DIDACTICA DOMENIULUI

-note de curs-

1

CURS NR. 1

PROCESUL DE INVAŢĂMÂNT – OBIECT AL DIDACTICII GENERALE

Prin procesul de învăţare înţelegem activitatea organizată şi planificată de

instruire şi educare a elevilor (studenţilor) în cadrul şcolii.

Cuvântul ,,didactică” este de origine greacă: ,,didaakein” înseamnă ,,a învăţa pe

altul”. El este folosit din secolul XVII de către Jan Komenski (Cominicos)- ,,didactica

înseamnă arta de a învăţa pe alţii”.

Această disciplină pedagogică se numeşte ,,didactică generală” deoarece

dezvăluie legi, principii şi reguli cu o sferă de aplicabilitate generală (largă) încât să

acţioneze în desfăşurarea procesului de învăţământ, indiferent de specificul obiectelor de

învăţământ, de vârsta elevilor etc.

Intre didactica generală şi didactica specială a fiecărui obiect de învăţământ

(metodica de predare) există o strânsă legătură.

Legile, principiile şi regulile dezvăluite de didactica generală îşi găsesc o aplicare

specifică în studiul pe care îl întreprinde fiecare didactică specială.

Raportul dintre didactica generală şi didacticile speciale (ale domeniului) sunt de

interdependenţă. Pe de o parte, didactica generală se află la baza dezvoltării didacticilor

speciale, oferind fiecăruia dintre ele orientarea fundamentală pentru rezolvarea

problemelor ei specifice. Pe de altă parte, didactica generală ajunge la fundamentarea

legilor, principiilor şi regulilor referitoare la procesul de îmvăţământ în general şi pe

calea studierii şi generalizării experienţei acumulate în predarea fiecărui domeniu.

Raportul dintre instrucţie şi educaţie intelectuală delimitează didactica tradiţională

de cea modernă.

Didactica tradiţională se preocupă de asigurarea unui cuantum de cunoştinţe care

să servească elevilor (studenţilor) în viaţă, prin aceasta realizându-se şi dezvoltarea

intelectuală a elevilor.

2

Didactica modernă afirmă că nu mai este suficient să dezvăluim legitatea celei

mai bune instruiri a elevilor, accentul trebuie să cadă pe conducerea ştiinţifică a

procesului dezvoltării intelectuale (să dezvăluie valenţele formative ale actului

cunoaşterii).

Procesul de învăţământ este eficient când predarea-învăţarea constituie o unitate

organică.

In strategia didactică se cunoaşte clarificarea scopului fiecărei acţiuni instructiv-

educative, adică ce trebuie elevul să ştie şi să poată pe diferite planuri. In acest sens se

elaborează programe de acţiuni necesare pentru atingerea scopului: stimularea intereselor

de cunoaştere, dozarea cunoştinţelor, gradarea dificultăţilor, evaluarea rezultatelor.

Sarcina didactică, exprimând unitatea predării şi a învăţării, stimulând mişcarea

de la cunoscut la necunoscut, presupune construirea de către profesor a modelului

drumului de urmat în întâlnirea dintre informaţia deţinută de elev şi forţele lui de

cunoaştere, pe de o parte şi cuceririle ştiinţei, pe de altă parte.

De aici rezultă că învăţarea, privită ca activitate şcolară, se referă la complexitatea

acţiunilor implicate în procesul de asimilare conştientă şi activă a cunoştinţelor de

formare a priceperilor şi deprinderilor.

3

CURS NR.2

METODA DE ÎNVĂŢARE

2.1.Concept

Cuvântul ,,metodă” provine din grecescul ,,methodor” însemnând drum spre..,

cale de urmat, în vedera atingerii unui scop.

Pentru profesor, metoda este calea care îi conduce pe elevi spre aflarea adevărului

deja cunoscut pentru omenire; este o tehnică a predării (transmiterii) de noi cunoştinţe;

este un mod de organizare a învăţării, o modalitate de a direcţiona şi controla

desfăşurarea unei acţiuni programate de însuşire a materiei de învăţământ.

Pentru elev, metoda este drumul pe care-l parcurge de la necunoaştere la

cunoaştere, de la o cunoaştere mai puţin profundă spre una mai adâncă; este un anumit fel

de a proceda care-l plasează pe elev într-o situaţie de persoană care întreprinde o acţiune

de căutare a adevărului.

Metoda se modelează în funcţie de structura acţiunii pedagogice care are

următoarele compenente aflate în interdependenţă:

a)finalităţile urmărite, vehiculează un anumit

b)conţinut, angajează anumiţi

c)participanţi (profesor-elevi), ţine seama de anumite

d)norme

e)pricipii şi reguli didactice, precum şi de unele

f)forme de organizare, recurge la anumite

g)metode, echipamente tehnice, materiale demonstrative, urmează o anumită

h)execuţie (desfăşurare), este călăuzită de ideea obţinerii unor

i)rezultate ce urmează să fie supuse

j)evaluării (valorizării) în funcţie de obiectivele prevăzute.

Structurarea acestor componente presupune optarea pentru o metodă sau alta.

4

2.2.Metodele au un caracter istoric şi dinamic

Din antichitate şi până la Renaştere (evul mediu) organizarea învăţământului a

avut un caracter individualizat, profesorul şi elevul nemanifestând forme deosebite de

organizare şi proiectare didactică.

Renaşterea şi epoca modernă au determinat diverse caracteristici ale procesului de

învăţământ, unele menţinându-se şi astăzi, cum ar fi organizarea şi proiectarea pe clase şi

lecţii, planurile de învăţământ, ciclul de studii, anul şcolar, examene, vacanţe.

Sisteme noi de organizare a procesului de învăţământ sunt:

a)sistemul monitorial, denumit şi Bell-Lancaster (sec.XVIII-XIX)

Elevii mai mari, denumiţi monitori, conduceau procesul de învăţământ îndrumaţi

de profesori. Sistemul a fost preluat de Bell din învăţământul indian unde datează din

antichitate. Se practica în cazul în care situaţia financiară nu permitea angajarea de cadre

didactice specializate. Era un învăţământ ieftin (pentru copiii săraci). Introdus în 1818 în

şcoala românească, a fost înlăturat oficial prin Legea învăţământului din 1864.

b)sistemul (metoda) proiectelor, iniţiat de W. Killpatrick în S.U.A., secolul XIX.

Metoda introduce proiectele (anumite teme practice bazate pe interesele spontane

ale copiilor) în locul tradiţionalelor obiecte de învăţământ şi a lecţiilor. Metoda prezentă

în toate treptele de învăţământ (gimnaziu – diploma de învăţământ superior). Profesorul

era consultant. Principalele etape ale metodei sunt: stabilirea temei, stabilirea obiectivelor

urmărite, determinarea planului, determinarea surselor de informaţie, realizarea

proiectului, analiza şi evaluarea acestuia.

c)sistemul de laborator sau Dalton, iniţiat de Hellen Porkurst în secolul XIX în

oraşul Dalton-S.U.A. Metoda înlocuieşte clasele pe vârste cu clasele pe materii

(laboratoare) în care elevii studiază individual, călăuziţi de profesori. Elevii înaintau la

fiecare obiect de învăţământ în ritmul lor, conform aptitudinilor lor.

d)sistemul centrelor de interes, iniţiat de medicul, pedagogul şi psihologul belgian

Ovide Decroly în secolul XIX-XX. In locul studierii unor discipline de învăţământ, elevii

studiau unele teme complexe care îi interesau ca: nutriţia, îmbrăcămintea, munca şi

apărarea împotriva primejdiei, în cadrul cărora îşi însuşeau cunoştinţe variate de limbă,

5

literatură, chimie, matematică, fizică, istorie, biologie. Este sistemul care a

reprezentat ,,educaţia modernă” ce încerca să aplice principiul ,,pentru viaţă, prin viaţă”.

e)sistemul Mannheim, înfiinţat în oraşul german Mannheim de pedagogul german

Josef A. Sickinger, secolul XIX. El susţinea subordonarea materialului de învăţământ

organizării de clase separate după nivelul intelectual: supradotaţi, normali şi sub normali.

Acest sistem, numit şi ,,sistemul învăţământului individualizat pe grupe omogene sau

clase paralele”, nu înlătura sistemul pe clase şi lecţii ci propunea un alt criteriu de

formare a claselor – nivelul intelectual al elevilor.

f)sistemul tutorial, apărut în Anglia în secolul XX, urmărea să îmbine

învăţământul individualizat cu cel în echipe mici (2-6 tineri). Săptămânal se organizau 1-

2 şedinţe de circa 2 ore de lucru cu profesorul, în care tinerii susţineau referate însoţite de

dezbateri.

6

CURS NR.3

STUDIUL CU CARTEA – LECTURA

Reprezintă o modalitate complexă de învăţare care contribuie la îmbogăţirea şi

aprofundarea cunoştinţelor şi la formarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale (spirit

de documentare, atenţie, memorie, imaginaţie, gândire etc.), la fundamentarea teoretică a

acţiunilor aplicative (practica) şi la cercetare-proiectare, în toate domeniile de

specialitate.

Chiar în condiţiile revoluţiei ştiinţifico-tehnice contemporane, rolul şi locul cărţii

se menţin în documentare şi studiu deoarece studiul cu cartea are valenţe instructiv-

educative specifice, determinând pe cel ce învaţă la eforturi intelectuale, fapt ce dezvoltă

capacităţile intelectuale şi profesionale.

3.1.Tehnica şi cerinţele studiului cu cartea

Tehnica studiului cu cartea este legată de îndeplinirea unor cerinţe:

-să se citească mai întâi textul integral urmărind ideile esenţiale, apoi să se

citească textul pe secvenţe informaţionale, pentru înţelegerea celor studiate, iar la urmă să

se citească textul integral (lectura analitico-sintetică);

-să se citească zi de zi, evitând lectura ,,în salt” a cărei finalitate este de scurtă

durată şi ineficientă;

-lectura cărţii de specialitate necesită consemnări sub formă de:

*rezumate – prezentarea concentrată a ceea ce este important în text

*conspecte – prezintă concentrat date despre o temă, extrase pe baza studiului mai

multor surse bibliografice

*referate – prezintă date asemănătoare conspectului într-o formă mai abstractă,

generalizată şi poate integra şi rezultatele unor experimentări personale

*fişe care se întocmesc în format A4 şi A5, pe teme/revista citată, autorul, titlul

cărţii, editura, anul apariţiei, paginile şi informaţii în legătură cu tema care face obiectul

fişei;

7

-studiul cărţii se poate face în echipă. In ce priveşte ritmul de studiu există mai

multe variante de lectură:

*de citit atent 100-200 de cuvinte pe minut, pagină cu pagină, fără grabă dar nici

prea încet, respectând dictonul latin ,,festina lente” (grăbeşte-te încet); se foloseşte în

special în studiul unor informaţii noi care prezintă anumite dificultăţi de înţelegere

*citirea în ritm mediu, 200-300 de cuvinte pe minut, folosită la textele mai puţin

complexe

*citirea rapidă, 800-1000 de cuvinte pe minut, în cazul când texetele conţin

informaţii cunoscute, atenţia concentrându-se asupra cuvintelor noi şi importante.

3.2.Cerinţe de igiena lecturii

a)Să se citească după un program de studii cu ore relativ bine determinate

evitându-se transformarea nopţii în etapă de lectură. Unele cercetări susţin că

randamentul lecturii se obţine între orele 9-12 şi 14-17 iar altele, între orele 17-22.

b)Să se citească cu optimism, fără tensiuni nervoase şi psihice negative.

c)Alternarea lecturii mai multor discipline pentru a diminua oboseala şi a mări

randamentul.

d)Să citească în gând şi nu cu voce tare, în linişte, mediul ambiant să nu

depăşească 50-60db.

e)Să se citească în camere aerisite, cu temperatura de 20 gr.C şi cu umiditate de

50-60%.

f)Lectura să aibă loc la masa de lucru şi nu în pat.

g)Anumite culori din natură sau ale mediului ambiant au un efect tonic asupra

psihicului uman, sporind eficienţa lecturii. Astfel, culorile ,,reci” (albastrul, verdele

închis, griul, purpuriul) favorizează o atmosferă de lectură serioasă, în timp ce

culorile ,,calde” (roşul, galbenul deschis, cafeniul deschis, verdele deschis) favorizează o

atmosferă de relaxare; un spaţiu verde natural are ,,proprietate” reconfortantă şi o culoare

albă nestrălucitoare favorizează randamentul lecturii.

h)Să se evite abuzurile de stimulente pentru menţinerea şi sporirea lecturii –

cafeaua, medicamentele sau drogurile; pentru tineretul studios sunt de luat în seamă

8

aprecierile ,,omul nu moare, ci se omoară” (Seneca) şi ,,bătrâneţea are destule lucruri

dizgraţioase, nu le mai adăugaţi şi ruşinea viciului” (Plutarch).

i)Să se alterneze raţional efortul de lectură cu odihna activă (pauze, plimbări şi

mişcări fizice) şi, la nevoie, somnul pentru refacerea forţelor.

j)Eficienţa studiului cu cartea este favorizată şi de alcătuirea unei biblioteci

personale şi, după posibilităţi, un calculator personal conectat prin cablu la băncile de

date etc.

9

CURS NR.4

FORME DE EVALUARE

4.1.Forme de evaluare determinate de perioada de studiu

Formele de evaluare determinate de perioada de studiu sunt:

a)Evaluarea iniţială pentru diagnosticarea nivelului de pregătire la începutul

anului, la începutul predării unei discipline prin baremuri minimale.

b)Evaluarea periodică, nu se anunţă dinainte: învăţarea zilnică este o îndatorire a

elevilor.

c)Evaluarea finală de încheiere sau sumativă pentru verificarea cunoaşterii întregii

materii de studiu. In situaţia insuccesului şcolar apar fenomene de corigenţă, reexaminări,

repetenţie în caz de nereuşită.

4.2.Forme de evaluare determinate de modul de afectare

a)Evaluarea (ascultarea) orală.

Are ca dezavantaje: nu există baremuri controlabile, pot apărea inhibiţia,

intimidarea, nu se pot recorecta răspunsurile. Avantaje: pentru profesor – poate pune

întrebări suplimentare, pentru elev – i se pot pune întrebări ajutătoare.

b)Evaluarea scrisă (teze, probe, lucrări scrise).

Avantaje: elevul nu este tracasat, tensionat şi poate lucra independent; existând

baremuri şi punctaje, poate fi mai obiectivă corectarea, ceea ce scrie rămâne, se pot

recorecta (poate fi avantaj şi dezavantaj pentru elev-student).

Dezavantaje: probele scrise au numai 2-3 subiecte, ceea ce nu oferă cunoaşterea

pregătirii întregii materii. Se poate copia, în anumite condiţii, situaţie ce se cere prevenită.

c)Evaluarea practică de laborator, atelier, la disciplinele experimental-aplicative la

unele profile de învăţământ tehnic, medical, economic, pedagogic.

d)Evaluarea sub formă de examene pentru a asigura promovarea la o disciplină, a

unui an şcolar sau a unui ciclu de învăţământ.

10

e)Concursuri – sunt examene de selecţie a valorilor în care se confruntă şi se

ierarhizează competenţele în funcţie de numărul de locuri şi de baremuri. Exemple:

concursuri de admitere de ocuparea unor posturi în forme de evaluare variate (scrise,

orale, practic).

4.3.Forme de optimizare a evaluării faţă de modalităţile tradiţionale

a)Testele docimologice (grilele) sunt modalităţi scrise care conţin 50-60 de

întrebări (itemuri) la care se dau răspunsuri determinându-se cele corecte cu ajutorul

grilei. Răspunsurile pot fi: binare (da sau nu), alegerea din mai multe răspunsuri a unuia

corect sau construite de elev.

Avantaje: pot fi verificate chestiuni din întreaga materie, corectarea este mai

obiectivă şi mai rapidă.

Dezavantaje: fragmentează materia şi înlătură verificarea capacităţii de sinteză.

b)Evaluări sub formă de discuţii orale, libere pe baza unei tematici dinainte

stabilite.

Prezintă avantajul că oferă elevului posibilitatea de a se exprima degajat.

Dezavantajul este că apare o dificultate în apreciere şi notare, neputându-se

realiza baremuri.

c)Evaluări cu ajutorul mijloacelor electronice (calculatoare) – diferenţierea

valorilor este mai obiectivă decât în evaluarea tradiţională.

d)Evaluarea (corectarea, mai ales) de tip ,,Delphi” – evaluare (corectare) în

echipă.

Avantajul este că un grup de evaluatori (cca 11 experţi) elimină în mare parte

subiectivitatea.

Dezavantajul este că durează foarte mult timp, mai ales la concursuri cu mulţi

candidaţi.

Metoda Delphi, ca soluţie simplificată: 2 experţi (corectori) care evaluează

independent lucrările scrise şi 1 expert (supracorector) în cazul decalajului mai mare de

un punct între primii doi corectori.

11

e)Notarea. Aprecierea şcolară se face atât prin apelul la anumite expresii verbale

cât şi prin folosirea unor simboluri numite note. Nota este un indice care corespunde unei

anumite realizări a randamentului şcolar, un indicator sintetic deoarece concretizează o

multitudine de rezultate individuale. Nota dobândeşte o valoare de informaţie care, atunci

când este obiectivă, îi ajută pe elevi să-şi estimeze corect rezultatele muncii lor, să-şi

auto-aprecieze progresele înregistrate. Nota are implicaţii în stabilirea anumitor relaţii

între elevi, în stabilirea unei ierarhii a acestora.

12

CURSUL NR.5

OBIECTIVELE PEDAGOGICE ALE DISCIPLINELOR DE SPECIALITATE

Primul obiectiv al metodicii este determinarea şi descrierea domeniilor care

urmează să fie predate atât la nivel de cunoştinţe elementare de bază (cultură generală),

cât şi la nivel de specilitate în şcoli sau clase de profil.

Un alt obiectiv clasic este cunoaşterea metodelor necesare predării domeniilor

selectate. De asemenea trebuie cunoscute cât mai multe mijloace de predare, instrumente

didactice de care va uza profesorul în procesul de predare. Metodele de evaluare, deosebit

de importante în procesul instructuv-educativ din şcoală, sunt variate în cazul învăţării

disciplinelor tehnice şi trebuie cunoscute şi aplicate în mod adecvat.

Al treilea obiectiv este pregătirea muncii efective a viitorilor profesori. In acest

sens este important ca viitorii profesori să realizeze practica pedagogică, coordonată de

un specialist, într-o şcoală.

Pentru formularea obiectivelor specifice fiecărei teme sau subteme a unei

discipline de specialitate, profesorul are la dispoziţie următoarele surse:

-obiectivele pedagogice generale ale disciplinei (se menţionează în programele

şcolare)

-lista sarcinilor profesionale ale meseriei pentru care se pregăteşte elevul

-indicatoare de calificare ale meseriei

-programa şcolară

-manualul şcolar

-îndrumătoarele de lucrări de laborator

-îndrumătoarele de instruire practică

Ca resursă a unei tehnologii didactice, un obiectiv pedagogic specific deţine două

funcţii:

-precizează un rezultat dorit, la care trebuie să ajungă elevul care învaţă,

precizând ,,ce va trebui să ştie să facă la sfârşitul unei perioade de învăţare şi nu putea

face înainte”

-direcţionează evaluarea cât mai riguroasă a rezultatului concret obţinut de elev.

13

Elaborarea unui obiectiv pedagogic se realizează în patru timpi:

-acţiunea observabilă, prin care se va exterioriza comportamentul

-obiectul (conţinutul acţiunii)

-condiţiile în care elevul va proba formarea comportamentului dorit

-criteriile după care se va aprecia semnificaţia pedagogică a performanţei probate.

Primii doi timpi ai tehnicii se referă la precizarea comportamentului dorit a se

forma prin învăţare. Ultimii doi timpi precizează modalităţile în care se va proba şi evalua

nivelul de formare a comportamentului dorit. Prin reuniunea tuturor acestor timpi

formularea obiectivelor devine operaţională, motiv pentru care, în unele lucrări de

specialitate, aceste obiective pedagogice sunt denumite şi obiective operaţionale.

Pentru parcurgerea fiecărui timp este necesar să fie respectate următoarele reguli:

a)formularea obiectivului să exprime acţiunea observabilă prin care elevul

urmează a exterioriza comportamentul dorit

Comportamente care

urmează a fi formate

Verbe prin care pot fi

dorite

exprimate comportamente

Insuşirea unor noi

cunoştinţe

A exprima

A recunoaşte

A defini

A identifica

A descrie

Formarea deprinderilor

intelectuale

A rezolva

A reprezenta

A interpreta

A diferenţia

A calcula

A preciza

A recunoaşte

A efectua

A compara

A extrage

A ordona

A demonstra

A explica

A completa

A stabili

A aplica

A determina

A observa

A extrapola

A elabora

14

A interpola

A clasifica

A experimenta

A descrie

A aduna (date)

A sintetiza

A prezenta

A reuni

A evalua

A valida

A argumenta

A aprecia

A obţine (informaţii)

A analiza

A separa

A identifica

A deduce

A examina

A formula

A caracteriza

A decide

A utiliza

A opera

A comenta

A înlocui

A nota

Formarea deprinderilor

motorii senzoriale

A executa

A reconstitui

A realiza

A produce

A proiecta

A prelucra

A interoga

A planifica

A construi

A calcula

A audia

A viziona

A opera

Formarea atitudinilor A accepta

A persevera

A efectua conştiincios

A te angaja

A alege

A încuraja

A respecta

A rezista

A convinge

b)prin formularea obiectivului să se precizeze obiectul (conţinutul) acţiunii prin

care se va exterioriza comportamentul dorit

c)formularea obiectivului trebuie să precizeze condiţiile în care elevul va proba

formarea comportamentului dorit

15

d)formularea obiectivului trebuie să precizeze criteriile de realizare după care

performanţele probate de elev vor căpăta o semnificaţie pedagogică.

16