Note de Curs Didactica1

download Note de Curs Didactica1

of 55

Transcript of Note de Curs Didactica1

Facultatea de tiine Socio-Umane Universitatea OradeaMaria Salloum

Didactica psihologiei

Cuprins

Capitolul 1. Concepte de baz21.1.Sistemul de educaie21.2.Sistemul de nvmnt21.3.Procesul de nvmnt21.4.Educaia31.5.Formele educaiei31.6.Finalitile pedagogice41.6.1.Idealul educativ51.6.2.Scopul educaiei51.6.3.Obiectivul educaional61.7.Beneficiarii educatiei71.8.Formarea iniial i formarea continu71.8.1.Formarea iniial71.8.2.Formarea continu7Capitolul 2. Curriculum82.1.Curriculum Naional82.2.Aria curricular9Capitolul 3. Didactica103.1.Metodica14Capitolul 4. Componentele procesului de nvmnt154.1.Obiectivele154.1.1Taxonomia obiectivelor164.1.2.Cerinele operaionalizrii:184.1.3.Tehnici de operaionalizare204.1.4.Avantaje ale operaionalizrii:204.1.5.Limitele i dezavantajele operaionalizrii:214.2.Coninutul.22III. Conduita psihosocial244.3.Agenii aciunii244.5.Cmpul relaional254.6.Rezultatele procesului de nvmnt25Capitolul 5. Strategiile didactice265.1. Metoda didactic265.2. Mijloace28Capitolul 6. Conceptul de evaluare.326.1.Funciile evaluarii336.2.Forme (tipuri) de evaluare a rezultatelor i progreselor colare356.3.Metode complementare/alternative de evaluare386.4.Clasificri ale formelor de evaluare406.5.Efecte perturbatoare n aprecierea i notarea elevilor41Capitolul 7. Desfurarea activitii didactice437.1.Proiecul didactic43Bibliografie50

Capitolul 1. Concepte de baz

1.1.Sistemul de educaie reprezint ansamblul instituiilor/organizaiilor (economice, politice, culturale) i al comunitilor umane (familie, popor, naiune; grupuri profesionale, grupuri entice, sat, ora, cartier, colectivitate etc.) dintr-o anumit societate, care n mod direct sau indirect, explicit sau implicit, realizeaz anumite funcii i roluri pedagogice i asigur activarea i influenarea procesului de formare/dezvoltare a personalitii umane (Cristea, 1998, pag. 415). Sistemul de educaie vizeaz dezvoltarea personalitii umane sub multiple aspecte (intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic) prin aciuni educaionale realizate att formal i nonformal, ct i informal.

1.2.Sistemul de nvmnt, ca i principal subsistem al sistemului de educaie, include ansamblul instituiilor specializate n proiectarea i realizarea funciilor educaiei prin coninuturi i metodologii specifice, organizate formal i nonformal: coala, reprezentat prin: grdinie, coli primare, gimnaziale, licee, grupuri colare, coli profesionale, faculti, universiti etc; instituii specializate n educaie nonformal: casele i cluburile elevilor/studenilor, tabere, centre de formare profesional, presa colar/universitar etc; organismele instituionale ale comunitilor educative care sprijin cola n mod direct: familia, agenii economici, politici, culturali, biserica, poliia etc. (idem, pag. 416).

1.3.Procesul de nvmnt este specializat n proiectarea i realizarea obiectivelor pedagogice generale n mediul colar i reprezint expresia interaciunii i conlucrrii dintre cei doi poli agentul (educatoare, nvtor, preofesor) i receptorul (copii, elevi), fiecare avnd atribuii i roluri spcifice: predarea aciunea cadrului didactic de transmitere a cunotinelor; nvarea, ca activitate specific elevilor/studenilor, nglobeaz totalitatea aciunilor pe care le ntreprind acetia pentru a atinge obiectivele urmrite prin predare.

1.4.Educaia este obiectul de studiu al pedagogiei i reprezint activitatea psihosocial proiectat n vederea atingerii unor finaliti pedagogice care vizeaz realizarea funcei deformare-dezvoltare permanent a personalitii umane, prin intermediul interaciunii pedagogice dintre educator i educat. Formele de instruire i educare se refer la sistemul activitilor instructiv-educative desfurate de binomul educaional, sistem n cadrul cruia lecia ocup un rol important, n vederea creterii eficienei procesului de nvmnt i a activizrii elevilor. n practica instruirii se recurge la mbinarea leciei cu alte forme de lucru frontale (seminarul, activitatea n laboratoare, vizita, excursia), de grup (consultaii, meditaii, activitatea n microgrupuri) i individuale (munca independent, elaborarea de compuneri, lucrri scrise i practice).

1.5.Formele educaiein funcie de varietatea situaiilor/contextelor/mediilor n care se poate realize, de gradul diferit de intenionalitate acional, de gradul diferit de structurare i organizare, a influenelor de natur de natur educativ, educaia poate fi de trei feluri: a) Educaia formal este acea form a educaiei care se realizeaz n cadrul instituiilor educative specializate. Se refer la totalitatea influenelor intenionate i sistematice, elaborate n obiective clar formulate cu scopul de a transmite cunotine, a facilita dezvoltarea unor capaciti, aptitudini i atitudini necesare pentru inseria individului n societate. Este puternic expus exigenelor sociale (Cuco, 2006, pag. 45). b) Educaia nonformal - cuprinde totalitatea aciunilor organizate de coal n afara leciilor din clas (sunt extracolare, paracolare, pericolare). Termenul de non-formal face referire, n context educaional, la o aciune cu efecte modelatoare asupra personalitii umane, realizat ntr-un alt context dect cel colar. Educaia nonformal are loc n instituii, altele dect coala, care au programe i oferte de natur educaional, i desfoar activitatea n conformitate cu legi, regulamente care reglementeaz i controleaz aceste activiti. Cuprinde activiti care ndeplinesc funcii instructiv educative pe care coala nu le poate realiza dect parial i de aceea uneori ele apar sub form opional sau facultativ n orar sau activiti tradiionale: excursii, concursuri sportive, olimpiade, tabere (Comnescu, 2003, pag. 30). Activitatea se poate desfura n diferite medii: instituii educative tradiionale (familia, organizaii de copii i tineret, case de cultur, muzee, teatre, bioblioteci, cluburi), mijloace de informare n mas (televiziune, radio, pres scris, internet), medii socio-profesionale.c) Educaia informal -include totalitatea influenelor neintenionate, eterogene i spontane, prin care se dobndesc cunostine, abiliti i aptitudini din experienele zilnice. Aceste influene educaionale sunt nestructurate sau slab structurate, diverse i neprelucrate, ele nu angajeaz o activitate pedagogic. Pot avea semnificaii pozitive dar i valene negative, fiecare persoan adun de-a lungul vieii sale informaii, interiorizeaz valori, adopt atitudini, exteriorizeaz comportamente, n funcie de contextele n care e implicat, mai mult sau mai puin contient.Cele trei forme ale educaiei contribuie la dezvoltarea personalitii tinerilor deopotriv, chiar dac au propriul cmp de aciune i funcionaliti diferite. Ele se sprijin i se condiioneaz reciproc (Cuco, 2006, pag. 48).

1.6.Finalitile pedagogice reprezint orientrile asumate la nivel de politic a educaiei n vederea realizrii activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane conform anumitor valori angajate n proiectarea sistemului i a procesului de nvmnt. Acest concept de finalitate pedagogic definete, deci, caracterul teleologic i axiologic al activitii educaionale. Prin caracterul teleologic nelegem importana studierii finalitii activitii umane, n timp ce caracterul axiologic evideniaz importana valorilor pedagogice aflate la baza scopurilor propuse n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane. Prin urmare, educaia este orientat i dirijat n funcie de finalitile pe care le urmrete, finaliti care sunt determinate de cerinele sociale, contextul social n care respectiva aciune are loc i de potenialitile interne ale subiectului (Cristea, 1998, pag. 167).n funcie de distanarea lor n timp i, implicit, de gradul de generalitate, finalitile pot fi sistematizate n trei categorii principale: idealul educaional, scopurile educaionale i obiectivele operaionale.ntr-un sens larg, att finalitatea cea mai ndeprtat, idealul, ct i scopurile i obiectivele operaionale sunt prefigurri mintale ale unor stri viitoare, dar ele difer sub raportul generalitii i al distanrii lor n timp. Finalitatea educaiei este perspectiva ampl i focusat pe rezultatele obinute n urma ncheierii sudiilor sau a unor cicluri de nvmnt (dezvoltarea armpnioas a personalitii umane), scopurile sunt mai puin generale i mai apropiate, iar obiectivele operaionale sunt inte imediate care se pot observa i msura dup (Nicola, 1996, pag. 157-158): terminarea unei anumite activiti concrete.

1.6.1.Idealul educativ reprezint finalitatea educaional de maxim generalitate, care angajeaz toate resurseleformative ale societii existente la nivel instituional i noninstituional, ntr-un cadru formal, nonformal i informal (Creistea, 1998, pag. 209). Considerat proiectul devenirii umane la un moment dat, ntr-o societate dat idealul educativ are trei dimensiuni ((Nicola, 1996, pag. 157-158): dimensiunea social care reprezint tendina general de dezvoltare a societii cu trsturile ei definitorii. Toat activitatea instructiv-educativ trebuie subordonat nfptuirii idealului social, idealul educativ fiind tocmai o concretizare a dezideratelor idealului social ntr-un domeniu particular, cel al educrii omului; dimensiunea psihologic se refer la tipul de personalitate pe care societatea l reclam, respectiv la configuraia fundamental de trsturi necesare pentru toi sau majoritatea membrilor unei societi. dimensiunea pedagogic cuprinde posibilitile de care dispune activitatea educaional pentru a transpune n practic acest ideal.Art. 2, alin. 3 din Legea 1/2011 definete cel mai bine esena idealului educaional: Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru implinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii.

1.6.2.Scopul educaiei reprezint o anticipare pe plan mintal a rezultatului unei aciuni educaionale determinate. l regsim reglementat n articolul 4 din Legea1/2011: Educaia i formarea profesional a copiilor, a tinerilor i a adultilor au ca finalitate principal formarea competenelor, ntelese ca ansamblu multifuncional i transferabil de cunotine, deprinderi/abiliti i aptitudini, necesare pentru: a) mplinirea i dezvoltarea personal, prin realizarea propriilor obiective n via, conform intereselor i aspiraiilor fiecaruia i dorinei de a nva pe tot parcursul vieii; b)integrarea social i participarea ceteneasc activa n societate; c) ocuparea unui loc de munc i participarea la funcionarea i dezvoltarea unei economii durabile; d) formarea unei concepii de via, bazate pe valorile umaniste i tiinifice, pe cultur naional i universal i pe stimularea dialogului intercultural;e) educarea in spiritul demnitii, toleranei i respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului; f) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice i a respectului pentru natur i mediul nconjurtor natural, social i cultural.n timp ce idealul educativ este general i unitar, scopurile prin carea cesta este detaliat sunt varate, multiple, datorit relativitii acestora la diversitatea situaiilor rducative. Este important ca ntre ideal i scop s se stabileasc o relaie de continuitate i adecvare, n aa fel nct scopurile s detalieze coninutul idealului educaional (Cuco, 2006, pag. 191).

1.6.3.Obiectivul educaional este ipostaza cea mai concret a finalitilor i face referire la schimbrile pe care le ateapt procesul de nvmnt (sau alt sistem educativ). Obiectivele au n vedere aciziiile, redate n termeni de comportamente concrete, vizibile, msurabile i exprimabile. Spre deosebire de scopuri, care vizeaz evoluii i schimbri mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv i comportamental, obiectivele au n vedere achiziii concrete, observabile. Ele se deduc din scopurile educaiei (Cuco, 2006, pag. 191).ntre aceste trei categorii exist o strns interdependen: pe de o parte, idealul educaional determin scopurile i obiectivele, pe de alt parte, acestea concretizeaz n diverse planuri/niveluri ale idealulu. Aceast interdependen poate fi reprezentat grafic astfel (Nicola, 1996):

SOCIETATE IDEAL SOCIAL IDEAL EDUCAIONAL SCOPURI EDUCAIONALE

OBIECTIVE EDUCAIONALE

Tabelul nr.1: Relaia dintre componentele finalitii aciunii educaionale (Nicola, 1996)FinalitateaConinutulDomeniul

Idealul educaionalModelul de personalitate care exprim aspiraiile unei societii ntr-o etap istoric dat.Sistemul educaional

Scopul educaionalFinalitatea unei aciuni educative determinate, anticip rezultatele pe niveluri i tipuri de nvmnt sau pe laturi/componente ale educaiei (intelectual, moral, estetic, fizic).Niveluri i tipuri de coli;Profiluri de pregtire;Cicluri curriculare

Obiective educaionaleRezultatele ateptate n termeni de schimbri comportamentale observabile, msurabile. Discipline de nvmnt; Uniti de nvare;Lecii i secvene de leciiCognitiv, afectiv, psiho-motor.

Ca uniti dinamice dintre ideal, scop i obiective, finalitile educaiei sunt rezultate ale unor opiuni mereu n schimbare, prin urmare ele un pot fi valabile pentru totdeauna. Trebuie s fie deschise valorilor noi ce apar n societate (Cuco, 2006, pag. 193).

1.7.Beneficiarii educatiei sunt enumerai n articolul 79, Legea educaiei naionale: Beneficiarii primari ai invatamantului preuniversitar sunt anteprescolarii, prescolarii si elevii. Beneficiarii secundari ai invatamantului preuniversitar sunt familiile anteprescolarilor, ale prescolarilor si ale elevilor. Comunitatea locala si societatea, in general, sunt beneficiari tertiari ai invatamantului preuniversitar.

1.8.Formarea iniial i formarea continu1.8.1.Formarea iniial asigura pregatirea necesara pentru dobndirea competentelor profesionale minime necesare n vederea obtinerii unui loc de munca i a certificrilor oficiale necesare accesului la exercitarea unei profesii. Formarea iniial a cadrelor didactice se realizeaz prin instituii de nvmnt superior.

1.8.2.Formarea continu are loc dup formarea iniial i asigur dezvoltarea competenelor sau dobndirea unor noi competene. Se realizeaz prin activiti de perfectionare organizate n instituii de nvmnt superior sau alte instituii acreditate n acest scop, prin conferine, seminarii, dezbateri.Capitolul 2. Curriculum

n accepiunea larg n care este vehiculat astzi, curriculum reprezint intraexperiena de nvare-formare propus de coal prin activiti colare i extracolare. Aceast experien se realizeaz prin ansamblul funcional al componentelor (obiective-coninuturi-strategii de predare-nvatare-evaluare) i tipurilor curriculare proiectate i aplicate n interdependen. In sens restrans, curriculum desemneaz chiar coninutul nvamntului, programul activitii colare n integralitatea i funcionalitatea sa, care se concretizeaz n plan de nvmnt, programe colare, manuale colare, ghiduri metodice etc. ce conduc la realizarea obiectivelor corespunzatoare scopurilor educaionale.

2.1.Curriculum Naional este sistemul experienelor de nvare oferite de coal ntr-un sistem de nvmnt naional. Sunt desemnate, n mod convenional, totalitatea programelor colare, suportul instituional al acestora, planurile-cadru de nvamnt. Noul Curriculum National are un grad mai ridicat de flexibilitate, oferind posibilitatea conceperii unor trasee curriculare difereniate i personalizate. Aceast flexibilizare se concretizeaz, n principal, n raportul dintre curriculum nucleu sau obligatoriu (65/70%; numr minim de ore -trunchi comun), prevzut pentru fiecare disciplin obligatorie n parte i curriculum la decizia colii (35-30% - discipline opionale). Acesta din urm ofer o gam larg de posibiliti, din care coala trebuie s aleag una sau mai multe variante, adaptate cerinelor elevilor: curriculum extins - coala d curs propunerilor din programele colare, elaborate la nivel naional, pentru segmentul de pn la 30%; curriculum nucleu aprofundat - coala nu abordeaz deloc materia din segmentul de 30%, ci aprofundeaz materia inclusa n segmentul de 70%, curriculum obligatoriu; curriculum elaborat n coal (curriculum la decizia colii) - se opteaz pentru activiti didactice, centrate pe coninuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevan pentru zona geografica respectiv; se iau in considerare i resursele umane i materiale ale colii, interesele elevilor, necesitile comuniti locale, situaiile specifice colii.

2.2.Aria curricular cuprinde un grup de discipline, care au n comun anumite obiective de formare. Ariile curriculare sunt aceleai pe toata durata colaritii, dar ponderea lor variaz n funcie de vrsta elevilor i de specificul ciclurilor curriculare. Curriculum-ul este structurat n apte astfel de arii curriculare, ntre care exist un echilibru dinamic. Ariile curriculare din Planul-cadru de nvatamant sunt: 1. Limb i comunicare2. Matematic i tiine ale naturii3. Om i societate4. Arte5. Educaie fizic i sport6. Tehnologii7. Consiliere i orientare

n planul de nvatmnt se specific numarul de ore minim i maxim pe sptmn (plaja orar), pentru o anumit arie curricular. De exemplu, aria curricular Om i societate beneficiaz la clasa a VIII-a de 6-7 ore, ceea ce nseamna c toi elevii vor studia discipline din aceast arie obligatoriu 6 ore, dar nu mai mult de 7; astfel, dac este ales numarul maxim de ore pentru fiecare disciplin din cadrul ariei, nu se mai poate alege un opional din cadrul aceleiai arii. Planul-cadru de nvmnt specific i numarul de ore minim i maxim pe sptmn pentru disciplinele de nvmnt (Psihologia se studiaz n cls. a X-a i beneficiaz de un numr minim de ore/curriculum nucleu: 1 or/saptmn i un numr maxim de ore/curriculum nucleu aprofundat: 2ore /sptmn).Studiul Psihologiei n liceu, alturi de studiul celorlalte tiine sociale i propune formarea personalitii autonome i creative n vederea dezvoltrii libere i armonioase a persoanei. Pentru ca un tnr s rspund adecvat unor realiti n schimbare, el trebuie s dispun de competenele proprii gndirii critice, de capacitatea de inserie social activ, precum i de un set de atitudini i valori personalizate - afirmarea libera a personalitii, relaionarea pozitiv cu ceilali, ncrederea n sine i n ceilali, valorificarea optim i creativ a propriului potenial, echilibrul personal. El trebuie s posede motivaia i disponibilitatea de a reaciona pozitiv la schimbare ca premis a dezvoltrii personale.

Capitolul 3. Didactica

Analiznd originea etimologic a conceptului DIDACTIC (gr.didaskein= a nva, gr. didaktikos= instruire, gr. didactike= arta nvrii) observm c semnificaia termenului este foarte larg, referindu-se la problematica procesului de predare-nvare, la problematica formrii omului n general.Cel care a introdus pentru prima dat n teoria i practica colii acest concept a fost renumitul pedagog ceh JAN AMOS COMENIUS (1592-1670) o dat cu lucrarea sa Didactica magna, publicat n 1632 n limba ceh i n 1657 n latin. Gsim n lucrarea lui Comenius definiia didacticii ca art universal de a-i nva pe toi totul. Didactica const n introducerea metodic, sistematic, dup anumite principii a tinerilor n tainele cunoaterii, tiinei, bunelor moravuri i pietii. Printele pedagogiei moderne, Comenius, a teoretizat n Didactica modern aproape toate principiile didactice, a intuit permanena educaiei i a avut o concepie modern n legtur cu metodologia i formele de realizare a nvrii. Comenius a elaborat un plan de nvmnt pe discipline i o program colar, a vorbit pentru prima oar despre principiile nvmntului: educaia se va ncepe de timpuriu, nainte ca mintea s fie corupt; primele impresii au o mare influen asupra receptrii celor viitoare, spiritul uman este ca ceara care se modeleaz dup forma sigiliului; alegerea esenialului din fiecare tiin; se va merge de la uor la dificil; nimeni s nu fie ncrcat cu prea mult materie; totul se va preda intuitiv; cunotinele, deprinderile trebuie s fie utile; cunotinele se vor amplifica gradat; cunotinele se vor aeza pe o baz solid, tot ce urmeaz s fie predat va fi legat de ce a fost predat anterior; totul trebuie raportat la vrsta i posibilitile individuale ale copiilor; toate se vor consolida prin exerciii continue; la fiecare lucru s ne oprim ct e nevoie pentru a fi neles; exerciiul s nceap cu elemente simple, nu cu lucruri complicate.Regula de aur: Crearea unui mediu plcut, stimulativ, care s atrag i s implice afectiv pe copii.

Un alt pedagog care a adus contribuii la fundamentarea tiinific a pedagogiei este J. F. HERBART (1776-1841). Opera sa a determinat apariia unui curent herbartian. Herbartienii au pus accent pe procesul receptrii de ctre elevi a cunotinelor, pe ntemeierea nvmntului pe autoritatea profesorului. Reprourile aduse lui Herbart i adepilor si: intelectualismul exagerat; formalismul n lecie; nnbuirea individualitii elevului; ruperea procesului instructiv-educativ de necesitile naturale i sociale ale individului. Totui, ncepnd cu Herbart, didactica se constituie ntr-o teorie cu un domeniu bine delimitat. Curentul herbartian a aprut la noi la sfritul secolului XIX, iar la nceputul secolului XX a devenit o doctrin pedagogic oficial. Cele patru trepte formale ale leciei propuse de Herbart sunt: Claritatea expunerea leciei de ctre profesor, pe baza intuirii obiectelor i fenomenelor; Asocierea realizarea unor conexiuni ntre materialul nou i cel vechi; Sistemul avansarea unor generaliti definiii, legi, norme; Metoda extinderea i aplicarea noilor cunotine.Meritul lui Herbart const n tendina de a identifica un algoritm procedural care s faciliteze procesul de predare i asimilare a cunotinelor.n tabelul de mai jos sunt prezentate n plan diacronic momentele de referin n dezvoltarea teoriei i practicii instruciei, de la Comenius i pn n secolul XX (dup M. Ionescu, V. Chi, coord., 2001).

Tabelul nr.2Moment temporal

nsemntatea pedagogic

Elaborarea unui model de lucru de ctre J. A. Comenius i detalierea sa n lucrarea Didactica Magna.- este primul sistem pedagogic, un adevrat edificiu teoretic referitor la problemele fundamentale ale teoriei instruciei i educaiei

Elaborarea unui sistem pedagogic bazat pe un model convenional de ctre J.F. Herbart i discipolii si.- este un sistem pedagogic care fundamenteaz o structur unic a leciilor (treptele formale ale leciei)

Cristalizarea unei concepii pedagogice globale (J. Dewey, E. Meumann, M. Montessori)- introducerea unor tehnici noi de cercetare experimentul i calculul matematic care au facilitat stabilirea unor relaii cauzale ntre fenomenele educaionale i legile pedagogice

Elaborarea unor modele ale instruirii (B.F. Skinner, J. Piaget, P. Galperin)- modelele instruirii sunt axate pe anumite teorii ale nvrii

Elaborarea unui model de lucru de ctre J. S. Bruner- are la baz ncercri de elaborare a unei teorii explicite a nvrii

Didactica este considerat o component a pedagogiei iar metodica o didactic special, aplicat la un aumit obiect de nvmnt (Comnescu, 2003, pag. 23).Obiectul de studiu al didacticii const n dezvluirea legturilor proceselor didactice pentru toate obiectele de studiu, pentru toate ciclurile curriculare i pentru toate tipurile de coli. Didactica are un caracter general i reprezint punctul de plecare n analiza disciplinelor care studiaz predarea diferitelor obiecte de nvmnt, respectiv a metodicilor de specialitate. Este o ramur fundamental a tiinelor educaiei, care studiaz i asigur bazele tiinifice ale analizei, proiectrii, desfurrii i evalurii predrii i nvrii ca proces de instruire i educare n coli, n alte instituii i prin autoinstruire.Sfera de cuprindere a didacticii s-a lrgit, astfel nct azi identificm cel puin dou niveluri ale didacticii: didactica tradiional i didactica modern. Didactica clasic a avut ca obiect de studiu esena procesului de nvmnt, cu scopul i sarcinile sale; procesul de nvmnt i factorii acestuia; coninutul nvmntului; principiile, metodele i formele organizatorice ale activitii instructiv-educative; organizarea nvmntului: clasa, coala i sistemul educaional; profesorul. Didactica modern ncorporeaz ntreaga sfer de cuprindere a didacticii clasice, extinzndu-i coninutul prin includerea de noi teme: didactica adulilor, instruirea i autoinstruiea asistat de calculator, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, programarea pedagogic, alte modaliti de organizare a activitilor instructiv-educative etcDidactica general, precum i didacticile de specialitate ndeplinesc trei funcii: funcia teoretic/de cunoatere/epistemologic, funcia reflexiv i funcia pragmatic. Didactica, avnd ca elemente de referin finalitile educaionale urmrite, emite judeci de valoare n legtur cu componentele procesului didactic, n legtur cu modalitile de valorificare a achiziiilor din pedagogie, psihologie, resurselor informaionale, metodologice i materiale n vederea organizrii proceselor didactice.Funcia practic se refer la faptul c aceasta ofer n permanen practicienilor jaloane, sugestii, recomandri, orientri generale, norme de activitate, strategii de intervenie educaional etc. Practica este cea care inspir i sugereaz teoria, iar teoria este cea care ghideaz i valideaz practica. Nimic un este mai practic dect o teorie bun. Alegerea unui model teoretic, ne ajut n procesul cercetrii, selectrii datelor. nainte de colectarea datelor este necesar o teorie, tot aa cum este necesar o cantitate minim de date pentru a realiza construcii teoretice.Ramura cea mai bine conturat a didacticii generale o reprezint didactica colar conceput ca teorie i practic a procesului de nvmnt, care are ca obiect de studiu:- procesul de nvmnt n ansamblul su, pe toate treptele de colaritate, pe toate ciclurile curriculare i pe tipuri de coli n acest caz se numete didactic colar general;- procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii diferitelor obiecte de nvmnt, caz n care vorbim de didacticile specialitilor.Didacticile specialitilor sunt preocupate de particularitile procesului de nvare la disciplina n cauz, de dificultile majore care pot aprea n procesul nvrii, de specificul coninuturilor care treklbuie nvate, de modalitile concrete de atingere a obiectivelor educaionale, de formele i modalitile de evaluare a msurii n care s-au atins finalitile educaionale.

3.1.Metodica unui obiect de studiu este subordonat didacticii disciplinei respective. Obiectul de studiu al metodicilor diferitelor discipline colare l constituie studierea i (re)descoperirea legitilor care guverneaz procesele de predare-nvare-evaluare specifice lor. Termenul metodic rspunde la ntrebarea CUM (s se procedeze)? i are deci o sfer de cuprindere mai restrns dect cea a termenului didactic, legat de ntrebrile DE CE s se procedeze astfel? i CUM este recomandabil s se procedeze? care ofer o deschidere sistematic asupra activitilor educaionale.Metodica (gr. metodiki) desemneaz tiin pedagogic practic, aplicativ; sistem coerent de modaliti i procedee prin care se asigur predarea-nvarea-evaluarea unei discipline de studiu; sistem de mijloace necesar predrii adevrului deja descoperit.Metodicile sau didacticile speciale, ca subramuri ale didacticii generale (disciplin component a tiinelor educaiei care studiaz dimensiunile eseniale i generale ale procesului de nvmnt, indiferent de treapt, tipul de colaritate, disciplin colar), studiaz organizarea i desfurarea procesului de nvmnt la o anumit disciplin colar, din perspectiva documentelor normative obligatorii, respectiv plan i program colar, valorificnd teoria i practica pedagogic, validate social.Ca disciplin de specialitate, Metodica predrii Psihologiei studiaz scopul i obiectivele derivate privind predarea i nvarea Psihologiei n liceu, n raport cu idealul educaional, coninutul Psihologiei urmrit din perspectiva criteriilor de selecie, ordonare a cunotinelor, a calitii programei i manualelor colare n raport cu anumite cerine psihopedagogice, particulariti ale limbajului psihologic, strategiile specifice de predare-nvare a Psihologiei. Structura demersului metodic va analiza i proiectarea didactic, precum i rolul evalurii n activitatea didactic, tipuri, strategii i modaliti de evaluare a rezultatelor colare la disciplina Psihologie.n virtutea rolului su, Metodica predrii Psihologiei urmrete s surprind relaia de condiionare i funcionalitate ntre diversele componente i aspecte ale predrii-nvrii Psihologiei n liceu, din perspectiva finalitii sale pedagogice: abilitarea elevului cu un set de cunotine, capaciti i instrumente care s-l ajute la dezvoltarea contiinei de sine i a contiinei de altul, urmrind construirea unei personaliti echilibrate i active. n acest sens, se urmrete dobndirea unor competene precum: stpnirea i utilizarea informaiilor, gndire creatoare, spirit de iniiativ, capacitate de reflecie i de comunicare.Specificul metodicii (didacticii) predrii Psihologiei este dat de tendina de a asigura un echilibru ntre pregtirea teoretic i practic a profesorului. Calitatea actului didactic se msoar prin eficiena priceperilor i deprinderilor, a personalitii elevilor, context n care mbinarea strategiilor clasice, tradiionale cu cele moderne reprezint cea mai potrivit opiune didactic. Aadar, Didactica/Metodica predrii Psihologiei i a celorlalte discipline socio-umane (Logic, Economie, Sociologie, Filosofie etc.) are un caracter descriptiv, dar i prescriptiv, deoarece clarific modul cel mai eficient de atingere a unui anumit nivel de competen n domeniul disciplinelor socio-umane i stabilete condiiile necesare realizrii acestuia. Prezint cadrelor didactice modalitile cele mai eficiente de proiectare i organizare a predrii i nvrii, de structurare a cunotintelor i de mbinare a metodelor etc.

Capitolul 4. Componentele procesului de nvmnt

Principalele componente ale procesului de nvmnt sunt: obiectivele educaiei formale, ale procesului de nvmnt; coninuturile nvrii; formele de instruire; agenii/actorii educaiei; cmpul relaional; strategiile de predare i evaluare; rezultatele procesului de nvmnt.

4.1.Obiectivele procesului de nvmnt, care au n vedere cerinele actuale i de perspectiv ale societii, tipul de rezultate scontate. Prin derivare pedagogic, se stabilesc obiectivele educaionale cu grad de generalitate mai redus, iar prin operaionalizarea obiectivelor se expliciteaz performanele i comportamentele dorite la elevi.Obiectivul educaional const n reflectarea anticipat a unui rezultat sub forma unei performane care poate fi observat i identificat la ncheierea aciunii educaionale. Vizeaz modificarea ce urmeaz s fie indus n mod intenionat n structura personalitii celui educat. Obiectivul este tenta pe care educatorul o urmrete n cadrul unei aciuni educative concrete sau ntr-o secven a acesteia.

4.1.1Taxonomia obiectivelortiina care se ocup de principiile i legile clasificrii se cheam taxonomie. Etimologia termenului taxonomie: gr.taxis = aranjare, clasificare, ierarhizare; nomos= lege)n pedagogie, taxonomiile ca abordri sistematice clasificatoare s-au impus n special datorit cercetrilor i lucrrilor publicate de B. Bloom i colaboratorii si. Dup domeniul activitii psihice implicate, obiectivele se clasific pe trei niveluri: cognitive (vizeaz asimilarea de cunotine i formarea unor deprinderi i capaciti intelectuale, precum i ridicarea performanelor individuale la o valoare standard, stabilit prin coninutul nvmntului); afective (se refer la formarea convingerilor, sentimentelor i atitudinilor, viznd deci nivelul conduitelor morale i creative, precum i dezvoltarea la maxim a potenialului psihologic individual n vederea valorificrii lui n colectivitatea social); psihomotorii (vizeaz operaiile manuale, conduitele motrice).

Un sistem taxonomic n domeniul educaiei tinde s determine categoriile care trebuie s cuprind multitudinea de comportamente ce rezult din activitatea educaional. n 1956, Benjamin Bloom a condus un grup de psihologi educaionali care au creat o clasificare a nivelelor de comportament intelectual, eseniale n nvare. n anii 1990, un nou grup de psihologi cognitivi, condui de Lorin Anderson (un fost student de-al lui Bloom), a modernizat aceast taxonomie conform cerinelor secolului XXI. n sfera obiectivelor cognitive, el cuprinde 6 categorii: cunoaterea, nelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea. 1. Cunoaterea n taxonomia lui Bloom- desemneaz toate manifestrile elevului care se sprijin pe memorie. Comportamentul cognitiv de acest nivel exprim formele de recunoatere i denumire a unor noiuni, fapte, legi, definiii, reproducerea de fapte date, opinii, metode de acionare, conduite morale. ntregul sistem informaional de acest gen este stocat de memorie i poate fi reactualizat la solicitarea expres a profesorului.2. nelegerea se manifest n capacitatea de valorificare independent a unei informaii sau categorii de informaii, n modul de exprimare, de interpretare i extrapolare(transfer n alte condiii) a cunotinelor nsuite. n activitatea colar, aceste niveluri ale nelegerii se manifest n expunerile independente, cu cuvinte proprii, pe care le realizeaz elevii atunci cnd interpreteaz un text sau un spectacol vizionat, n reprezentrile grafice, schematice ale unei categorii de cunotine, n transpunerea unor definiii, reguli, n forme diferite dect cele n care au fost nvate, n comentarea datelor unor experiene.3. Aplicarea presupune reluarea unei informaii n condiii concrete diferite de cele n care a fost nvat, ca n cazul rezolvrii i al compunerii de probleme, transpunerea de algoritmi cunoscui n situaii noi de rezolvare, folosirea unor metode de activitate (de laborator, atelier etc.), rezolvarea de sarcini n condiii oarecum diferite de cele n care au fost nvate. n activitile aplicative, elevul trebuie s-i aminteasc regula ce se aplic sarcinii de rezolvat, regul ce a fost nsuit n alte situaii de nvare, i pe baza ei s-i elaboreze un plan mintal dup care va efectua aciunea.4. Analiza implic participarea gndirii logice a raionamentului deductiv. Bloom confer comportamentului analitic trei etape: analiza elementelor, relaiilor i structurilor. n comportamentul elevului aceste forme de analiz se exteriorizeaz prin: posibilitatea de a identifica dependenele logice ntr-un text dat sau n alte materiale informaionale, recunoaterea raporturilor cauzale n diverse contexte relaionale, diferenierea faptelor de ipoteze, utilizarea de scheme i grafice pentru ilustrarea unor date concrete etc.5. Sinteza este capacitatea de reorganizare, dintr-un punct de vedere propriu a unor date cunoscute. Pe aceast capacitate se ntemeiaz activitile de tip creativ, de exemplu, verificarea de ipoteze, confruntarea de informaii tiinifice. Potrivit taxonomiei lui Bloom, gradarea comportamentelor sintetice reclam urmtoarea succesiune: realizarea unei comunicri personale, elaborarea prin deducii a unei serii de relaii abstracte.6. Evaluarea exprim nivelul opiniilor personale ale fiecrui individ n legtur cu diverse categorii de fapte, informaii, creaii artistice, etc. Bloom ia n consideraie comportamente de apreciere pe baza observaiilor interne i aprecieri pe baz de criterii externe.

Versiunea nou, prezint o clasificare a binecunoscutei taxonomii a lui Bloom, n carese observ modul n care s-a trecut de la substantive la verbe, pentru a descrie fiecare nivel. Nivelurile superioare sunt eseniale i radical modificate de la versiunea veche la cea nou. A reine: poate s redea sau s i aminteasc informaia? - a defini, a reda, a enumera, a memora, a reaminti, a repeta, a reproduce, a enuna; A nelege: poate s explice ideile i conceptele? - a clasifica, a descrie, a discuta, a explica, a identifica, a localiza, a recunoate, a raporta, a selecta, a traduce, a parafraza; A aplica: poate s utilizeze informaia ntr-un nou context? - a alege, a demonstra, a dramatiza, a implica, a ilustra, a interpreta, a opera, a planifica, a schia, a rezolva, a utiliza, a scrie; A analiza : poate s disting prile componente? - a aprecia, a compara, a contrasta, a critica, a diferenia, a discrimina, a distinge, a examina, a experimenta, a ntreba, a testa; A evalua: poate justifica o afirmaie sau o decizie? - a aprecia, a argumenta, a apra, a judeca, a selecta, a sprijini, a aprecia, a evalua; A crea: poate crea un produs nou sau un nou punct de vedere? - a asambla, a construi, a crea, a proiecta, a crea, a formula, a scrie.Obiectivele educaionale sunt intenionaliti educaionale, tipuri de schimbri pe care sistemul de nvmnt preconizeaz s le induc n personalitatea elevului, descrieri ale standardelor ce trebuie atinse de elevi, exprim achiziii concrete observabile i msurabile, ele desemnnd ceea ce va ti elevul i ce va ti s fac la sfritul unei etape de instruire. A operaionaliza un obiectiv nseamn a identifica o sarcin educativ i a o explicita verbal n mod corespunztor (Cuco, 1996, pag. 50).Operaionalizarea este operaia care const ntr-o punere de acord a finalitilor educaionale cu condiiile concrete n care are loc activitatea instructiv-educativ. Este etapa care unete intenia profesorului cu aciunea elevilor. Prin operaionalizare se precizeaz ceea ce urmeaz s fac elevul, respectiv performana/competena pe care trebuie s o dovedeasc, adic de care s fie capabil la finele unei secvene de instruire.

4.1.2.Cerinele operaionalizrii:1. Obiectivele operaionale se refer la activitatea de nvare a elevilor2. Obiectivele operaionale trebuie s se centreze pe procese, aciuni, acte, operaii observabile, uor constatabile i nu pe procese psihice interne ce nu pot fi observate.G. de Landsheere este de prere c trebuie evitate verbele intelectualiste i trebuie alese verbe care exprim comportamente concrete, direct observabile i, deci, mai puin susceptibile de a provoca dezacorduri ntre profesori.3. Fiecare obiectiv operaional s conin o singur sarcin de instruire4. Sarcinile s fie accesibile elevilor, s se bazeze pe experiena lor de nvare astfel nct s conduc la rezolvare de noi probleme5. Formularea obiectivelor s se fac ntr-un mod economicos, cu puine cuvinte, eliminndu-se expresiile redundante6. Obiectivele operaionale trebuie grupate logic n jurul unitii tematice a unei lecii. Obiectivele exprim esena activitii, ele puncteaz elementele cheie ale leciei i de aceea trebuie s respecte ordinea fireasc de desfurare a momentelor leciei.7. n cadrul obiectivului operaional, sarcina de nvare s fie ct mai variat (vezi structura taxonomiei lui Bloom), evitndu-se tendina de solicitare excesiv a memoriei.8. Obiectivul operaional s exprime operaia logic (abilitatea mental activat), nu sarcina de lucru a elevilor sau informaia, ideea, problema de rezolvat9. n cazul n care sarcinile de nvare vizeaz creativitatea, atitudinile, convingerile elevilor se recomand ca obiectivul s consiste mai mult ntr-o descriere a condiiilor n care urmeaz s se produc comportamentul.

Cerine de operaionalizare referitoare la specificarea condiiilor didactice de realizare a comportamentelor vizateOrice obiectiv operaional trebuie s specifice condiiile psiho-pedagogice i didactice, n contextul crora elevii vor efectua aciunile propuse i vor dovedi c au ajuns la schimbarea preconizat.Proiectarea condiiilor presupune configurarea unor situaii de nvare, cu precizarea facilitilor i restriciilor specifice pentru relevarea atingerii obiectivelor. Expresiile verbale cele mai frecvent utilizate n precizarea condiiilor sunt: folosind,avnd acces la, pus n situaia de, fiind date,fr a utiliza, neavnd acces la, ncepnd cu,cu ajutorul, n urmtoarele circumstane etc. Pentru a fi eficiente, facilitile sau restriciile incluse n condiii trebuie s fie adecvate schimbrilor vizate i s acopere o arie reprezentativ: materiale didactice, informaii, instruciuni, mijloace tehnice, fie de lucru etc.Cerine ale operaionalizrii referitoare la evaluare:Criteriile de evaluare trebuie s vizeze nivelul reuitei att sub aspect cantitativ, ct i calitativ, indicnd ct de eficient trebuie s fie comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie s se situeze cunotinele, deprinderile, capacitile etc. Deci, n evaluare trebuie s se uzeze att de criterii calitative, ct i de criterii cantitative (numerice, temporale), traductibile ntr-o mare varietate de tipuri de standarde:- numr minim de rspunsuri corecte pretinse;- limit de timp;- proporia de reuit pretins;- numrul maxim de greeli sau omisiuni admise.

4.1.3.Tehnici de operaionalizareModelele de operaionalizare din literatura de specialitate cel mai frecvent utilizate sunt cele ale lui Mager i cele ale lui Gilbert de Landsheere. Pe acestea le vom analiza n cele ce urmeaz:

1.Tehnica formulat de F.R.Mager conine trei cerine:1. Denumirea comportamentului observabil (s identifice);2. Enunarea condiiilor n care elevii vor exersa i vor demonstra c au realizat schimbarea proiectat prin obiectiv (...fiind dat un text de dificultate medie);3. Criteriul de reuit, nivelul de performan acceptabil (...tipurile de temperament);

2.G. de Landsheere propune i analizeaz cinci criterii ale operaionalizrii:1. Precizarea celui care va produce comportamentul dorit subiectul;2. Enunarea comportamentului observabil ce dovedete c obiectivul este atins comportamentul;3. Enunarea produsului comportamentului performana;4. Specificarea condiiilor n care are loc comportamentul;5. Precizarea nivelului performanei standard.n cazul disciplinelor socio-umane, a cror cunoatere este evaluat cu ajutorul unor criterii combinate, cantitative i calitative, operaionalizarea pe baza criteriilor mai sus enunate este mai dificil. Cu toate acestea, nu se poate renuna la ordonarea i operaionalizarea obiectivelor n cadrul acestor discipline.

4.1.4.Avantaje ale operaionalizrii:Problematica operaionalizrii obiectivelor educaiei a suscitat reacii pro i contra n rndul specialitilor. O consistent inventariere a avantajelor i dezavantajelor operaionalizrii o face G. de Landsheere.Menionm n continuare cteva din avantajele operaionalizrii: educatorul programeaz tiinific liniile devenirii prin nvare a elevului, eliminnd subiectivismul interpretativ i echivocul obiectivelor generale; prin gradul lor de concretee i rigurozitate faciliteaz o comunicare pedagogic clar i lesnicioas ntre toi cei interesai de bunul mers al educaiei; constituie o garanie a respectrii finalitilor educaionale asumate; construiete i dezvolt consistent motivaia nvrii; orienteaz mai sigur profesorul n proiectarea instruirii, n alegerea metodelor i a experienelor celor mai semnificative de nvare; ofer o mai bun evaluare a elevilor prin existena unor criterii certe de apreciere introduce rigurozitatea i precizia prin criterii ferme i n evaluarea activitii didactice, i prin aceasta, accentueaz spiritul de responsabilitate profesional a cadrelor didactice; asigur un feed-back clar i rapid, cu consecine benefice pentru mbuntirea calitii activitii att a cadrelor didactice, ct i a elevilor

4.1.5.Limitele i dezavantajele operaionalizrii: nu toate efectele educaiei sunt observabile i imediat msurabile; unele apar ca produse cumulative, dup un numr mai mare de ocazii, altele sunt implicite i fac posibil manifestarea altora, ceea ce le face parial sau total neoperaionale; obiectivele de complexitate superioar (independena gndirii, atitudinile, convingerile, tririle afective, creativitatea etc.) nu pot fi tratate integral din perspectiva unei operaionalizri complexe, ele nu se modeleaz n structuri decompozabile i msurabile; operaionalizarea nu poate face abstracie de natura i specificul disciplinelor de nvmant; disciplinele care nu opereaz cu structuri algoritmice (tiinele umaniste i sociale) se preteaz mai puin la operaionalizare; s-ar putea spune c exist o relaie direct proporional ntre posibilitile de operaionalizare i gradul de formalizare al tiinei respective; atomizarea prin operaionalizare a predrii/nvrii poate duce la o frmiare a inteniilor instructiv-educative, fcndu-le greoaie, dificil de transpus n practic din cauza numrului exagerat de obiective operaionale i a forrii operaionalizrii unor obiective neoperaionale; educaia nu este numai o problem de nsumare, ci i una de sintez, aspect ce are mai puin n intenie operaionalizarea; operaionalizarea conine potenial pericolul mecanizrii educaiei. Dintr-un instrument de optimizare prin introducerea ordinii, preciziei i rigurozitii n procesul de nvmnt, operaionalizarea poate duce la o aciune mecanicist, lipsit de suplee i spontaneitate, la transformarea ei din mijloc n scop, cu consecine negative asupra eficienei i valorii educaiei.Avantajele operaionalizrii, prezentate mai nainte, sunt argumente n favoarea acesteia. Educaia are nevoie de o anumit rigurozitate, precizie, deci de obiective explicite, clare, corect definite i formulate. Important este ca operaionalizarea s nu fie absolutizat i fetiizat, pstrndu-ne luciditatea ca educatori i valorificnd-o, fr s o transformm scop n sine.

4.2.Coninutul. O alt component important a procesului de nvmnt este coninutul, are reprezint vectorul principal n instruire. Procesul de nvmnt vehiculeaz coninuturi tiinifice, tehnice, literar-artistice, filosofice, religioase, etice etc., selectate, structurate i ierarhizate conform unor criterii tiinifice bine precizate. Activitatea de planificare a coninutului nvmntului const n identificarea obiectelor de nvmnt i n ordonarea lor pe toat durata colaritii, n funcie de obiective, niveluri sau cicluri de nvmnt, particulariti de dezvoltare psihogenetic a elevilor .a.m.d. Ca i subsistem al sistemului educaional, coninutul este supus n permanen unui proces de transformare. Psihologia are un coninut particular specific disciplinei, este inclus n planurile din nvmntul liceal n regim de 1-2 ore pe sptmn i urmrete dezvoltarea urmtoarelor competene (Programa de Psihologie, clasa a Xa, Aprobat prin ordin al ministrului Nr. 4598 / 31.08.2004): Utilizarea conceptelor specifice tiinelor sociale pentru organizarea demersurilor de cunoatere i explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaa real; Aplicarea cunotinelor specifice tiinelor sociale n rezolvarea unor situaii problem, precum i n analizarea posibilitilor personale de dezvoltare; Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n cadrul diferitelor grupuri; Manifestarea unui comportament social activ i responsabil, adecvat unei lumi n schimbare; Participarea la luarea deciziilor i la rezolvarea problemelor comunitii;Programa colar cuprinde un tabel n care sunt enumerate competenele specifice i unitile de coninut, att pentru trunchiul comun ct i pentru curriculum difereniat:

Tabelul nr.3Competene specificeConinuturi

Trunchi comunCurriculum difereniat

1.1. Identificarea proceselor psihice i caracterizarea rolului lor n evoluia personalitii1.2 Identificarea legturilor ntre procesele psihice2.1. Analizarea unor procese psihice pornind de la exemple concrete2.2 Evaluarea caracteristicilor unor procese psihice, prin comparare i prin utilizarea unor instrumente adecvate de msurare3.1 Relaionarea eficienta/ cooperarea cu ceilali n colectarea, interpretarea i evaluarea informaiilor referitoare la procese i manifestri psihice4.1. Utilizarea cunotinelor de psihologie n scopul adaptrii conduitei proprii la situaii concrete de viaI. Procese psihice i rolul lor n evoluia personalitii Psihicul i caracteristicileacestuia

Procese cognitive senzoriale -caracterizare general

Procese cognitive superioare: Gndirea Memoria Imaginaia Limbajul Procese reglatorii: Motivaia Voina Afectivitatea Atenia

Ipostazele psihicului (incontient, subcontient, contient) i relaiile dintre ele

Senzaiile i percepiile Reprezentarea

1.3. Caracterizarea principalelor dimensiuni ale personalitii2.3. Analizarea profilului propriei personaliti i a personalitii celorlali3.2. Exemplificarea, prin cooperare cu ceilali, a unor trsturi ale personalitii necesare reuitei n activitate4.2. Analizarea posibilitilor de dezvoltare personal din perspectiva cunotinelor de psihologie5.1. Caracterizarea profilului unui participant responsabil i eficient la luarea deciziilor n comunitateII. Structura i dezvoltarea personalitii Caracterizarea general a personalitii

Temperamentul Aptitudinile Inteligena ca aptitudine general

Caracterul Creativitatea

Individ persoan personalitate

Inteligene multiple

Diferene individuale n manifestarea personalitii Etape n dezvoltarea personalitii (copilria, adolescena, maturitatea, btrneea)

1.4. Recunoaterea unor tipuri de relaii interpersonale, a unor comportamente i atitudini sociale n situaii date2.4. Evaluarea unor tipuri de comportament psihosocial n contexte situaionale date3.3. Rezolvarea, prin cooperare cu ceilali a unor situaii problem cu ajutorul cunotinelor de psihologie4.3. Adecvarea conduitei psiho-sociale la diferite situaii5.2. Manifestarea unor comportamente prosociale necesare participrii la rezolvarea problemelor comunitii

III. Conduita psihosocial

Imaginea de sine i percepia social a imaginii de sine Relaiile interpersonale i rolul lor n formarea i dezvoltarea personalitii Comportamente pro i antisociale

Atitudinile sociale i evoluia lor

Programa colar promoveaz urmtoarele valori i atitudini: Afirmarea liber a personalitii; Relaionarea pozitiv cu ceilali; ncrederea n sine i n ceilali; Valorificarea optim i creativ a propriului potenial; Echilibrul personal.La sfritul programei regsim regsim cteva strategii didactice recomandate profesorilor de psihologie: s orienteze elevii n cunoatere i comunicare prin apelul, n cunotin de cauz, la concepte i practici care in de cultivarea raionalitii; s-i orienteze propria activitate nspre formarea la elevi a competenelor specifice domeniului; s-i manifeste creativitatea didactic n adecvarea demersurilor didactice la particularitile elevilor cu care lucreaz.

4.3.Agenii aciunii reprezint resursele umane implicate n procesul de nvmnt, n special profesorii i elevii, crora li se adaug prinii elevilor. Profesorii trebuie s dea dovad de competen tiinific, psihopedagogic i metodic, de miestrie i tact pedagogic, de un stil de activitate didactic adecvat, de exigen raional etc. Elevii dein anumite caracteristici de vrst i individuale, anumite nivele de dezvoltare intelectual, fizic i de pregtire general, capaciti, aptitudini, interese, aspiraii, motivaii etc.Didactica modern accentueaz necesitatea ca elevul s fie participant activ la propria sa formare, iar profesorul s ndeplineasc rolul de ghid i ndrumtor al activitilor didactice.3.4.Strategiile didactice reprezint modalitatea de alegere, combinare i organizare a ansamblului de metode, mijloace, forme de organizare a activitilor, n vederea realizrii conlucrrii dintre profesor i elevi i n vederea atingerii obiectivelor prestabilite. Este foarte important ca strategiile de instruire utilizate s reueasc s valorifice ntreg potenialul instructiv i educativ al coninuturilor vehiculate.

4.5.Cmpul relaional se refer la ansamblul relaiilor psihosociale stabilite n cadrul activitilor instructiv-educative, din care cele mai importante sunt relaiile profesor-elevi i elev-elev (relaiile didactice). Dei nvarea este o activitate individual, procesul instructiv-educativ presupune stabilirea unor raporturi variate de interaciune: raporturi de comunicare i influen, de atracie, de indiferen, de respingere, de cooperare, de emulaie i competiie, de dominare, supunere etc.

4.6.Rezultatele procesului de nvmnt cuprind sistemul cunotinelor, abilitilor intelectuale i motrice, al performanelor, conduitelor, comportamentelor, capacitilor, convingerilor etc. de care dispun elevii ca urmare a participrii la procesul de nvmnt.

Dimensiunea timp este foarte important pentru procesul de nvmnt care se desfoar n perioade de timp: an colar, semestre, sptmni de coal, zile de coal, ore de clas. Coninutul nvmntului apare segmentat n uniti de timp: profesorul i planific, ealoneaz i proiecteaz activitatea sa n timp. n plus, chiar aptitudinea de nvare este msurat prin timpul necesar elevului pentru nsuirea unor cunotine i/sau formarea unor abiliti intelectuale i practice.Utilizarea optim a timpului de ctre cadrul didactic, prelucrarea adecvat i accesibilizarea coninuturilor de ctre profesor va avea consecine pozitive asupra rezultatelor obinute de elevi la coal. Obinuirea elevilor cu tehnici de munc intelectual, cu modaliti de organizare judicioas a timpului va spori ansele de reuit ale elevilor, va conduce la mbuntirea rezultatelor elevilor i formarea unor deprinderi att de necesare i n viaa de zi cu zi.Procesul de nvmnt este un proces dinamic i complex, care poate fi asimilat cu un sistem complex de interaciuni, aflat n continu schimbare i echilibrare. Reglarea continu a sistemului se realizeaz graie conexiunii inverse, care desemneaz informaiile n legtur cu rezultatele atinse, informaii provenite de la ieirea sistemului. Aceste informaii sunt orientate din nou spre intrarea sistemului, pentru ca el s i modifice configuraia n funcie de scopurile propuse.

1

Capitolul 5. Strategiile didactice

Strategiile didactice reprezint grupul de metode, procedee i mijloace utilizate ntr-o structur operaional, angajat la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare, cu scopul de a realiza obiectivele pedagogice generale, specifice i concrete ale acesteia.

5.1. Metoda didacticMetoda didactic reprezint drumul sau calea de urmat n activitatea comun a profesorului si elevilor, n scopul atingerii obiectivelor propuse n cadrul unui proiect didactic.Procedeul didactic este o component a metodei, o tehnic limitat de aciune. n raport cu metoda, procedeul este doar un element de detaliu, de sprijin a acesteia (Bonchi, 1999, pag. 28).n figura de mai jos, Cerghit face o clasificare a metodelor tradiionale utilizate cu o mai mare frecven n educaie.

Figura nr.1

n ceea ce privete numarul de metode specifice utilizabile in psihologie, exist mai multe opinii: existena a doar doua metode importante: observaia i experimentul sau existena a mai multor metode, unele similare. Dintre cele mai importante, enumerm:Observaia, const n urmrirea atent i sistematic a unor reacii psihice cu scopul de a sesiza aspectele lor esentiale. n psihologie exist doua feluri de observaii: introspecia (observarea atent a propriilor noastre triri) i extrospectia (observarea reaciilor psihice exterioare ale altor persoane). n interpretarea observaiilor, trebuie s inem cont de context, de situaie, de atitudinile subiectului. Metoda convorbirii (sau interviul) trebuie sa fie pregtit pentru obtinerea unor date cu privire la o persoana, n aa fel nct s garanteze obinerea unor date valabile, importante pentru cercetare. Putem utiliza o convorbire liber, n care ntrebrile nu sunt formulate dinainte sau convorbiri standardizate, cu ntrebri formulate anterior, fr a le mai putea modifica ulterior. Convorbirile standardizate sunt utilizate atunci cnd interogam un numar mai mare de persoane, sau n cadrul unei anchete. Chestionarele reprezint o serie de itemi/ ntrebri elaborat n scopul obtinerii unor date ct mai precise cu privire la o persoan sau un grup de persoane. Exist chestionare cu raspuns deschis, cnd subiectul are libertatea de a raspunde cum crede el de cuviin sau cu rspuns nchis, n care i se dau mai multe rspunsuri posibile din care el alege pe cel pe care l consider convenabil. Chestionarul poate fi cuantificat, prin acordarea de puncte i se pot stabili diferene cantitative ntre persoanele ce completeaz chestionarul. Dezavantajul acestui tip de chestionar este c poate sugera raspunsuri la care participantul nu s-a gndit.Metoda biografica, numit i anamnez, la fel ca n medicin, metoda se refer la o analiza a datelor privind trecutul unei persoane i a modului ei actual de existen. Acest studiu al trecutului e foarte important, pentru c n primii ani de vie se pun bazele caracterului i ale personalitii, se pot identifica cauzele primare ale comportamentului din perioada de maturitate. n cadrul investigaiei biografice urmrim culegerea datelor i interpretarea acestora. Experimentul este cea mai importanta metod de cercetare n psihologie, deoarece ne ofer posibilitatea de a ne furniza date precise i obiective prin provocarea unui fenomen psihic, n condtii bine determinate, cu scopul de a gsi sau verifica o ipotez nscut dintr-o observaie. Experimentele pot avea loc n condiii de laborator sau n condiii standardizate.

5.2. Mijloace Conform definiiei din Dicionarul de termeni pedagogici, mijloacele de nvmnt (mijloacele didactice) reprezint ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice etc., selectate i adaptate pedagogic la nivelul metodelor i al procedeelor de instruire pentru realizarea eficient a sarcinilor proiectate la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare (Cristea, 1998, pag. 309).I. Comnescu a definit mijloacele de nvmnt ca o categorie important a infrastructurii nvmntului, care cuprinde ansamblul materialelor utilizate n procesul de nvmnt i care, prin valorificarea potenialului pedagogic, sprijin realizarea eficient a obiectivelor educaionale (Comnescu, 2003, pag. 311).Una dintre cerinele de utilizare eficient a mijloacelor de nvmnt este adaptarea riguroas a acestora la sarcinile urmrite. Integrarea oricrui mijloc de nvmnt n activitatea de la clas trebuie s rspund unei finaliti pedagogice. Este nevoie de o delimitare clar a obiectivelor de nvare pentru ca pe baza acestora s se aleag mijloacele cele mai adecvate. Mijlocul de nvmnt este un auxiliar al procesului de predare cu rol de sprijinire a activitii n vederea atingerii obiectivelor.Utilizarea unui singur mijloc de nvmnt nu poate da maximul de eficien, elevii plictisndu-se foarte repede. Folosirea abuziv a unui singur mijloc poate conduce ns la realizarea obiectivelor numai dac sunt solicitate procese, aciuni variate. Din contr, abuzul de mijloace poate conduce la dispersarea i ndeprtarea sintezei. Mijloacele de nvmnt sunt eficiente numai n msura n care se sprijin reciproc, se completeaz integrndu-se ntr-o strategie de instruire i autoinstruire coerent. Un alt aspect de care trebuie inut seama vizeaz dozarea eficient a timpului de utilizare a mijloacelor n lecie. Profesorul trebuie s foloseasc echilibrat mijloacele, n diferite faze ale nvrii.Eficiena mijloacelor de nvmnt depinde i de pregtirea profesorului, de nivelul la care el stpnete materialul ce urmeaz a fi utilizat, de msura n care este familiarizat cu aparatele, n acelai timp fiind necesar i pregtirea elevilor pentru a utiliza n activitatea lor suporturile audio-video. Profesorul este cel care trebuie s tie s focalizeze atenia elevilor asupra aspectelor eseniale ale coninuturilor transmise cu ajutorul mijloacelor de nvmnt.n ceea ce privete utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, aceasta este justificat numai dac activitatea respectiv nu poate fi realizat eficient apelnd la modaliti de lucru mai simple. Activitile n care sunt folosite mijloacele audio-video trebuie pregtite pentru ca mesajul s poat fi perceput ntr-un mod eficient. Se recomand: discutarea prealabil cu elevii pe tema ce va fi audiat/vzut n vederea reactualizrii cunotinelor pe care ei deja le au despre subiect; precizarea ideii fundamentale pe care o transmite mesajul; formularea unor ntrebri la care elevii s caute rspuns n timpul vizionrii. n timpul vizionrii, profesorul nu trebuie s epuizeze toate explicaiile, trebuie s ofere puncte de sprijin, s atrag atenia atunci cnd sunt expuse pri principale din material.Eficiena mijloacelor depinde i de modul n care sunt integrate mijloacele de nvmnt ntr-o situaie concret de nvare. Exist trei modaliti pedagogico-metodice de integrare a mijloacelor n procesul didactic (Nicola, pag. 433): utilizarea mijloacelor de nvmnt n cadrul activitii frontale cu elevii; n asemenea situaii ele sunt manevrate de profesor, elevii recepioneaz mesajele ce li se transmit cu ajutorul lor i opereaz apoi cu ele n funcie de scopurile urmrite de profesor; ele pot fi folosite pentru a oferi informaii ca punct de plecare pentru nelegerea unor cunotine abstracte, le pot declana interesul i curiozitatea elevilor sau pot contribui la ntrirea celor transmise verbal prin confirmarea lor cu ajutorul imaginii; utilizarea mijloacelor de nvmnt n cadrul activitilor pe grupe/n perechi; n aceast situaie fiecare grup/pereche poate utiliza un alt mijloc de nvmnt sau toate s apeleze la aceleai mijloace; manevrarea lor se face de ctre membrii grupei, dup un instructaj prealabil i sub ndrumarea profesorului; utilizarea mijloacelor de nvmnt n cadrul activitilor individuale; n asemenea situaii, fiecare elev are posibilitatea s foloseasc mijlocul de nvmnt n concordan cu instructajul efectuat de ctre profesor.Manualul este un instrument foarte important n nvarea colar, dei nu este unica surs de mbogire a cunotinelor. Termenul de manual deriv din latinescul manus (mn) i trimite la ceea ce ai n mn, ce-i este aproape, ce te nsoete. Manualul nu este o tipritur oarecare ci una menit s orienteze munca intelectual i de formare spiritual a elevului, un instrument important de munc i pentru profesor. Are o dubl adresabilitate. Pentru elevi, manualul este o carte de cpti, iar pentru profesor un instrument de lucru. Elevul bun folosete manualul, iar profesorul bun folosete, completeaz i corecteaz manualul. Profesorul trebuie s selecioneze esenialul din lecie i s-1 sistematizeze logic. Un manual nu poate fi o carte oarecare, ci numai una foarte bun, educativ. Pentru aceasta, manualul trebuie s rspund ctorva cerine: s fie n concordan cu programa colar; programa arat ce trebuie s se nvee, iar manualul dezvolt problemele respective (n relaia program-manual, programa are prioritate; manualul trebuie s aib un caracter consecvent tiinific; erorile din punct de vedere tiinific prejudiciaz dezvoltarea intelectual i moral a elevilor, realizarea condiiei umane; semnalarea neajunsurilor unui manual, din punct de vedere tiinific, este o obligaie de inut intelectual pentru orice cititor i, n mod deosebit, pentru cadrele didactice; accesibilitatea manualului; ntre cele mai importante cerine generale ale unui bun manual colar este i accesibilitatea. nelegerea deplin a problemelor tratate; Lipsa de accesibilitate se datoreaz mai multor cauze: un volum de cunotine prea ncrcat n raport cu cerinele programei i cu posibilitile de asimilare ale elevilor n timpul afectat, expunerea ntr-o form abstract, teoretic, far exemplificri, tratarea nesistematic; numai o expunere accesibil stimuleaz interesul elevilor pentru materia tratat i faciliteaz nsuirea unor cunotine temeinice; manualul fiind o carte de cpti, un nsoitor permanent al elevului n activitatea de nvare i nu una oarecare, trebuie s ndeplineasc, pe lng funcia instructiv i una educativ; aceasta vizeaz dezvoltarea capacitilor intelectuale, a sentimentelor i a trsturilor de personalitate ale elevilor; un manual care abund n greeli din punct de vedere tiinific, care ncalc rigoarea logic, didactic i etic n abordarea problemelor, este profund deficitar n plan educative; un bun manual trebuie s stimuleze continuu elevilor capacitatea de autonvare; textele n completarea leciilor, indicaiile bibliografice n legtur cu unele teme mai importante, exerciiile de aplicare n practic i testele de evaluare a cunotinelor, sunt de mare importan pentru ca actul nvrii s se converteasc n mod continuu n autonvare; multe manuale noi cuprind teste de autoevaluare, care-i stimuleaz pe elevi s nvee temeinic, s se autocontroleze i s continue munca de nvare; un manual trebuie s ndeplineasc i cteva cerine cu caracter estetic i igienic; la un manual este important, n primul rnd, ce se scrie, dar i cum se scrie; alturi de frumuseea ideilor, punerea n pagin a textului, frumuseea reproducerilor i coloritul viu al paginilor, trezesc emoii i sentimente estetice; la cerinele didactice i estetice menionate se mai adaug i cerinele de ordin igienic; pentru igiena vederii, de importan deosebit este mrimea literelor, caracterul de liter (aldine, cursive), ngroarea titlurilor i subtitlurilor i spaierea corespunztoare ntre titluri, subtitluri i restul textului.n ultimii ani, au aprut multe i interesante materiale n sprijinul manualelor colare: metodici, ndrumtoare pentru folosirea manualelor colare, caiete de evaluare a cunotinelor; aceste materiale vin n sprijinul cadrelor didactice din punct de vedere metodic.Capitolul 6. Conceptul de evaluare.

Evaluarea rezultatelor colare arat valoarea, nivelul, performanele i eficiena eforturilor depuse de toti actorii educaionali. Randamentul efotului colar e evideniat de calitatea rezultatelor elevilor i include evaluarea rezultatelor obinute n ntregul proces instructiveducativ. Una dintre componentele eseniale ale reformei nvmntului din Romnia este reforma din domeniul evalurii i examinrii, ntemeiat pe un echilibru dinamic asigurat de coerena i unitatea schimbrilor i din celelalte componente: curriculum-ul, formrea profesorilor, a managementul colar etc.Conceptul de evaluare l regsim definit n Dictionaire enciclopedique de l'education et de la formation (1994, pag.415): evaluarea pedagogic - reprezint o aciune managerial proprie sistemelor socio-umane, care solicit raportarea rezultatelor obinute ntr-o anumit activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului n vederea lurii unei decizii optime. Altfel spus, conceptul de evaluare desemneaz actul (prestaie scris, oral sau practic) prin care se formuleaz o judecat prin prisma unor criterii. Aprecierea printr-o expresie numeric (de la 1 la 10), sau calificative (foarte bine, bine, suficient, insuficient) i este nscris n documente: catalog, foaie matricol, diplom.Condiiile unui randament colar bun au n vedere nivelul i calitatea coninutului nvrii, calitatea pregatirii profesionale, calitatea metodelor i mijloacelor de predarenvare, modul de organizare a timpului liber al elevilor, motivaia pentru nvatare, calitatea relaiei profesor-elev, existena condiiilor de studiu adecvate, suportul oferit de partenerii educaionali, de ctre comunitate. Ca i act didactic complex, integrat n procedul de predare - nvare, evaluarea ofer soluii de perfecionare i referin tuturor celor implicai n procesul educatv. Prin msurarea i aprecierea rezultatelor colare, determin promovarea sau nepromovarea elevilor dintr-o etapa de nvatare n alta, subliniaz priceperea, corectitudinea, obiectivitatea i responsabilitate cadrelor didactice. A evalua rezultatele nseamna a determina masura n care obiectivele programei colare au fost atinse, eficienta metodelor de predare-nvatare utilizate, ateptrile partenerilor educaionali i ale comunitii au fost atinse. 6.1.Funciile evaluariiFiind un proces indispensabil activitii didactice, deoarece furnizeaz informaii asupra randamentului aciunilor de instruire, necesare reglrii i ameliorrii predrii-nvrii, evaluarea are mai multe funcii (Cuco, 2006, pag. 372-374):a) Prin raportare la derularea unei secvene de nvare sau relaionare la un ansamblu structurat de activiti de formare, putem distinge trei funcii ale evalurii: identificarea/verificarea achiziiilor colare; perfecionarea formrii indivizilor prin alegerea celor mai eficiente ci de instruire; sancionarea sau recunoaterea social a schimbrilor care au loc asupra indivizilor aflai n formare.b) n funcie de nivelul unei populaii colare, n vederea reglrii aciunilor educative, inem cont de urmtoarele funcii: identificarea celor mai bune metode de nsuire a cunotinelor i deprinderilor, precum i orientarea deciziilor pedagogice, pentru a asigura dezvoltarea armonioas i continu a copilului; o bun informare a elevilor i prinilor despre stadiul formrii i progreselor existente sau posibile; stabilirea unei ierarhii/rang/loc valoric, n funcie de rezultate, prin atribuiri implicite sau explicite.c) La nivelul obiectivelor specifice, putem identifica funciile: de constatare a condiiilor n care s-a desfurat o activitate, a fost asimilat o cunotin sau a fost achiziionat o deprindere; de informare a societii, prin mijloace diferite, asupra stadiului i evoluiei pregtirii populaiei colare; de diagnosticare a cauzelor care au dus la o pregtire sub ateptri i la o eficien sczut a aciunilor educative; de prognosticare a nevoilor i disponibilitilor elevilor sau instituiilor de nvmnt; de selecie sau decizie asupra poziiei sau integrrii unui elev ntr-o ierarhie sau un nivel de pregtire; pedagogic, respectiv stimulativ/motivaional pentru elev i predictiv pentru cadrul didactic.Funciile evalurii nu se manifest izolat, ele apar, n proporii diferite, n toate situaiile de nvare. Profesorii constat nivelul achiziiilor colare ale elevilor, intervin pentru remedierea eventualelor carene i fac noi predicii referitoare la evoluia elevilor. La rndul lor, acetia i pot aprecia gradul de pregtire comparativ cu ali colegi sau cu propriile posibiliti, i pot doza efortul pentru a obine un randament sporit i i pot forma un stil de munc adaptat exigenelor colii. Prinii se pot informa asupra evoluiei colare a copiilor lor i i pot sprijini n atingerea performanelor dorite. n cazul testelor naionale sau examenului de bacalaureat, actorii implicai primesc informaii despre nivelul abilitilor dobndite de elevi de-a lungul ciclului colar precedent, se pot formula prognoze asupra evoluiei lor n urmtoarea etap, iar n condiiile apropierii acestui examen de concursul de admitere (la facultate) se va realiza o ierarhizare a candidailor i o selecie a acestora n funcie de locurile disponibile.Evaluarea nu se limiteaz la aprecierea rezultatelor, obiectivul evalurii este acela de a ajunge la o descriere ct mai cuprinztoare astfel nct s se gseasc toate legturile dintre elementele care contribuie la atingerea idealului educativ, n aa fel nct, n caz de nevoie, unele s fie dezvoltate, altele modificate.n concluzie, se poate aprecia c, principalele atribuii ale evalurii constau n msurarea eficienei i autoreglarea procesului de nvmnt, profesorii putnd controla achiziiile colare, elevii lund cunotin de reuitele i progresele lor, iar comunitatea de a se informa asupra direciei n care evolueaz coala i orientrii tinerei generaii.

6.2.Forme (tipuri) de evaluare a rezultatelor i progreselor colareEvaluarea i notarea colar sunt o modalitate de de codare numeric, nsoit de aprecieri calitative, a rezultatelor obinute de ctre elevi. Pentru cunoaterea unui rezultat brut avem, ns, nevoie de un cadru de raportare, de referin. Comparaia se poate face raportndu-ne la progresele sau regresele elevului evaluat, la prestaia grupului din care face parte, sau n raport cu obiectivele propuse, de ctre cel care face evaluarea, n proiectul didactic.n practic ntlnim trei situaii, care de cele mai multe ori se suprapun: evaluarea elevului n raport cu propriul su standard, ca rezultat al capacitii i motivaiei sale; situarea elevului n standardele sau norma grupului clas, respective evaluarea normativ; raportarea la obiectiveleprevzute n documentele colare (programa colar, proiectul de lecie etc.) (Ionescu, 1998, pag.131).Dup prerea noastr, o evaluare cu adevrat obiectiv este aceea care se raporteaz strict la obiectivele prevzute de ctre cadrul didactic nainte de desfurarea propriuzis a activitii de predare, deoarece atunci cnd acesta i propune obiectivele respective cunoate grupul int, abilitile, deprinderile pe care elevii le au pn n momentul respectiv, tie care sunt progresele reale pe care ei le pot face i poate prevedea rezltatele pe care le poate obine.Printre metodele de verificare i evaluare consecrate n literature de specialitate, regsim urmtoarele: Observaia curent. Este o metod utilizat n activitatea de zi cu zi, n timpul petrecut la clas, din care cadrul didactic poate afla foarte multe detalii utile: felul n care i fac temele de cas, ct sunt de spontani, motivai, curioi, interesai, extrovertii, implicai, ambiioi, cooperani, empatici etc. dar i ct pot fi de superficiali, timizi, nesiguri, nemotivai, indifereni fa de activitatea educativ, sub toate aspectele ei. Examinarea oral. Ca i form de evaluare, aceasta se distinge prin faptul c elevii sunt ascultai oral. Nu exist o tehnic special n ceea ce privete examinarea oral, ea difer de la professor la professor sau de la clas la clas. n funcie de volumul i coninutul leciei evaluate, avem situaii n care este evaluat un singur elev, situaii n care este supu evalurii un grup format din civa elevi sau, elevii sunt notai n urma unei dezbateri, n funcie de felul n care au contribuit sau nu la activitatea respectiv. n funcie de ceea ce dorete dasclul s evalueze, putemvorbi despre evalarea felului n care copiii pot reproduce o parte a coninutului nvat, pot recunoate anumite segmente din coninut sau msura n care acetia sunt capabil s foloseasc i s integreze noile cunotine n activitatea lor propriuzis. Exist numeroase dezbateri cu referire la locul n care se desfoar examinarea i la poziia pe care trebuie s o aib elevul n timpul rspunsului. Astfel, exis pedagogi care opteaz pentru ascultarea elevilor n faa clasei de elevi, ascultarea lor n banc dar ridicai n picioare sau ascultarea lor n banc, n poziia eznd. Argumentele pro sau contra acestor tehnici sunt susinute cu argument foarte puternice, fiecare dintre cadrele didactice avnd, n cele din urm, libertatea s aleag pe cea pe care o consider ca fiind mai benefic dezvoltrii armonioase a elevilor. n ceea ce ne privete, suntem de accord c scoaterea elevilor n faa clasei provoac o tensiune suplimentar care le poate cauza dificulti de reactualizare a coninuturilor, ns, deoarece mai trziu (la bacalaureat, facultate, interviuri pe care le susin n diferite scopuri) ei sunt scoi din mediul familiar, expui i obligai s performeze la cote maxime, credem c aceast experien este mult mai traumatic atunci cnd se face la o vrst mai mare i persoana n cauz nu are experiena necesar. Atunci cnd elevii sunt scoi la tabl de mici, ei se obinuiesc cu privirile iscoditoare ale colegilor, sunt mult mai ateni cu inuta lor, dobndesc deprinderi de a vorbi n faa unui auditoriu i i nltur mai timpuriu timiditatea. Avantajele exminrii orale sunt numeroase, pe de o parte ele vizeaz posibilitatea de a oferi elevilor ansa de a lua note mai mari, printr-o scurt recapitulare frontal la care ia parte clasa ntreag, prin ntrebrile ajuttoare adresate elevului ascultat sau pri posibilitatea de a nota pe cei mai active dintre elevii care aduc completri i explicaii suplimentare, iar pe de alt parte, cadrul didactic poate nota pe loc prestaia elevului, apreciind global rspunsul su i neifiind obligat s corecteze lucrri scrise. Printre dezavantajele evalurii orale putem aminti subiectivismul regsit n evaluarea global, volumul mai mic al informaiilor obibnute, riscul de a transforma evaluarea ntr-un dialog etc., n special acele aspect care in de lipsa de experien a cadrului didactic. Examinarea scris. Dintre toate metodele de examinare este cea mai economicoas, deoarece dasclul are posibilitatea s examineze ntr-un timp relative scurt, clasa ntreag de elevi. n lucrrile lor scrise, elevii pot reda un volum mare de informaii, le pot organiza ntr-o succesiune logic proprie putnd scoalte n eviden anumite fragmente mai importante din coninut. Atunci cnd este vorba despre sondaj frontal, profesorul are posibilitatea s vad care sunt cele mai frecvente greeli pe care le fac elevii i astfel s acorde o mai mare atenie n fixarea acestora. O mare atenie trebuie s se acorde felului n care sunt formulate cerinele, deoarece se ntlnesc n practic numeroase exemple de elevi care nu reuesc s decodifice cerina i, chiar dac au nvat, nu rspund corespunztor sau, din rspunsul lor, se poate constata c au nvat lecia ns au dat rspunsurile nepotrivite. Din perspective elevilor, atunci cnd e gandim la avantajele examinrii scrise, amintim faptul c acetia pot lua note mari chiar dac nva mecanic, pot copia utiliznd surse i mijloace diferite, emoiile nu mai sunt amplificate de expunerea direct, nu mai intervine sentimental de jen atunci cnd sunt nepregtii. Neajunsurile in de faptul c ei nu afl nota pe loc, nu mai sunt ajutai cu ntrebri ajuttoare i greelile lor sunt mult mai evidente. Din perspective cadrelor didactie, avantajele in de economia de tip, de faptul c n timp scurt evalueaz un numr mare de elevi, de faptul c, n cazul unor contestaii exist dovezi clare ale situaiei examinrii, de lejeritatea cu care se poate aprecia obiectiv, cu referin la repere clare notele sau calificativele. Pentru cadrele didactive dezavantajele constau n timpul petrecut cu corectatul lucrrilor, de cele mai multe ori acas, posibilitatea rtcirii unor lucrri, imposibilitatea de a afla dac elevul respectiv i-a nsuit realmente coninutul respective sau s-a inspirit din diferite surse alternative. Verificarea practic. Acest tip de verificare urmrete identificarea capacitilor de a aplica n practic cunotinele dobndite, a deprinderilor formate n timpul instruirii i, de cele mai multe ori ele se concretizeaz prin obinerea unor produse concrete. Elevii trebuie s fie informai nc de la nceputul secvenei de instruire asupra tematicii lucrrilor practice, modului n care acestea vor fi evaluate i condiiilor care le vor fi oferite n vederea realizrii activitilor respective (unelte, sala de sport, aparate etc.) (Cuco, 2006, pag. 383). Verificare practic este cea mai elocvent dovad despre ceea ce elevii cunosc i pot s fac.

6.3.Metode complementare/alternative de evaluarePe lng metodele de evaluare amintite, devenite clasice, mai putem identifica cteva metode de evaluare complementare sau alternative. Acestea sunt complementare deoarece, alturi de metodele tradiionale completeaz imaginea de ansamblu asupra ntregii activiti de instruire, sunt alternative pot nlocui metodele tradiionale. Dintre metodele complementare de evaluare, cele mai des ntlnite n cadrul activitilor didactice enumerm: Referatul, care permite o apreciere nuanat a nvrii, oferind elevilor posibilitatea de a-i valorifica creativitatea, capaciile de analiz i sintez a informaiilor dobndite. Referatele pot fi realizate pornind de la o informare bibliografic, o documentare ampl, sau pot da fu imaginaiei elevilor, lsdu-le libertatea de a aborda tematica utiliznd resursele pe care le-au descoperit singuri. Careacteristicile eseniale ale referatului sunt (Cuco, 2006, pag. 384): are un pronunat character formativ i creativ; presupune un volum bogat de informaii; are un profund caracter integrator, nglobnd cunotine anterioare, disciplinare i interdisciplinare; este o modalitate de evaluare sugestiv, precis, predictiv;permite realizarea unor conexiuni cu alte obiecte de nvmnt; duce la exersarea deprinderilor de documentare i valorificare a resurselor bibliografice. Proiectul, fie c este utilizat ca evaluare individual sau evaluare a unui grup, este recomandat s fie utilizat pentru evaluarea sumativ. n vederea realizrii unui proiect, elevii trebuie s prezinte interes pentru subiectul abordat, s aib acces la resursele necesare, s fie informai asupra a ceea ce se va evalua (procesul/produsul sau ambele), asupra structurii impuse a proiectului. n timpul realizrii proiectului pot fi evaluate anumite capacit: de observare i alegere a metodei de lucru, de a msura i compara rezultatele, de a utilize bibliografie i alte resurse, de a manevra informaia, de a investiga, a analiza, a sintetiza, organiza un material, de a realize un produs. Portofoliul este o metod de evaluare complex, longitudinal, care cuprinde un ansamblu de rezultate. n portofoliu regsim o colecie de produse ale activitii elevului selectate de ctre acesta. Ofer o perspectiv complet a progresului elevului ntr-un interval de timp prestabilit. Fiind un produs complex, el poate cuprinde elemente diferite: fie de documentare i informare independent, referate, eseuri, pliante, desene, colaje, tot ceea ce i-a reinut atenia i a considerat elevul c este exemplificative pentru subiectul abordat. Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevului iar profesorul trebuie s fie flexibil i s aprecieze originalitatea i materialele suplimentare pe care elevul le include n acesta. Fiind un instrument euristic, portofoliul scoate n eviden urmtoarele capaciti: de a observa i manevra informaia; de a raiona i utilize cunotine, de a allege o metod de lucru, de a investiga , compara, analiza, sintetiza i organiza materialul, de autiliza resurse i a realize un produs etc. Observarea sistematic a comportamentului elevilor este o prob complex care presupune utilizarea unor fie de evaluare, liste de control, scri de clasificare etc. Autoevaluarea este o metod care permite aprecierea propriilor performane n raport cu obiectivele i coninutul sarcinilor pe care o are de rezolvat. Poate s fie o autoapreciere verbal sau o autonotare supravegheat de cadrul didactic. Este o metod care dezvolt elevului capacitatea de a-i aprecia corect rezultatele muncii sale i a devein mai responsabil.

6.4.Clasificri ale formelor de evaluareStrategiie sau formele de evaluare permit cteva clasificri, pornind de la trei repere principale (Cuco, 2006, pag.379):1. n funcie de calitatea de informaie i experien acumulat de ctre elevi, distingem ntre: evaluare parial, care presupune evaluarea secvenial, prin ascultare curent sau extemporale/teste/probe practice curente); evaluarea global, care are loc dup o acumulare mai mare de cunotine i dobndirea mai multor deprinderi, prin examene i consursuri;2. Lund n considerare perspective temporal a aplicrii evalurii, amintim: evaluarea iniial sau predictiv, care se face la nceputul unei etape de instruire, prin teste docimologice i are rolul de a informa cadrul didactic asupra nivelului de cunotine/deprinderi pe care au reuit elevii s le acumuleze pn n momentul evalurii respective, nivel care va sta la baza proiectrii activitii didactice pentru perioada urmtoare; evaluare continu sau evaluarea pe parcurs, care se face n timpul secvenei de instruire, prin tehnici curente de verificare; evaluare final sau sumativ/cumulativ, realizat la sfritul perioadei de instruire, prin examene.3. n funcie de sistemul de referin care st la baza emiterii valorizrilor, putem face urmtoarea clasificare: evaluare formativ, atunci cnd sistemul de referin este extern, n baza unor cerine explicite regsite n programe colare i manual; evaluare clasificatorie, cnd sistemul de referin l constituie referinele grupului de apartenen; evaluare autocentric, atunci cnd sistemul de raportare este constituit din nivelul propriilor performane anterioare ale elevului:

6.5.Efecte perturbatoare n aprecierea i notarea elevilorAtunci cnd vorbim despre aprecierea i notarea elevilor presupunem obiectivitate maxim. Din pcate, dincolo de dorina noastr de a fi ct mai obiectivi cu putin, apar cteva fenomene pe care nu le putem ntotdeauna controla, care sunt generatoare de erori i fluctuaii. Unele dintre acestea privesc activitatea cadrului didactic, altele in de personalitatea i implicarea elevului. Printre efectele perturbatoare pe care le ntni, n activitatea cadrului didactic, ntlnim (Cuco, 2006, pag. 400-402): Efectul halo, care presupune aprecierea elevilor prin raportarea la notele primate la celelalte discipline, impresia parial iradiind i extinzndu-se la ntreaga personalitate a elevului. Putem identifica dou variante ale acestui effect:- efectul blnd, caracterizat prin tendina de a aprecia cu mai mult ngduin persoanele cunoscute persoanele cunoscute, respective elevii care de regul au note mari;- eroarea de generozitate, care apare atunci cnd, din diferite motive, educatorul manifest o anumit indulgen, o exagerare a realitii. Efectul de ancorare, const n supraevaluarea unor rezultate n vederea atragerii ateniei asupra unor aspect mai puin frecvente sau ateptate. Educaia personal a examinatorului, care presupune c fiecare cadru didactic i structureaz criteria proprii de evaluare, unii fiind mai generoialii mai exigeni, n funcie de motivaie personal, respective de a stimuli, ncuraja elevii sau de a-I constrnge s nvee. Efectul tendinei centrale, se manifest pri dorina profesorului de a evita extremele, notele acordate fiind n jurul valorilor medii. Efectul de similaritate, care arat tendina dasclului de a valorize elevii prin raportare la sine, folosind ca i criteria de evaluare a rezultatelor colare norme proprii. Efectul de contrast apare prin accentuarea a dou nsuiri contrastante, de obicei atunci cnd se dorete o comparare i o ierarhizare a elevilor.Capitolul 7. Desfurarea activitii didactice

Principala form de desfurare a activitii didactice este lecia pe care o putem considera un microsistem n care regsim obiective, coninuturi, metode i mijloace necesare procesului de educaie. Lecia cuprinde mai multe variabile (Bonchi, 1999, pag. 131): Variabila structural, care cuprinde resursele umane i materiale: Clasa de elevi; Modul de grupare a elevilor; Cadrul didactic conductorul activitii didactice; Tipurile de relaii existente ntre profesori i elevi; Coninutul leciei; Mijloacele didactice; Timpul alocat; Mediul fizic, amplasarea, dotarea clasei; Variabila funcional, care vizeaz: Scopurile aciunii educative; Obiectivele operaionale care pot fi cognitive, afective sau psiho-motorii; Variabila operaional: Diverse strategii de instruire; Metodele didactice;

7.1.Proiecul didactic

Proiect didactic

Propuntor: Data: Clasa: a Xa.Disciplina: Psihologie generalTema leciei: Temperamentul; Locul temperamentului n structura personalitii. Identificarea tipului temperamental.Obiective de referin: 2.3 Analiza profilului propriei personaliti i a personalitii celorlali; 5.1 Caracterizarea profilului unui participant responsabil i eficient la luarea deciziilor n comunitate.Obiective operaionale:1. S precizeze relaia dintre temperament i celelalte laturi ale personalitii utiliznd cunotinele din lecia anterioar.2. S identifice importana cunoaterii temperamentului pentru a putea atenua influiena negativ a unor trsturi asupra conduitei umane, pe baza culturii generale.3. S compare cele patru tipuri de temperament analiznd avantajele i dezavantajele fiecruia dintre ele, pe baza cunotinelor acumulate anterior.4. S-i identifice propriul temperament enumernd cel puin 4 trsturi pozitive i patru trsturi negative n fia de lucru.Metode didactice: conversaia, explicaia, exerciiul.Mijloace: fie de lucru, flipchart.Tipul leciei: mixtResurse de timp: 50 minuteBibliografie: Bonchi, Elena, (1999), Metodica predrii psihologiei n liceu, Oradea: Editura Impremeriei de Vest. Neculau, Adrian (coordonator), (2000), Psihologie, Manual pentru clasa a X-a, Iai: Editura Polirom.

Desfurarea leciei:Etapele lecieiActivitatea cadrului didacticActivitatea elevilor

Momentul organizatoricmprirea elevilor n patru grupe.Elevii se grupeaz n funcie de tipul de temperament.

Verificarea temei: Eseu: Temperamentul este nnscut sau dobndit. Argumentare pro sau contra.Profesorul roag elevii s deschid caietul la pagina cu tema i s l aeze pe marginea bncii.Elevii vor atepta n linite ca profesorul s vad tema de cas.

Verificarea cunotinelor Ce este temperamentul?

Cine a fcut prima ncercare de definire a temperamentului i care sunt tipurile temperamentale?Ce elemente de noutate aduc Pavlov, Jung i Eysenck?Temperamentul este dimensiunea dinamic-energetic a personalitii ce se exprim cel mai pregnant n conduit.Tipologia lui Hippocrate: sangvinic, coleric, flegmatic i melancolic.Pavlov explic diferenele temperamentale n funcie de caracteristicile sistemului nervos central: for, mobilitate, echilibru.Jung subliniaz existena unor deosebiri tipice ntre oameni: introvertii i extrovertii, iar Eysenck adaug o nou dimensiune: grad de nevrotism, care exprim stabilitatea sau instabilitatea individului.

Pregtirea psihologic pentru lecia nouCunoaterea propriului temperament este deosebit de util, deoarece acesta are un loc important n structura personalitii noastre.

Anunarea temei noin lecia de astzi vom ncerca s ne identific propriul temperament, s vedem care sunt punctele pozitive i cele negative ale fiecruia dintre cele patru temperamente, pentru ca, n cunotin de cauz, s ne putem controla i autoeduca n aa fel nct s ne fie mai uor n via.

Transmiterea i asimilarea de noi cunotineAa cum am mai spus, temperamentul este cea mai general i constant caracteristic a personalitii umane. Legtura existent ntre tipul de sistem nervos i temperament explic determinarea ereditar a trsturilor temperamentale. n consecin, nu se poate vorbi de o modificare radical a temperamentului de-a lungul vieii. Exist totui o evoluie a temperamentului, condiionat de vrst i interaciunea individului cu mediul fizic i socio-cultural.Credei c exist temperament superior sau inferior?

Deoarece temperamentul este o caracteristic formal i nu una de coninut, el nu pre-determin zestrea aptitudinal a individului i nici trsturile de caracter. Prin urmare nu putem vorbi despre temperamente bune sau rele, sau despre superioritatea unuia n comparaie cu celelalte.Totui temperamentul poate avantaja formarea unor aptitudini i trsturi de caracter sau poate provoca dificulti n dezvoltarea lor. Putei s dai exemple?

Cunoaterea temperamentului este foarte important pentru a putea atenua influena negativ a unor trsturi asupra conduitei umane. De asemenea ajut la ameliorarea relaiilor interpersonale i la orientarea profesional. A cunoate propriile posibiliti i limite nseamn a alege n cunotin de cauz o profesie cu mari anse de succes.

Sangvinicul pare s fie oarecum superior, iar melancolicul mai slab, ns dac ne gndim la diferite personaliti celebre, putem constata c, dei au avut temperamente diferite, au reuit s ias n eviden prin caliti deosebite. De asemenea, n fiecare categorie exist persoane cu dizabiliti sau cu o inteligen ieit din comun, criminali sau oameni ai legii.

Da, flegmaticii i formeaz mai uor trsturi de caracter ca punctualitatea, perseverena, spiritul de ordine, dar sunt mai puin comunicativi i relaioneaz mai greu.

Fixarea cunotinelorCare sunt avantajele i dezavantajele celor patru tipuri de temperamente?Sangvinicul: vioi, vesel, optimist, se adapteaz uor, comunicativ, activ, dar schimb des activitile, se plictisete repede, instabil afectiv.Colericu