Pentru examen

D-na Prof. Crenguta Oprea

Formele educaţiei reprezintă toate influenţele şi acţiunile educative care intervin în viaţa individului, în mod organizat şi structurat (în conformitate cu anumite norme generale şi pedagogice, desfăşurate într-un cadru instituţionalizat) sau, dimpotrivă, în mod spontan (întâmplător, difuz, neoficial).

Educaţia permanentă Proces de perfecţionare a dezvoltării personale, sociale şi profesionale pe durata întregii vieţi, în scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii individuale şi colective (vezi UNESCO, 1976); Include ed. formală, nonformala, informală, autoeducaţia sub toate aspectele (intelectuală, morală, fizică, tehnologică, estetică); Educaţia permanentă-necesitate: Factori sociali: - Dinamismul vieţii sociale;

- Mobilitatea şi diversificarea profesiilor;

- Uzura morală a cunoştinţelor;

- Progresele accelerate în ştiinţă şi tehnică;

- Multiplicarea şi diversificare mass-mediei;

- Creşterea gradului de democratizare a vieţii sociale;

Educaţia permanentă-necesitate: Factori individuali: - Doinţa individului de perfecţionare, de adaptare continuă şi promtă la ritmul schimbărilor economice, sociale, culturale;

- Nivelul crescand al aspiraţiilor culturale şi al nevoilor diferitelor varste;

- Creşterea standardului de viaţă, concomitent cu expansiunea demografică (prelungirea duratei medii de viaţă);

Autoeducaţia Educaţia prin sine însuşi, personală, susţinută de efort conştient organizat şi de motivaţie intrinsecă; E adecvată unei decizii proprii de autoangajare într-o activitate sistematică, direcţionată către atingerea unui ţel propus; Caracteristici şi funcţii ale conştiinţei de sine: Funcţia anticipativă – oferă individului posibilitatea de a se autoproiecta, de a-şi canaliza eforturile în mod intenţionat şi sistematic către atingerea obiectivelor; Funcţia normativă – rezultat al unei interiorizări treptate a cerinţelor sociale, modeland continuu comportamentul; Capacitatea omului de a se reflecta pe sine însuşi – dedublandu-şi conştinţa în contrarii: ceea ce este şi ceea ce doreşte să fie;

Condiţiile autoeducaţiei: - Conştiinţa de sine;

- Motivaţie intrinsecă;

- Calităţi de voinţă şi caracter;

- Capacitate de discriminare, de automobilizare şi de autoevaluare corectă a progreselor;

- Efort intelectual şi fizic susţinut;

- Abilităţi de muncă intelectuală independentă şi de gandire;

- Cunoştinţe, deprinderi, priceperi de lucru cu informaţia; Capacitatea de a-şi organiza propriul regim de muncă intelectuală şi repaus;

CONCLUZII: Educaţia prin alţii este o premisă dar şi o condiţie pentru autoeducaţie; Autoeducaţia e produsul superior al formelor educaţiei şi criteriul de apreciere al eficienţei acestora; Autoeducaţia este a consecinţă şi o condiţie a educaţiei permanente; Menirea şcolii e aceea de a-l învăţa pe elev cum să înveţe eficient pentru sine şi pentru societate;

Metodologia instruirii

metoda Etimologie: gr. “methodos” (“odos”=cale, drum, “metha”= spre, către) = drum către, cale de urmat în vederea atingerii unor finalităţi determinate; În sens praxiologic - metoda: = mod eficient de acţiune; = modalitate practică de lucru a profesorului cu elevii; Definiţia metodei didactice: = calea eficientă de organizare şi dirijare a învăţării elevului de către cadrul didactic; = modalitatea folosită de profesor pentru a-i determina pe elevi să găsească ei înşişi calea proprie de urmat în vederea construirii cunoaşterii; = ansamblu organizat de procedee (tehnici limitate de acţiune, detalii) Funcţiile metodelor didactice: - Funcţia cognitivă; - Funcţia formativ-educativă; - Funcţia motivaţională; - Funcţia instrumentală; - Funcţia normativă (de optimizare);

Clasificarea metodelor didactice: A. Metode de comunicare:

I. Comunicare orală: I.1. Metode expozitive (povestirea, descrierea, explicaţia, prelegerea, instructajul, conferinţa, cursul etc.) I.2. Metode conversative (conversaţia euristică, discuţia colectivă, dezbaterea, brainstorming, problematizarea) II. Metode de comunicare scrisă: lectura, munca cu manualul, citirea expresivă, studiul de text; III. Metode de comunicare oral-vizuală: cu ajutorul aparaturii audio-video, TV; IV. Metode de comunicare interioară: reflecţia personală, experimentul mintal;

B. Metode de explorare a realităţii: I. Metode directe: observaţia sistematică şi independentă, experimentul, învăţarea prin cercetarea documentelor istorice, ancheta, învăţarea prin descoperire; II. Metode indirecte: demonstraţia, modelarea, învăţarea pe modele; C. Metode bazate pe acţiune: I: Acţiune reală: exerciţiul, studiul de caz, proiectul, lucrările practice, aplicaţii tehnice, activităţi creative;II. Acţiune simulată: jocul didactic, metoda dramatizării, învăţarea pe simulatoare; Clasificarea metodelor didactice: D. Metode de raţionalizare a învăţării şi predării: 1.Metoda fişelor de lucru; 2.Metode algoritmice de învăţare; 3.Instruirea programată; 4.I.A.C.

Direcţii de modernizare a metodologiei didactice: Lărgirea evantaiului metodologic în funcţie de varietatea situaţiilor de instruire; Promovarea metodelor ce pun în valoare potenţialul intelectual şi creativ al elevilor; Folosirea metodelor ce combină munca individuală cu munca în grup; Cultivarea metodelor euristice, a metodelor bazate pe cercetare-acţiune-descoperire; Instrumentalizarea metodologiei didactice;

Mijloacele de învăţământ = ansamblul de resurse sau instrumente materiale, tehnice, produse, adaptate şi selecţionate în mod intenţionat pentru a servi nevoilor de organizare şi desfăşurare a procesului instructiv-educativ. - sunt investite cu un potenţial pedagogic, cu funcţii pedagogice (de a uşura comunicarea, înţelegerea, formarea de priceperi şi deprinderi, de a fixa noţiunile, de a le aplica, de a evalua) - sunt purtătoare de informaţii; - sunt instrumente de acţiune; - sprijină şi amplifică eforturile de predare, învăţare, evaluare;

Clasificarea mijloacelor de învăţământ După funcţie: A. Mijloace informativ-demonstrative: a) Materiale intuitiv-naturale; b) Obiecte elaborate (construite): substitute tridimensionale c) Materiale (reprezentări) figurative: substitute bidimensionale d) Reprezentări simbolice (grafice, desene)

Clasificarea mijloacelor de învăţământ

B. Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor; C. Mijloace de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor; D. Mijloace de evaluare; C. Mijloace tehnice audio-vizuale; Stilurile didactice = model comportamental ce caracterizează activitatea instructiv-educativă a unui cadru didactic; S = f (PxNxM)

P = personalitea profesorului N = normativitate personalizată (cerinţele conduitei didactice) M = mediu (particularităţi situaţionale) Stilul - caracterizează ansamblul de decizii luate de profesor în procesul de predare, de conducere a învăţării şi de evaluare a procesului şi a produsului;

Tipuri de stiluri

S. academic (discursiv, centrat pe transmitere) S. reproductiv (bazat pe imitaţie) S. bazat pe elev (învăţare) S. rutinier (dogmatic, înclinat spre repetiţie) S. euristic (axat pe stimulare, căutare, descoperire) S. productiv (bazat pe gândire divergentă) S. axat pe profesor (predare) S. inovator (deschis spre creaţie, originalitate, noutăţi) S. raţional (bazat pe argumentaţie ştiinţifică + evaluare sistematică) S. informativ S. distant (rece) S. bazat pe competiţie S. autoritar S. intuitiv (bazat pe intuiţie, imaginaţie, cunoaştere de sine, emoţie,spontaneitate) S. formativ S. afectiv (empatic) S. bazat pe colaborare şi sprijin reciproc S. democratic

D-l prof Sorin Cristea

EducatiaEducatia reprezintã obiectul de studiu specific pedagogiei/stiintelor pedagogice. Datoritãcomplexitãtii, profunzimii si amplitudinii sale, educatia este studiatã si de alte stiintesocioumane înrudite cu pedagogia. Acestea o fac însã dintr-o perspectivã tangentialã,situatã la nivelul câmpului psihosocial care înconjurã activitatea de educatie (si actiunilesubordonate acesteia), sau particularã, evidentã la nivelul unei anumite functii a educatiei(uneori la nivelul unei functii derivate) sau al unui anumit element al structurii activitãtiide educatie (vezi, de exemplu, contributia filozofiei în studiul finalitãtilor educatiei saua economiei în studiul planificãrii educatiei).

Conceptul pedagogic de educatie urmãreste cunoasterea stiintificã, la un grad înaltde generalitate si abstractizare, a unei realitãti psihosociale cu o foarte mare arie deextindere în timp si spatiu si de desfãsurare complexã si contradictorie la nivel de sistemsi de proces.Definirea si analiza conceptului pedagogic de educatie reprezintã, astfel, o mizãepistemologicã si moralã majorã; epistemologicã, prin faptul cã delimiteazã nucleul debazã al domeniului, studiat prin metodologii specifice si în sensul unei normativitãtispecifice, la nivelul pedagogiei, al stiintelor pedagogice; moral, prin faptul cã atrageatentia asupra problemelor de fond ale teoriei pedagogice, aflate la baza oricãrei solutii

eficiente în cadrul oricãrei practici educative, realizatã pe termen scurt, mediu sau lung.Elaborarea conceptului de educatie ridicã numeroase probleme de ordin metodologicsi praxiologic, datorate complexitãtii realitãtii psihosociale reflectate, a cãrei cunoastereprofundã depinde de stadiul atins în cercetarea stiintificã de specialitate.Studiile de epistemologie propun douã cãi posibile de analizã, diferite, darcomplementare, valorificate de noi în partea I a cãrtii, în capitolul 2, .Perspective deanalizã a pedagogiei ca stiintã.: a) o cale de analizã istoricã sau geneticã; b) o cale deanalizã logisticã sau axiomaticã Prima cale de cunoastere, cea istoricã, .analizeazã genetica notiunilor.. Înconsecintã, o notiune stiintificã se dezvoltã prin acumularea cunoasterii, .constituindsimultan un fapt istoric, deci sociologic, si mental sau psihologic..A doua cale de cunoastere, cea axiomaticã, avanseazã criteriile generale necesarepentru legitimarea epistemicã a conceptelor. În consecintã, acumularea sau .crestereacunoasterii., din perspectivã istoricã, este interpretatã .sub unghiul judecãtilor sirationamentelor care o fac posibilã, permitând analiza logisticã sau axiomaticã..

1) Tipologia generalã a activitãtii de educatie

Constituie primul criteriu axiomatic angajat în definirea educatiei, în calitate de conceptfundamental, central al pedagogiei. Constituie obiectul de studiu specific pedagogiei.Identificarea acestei tipologii solicitã rezolvarea conflictului dintre tendinta deabordare psihologicã si cea de abordare sociologicã a educatiei. Natura acestui conflictistoric, lansat în modernitate, prelungit pânã în postmodernitate, este de ordin epistemic,dar si politic si moral, generând viziuni diferite, exprimate prin douã tendinte deabordare a educatiei: psihologicã-sociologicã

Prima tendintã concepe educatia predominant ca proces psihologic de formare apersonalitãtii prin valorificarea resurselor sale interne. Cea de-a doua tendintã concepeeducatia predominant ca produs social determinat de conditiile externe (culturale, economice,politice, nationale, internationale etc.). Accentuarea unui anumit tip de abordare genereazãtendinta de:a) psihologizare a educatiei . vezi, de exemplu, riscul neglijãrii finalitãtilor educatiei,al .supunerii în fata mãriei sale copilul. (E. Key);b) sociologizare a educatiei . vezi, de exemplu, riscul politizãrii educatiei, prezent îndiferite forme si variante, explicite sau/si mascate.

În concluzie, activitatea de educatie are o tipologie specificã, bazatã pe: a) un nucleu functional-structural stabil; b) finalitãti proprii; c) mijloace de realizare (care implicã toate continuturile generale ale educatiei) conditionate de un context intern si extern deschis (care implicã toate formele generale ale educatiei, la nivel de sistem si de proces).

2) Functia si structura de bazã a educatieiConstituie cel de-al doilea criteriu axiomatic angajat în definirea educatiei ca obiectde studiu specific pedagogiei. Reprezintã dimensiunea obiectivã a educatiei. Este situatãcentral, în interiorul nucleului care concentreazã la un nivel abstract, de maximã profunzime,efectul social general al activitãtii de educatie (formarea-dezvoltarea personalitãtii celuieducat), realizabil prin corelatia construitã permanent între educator si educat.Functia de bazã/functia centralã (.nucleu.) a educatiei exprimã necesitateaintegrãrii personalitãtii la nivelul sistemului social global. Defineste consecinta cea maigeneralã a activitãtii de formare-dezvoltare permanentã a personalitãtii umane, realizabilãîn orice context extern si intern deschis perfectionãrii si autoperfectionãrii într-un timp,

spatiu si stil pedagogic determinat istoric. Aceastã functie vizeazã integrarea personalitãtiiumane la nivelul sistemului social global si al principalelor sale subsisteme: economic,politic si cultural. În acest cadru de referintã sunt deduse functiile generale principale aleeducatiei . economicã, politicã si culturalã ., subordonate functiei generale de bazã. Pede altã parte, în perspectiva paradigmei curriculumului, trebuie evidentiatã si o altãcategorie de functie generalã, principalã, cea de umanizare, determinatã la nivelpsihologic, subordonatã, de asemenea, functiei generale de bazã sau functiei centrale, deformare-dezvoltare a personalitãtii în vederea integrãrii sale sociale.Structura de bazã a educatiei, corespunzãtoare functiei centrale a educatiei, angajeazãcorelatia dintre educator (subiectul educatiei) si educat (obiectul educatiei) la un nivelobiectiv si general, necesar în cadrul oricãrei activitãti de formare-dezvoltare si în cadruloricãrei actiuni educationale (didactice, extradidactice etc.) subordonatã acesteia. Aceastãcorelatie functionalã valorificã morfologia si fiziologia principalelor componente aleeducatiei (functii generale, finalitãti macrostructurale, finalitãti microstructurale/obiective; continuturi si forme, metodologie, evaluare, normativitate, mesaj pedagogic,conexiune inversã externã si internã, context extern si intern), dezvoltate la nivelul unuiproiect pedagogic deschis spre (auto)perfectionare continuã, în conditiile unui model detip curricular.Împreunã cu functia centralã a educatiei si în funtie de finalitãtile macrostructuraleangajate la nivel de filozofie si de politicã a educatiei, structura de bazã a educatieireprezintã nucleul functional-structural al activitãtii de formare-dezvoltare permanentã apersonalitãtii umane, obiect de studiu specific pedagogiei generale si stiintelor pedagogice(ale educatiei) rezultate, aflate în continuã expansiune (calitativã si cantitativã).Functia si structura de bazã a educatiei formeazã nucleul functional-structural aleducatiei, care are un caracter abstract si general. Reprezintã dimensiunea obiectivãeducatiei, la care se raporteazã toate celelalte componente ale educatiei, inclusivfinalitãtile educatiei (care reprezintã dimensiunea subiectivã a educatiei).Acest nucleu functional-structural . care constituie obiectul de studiu specificpedagogiei . stã la baza oricãrei activitãti de educatie (în calitate de activitate de formare--dezvoltare a personalitãtii umane) si a oricãrei actiuni educationale subordonate acesteia.

3) Finalitãtile educatieiConstituie cel de-al treilea criteriu axiomatic angajat în definirea educatiei ca obiectde studiu specific pedagogiei. Reprezintã dimensiunea subiectivã a educatiei. Angajeazã orientãrile valorice ale educatiei asumate de educator în calitate de proiectant (individualsi colectiv) la nivel de sistem (ideal, scopuri) si de proces (obiective generale, specificesi concrete), în perspectiva integrãrii psihosociale optime a personalitãtii umane (aflatãîn conditia de educat).Finalitãtile educatiei sunt definitivate în termeni de filozofie si de politicã a educatieila nivel de sistem si de proces. La nivel de sistem, sunt proiectate finalitãtile macrostructurale:idealul educatiei care defineste tipul de personalitate necesar societãtii petermen lung; scopurile educatiei care definesc directiile strategice de dezvoltare a sistemuluide învãtãmânt pe termen lung si mediu. La nivel de proces, sunt proiectate finalitãtilemicrostructurale . obiectivele educatiei/instruirii . generale, specifice, concrete/operationale.Dimensiunea subiectivã a finalitãtilor, care exprimã pozitia activã a educatorului(colectiv si individual, personalizat si institutionalizat), este raportatã permanent ladimensiunea obiectivã a educatiei, situatã la nivelul nucleului functional-structural aleducatiei, stabil si obligatoriu în orice context (extern si intern) de realizare a activitãtiide formare-dezvoltare a personalitãtii (celui educat).Dinamica raporturilor dintre nucleul functional-structural al educatiei si finalitãtileeducatiei marcheazã tensiunea filozoficã si politicã a interdependentelor generale sispecifice dintre dimensiunea obiectivã si subiectivã a educatiei, implicate în proiectarea,realizarea si dezvoltarea oricãrei activitãti de educatie, indiferent de context. Angajarealor la nivelul sistemului de educatie, în general, al sistemului si al procesului de învãtãmânt,

în mod special, conferã oricãrei activitãti de educatie (si actiunilor educationale subordonateacesteia) consistentã internã si deschidere externã, stabilitate epistemicã si flexibilitatepraxiologicã, anvergurã axiologicã si focalizare operationalã. Sunt atribute relevanteîn cadrul proiectãrii pedagogice în contextul unitãtii existente între functia centralã aeducatiei si structura de bazã a educatiei, reflectatã la nivelul finalitãtilor educatieiasumate în mod activ (reactiv, dar si proactiv, productiv si creativ) de educator (careintervine individual si/sau colectiv, personal si/sau institutional).

4) Continuturile si formele generale ale educatieiConstituie cel de-al patrulea criteriu axiomatic, angajat în definirea educatiei caobiect de studiu specific pedagogiei. Intervin în cadrul oricãrui proiect pedagogic (bazatpe obiective-continuturi-metode-evaluare) realizat în context intern si extern, organizatla nivel de sistem si de proces.La nivel de sistem de învãtãmânt, continuturile si formele generale intervin prinasumarea unor scopuri si obiective generale orientate spre formarea-dezvoltarea complexã(moralã, intelectualã, tehnologicã, esteticã, psihofizicã) a personalitãtii, valorificândtoate resursele educatiei organizate scolar si extrascolar sau preluate din mediul social(comunitar, cultural, politic, economic). La nivel de proces de învãtãmânt, continuturilesi formele generale intervin prin obiectivele specifice fiecãrei trepte si discipline deînvãtãmânt, operationalizate de profesor în cadrul unor activitãti concrete organizate încadrul si în afara programului scolar, deschise spre toate influentele contextului intern siextern al educatiei/instruirii.

Continuturile generale . numite în literatura de specialitate si dimensiuni saulaturi ale educatiei . reflectã valorile pedagogice fundamentale (binele moral, adevãrulstiintific, utilitatea adevãrului stiintific, frumosul, sãnãtatea psihofizicã) angajate înformarea-dezvoltarea complexã a personalitãtii umane. Rezultã cinci continuturi generaleale activitãtii de educatie: educatia moralã, educatia intelectualã (stiintificã), educatia aplicatã (tehnologicã), educatia esteticã, educatia psihofizicã. Toate conferã substantaaxiologicã proprie oricãrei activitãti de formare-dezvoltare a personalitãtii umane, aeducatului.Analiza continuturilor generale ale educatiei evidentiazã caracterul lor:a) obiectiv . determinat de structura bio-psiho-socio-culturalã a personalitãtii umane, decerintele, de existenta si de evolutia proprii acesteia (necesitatea de a se raportapermanent la valoarea de bine moral, de adevãr stiintific, de utilitate a adevãruluistiintific, de frumos, de sãnãtate psihicã si fizicã);b) unitar . determinat de interdependenta celor cinci continuturi care conferã substantaactivitãtii de formare-dezvoltare permanentã a personalitãtii, indiferent de directiasau domeniul de manifestare si de evolutie a acesteia;c) dinamic . determinat de corelatia informare-formare, cu manifestãri specifice încazul fiecãrui continut la nivelul structurii mesajului pedagogic care trebuie orientatspre formarea-dezvoltarea pozitivã a personalitãtii umane, a educatului, în plancognitiv si noncognitiv, teoretic si practic etc.;d) deschis . determinat în functie de numeroasele continuturi particulare, proprii fiecãreivârste psihologice si scolare (vezi continuturile învãtãmântului, incluse în plan,programe, manuale etc.) si de .problematica lumii contemporane., abordatã ciclic de.noile educatii. (vezi educatia ecologicã, educatia demograficã, educatia pentru siprin mass-media, educatia civicã pentru democratie, educatia sanitarã modernã,educatia economicã, educatia interculturalã etc.).

Formele generale ale educatiei reprezintã modalitãtile n care sunt exprimate,direct si/sau indirect, continuturile generale ale educatiei (implicit si continuturileparticulare) prin diferite activitãti (actiuni) pedagogice organizate si/sau prin numeroaseinfluente pedagogice spontane.În contextul extern si intern al educatiei, al sistemului si al procesului de învãtãmânt,

intervin trei categorii de forme generale ale educatiei:a) educatia formalã . organizatã foarte riguros, cu structuri ierarhice, obligatorii, cumodalitãti oficiale de evaluare cu scop de notare, promovare, selectie, certificare .vezi educatia/instruirea scolarã;b) educatia nonformalã . organizatã flexibil, cu structuri mobile, optionale, cu initiativemetodologice predominant creative, cu resurse multiple de experimentare si deindividualizare, cu modalitãti speciale de evaluare formativã, continuã, dar si depromovare sau certificare în anumite situatii, în raport cu anumite cerinte etc. . vezieducatia/instruirea extrascolarã);c) educatia informalã . neorganizatã, realizatã prin influente spontane, provenite de lanivelul mediului social (comunitar, cultural, politic, economic; familia, strada,cartierul, grupul de prieteni, mass-media etc.), dar si de la nivelul actiunilorpedagogice organizate în scoalã, clasã etc.

Functiile educatiei

Analiza educatiei la nivel functional-structural permite delimitarea si pozitionareacorectã a tuturor elementelor implicate în activitatea de formare-dezvoltare permanentãa personalitãtii. Dinamica lor, reflectatã la nivel central, este sesizabilã prin apelul lafunctiile educatiei, componente de bazã care genereazã o anumitã modalitate deproiectare, realizare si dezvoltare a structurii educatiei.Functiile educatiei, analizate din perspectiva unui concept-cheie în stiintelesocioumane, definesc .rosturile. activitãtii si ale institutiilor specifice care asigurã unechilibru structural într-un context dinamic . Ele constituie consecintele sociale ale activitãtii de formare-dezvoltarea personalitãtii angajate la nivel de sistem, în mod obiectiv, .indiferent dacã acestea suntsau nu intentionate., fiind realizabile în functie de finalitãti prin actiuni pedagogiceorganizate sau/si doar prin influente pedagogice spontane, provenite din directia câmpuluipsihosocial, situat si dezvoltat în context intern si extern.În aceastã perspectivã, afirmatã la nivelul stiintelor socioumane, functiile educatieiau un caracter obiectiv. Ele sunt traduse în practica socialã prin actiunile pedagogiceproiectate prin intermediul finalitãtilor educatiei, care au un caracter subiectiv în sensul

2.1.) Functia de umanizare vizeazã formarea-dezvoltarea personalitãtii în vedereavalorificãrii la maximum a resurselor sale psihologice, cognitive (limbaj, gândire,memorie, imaginatie, aptitudini generale si specializate în plan intelectual) sinoncognitive (motivatie, afectivitate, vointã, caracter, atitudini si aptitudinispecializate în plan noncognitiv).Din aceastã perspectivã, putem identifica douã functii care vizeazã umanizareapersonalitãtii în perspectiva integrãrii sale psihosociale:a) functia cognitivã a educatiei . de formare-dezvoltare a personalitãtii prin valorificarearesurselor sale cognitive;b) functia noncognitivã a educatiei . de formare-dezvoltare a personalitãtii prinvalorificarea resurselor sale cognitive.2.2.) Functiile care vizeazã formarea-dezvoltarea personalitãtii în vederea integrãriisale sociale la toate nivelurile sistemului social global:a) functia culturalã a educatiei: formarea-dezvoltarea personalitãtii prin intermediulvalorilor spirituale (si materiale) preluate pedagogic din toate domeniilecunoasterii umane (stiintã, tehnologie, artã, filozofie, moralã, religie, politicã,economie etc.), în raport cu particularitãtile fiecãrei vârste psihologice si scolare;b) functia politicã a educatiei: formarea-dezvoltarea personalitãtii prin intermediulvalorilor civice care reglementeazã raporturile acesteia cu lumea si cu sine, înconditii proprii fiecãrei vârste scolare si psihologice;c) functia economicã a educatiei: formarea-dezvoltarea personalitãtii prin intermediulvalorilor tehnologice, aplicative, care vizeazã capacitatea acesteia de realizare a

unor activitãti socialmente utile în diferite contexte sociale, într-o perspective imediatã si pe termen mediu si lung. 3) Functiile secundare, derivate, rezultã din atribuirea unor semnificatii si intentii speciale functiilor principale.

Constituirea lor depinde de interventia unor factoriexterni care le conferã, astfel, un caracter subiectiv. În aceasta constã diferentaesentialã dintre functiile secundare, derivate, si functiile generale (centrale,principale), care au un caracter obiectiv.Spre deosebire de functiile generale, care exprimã trãsãturi intrinseci ale educatiei,functiile secundare, derivate, desemneazã .caracteristici dependente de observator.,observator care tinde sã (re)construiascã realitatea formativã în raport de anumite intentiisi interese (Searle, 2000, pp. 21-31).În aceastã acceptie, pot fi avansate urmãtoarele functii secundare/derivate subordonatefunctiilor principale ca exemple semnificative care se regãsesc, de altfel, în practicaeducatiei, în diferite contexte temporale si spatiale:a) functia de informare, functia de culturalizare, functia de asistentã psihologicã(subordonate functiei culturale, derivate din functia culturalã);b) functia de protectie socialã, functia de propagandã/ideologizare (subordonate functieipolitice, derivate din functia politicã);c) functia de specializare, functia de profesionalizare, functia de asistentã socialã(subordonate functiei economice, derivate din functia economicã).

Structura educatieiStructura educatiei reprezintã elementele componente si interactiunea lor, care asigurãfunctionalitatea activitãtii de formare-dezvoltare a personalitãtii. Analiza sa presupuneelaborarea unui model abstract care evidentiazã importanta prioritarã a functiilor generaleîn raport cu numeroasele elemente componente ale activitãtii psihosociale deformare-dezvoltare permanentã a personalitãtii.

În analiza structurii de functionare a educatiei, optiunea pentru formula de subiect siobiect al educatiei este adoptatã în sens ontologic, fãrã a exclude conditia epistemicã acelor .doi actori ai educatiei., ca si potentiala evolutie existentialã a celui educat, de lastatutul pedagogic de obiect la cel de subiect. Sintetizând importanta demersului lanivelul corelatiei functionale necesarã în cadrul oricãrei activitãti de educatie eficientã, .subiectul este sursa actiunilor, iar obiectul locul asupra cãrora se exercitã aceste actiuni.Aceastã situatie conditioneazã modul de definire si analizã a celor maiimportante componente structurale implicate în functionarea eficientã a educatiei.

Educatorul/Subiectul educatiei (E; Se) . individual sau colectiv. Este initiatorulactivitãtii de educatie, în calitate de autor al proiectului pedagogic si de emitãtor almesajului pedagogic. Este responsabil de realizarea permanentã a corelatiei functionalecu educatul, la nivel individual sau colectiv (vezi, de exemplu, corelatia profesor . clasade elevi). Conditia de subiect al educatiei vizeazã statutul sãu ontologic, existential,probat prin experientã de viatã (cazul familiei) sau nivel profesional specializat (cazulcadrului didactic).

Educatul (Obiectul educatiei (Ed.;Oe) . individual sau colectiv. Este beneficiarulactivitãtii de educatie în calitate de receptor al mesajului pedagogic. Conditia de obiectal educatiei vizeazã statutul sãu ontologic, existential, de moment, datorat experientei deviatã sau nivelului de pregãtire limitat (vezi statutul de: fiu, prescolar, elev, student,cursant la actiuni de perfectionare). Ca potential de cunoastere, obiectul educatiei arecalitatea de subiect epistemic (activ în cunoastere); existential, la nivelul corelatieifunctionale specifice activitãtii de educatie, obiectul poate dobândi calitatea de subiectdoar în momentul în care devine initiator al educatiei si autor al propriului sãu proiectpedagogic (autoproiect pedagogic) si, în mod implicit, al propriului sãu mesaj pedagogic

(vezi stadiul autoeducatiei pe care, potential, îl poate atinge orice personalitate umanã,situatã initial în ipostaza de obiect).

Functia centralã a educatiei (FCE). Reprezintã primul element al structurii educatieila care se raporteazã subiectul educatiei. Astfel, indiferent de specificul activitãtii de educatiepe care urmeazã sã o proiecteze, educatorul va angaja functia de formare-dezvoltarepermanentã a personalitãtii în vederea integrãrii psihosociale a personalitãtii celui educat(în sens general uman, cultural, civic, economic), functie de maximã generalitate careare un caracter obiectiv.Finalitãtile macrostructurale ale educatiei (FME). Sunt elaborate la nivel de filozofiesi de politicã a educatiei, fiind valabile la scara sistemului de educatie/învãtãmânt.Traduc în plan subiectiv dimensiunea obiectivã a functiei centrale a educatiei, definindorientãrile valorice care stau la baza actiunilor specifice angajate în formarea-dezvoltareapermanentã a personalitãtii umane: idealul educatiei . defineste tipul de personalitateumanã, necesar la nivel de sistem pe termen lung; scopurile educatiei . definesc directiilegenerale de evolutie a educatiei, valabile la nivel de sistem pe termen mediu si lung.Finalitãtile microstructurale ale educatiei . obiectivele (o). Sunt derivate dinfinalitãtile macrostructurale. Definesc, la nivel general si particular, orientãrile valoricecare stau la baza actiunilor specifice de formare-dezvoltare permanentã a personalitãtiiumane, valabile la scara procesului de învãtãmânt.Continuturile generale ale educatiei (C) . educatia: moralã, intelectualã (stiintificã),aplicatã (tehnologicã), esteticã, psihofizicã. Vizeazã acele valori fundamentale (binelemoral, adevãrul stiintific, adevãrul stiintific aplicat, frumosul, sãnãtatea) aflate la bazaproceselor de formare-dezvoltare permanentã a constiintei psihosociale a omului, cudeschidere spre problematica lumii contemporane.

Metodologia educatiei (M). Include ansamblul metodelor pedagogice propuse deeducator la nivelul unor cãi eficiente aplicate de cel educat ca strategie de educatie/instruire bazatã prioritar pe: comunicare, cercetare a realitãtii, actiune practicã, mijloace de instruire programatã (calculator), valorificând diferite forme de organizare particularã(frontalã, grupalã, individualã) si concretã (curs, lectie, seminar, orã de dirigentie etc.)a activitãtii (educative/didactice).Evaluarea educatiei (Ev). Include actiuni de control si apreciere a gradului de îndeplinirea obiectivelor în vederea stabilirii unor decizii optime; poate implica actiuni realizabileprin strategii de evaluare: initialã-continuã-finalã; predictivã-formativã-sumativã;normativã-de progres.Proiectul pedagogic de tip curricular (PPC). Articuleazã cele patru elemente prezentate anterior (obiective-continuturi-metodologie-evalaure) la nivelul unei structuri de actiunecare, anticipând mesajul pedagogic, acordã prioritate obiectivelor, urmãrind realizareapermanentã a unei corespondente pedagogice optime între obiective-continuturi-metodologie-evaluare, valorificând integral si adecvat: contextul intern si extern în care sedesfãsoarã activitatea la nivel de proces si de sistem.Normativitatea pedagogicã intervine la nivel de principii de proiectare (NPP) si deprincipii de realizare (NRP). Include principiile cu valoare imperativã care trebuierespectate în activitatea de proiectare si de realizare a educatiei prin intermediul mesajelorpedagogice transmise/construite de educator, receptate si interiorizate de cel educat.

Mesajul pedagogic transmis/construit (MPt/c) este elaborat de educator la nivelulinteractiunii dintre finalitãtile macrostructurale ale educatiei si finalitãtile microstructuraleale educatiei, aflate în centrul proiectului pedagogic curricular. Este transmis sauconstruit împreunã cu elevii. Reprezintã o structurã de actiune specificã, realizabilã întermeni de comunicare pedagogicã eficientã, bazatã pe corelatia dintre informare (I),

(informatie selectatã si transmisã/construitã de educator) si formare-dezvoltare pozitivã(fdp) a celui educat (în plan cognitiv si noncognitiv; vezi raportul dintre memorie sigândire, dintre motivatia internã si motivatia externã). Este transmis/construit înperspectiva receptãrii si interiorizãrii sale depline de cãtre educat (individual, colectiv).

Finalitatile educatieiFinalitãtile educatiei definesc orientãrile valorice ale activitãtii de formare-dezvoltare apersonalitãtii angajate de proiectant la toate nivelurile sistemului si ale procesului deînvãtãmânt. În plan axiomatic, reprezintã dimensiunea subiectivã a educatiei, complementarãcu cea obiectivã, fixatã la nivelul functiei si structurii de bazã a educatiei.Definirea conceptului pedagogic de finalitate a educatiei poate fi realizatã în functiede caracterul teleologic si axiologic al activitãtii de formare-dezvoltare a personalitãtiiumane, determinat la nivelul intern al acesteia, functional-structural. Constructiarezultatã tinde spre dimensiunea de maximã generalitate si stabilitate epistemicã a unuiconcept pedagogic fundamental, propriu teoriei generale a educatiei, cu o bazã si odeschidere largã spre problematica teoriei generale a instruirii si a teoriei generale acurriculumului.

Analiza finalitãtilor la nivel de concept pedagogic fundamental impune evidentiereafunctiilor generale angajate în mod obiectiv si a structurilor rezultate, pe fondul reflectãrii caracterului teleologic si axiologic al activitãtii de educatie realizate într-un contextsocial deschis. În sens epistemologic, elaborarea si definirea acestui concept presupuneevidentierea functiilor si a structurii sale generale

Functiile generale, angajate de orice finalitate a educatiei, definesc consecintele celemai importante ale activitãtii de formare-dezvoltare a personalitãtii, semnificative lascarã socialã (sistem social, sistem de educatie, sistem de învãtãmânt etc.)a) Functia de proiectare a activitãtii de educatie este angajatã, în sens larg si restrâns,la toate nivelurile sistemului de educatie/învãtãmânt si ale procesului de învãtãmânt.În sens larg, avem în vedere conceperea politicilor educationale pe termen lung simediu; inclusiv elaborarea planului de învãtãmânt, a programelor si manualelorscolare/universitare. În sens restrâns, avem în vedere planificarea calendaristice acadrului didactic (anualã, semestrialã, pe capitole, grupuri de lectii, lectii etc.).b) Functia de valorizare a activitãtii de educatie proiectatã la nivel de sistem si deproces este angajatã prin intermediul valorilor pedagogice de maximã generalitate,concentrate în structura de organizare specificã idealului educatiei, scopuriloreducatiei, obiectivelor educatiei.

Clasificarea finalitãtilor educatiei

Clasificarea finalitãtilor educatiei este o necesitate metodologicã si practicã în contextulnumeroaselor variante, expresii si formule întâlnite în literatura de specialitate, îndocumentele de politicã scolarã, în limbajul pedagogic comun. Ca argument reproducemo parte dintre formulele vehiculate: .finalitãti si obiective., .scopuri., .tinte., .deziderate.,.competente specifice., .obiective generale., .obiective intermediare., .obiective specifice., .obiective-cadru., .obiective de referintã., .obiective de evaluare., .obiective educa-tionale., .obiective instructionale., .obiective operationale., .obiective concrete., .micro--obiective., .macro-obiective., .obiective terminale., .obiective de formare., .obiective--tintã.; .obiective tangibile., .obiective intangibile., .obiective aparente., .obiectivefunctionale., .obiective monodisciplinare., .obiective multidisciplinare. etc.

Criteriile de clasificare a finalitãtilor

Avem în vedere tipologiile realizate dupã:

a) gradul de persistentã; b) continutul specific;c) aria de generalitate; d) modalitatea de concretizare; e) domeniul de aplicare; f) durata secventei de învãtare etc. Dacã avem în vedere triada teleologicã ideal- scopuri-obiective, pot fi avansate maimulte criterii de clasificare a finalitãtilor educatiei, abordabile în ansamblul lor, în sensexplicativ si interpretativ, dupã:

1) Forma de obiectivare a orientãrilor valorice:. finalitãti tip proiect: idealul educatiei, scopurile educatiei, obiectivul general aleducatiei valabil la nivelul sistemului/procesului de învãtãmânt;. finalitãti tip produs: obiectivele generale ale procesului de învãtãmânt; obiectiveleparticulare (specifice, intermediare) ale procesului de învãtãmânt; obiectiveleoperationale (concrete) ale procesului de învãtãmânt.

2) Ponderea teoreticã sau practicã a orientãrilor valorice:. finalitãti teoretice, fundamentale: idealul educatiei, scopurile educatiei;. finalitãti teoretice, angajate în termeni de criterii de proiectare pedagogicã:obiectivele generale ale educatiei, valabile la nivelul procesului de învãtãmânt;. finalitãti aplicative, valorificabile la nivelul unor taxonomii: obiective specificeale procesului de învãtãmânt;. finalitãti concrete, realizabile la nivelul unor activitãti concrete: obiectiveoperationale ale procesului de învãtãmânt.

3) Gradul de raportare la sistemul de educatie/învãtãmânt:. finalitãti care vizeazã sistemul de educatie în ansamblul sãu: idealul educatiei;. finalitãti care vizeazã sistemul de învãtãmânt, în calitate de principal subsistem alsistemului de educatiei: scopurile educatiei;. finalitãti care vizeazã procesul de învãtãmânt, în calitate de principal subsistem alsistemului de învãtãmânt: obiectivele educatiei/instruirii.

4) Gradul de generalitate-specificitate-operationalitate exprimat în sens spatial, temporal,actional:. o finalitate de maximã generalitate: idealul educatiei;. finalitãti care definesc directiile generale de dezvoltare a educatiei: scopurile educatiei;. finalitãti valabile la nivelul întregului proces de învãtãmânt: obiective generale;. finalitãti particularizate la nivelul procesului de învãtãmânt: obiective specifice/intermediare;. finalitãti concretizate la nivelul unui grup de activitãti didactice (grup de lectii,unitãti de instruire) sau la nivelul unei activitãti didactice (lectie etc.): obiectiveoperationale;. o finalitate concretizatã în cadrul unei activitãti didactice (lectii etc.), în interiorulunui obiectiv operational sau în strânsã legãturã cu alte obiective operationale:.micro-obiectiv operational.

Finalitãtile sistemului de educatie/învãtãmânt

Finalitãtile sistemului de educatie/învãtãmânt definesc orientãrile valorice care asigurãproiectarea si realizarea activitãtii de formare-dezvoltare a personalitãtii la nivelmacrostructural. Avem în vedere douã categorii de finalitãti de sistem: idealul educatieisi scopurile educatiei.În calitate de finalitãti macrostructurale, idealul si scopurile anticipeazã evolutia educatiei

pe termen lung si mediu, în raport cu tendintele si directiile generale de dezvoltare socialã,reflectate la nivel global si particular, în plan economic, politic, cultural, comunitar.Constructia finalitãtilor macrostucturale este concentratã teleologic si axiologic lanivelul prospectãrii pedagogice a problematicii globale a sistemului social. Are un caracterglobal, indivizibil, în mãsura în care orientãrile valorice asumate sunt angajate stabil, înunitatea si integralitatea lor la scara socialã a sistemului de educatie/învãtãmânt. Înconsecintã, idealul si scopurile educatiei nu permit gradualizãri si divizãri, pe diferitecriterii, în perspectiva elaborãrii unor taxonomii.Finalitãtile de sistem sunt incluse în cele mai importante documente de politicãgeneralã . proiecte de dezvoltare nationalã: parlamentare, guvernamentale, prezidentiale,comunitare etc.; programe ale partidelor politice, organizatiilor guvernamentale sinonguvernamentale etc. . si de politicã a educatiei: legea învãtãmântului, statutulpersonalului didactic, curriculumul national etc.

Curs Ion NegrețTeoria generală a curriculumului

Martin Heidegger mare filozof1902 John Dewey ,,Copilul și curriculum″ Virginia cel mai frumos loc din America.Pentru Dewey curriculumul are sens de metaforă.1918 Frank Bobbit ,,Curriculum″ concept operațional.Curriculum-ul american a fost structurat pe obiective. Existau o sută de teorii ale învățării, fiecare cercetător își susținea teoria lui.B. F Skinner instruire programată (mașina de învățat, preludiu al instruirii asistată pe calculator).R.M.Gogne mai întâi programată învățare. În anii 50 s-au identificat I mecanisme de învățare ce se poate face și ce nu (taxonomia lui Bloom).Există obiective și limite ale pedagogiei. Mare problemă a școlii noastre este organizarea sistemului de învățământ (sistem ecleziastic).Curriculum-ul modern conține : design, testare, implementare însățită de corecțieCercetare se împarte în:

Cercetare curriculară, Cercetare macroproiectare curriculară, Cercetare design Cercetarea validarea curriculei Implementare Cercetarea curriculară Diagnoza (o investigație de teren concretă) Prognoza ( tendințe de evoluție nivel local, mondial, european) Design curricular – principiile: plierea, transparența, susținerea activitate de echipă ptr crearea

unui curriculumPlanul de învățământ care trebuie reorganizate. Conținuturi fixate pe finalitățile sistemului. Resurse umane, financiare. Evaluarea trebuie făcută în vitro (care nu afectează pe nimeni). Spiru haret – capodoperă pedagogică, a făcut școala normală. Testarea în vitro (în școli, la fața locului).

Validarea curriculei asumarea responsabilității. Curriculum trebuie să aibă o modificare profundă. Principiul optimismului (Comenius) în educație nu au voie să faci decât cele mai bune

lucruri cu putință în conformitate cu criteriile de opționalitate. Kent șoapta conștiinței, există 2 morale heteronomă, legi, juridice.

Morala bună pentru educație este cea autonomă, nu cunoaștem cu conștiința de sine. Implementarea management al schimbării.

Curs Victorița Trifu Teoria și metodologia evaluăriiCartea ,,De la evaluare la curriculum″ editura Universitate.Evaluare definireaIncursiunea în domeniul evaluării argumentarea.Aspecte practice – multitudinea evaluării.Strategiile evaluăriiMetode: Tradițională, complementare de evaluare, alternative de evaluare (observația, proiect, portofoliu, rezolvarea de probleme)Sisteme de notare:

Se face cu ajutorul calificativelor, Se face numeric, În străinătate se face literar, Cu ajutorul culorilor

Efectele evaluării (defectele evaluării).Clarificări conceptuale.Evaluare (definiție) :

Este un proces (o tendință), este un proces (stereotip cultural), evaluarea se confruntă cu un proces.

Este o teorie Este un proiect (este un proiect interdependent de sistem axiologic), poate fi o interogație cu

privire la valori, Este o tendință terorizată Abordare creativă, interdependența dintre evaluare și societate

Evaluarea este un concept global, indigen, tradițional.Conceptele cu care se operează sunt diverse: clienți ai evaluării, bănci de date, itemi de evaluare.Problemele evaluării:

Ideologizarea, Politizarea Internaționalizarea evaluării, Pluritatea persuasivă, Forța persuasivă, Industrializarea (comercializarea)

Din punct de vedere istoric educația a fost în același timp părintele și copilul dezvoltării națiunii stat.Evaluarea :

assessment (ev. Performanțelor elevului, profesor), appraisal (ev profesor) evaluation (ev programelor sociale) monitoring (monitorizare, supervizare)

ASSINGMENT – evaluare de orice felEvaluarea dispune de o decodare diversificată

explicații etimologice definiție din dicționar

Funcțiile evaluării: diagnoză, prognoză selecție sunt cele generale, iar specifice sunt: motivație și orientare școlară

Evaluare definiție ansamblu structurat format din măsurare, preorie și decizie.Evaluarea nu se confundă cu notarea. Măsurarea o corespondență ce poate fi stabilită între un șir de numere și este un element al evaluării, poate fi evaluat, măsurăm atitudineDupă măsurare se produce aprecierea.Metode de evaluare: metode traditionale și metode alternative

Metode tradiționale (clasice) sunt folosite cu o mare frecvență: Proba orală Forma ascultării, Accentuează comunicarea verbală, Constă într-un șir de itemi (întrebare +răspunsul așteptat) este vorba despre evaluare, Avantajele probei, corectarea pe loc, este exersată inteligența emoțională, Dezavantajele: este foarte consumatoare de timp, subiectivitatea evaluării Proba scrisă: cel mai adesea i-a forma tezei în cadrul acestei probe investigăm comunicarea în forma scrisă avantaje: permite evaluarea tuturor elevilor în aceeași unitate de timp, elevii scapă de tracul

evaluării orale, este considerată o probă obiectivă, dezavantaje: nu pot fi corectate erorile detectate proba practică: i-a diverse forme, lucrări de laborator, lucrări realizate pe scheme școlare Metode alternative (complementare) cele ce vizează observarea este tratată ca o metodă de evaluare elementele de protocol: natura profesor-elev, tipuri de comportamente dezvoltate, nr

practicilor metoda se aseamănă cu investigația Investigația metodă condițiile de lucru, identificarea procedurilor de utilizat, analiza și interpretarea datelor investigația impune implicarea activă a elevului în învățare O altă metodă este Proiectul

Acesta începe și se încheie în clasă (proiectul) este o condiție obligatoriuCriteriile utilizate în proiect:

calitatea dorită, calitatea probată, calitatea percepută

Evaluarea este: continuă, formativă și sumativă.

Portofoliul este o metodă complementară de evaluare utilizată din ce în ce mai mult (este o metodă nouă)

este privit ca o ,,carte de vizită″ a elevului el recunoaște metodele tradiționale de evaluare cât și alternative sunt importante 3 elemente: scopul elaborării, contextul în care va fi utilizat, proiectarea

portofoliului Autoevaluarea este raportată la evaluare, nota reciprocă (schimb de lucrări între elevi la

notare). Evaluarea curentă

Aprecierea școlară: aprecierea verbală, utilizarea simbolurilor.Utilizăm: notarea numerică de la 1-10, notarea literară constă în utilizarea unei scale cu o închidere de aproximativ 6-7 trepte, unde cifrele sunt înlocuite cu litere. Acest tip se adresează învățării anglo-saxon, notarea cu ajutorul culorilorSunt 5 trepte de calificative. Erori identificate în evaluarea didactică. Identificăm conștient aceleași erori.Factorii ce țin de profesori

efectul Pygmalion, efectul de anticipație, efectul halo, oroarea de generozitate profesorul acordă note mai mari decât merită elevul, efectul blând elevii evaluați efectul de contaminare efectul de contrast reprezintă accentuiarea diferențelor în evaluare a două răspunsuri succesive

Ca subiecte pot fi și erorile evaluărilor.

D-na Elena Rafaila

Principiile pedagogice exprima necesitatea comunicarii pedagogice, cunoasterii pedagogice, creativitatii pedagogice.

Principiul comunicarii pedagogice reprezinta un imperativ categoric al actiunii didactice, angajat la nivelul proiectului elaborat special de profesor pentru a genera reactia formativa a elevului. Acest principiu directioneaza si stimuleaza cadrul didactic in construirea proiectului pedagogic in sens curricular, in elaborarea mesajului educational tinand cont de finalitati, de particularitatile cognitive, lingvistice, motivationale ale clasei si ale elevului, in focalizarea mesajului educational asupra fiecarui elev, in respectarea si imbogatirea repertoriului elevului, in valorificarea informatiilor primite prin conexiunea inversa in vederea perfectionarii activitatii instructive educative.

Principiul cunoasterii pedagogice reprezinta un imperativ categoric al actiunii didactice, angajat la nivelul mesajului educational. Principiul sustine cadrul didactic in ierarhizarea obiectivelor in functie de mecanismele psihice implicate in invatarea specifica domeniului si disciplinei de invatamant, in construirea mesajului educational utilizind continuturi formative, in

corelarea permanenta a continuturilor de obiectivele urmarite, in prelucrarea didactica a cunostintelor stiintifice.

Principiul creativitatii pedagogice este un imperativ categoric al actiunii didactice angajat la nivelul circuitelor de conexiune inverse care permit profesorului sa perfectioneze permanent actiunea educativa. Principiul creativitatii pedagogice exprima cerinta adaptarii permanente a actiunilor de intruire la conditiile concrete. Aceasta adaptare (a proiectului didactic, a mesajului educational, a strategiei didactice, relatiei pedagogice) necesita din partea cadrului didactic competente teoretice (de proiectare si evaluare) si practice dar si receptivitate la reactiile elevilor si la dificultatile aparute, flexibilitate, inventivitate, decizie promta.

Principiile didactice sunt cerinte cu caracter legic referitoare la organizarea si desfasurarea procesului didactic, idei de baza pe care se intemeiaza procesul didactic; ele exprima legitatile care guverneaza invatarea si dezvoltarea. Sunt idei care calauzesc, ghideaza profesorul in organizarea si desfasurarea activitatii instructiv educative, dar si pe cei care elaboreaza planul de invatamint, programele scolare, manualele scolare.

Normele (regulile) didactice reprezinta prescriptii cu caracter particular, indicatii concrete; ele sunt subordonate principiilor.

Normativitatea didactica desemneaza ansamblul principiilor si regulilor procesului de invatamint. Principiile didactice indeplinesc urmatoarele functii:

- orienteaza cadrul didactic in organizarea componentelor procesului didactic si a relatiilor dintre ele in vederea realizarii obiectivelor preconizate;

- indica restrictiile si permisivitatile actului educativ la virsta la care se construieste si se dezvolta personalitatea;

- regleaza activitatea de instruire atunci cind intervin disfunctionalitati. Principiile didactice se caracterizeaza prin anumite trasaturi:

- sunt fundamentate stiintific – se bazeaza pe datele psihologiei (generale, a invatarii si a dezvoltarii) si exprima legile care guverneaza invatarea, dezvoltarea psihica, comunicarea;

- caracter general – se refera la toate componentele procesului didactic (la elaborarea obiectivelor, la selectarea, organizarea si prelucrarea continuturilor, la stabilirea strategiei didactice, la desfasurarea predarii, invatarii si evaluarii);

- caracter normativ – indica restrictii si permisivitati, avand deci valoare procedurala; - caracter dinamic – continutul principiilor s-a transformat (dezvoltat sau chiar modificat)

de-a lungul timpului, potrivit celor mai noi date din psihologia invatarii si psihologia dezvoltarii, teoria informatiei si stiinta comunicarii;

- caracter sistemic – principiile didactice se respecta in totalitate, nerespectarea unuia pericliteaza respectarea celorlalte.

Sistemul principiilor didactice include urmatoarele principii: principiul unitatii dintre teorie si practica, principiul invatarii constiente si active, principiul invatarii sistematice si continue, principiul invatarii temeinice, principiul accesibilitatii si individualizarii, principiul unitatii dintre senzorial si logic, principiul conexiunii inverse.

a. Principiul unitatii dintre teorie si practica reflecta determinarea sociala a educatiei scolare si relatia dintre teoria stiintifica si activitatea concreta. Principiul sugereaza profesorului ca, in organizarea si desfasurarea actului de predare – invatare, sa porneasca de la problemele teoretice si practice pe care elevul le intilneste in realitate (pentru a - i declansa motivatia invatarii, pentru a - i forma receptitate fata de problematica realitatii, pentru a – l stimula sa aplice in viata cele invatate), sa valorifice,

largeasca, sistematizeze experienta cognitiva a elevului, sa invete elevii sa aplice si cum sa aplice ceea ce invata.. Prioritara nu va fi insusirea de cunostinte ci formarea capacitatilor intelectuale (de analiza, sinteza, comparatie, generalizare, predictie) si a instrumentelor operationale. Activitatea independenta si cea in echipe constituie cadrul optim pentru valorificarea situatiilor – problema ca si pentru aplicarea cunostintelor in noi situatii.

b. Principiul invatarii constiente si active se bazeaza pe legile ce guverneaza invatarea si pe relatia determinativa dintre invatare si dezvoltare. Este constructiva doar acea invatare care il implica plenar pe elev, care ii impune sa - si mobilizeze fortele intelectuale si emotionale, care, desi utilizeaza capacitatile perceptive si mnezice, este centrata pe gindire si posibilitatile ei.

Invatarea constienta este posibila daca: elevul face asociatii intre cunostintele noi si cele de care dispune deja, decodifica cunostintele noi raportindu-le la propriul sistem cognitive, integreaza noile cunostinte in propriul sistem cognitiv pe care il restructureaza permanent, interpreteaza critic ideile si teoriile noi, argumenteaza, identifica cauzele si consecintele fenomenelor, exemplifica.

Invatarea este activa daca elevul insusi observa, experimenteaza, elaboreaza idei, ipoteze, verifica, formuleaza concluzii, mediteaza, depune efort. Invatarea constienta si activa este asigurata prin utilizarea metodelor bazate pe problematizare, explorare si actiune, prin imbinarea muncii in echipa cu cea independenta, prin declansarea si mentinerea interesului pentru continutul invatarii si pentru cunoastere in general, prin minuirea adecvata a factorilor atentiei.

c. Principiul invatarii sistematice si continue, fundamentat pe caracterul procesual, stadial al dezvoltarii, exprima cerinta ca toate cunostintele, deprinderile, aptitudinile, competentele sa fie formate progresiv, intr- o anumita ordine logica, respectindu - se procesualitatea invatarii. Principiul este impus si de relatia dintre invatare si dezvoltare: dezvoltarea poate fi provocata si determinate numai de o invatare continua, sistematica. Se recomanda asigurarea cunostintelor – premisa pentru intelegerea noilor cunostinte, formarea etapizata si progresiva a deprinderilor, aptitudinilor, corelatii intra si interdisciplinare, continuarea invatarii acasa prin efectuarea temelor (care vor avea caracter aplicativ, diferentiat, variat, interesant, accesibil – sub raportul posibilitatilor psihice dar si al timpului).Se impune respectarea principiului nu numai de profesor ci si de cei care elaboreaza planul de invatamint, programa si manualul.

d. Principiul invatarii temeinice exprima cerinta formarii unor cunostinte si deprinderi durabile si profunde astfel incit elevul sa le poata utilize / valorifica ulterior, in activitatea scolara / activitatea practica / viata. Principiul impune verificare continua si sistematica, intarire imediata a raspunsurilor, includerea fixarii (consolidarii) in lectiile de transmitere – insusire de cunostinte si de formare de deprinderi / priceperi, repetarea (sub forma reactualizarii ideilor ancora si a lectiilor de recapitulare), sistematizarea permanenta a achizitiilor deja formate, cresterea gradului de activism al elevului, apelarea cit mai des la reflectie ca metoda de instruire si autoinstrure, declansarea si mentinerea interesului pentru continuturile respective, optimizarea memoriei prin valorificarea factorilor si caracteristicilor ei, utilizarea tehnicilor de invatare adecvate disciplinei scolare.

e. Principiul accesibilitatii si individualizarii sau respectarii particularitatilor de virsta si individuale impune respectarea posibilitatilor reale ale virstei si individuale (sub aspectul cunostintelor anterioare, nivelului de dezvoltare psihica, repertoriului verbal, timpului necesar invatarii). Se bazeaza pe caracterul stadial si pe cel individual al dezvoltarii psihice. Principiul

impune respectarea “zonei proximei dezvoltari”, asigurarea concordantei dintre posibilitati si dificultati, dar nu exclude efortul(concentrare de forte intelectuale,si emotionale) care il ajuta pe elev sa depaseasca propriile posibilitati. Tratarea diferentiata si individualizata reprezinta strategia cea mai importanta ceruta de acest principiu.

f. Principiul corelatiei dintre senzorial si rational se fundamenteaza pe relatia dintre cunoasterea senzoriala si cea logica, rationala: cunoasterea senzoriala este premisa pentru cea logica care o valorifica si valorizeaza, iar perceptile si reprezentarile noastre contribuie la verificarea constructiilor gandirii, contolul prin intermediul lor anticipand pe cel logic. Acest principiu exprima cerinta asigurarii unui suport concret- senzorial necesar pentru identificarea de catre elev a caracteristicilor concrete ale obiectelor si fenomenelor. Pornind de la concret si particular elevul va putea ajunge (cu ajutorul profesorului care ii ghideaza actul observativ) la generalizari si abstractizari si va intelege, datorita exemplificarilor si concretizarilor, constructiile abstracte. Principiul poate fi respectat daca se foloseste adecvat, rational materialul didactic necesar. Elevul va fi solicitat sa observe, sa compare, sa analizeze, sa selecteze ceea ce este important, sa verbalizeze actul observativ. Cuvintul (insotit de mijloace expressive) si intuitia senzoriala se imbina in pondere diferita, in functie de virsta elevilor, de specificul obiectului de invatamint, de obiectul sau fenomenul studiat.

g. Principiul conexiunii inverse exprima cerinta reintoarcerii informatiei despre calitatea predarii si a invatarii in vederea reglarii si perfectionarii lor. Deriva din caracterul sistemic al procesului didactic: eficienta lui depinde de asigurarea celor mai adecvate caracteristici ale componentelor si a celor mai optime relatii dintre componente. Ca in orice sistem, controlul si reglajul asigura perfectionarea functionarii. Din acest punct de vedere sunt importante informatiile pe care profesorul le primeste de la elevi (prin starea de atentie, intrebari, calitatea raspunsurilor, implicarea intr - o invatare active), dar si informatiile pe care elevul le are despre propriile rezultate.