Metodologia de corectare a pronunţiei deficitareStudiu realizat pentru proiect: ID_1683, contract CNCSIS nr. 846/2008

Documentarea bibliografică a avut în vedere, pe de o parte, cunoaşterea indicilor diagnostici specifici

tulburărilor de pronunţie, iar, pe de altă parte, precizarea tehnicilor şi procedeelor logopedice de corectare a acestora.

Categoria tulburărilor de pronunţie este, procentual vorbind, cea mai extinsă ca pondere în contextul tulburărilor de

limbaj, deşi, de regulă, nu include şi deficienţele cele mai grave. Dislalia este acea tulburare a vorbirii caracterizată prin

deficienţe în pronunţarea unor sunete sau grupe de sunete, vorbirea în ansamblul ei fiind normală. Există totuşi şi forme

grave, când extinderea dificultăţilor de pronunţie la o gamă largă de sunete face ca vorbirea să devină aproape

neinteligibilă. La copii se observă frecvent deficienţe articulatorii ce constau în deformarea, substituirea, omiterea şi

inversarea anumitor sunete în vorbirea spontană şi în cea reprodusă. Etiologia dislaliei este extrem de variată, fiind

incriminaţi atât factori organici, cât şi factori de ordin educativ şi socio-cultural. Principalele cauze sunt următoarele:

a) anomalii anatomo-fiziologice ale organelor periferice implicate în expresia verbală (malformaţii, distonii

musculare, deficienţe psihomotorii);

b) anomalii structurale şi funcţionale la nivelul scoarţei cerebrale, cu efecte grave atât în ceea ce priveşte recepţia şi

decodificarea limbajului (afaziile senzoriale), cât exprimarea acestuia prin vorbire şi scris (afaziile motorii);

c) tulburări de dezvoltare sau leziuni ale căilor nervoase efectorii (piramidale şi extrapiramidale), cu efecte

destructurante ale expresiei verbale;

d) lipsă de stimulare a comunicării verbale;

e) existenţa unor modele verbale dialectale sau personale care ajung să fie imitate de către copii;

f) menţinerea habitudinilor vicioase de pronunţie, mai ales atunci când anturajul încurajează aceasta în mod

indirect (datorită amuzamentului pe care îl produc în societate).

De cele mai multe ori cauzele educative şi socio-culturale primează, ceea ce impune o modificare de conduită

verbală şi comportamentală în astfel de medii socio-familiale. Pe de altă parte, tulburările de tip dislalic datorate unor

afecţiuni organice nu pot fi corectate decât după remedierea acestora din urmă (cel mai adesea pe cale chirurgicală). În

situaţiile în care intervenţia nu este obiectiv posibilă (cazul patologiilor cu origine centrală), rezultatele terapiei

logopedice sunt limitate iar prognosticul rămâne rezervat.

Clasificarea după criteriul simptomatologic este cel mai des folosită, ea având evidente avantaje practice:

a) dislalie monomorfă (simplă), atunci când deficienţele articulatorii se rezumă doar la sunete izolate sau la o

singură categorie fonematică (de exemplu, cea a sibilantelor);

b) dislalie polimorfă (complexă), atunci când tulburările au un caracter extins, afectând grav vorbirea;

c) dislalie totală, atunci când sunt afectate toate fonemele, vorbirea devenind practic neinteligibilă.

În ceea ce priveşte dislalia monomorfă, întâlnim şi aici varietăţi şi subvarietăţi. Prezentăm, pentru edificare,

categoria sigmatismelor, respectiv cea a rotacismelor, menţionând faptul că şi celelalte tipuri (lambdacismul, fitacismul,

gamacismul, deltacismul etc.) cunosc multiple nuanţe proprii:

Sunt întâlnite mai frecvent următoarele forme de sigmatism:

a) sigmatism interdental: fonemele „s” şi „z” sunt pronunţate cu vârful limbii scos uşor printre arcadele dentale (de

menţionat că sunt limbi în care modul acesta de pronunţare este normă lingvistică);

b) sigmatism addental: vârful limbii se sprijină pe dinţi în loc să rămână la baza alveolelor incisivilor inferiori,

nepermiţând aerului să se scurgă prin şanţul median lingual şi apoi prin deschiderea dintre arcadele dentale;

c) sigmatism lateral (de tip dexter, sinister, respectiv bilateral): jetul de aer iese lateral-dreapta, lateral-stânga,

respectiv pe ambele căi;

d) sigmatismul strident: aerul este emis cu o forţă exagerată, rezultând un efect fricativ puternic;

e) sigmatism palatal: vârful limbii este retras exagerat, aerul fiind comprimat între zona linguală mediană

(convexă) şi zona bolţii palatine;

f) sigmatism bilabial: şuieratul specific fonemelor „s” şi „z” este produs cu ajutorul esenţial al buzelor, limba

contribuind doar prin formarea unui şanţ median profund;

g) sigmatism labiodental: emiterea perechii de siflante este efectul comprimării buzei inferioare pe incisivii

inferiori, cu expulzarea fricativă a aerului;

h) sigmatism nazal: apariţia nazalizării, datorită unor deficienţe velare sau nazale (asociate despicăturilor palatine,

deviaţiilor de sept nazal, vegetaţiilor adenoide etc.);

i) parasigmatismul include toate acele articulări de tip substitutiv ale sibilantelor „s” şi „z” (când acestea sunt

înlocuite cu foneme asemănătoare ca mod de pronunţare sau ca efect acustic, ca „f”, respectiv „v”, „ş”, respectiv

„j” etc.).

Referindu-ne la rotacism, acesta cunoaşte următoarele varietăţi mai des întâlnite:

a) rotacism velar: se constată vibraţia vălului palatin, şi nu cea a vârfului limbii;

b) rotacism uvular: vibraţia glotei produce un sunet oarecum asemănător fonemului „r”;

c) rotacism apical: vârful limbii este comprimat de alveolele incisivilor superiori, ceea ce împiedică vibraţia sa

corespunzătoare;

d) rotacism bucal: aerul se scurge prin spaţiile laterale dintre limbă şi obraji, forţând limba să vibreze, cu efect

dezagreabil în comunicare;

e) rotacism labial: buzele sunt cele răspunzătoare de emiterea sunetului (ca atunci când se imită senzaţia de frig,

ambalarea motorului de motocicletă etc.), limba fiind antrenată în mod pasiv;

f) rotacism labiodental: apare prin vibrarea buzei superioare ce atinge incisivii inferiori, o dată cu vibrarea masivă

a limbii (sau, invers, prin contactul dintre buza inferioară şi incisivii superiori);

g) rotacismul nazal: emisie stridentă a vibrantei „r”, cu nazalizare puternică, datorită neînchiderii suficiente a

orificiului palatofaringian (ceea ce determină vibraţii la nivelul vălului palatin şi al faringelui posterior);

h) pararotacismele sunt cele mai frecvente manifestări, deoarece consoana „r” este adeseori confundată cu „l”, iar

uneori cu „n” sau „i” ori, atunci când discriminarea auditivă este bună, substituită cu aceste foneme datorită

dificultăţii deosebite de a obţine vibraţia corectă a vârfului limbii.

Metodologia corectiv-recuperatorie trebuie adecvată nu numai fiecărui tip specific de dislalie, dar şi particularităţilor

fiecărui logopat.

Deformările, omisiunile, substituirile şi adăugirile specifice dislaliilor se produc după anumite reguli, cum ar fi:

1. substituirea unui sunet cu un alt sunet apropiat ca emisie, care implică mişcări relativ asemănătoare ale

componentelor fonoarticulatorii;

2. deformarea sunetelor ce presupun grad mare de dificultate în emiterea şi sincronizarea delicată a componentelor

fonoarticulatorii;

3. omiterea sunetelor dificile, care apar mai târziu în dezvoltarea ontogenetică a limbajului copilului;

4. omiterea, deformarea şi substituirea sunetelor ce se află în grupuri bi- şi triconsonantice.

În ceea ce priveşte dislalia centrală (dizartria), aceasta se datorează unor leziuni ale neuronilor motori centrali

sau unor deficienţe corticale şi subcorticale. Este cea mai gravă tulburare de pronunţie, iar recuperarea este foarte dificilă,

parţial reuşită. Se caracterizează printr-o vorbire confuză, disritmică, disfonică, cu rezonanţă nazală.

Principiile urmate în cursul terapiei dislaliei sunt următoarele:

1. respectarea particularităţilor de vârstă ale copilului, ale tipului şi gradului de deficienţă, precum şi ale nivelului

de şcolarizare atins;

2. respectarea caracterului unitar în intervenţie (prin corelarea cu demersurile medicale, pedagogice sau de

psihodiagnoză);

3. respectarea succesiunii etapelor de corectare, conform cu structurile fonetice tot mai complexe în care sunetul

este integrat;

4. trecerea în cursul corectării prin planuri acţionale diferite (de la imagine la fonem, de la fonem la grafem, şi

viceversa);

5. folosirea jocului didactic în orice etapă a programului de intervenţie logopedică;

6. exersarea permanentă a noilor achiziţii fono-articulatorii în contexte de comunicare normale;

7. folosirea psihoterapiei ca mijloc de sprijin pe tot parcursul programului de intervenţie logopedică;

8. asigurarea continuităţii în activitatea corectiv-recuperatorie prin implicarea familiei, cadrului didactic,

prietenilor copilului.

În cazul deficienţelor articulatorii periferice simple, este urmată schema-tip de intervenţie logopedică:

I. activităţi de gimnastică (cu accent pe antrenarea organelor articulatorii principale: limba, buzele, mandibula,

obrajii);

II. educarea respiraţiei neverbale şi verbale corecte;

III. formarea şi exersarea psihomotricităţii manuale;

IV. educarea auzului fonematic;

V. impostarea / corectarea sunetului afectat (în dislalii şi rinolalii); recunoaşterea grafemului şi scrierea acestuia (în

dislexo-disgrafii); articularea ritmică a silabelor şi cuvintelor (în balbism) etc.;

VI. integrarea elementelor învăţate în activităţi complexe (verbale şi acţionale) care să implice întreaga personalitate

a logopatului (joc didactic, conversaţie, lucru manual).

În cursul unui program de terapie logopedică nu numai metodele şi conţinuturile diferă de la caz la caz (vezi

principiile de mai sus), dar şi momentele optime pentru intervenţie, precum şi durata. Există două categorii de metode şi

procedee:

Metode şi procedee cu caracter general:

a) Gimnastica şi miogimnastica corpului şi a organelor care participă la realizarea pronunţiei: sunt recomandate

o serie de exerciţii care, pe de-o parte, trebuie să contribuie la dezvoltarea somatică a întregului organism (fie

exerciţii destinate anumitor segmente ale corpului ori grupe musculare, fie de tip global), iar pe de altă parte, să

determine o mobilitate cât mai promptă şi mai fină a organelor fono-articulatorii. Trebuie precizat că aceste din

urmă deprinderi psihomotorii nu se pot constitui şi nu pot funcţiona la parametrii normali fără eliminarea

rigidităţii musculare generale sau fără educarea ritmului respirator, ceea ce înseamnă că o centrare exclusivă pe

formarea deprinderilor de fonaţie şi articulaţie este adesea ineficientă. Pe fondul unei stări detensionate

muscular şi psihologic, logopatul învaţă cum să-şi folosească eficient organele fono-articulatorii esenţiale

(limba, mandibula, buzele, respectiv muşchii ce controlează glota şi coardele vocale). În acest scop, o serie de

exerciţii îl ajută fie să exerseze mişcări ale unui singur organ articulator (de exemplu, numai pentru limbă sau

numai pentru buze), fie să combine mişcări ale două sau mai multor organe (exerciţii pentru limbă şi buze,

exerciţii pentru limbă şi obraji etc.). Deoarece majoritatea logopaţilor sunt copii, aceste exerciţii se desfăşoară

sub formă de joc didactic („pisica bea lapte”, „mă doare măseaua” etc.);

b) Educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre inspiraţie şi expiraţie: mulţi copii logopaţi au probleme atât în ceea

ce priveşte volumul şi ritmul respirator, cât şi echilibrul dintre cele două momente esenţiale ale respiraţiei. Prin

urmare, aceste exerciţii, desfăşurate mai ales sub formă de joc didactic, au drept scop mărirea capacităţii

respiratorii la valorile normale (utilizând baloane colorate, spirometre, jucării ce presupun suflat), respectiv

intuirea raportului dintre inspiraţia neverbală (mai scurtă) şi expiraţia verbală (mai lungă). Mulţi copii au

tendinţa de a vorbi şi în timpul inspiraţiei, deoarece nu segmentează corect ceea ce au de spus sau fiindcă se

grăbesc în mod nejustificat. La unii dintre aceştia, se observă anumite ticuri comportamentale asociate actului

vorbirii (mişcări sacadate ale degetelor, capului, umerilor etc.). Trebuie reţinut şi faptul că există diferenţe

legate de apartenenţa la un sex sau la celălalt atât referitor la modul de realizare a respiraţiei (toracică, la femei;

abdominală, la bărbaţi), cât şi la frecvenţa respiraţiilor pe minut (mai mare la femei decât la bărbaţi);

c) Educarea auzului fonematic: înainte de a fi capabil să pronunţe corect două sunete distincte dar apropiate

fonologic (cum ar fi „l” şi „r”), logopatul trebuie să le diferenţieze auditiv. Prin urmare, înainte de a-i pretinde o

articulare conform normelor fonetice ale limbii române, este necesar să ne asigurăm că logopatul face corect şi

fin distincţia între foneme. Aceasta înseamnă nu numai percepţia sunetelor respective, ci mai cu seamă

interpretarea lor (deci decodificarea semantică de la nivelul zonelor de asociaţie, învecinată ariei de proiecţie

primară a stimulului auditiv). Uzual, dezvoltarea auzului fonematic se face prin folosirea imaginilor şi

cuvintelor paronime, a unor jocuri didactice de tip „telefonul fără fir”, „fazan” etc.;

d) Educarea personalităţii şi înlăturarea negativismului faţă de vorbire şi a tulburărilor comportamentale: acest

lucru se dovedeşte necesar mai ales la copiii de vârstă şcolară sau a celor care au ajuns deja la pubertate.

Persistenţa şi consolidarea tulburărilor de limbaj (îndeosebi a bâlbâielii) şi evidenţierea acestora în activităţi de

grup (atunci când devin importante criteriile de performanţă şi statut) pot determina manifestări de tip

logonevrotic, adică pot crea o adevărată repulsie faţă de comunicare. Deoarece trăim într-o societate care pune

un accent deosebit pe exprimarea verbală, lipsa de competenţă în acest domeniu, la care se asociază

conştientizarea ei, poate conduce la instalarea stării de handicap. Educarea personalităţii trebuie să aibă în

vedere redarea încrederii în propriile posibilităţi, crearea convingerii că dificultatea de limbaj nu presupune un

deficit intelectual şi că este o tulburare pasageră ce poate fi corectată, obţinerea încrederii în logoped, precum şi

înlăturarea negativismului şi redarea optimismului. La copiii cu intelect normal, rezultate bune oferă

psihoterapia (avându-se în vedere etiologia şi simptomatologia tulburării, pe de-o parte, iar pe de alta, vârsta şi

specificul personalităţii sale, nivelul său de cultură şi de dezvoltare intelectuală). Ludoterapia şi artterapia au,

de asemenea, efecte benefice în planul global al personalităţii, cu consecinţe pozitive în cel particular al

limbajului.

Metode şi procedee cu specific logopedic:

a) Metode şi procedee tehnice: într-un cabinet logopedic există diverse amenajări specifice care ajută logopedul în

aplicarea unor intervenţii logopedice concrete (oglinda logopedică, canapeaua medicală, trusa logopedică,

metronom, spirometru, diferite materiale didactice). În măsura posibilităţilor, aceste dotări elementare sunt

însoţite de altele mai perfecţionate, cum ar fi calculator (ce are, de pildă, programe de emitere şi corectare a

fonemelor, programe folosite la dezvoltarea auzului fonematic), planşetă electronică cu suprafaţă sensibilă la

atingere (pentru corectarea disgrafiilor), jocuri didactice interactive etc.;

b) Metode şi procedee psihopedagogice: metoda fonetică analitico-sintetică (impostarea sunetului nou este

precedată de rostirea globală a unui cuvânt ce-l conţine şi descompunerea acestuia în silabe şi a silabelor în

sunete, şi este urmată de reconstituirea silabei conţinând fonemul nou învăţat, respectiv a cuvântului iniţial);

procedee specifice de corectare a unor forme de sigmatism, rotacism etc., metode de corectare a tulburărilor de

voce, programe de intervenţie în alalie, afazie, dizartrie, retard de limbaj etc.

Referitor la momentele şi durata aplicării acestor metode, trebuie spus că:

a) Există o continuitate a aplicării metodelor şi procedeelor de intervenţie logopedică atât în cursul şedinţei curente,

cât şi pe parcursul întregului program corectiv-recuperator;

b) Durata aplicării acestor metode şi procedee se modifică în funcţie de tipul şi gravitatea tulburării de limbaj, de

momentul terapeutic considerat şi de trăsăturile de personalitate ale logopatului;

c) Reevaluările programului de intervenţie presupun adeseori modificări (ajustări sau restructurări) ale strategiei

logopedice iniţiale.

Evident, activităţile fundamentale (de articulare, scris-citit, frazare etc.) depind de tipul tulburării de limbaj

respective şi de gravitatea acesteia. La începutul programului de intervenţie logopedică se acordă o pondere mai mare

activităţilor de gimnastică şi de educare a respiraţiei, precum şi exerciţiilor privind dezvoltarea psihomotricităţii şi a

auzului fonematic, în timp ce spre sfârşitul acestuia accentul cade îndeosebi pe integrarea achiziţiilor în activităţi uzuale.

Indiferent care este ponderea acestor etape în structura unei şedinţe terapeutice date, ele nu lipsesc niciodată, chiar dacă,

la un moment dat pot fi extrem de comprimate (cu referinţă specială la prima, respectiv ultima etapă). Pe cât posibil, toate

activităţile vor avea o finalitate concretă, pe care copilul să şi-o poată reprezenta şi pe care să o urmărească în cursul

şedinţei terapeutice respective; de asemenea, în măsura posibilităţilor, se va folosi material verbal cu sens, cunoscut

copilului, din sfera lui de preocupări şi interese.

Referinţe bibliografice

Anca, M. (1997). Examinarea psihologică şi ortofonică a copilului deficient auditiv. Recuperarea şi integrarea

persoanelor cu handicap, 2, 7-14.

Beech, J. R., Harding, L., Hilton-Jones, D. (1993). Assessment in speech and language therapy. London, New York:

Routledge.

Bernthal, J. E., Bankson, N. W. (1994). Child phonology: characteristics, assessment, and intervention with special

populations. New York: Thieme Medical Publishers, Inc.

Beveridge, M., Conti-Ramsden, G., Leudar, I. (1989). Language and communication in people with learning disabilities.

London, New York: Routledge.

Boşcaiu, E. (1973). Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire în grădiniţele de copii. Bucureşti: E.D.P.

Boşcaiu, E. (1983). Bâlbâiala, prevenire şi tratament. Bucureşti: E.D.P.

Braithwaite, D. O., Thompson, T. L. (Eds.) (2000). Handbook of communication and people with disabilities: research

and application. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.

Buică, C. B. (2004a). Bazele defectologiei. Bucureşti: Ed. Aramis.

Buică, C. B. (2004b). Specificul diagnozei psihice în stările de handicap. Revista de psihopedagogie, 1, 171-184.

Donciu, S. (2001). Influenţa tulburărilor de vorbire asupra scris-cititului. Societate şi handicap, 1-2, 33-44.

Eisenberg, S. L., McGovern Fersko, T., Lundgren, Ch. (2001). The use of MLU for identifying language impairment in

preschool children: A review. American Journal of Speech-Language Pathology, 10, 323-342.

Enache, Gh. (1990). Date experimentale privind rolul psihomotricităţii în scris-cititul Braille la nevăzători. In E. Verza

(coord.), Elemente de psihopedagogia handicapaţilor (pp. 182-197). Bucureşti: [Tipografia Universităţii din Bucureşti].

Fawcus, M., Fawcus, R. (1974). Disorders of Communication. In A. M. Clarke şi A. D. B. Clarke (ed.), Readings from

Mental Deficiency. The Changing Outlook (ed. a III-a) (pp. 322-357). London: Methuen & Co.

Gîrbea, Şt., Cotul, G. (1967). Fonoaudiologie. Fiziologia vocii vorbite şi cântate. Bucureşti: E.D.P.

Glennen, Sh., DeCoste, D. C. (1997). The handbook of augmentative and alternative communication. London, San

Diego: Singular Publishing Group, Inc.

Holdevici, I. (1990). Demersuri particulare în hipnoterapia logonevrozelor. In E. Verza (coord.), Elemente de

psihopedagogia handicapaţilor (pp. 151-156). Bucureşti: Universitatea din Bucureşti.

Klippi, A., Launonen, K. (Eds.) (2008). Research in logopedics: speech and language therapy in Finland. Tonawanda,

NY: Multilingual Matters Ltd.

Lambrichs, V. L. (1989). La Dyslexie en question. Paris: Éditions Robert Laffont.

Laver, J. (1994). Principles of phonetics. Cambridge: Cambridge University Press.

Leroi-Gourhan, A. (1964). Gestul şi cuvântul. Tehnică şi limbaj (trad. rom.). Bucureşti: Ed. Meridiane, 1983, I.

Mare, V. (1971). Date experimentale cu privire la perceperea vorbirii pe cale vibrotactilă. In C. Păunescu, V. Mare şi M.

Peteanu (coord.), Probleme de defectologie (pp. 106-131). Bucureşti: E.D.P., VIII.

Măescu-Caraman, L., Caraman, A. (1983). Metodologia procesului demutizării. Bucureşti: E.D.P.

Moldovan, I. (1990). Date privind raportul dintre capacitatea de pronunţare şi cea de diferenţiere la palatolalici. In E.

Verza (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapaţilor (pp. 136-150). Bucureşti: Universitatea din Bucureşti.

Mureşan, M. (1990). Compensarea şi corectarea – forme de intervenţie defectologică prin activitate instructiv-educativă.

In E. Verza (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapaţilor (pp. 60-79). Bucureşti: [Tipografia Universităţii din

Bucureşti].

Muşu,I. (coord.),Vrăşmaş,E., Stănică, C. (1997). Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenţii logopedice. Bucureşti: E.D.P.

Muşu, I. (coord.) (2000). Ghid de predare – învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale. Bucureşti: Ed. Marlink.

Oléron, P. ([1978]). Langage et développement mental (ed. a II-a). Bruxelles: Pierre Mardaga.

Păunescu, C. (coord.) (1976). Introducere în logopedie. Bucureşti: E.D.P.

Păunescu, C. (coord.) (1984). Tulburări de limbaj la copil. Bucureşti: Ed. Medicală.

Popa, M. (2001). Comunicare şi personalitate la deficientul de auz. Bucureşti: Ed. Fundaţiei Humanitas.

Popovici, D. V. ([2000]). Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale. Bucureşti: Ed. Pro Humanitate.

Purcia, S. (1987). Metodologia formării scrierii la infirmii motor cerebral. In E. Verza (coord.), Metodologii

contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei (pp. 232-252). Bucureşti: [Tipografia Universităţii din Bucureşti].

Rosetti, Al., Lăzăroiu, A. (1982). Introducere în fonetică. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică.

Ruscello, D. M. (Ed.) (2001). Tests and measurements in speech-language pathology. Woburn, MA: Butterworth-

Heinemann.

Sadock, V. A., Kaplan, H. I. (Eds.) (2007). Kaplan & Sadock's synopsis of psychiatry: behavioral sciences/clinical

psychiatry (ed. a X-a). Philadephia: Lippincott Williams & Wilkins.

Shipley, K. G., McAfee, J. G. (2009). Assessment in speech-language pathology: A resource manual (ed. a IV-a). Clifton

Park, NY: Delmar Cengage Learning.

Stănică, I., Ungar, E., Benescu, C. (1983). Probleme metodice de tehnica vorbirii şi labiolectură. Bucureşti: E.D.P.

Tomescu, M. (1994). Rinolalia – structură şi dinamică. Revista de educaţie specială, 1-2, 64-73.

Valente, M., Hosford-Dunn, H., Roeser, R. J. (Eds.) (2000). Audiology: Treatment. New York: Thieme Medical

Publishers, Inc.

Verza, E. (1973). Conduita verbală a şcolarilor mici (normali, logopaţi şi debili mintal). Bucureşti: E.D.P.

Verza, E. (1977). Dislalia şi terapia ei. Bucureşti: E.D.P.

Verza, E. (1983). Disgrafia şi terapia ei. Bucureşti: E.D.P.

Verza, E. (1987a). Metodologia recuperării în defectologie. In idem (coord.), Metodologii contemporane în domeniul

defectologiei şi logopediei (pp. 7-18). Bucureşti: [Tipografia Universităţii din Bucureşti].

Verza, E. (1990). Unitatea dintre personalitate şi comportament pe fondul diversificării formelor comunicaţionale la

handicapaţi. In idem (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapaţilor (pp. 5-13). Bucureşti: [Tipografia Universităţii

din Bucureşti].

Verza, E. (2003). Tratat de logopedie. Bucureşti: Ed. Pro Humanitate, I.

Verza, E. (2009). Tratat de logopedie. Bucureşti: Ed. Pro Humanitate, II.

Verza, E., Radu, Gh. (1988). Terapia limbajului în învăţământul ajutător; raportul limbaj – comunicare – învăţare la

deficientul mintal. In E. Verza (coord.), Probleme de defectologie (pp. 235-248). Bucureşti: [Tipografia Universităţii din

Bucureşti].

Vlad, E. (1999). Evaluarea în actul educaţional-terapeutic. Bucureşti: Ed. Pro Humanitate.