Mushata 3 Integral BT

MUŞATA BOCOŞ HORAŢIU CATALANO IFTINIA AVRAM EUGENIA SOMEŞAN

COORDONATORI

PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR.

INSTRUMENTE DIDACTICE

Colecţia Paedagogia este coordonată de Muşata Bocoş.

Seria Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar este coordonată de Muşata Bocoş şi Horaţiu Catalano.

Referenţi ştiinţifici: Prof. univ. dr. Miron Ionescu Prof. univ. dr. Vasile Chiş

© 2009 Coordonatorii volumului. Toate drepturile rezervate. Reproducerea integrală sau parţială a textului, prin orice mijloace, fără acordul coordonatorilor, este interzisă şi se pedepseşte conform legii. Universitatea Babeş-Bolyai Presa Universitară Clujeană Director: Codruţa Săcelean Str. Hasdeu nr.51 400371 Cluj-Napoca, România Tel./fax: (+40)-264-597.401 E-mail: [email protected] http://www.editura.ubbcluj.ro/

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României Pedagogia învăţământului preşcolar – instrumente didactice / coord.: Muşata Bocoş, Horaţiu Catalano, Iftinia Avram, Eugenia Someşan. - Cluj-Napoca : Presa Universitară Clujeană, 2009

Bibliogr. ISBN 978-973-610-958-4

I. Bocoş, Muşata (coord.) II. Catalano, Horaţiu (coord.) III. Avram, Iftinia (coord.) IV. Someşan, Eugenia (coord.) 371.373.2

MUŞATA BOCOŞ HORAŢIU CATALANO

IFTINIA AVRAM EUGENIA SOMEŞAN

COORDONATORI

PEDAGOGIA

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR.

INSTRUMENTE DIDACTICE

PRESA UNIVERSITARĂ CLUJEANĂ

2009

Lista autorilor Iftinia AVRAM – lector universitar asociat dr., Catedra de Ştiinţe ale Educaţiei,

Extensia Târgu Mureş, Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca Muşata BOCOŞ – profesor universitar dr., Catedra de Ştiinţe ale Educaţiei,

Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca Adela BUTIURCĂ – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic II,

Gimnaziul „Liviu Rebreanu” Târgu Mureş Horaţiu CATALANO – lector universitar dr., Catedra de Ştiinţe ale Educaţiei,

Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca Corina ISTRATE – profesor, gradul didactic I, Gimnaziul „Dacia” Târgu Mureş Manuela KOSZORUS – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic

I, Gimnaziul de Stat „Alexandru Ioan Cuza” Târgu Mureş Dora MĂCEAN – profesor, gradul didactic I, Gimnaziul „Dacia” Târgu Mureş Denisia MAN – profesor, gradul didactic I, Gimnaziul „Dacia” Târgu Mureş Luminiţa POP – profesor, gradul didactic I, Şcoala Generală „Vasile Pop” Nazna

de Mureş, judeţul Mureş Maria Rodica RUSU – profesor, gradul didactic I, Gimnaziul „Romulus Guga”

Târgu Mureş Letiţia SAVA – profesor învăţământ primar şi preşcolar, gradul didactic I, Şcoala

Generală Nr. 7, Târgu Mureş Eugenia SOMEŞAN – profesor, gradul didactic I drd., Liceul Pedagogic „Mihai

Eminescu” Târgu Mureş, lector universitar asociat, Catedra de Ştiinţe ale Educaţiei, Extensia Târgu Mureş, Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca

Autorii au contribuit la operaţionalizarea temelor şi la conceperea ilustrărilor didactice, după cum urmează:

Coordonatori şi autori:

Muşata BOCOŞ, Horaţiu CATALANO,

Iftinia AVRAM, Eugenia SOMEŞAN

Autoare:

Adela BUTIURCĂ – Subtemele 2.2.3.; 3.2.1; Tema 6 (parţial)

Corina ISTRATE – Subtemele 2.2.1., 2.2.5., 2.2.6.

Manuela KOSZORUS – Subtemele 2.2.2.; 2.2.3.; 2.2.4; 2.2.7.; 3.2.1.

Dora MĂCEAN – Subtemele 2.2.5.; 3.2.4.

Denisia MAN – Tema 4 (parţial); Tema 5 (parţial)

Luminiţa POP – Tema 1 (integral); Subtema 2.2.5.

Maria Rodica RUSU – Tema 6 (parţial)

Letiţia SAVA – Tema 6 (parţial)

9

CUPRINS Tema 1 SPECIFICUL CONŢINUTURILOR CURRICULARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ................................................................5

Tema 2 PRODUSE CURRICULARE SPECIFICE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR...........................................27 2.1. Programa preşcolară – produs curricular principal ...............................28 2.2. Produse curriculare specifice activităţii de proiectare didactică ..........31

2.2.1. Esenţa proiectării didactice la nivel micro.....................................31 2.2.2. Planificarea calendaristică anuală. Model de planificare ............33 2.2.3. Proiectele tematice.............................................................................50 2.2.4. Proiectele săptămânale .....................................................................66 2.2.5. Proiectele de activitate didactică .....................................................74 2.2.6. Proiectarea activităţilor extracurriculare .....................................102

2.3. Modele de integrare curriculară specifice învăţământului preşcolar .........................................................110 2.3.1. Modelul integrării ramificate.........................................................110 2.3.2. Modelul integrării liniare (modelul hibridării) ...........................112 2.3.3. Modelul integrării secvenţiale .......................................................114 2.3.4. Modelul curriculumului infuzionat..............................................116 2.3.5. Modelul integrării în reţea .............................................................117 2.3.6. Modelul polarizării..........................................................................118

Cuprins

10

Tema 3 REZULTATELE ÎNVĂŢĂRII LA PREŞCOLARI. INSTRUMENTE DE MONITORIZARE ŞI EVALUARE A ACESTORA ................................121

3.1. Ce sunt rezultatele învăţării la preşcolari? ......................................121 3.2. Instrumente de monitorizare

şi evaluare a rezultatelor preşcolarilor ............................................129 3.2.1. Înregistrările factuale ...............................................................129 3.2.2. Înregistrările narative sau de tip jurnal .................................130 3.2.3. Fişa de monitorizare şi evaluare.............................................131 3.2.4. Scara de clasificare....................................................................138 3.2.5. Lista de control/ verificare......................................................139 3.2.6. Cuantumurile de frecvenţă şi mostrele temporale ..............140 3.2.7. Portofoliul ..................................................................................142 3.2.8. Interviul......................................................................................143

Tema 4 ASISTENŢA LA ACTIVITĂŢILE DIDACTICE. MODELE DE FIŞE DE CONSPECTARE.......................................................143 Tema 5 AUTOANALIZA ŞI ANALIZA ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE – MOMENT DE REFLECŢIE DIDACTICĂ PERSONALĂ ŞI COLECTIVĂ ...............................................157 Tema 6 FIŞE DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ A COPILULUI PREŞCOLAR..........................................................................177 BIBLIOGRAFIE .................................................................................................193

11

Tema 1

SPECIFICUL CONŢINUTURILOR CURRICULARE

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Realizarea unui sistem coerent de educaţie timpurie a copilului în România este o necesitate care decurge din provocările şi priorităţile educaţiei la nivel internaţional şi naţional, care au generat preocupări pentru elaborarea de politici privind dezvoltarea timpurie a copilului.

Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar are la bază conceptul de educaţie timpurie şi se încadrează în paradigma pedagogică a curriculumului centrat pe copil, situând în centrul atenţiei copilul cu particularităţile sale de vârstă şi individuale.

Educaţia timpurie se referă la influenţele modelatoare exercitate asupra copiilor în intervalul de viaţă de la naştere la 6/7 ani – momentul intrării copilului în şcoală. Ea vizează – ca finalitate majoră – asigurarea dezvoltării generale globale a copilului şi pregătirea lui pentru şcoală şi viaţă. În acord cu noile achiziţii din ştiinţele educaţiei, dezvoltarea copilului este abordată holistic, reunind dezvoltarea fizică, sănătatea, dezvoltarea limbajului şi a comunicării, dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea socio-emoţională.

Premisa în construcţia noului curriculum este aceea că preşcolarul este recunoscut ca individ cu nevoi proprii de dezvoltare şi ca agent al propriei sale dezvoltări, dezvoltare care se realizează în contextul interac-ţiunii cu mediul natural şi social.

În ceea ce priveşte activitatea de învăţare, se valorifică principiile învăţării autentice, semnificative, în care copilul se implică activ, interacţionând cu mediul, în contexte educaţionale semnificative pentru vârsta sa şi particularităţile sale individuale, astfel încât el să devină, în bună măsură, autor al propriei învăţări. Învăţarea timpurie favorizează apariţia oportunităţilor de învăţare de mai târziu, iar cunoştinţele şi deprinderile dobândite devreme favorizează ulterior, dezvoltarea altora.

Tema 1: Specificul conţinuturilor curriculare în învăţământului preşcolar

12

Planul de învăţământ este conceput pe două nivele de vârstă – pentru nivelul antepreşcolar (de la 0 la 3 ani) şi preşcolar (de la 3 la 6/7 ani), în viziune sistemică, în vederea asigurării continuumului educaţional în cadrul acestei perioade. Programele sunt precedate de un cadru de referinţă specific, care esenţializează aspectele principale pentru înţelegerea şi aplicarea curriculumului pentru intervalul de vârstă respectiv.

Structurarea curriculumului este realizată pe domenii de dezvoltare, corelate cu ariile curriculare şi valorificate ca instrumente pedagogice esenţiale pentru realizarea individualizării învăţării şi educaţiei. Pentru fiecare domeniu de dezvoltare sunt formulate obiective cadru şi de referinţă, acestea din urmă fiind etapizate pe intervale de vârstă.

Pentru intervalul de vârstă 0-3 ani, în programă sunt formulate exemple de activităţi de învăţare; după conţinutul lor, activităţile cotidiene se pot clasifica la acest nivel de vârstă, în:

– activităţi de învăţare – ansambluri de acţiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, organizate şi conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în curriculum (finalităţilor educaţiei timpurii)

– rutine – activităţi repetitive, care se repetă zilnic, la intervale de timp aproximativ stabile, activităţi care conferă siguranţă, securitate, coerenţă şi ordine în viaţa copilului

– tranziţii – activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la rutine la activităţi de învăţare, de la secvenţele de activitate de învăţare organizată şi structurată, la secvenţele de îngrijire, în diferite momente ale zilei.

Pentru intervalul de vârstă 3-6/7 ani, în programă sunt precizate ariile curriculare care, prin conţinutul lor, pot sprijini atingerea obiectivelor educaţionale; la acest nivel de vârstă, ariile curriculare sunt:

– limbaj şi comunicare – premise ale citit-scrisului – ştiinţe – arte – educaţie fizică – educaţie pentru societate. Ca orientări curriculare valorificate în conceperea actualului

curriculum preşcolar amintim abordarea/ analiza sistemică şi abordarea integrată a conţinuturilor în manieră multidisciplinară, interdisciplinară şi transdisciplinară.

Pedagogia învăţământului preşcolar. Instrumente didactice

13

Abordarea/ analiza sistemică reprezintă o metodă de interpretare şi analiză ştiinţifică a faptelor, obiectelor, proceselor, fenomenelor realităţii, bazată pe cercetarea acestora în totalitatea lor, ca întreg, ca entitate. În abordare sistemică, obiectele şi fenomenele sunt considerate sisteme cu o anumită structură între ale cărei elemente componente se stabilesc relaţii şi interelaţii, determinări şi interdeterminări, care îi conferă structurii coerenţă şi unitate.

Sistemul reprezintă un ansamblu de elemente între care se stabilesc relaţii şi care funcţionează ca un tot unitar, în vederea atingerii anumitor finalităţi bine precizate (în greacă „systema” – ansamblu, total). Structura sistemului este dată de unitatea dintre elementele componente şi interacţiunile lor, de transformările care asigură autoreglarea sistemului, a entităţii, care nu este reductibilă la părţile ei componente. Faptul că în interiorul sistemului este generată o reţea de interacţiuni dinamice, face ca orice transformare relevantă a unei componente să determine o restructu-rare a sistemului.

Sistemele sunt organizate în structuri ierarhice; un sistem este alcătuit din subsisteme, care urmăresc scopuri proprii, subordonate scopului general al sistemului. Eficienţa funcţionalităţii unui sistem este dată de măsura în care, subsistemele, prin obiectivele lor proprii, realizează finalitatea sistemului. Sistemele se încadrează în sisteme supraordonate, numite suprasisteme/ macrosisteme, astfel încât, analiza sistemică oferă posibilitatea construirii unei reprezentări globale a „arhitecturii”, a ramificaţiilor sistemului şi, în baza acesteia, se identifică modalităţi de transformare a sistemului în direcţia eficientizării funcţionalităţii acestuia.

La nivelul proiectării curriculumului, demersul sistemic favorizează nu numai o perspectivă de ansamblu asupra secvenţelor procedurale, ci şi o conştientizare a impactului unei schimbări sau inovaţii introduse pe parcursul desfăşurării procesului. În acest fel se atenuează eventualele discontinuităţi sau neconcordanţe între planurile teoretice şi acţionale, între componentele procesului didactic, spre exemplu, între finalităţile educaţionale şi conţinuturi, între elementele de conţinut, între metodele didactice şi formele de organizare a procesului de învăţământ ş.a.; o consecinţă directă a abordării sistemice a procesului educaţional o constituie sporirea timpului afectat de către educatori proiectării şi


14

autoevaluării propriei activităţi. În acelaşi timp, perspectiva sistemică este pentru educatori un prilej de meditaţie pentru a identifica şi a distinge elementele existente în sistem, nemodificabile sau greu modificabile, precum şi domeniile în care ei dispun de maximum de libertate, spre exemplu: selec-tarea, structurarea, prelucrarea şi accesibilizarea conţinuturilor (transpoziţia didactică a acestora), alegerea exemplelor, motivarea şi activizarea preşcolarilor, exploatarea valenţelor metodelor de învăţământ ş.a.m.d.

Abordarea integrată a conţinuturilor presupune asocierea şi cooperarea anumitor obiecte de studiu, din acelaşi domeniu sau din domenii diverse, în contextul uneia şi aceleiaşi planificări a activităţilor de învăţare (sinonimi cu termenul de integrare, ar putea fi: fuziune, armonizare, încorporare, unificare, coeziune). Astfel, integrarea plasează procesul învăţării în viziunea globală a unităţii cunoaşterii, postulează coerenţa şi logica ansamblului cognitiv al celui care învaţă.

În general, prin integrare se înţelege acţiunea graţie căreia sunt făcute să interrelaţioneze diverse elemente pentru a construi un întreg/ tot armonios, de nivel superior; integrarea părţilor conduce la un produs/ rezultat care reprezintă mai mult decât simpla reunire aditivă a părţilor componente.

A integra înseamnă a pune în relaţie, a coordona, a îmbina, a aduce îm-preună părţi separate într-un întreg coerent, funcţional unitar şi armonios.

În sens restrâns, prin integrare înţelegem procesul şi rezultatul procesu-lui prin care un element nou devine parte integrant a unui ansamblu existent. Spre exemplu, o nouă descoperire ştiinţifică poate fi integrată în corpusul unei discipline de învăţământ, în conţinuturile sale curriculare; o nouă disci-plină configurată şi ajunsă la „maturitate” poate fi integrată în programele de studiu, în curriculumul anumitor specializări; o cunoştinţă sau o competenţă formată se integrează în manieră sistemică în sistemul cognitiv al individului, în structurile mentale şi comportamentale ale acestuia.

La nivelul curriculumului, integrarea înseamnă stabilire de relaţii clare de convergenţă între cunoştinţele, capacităţile, competenţele, atitudinile şi valorile ce aparţin unor discipline şcolare distincte. Integrarea curriculu-mului sprijină copiii să identifice legăturile nu numai între paradigmele, ideile şi procesele dintr-un singur domeniu, dar şi ideile, modelele de lucru şi procesele din domenii diferite şi din lumea din afara şcolii.


15

Un curriculum integrat face ca educaţia să fie organizată astfel încât să traverseze barierele obiectelor de studiu şi să fie centrată pe arii mai largi de studiu. Cei care învaţă sunt sprijiniţi nu doar să îşi formeze o viziune unificată asupra cunoaşterii existente, ci şi să identifice noi relaţii, să creeze noi modele de lucru şi structuri ale cunoaşterii. Aşadar, prin abordarea integrată a activităţilor în grădiniţă, graniţele dintre tipurile şi categoriile de activităţi dispar, iar studierea diferitelor teme se realizează cu ajutorul mijloacelor de studiu şi investigare proprii mai multor a mai multor ştiinţe şi discipline de studiu. Astfel, abordarea integrată a curriculumului, care depăşeşte cadrele unei singure discipline, reprezintă o modalitate de dezvoltare curriculară, de completare a curriculumului disciplinar. De aceea, integrarea curriculară reprezintă o modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului, graţie sistematizării şi organizării didactice a conţinuturilor din domeniile diferite ale cunoaşterii, astfel încât să se favorizeze construirea de către preşcolari a unei imagini integrate, unitare, despre lumea reală. În acest sens, noul curriculum pentru învăţământul preşcolar promovează tendinţa de integrare curriculară atât la nivel de proces, cât şi la nivel de produse/ rezultate ale învăţării. Demersurile concrete de predare şi învăţare în grădiniţă sunt astfel concepute încât să contribuie la dezvoltarea capacităţii de gândire a copiilor, în vederea dobândirii unor competenţe care să le asigure utilizarea cunoştinţelor şi abilităţilor în diferite situaţii.

În proiectarea activităţilor integrate şcolară nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor de activitate didactică integrată. Cadrul didactic îşi poate construi modele pe care le consideră funcţionale şi utile pentru activitatea didactică proiectată, respectiv care evidenţiază cât mai intuitiv modalităţile didactice prin care este asigurată organizarea, structurarea şi conlucrarea dintre conţinuturile învăţării, proprii diferitelor discipline de studiu implicate.

Reuşita activităţilor didactice integrate se bazează pe un scenariu unitar foarte bine întocmit de către educatoare, cu obiective clare, cu o repartizare a sarcinilor zilnice în fiecare sector de activitate şi asigurarea unei palete varia-te de opţiuni care duc la atingerea obiectivelor educaţionale propuse. Struc-tura flexibilă a conţinuturilor oferă cadrelor didactice o libertate de decizie aproape deplină în selectarea lor şi o autonomie în privinţa strategiilor didactice cu ajutorul cărora sunt ofertate conţinuturile curriculare.


16

Elementele de noutate prezente în noul curriculum pentru învăţământul preşcolar sunt:

1. Domeniile experienţiale: domeniul limbă şi comunicare, domeniul

ştiinţe, domeniul om şi societate, domeniul estetic şi creativ, domeniul psihomotric.

2. Temele anuale de studiu – care reprezintă teme complexe, integratoare:

Cine sunt/ suntem?, Când, cum şi de ce se întâmplă?, Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?, Cine şi cum planifică/ organizează o activitate?, Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?, Ce şi cum vreau să fiu?, sprijină proiectarea conţinuturilor şi derularea activităţilor integrate. Ordinea prezentării nu are nici o legătură cu momentul din anul şcolar; pentru nivelul I pot fi abordate cel puţin 4 teme într-un an şcolar.

3. Activităţile de învăţare includ tot ceea ce până la apariţia noului

curriculum se numeau categorii de activităţi şi extind semnificaţia acestora: activităţi pe domenii experienţiale (pot fi activităţi integrate sau pe discipline, săptămânal se desfăşoară 3 activităţi integrate la nivelul I şi 5 activităţi integrate la nivelul II), jocuri şi activităţi didactice alese, activităţi de dezvoltare personală (rutinele, tranziţiile şi activităţile din perioada după-amiezii pentru grupele de program prelungit sau săptămânal, inclusiv activităţile opţionale). Ordinea desfăşurării etapelor de activităţi (etapa I, etapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este întotdeauna obligatorie, cadrul didactic are libertatea de a opta pentru varianta pe care o consideră adecvată.

4. Întâlnirea de dimineaţă – este o activitate planificată zilnic, după

sosirea tuturor copiilor şi cuprinde o perioadă de timp între 15-25 de minute. Etapele întâlnirii de dimineaţă sunt: salutul, prezenţa, completarea calendarului, noutăţi/ evenimente/ ştirea zilei.

Într-un an şcolar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durată de

maximum 5 săptămâni/ proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare, variind între 1-3 săptămâni, în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor pentru tema respectivă. Pot exista şi săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în nici un proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru copii. Totodată, pot exista şi proiecte de o zi şi/ sau proiecte transsemestriale.


17

În funcţie de nivelul grupei, de tema mare abordată şi de subtema săptămânii, se poate acorda, de la o săptămână la alta, o mai mare pondere uneia/ unor discipline/ domenii experienţiale, pentru intervalul 3-5 ani.

Educaţia muzicală, activităţile artistico-plastice şi activităţile practice pot fi alternate de la o săptămână la alta, proiectând derularea a cel puţin două din cele trei pe care le avem la dispoziţie.

În Noul Curriculum nu se mai operează cu orar şi schemă orară, ci există un program zilnic de activitate.

În exemplele prezentate în continuare, ne propunem să oferim – pentru

fiecare din cele şase teme integratoare incluse în curriculum – sugestii de conţinuturi curriculare, care pot constitui un reper în proiectarea, organi-zarea şi desfăşurarea activităţii didactice a practicienilor.

Exemplu:

Tema anuală de studiu: Cine sunt/ suntem? – Nivel de studiu: 5 - 6/7 ani

Domeniul experienţial: Limbă şi comunicare Sugestii de conţinuturi: numele şi prenumele; membrii familiei;

comunitate (prieteni, vecini, colegi de grădiniţă, personalul grădiniţei); casa familiei; camera personală; grădiniţa; sala de grupă; alte spaţii familiare; responsabilităţi proprii în familie/ la grădiniţă.

Domeniul experienţial: Ştiinţe Sugestii de conţinuturi: diferenţieri ale obiectelor după formă, mărime

(mare, mic, mijlociu); culoare (2-3 culori); lungime (lung, scurt); aprecierea globală a cantităţii şi aprecierea prin punere în perechi în limitele 1-10 (multe, puţine, mai mult decât ..., mai puţin decât ..., tot atâtea); forme geometrice (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi); poziţii spaţiale: sus, jos, deasupra, sub, la dreapta, la stânga, lângă etc.; numărat în intervalul 1-10 şi cifrele de la 1 la 10, corpul omenesc; familia în diferite ipostaze (la masă, în parc, în excursie etc.); diferenţe de gen, rasă, cultură, limbă, religie.

Domeniul experienţial: Om şi societate Sugestii de conţinuturi: copilul în diferite ipostaze (la masă, la joacă, la

plimbare, în vizită, în excursie etc.); familia în diferite ipostaze; domiciliul;


18

numele ţării de origine; prieteni, vecini; responsabilităţi proprii în familie/ la grădiniţă; norme de convieţuire socială; diferenţe de gen, diferenţe etnice, culturale, religioase; drepturile copilului; valori individuale, naţio-nale, internaţionale; norme de convieţuire socială (norme de conduită, norme de circulaţie, igienice etc.); diferenţe individuale/ diferenţe determi-nate de etnie, mediu, religie etc.

Denumiri ale obiectelor specifice activităţilor practice şi practic-gospodăreşti: hârtie glasată, hârtie creponată, lipici, sârmă, suitaş, ac, aţă, foarfece, tacâmuri, serveţele etc.

Domeniul experienţial: Estetic şi creativ Sugestii de conţinuturi: sunete din natură, sunete ale obiectelor din

mediul apropiat; sunete produse de diferite obiecte sonore; sunete produse de diferite instrumente muzicale (tobă, vioară, pian etc.); sunetul vorbit şi sunetul cântat; diferenţieri de sunete după intensitate (tare, încet); cântece, jocuri muzicale, jocuri cu text şi cânt, jocuri populare tradiţionale, audiţii adecvate temei studiate.

Denumiri ale obiectelor specifice: creion, pensulă, acuarele, planşă, şevalet, plastilină, lut etc.; denumiri ale culorilor de bază: roşu, galben, albastru, verde, ale non-culorilor: negru, alb şi ale unor nuanţe ce rezultă din combinarea culorilor de bază cu non-culorile; opere de artă adecvate vârstei şi temei studiate.

Domeniul experienţial: Psihomotric Sugestii de conţinuturi: denumirea unor părţi ale corpului implicate în

mişcare (braţe, picioare, spate, cap, gât, genunchi, palme, coate etc.); deprinderi motrice de bază: mers şi variante de mers, alergare şi variante de alergare, săritura în lungime, săritura în adâncime; deprinderi utilitar-aplicative: târâre pe coate şi abdomen, mers în echilibru pe o suprafaţă înclinată şi pe o linie trasată pe sol.

Sugestii de teme pentru proiecte sau teme care pot fi abordate în

afara proiectelor: „Ştiu cine sunt?”, „Tu şi eu”, „Cele cinci simţuri”, „Am nevoie de o familie”, „Noi credem că …”, „Sănătoşi şi fericiţi”, „O minune de copil …”, „Eu sunt unic …”, „Eu pot, eu vreau, eu trebuie”, „Eu şi lumea mea”.


19

Exemplu:

Tema anuală de studiu: Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ? – Nivel de studiu: 5 - 6/7 ani

Domeniul experienţial: Limbă şi comunicare Sugestii de conţinuturi: mediul apropiat (casa/ grupa, grădiniţa/ şcoala,

planeta/ universul nostru); obiceiuri şi tradiţii locale/ naţionale; însemne naţionale (stema, steagul); război/ pace, dezastru/ înflorire a unei localităţi/ naţiuni; evoluţia universului/ evoluţia omului; evenimente (istorice, personale etc.); materie şi materiale; transformări ale materialelor în procesul muncii; mijloace de transport (trecut, prezent şi viitor).

Domeniul experienţial: Ştiinţe Sugestii de conţinuturi: diferenţieri ale obiectelor după formă, mărime

(3-5 dimensiuni), culoare (3-5 culori), lungime, lăţime (3-5 dimensiuni); apreciere globală a cantităţii şi apreciere prin punere în perechi în limitele 1-10 (multe, puţine, mai mult decât ..., mai puţin decât ..., tot atâtea); forme geometrice (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi); repere cronologice: acum, atunci, mai târziu, mai devreme, zi, noapte etc.; recunoaşterea şi indicarea cifrelor de la 1-10; numărat în intervalul 1-10; operaţii de adunare cu 1 unitate în intervalul 1-10, mediul apropiat (casa/ grupa, grădiniţa/ şcoala noastră); anotimpurile şi transformările din natură; oraş-sat, munte-vale, ape-mări; exploratori şi mari descoperiri; tinereţe-bătrâneţe, trecut-prezent-viitor; oamenii şi activităţile lor de-a lungul istoriei; elemente din spaţiu: lună, stele, nave spaţiale etc.

Domeniul experienţial: Om şi societate Sugestii de conţinuturi: obiceiuri şi tradiţii locale/ naţionale; evenimente

(istorice, personale etc.); cum reacţionăm la schimbare, la întâlnirea cu o altă formă de viaţă, denumiri ale obiectelor specifice activităţilor practice şi practic – gospodăreşti: hârtie glasată, hârtie creponată, lipici, sârmă, suitaş, ac, aţă, foarfece, tacâmuri, serveţele etc.


mediul apropiat; sunete produse de diferite obiecte sonore; sunete produse


20

de diferite instrumente muzicale (tobă, vioară, chitară, pian, trompetă, fluier etc.); sunetul vorbit şi sunetul cântat; diferenţieri de sunete după înălţime (înalte, joase), durată (lungi, scurte), intensitate (tare, încet); cântece, jocuri muzicale, jocuri cu text şi cânt, audiţii adecvate vârstei şi temei de studiu.

Denumiri ale obiectelor specifice domeniului estetic şi creativ: creion, pensulă, acuarele, planşă, şevalet, plastilină, lut etc.; denumiri ale culorilor de bază: roşu, galben, albastru, verde, ale non-culorilor: negru, alb şi ale unor nuanţe ce rezultă din combinarea culorilor de bază cu non-culorile; opere de artă adecvate vârstei şi temei de studiu.


mişcare (braţe, picioare, spate, cap, gât, genunchi, palme, coate etc.); deprinderi motrice de bază: mers şi variante de mers, alergare şi variante de alergare, săritura în lungime, săritura în adâncime; deprinderi utilitar-aplicative: târâre pe coate şi abdomen, mers în echilibru pe o suprafaţă înclinată şi pe o linie trasată pe sol; dansuri tematice, euritmice; mini-fotbal, mini-basket.


afara proiectelor: „Anotimpuri şi tradiţii”, „Hainele/ casele de-a lungul vremurilor”, „O istorie personală”, „Lumea … mereu în mişcare”, „Ce idee!”, „Exploratorii”, „A fost odată …!”, „Tot ce e în jurul nostru …”, „Munţii – un miracol”, „Acasă”, „Mândru sunt că sunt român!”.

Exemplu:

Tema anuală de studiu: Când, cum şi de ce se întâmplă? – Nivel de studiu: 5 - 6/7 ani

Domeniul experienţial: Limbă şi comunicare Sugestii de conţinuturi:

• vieţuitoare prin comparaţie: lupul şi vulpea, câinele şi pisica, cocoşul şi găina, oaia şi capra etc.;

• plante prin comparaţie: ghiocelul şi zambila, laleaua şi narcisa, crizantema şi tufănica;


21

• legume şi fructe prin comparaţie: mărul şi para, cireşele şi vişinele, nuca şi alunele, roşia şi ardeiul, cartoful şi morcovul, ceapa şi usturoiul etc.;

• materie vie, materie moartă, universul; combustibili, mijloace de locomoţie; fenomene ale naturii; experimente.

Domeniul experienţial: Ştiinţe Sugestii de conţinuturi:

• diferenţieri ale obiectelor după formă, mărime (3-5 dimen-siuni), culoare (3-5 culori), lungime, lăţime (3-5 dimensiuni);

• utilizarea ceasului (orele fixe, jumătate, sfertul de oră); • forme geometrice (pătrat, triunghi, dreptunghi, romb); • recunoaştere şi trasare cifre de la 1-10; numărat în intervalul 1-20;

operaţii de adunare cu 1-2 unităţi în intervalul 1-10.

Domeniul experienţial: Om şi societate Sugestii de conţinuturi:

• denumiri ale obiectelor specifice activităţilor practice şi practic-gospodăreşti: hârtie glasată, hârtie creponată, lipici, sârmă, suitaş, ac, aţă, foarfece, tacâmuri, serveţele etc.

Domeniul experienţial: Estetic şi creativ Sugestii de conţinuturi:

• sunete produse de diferite instrumente muzicale (tobă, vioară, chitară, pian, trompetă, fluier etc.);

• sunetul vorbit şi sunetul cântat; • diferenţieri de sunete după înălţime (înalte, joase), durată

(lungi, scurte), intensitate (tare, încet); • cântece, jocuri muzicale, jocuri cu text şi cânt, audiţii adecvate

vârstei şi temei de studiu. • Denumiri ale obiectelor specifice: creion, pensulă, acuarele,

planşă, şevalet, plastilină, lut etc.; denumiri ale culorilor de bază: roşu, galben, albastru, verde, ale non-culorilor: negru, alb şi ale unor nuanţe ce rezultă din combinarea culorilor de bază cu non-culorile; elemente decorative (combinaţii, alternanţe); opere de artă adecvate vârstei şi temei de studiu.


22


mişcare (braţe, picioare, spate, cap, gât, genunchi, palme, coate etc.); deprinderi motrice de bază: mers şi variante de mers, alergare şi variante de alergare, săritura în lungime, săritura în adâncime; deprinderi utilitar-aplicative: transport de greutăţi, căţărare, tragere şi împingere; dansuri tematice, euritmice; mini-fotbal, mini-basket.


afara proiectelor: „Materiale”, „Esenţele vieţii”, „Lumini şi umbre”, „Cum trăieşte ...?”,”Cum se mişcă ...?”, „Forme de viaţă”, „La ce şi cum se foloseşte?”, „Cine a făcut ...?”, „Forme şi culori” etc.

Exemplu:

Tema anuală de studiu: Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? – Nivel de studiu: 5 - 6/7 ani

Domeniul experienţial: Limbă şi comunicare Sugestii de conţinuturi: sentimente; comportamente; modul de expri-

mare al sentimentelor, gândurilor, ideilor; modalităţi artistice de exprimare a sentimentelor, gândurilor, ideilor; valori umane-valori artistice.

Domeniul experienţial: Ştiinţe Sugestii de conţinuturi: diferenţieri ale obiectelor după formă, mărime (3-5

dimensiuni), culoare (3-5 culori), lungime, lăţime (3-5 dimensiuni); forme geometrice (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi); recunoaştere şi trasare cifre de la 1-10; numărat în intervalul 1-10; operaţii de adunare cu 1-2 unităţi în intervalul 1-10, modul de exprimare a sentimentelor, gândurilor, ideilor (ob-servare); decoruri şi costumaţie, regie (la teatru şi la film); despre euritmie.

Domeniul experienţial: Om şi societate Sugestii de conţinuturi: modul de exprimare a sentimentelor, gândurilor,

ideilor; valori umane-valori artistice; comportamente adecvate/ inadecvate în raport cu exprimarea unui sentiment, denumiri ale obiectelor specifice activităţilor practice şi practic-gospodăreşti: hârtie glasată, hârtie creponată, lipici, sârmă, suitaş, ac, aţă, foarfece, tacâmuri, serveţele etc.


23


mediul apropiat; sunete produse de diferite obiecte sonore; sunete produse de diferite instrumente muzicale (tobă, vioară, chitară, pian, trompetă, fluier etc.); sunetul vorbit şi sunetul cântat; diferenţieri de sunete după înălţime (înalte, joase), durată (lungi, scurte), intensitate (tare, încet); cântece, jocuri muzicale, jocuri cu text şi cânt, audiţii adecvate vârstei şi temei de studiu, denumiri ale obiectelor specifice: creion, pensulă, acuarele, planşă, şevalet, plastilină, lut etc.; denumiri ale culorilor de bază: roşu, galben, albastru, verde, ale non-culorilor: negru, alb şi ale unor nuanţe ce rezultă din combinarea culorilor de bază cu non-culorile; opere de artă adecvate vârstei şi temei de studiu.


mişcare (braţe, picioare, spate, cap, gât, genunchi, palme, coate etc.); deprinderi motrice de bază: mers şi variante de mers, alergare şi variante de alergare, săritura în lungime, săritura în adâncime; deprinderi utilitar-aplicative: târâre pe coate şi abdomen, mers în echilibru pe o suprafaţă înclinată şi pe o linie trasată pe sol, tragere şi împingere; dansuri populare, dansuri tematice, euritmice; mini-fotbal, mini-basket.


afara proiectelor: „Spune ce simţi!”, „În paşi de dans, prin lumea largă”, „Scrisuri şi scrieri”, „Idei şi păreri”, „Hai la joacă!”, „În lumea poveştilor/ a teatrului”, „Cum transmiţi ...?”, „Sentimente în lumea vie” etc.

Exemplu:

Tema anuală de studiu: Cine şi cum planifică/ organizează o activitate? – Nivel de studiu: 5 - 6/7 ani

Domeniul experienţial: Limbă şi comunicare Sugestii de conţinuturi: munca fizică, munca intelectuală; proces şi plani-

ficare (paşi într-un proces de planificare); organizare/ haos; comunitate/ individ; rezultate ale activităţii; reguli şi comportamente; răsplata muncii; sentimentul de împlinire de după finalizarea unei activităţi cu succes.


24

Domeniul experienţial: Ştiinţe Sugestii de conţinuturi: înserieri ale obiectelor după formă, mărime,

lungime, lăţime, grosime, înălţime (mai multe dimensiuni), culoare (mai multe culori); forme geometrice (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi, romb, oval); poziţii spaţiale; recunoaştere şi trasare de cifre de la 1-10; numărat în intervalul 1-20; operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi în intervalul 1-10.

Domeniul experienţial: Om şi societate Sugestii de conţinuturi: denumiri ale obiectelor specifice activităţilor

practice şi practic-gospodăreşti: hârtie glasată, hârtie creponată, lipici, sârmă, suitaş, ac, aţă, foarfece, tacâmuri, serveţele etc.

Domeniul experienţial: Estetic şi creativ Sugestii de conţinuturi: sunete produse de diferite instrumente muzicale

(tobă, vioară, chitară, pian, trompetă, fluier etc.); sunetul vorbit şi sunetul cântat; cântece, jocuri muzicale, jocuri cu text şi cânt, audiţii adecvate vârstei şi temei de studiu, denumiri ale obiectelor specifice: creion, pensulă, acuarele, planşă, şevalet, plastilină, lut etc.; denumiri ale culorilor de bază: roşu, galben, albastru, verde, ale non-culorilor: negru, alb şi ale unor nuanţe ce rezultă din combinarea culorilor de bază cu non-culorile; elemente decorative (combinaţii, alternanţe); opere de artă adecvate vârstei şi temei de studiu.


mişcare (braţe, picioare, spate, cap, gât, genunchi, palme, coate etc.); deprinderi motrice de bază: mers şi variante de mers, alergare şi variante de alergare, săritura în lungime, săritura în adâncime; deprinderi utilitar-aplicative: transport de greutăţi, căţărare, tragere şi împingere; dansuri tematice, euritmice; mini-fotbal, mini-basket.


afara proiectelor: „La piaţă”, „În grădiniţa noastră …”, „Haideţi în excursie!”, „Cine face asta?”, „Arhitectura oraşului/ parcului nostru”, „Cum se construiesc casele?”, „De pe câmp, pe masa noastră”, „Artişti populari şi meşteri făurari” etc.


25

Exemplu:

Tema anuală de studiu: Ce şi cum vreau să fiu? – Nivel de studiu: 5 - 6/7 ani

Domeniul experienţial: Limbă şi comunicare Sugestii de conţinuturi: grupa/ casa/ comunitatea noastră şi regulile ei;

meserii/ profesii; unelte/ instrumente/ aparatură specifice (însuşiri, reguli de folosire); munca în calitate de angajat/ munca în familie sau în propria gospodărie; muncă şi învăţătură (delimitări, interferenţe etc.); patron/ an-gajat; resurse naturale/ resurse umane; responsabilităţi şi comportamente în legătură cu procesul muncii; responsabilităţi şi comportamente în legătură cu educaţia/ dezvoltarea personală; educaţia pentru dezvoltare durabilă.

Domeniul experienţial: Ştiinţe Sugestii de conţinuturi: diferenţieri ale obiectelor după formă, mărime,

lungime, lăţime, grosime, înălţime (mai multe dimensiuni), culoare (mai multe culori); forme geometrice (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi, romb, oval); poziţii spaţiale; recunoaştere şi trasare cifre de la 1-10; numărat în intervalul 1-20; operaţii de adunare cu 1-2 unităţi în intervalul 1-10.

Domeniul experienţial: Om şi societate Sugestii de conţinuturi: denumiri ale obiectelor specifice activităţilor

practice şi practic-gospodăreşti: hârtie glasată, hârtie creponată, lipici, sârmă, ac, aţă, foarfece, tacâmuri, serveţele etc.

Domeniul experienţial: Estetic şi creativ Sugestii de conţinuturi: sunete produse de diferite obiecte sonore; sunete

produse de diferite instrumente muzicale (tobă, vioară, chitară, pian, trompetă, fluier etc.); sunetul vorbit şi sunetul cântat; diferenţieri de sunete după înălţime (înalte, joase), intensitate (tare, încet); cântece, jocuri muzicale, jocuri cu text şi cânt, audiţii adecvate vârstei şi temei de studiu, denumiri ale obiectelor specifice: creion, pensulă, acuarele, planşă, şevalet, plastilină, lut etc.; denumiri ale culorilor de bază: roşu, galben, albastru, verde, ale non-culorilor: negru, alb şi ale unor nuanţe ce rezultă din combinarea culorilor de bază cu non-culorile; opere de artă adecvate vârstei şi temei de studiu.


26


mişcare (braţe, picioare, spate, cap, gât, genunchi, palme, coate etc.); deprinderi motrice de bază: mers şi variante de mers, alergare şi variante de alergare, săritura în lungime, săritura în adâncime; deprinderi utilitar-aplicative: trasee cu combinaţii de deprinderi; dansuri populare, tematice, euritmice; mini-fotbal, mini-basket.


afara proiectelor: „Pe şantier”, „La fabrica de pâine”, „Munca e brăţară de aur”, „Harnic, cinstit şi bun”, „Vreau să fiu de folos …”, „Şi eu muncesc …”, „Patron şi angajat” etc.

*

* *

Actualul plan de învăţământ pentru nivelurile antepreşcolar şi preşcolar valorifică ideea de abordare sistemică, precum şi viziunea integrată asupra organizării conţinuturilor curriculare, în vederea asigurării continuităţii în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viaţa copilului, precum şi în vederea dobândirii unor achiziţii integrate, care faciliteze cunoaşterea obiectivă a realităţii.

Referindu-se la copilăria mică, G. Rocher spunea: ,,este perioada cea mai intensă de socializare, este nu numai cea în care fiinţa umană are cele mai multe lucruri de învăţat ... dar şi cea în care ea este mai plastică şi cea mai aptă să înveţe, căci o face atunci cu o uşurinţă şi cu o rapiditate pe care nu le va mai întâlni tot restul vieţii”.

27

Tema 2

PRODUSE CURRICULARE SPECIFICE

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR

Produsele curriculare reprezintă ansamblul documentelor şcolare oficiale şi neoficiale, al resurselor şi al produselor care structurează în maniere specifice conţinuturile învăţământului şi care sprijină procesul curricular în calitate de instrumente de organizare a situaţiilor de învăţare şi de inducere/ generare a experienţelor de învăţare. Ele pot avea caracter oficial – spre exemplu, produsele curriculare principale sau nu – spre exem-plu, materialele didactice de suport/ auxiliare sau soft-urile educaţionale concepute şi elaborate de cadrul didactic.

Produsele curriculare pot fi clasificate după cum urmează:

a) Produse curriculare principale:

– planurile-cadru de învăţământ; – planurile de învăţământ; – programa şcolară; – manualul şcolar.

Dintre acestea, le amintim pe cele specifice învăţământului preşcolar, precizând faptul că în prezent la acest nivel se operează cu un nou curricu-lum, elaborat în anul 2008, care include Planul de învăţământ pentru nivelul antepreşcolar şi preşcolar, Programa pentru educaţia timpurie a copilului de la naştere la 3 ani şi Programa pentru educaţia timpurie a copilului de la 3 la 6/7 ani.

b) Produse curriculare auxiliare:

– auxiliare curriculare; – ghiduri metodice pentru cadrele didactice; – materialele didactice de suport/ ajutătoare; – norme metodologice; – îndrumătoare (pentru elevi); – caiete de activitate independentă (pentru elevi);

Tema 2: Produse curriculare specifice învăţământului preşcolar

28

– soft-uri educaţionale; – seturi multimedia; – pachete de învăţare.

c) Produse curriculare specifice activităţii de proiectare didactică în învăţă-

mântul preşcolar (activitate realizată de către cadrul didactic): – planificarea calendaristică anuală/ semestrială; – proiectele tematice; – proiectele săptămânale; – proiectele de activitate didactică.

2.1. Programa şcolară – produs curricular principal

Programa pentru educaţia copilului de la naştere la 3 ani şi Programa pentru educaţia timpurie a copilului de la 3 la 6/7 ani reprezintă documente curriculare oficiale, componente ale Curriculumului pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani, care redau sintetic conţinuturile învăţământului preşcolar, pe domenii experienţiale şi organizate în cele şase teme integratoare, pentru un parcurs educaţional determinat.

În contextul educaţional actual, principiul de bază în construirea curriculumului susţine necesitatea situării preşcolarului şi a activităţii de învăţare şi formare a acestuia în centrul procesului curricular, ceea ce are drept consecinţe practice imediate următoarele:

– deplasare de accent în planul practic al educaţiei, de pe dimensi-unea informativă pe cea formativă a procesului curricular

– conturarea unei noi practici a proiectării curriculare, în confor-mitate cu noul curriculum şi cu noua viziune curriculară.

Noua proiectare curriculară nu mai presupune elaborarea „progra-melor analitice”, în termeni de inventare ale diferitelor arii/ unităţi de conţinut – capitole, teme, subiecte punctuale, cărora le era repartizat un anumit număr de ore fix, rigid, fără o precizare clară a finalităţilor educaţionale. Dimpotrivă, conţinuturile sunt considerate mijloace prin care se vizează atingerea obiectivelor curriculare, cadru, de referinţă şi operaţionale propuse, drept intermediari în procesul de formare şi dezvoltare la copii a unui sistem de competenţe educaţionale intelectuale/


29

cognitive, psihomorii, afectiv-atitudinale, de comunicare şi relaţionare socială, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluţii personale etc., a atitudinilor şi comportamentelor.

Această nouă viziune asupra proiectării curriculare se regăseşte în noul Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3-7 ani, care prefigurează câteva tendinţe de schimbare în interiorul învăţământului preşcolar, în acord cu prevederile programului de reformă a educaţiei timpurii, iniţiat de M.E.C.I. şi vizează necesitatea optimizării şi eficientizării calităţii educaţiei la vârstele timpurii. El este conceput şi elaborat prin valorificarea abordării sistemice şi se remarcă prin extensie, echilibru, relevanţă, diferenţiere, progresie şi continuitate, în vederea asigurării continuităţii în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viaţa copilului. Un accent important se pune pe promovarea conceptului de dezvoltare globală a copilului, concept înţeles în sens larg, ca pregătire a copilului pentru şcoală şi pentru viaţă prin dezvoltare de capacităţi, deprinderi şi atitudini realiste.

Din perspectivă operaţională, categoriile de activităţi de învăţare sunt structurate în activităţi pe domenii de învăţare (activităţi integrate sau discipline), jocuri şi activităţi didactice alese (Biblioteca, Colţul căsuţei, Joc de rol, Construcţii etc.) şi activităţi de dezvoltare personală (rutinele: întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, somnul, relaxarea, igiena etc., tranziţiile: mers ritmat, recitative, numărători, joc cu text şi cânt etc., activităţile opţionale – alese de către părinţi: un opţional pe vârstă cu copiii de 3-5 ani şi cel mult două pentru copiii de 5-7 ani, numărul copiilor participanţi la un opţional fiind de maximum 10-15 copii, activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii: recuperatorii, recreative, de dezvoltare a înclinaţiilor etc.).

Numărul de activităţi de învăţare din planul de învăţământ este precizat pentru fiecare categorie de activităţi (educarea limbajului, matematică, cunoaşterea mediului, muzică, educaţie fizică, educaţie pentru societate, activităţi artistico-plastice, activităţi practice), iar parcurgerea lor este obligatorie pe durata unei săptămâni. În curriculum există opt categorii de activităţi, care sunt înglobate în domenii experienţiale.

Domeniile experienţiale sunt „câmpuri cognitive integrate”, care transced graniţele dintre discipline şi care se întâlnesc cu domeniile tradiţionale de dezvoltare a copilului, respectiv domeniul psihomotric,


30

domeniul limbajului, domeniul socio-emoţional, domeniul cognitiv. Noile domenii experienţiale sunt: domeniul om şi societate (DOS), domeniul limbă şi comunicare (DLC), domeniul ştiinţe (DŞ), domeniul estetic şi creativ (DEC), domeniul psihomotric (DPS).

Temele anuale de studiu (Cine sunt/ suntem?, Cum este, a fost şi va fi pe pământ?, Cine şi cum planifică/ organizează o activitate?, Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?, Ce şi cum vreau să fiu?, Când, cum şi de ce se întâmplă?) ajută în proiectarea conţinuturilor şi în derularea activităţilor integrate; nu este obligatoriu ca aceste teme anuale să fie parcurse în ordinea dată. Pentru nivelul I de studiu nu trebuie atinse, în mod obligatoriu, toate temele într-un an şcolar, dar acestea să fie cel puţin în număr de patru.

Ordinea desfăşurării etapelor activităţii nu este obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru varianta didactică pe care o consideră cea mai potrivită în contextul educaţional respectiv.

Noul curriculum nu mai cuprinde orar sau schemă orară, ci program zilnic.

Noul plan de învăţământ are o structură pe două niveluri de vârstă şi încurajează eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic). Planul de învăţământ permite parcurgerea interdisciplinară, integrată, a conţinuturilor curriculare propuse şi asigură libertate cadrului didactic în planificarea activităţilor didactice zilnice:

Plan de învăţământ

Nr. de ore/ săptămână

Intervalul de vârstă

Categorii de activităţi de învăţare

Program normal

Program săptă-mânal şi pro-

gram prelungit

Nr. de ore/ tură, din norma

cadrului didactic

Activităţi pe domenii experienţiale 7 +7 2h x 5 zile= 10h

Jocuri şi activităţi alese 10 +5 1,5h x 5 zile= 7,5h Activităţi de dezvoltare personală 5 +10 1,5h x 5 zile= 7,5h

3,1-5 ani

TOTAL 22 +22 25h Activităţi pe domenii experienţiale 10 +10 3h x 5 zile= 15h

Jocuri şi activităţi alese 10 +5 1h x 5 zile= 5h Activităţi de dezvoltare personală 6 +11 1h x 5 zile= 5h

5,1-7 ani

TOTAL 26 +26 25h


31

Programul zilnic cuprinde activităţi pe domenii experienţiale, activităţi pe domenii de dezvoltare şi activităţi/ momente/ secvenţe de mişcare (jocuri de mişcare, momente de înviorare, competiţii, trasee sportive, plimbare în aer liber etc.).

Triada predare-învăţare-evaluare implică coordonarea eforturilor celor trei parteneri principali: cadre didactice, copii, dar şi a colaboratorilor şi partenerilor educaţionali din comunitate (instituţii locale).

Activitatea didactică a educatoarei se compune din 8 ore/ zi (5 ore de activitate desfăşurată cu grupa de 10-20 copii şi 3 ore de activitate metodică). La nivelul Comisiei metodice, cel puţin o zi pe săptămână va fi dedicată efectuării activităţii metodice în unitate. Întreaga activitate a educatoarei va fi ilustrată în portofoliul profesional, în Caietul metodic şi în portofoliile copiilor.

Instrumentele de lucru privind activitatea zilnică cu copiii sunt: caietul de evidenţă a activităţilor cu copiii şi a prezenţei acestora la grupă, Calendarul naturii, Catalogul grupei, Jurnalul grupei şi portofoliile copiilor

În opinia prof. Laurenţia Culea (2009, p. 17), noul curriculum pentru învăţământul preşcolar trebuie văzut „ca pe un pas înainte, pornind de la ceea ce am avut până acum în plan curricular şi ca pe o provocare profesională, în raport cu modul de a răspunde corespunzător la abordări noi şi standarde în domeniu, prezente şi în alte zone ale globului.”

2.2. Produse curriculare specifice activităţii de proiectare didactică

2.2.1. Esenţa proiectării didactice la nivel micro

Proiectarea didactică reprezintă o acţiune continuă, permanentă, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora.

La nivel macro, proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ reprezintă anticiparea ansamblului acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul activităţilor de instruire şi educare conform finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de proces, în vederea asigurării funcţionalităţii acestuia în sens managerial şi strategic.


32

La nivel micro, proiectarea didactică reprezintă ansamblul operaţiilor de anticipare a obiectivelor educaţionale, a conţinuturilor curriculare, a strategiilor instrucţiei şi educaţiei şi a strategiilor de evaluare, precum şi a relaţiilor dintre acestea.

Din perspectivă pragmatică, proiectarea didactică reprezintă ansamblul de procese şi operaţii de anticipare, de fixare mentală (şi, de preferat, obiectivată într-un instrument didactic scris) a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei şi a relaţiilor dintre aceştia, atât la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de învăţământ), cât şi la nivel micro (la nivelul specific - al unităţilor de învăţare şi operaţional - al activităţilor didactice concrete).

Fireşte că, prefigurarea paşilor care vor fi parcurşi în instruire şi educare se va realiza ţinându-se cont de condiţiile instruirii, de resursele existente etc. Astfel, în perspectiva organizării funcţionale a procesului de învăţământ, proiectarea didactică devine activitatea principală a cadrelor didactice, premisa şi condiţia necesară pentru realizarea de demersuri instructiv-educative eficiente. Pentru cadrul didactic, proiectarea presupune gândirea şi prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de instruire şi autoinstru-ire, a modului orientativ în care se va desfăşura activitatea instructiv-educativă. Această problematică este ilustrată prin sintagma „design educaţional”, prin care se înţelege actul de a anticipa, de a prefigura demersul didactic într-o modalitate operaţională, în termeni care să îl facă traductibil în practică şi care să evidenţieze atât dimensiunea instructivă, cât şi cea educativă a procesului didactic.

La nivel micro, proiectarea didactică presupune articularea şi corelarea obiectivelor operaţionale, a strategiile de instruire şi autoinstruire şi a stra-tegiilor de evaluare, precum şi elaborarea unor documente/ instrumente de lucru utile cadrului didactic şi copilului în desfăşurarea activităţii instructiv-educative.

Proiectarea activităţilor instructiv-educative la nivel micro - corect şi realist realizată - reprezintă o condiţie a succesului şi a eficienţei acestora. Ea integrează următoarele demersuri ale cadrului didactic:

- Lectura personalizată a curriculumului pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani

- Elaborarea planificării calendaristice anuale (orientative)


33

- Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt (a proiectelor tematice, a proiectelor săptămânale, a proiectelor de activitate didactică, a activităţilor extracurriculare).

2.2.2. Planificarea calendaristică anuală. Model de planificare

Curriculumul pentru învăţământul preşcolar este documentul care stă

la baza planificării calendaristice anuale, el cuprinzând finalităţile educaţionale, conţinuturile curriculare, timpul de instruire şi oferind sugestii în ceea ce priveşte strategiile de instruire şi de evaluare pentru fiecare nivel de vârstă.

În demersurile de elaborare a planificării calendaristice anuale se vor

parcurge următoarele etape metodice:

Stabilirea asocierilor şi a corespondenţelor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturile prin intermediul cărora se ating acestea.

Modalitatea concretă de corelare a obiectivelor şi conţinuturilor instructiv-educative particularizează demersul didactic şi promovează ideea potrivit căreia, preşcolarului trebuie să i se asigure cât mai multe contexte situaţionale cognitive, prin care el să poată atinge obiectivele şi competenţele vizate.

Împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în teme şi subteme.

În operaţionalizarea temelor şi a subtemelor se porneşte de la obiectivele cadru şi de referinţă din curriculum, se exploatează conţinuturi instructiv-educative, se valorifică resurse educaţionale şi se organizează activităţi de învăţare.

Principalele caracteristici ale temelor cuprinse în planificările anuale sunt: – coerenţa teleologică – asigurată din punctul de vedere al obiectivelor

sau competenţelor educaţionale vizate; ele prefigurează comporta-mente dezirabile specifice, care se obţin în condiţiile integrării obiectivelor şi competenţelor educaţionale;

– coerenţa tematică internă – conferită de faptul că ele sunt unitare din punctul de vedere al conţinuturilor instructiv-educative pe care le includ;


34

– caracterul sistematic şi continuu – se desfăşoară pe o anumită perioadă de timp, în mod sistematic şi continuu, permit asigurarea mecanismului de feed-back (sumativ şi formativ); se finalizează prin evaluare sumativă, presupunând, însă, şi evaluarea formativă a achiziţiilor comportamentale/ operatorii exersate pe o perioadă determinată de timp, în contextul specific acestor structuri didactice.

Stabilirea modalităţilor operaţionale de parcurgere a temelor şi

detalierea conţinuturilor tematice ale fiecărei teme, în raport cu acele obiective de referinţă care le sunt asociate prin programă.

Verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul

didactic şi oferta de resurse educaţionale materiale de care poate dispune.

Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare temă, în concordanţă cu obiectivele de referinţă vizate.

Planificările calendaristice au valoare orientativă, eventualele modificări ale demersurilor didactice pot fi consemnate în rubrica de Observaţii.

Planificarea anuală cuprinde o demarcaţie grafică între semestre, între teme şi subteme.

O planificare anuală trebuie să acopere cele 6 teme integratoare în vederea corelării obiectivelor de referinţă specifice şi cu conţinuturile curriculare.

Pentru ,,opţionale” şi ,,extinderi” se realizează proiectări pedagogice distincte, în vederea avizării lor de consiliul de administraţie şi de Inspec-toratele Şcolare Judeţene.

Exem

plu:

Gră

diniţa

: Gră

diniţa

cu

Prog

ram

Pre

lung

it nr

. 15

Târg

u M

ureş

Ed

ucat

oare

: pro

feso

r învăţăm

ânt p

rim

ar şi

preşc

olar

Irin

a TR

IFA

N, p

rofe

sor î

nvăţăm

ânt p

rim

ar şi

preşc

olar

Cri

stin

a N

AŞC

A

Niv

elul

/ Gru

pa: N

ivel

ul II

/ G

rupa

pre

gătit

oare

A

nul ş

cola

r: 20

08-2

009

Dom

eniu

l exp

erie

nţia

l: LI

MBĂ

ŞI C

OM

UN

ICA

RE

Cat

egor

ia d

e ac

tivita

te: E

DU

CA

REA

LIM

BAJU

LUI

PLA

NIF

ICA

RE

AN

UA

LĂ

TEM

A

SUBT

EMA

Fo

rmar

e de

pro

poziţii

sim

ple/

dez

volta

te c

u cu

vint

e da

te

En

unţia

tivă

– re

prez

enta

re g

rafică,

sem

ne d

e pu

nctu

aţie

–

punc

tul

SEM

ESTR

UL

I

PRO

POZIŢI

A

Elip

tică

– co

mpl

etar

e de

pro

poziţii

şi re

prez

enta

re g

rafică

V

ocab

ular

(cuv

inte

şi e

xpre

sii n

oi)

Fo

losi

rea

sing

ular

ului

şi p

lura

lulu

i

Adj

ectiv

e (c

um e

ste?

ce

fel e

ste?

)

CU

VÂ

NTU

L

Adv

erbu

l de

timp

(cân

d? în

ce

mom

ent?

)

Des

părţ

irea

cuv

inte

lor î

n si

labe

– re

prez

enta

re g

rafică

Fo

rmar

e de

cuv

inte

cu

sila

be d

ate

Tr

ansf

orm

area

unu

i cuv

ânt p

rin

adău

gare

de

sila

be

SILA

BA

Dra

mat

izăr

i, re

pove

stir

i, po

veşt

i cre

ate

(cu

înce

put d

at, c

u fin

al) d

at, d

espr

e un

obi

ect,

feno

men

Ex

prim

are

core

ctă

din

punc

t de

vede

re g

ram

atic

al, f

olos

irea

un

or c

uvin

te n

oi, c

rear

ea d

e cu

vint

e

EVA

LUA

RE

TE

MA

SU

BTEM

A

In

tero

gativ

ă –

repr

ezen

tare

gra

fică,

sem

ne d

e pu

nctu

aţie

, se

mnu

l înt

rebă

rii

Ex

clam

ativă

– re

prez

enta

re g

rafică,

sem

ne d

e pu

nctu

aţie

–

sem

nul e

xcla

măr

ii

Alcăt

uire

de

prop

oziţi

i cu

un n

umăr

dat

de

cuvi

nte

PRO

POZIŢI

A

Om

onim

e, s

inon

ime

SEM

ESTR

UL

II

Pron

ume

C

uvin

te d

e le

gătu

ră (c

ompl

etar

ea p

ropo

ziţii

lor)

Cuv

inte

lung

i, cu

vint

e sc

urte

(pre

poziţii

şi c

onju

ncţii

)

CU

VÂ

NTU

L Su

netu

l in

iţial

şi

su

netu

l fi

nal

(aso

cier

ea

cu

liter

e co

resp

unză

toar

e)

D

enum

irea

sun

etel

or fi

ecăr

ei s

ilabe

Iden

tific

area

poz

iţiei

unu

i sun

et în

cuv

ânt

C

uvin

te c

are

înce

p cu

sun

etul

fina

l al c

uvân

tulu

i ant

erio

r

In

tero

gativ

ă –

repr

ezen

tare

gra

fică,

sem

ne d

e pu

nctu

aţie

, se

mnu

l înt

rebă

rii

SUN

ETU

L D

ram

atizăr

i, re

pove

stir

i, po

veşt

i cre

ate

(cu

înce

put d

at, c

u fin

al) d

at, d

espr

e un

obi

ect,

feno

men

Ex

prim

are

core

ctă

din

punc

t de

vede

re g

ram

atic

al, f

olos

irea

un

or c

uvin

te n

oi, c

rear

ea d

e cu

vint

e

EVA

LUA

RE

Gră

diniţa

: Gră

diniţa

cu

Prog

ram

Pre

lung

it nr

. 15

Târg

u M

ureş

Ed

ucat

oare

: pro

feso

r învăţăm

ânt p

rim

ar şi

preşc

olar

Irin

a TR

IFA

N, p

rofe

sor î

nvăţăm

ânt p

rim

ar şi

preşc

olar

Cri

stin

a N

AŞC

A

Niv

elul

/ Gru

pa: N

ivel

ul II

/ G

rupa

pre

gătit

oare

A

nul ş

cola

r: 20

08-2

009

Dom

eniu

l exp

erie

nţia

l: LI

MBĂ

ŞI C

OM

UN

ICA

RE

Cat

egor

ia d

e ac

tivita

te: E

DU

CAŢI

E M

OR

AL-

CIV

ICĂ

PLA

NIF

ICA

RE

AN

UA

LĂ

TE

MA

SU

BTEM

A

Reg

uli d

e co

mpo

rtam

ent î

n co

lect

iv

CO

MPO

RTA

MEN

T C

IVIC

Fo

rmul

e de

adr

esar

e

REG

ULI

DE

CIR

CU

LAŢI

E Lo

curi

per

icul

oase

ECO

LOG

IE

Ocr

otir

ea v

ieţu

itoar

elor

IGIE

NĂ

PER

SON

ALĂ

R

egul

i de

igie

nă p

erso

nală

Poveţe

păr

inteşt

i N

OR

ME

DE

CO

ND

UITĂ

Po

veţe

creşt

ine

Cin

stea

C

ALI

TĂŢI

UM

AN

E Hăr

nici

a C

unoaşt

erea

de

sine

Pi

etat

ea la

creşt

ini

SEN

TIM

ENTE

MO

RA

LE

Apa

rten

enţa

la n

eam

SEM

ESTR

UL

I

EVA

LUA

RE

TEM

A

SUBT

EMA

Se

ntim

entu

l de

com

pasi

une

Sent

imen

tul d

e pa

trio

tism

N

easc

ulta

rea

Stăr

i suf

leteşt

i M

unca

şi c

inst

ea

SEN

TIM

ENTE

Bună

tate

a O

crot

irea

nat

urii

ECO

LOG

IE

Ocr

otir

ea v

ieţu

itoar

elor

Se

mne

de

circ

ulaţ

ie

REG

ULI

DE

CIR

CU

LAŢI

E A

gent

ul d

e ci

rcul

aţie

V

iaţa

şco

lară

Sp

iritu

l de

echi

pă

CO

PILĂ

RIA

D

rept

urile

cop

ilulu

i

SEM

ESTR

UL

II

EVA

LUA

RE

Gră

diniţa

: Gră

diniţa

cu

Prog

ram

Pre

lung

it nr

. 15

Târg

u M

ureş

Ed

ucat

oare

: pro

feso

r învăţăm

ânt p

rim

ar şi

preşc

olar

Irin

a TR

IFA

N, p

rofe

sor î

nvăţăm

ânt p

rim

ar şi

preşc

olar

Cri

stin

a N

AŞC

A

Niv

elul

/ Gru

pa: N

ivel

ul II

/ G

rupa

pre

gătit

oare

A

nul ş

cola

r: 20

08-2

009

Dom

eniu

l exp

erie

nţia

l: ŞT

IINŢE

C

ateg

oria

de

activ

itate

: AC

TIV

ITA

TE M

ATE

MA

TICĂ

PLA

NIF

ICA

RE

AN

UA

LĂ

TEM

A

SUBT

EMA

FO

RM

E G

EOM

ETR

ICE

Den

umir

ea, r

ecun

oaşt

ere,

com

para

re

Apa

rten

enţă

O

rdon

are

Com

para

re (m

are-

mic

, gro

s-su

bţir

e, lu

ng-s

curt

, îna

lt-sc

und)

C

ores

pond

enţa

la 1

M

ULŢ

IMI

Form

are

de m

ulţim

i R

eact

ualiz

are

în li

mite

le 1

-5 (c

ores

pond

enţa

, rap

orta

rea

număr

ului

la c

antit

ate,

st

abili

rea

locu

lui f

iecă

rui n

umăr

pe

scar

a nu

mer

ică,

vec

inii

num

erel

or,

com

pune

rea,

des

com

pune

rea,

util

izar

ea a

decv

ată

a nu

mer

alul

ui o

rdin

al)

Rea

ctua

lizar

e ci

fra şi

num

ărul

6 (r

apor

tare

a nu

măr

ului

la c

antit

ate,

com

pune

rea,

de

scom

pune

rea,

util

izar

ea a

decv

ată

a nu

mer

alul

ui o

rdin

al)

Rea

ctua

lizar

e ci

fra şi

num

ărul

7 (r

apor

tare

a nu

măr

ului

la c

antit

ate,

com

pune

rea,

de

scom

pune

rea,

util

izar

ea a

decv

ată

a nu

mer

alul

ui o

rdin

al)

Rea

ctua

lizar

e ci

fra şi

num

ărul

8 (r

apor

tare

a nu

măr

ului

la c

antit

ate,

com

pune

rea,

de

scom

pune

rea,

util

izar

ea a

decv

ată

a nu

mer

alul

ui o

rdin

al)

Rea

ctua

lizar

e ci

fra şi

num

ărul

9 (r

apor

tare

a nu

măr

ului

la c

antit

ate,

com

pune

rea,

de

scom

pune

rea,

util

izar

ea a

decv

ată

a nu

mer

alul

ui o

rdin

al)

SEM

ESTR

UL

I

NU

MĂ

RA

RE

ÎN

LIM

ITEL

E 0-

10

Rea

ctua

lizar

e ci

fra şi

num

ărul

10

(rap

orta

rea

număr

ului

la c

antit

ate,

co

mpu

nere

a, d

esco

mpu

nere

a, u

tiliz

area

ade

cvată

a nu

mer

alul

ui o

rdin

al)

EV

ALU

AR

E

TEM

A

SUBT

EMA

C

u 1-

2 un

ităţi

Cu

mai

mul

te u

nităţi

OPE

RAŢI

I DE

AD

UN

AR

E

ŞI S

CĂ

DER

E Pr

oble

me

Gre

utat

e

Lung

ime

UN

ITĂŢI

DE

MĂ

SURĂ

Tim

p R

eact

ualiz

area

num

ărat

ului

0-1

0 ra

port

area

num

ărul

ui la

can

titat

e, c

ompu

nere

a,

desc

ompu

nere

a, u

tiliz

area

ade

cvată

a nu

mer

alul

ui o

rdin

al

OPE

RAŢI

I DE

AD

UN

AR

E

ŞI S

CĂ

DER

E Pr

oble

me

ilust

rate

SEM

ESTR

UL

II

EVA

LUA

RE

Gră

diniţa

: Gră

diniţa

cu

Prog

ram

Pre

lung

it nr

. 15

Târg

u M

ureş

Ed

ucat

oare

: pro

feso

r învăţăm

ânt p

rim

ar şi

preşc

olar

Irin

a TR

IFA

N, p

rofe

sor î

nvăţăm

ânt p

rim

ar şi

preşc

olar

Cri

stin

a N

AŞC

A

Niv

elul

/ Gru

pa: N

ivel

ul II

/ G

rupa

pre

gătit

oare

A

nul ş

cola

r: 20

08-2

009

Dom

eniu

l exp

erie

nţia

l: ŞT

IINŢE

C

ateg

oria

de

activ

itate

: CU

NO

AŞT

EREA

MED

IULU

I

PLA

NIF

ICA

RE

AN

UA

LĂ

TE

MA

SU

BTEM

A

Cin

e su

nt e

u? (i

dent

itate

, arb

orel

e ge

neal

ogic

, rol

ul c

opilu

lui

în fa

mili

e, p

arte

neri

de

joacă)

C

INE

SUN

T/ S

UN

TEM

? M

ediu

l în

care

locu

iesc

(adr

esa,

des

crie

rea

locu

inţe

i, cu

m m

i-ar

plă

cea

să fi

e ca

sa m

ea, a

nim

ale

de c

ompa

nie)

Eu

şi

co

piii

(iden

tific

area

gr

upul

ui,

part

ener

i de

jo

acă,

po

rtre

tul p

riet

enul

ui m

eu, să

ne ju

căm

împr

eună

) C

INE

SUN

T/ S

UN

TEM

? C

reşt

em v

oini

ci ş

i sănăt

oşi (

fruc

te, l

egum

e, m

eniu

, act

ivităţi

spor

tive,

jocu

ri în

aer

libe

r)

Nu

uita

că

eşti

rom

ân! (

luna

dec

embr

ie)

CÂ

ND

, CU

M Ş

I DE

CE

SE ÎN

TÂM

PLĂ

? O

amen

i şi o

bice

iuri

(Săr

băto

rile

de

Cră

ciun

şi A

nul N

ou)

Dea

supr

a, c

er d

e st

ele

(Uni

vers

ul)

Ştiaţi

că...

? (P

lane

ta T

erra

)

Apa

(izv

orul

vieţii

)

Viaţa

la p

oli

SEM

ESTR

UL

I

CU

M E

STE,

A F

OST

ŞI V

A F

I PE

PĂM

ÂN

T?

Iarn

a în

Car

paţi

TEM

A

SUBT

EMA

C

INE

SUN

T/SU

NTE

M?

Ace

sta

sunt

eu!

Zâm

biţi,

vă

rog,

e c

arna

val!

Mărţiş

oare

pen

tru

prie

teni

C

U C

E ŞI

CU

M E

XPR

IMĂ

M C

EEA

CE

SIMŢI

M?

Dar

de

flor

i în

buch

eţel

e

Cul

orile

pri

măv

erii

CIN

E ŞI

CU

M P

LAN

IFICĂ

/ OR

GA

NIZ

EAZĂ

O

AC

TIV

ITA

TE

Ven

iţi d

e lu

aţi L

umină!

Zvon

de

prim

ăvară

(flor

i de

primăv

ară)

Ocr

oteş

te o

rice

vie

tate

(Ins

ecte

)

De

la c

arav

ane

la m

etro

uri (

Mijl

oace

de

tran

spor

t) C

ÂN

D, C

UM

ŞI D

E C

E SE

ÎNTÂ

MPL

Ă?

Călăt

orie

în lu

mea

cun

oaşt

erii şi

a d

e ce

-ulu

i? (C

onţin

utur

i la

ale

gere

a ed

ucat

oare

i/ păr

inţil

or)

Tot c

e e

pe lu

me,

are

-un

rost

anu

me

(Pro

fesi

i şi m

eser

ii)

Hap

py b

irth

day!

(Acţ

iuni

şi m

anife

stăr

i cul

tura

le, s

port

ive

şi

dis

trac

tive)

Locu

ri c

a-n

vede

ri (I

mag

ini ş

i ins

tant

anee

din

Rom

ânia

)

SEM

ESTR

UL

II

CE ŞI

CU

M V

REA

U SĂ

FIU

?

Itin

erar

de

vaca

nţă

(Itin

erar

de

vaca

nţă)

Gră

diniţa

: Gră

diniţa

cu

Prog

ram

Pre

lung

it nr

. 15

Târg

u M

ureş

Ed

ucat

oare

: pro

feso

r învăţăm

ânt p

rim

ar şi

preşc

olar

Irin

a TR

IFA

N, p

rofe

sor î

nvăţăm

ânt p

rim

ar şi

preşc

olar

Cri

stin

a N

AŞC

A

Niv

elul

/ Gru

pa: N

ivel

ul II

/ G

rupa

pre

gătit

oare

A

nul ş

cola

r: 20

08-2

009

Dom

eniu

l exp

erie

nţia

l: ES

TETI

C ŞI

CR

EATI

V C

ateg

oria

de

activ

itate

: ED

UC

AŢI

E A

RTI

STIC

O-P

LAST

ICĂ

PLA

NIF

ICA

RE

AN

UA

LĂ

TE

MA

SU

BTEM

A

Punc

tul

Lini

a Pa

ta d

e cu

loar

e EL

EMEN

TE D

E LI

MBA

J PLA

STIC

Form

a el

abor

ată

Fuzi

onar

ea c

ulor

ilor

Cul

ori r

eci

Cul

ori c

alde

To

nuri

C

ULO

RIL

E

Nua

nţe

MO

DEL

E A

ltern

anţă

SEM

ESTR

UL

I

EVA

LUA

RE

Miş

care

a tr

ansl

ator

ie

Miş

care

a ci

rcul

ară

MO

DEL

AJ (

TEH

NIC

I)

Apl

atiz

are,

adâ

ncir

e, li

pire

C

ulor

i rec

i C

ulor

i cal

de

CU

LOR

ILE

Nua

nţe

Pata

de

culo

are

ELEM

ENTE

DE

LIM

BAJ P

LAST

IC

Form

a el

abor

ată

DES

EN D

ECO

RA

TIV

E Li

nia şe

rpui

tă

SEM

ESTR

UL

II

EVA

LUA

RE

Gră

diniţa

: Gră

diniţa

cu

Prog

ram

Pre

lung

it nr

. 15

Târg

u M

ureş

Ed

ucat

oare

: pro

feso

r învăţăm

ânt p

rim

ar şi

preşc

olar

Irin

a TR

IFA

N, p

rofe

sor î

nvăţăm

ânt p

rim

ar şi

preşc

olar

Cri

stin

a N

AŞC

A

Niv

elul

/ Gru

pa: N

ivel

ul II

/ G

rupa

pre

gătit

oare

A

nul ş

cola

r: 20

08-2

009

Dom

eniu

l exp

erie

nţia

l: ES

TETI

C ŞI

CR

EATI

V C

ateg

oria

de

activ

itate

: AC

TIV

ITA

TE P

RA

CTI

CĂ

ŞI E

LEM

ENTE

DE

AC

TIV

ITA

TE C

ASN

ICĂ

PLA

NIF

ICA

RE

AN

UA

LĂ

TE

MA

SU

BTEM

A

PLIE

RE

Hâr

tie g

lasa

tă –

ori

gam

i H

ârtie

gla

sată

M

ater

iale

din

nat

ură

LIPI

RE

Dup

ă co

ntur

Sa

late

PR

EPA

RA

TE D

E R

EŢET

E SI

MPL

E Prăj

ituri

M

ater

iale

din

nat

ură,

text

ile, r

efol

osib

ile

ASA

MBL

AR

E C

u fu

ndă

ŞNU

RU

IRE

Şnur

uire

cu

fir t

extil

SEM

ESTR

UL

I

EVA

LUA

RE

PLIE

RE

Hâr

tie g

lasa

tă –

ori

gam

i ÎN

DO

IRE

Sârm

ă m

alea

bilă

El

emen

te d

in n

atură

LIPI

RE

Silu

ete

din

hârt

ie

ŞNU

RU

IRE

Şnur

uire

cu

fir t

extil

e RĂ

SUC

IRE

Fire

text

ile

LEG

AR

E Le

gare

– fu

ndă

Ara

njar

ea m

esei

Pr

epar

area

de

prăj

ituri

A

CTI

VIT

ATE

GO

SPO

DĂ

REA

SCĂ

În

griji

rea

plan

telo

r

SEM

ESTR

UL

II

EVA

LUA

RE

Gră

diniţa

: Gră

diniţa

cu

Prog

ram

Pre

lung

it nr

. 15

Târg

u M

ureş

Ed

ucat

oare

: pro

feso

r învăţăm

ânt p

rim

ar şi

preşc

olar

Irin

a TR

IFA

N, p

rofe

sor î

nvăţăm

ânt p

rim

ar şi

preşc

olar

Cri

stin

a N

AŞC

A

Niv

elul

/ Gru

pa: N

ivel

ul II

/ G

rupa

pre

gătit

oare

A

nul ş

cola

r: 20

08-2

009

Dom

eniu

l exp

erie

nţia

l: ES

TETI

C ŞI

CR

EATI

V C

ateg

oria

de

activ

itate

: ED

UC

AŢI

E M

UZI

CA

LĂ

PL

AN

IFIC

AR

E A

NU

ALĂ

TEM

A

SUBT

EMA

Su

nete

voc

ale

Voc

ea u

tiliz

ată

în c

ânta

re ş

i în

vorb

ire

Dep

rind

eri s

peci

fice

de

cant

: ţin

ută

corp

orală,

resp

iraţ

ie, e

mis

ie, d

icţie

V

ocea

Cân

tare

a in

divi

duală şi

în g

rup

Surs

e de

pro

duce

re a

sun

etel

or

Prop

riul

cor

p, in

stru

men

t son

or

Obi

ecte

şi m

ater

iale

: car

acte

rist

ici ş

i pro

prie

tăţi

sono

re

PRA

CTI

CA

MU

ZIC

ALĂ

O

biec

te s

onor

e şi

inst

rum

ente

m

uzic

ale

Obi

ecte

son

ore

utili

zate

în jo

curi

: jucăr

ii m

uzic

ale,

ps

eudo

inst

rum

ente

şi i

nstr

umen

te m

uzic

ale

SEM

ESTR

UL

I

EVA

LUA

RE

Su

nete

din

nat

ură şi

din

viaţa

cot

idia

nă

Sune

tul m

uzic

al ş

i zgo

mot

ul

Sune

tul m

uzic

al

Cal

ităţil

e su

netu

lui:

dura

ta, î

nălţi

mea

, int

ensi

tate

a Su

nete

lung

i şi s

curt

e R

itmul

muz

ical

Pa

uza

(mom

ente

de

tăce

re în

muz

ică)

Su

nete

înal

te-jo

ase

Mel

odia

M

ersu

l mel

odic

sui

tor ş

i cob

orât

or

Nua

nţel

e Ta

re. Î

ncet

ELEM

ENTE

D

E LI

MBA

J MU

ZIC

AL

Tim

brul

Su

nete

asp

re, m

oi, s

trid

ente

, dul

ci

SEM

ESTR

UL

II

EVA

LUA

RE

Gră

diniţa

: Gră

diniţa

cu

Prog

ram

Pre

lung

it nr

. 15

Târg

u M

ureş

Ed

ucat

oare

: pro

feso

r învăţăm

ânt p

rim

ar şi

preşc

olar

Irin

a TR

IFA

N, p

rofe

sor î

nvăţăm

ânt p

rim

ar şi

preşc

olar

Cri

stin

a N

AŞC

A

Niv

elul

/ Gru

pa: N

ivel

ul II

/ G

rupa

pre

gătit

oare

A

nul ş

cola

r: 20

08-2

009

Dom

eniu

l exp

erie

nţia

l: D

OM

ENIU

L PS

IHO

MO

TRIC

C

ateg

oria

de

activ

itate

: ED

UC

AŢI

E PS

IHO

MO

TRICĂ

PLA

NIF

ICA

RE

AN

UA

LĂ

TE

MA

SU

BTEM

A

CO

MPL

EX D

E D

EZV

OLT

AR

E FI

ZICĂ

Ex

erciţii

de

dezv

olta

re fi

zică

M

ers

Sări

tura

în înălţim

e A

runc

are şi

pri

nder

e D

EPR

IND

ERI M

OTR

ICE

DE

BAZĂ

Ale

rgar

e V

iteză

În

dem

ânar

e C

ALI

TĂŢI

MO

TRIC

E Fo

rţă

GIM

NA

STICĂ

RIT

MICĂ

El

emen

te d

e gi

mna

stică

ritm

ică

ELEM

ENTE

DE

DA

NS

(EU

RIT

MIE

) Paşi

de

dans

pop

ular

SEM

ESTR

UL

I

EVA

LUA

RE

CO

MPL

EX D

E D

EZV

OLT

AR

E FI

ZICĂ

Ex

erciţii

de

dezv

olta

re fi

zică

M

ers

în e

chili

bru

Târâ

re

Tracţiu

ne

Împi

nger

e D

EPR

IND

ERI M

OTR

ICE

Tran

spor

t de

greu

tăţi

GIM

NA

STICĂ

RIT

MICĂ

El

emen

te d

e gi

mna

stică

ritm

ică

Vite

ză

SEM

ESTR

UL

II

CA

LITĂ

ŢI M

OTR

ICE

Înde

mân

are

Forţă

R

ezis

tenţă

Fotb

al

Basc

het

JOC

UR

I SPO

RTI

VE

Vol

ei

ELEM

ENTE

DE

DA

NS

(EU

RIT

MIE

) Paşi

de

dans

pop

ular

EVA

LUA

RE

O

BSER

VAŢI

E!

Pl

anifi

care

a nu

est

e ne

cesa

r să

cup

rindă

stud

iul

unui

sin

gur

subi

ect

pe p

arcu

rsul

une

i în

treg

i să

ptăm

âni,

ci

cupr

inde

rea

a do

uă-tr

ei s

ubie

cte,

în fu

ncţie

de

nive

lul d

e vâ

rstă

al c

opiil

or, i

ar fo

rmel

e de

rea

lizar

e al

e ac

tivităţii

să

impl

ice

cât m

ai m

ulte

mijl

oace

de

real

izar

e, a

stfe

l înc

ât să

fie

satis

făcu

te to

ate

tipur

ile d

e in

telig

enţe

!

POSI

BILE

PR

OIE

CTE

DE

O Z

I

Luna

sep

tem

brie

•

Ziua

Cru

cii –

14

sept

embr

ie;

• Zi

ua N

aşte

rii M

aici

i Dom

nulu

i – 8

sep

tem

brie

; •

Ziua

mon

dială

a cu

răţe

niei

– 2

3 se

ptem

brie

:

Luna

oct

ombr

ie

• Zi

ua A

rmat

ei –

25

octo

mbr

ie;

• Zi

ua re

colte

i – 2

6 oc

tom

brie

; •

Ziua

mon

dială

a an

imal

elor

– 4

oct

ombr

ie;

Luna

dec

embr

ie

• Zi

ua R

omân

iei –

1 D

ecem

brie

; •

Ziua

Naş

teri

i Mân

tuito

rulu

i – 2

5 de

cem

brie

;

Luna

ianu

arie

: •

Ziua

Uni

rii –

24

ianu

arie

; •

Ziua

naş

teri

i lui

Mih

ai E

min

escu

– 1

5 ia

nuar

ie;

• Zi

ua n

aţio

nală

a c

ultu

rii r

omân

eşti

– 15

ianu

arie

;

Luna

febr

uari

e:

• D

rago

bete

– În

cepu

tul a

nulu

i agr

icol

– 2

4 fe

brua

rie,

Ziu

a pă

sări

lor;

Lu

na m

artie

: •

Ziua

Fem

eii –

8 m

artie

; •

Ziua

naş

teri

i lui

Ion

Cre

angă

– 1

mar

tie;

• Zi

ua m

ondi

ală

a po

ezie

i – 2

1 m

artie

; •

Ziua

mon

dială

a ap

ei –

22

mar

tie;

• Zi

ua m

ondi

ală

a te

atru

lui –

27

mar

tie;

• Zi

ua m

ondi

ală

a m

eteo

rolo

giei

– 2

8 m

artie

; •

Ziua

mon

dială

a pă

mân

tulu

i – 2

8 m

artie

;

Luna

apr

ilie:

•

Ziua

mon

dială

a Să

nătăţii

– 7

apr

ilie;

•

Învi

erea

Dom

nulu

i Iis

us C

rist

os; S

finte

le P

aşti;

•

Ziua

avi

aţie

i – 1

2 ap

rilie

;

Luna

mai

: •

Ziua

Mun

cii –

1 m

ai;

• Zi

ua m

ondi

ală

a că

rţii

– 5

mai

; •

Ziua

Băr

batu

lui –

5 m

ai;

• Zi

ua V

icto

riei

– 9

mai

; •

Ziua

Eur

opei

– 9

mai

; •

Ziua

Inde

pend

enţe

i – 9

mai

; •

Ziua

păsăr

ilor ş

i a a

rbor

ilor 1

0 m

ai;

• Zi

ua m

ondi

ală

de ru

găci

une

11 m

ai;

• Zi

ua E

roilo

r – 2

8 m

ai; Î

nălţa

rea

Dom

nulu

i;

Luna

iuni

e:

• Zi

ua C

opilu

lui –

1 iu

nie;

•

Ziua

mon

dială

a m

ediu

lui –

5 iu

nie;

•

Pogo

râre

a Sf

ântu

lui D

uh: R

usal

iile;

Obs

ervaţie

1.

To

ate

zile

le d

e naşt

ere şi

toat

e zi

lele

ono

mas

tice

ale

copi

ilor

să fi

e m

arca

te ş

i în

cadr

ul g

rupu

lui d

e jo

acă

din

grăd

iniţă

! 2.

Po

t fi r

ealiz

ate

proi

ecte

de

o zi

la o

rice

eve

nim

ent s

ocia

l, cu

ltura

l sau

relig

ios,

dacă

se c

onsi

deră

că

obie

ctiv

ele

aces

tuia

con

trib

uie

la e

voluţia

şi d

ezvo

ltare

a ps

iho-

soci

ală

a co

pilu

lui.


50

2.2.3. Proiectele tematice Proiectarea tematică, centrată pe proiect, reprezintă un demers mult

mai elaborat, necesitând o bună pregătire a cadrului didactic în ceea ce priveşte utilizarea conceptelor şi a conţinuturilor ştiinţifice, respectiv în vederea ofertării conţinuturilor.

Este recomandabil să se aibă în vedere faptul că tema şi activităţile circumscrise proiectului tematic să fie alese ţinând cont de dorinţele, preocupările, nevoile, interesele şi experienţa copiilor, cât şi de corelarea obiectivelor de referinţă cu conţinuturile, pentru a fi în consonanţă cu finalităţile programei preşcolare. De asemenea, se va ţine cont de faptul că, pentru asigurarea eficienţei proiectelor tematice, activităţile didactice desfăşurate în cadrul acestora necesită antrenarea părinţilor, a specialiştilor în diverse domenii, a membrilor comunităţii.

Într-un an şcolar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni/ proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare, variind între 1-3 săptămâni. De asemenea, pot exista şi săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în nici un proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru copii. Totodată, pot exista şi proiecte de o zi şi/ sau proiecte transsemestriale.

Exemplu:

DESCRIEREA PROIECTULUI

GRĂDINIŢA: Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 15 Târgu Mureş EDUCATOARE: profesor învăţământ primar şi preşcolar Irina TRIFAN NIVELUL/ GRUPA: Nivelul II/ Grupa pregătitoare TEMA/ SUBIECTUL: „FLUTURELE” ORIGINEA SUBIECTULUI: la alegerea copiilor şi a educatoarei OBIECTIVELE PROIECTULUI:

– Familiarizarea cu unele aspecte din viaţa unui fluture; – Cunoaşterea etapelor din viaţa unui fluture; – Educarea dragostei pentru vieţuitoare.

STABILIREA DE ROLURI ŞI RESPONSABLITĂŢI: aplicaţii – confecţionări; joc didactic; jocuri de rol; desen, modelaj; cântece.


51

DIRECŢII DE DEZVOLTARE A DEMERSURILOR DIDACTICE: – plan de întrebări; – discuţii cu copiii din grupă; – harta proiectului; – discuţii cu părinţii; – lecturarea unor informaţii suplimentare: existente şi procurate.

PLANIFICAREA ŞI PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE:

INVENTAR DE MATERIALE CURRICULARE:

– cărţi pentru copii, imagini tipizate, planşe, fluturi în diferite materiale, jetoane, jocuri de masă „memory” şi „lotto”, casetofon şi cântece pentru copii, filme, cartea cu imagini „Mica omidă nesătulă”

INVENTAR DE ACTIVITĂŢI:

- joc didactic - discuţii libere - lecturi după imagini - brainstorming - audiţii - jocuri muzicale şi distractive - lectura educatoarei - convorbiri (în legătură cu anumite materiale curriculare) - jocuri de rol - confecţionări, aplicaţii, desen

RESURSE UMANE:

– întreaga grupă de copii; – părinţii; – educatoarea.

RESURSE DE TIMP:

– o săptămână.

FAZA I

1. STABILIREA DIRECŢIILOR DE DEZVOLTARE A DEMERSURILOR DIDACTICE Pentru început, s-a realizat un inventar al cunoştinţelor pe care copiii le deţin

despre fluturi, inventar pe baza căruia s-au prefigurat direcţiile pe care se vor axa activităţile didactice.

CE ŞTIU COPIII DESPRE FLUTURE?

CE NU ŞTIU COPIII DESPRE FLUTURE?

CE VOR SĂ ŞTIE COPIII DESPRE FLUTURE?

- ştiu care este mediul lor de viaţă

- pot să dea câteva exemple (nu toţi)

- cu ce se hrănesc fluturii - care este ciclul de viaţă - care sunt părţile corpului

unui fluture - ce este o insectă - unde trăieşte fluturele - cu ce zboară - cu ce se hrăneşte - cum se înmulţeşte

- cum se transformă o omidă în fluture

- care îi sunt prietenii şi duşmanii

- ce fac în timpul ploii - ce fac în timpul iernii - poveşti şi cântece despre

fluturi


52

Cu ajutorul copiilor, s-a alcătuit o hartă cu principalele elemente de conţinut care urmau să fie abordate în cadrul proiectului, aceasta rămânând deschisă eventualelor completări. Harta proiectului a fost afişată în sala de grupă, având acces la ea atât copiii, cât şi părinţii.

Copiii au fost informaţi că pe parcursul derulării proiectului se vor urmări aspectele notate pe hartă şi li s-a cerut să facă propuneri concrete pentru activităţile didactice următoare.

Pentru părinţi s-a întocmit un afiş, prin care au fost informaţi despre intenţia copiilor şi educatoarelor de a discuta pe tema: „Fluturele”, fiind menţionate şi materialele de care este nevoie.

Unii părinţi au adus fluturi din plastic, cărţi şi imagini din diverse reviste şi ziare, cu ajutorul cărora au fost planificate activităţile didactice, astfel încât ele să răspundă interesului copiilor, să îi valorizeze şi să îi activizeze din punct de vedere cognitiv, afectiv şi psihomotric.

2. CREAREA CENTRULUI TEMATIC

Într-un colţ al grupei s-au expus diverse materiale curriculare – selectate în

acord cu tema proiectului, alcătuindu-se un centru tematic, extrem de util în stabilirea inventarului de probleme de discutat şi, ulterior, a sistemului de activităţi didactice prin care să se urmărească finalităţile propuse.

Centrul nostru tematic a inclus: cărţi cu imagini cu fluturi, reviste pentru copii, atlas zoologic, fotografii, imagini decupate, fluturi din plastic, flori, jocul „Caută umbra potrivită”, cărţi de poveşti, casete audio cu cântece despre insecte. Componentele centrului tematic au contribuit la sprijinirea copiilor în urmărirea hărţii şi în asimilarea noilor conţinuturi, pe care le-au făcut mai accesibile.

3. DISCUŢII CU PERSOANELE IMPLICATE

În vederea unei bune derulări a proiectului, am organizat o întrunire cu

părinţii, cărora le-am explicat în ce constă ajutorul pe care ni-l pot da. FAZA a II-a

În această fază s-a desfăşurat investigarea directă, nemijlocită problematica

propusă, respectiv s-au realizat activităţi didactice practice, în care copiii s-au documentat şi au realizat investigaţii în legătură cu subiectul proiectului.

Categoriile de activităţi didactice planificate şi organizate au fost în concordanţă cu cerinţele programei, mijloacele de realizare au fost selectate ţinându-se cont de preferinţele copiilor, totodată, urmărindu-se ca tema proiectului şi activităţile didactice circumscrise lui să fie cât mai atractive şi mai profitabile pentru copii.

Copiii au fost încurajaţi, în permanenţă, ca în lucrările individuale şi în cele colective să investească originalitate, imaginaţie, creativitate, fantezie.


53

HARTA PROIECTULUI

FLUTURELE

Coada-rândunicii; Micul apollo; Fluturele galben; Fluturele de catifea; Albăstrelul; Monarhul; AlbiniŃa; Arămiul de pădure;

- se ascund sub frunze (nu pot zbura cu aripile ude)

În timpul ploii

PĂRłILE CORPULUI

MEDIUL DE VIAłĂ

NEVOI DE BAZĂ

CICLUL DE VIAłĂ

TIPURI

Transformări

Ou Larva-omidă Pupa-crisalidă Fluture

Hrana omizilor

Varză Morcovi Lucernă Mărar Lăptuci Nalbă

Hrana fluturilor

Preferă florile de culoare: roşie, portocalie, galbenă, roz, violet. Sorb nectarul florilor care îi atrag cu mirosul lor

Apă

Curată, de pe frunze, flori

Omida

Fluturele

- 3 părŃi ale corpulului – cap, torace, abdomen; - Trompa – tub de hrănire; - Aripi – 2 anterioare, 2 posterioare; - 6 picioare

În timpul iernii

În timpul primăverii

- migrează

- se împerechează şi depun ouă - zboară din floare în floare, polenizându-le


54

Sistemul activităţilor didactice realizate în cadrul proiectului: activităţi pe domenii experienţiale şi activităţi liber alese

NR.

CRT. ZIUA DOMENIUL EXPERIENŢIAL

CĂRUIA ÎI CORESPUNDE ACTIVITATEA

SUBIECTUL ACTIVITĂŢII

DOMENIUL ŞTIINŢĂ «Fluturele» – observare 1. LUNI

DOMENIUL PSIHO MOTRIC «Dansul fluturaşilor» – exer-ciţii de gimnastică ritmică

DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE

«Fluturaşul» de Elena Dragoş – memorizare

2. MARŢI DOMENIUL ESTETIC ŞI CREATIV «Fluturi» (materiale din

natură) – confecţionare

DOMENIUL ŞTIINŢĂ «Al câtelea fluturaş lipseşte?» – joc didactic 3. MIERCURI

DOMENIUL ESTETIC ŞI CREATIV «Fluturaşul meu» – modelaj DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE «Cei trei fluturaşi» – povestire

4. JOI DOMENIUL ŞTIINŢĂ

«Câţi fluturi ai mai pus în această grupă? De ce?» – joc

didactic

DOMENIUL OM ŞI SOCIETATE «Omida cea flămândă» de Eric Carle – lectura educatoarei

5. VINERI DOMENIUL ESTETIC ŞI CREATIV

«Fluturaşul meu» «Fluturaş, nu mai ai aripioare»

– joc cu cânt NR

CRT. ZIUA ACTIVITĂŢI LIBER ALESE

Bibliotecă: lecturarea unor poveşti şi poezii: «Bijuterie vie» de Maria Lovin; «Fluturaşul» de Ionescu Gion; Ştiinţă: «Să privim la microscop» (alcătuirea unei aripi de fluture) Artă: «Pictăm fluturaşi» (tehnica suprapunerii, combinare de culori)

1. LUNI

Ne jucăm în parc – jocuri libere

Joc de masă: «Să refacem întregul» Artă: «Colorează desenul după cum arată cifrele şi spune ce ai obţinut» Ştiinţă: Ciclul vieţii unui fluture – fişă 2. MARŢI

Jocuri de mişcare: «Fluturaşii zboară la flori»

Bibliotecă: lecturarea unor poveşti şi poezii – «Cei trei fluturaşi» Joc de rol: «Cei trei fluturaşi» Artă: labirint «Găseşte drumul corect spre floare»; «Colorează la fel aripile perechii»

3. MIERCURI

Joc de mişcare: «Fluturii vin la flori»


55

Bibliotecă: lecturarea unei povestiri – «Legenda buburuzei» de E. Jianu; Artă: «Coasem fluturi» (mărgele înşirate pe sârmă) Joc de masă: «Aşează în ordinea evoluţiei imaginile cu fluturi» 4. JOI

Joc de mişcare: «Dă-l mai departe»

Construcţii: «Fluturi» (din material mărunt) Ştiinţă: «De la omidă la fluture» – vizionarea filmului despre fluturi Artă: desen «Dansul fluturilor» – confecţionare de carte 5. VINERI «Hai cu noi să ne distrăm» (poezii, cântece, jocuri cu cânt, dans tematic, ghicitori, jocuri de mişcare)

FAZA a III-a

1. ADĂUGAREA DE DETALII – În cadrul jocurilor de rol, copiii au realizat şi decorul pentru dramatizarea

„Cei trei fluturaşi”: o floare şi un car de lemn. – Fondul muzical folosit în timpul activităţilor plastice a fost cântecul

„Fluturaşul meu”, învăţat la activitatea muzicală. – Copiii au realizat şi o expoziţie de fotografii, care a cuprins poze de la

diferite activităţi sau din timpul plimbărilor în natură.

2. PROIECTAREA DE MIJLOACE DIDACTICE DE VALORIFICARE A PROIECTULUI

Am stabilit împreună cu copiii să prezentăm într-o serbare pentru părinţi, dar

şi copiilor din alte grupe din grădiniţă, dramatizarea„ Cei trei fluturaşi”, pentru care copiii înşişi şi-au confecţionat măşti.

S-a realizat un afiş prin care copiii de la celelalte grupe şi părinţii erau informaţi că pot vizita expoziţia şi că pot obţine amănunte în legătură cu aspectele care îi interesează.

SCRISOARE DE MULŢUMIRE:

Dragi părinţi şi bunici,

Vă mulţumim pentru sprijinul acordat în realizarea a ceea ce ne-am propus prin proiectul nostru şi vă invităm să participaţi la expoziţia cu lucrările noastre.

Vă aşteptăm cu drag!

3. EVALUARE

– Albumul cu imagini „Fluturi”; – Compunere de poveşti şi întâmplări hazlii cu insecte şi prezentarea unora

dintre acestea la grupa mică.


56

REALIZAREA ÎN FAPT A PROIECTULUI Bucuria venirii primăverii a fost evidentă în cazul tuturor copiilor din

grădiniţă. Semnele venirii primăverii ne-au determinat să ieşim în curte şi să observăm natura. Constatând interesul lor legat de fluturi, le-am propus ca în perioada următoare să desfăşurăm un proiect intitulat FLUTURELE. Copiii au fost de acord şi au primit propunerea cu multă încântare. Am proiectat desfăşurarea proiectului pornind de la întrebările copiilor şi de la cunoştinţele pe care ei le deţineau, stabilind direcţiile de dezvoltare a ideilor, resursele şi materialele de care avem nevoie.

Valorificând toate aceste elemente, am stabilit un inventar de strategii didactice potenţial utile, pe care le-am armonizat cu obiectivele educaţionale propuse şi cu conţinuturile selectate, astfel încât activităţile didactice să fie abordate într-o manieră integrată. În acest fel, s-au proiectat scenariile zilnice, întregul program didactic, ţinând cont de nivelul de pregătire al grupei şi de modalităţile particulare de motivare a copiilor pentru a participa cu interes la activităţile instructiv-educative.

Exemplu: Oferim un exemplu de proiect de o zi:

SCENARIUL ACTIVITĂŢII

Data: Propunător: profesor învăţământ primar şi preşcolar Cristina NAŞCA Unitatea de învăţământ: Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 15 Târgu Mureş Nivelul/ Grupa: Nivelul II/ Grupa pregătitoare Tema anuală de studiu: „Când, cum şi de ce se întâmplă?” Subtema: TOAMNA – Proiect de o zi Locul de desfăşurare: Sala de grupă

ARGUMENT

Suntem în anotimpul „toamna”... Aşa începem activităţile. Urmează: „Care

sunt semnele toamnei?” Şi răspunsul, neaşteptat, a venit: „Ţi-am răspuns ieri la întrebarea aceasta! Astăzi întreabă-ne altceva!”. Şi am meditat ... Aceştia sunt copiii de azi şi ... indiferent ce vârstă am avea noi, educatorii, trebuie să învăţăm mereu pentru a putea ţine pasul cu ei. Însă, acest lucru nu e de ajuns. Pentru a avea performanţe superioare, trebuie să fim cu cel puţin un pas înaintea lor şi, dacă se poate, să le anticipăm mişcările.


57

Mi-am propus astfel, ca acest „proiect de o zi” să fie un alt mod de a învăţa. Subtema are un spectru larg de aplicabilitate, iar sistematizarea cunoştinţelor se realizează mai bine prin contactul direct cu materialul curricular pe care copiii o să îl observe. Astfel, legumele pe care le pune mama în ciorbă au devenit „obiecte de numărat”, la fel şi fructele din care mâncăm compot ori salată. Văzându-le, pipăindu-le, mirosindu-le, gustându-le, copiii vor percepe mai bine caracteristicile specifice: formă, mărime, culoare, gust.

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ – să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în

calitate de vorbitor, cât şi în calitate de auditor; – să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei, activităţii

personale şi/ sau a relaţiilor cu ceilalţi şi simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;

– să găsească soluţii diverse pentru situaţii problematice reale sau imaginare întâlnite în viaţa de zi cu zi sau în poveşti, povestiri;

– să aprecieze în situaţii concrete unele comportamente şi atitudini în raport cu norme prestabilite şi cunoscute;

– să-şi îmbogăţească experienţa senzorială, ca bază a cunoştinţelor mate-matice referitoare la recunoaşterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri/ mulţimi pe baza unor însuşiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan;

– să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de anumite criterii date ori găsite de el însuşi: triere, grupare, regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantităţii prin punerea în corespondenţă;

– să-şi formeze deprinderi practice şi gospodăreşti.

Resurse: – umane: preşcolarii grupei pregătitoare – materiale: enciclopedie, harta proiectului, puzzle, legume şi fructe natu-

rale, cărţi.


58

Direcţii de dezvoltare. Subteme ale proiectului.

Harta proiectului.

Semnele toamnei legume-fructe Prietenii lui Vâjâie-Vânt vitaminele–rădăcina vieţii

toamna

ne pregătim de iarnă munci de toamnă căsuţe şi cuiburi


59

INVENTAR DE PROBLEME

Ce ştim? – Toamna cad frunzele. – Toamna este bogată. – Toamna găsim multe fructe şi legume. – Ştim cum trebuie să consumăm fructele şi

legumele. – Ele conţin vitamine şi ne ajută să fim puter-

nici. – Ce fenomene meteorologice au loc toamna. – Ne pregătim de iarnă. – Ce muncim toamna.

Ce nu ştim şi vrem să aflăm? – Cum se formează anotimpurile? – De ce cad frunzele? – Cum se produc fenomenele meteoro-

logice? – De ce fel de vitamine avem nevoie

pentru a creşte sănătoşi? – Când este frig, de unde mâncăm

fructe şi legume? – Cum ne pregătim toamna pentru

venirea iernii?

Etapa I: ACTIVITATE DE DEZVOLTARE PERSONALĂ

ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAŢĂ: ”Cu papucii ei de frunze ... a venit Toamna la noi”

Obiective operaţionale: • să caracterizeze anotimpul toamna şi să expliciteze rolul său în viaţa

omului şi locul lui în succesiunea celorlalte anotimpuri; • să explice necesitatea consumării fructelor şi legumelor; • să explice necesitatea manifestării unui comportament responsabil,

ecologic; • să descrie fenomene ale naturii specifice anotimpului toamna. Copiii vor intra în sala de grupă cântând cântecul „Toamnă, toamnă harnică”. Educatoarea, costumată în Zâna Toamnei, îi întâmpină pe copii cu o poezie:

George Topârceanu

Balada unui greier mic

Peste dealuri zgribulite, Peste ţarini zdrenţuite, A venit aşa, deodată,

Toamna cea întunecată.

Lungă, slabă şi zăludă, Botezând natura udă

C-un mănunchi de ciumăfai, - Când se scutură de ciudă,

Împrejurul ei departe

Risipeşte-n evantai Ploi mărunte,

Frunze moarte, Stropi de tină,

Guturai ...

Şi cum vine de la munte, Blestemând Şi lăcrimând,

Toţi ciulinii de pe vale


60

Se pitesc prin văgăuni, Iar măceşii de pe câmpuri

O întâmpină în cale Cu grăbite plecăciuni ...

Doar pe coastă, la urcuş, Din căsuţa lui de humă

A ieşit un greieruş, Negru, mic, muiat în tuş

Şi pe-aripi pudrat cu brumă:

- Cri-cri-cri, Toamnă gri,

Nu credeam c-o să mai vii Înainte de Crăciun,

Că puteam şi eu s-adun O grăunţă cât de mică, Ca să nu cer împrumut La vecina mea furnică,

Fi’ndcă nu-mi dă niciodată, Şi-apoi umple lumea toată

Că m-am dus şi i-am cerut ...

Dar de-acuş, Zise el cu glas sfârşit Ridicând un picioruş,

Dar de-acuş s-a isprăvit ... Cri-cri-cri,

Toamnă gri, Tare-s mic şi necăjit!

Copiii sunt invitaţi să se aşeze în cerc şi vor discuta despre tema poeziei:

* În ce anotimp se petrece acţiunea poeziei? Toamna este şi numele proiectului nostru de astăzi. (Educatoarea va lipi pe planşă autoco-lantul cu Zâna Toamnei în mijloc.) * Ce se întâmplă toamna în poezie? Cine vine? * Cum este vremea? Ce fenomene ale naturii sunt prezente în poezie? Mai cunoaşteţi şi altele? * Care este fenomenul natural specific acestui anotimp? (Educatoarea va lipi pe planşă autocolantul cu nori, ploaie, vijelii ...) * Ce personaj mai întâlnim în poezie? * Ce făcea greieraşul? Unde trăia? * De ce trebuie să avem căsuţe? (Educatoarea va lipi pe planşă autocolantul cu diferite tipuri de căsuţe...) * Cine este vecina greieraşului? * Ce fac furnicuţele toată vara şi toamna? * De ce trebuie să umplem cămara? (Educatoarea va lipi pe planşă autocolantul cu munci de toamnă). * Ce are oare furnicuţa în cămară? * Dar noi ce avem? Iată, eu am intrat în cămara mea şi am umplut un coş cu multe fructe şi legume! Să le observăm ... * Ce conţin fructele şi legumele? * De ce trebuie să consumăm vitamine? * Ce trebuie să facem cu fructele şi legumele înainte să le consumăm?


61

* De ce trebuie spălate? * Dar iarna, când nu mai sunt fructe şi legume proaspete, de unde consumăm? (Educatoarea va lipi pe planşă autocolantul cu multe fructe şi legume). Iată copii, avem frumos aşezată pe perete harta proiectului nostru de astăzi ... Toamna ... şi propun, să împărţim fructele şi legumele şi să le folosim ... în felul următor:

Etapa a II-a: ACTIVITĂŢI LIBER ALESE

– La JOC DE ROL vom fi bucătari iscusiţi care pun conserve pentru iarnă:

compoturi din fructe şi murături din legume, puse în borcane de plastic cu tot ce trebuie peste ele, pentru a ţine ... până la primăvară ...

– La ARTĂ vom confecţiona – folosind aceleaşi materiale – fructele şi legumele, o Zână a Toamnei şi ajutoarele ei: Vâjâie-Vânt, Doamna Brumă, Pic-Plici etc.

– La JUCĂRII MANIPULATIVE: „Întregeşte imaginea!” – puzzle cu umplerea unui contur de fructe şi legume după metoda tangramului cu figuri geometrice.

– La ALFABETIZARE: „The autumn” – convorbire despre fructe şi legume.

PROIECT DIDACTIC

ACTIVITATE PE DOMENII EXPERIENŢIALE

Data: Propunător: profesor învăţământ primar şi preşcolar Cristina NAŞCA Unitatea de învăţământ: Grădiniţa cu program prelungit nr. 15 Târgu Mureş Nivelul/ Grupa: Nivelul II/ Grupa pregătitoare Tema anuală de studiu: „Numărăm, aşezăm, matematică învăţăm”, „Cum ne păstrăm sănătatea?” Domenii experienţiale: Domeniul Ştiinţe/ Domeniul Limbă şi comunicare/ Domeniul Om şi societate Mijloace de realizare: Activitate integrată („Numărăm, aşezăm, matematică învăţăm” – joc didactic, „Cum ne păstrăm sănătatea?” – poveste creată de copii) Locul de desfăşurare: Sala de grupă Scopurile activităţii:

– Consolidarea deprinderilor de numărare, separare în mulţimi după anumite criterii, formare de perechi prin punere în corespondenţă;

– Educarea capacităţii de a exprima verbal şi nonverbal idei, opinii, senti-mente proprii.


62

Obiective operaţionale: Cognitive:

– Să numere corect – crescător şi descrescător – până la 10; – Să separare în mulţimi după anumite criterii, obiectele date; – Să formeze perechi prin punerea în corespondenţă a elementelor a

două mulţimi. Psihomotorii:

– Să execute corect mişcările de încălzire a muşchilor mici de la mâini; – Să adopte o poziţie corectă la masa de lucru.

Secvenţele didactice Conţinutul ştiinţific Metode şi procedee

didactice

1. Moment organizatoric

Crearea condiţiilor necesare bunei desfăşurări a activităţii:

• aerisirea sălii de grupă; • amenajarea spaţiului sălii de grupă; • pregătirea materialului didactic; • introducerea copiilor în sală.

2. Captarea atenţiei

şi anunţarea temei noi

Vom încerca astăzi, copii, să creăm o poveste cu fructe ..., legume..., le vom număra şi împărţi în mulţimi şi îl vom ajuta pe greieraş să îşi umple cămara.

Explicaţia Conversaţia

3. Dirijarea învăţării

Organizarea colectivului de copii Ne aşezăm pe covor, în semicerc, iar eu vă voi spune o întâmplare despre Mihăiţă, vecinul meu. „Mihăiţă, a mers cu mama lui la piaţă şi a cumpărat ... spuneţi-mi voi ce ... (între timp educatoarea scoate din coş fructele şi legumele indicate de copii şi le aşează, grămadă, în mijloc, pe o faţă de masă). Mulţumesc de ajutor ... „Dar vai!... spune mama lui. Toate sunt amestecate. Oare ce trebuie să facem?” „Trebuie să le sortăm în cutii separate: mere, pere, nuci, ardei, gogoşari, cartofi, ceapă, roşii, conopidă, varză.” Să separăm acum cutiile cu fructe, de cele cu legume. Câte sunt din fiecare? Dar în total? Toate merele au aceeaşi culoare? Să le separăm după culoare ... Să formăm un şir cu mere roşii. Acum să le numărăm ... Să formăm un şir cu mere galbene. Să aşezăm perechi de mere roşii şi galbene. Ce observăm? Care mulţime are mai multe elemente? Cu câte? Se procedează la fel cu alte fructe şi legume.

Explicaţia Demonstraţia

Exerciţiul

Problematizarea


63

Secvenţele didactice Conţinutul ştiinţific Metode şi procedee

didactice Să revenim acum la Mihăiţă. A ales fructele şi legumele şi le-a pus în cămară. Apoi s-a dus la joacă, iar mama lui a rămas în casă, cu treburi ... Ce credeţi că s-a întâmplat mai departe? (Din acest moment educatoarea îi lasă pe copii să îşi valorifice creativitatea, imaginând tot felul de întâmplări pentru Mihăiţă ... La un moment dat, intervine ... Lui Mihăiţă i s-a făcut foame ... şi văzând că mama nu este acasă, a intrat în cămară ... Ce să mănânce oare? A luat repede un măr şi o pară şi a plecat la joacă, mâncându-le. A făcut, însă, o mare greşeală ... care? (Copiii vor intui: nu a spălat fructele ...) Aşa s-a întâmplat ... şi iată că a început să se simtă rău. Îl durea burtica din ce în ce mai tare. Între timp, a venit şi mama lui acasă. Ce credeţi că a făcut? Copiii vor intui: L-a dus la doctor. Doctorul l-a consultat, i-a scris reţeta şi l-a sfătuit să spele întotdeauna fructele şi legumele când le mănâncă proaspete, pentru că sunt pline de microbi ... De atunci, Mihăiţă a spălat întotdeauna fructele şi legumele înainte de a le consuma. V-a plăcut povestea pe care am creat-o împreună? Ce învăţătură reţinem din poveste? Cum trebuie să procedăm? Ce fructe vă plac cel mai mult? Dar legume? Oare ce vitamine au fructele? Ce sunt vitaminele? În compoturi şi murături mai avem vitamine? De ce facem compoturi? Unde le păstrăm?

Conversaţia


Problematizarea

Conversaţia Explicaţia

4. Încheierea activităţii, realizarea

de aprecieri şi argumentarea

acestora

În încheiere, educatoarea punctează că, pentru a fi sănătoşi, este necesar să consumăm multe fructe şi legume. Apoi, realizează aprecieri individuale şi colective în legătură cu modul de implicare a copiilor în activitate şi argumentează aceste aprecieri.


64

PROIECT DIDACTIC

Data: Propunător: profesor învăţământ primar şi preşcolar Cristina NAŞCA Unitatea de învăţământ: Grădiniţa cu program prelungit nr. 15, Târgu Mureş Nivelul/ Grupa: Nivelul II/ Grupa pregătitoare Domenii experienţiale: Domeniul estetic şi creativ (DEC) Mijloace de realizare: Confecţionare folosind materiale din natură Locul de desfăşurare: Sala de grupă Obiective cadru:

– formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea lucrării; – stimularea expresivităţii şi a creativităţii prin artă.

Obiective de referinţă: – să recunoască şi să diferenţieze materiale şi instrumente de lucru, să enunţe

şi să aplice reguli de utilizare a acestora; – să utilizeze un limbaj adecvat cu privire la diferitele activităţi plastice

concrete. Obiective operaţionale:

– să îmbine armonios fructele şi legumele pentru a realiza figurine interesante; – să sesizeze caracteristicile materialelor utilizate şi transformările pe care e

suferă acestea.

Secvenţele didactice Conţinutul ştiinţific

Metode şi procedee didactice

Mijloace de învă-ţământ


Crearea condiţiilor necesare bunei desfăşurări a activităţii: • aerisirea sălii de grupă; • amenajarea spaţiului; • pregătirea materialului

demonstrativ şi distributiv; • introducerea copiilor în sală.


şi anunţarea temei noi

• Zâna Toamnei le aduce copiilor un coş cu fructe şi legume. Le propune copi-ilor să îmbine armonios fructele şi legu-mele, pentru a realiza figurine interesante şi hazlii.



Educatoarea le explică copiilor modul de lucru: pe un beţişor de frigăruie, înfigem – prin partea ascuţită – un măr sau un gogoşar şi îl aducem până la mijlocul băţului. Acesta este corpul. Înfigem apoi o nucă în vârf, care este capul. Prindem apoi cu pioneze colorate frunze, pentru a realiza rochiţele, iar picioruşele vor fi

Explicaţia exerciţiul

demonstraţia odată cu explicaţia

Legume Fructe

Beţişoare Lipici,

Pioneze


65

Secvenţele didactice Conţinutul ştiinţific

Metode şi procedee didactice

Mijloace de învă-ţământ

confecţionate din sfoară groasă cu bucăţi de cartof în capăt, pe post de pantofii. Pe nucă se lipesc firicele de lâniţă – părul, iar cu carioca desenăm ochi, nas şi gură şi, astfel, figurina este gata! Înainte de a începe lucrul, copiii vor executa exerciţiile pentru încălzirea muşchilor mici ai mâinii: „Plouă mărunt!” – mişcări succesive uşoare ale degetelor pe suprafaţa mesei; „Plouă cu găleata!” – mişcări succesive, puternice ale degetelor pe suprafaţa mesei; „Tună!” – bătăi puternice cu pumnii pe suprafaţa mesei; „Fulgeră!” – încrucişarea braţelor deasupra capului; „A ieşit soarele!” – braţele sus şi urale ale copiilor: Ura! Copiii vor executa tema, respectând indi-caţiile educatoarei şi utilizând tehnicile de lucru în mod corect, iar educatoarea îi va sprijini pe cei care au nevoie de ajutor şi va răspunde întrebărilor suplimentare pe care le pun copiii. Copiilor li se va cere să păstreze ordinea şi disciplina în timp ce lucrează, să îşi păstreze poziţia corectă în timpul lucrului şi să lase curat în spaţiul în care au lucrat.

Exerciţiul


Exerciţiul

Frunze Firicele

de lâniţă

4. Încheierea activităţii, realizarea

de aprecieri şi argumentarea

acestora

Se vor face aprecieri referitoare la modul de desfăşurare a activităţii, la efortul şi progresul realizat de către copii şi vor fi apreciate lucrările acestora.

Conversaţia

Etapa a III-a: ACTIVITĂŢI LIBER ALESE

Joc interactiv: „Turul galeriei”

Fiecare grup, în formaţia în care a lucrat la centre, va primi câte un carton mare, pe care va desena imagini specifice fiecărei subteme din harta proiectului cu o singură culoare, culoarea grupului.

Desenele se vor afişa într-un loc special destinat.


66

Pe rând, fiecare grup se va roti pe la fiecare lucrare şi va completa în desen ce crede că lipseşte.

La final, lucrările se vor interpreta în colectiv, prin discuţii ale educatoarei cu toţi copiii.

2.2.4. Proiectele săptămânale

Proiectul săptămânal este o activitate de organizare a conţinuturilor

cuprinse în curriculum, în jurul unor subiecte de interes, pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă, în funcţie de interesele copiilor, până la epuizarea tuturor aspectelor care captează copiii, îi provoacă la acţiune şi îi determină să acţioneze.

Indiferent de modul de desfăşurare a activităţilor (integrate, sub formă de activităţi tematice/ proiecte tematice sau pe discipline) acestea trebuie să încurajeze copilul din toate punctele de vedere, respectiv cognitiv/ intelectual, afectiv-motivaţional şi psihomotoriu.

Proiectele săptămânale înglobează: – programarea activităţilor (tipuri de activitate) şi a temelor acestora; – stabilirea mijloacelor tehnice, a materialului didactic şi distributiv

necesar; – aplicarea noii clasificări a activităţilor conform noului curriculum:

activităţile pe domenii experienţiale, jocurile şi activităţile didactice alese, activităţile de dezvoltare personală;

– conţinuturile sunt organizate în jurul a 6 teme mari anuale de studiu: – Când, cum şi de ce se întâmplă? – Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ? – Cine şi cum planifică/ organizează o activitate? – Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? – Ce şi cum vreau să fiu?

– diversificarea planificării în funcţie de plurivalenţa temei tratate, cât şi de interesul, înclinaţiile, aptitudinile şi ritmul propriu al copiilor;

– planificarea într-un an şcolar a maximul 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni;

– planificarea săptămânală a unor teme care suscită interesul copiilor; – planificarea unor proiecte de o zi;


67

– planificarea zilnică a cel puţin o activitate sau un moment/ secvenţă de mişcare care se poate realiza în diverse variante: educaţie fizică, jocuri de mişcare, gimnastică de înviorare, întreceri sau trasee sportive, plimbări în aer liber.

– stabilirea mijloacelor tehnice, a materialului didactic şi distributiv necesar.

Recomandări didactice pentru realizarea proiectelor săptămânale: – pe parcursul zilei, este necesar să existe articulare şi armonie între acti-

vităţile ce se desfăşoară individual, în grup sau frontal, alternându-le pe cele liniştite cu cele mai zgomotoase, cele organizate cu cele spontane, cele mai active cu cele mai relaxante;

– este important să se planifice activităţi în care copiii pot manipula, explora, experimenta materiale şi resurse educaţionale, respectiv să se construiască situaţii reale de învăţare;

– observarea permanentă a intereselor şi nevoilor educaţionale ale copiilor, a modalităţilor de evoluţie a acestora în timp şi monitori-zarea lor;

– să se ţină seama de schimbările care pot apărea în planificare prin extinderea sau reducerea timpului alocat unei teme, prin introdu-cerea unor teme concurente, care să completeze informaţia structu-rată în jurul temei fundamentale sau să facă posibilă fragmen-tarea/ divizarea temei în alte două-trei subiecte de interes pentru copii.

Tem

a 2

: Pr

odu

se c

urri

cula

re s

peci

fice

în

văţă

mân

tulu

i preşc

olar

68

Exem

plu:

SEM

ESTR

UL

II

TE

MA

: CÂ

ND

, CU

M Ş

I DE

CE

SE ÎN

TÂM

PLĂ

?

Mot

to: „

Stro

p cu

str

op ş

i plic

i cu

plic

i, Să

ptăm

âna:

S

UBT

EMA

: ”A

PA –

SU

RSĂ

A V

IEŢI

I”

Se a

dună

-n v

alur

i mic

i”

D

ata:

LUN

I M

ARŢI

M

IER

CU

RI

JOI

VIN

ERI

AD

P

Întâ

lnir

ea

de d

imin

ea-

ţă, r

utin

e,

tran

ziţii

22 m

artie

–

Ziua

Mon

dială

a ap

ei

Plan

eta

Alb

astră

Apa

, prie

tena

m

ea

De v

orbă

cu

natu

ra

Trec

i plo

aie

călă

toar

e!

AC

TIV

ITĂŢI

LI

BER

ALE

SE

A

rtă

ALA

: „C

urcu

beul

” –

pict

ură

(fuzi

onar

ea

culo

rilo

r)

AD

E - D

EC:

„Peş

tişor

i mu-

ltico

lori

– pi

c-tu

ră p

e gi

ps

„Alg

e pe s

ticlă

” –

pict

ură

pe s

ticlă

ALA

: „V

ietăţ

i m

arin

e” –

m

odel

aj

AD

E - D

EC:

„Căr

ticic

a cu

vi

etăţ

i mar

ine”

–

lucr

are

cole

ctivă

AC

TIV

ITĂŢI

PE

DO

MEN

II

EXPE

RIE

N-

ŢIA

LE

Alf

abet

izar

e

AD

E: D

LC/

DO

S

„Ce ş

tim d

es-

pre p

olua

re?”

–

conv

orbi

re

AD

E: D

LC/

DO

S „F

lopy

şi a

pa”-

po

vest

ire

ALA

: „Th

e ra

in”

– co

nvor

-bi

re „

Rain

, rai

n go

aw

ay”

– re

-pe

tare

cân

tec

AD

E: D

LC

„Plo

aia”

, de

Otil

ia

Caz

imir

–

mem

oriz

are

AD

P O

pţio

nal:

Lim

ba.

Engl

eză

C

onst

rucţ

ii

Jo

c de

rol

ALA

: „M

icii

cerc

etăt

ori”

–

expe

rim

ente

AD

E –

DPM

/DS

„Călăt

orie

în

lum

ea a

pei”

–

tras

eu a

plic

ativ

“N

e jucăm

şi

expe

rimen

tăm

!”

– ex

peri

men

te

OBI

ECTI

VE

OPE

RAŢI

ON

ALE

- să

desc

oper

e ap

a

şi p

ropr

ietăţil

e ei

, pr

ecum

şi r

olul

ape

i în

viaţa

om

ului

; - să

argu

men

teze

ne

cesi

tate

a ec

onom

i-si

rii a

pei ş

i man

ifes-

tare

a un

ui c

ompo

rta-

men

t res

pons

abil,

ec

olog

ic;

- să

conş

tient

izez

e ro

lul f

iecă

ruia

din

tre

noi î

n re

aliz

area

une

i lu

mi m

ai b

une şi

a

unui

med

iu m

ai

săna

tos;

- să

enum

ere

form

ele

dive

rse

pe ca

re a

pa le

po

ate

lua

în n

atură;

- să

sesi

zeze

că a

pa se

re

înno

ieşt

e pe

sine

, cu

toat

e că

est

e am

e-ni

nţată

de p

olua

re;

Ped

agog

ia î

nvăţă

mân

tulu

i p

reşc

olar

. In

stru

men

te d

idac

tice

69

M

anip

ulat

ive

ALA

: „Î

ntre

geşt

e im

agin

ea!”

–

puzz

le

ALA

: „S

ortă

m

imag

ini c

u peşt

i”

Şt

iinţă

AD

E:

DS/

DLC

„M

area

că

lăto

rie a

une

i pi

cătu

ri de

apă”

- ob

serv

are,

le

ctură

după

im

agin

i

ALA

: „C

ând şi

cum

ne

spălăm

” –

educ

aţie

sa

nita

ră

ALA

: „Aşa

da,

aş

a nu

” –

prez

enta

re

pow

er p

oint

„D

esen

ează

at

âtea

picăt

uri

de p

loai

e cât

e ar

ată

cifra

! ” –

fişă

de lu

cru

AD

E: D

S „N

e jucăm

cu

peşt

işorii

” –

joc

dida

ctic

(adu

-na

rea

cu 1

-2

unităţi

în li

mi-

tele

0-1

0 ut

ili-

zând

şi s

imbo

-lu

rile

“+”

, “=”

)

AD

E: D

S „A

duna

rea c

u 1-

2 un

ităţi

în li

mite

le 0-

10 fo

losin

d şi

jetoa

ne cu

sim

bo-

luril

e ope

raţii

lor”

–

exer

ciţiu

cu

mat

eria

l in

divi

dual

M

uzică

ALA

: „C

hem

area

pl

oii”

, „Pi

cătu

ri de

plo

aie”

–

jocu

ri d

in fo

l-cl

orul

cop

iilor

AD

E:

DEC

/DPM

„P

loai

a” –

pr

edar

e câ

ntec

„D

acă

vese

l se

trăi

eşte

” –

joc

muz

ical

Bu

cătă

rie

ALA

: „P

regă

tim

sand

wic

h-ur

i cu

icre

şi

măs

line”

Jo

curi

în a

er

liber

- să

expl

ice

circ

uitu

l ap

ei în

nat

ură;

- să

se e

xpri

me

clar

, lo

gic,

flue

nt şi

ex

pres

iv, u

tiliz

ând

un

limba

j ştii

nţifi

c cor

ect;

- să

efec

tuez

e op

eraţ

ii de

adu

nare

cu 1

-2 u

-ni

tăţi

în li

mite

le 0

- 10;

- să

mem

orez

e lo

gic

şi c

onşt

ient

ver

suri

le

poez

iei r

ecepţio

nând

m

esaj

ul a

decv

at;

- să

exec

ute

core

ct

acţiu

nile

mot

rice

în

văţa

te, î

n co

ndiţi

i va

riat

e, c

ât m

ai

apro

ape

de si

tuaţ

iile

real

e;

- să

inte

racţ

ione

ze c

u co

legi

i, co

oper

ând

în

real

izar

ea s

arci

nilo

r; - să

expr

ime

prop

ri-

ile o

pini

i, se

ntim

ente

şi

atit

udin

i; - să

man

ifest

e în

tim

pul a

ctiv

ităţii

at

itudi

ni fa

irpl

ay.

AC

TIV

ITĂŢI

D

E D

EZV

OLT

AR

E PE

RSO

NA

LĂ

A

DP

Opţ

iona

l: Ba

let

AD

P „N

u lă

sa

balo

nul să

cadă

” –

joc

dist

ract

iv

AD

P „P

loai

a” –

joc

ecol

ogic

AD

P Pl

imba

re p

rin

cart

ier

ALA

: „P

apar

uda”

, „C

aloi

anul

” –

jocu

ri d

in fo

l-cl

orul

cop

iilor

Act

ivit

ate

met

odică

AC

TIV

ITA

TEA

DE

DU

PĂ-A

MIA

ZĂ

Ru

tine

- igi

ena:

spă

latu

l şi

toal

eta

- ser

vire

a m

esei

de

prâ

nz

- som

nul d

e du

pă-a

mia

ză

- gus

tare

a - p

leca

rea

- igi

ena:

spă

latu

l şi

toal

eta

- ser

vire

a m

esei

de

prâ

nz

- som

nul d

e du

pă-a

mia

ză

- gus

tare

a - p

leca

rea

- igi

ena:

spă

latu

l şi

toal

eta

- ser

vire

a m

esei

de

prâ

nz

- som

nul d

e du

pă-a

mia

ză

- gus

tare

a - p

leca

rea

- igi

ena:

spă

latu

l şi

toal

eta

- ser

vire

a m

esei

de

prâ

nz

- som

nul d

e du

pă-a

mia

ză

- gus

tare

a - p

leca

rea

- igi

ena:

spă

latu

l şi

toal

eta

- ser

vire

a m

esei

de

prân

z - s

omnu

l de

după

-am

iază

- g

usta

rea

- ple

care

a

Act

ivităţi

de

dezv

olta

re

pers

onală

Tran

ziţii

„P

ic, p

ic, p

ic”

– câ

ntec

Ghi

cito

ri de

spre

an

otim

pul

primăv

ara

„Plo

aia”

–

cânt

ec

„Che

mar

ea p

loii”

, „P

icăt

uri d

e plo

aie”

–

jocu

ri d

in

folc

loru

l cop

iilor

„Plo

aia”

, de

Otil

ia

Caz

imir

Act

ivităţi

pe

dom

enii

expe

rienţia

le

AD

E

AD

E: D

LC

Alfa

betiz

are:

„C

itim

imag

ini d

in

Enci

clop

edia

co

piilo

r”

AD

E: D

EC

Muz

ică:

„P

loai

a”

repe

tare

a câ

ntec

ului

AD

E: D

LS

Alfa

betiz

are:

„M

ica

sirenă”

–

lect

ura

educ

atoa

rei

AD

E / D

S Şt

iinţă

: „C

ompl

etea

ză ce

lip

seşt

e ”

AD

E: D

S M

anip

ulat

ive:

„P

uzzl

e cu

peşt

i“ –

jo

c de

masă

Act

ivităţi

pe

dom

enii

expe

rienţia

le

AD

E

AD

E: D

EC

Artă:

„U

mbr

eluţe

” –

mod

elaj

AD

E: D

S Şt

iinţă

: „C

are s

unt s

tăril

e de

agre

gare

ale

apei?

” –

conv

orbi

re

AD

E: D

OS,

DS

„Age

ntul

Dub

lu

Clic

” –

soft

educ

aţio

nal

AD

E: D

EC

Artă:

„F

lopy

in ex

curs

ie”

– de

sen

AD

E: D

OS,

DS

„Apa

, sur

să a

vieţ

ii”

– co

nvor

bire

+ fişă

de

lucr

u

Act

ivităţi

de

dezv

olta

re

pers

onală

AD

P

AD

P D

ezvo

ltare

a ab

ilităţil

or d

e co

mun

icar

e:

„Mim

a” –

joc

dist

ract

iv

AD

P Ed

ucaţ

ie p

entr

u să

năta

te:

„Mur

dăric

a” –

le

ctur

a ed

ucat

oare

i

AD

P Fişa

de

lucr

u:

„Înc

ercu

ieşte

ele

men

tele

polu

ante

”

AD

P „A

pa cu

rată

, apa

po

luată”

–

expe

rim

ent

AD

P „F

acem

ord

ine

în

sala

de

grupă”

–

activ

itate

go

spodăr

ească

Stud

iu:

Jocu

ri şi

activ

ităţi

pent

ru v

ârst

a pr

eşco

lară

Curr

icul

um

pent

ru ed

ucaţ

ia

timpu

rie a

copi

ilor

de la

3 la

6/7

ani

Ghi

d de

bun

e pr

actic

i

Cart

ea E

duca

toar

ei

Act

ivităţi

liber

al

ese

A

LA

Jo

c de

rol:

„Mic

ul ec

olog

ist”

Con

stru

cţii:

„A

cvar

ii pe

ntru

peşt

i”

Joc

de ro

l: „P

riete

nii l

ui

Flop

y”

Joc

spor

tiv:

„Prin

de-mă

pe

min

e!”

„Pod

ul d

e pia

tră“

–

joc

cu te

xt şi

cân

t

Ped

agog

ia î

nvăţă

mân

tulu

i p

reşc

olar

. In

stru

men

te d

idac

tice

71

SEM

ESTR

UL

II

TEM

A: C

ÂN

D, C

UM

ŞI D

E C

E SE

ÎNTA

MPL

Ă?

Mot

to: „

Să o

crot

eşti

cu

bună

tate

, în

cale

-ţi o

rice

vie

tate

”

Să

ptăm

âna:

S

UBT

EMA

: ”ÎN

LU

MEA

INSE

CTE

LOR

”

D

ata:

LUN

I M

ARŢI

M

IER

CU

RI

JOI

VIN

ERI

AD

P În

tâln

irea

de

dim

ineaţă

,rutin

e, tr

anziţii

„Pet

rece

rea

din

crân

g”

„Mii

de cu

lori

pe

arip

ioar

e şi p

e flo

ri”

„La

noi î

n m

uşur

oi n

u e

timp

pent

ru

zăba

vă!”

„De c

e m-a

i st

râns

în

pum

nul

tău…

?”

„Dacă

nu îi

eşti

pe p

lac,

ea te

-nţ

eapă

cu u

n ac

”

AC

TIV

ITĂŢI

LI

BER

ALE

SE

A

rtă

AD

E - D

EC:

„Alb

ine ş

i bu

buru

ze”–

pi

ctură

ALA

: „F

lutu

rele”

–

pict

ură

(sup

rapu

nere

)

ALA

: „F

lori şi

flutu

ri”

– pi

ctură

pe

stic

lă

ALA

: „B

ubur

uza”

–

orig

ami

AD

E - D

EC:

„Poi

eniţa

” –

mac

hetă

AC

TIV

ITĂŢI

PE

DO

MEN

II

EXPE

RIE

NŢI

ALE

Alf

abet

izar

e

AD

E: D

LC

„Cei

trei

flutu

raşi”

–

pove

stir

e

AD

E: D

LC

„Lanţu

l su

nete

lor”

– jo

c di

dact

ic

AD

E:

DLC

/DO

S „G

ândă

celu

l”,

de E

lena

Fa

rago

–

mem

oriz

are

ALA

: „C

urio

zităţi

din

lum

ea

inse

ctelo

r” –

le

ctur

a ed

ucat

oare

i

C

onst

rucţ

ii

ALA

: „S

tupi

pen

tru

albi

ne”

Jo

c de

rol

ALA

: „H

arni

cele

furn

icuţ

e”

ALA

: „G

reier

ele şi

fu

rnic

a”

M

anip

ulat

ive

ALA

: „I

nsec

te”

– pu

zzle

ALA

: „S

ortă

m im

agin

i cu

inse

cte”

OBI

ECTI

VE

OPE

RAŢI

ON

ALE

- să

obse

rve,

să

iden

tific

e şi

să

denu

mea

scă

inse

ctel

e şi

părţil

e co

rpul

ui a

cest

ora;

- să

se e

xpri

me

clar

, log

ic, f

luen

t şi

exp

resi

v,

utili

zând

un

limba

j ştii

nţifi

c co

rect

; - să

îşi f

orm

eze

o at

itudi

ne p

oziti

vă

faţă

de

med

iul

ambi

ent;

- să

înveţe

câ

ntec

ul, să

recu

noas

că în

lin

ia m

elod

ică,

su

nete

le în

alte

şi

pe c

ele

joas

e;

- să

ascu

lte şi

să

rede

a m

esaj

ul

pove

stir

ii;

- să

tran

sfor

me

prob

lem

ele

de

scăd

ere

în

exer

ciţii

şi i

nver

s,

Şt

iinţă

A

DE:

DS/

DEC

„F

lutu

rele”

–

obse

rvar

e,

activ

itate

pr

actică

ALA

: „D

e la

ou la

flu

ture

” –

prez

enta

re

pow

er p

oint

A

DE:

DS

„Tra

nsfo

rmar

ea

prob

lemelo

r de

scăd

ere î

n ex

erciţii

şi

inve

rs, f

olos

ind

şi sim

bolu

rile

AD

E: D

S „C

ompu

nere

a şi

rezo

lvar

ea

prob

lemelo

r de

adun

are ş

i scăd

ere c

u şi

fără

su

port

intu

itiv”

Tem

a 2

: Pr

odu

se c

urri

cula

re s

peci

fice

în

văţă

mân

tulu

i preşc

olar

72

oper

aţiei

” Jo

c di

dact

ic:

“Flu

turaşu

l so

coteşt

e”

M

uzică

AD

E:

DEC

/DPM

„F

lutu

raşu

l” –

pr

edar

e câ

ntec

„F

lutu

raş,

nu

mai

ai a

ripio

are”

–

joc

muz

ical

Bu

cătă

rie

Jo

curi

în a

er

liber

AD

E –

DPM

„D

ansu

l flu

turaşil

or”

– ex

erciţii

de

gim

nast

ică

ritm

ică

folo

sind

şi

sim

bolu

rile

op

eraţ

iei;

- să

com

pună

şi

să re

zolv

e pr

oble

me

de

adun

are şi

scăd

ere;

- să

mem

orez

e lo

gic şi

conşt

ient

ve

rsur

ile p

oezi

ei

rece

pţio

nând

m

esaj

ul a

decv

at;

- să

exec

ute

core

ct

paşi

i de

dans

; - să

inte

racţ

ione

ze

cu c

oleg

ii,

coop

erân

d în

re

aliz

area

sa

rcin

ilor;

- să

expr

ime

prop

riile

opi

nii,

sent

imen

te ş

i at

itudi

ni;

- să

man

ifest

e în

tim

pul a

ctiv

ităţii

at

itudi

ni fa

irpl

ay.

AC

TIV

ITĂŢI

D

E D

EZV

OLT

AR

E PE

RSO

NA

LĂ

A

DP

Opţ

iona

l: Ba

let

AD

P „Z

boară

- zb

oară

” –

joc

dist

ract

iv

AD

P O

pţio

nal:

Lim

ba e

ngle

ză

AD

P „L

a m

uzeu

l de

ştiinţe

le na

turii

” –

vizi

tă

ALA

: „F

lori şi

albi

ne”

– jo

c de

m

işca

re

Act

ivit

ate

met

odică

AC

TIV

ITA

TEA

DE

DU

PĂ-A

MIA

ZĂ

Rutin

e

- igi

ena:

spă

latu

l şi

toal

eta

- ser

vire

a m

esei

de

prân

z -

som

nul

de d

upă-

amia

ză

- gus

tare

a - p

leca

rea

- igi

ena:

păl

atul

şi

toal

eta

- ser

vire

a m

esei

de

prân

z - s

omnu

l de

după

-am

iază

- g

usta

rea

- ple

care

a

- ig

iena

: spăl

atul

şi

toal

eta

- se

rvir

ea m

esei

de

prân

z -

som

nul

de d

upă-

amia

ză

- gus

tare

a - p

leca

rea

- ig

iena

: spăl

atul

şi

toal

eta

- se

rvir

ea

mes

ei

de p

rânz

-

som

nul

de

după

-am

iază

- g

usta

rea

- ple

care

a

- igi

ena:

spă

latu

l şi

toal

eta

- ser

vire

a m

esei

de

prân

z - s

omnu

l de

după

-am

iază

- g

usta

rea

- ple

care

a

Act

ivităţi

de

dezv

olta

re

pers

onală

Tran

-ziţii

„Z

um, z

um, z

um

albi

niţa

mea

” –

câ

ntec

„C

opiii

de i

eri ş

i de

azi”

– jo

curi

din

fo

lclo

rul c

opiil

or

Ghi

cito

ri de

spre

an

otim

pul p

rimăv

ara

„G

ândă

celu

l”, d

e El

ena

Fara

go

„F

lutu

raşu

l” –

câ

ntec

Act

ivităţi

pe d

omen

ii ex

peri

enţia

le

AD

E

AD

E: D

LC

Alfa

betiz

are:

„H

arap

Alb

” –

lect

ura

educ

atoa

rei

AD

E: D

EC

Muz

ică:

„Fl

utur

a-şu

l” re

peta

rea

cânt

ecul

ui

AD

E: D

LS

Alfa

betiz

are:

„Ci

tim

imag

ini d

in

Enci

clop

edia

copi

ilor”

AD

E /

DS

Man

ipul

ativ

e:

„În

poia

nă“

– jo

c de

masă

AD

E: D

S Şt

iinţă

: „Ci

ne şt

ie ră

spun

de”

Act

ivităţi

pe d

omen

ii ex

peri

enţia

le

AD

E

AD

E: D

EC

Artă:

„F

lori

în m

ii de

cu

lori”

–

mod

elaj

AD

E: D

OS,

DS

„Piti

clic

Prim

ăvar

a”

– so

ft ed

ucaţ

iona

l

AD

E: D

LC

Alfa

betiz

are:

„C

uvin

te, s

ilabe

, su

nete

” –

joc

exer

ciţiu

AD

E: D

EC

Artă:

„C

e ai văz

ut la

m

uzeu

?” –

de

sen

AD

E: D

OS,

DS

„În

lum

ea

inse

ctelo

r” –

co

nvor

bire

+ fişă

de

lucr

u A

ctiv

ităţi

de

dezv

olta

re

pers

onală

AD

P

AD

P Fişă

de

lucr

u:

„Col

orea

ză cu

m îţ

i ar

ată

cifra

şi sp

une

ce a

i des

cope

rit”

AD

P Re

pove

stir

e:

„Cei

trei

flutu

raşi”

AD

P D

ezvo

ltare

a ab

ili-

ăţilo

r de

com

uni-

care

: „Te

lefon

ul fă

ră

fir”

– jo

c di

stra

ctiv

AD

P Jo

c se

nzor

ial:

„Cin

e te-

a st

rigat

”

AD

P A

ctiv

itate

go

spodăr

ească

Face

m o

rdin

e în

sala

de

gru

pă

St

udiu

: Joc

uri

şi ac

tivităţi

pent

ru v

ârst

a pr

eşco

lară

Cart

ea

Educ

atoa

rei

Cu

rric

ulum

pe

ntru

ed

ucaţ

ia

timpu

rie a

co

piilo

r de l

a 3

la 6

/7 a

ni

G

hid

de b

une

prac

tici

Act

ivităţi

liber

ale

se

ALA

Joc

spor

tiv:

„Cin

e aru

ncă

mai

de

part

e?”

Educ

aţie

eco

logi

că:

„Flo

ppy şi

aeru

l” –

le

ctur

a ed

ucat

oare

i

Joc

de ro

l: „G

reier

ele şi

furn

ica”

A

rtă:

mod

elaj

–

Inse

cta

prefe

rată

„Dacă

vese

l se

trăi

eşte

” –

joc

cu

text

şi c

ânt


74

2.2.5. Proiectele de activitate didactică Sintagma „proiectare didactică” acoperă un demers pedagogic

complex, care presupune anticiparea mintală a operaţiilor de planificare, organizare şi desfăşurare a instruirii în condiţiile cunoaşterii şi stăpânirii variabilelor implicate în buna desfăşurare a activităţii. Acţiunea de proiectare didactică nu mai reprezintă un demers administrativ formal, axat în principal pe managementul timpului şi nu se suprapune peste întocmirea planurilor de activitate. Dimpotrivă, ea reprezintă un demers personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personală a programei şcolare, de concepere flexibilă şi creativă a activităţilor didactice. Practic, proiectarea didactică la nivel micro presupune gândirea şi prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de instruire (predare, învăţare, evaluare) şi autoinstruire (autoînvăţare, autoevaluare), a modului orientativ (şi nu strict riguros), în care se va desfăşura activitatea instructiv-educativă.

Principalele etape parcurse în proiectarea activităţii didactice sunt: a) Precizarea obiectivelor operaţionale, ca punct de plecare în

conceperea procesului didactic, funcţie de conţinuturi şi de etapa şi nivelul activităţii proiectate, („Ce voi face?”).

b) Cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor de desfăşurare a procesului instructiv-educativ, („Cu ce voi face?”).

c) Elaborarea strategiilor didactice adecvate („Cum voi face?”) d) Evaluarea eficienţei activităţii desfăşurate („Cum voi şti dacă ceea

ce am făcut este bine făcut?”). Proiectarea didactică înseamnă relaţionare şi interrelaţionare între

obiectivele operaţionale, strategiile de instruire şi autoinstruire şi strategiile de evaluare, în condiţiile ofertării unor anumite conţinuturi curriculare şi presupune elaborarea unor documente/ instrumente de lucru utile cadrului didactic şi copilului în desfăşurarea activităţii instructiv-educative.

Tipul de activitate desemnează un mod de concepere, structurare şi realizare a activităţii didactice, determinat de sarcina didactică fundamentală. Nu există o tipologie unică a activităţilor şi a variantelor din cadrul lor; contextul concret al instruirii permite adaptări şi nuanţări.


75

În învăţământul preşcolar, principalele tipuri de activităţi didactice sunt următoarele:

Activitatea didactică mixtă

Caracteristica fundamentală a acestui tip de activitate este aceea că urmăreşte realizarea mai multor sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare, fiecăreia dintre acestea fiindu-i rezervat un eveniment al instruirii. Este tipul de activitate întâlnit cel mai des în practica didactică din învăţământul preşcolar.

Activitatea didactică de predare-învăţare

Nota definitorie a acestui tip de activitate constă în concentrarea activităţii didactice în scopul dobândirii de către copii a unor cunoştinţe noi şi, implicit, al dezvoltării proceselor şi însuşirilor psihice, precum şi a unor capacităţi şi atitudini intelectuale.

Momentul relevant al activităţii este împărţit într-o serie de secvenţe: pregătirea copiilor în vederea asimilării noilor cunoştinţe, anunţarea subiectului şi a obiectivelor ce urmează a fi realizate, stabilirea de asociaţii cu cunoştinţele predate anterior, fixarea finală prin formularea concluziilor.

Activitatea didactică de formare de priceperi şi deprinderi intelec-

tuale şi/ sau practice Specificul acestui tip de activitate constă în ponderea mare pe care o

ocupă activitatea independentă a copiilor, consacrată rezolvării sarcinilor de învăţare, în vederea elaborării unor componente acţionale (priceperi, deprinderi).

Ca şi momente ale activităţii, verigi mai relevante, le amintim pe urmă-toarele: moment organizatoric, precizarea temei şi a obiectivelor activităţii, actualizarea sau însuşirea unor cunoştinţe necesare activităţii, demonstraţia sau execuţia modelului de către educatoare, antrenarea copiilor în realizarea activităţii cu ajutorul educatoarei, realizarea independentă a exerciţiilor/ lucrărilor de către fiecare copil, analiza rezultatelor individuale obţinute şi evaluarea activităţii în ansamblu.

Pentru aceste tipuri de activităţi didactice (mixte, de predare-învăţare şi

de formare de priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice), cele mai importante evenimente metodice/ momente ale instruirii, general valabile, sunt:


76

• Moment organizatoric; • Captarea atenţiei; • Enunţarea scopului şi a obiectivelor urmărite; • Reactualizarea cunoştinţelor însuşite anterior; • Dirijarea învăţării; • Obţinerea performanţei; • Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului) • Evaluarea performanţei şi argumentarea evaluărilor.

Aceste evenimente pot fi prezente în tipurile de activităţi menţionate, ceea ce nu înseamnă, însă, că structurile didactice ale activităţilor sunt rigide, inflexibile; dimpotrivă, accentuăm faptul că numărul etapelor unei activităţi didactice poate fi variabil, nu există etape absolut obligatorii, iar ierarhizarea, succesiunea lor se poate modifica, de la caz la caz.

Activitatea didactică de recapitulare şi sistematizare

Acest tip de activitate vizează, în principal, consolidarea cunoştinţelor însuşite, dar şi aprofundarea lor şi completarea unor lacune, prin demersuri recapitulative, care nu presupun reluarea într-o formă identică a unităţilor de conţinut însuşite anterior, ci presupun reorganizarea cunoştinţelor şi achiziţiilor; între acestea se stabilesc noi corelaţii, noi legături cauzale, în baza cărora se elaborează noi generalizări, toate acestea stimulând mecanismul transferului. Anumite cunoştinţe şi achiziţii, o dată asimilate, vor putea fi valorificate în vederea rezolvării sarcinilor de învăţare ulterioare.

Activitatea didactică de verificare, apreciere şi evaluare

Scopul fundamental al acestui tip de activitate este acela al evaluării randamentului şcolar. Prin astfel de activităţi se urmăreşte verificarea volumului de informaţii asimilate, a nivelului de formare al priceperilor şi deprinderilor, precum şi evaluarea rezultatelor obţinute de preşcolari în activităţile didactice.

Structura unei astfel de activităţi poate fi următoarea: precizarea conţi-nuturilor care urmează să fie verificate, realizarea de demersuri de verificare a conţinuturilor, aprecierea şi evaluarea rezultatelor preşcolarilor.


77

Exemple de proiecte de activitate didactică: Exemplul 1:

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ

Data: Propunător: profesor învăţământ primar şi preşcolar Irina TRIFAN Unitatea de învăţământ: Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 15 Târgu Mureş Nivelul/ Grupa: Nivelul II/ Grupa pregătitoare Tema anuală de studiu: „Când, cum şi de ce se întâmplă?” Subtema: „În lumea insectelor” Tipul de activitate: Activitate didactică de predare-învăţare Locul de desfăşurare: Sala de grupă Obiective de referinţă:

– să exploreze şi să descrie verbal fenomene, procese din mediul înconjurător, folosind surse de informare diverse;

– să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate; – să diferenţieze materialele, instrumentele de lucru şi regulile de utilizare a

acestora; – să compună în mod original şi personal spaţiul plastic.

Obiective operaţionale: O1 – să interpreteze corect cântece şi jocuri cu text şi cânt respectând elemente

de tehnică vocală (poziţie, respiraţie, dicţie, emisie); O2 – să descrie etapele evolutive din viaţa unui fluture, pe baza vizionării

imaginilor Power Point şi a planului de întrebări; O3 – să exerseze deprinderi practice şi gospodăreşti (îngrijirea şi întreţinerea

obiectelor, a plantelor, a mediului în care trăieşte); O4 – să identifice şi să analizeze diferite insecte, cu ajutorul imaginilor

prezentate de educatoare; O5 – să utilizeze în mod corect materialul pus la dispoziţie (insectar, album cu

imagini, fişe de activitate independentă, forme de paste, lipici, puzzle, pensule, figurine de lut, forme de gips).

Motivaţia operaţionalizării temei:

Activitatea este valoroasă prin faptul că preşcolarii au posibilitatea de a discuta despre lumea care îi înconjoară şi despre vieţuitoare.

Activitatea educă şi stimulează gândirea critică cerându-le copiilor să analizeze situaţiile problemă din cadrul întâlnirii de dimineaţă, să găsească soluţii predictive, toate acestea sub amprenta propriei experienţe de viaţă.


78

1. Resurse procedurale: a. Metode şi procedee didactice: conversaţia euristică, explicaţia, activitatea inde-

pendentă, observarea, demonstraţia, învăţarea prin cooperare (pe grupe), explicaţia, demonstraţia, exerciţiul de creaţie.

b. Forme de organizare: frontală, pe grupe de copii, individuală. 2. Resurse materiale:

* Computer – prezentare PowerPoint, insectar, album cu o ilustraţie reprezen-tând diferiţi fluturi, imagini reprezentând metamorfoza fluturelui, fişe de activitate independentă, diferite forme de paste, lipici;

* Şorţuleţe, mănuşi, antene; * Puzzle cu insecte; * Tempera, palete de culori, pensule de diferite mărimi, figurine de lut, forme

de gips, material moale pentru şters, şerveţele, folie protectoare, elemente din mediu, casetofon, CD.

3. Evaluarea:

– frontală, realizată pe parcursul activităţii; – finală, realizată prin analiza produselor activităţii.

4. Resurse temporale: o oră

Evaluare Evenimente

didactice

Detalierea etapelor, a conţinuturilor şi

a situaţiilor de învăţare (Activitatea educatoarei)

Dominante vizate: Asimilare - Formare

- Dezvoltare (Activitatea copiilor)

Forme Tehnici, instrumente

1. Organi-zarea

activităţii


Pregăteşte materialul pentru activitate. Întreaga activitate a zilei se desfăşoară sub pretextul organizării unei petreceri a prieteniei, care are loc în crâng. Întâmpinarea tuturor celor prezenţi în grupă se va rea-liza printr-o scurtă poezie: „Bună dimineaţa vouă, Tuturor celor veniţi! Bună dimineaţa, pici, Mă bucur că eşti aici! A început o nouă zi, Bună dimineaţa, copii!” Educatoarea, costumată în albină, le vorbeşte copiilor

Copiii vor intra în sala de grupă interpretând un cântecel vesel de primăvară, după care se vor aşeza în cadrul amenajat. Copiii recită versurile poeziei.

Impuls emoţional


79

3. Anun-ţarea

temei noi

4. Desfă-şurarea

activităţii şi dirijarea

învăţării

despre munca pe care a depus-o până acum pentru a-şi aranja stupul, însă este întreruptă de către greieraş, care, morocănos şi supărat, nu crede că a venit primăvara. În discuţiile despre insecte vor fi inserate cântecelele: „Copăcelul din grădină”; „Albiniţa”; „Fluturaşul meu”; „Cântecul greieraşului”; Greieraşul şi albina îi vor răsplăti pe copii pentru efortul depus oferindu-le simbolurile specifice centrelor pregătite. Sub pretextul nevoii de a decora locul petrecerii şi de a-l ajuta pe greieraş, educatoarea îi familiari-zează pe copii cu sarcinile specifice fiecărui centru, explicându-le ce au de lucru. Centrul ŞTIINŢĂ: „Fluturele” Un grup de 5 copii se va deplasa în acest centru, pe masă fiind pregătite mate-rialele necesare pentru începerea activităţii: album cu o ilustraţie reprezen-tând diferiţi fluturi, imagini reprezentând metamor-foza fluturelui, fişe de muncă independentă, diferite forme de paste făinoase, lipici, calculator, prezentare PowerPoint. Educatoarea va prezenta un material având ca subiect fluturii. Apoi se va discuta pe marginea imaginilor şi copiii vor studia fluturii din enciclopedie.

Copiii răspund la diferitele întrebări şi interpretează cântecele. Copiii primesc semnele specifice fiecărui centru. Copiii îşi vor alege centrele după semnele primite de la personaje. Copiii se deplasează la centrul de Ştiinţă Copiii urmăresc prezentarea la calculator Copiii vor viziona un scurt film despre me-tamorfoza fluturelui, urmând ca apoi să completeze fişa individuală.

Participare afectivă

Participare activă

Evaluare orală

Conversaţia

Conversaţia

Fişa de lucru


80

Planul convorbirii: - Ce este fluturele? - Care sunt părţile corpului său? - Cu ce se hrănesc fluturii? În 4 coşuleţe se află paste făinoase de diferite forme şi mărimi, pe care copiii le vor folosi pentru a reda ciclul vieţii unui fluture: - Paste mici asemănătoare cu orezul reprezentând oul pe care îl depune un fluture adult pe frunză. - Paste spiralate reprezen-tând omida. - Paste sub formă de scoică reprezentând pupa. - Paste fundiţă reprezentând fluturele. Centrul JOC DE ROL: „Harnicele furnicuţe” Într-un colţ al sălii este amenajată o poieniţă în care există copaci, pietre, căsuţa greieraşului, dar şi deşeuri lăsate de excursio-niştii care nu ştiu cum să păstreze mediul curat sau nu doresc acest lucru. Educatoarea va discuta cu copiii despre ceea ce au de făcut. Va urmări ca, în timpul lucrului, să se menţină or-dinea şi curăţenia pe masa de lucru şi copiii să nu se deranjeze unii pe alţii. Centrul MANIPULATIVE: „Insecte” – puzzle Pe masă sunt aşezate cutii cu puzzle reprezentând insecte (albine, fluturi, greieri, furnici, mămăruţe).

Copiii observă pastele şi găsesc asemănările. Pe o coală de carton A4 împărţită în 4 vor lipi pastele şi frunzele, respectând ordinea corectă a etapelor de viaţă ale fluturelui. Copiii vor descoperi materialele şi vor ob-serva caracteristicile acestora. Copiii îşi vor pune şorţuleţul, mănuşi, antene şi vor începe să cureţe poieniţa de mizerii. Vor strânge hârtiile, vor vărui pomul şi rondoul de flori, vor răsădi florile în jardiniere, vor aşe-za frunzele şi florile pe pom şi vor zugrăvi casa greieraşului. Copiii vor îmbina piesele de puzzle, şi la final, vor prezenta imaginea obţinută, albinei şi greieraşului.

Evaluare orală

Evaluare indivi-duală

Evaluare indivi-duală

Chestionare orală

Explicaţia

Conversaţia

Activitatea independentă


81

5. Eva-luarea

produselor activităţii

6. Încheierea activităţii,

realizarea de aprecieri şi argumenta-rea acestora

Centrul ARTĂ: „Albine şi buburuze” Un grup de copii se va deplasa în acest centru, pe masă fiind pregătite mate-rialele necesare pentru a picta siluetele de lut şi gips. Explicaţiile se vor oferi sub formă de versuri: „Azi albina-i supărată Fiindcă, ea şi buburuza S-au trezit, aşa de-odată Că ele sunt dezbrăcate. Albiniţa azi vă roagă Să le dăm viaţa şi culoare Să poată zbura la floare.” Se va demonstra copiilor modul de lucru corect. Înainte de începerea lu-crului se vor executa îm-preună câteva exerciţii pen-tru dezvoltarea muşchilor mici ai mâinilor. Copiii trebuie să picteze ghivecele de lut în culorile specifice pentru albine (galben şi negru) şi figu-rinele de gips în culorile pentru buburuze (roşu, negru şi alb), diluându-le doar cu câteva picături de apă. La sfârşit trebuie să deseneze cu carioca pe fie-care mămăruţă câte 7 buline şi să picteze jumă-tate de minge cu maro, aceasta reprezentând capul albinei. Copiii vor fi ajutaţi să lu-creze corect, cu atenţie, fără să se grăbească, menţi-nând ordinea şi curăţenia pe masa de lucru, să păs-treze o poziţie corectă a corpului în timpul activităţii. După ce toate patru gru-purile au desfăşurat acti-vităţile, se vor evalua lucră-rile realizate de către copii, antrenându-i şi pe ei în eva-luare şi în autoevaluare.

Ascultă explicaţiile educatoarei. Urmăresc cu atenţie modul de lucru. Copiii execută lucră-rile întinzând culorile pe figurine cu ajuto-rul pensulelor, având grijă să acopere întreaga suprafaţă. Copiii execută lucrările folosind instrumentele puse la dispoziţie. După ce vor picta fi-gurinele de lut, copiii vor duce lucrările realizate în spaţiul special amenajat pentru petrecere.

Evaluare finală

Activitatea independentă


82

Exemplul 2:

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ Data: Propunător: profesor învăţământ primar şi preşcolar Aurica CRĂCIUN Unitatea de învăţământ: Grădiniţa cu Program Prelungit „Târnava” Sighişoara Nivelul/ Grupa: Nivelul II/ Grupa pregătitoare Categoria de activitate: Activităţi liber alese (ALA) Tema anuală de studiu: „Când, cum şi de ce se întâmplă?” Subtema: „Hristos a înviat!” Tipul de activitate: Activitate didactică de formare de priceperi şi deprinderi practice ADP: Rutine – Gustarea Întâlnirea de dimineaţă Tranziţii – Joc de relaxare “Fluturaşul” Activităţi pe centre de interes:

1) Artă: „Puişori” – confecţionare „Încondeiăm ouă pentru Paşti”

2) Ştiinţă: „De Paşti, la bunica în ogradă” – fişe de lucru Obiective operaţionale:

1) Artă: – „Puişorii” – confecţionare: Obiective operaţionale:

– să folosească materialele găsite la acest sector (vată, mărgele, hârtie cartonată), în vederea realizării „puişorilor”;

– să aplice corect etapele de lucru prezentate de educatoare. – „Încondeiăm ouă pentru Paşti”:

Obiectiv operaţional: – să folosească materialele găsite la acest sector (ouă, carioci, coşuleţe), în

vederea „încondeierii ouălor” în modalităţi estetice şi creative;

Se vor face aprecieri asupra modului în care s-a desfă-şurat activitatea, se vor ar-gumenta şi vor fi recom-pensaţi copiii merituoşi. Copiii, costumaţi, vor dansa împreună cu albina şi greieraşul hora priete-niei pe ritmurile unei melodii vesele.


83

2) Ştiinţă: – „De Paşti, la bunica în ogradă” – fişe de lucru: Obiectiv operaţional: – să analizeze cu atenţie fişa de lucru, şi să o completeze respectând

indicaţiile primite. Locul de desfăşurare: Sala de grupă. Scopul activităţii: Să cunoască obiceiurile specifice sărbătorilor de Paşti. Obiective de referinţă:

– Să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate de vorbitor cât şi în calitate de auditor;

– Să efectueze operaţii simple de lucru cu materiale din natură şi sintetice; – Să cunoască şi să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei

activităţi practice; – Să compună în mod original şi personal spaţiul plastic, utilizând materiale

şi tehnici diverse alese de el; – Să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date.

Strategia didactică: • Tipul de experienţă de învăţare: prin exerciţiu. • Sistemul metodologic (metode şi procedee didactice): conversaţia, conversaţia

euristică, explicaţia, exerciţiul. • Sistemul mijloacelor de învăţământ: fişe de lucru, ouă, carioci, coşuleţe, iarbă,

vată, mărgele, lipici, hârtie, creioane colorate. • Forme de organizare a activităţii preşcolarilor: frontal, pe grupuri.

Desfăşurarea activităţii didactice:

Secvenţele activităţii

Conţinutul ştiinţific Activitatea educatoarei Metode şi pro-

cedee didactice 1. Moment

organizatoric Educarea copiilor

în spiritul ordinii şi al disciplinei

Rutina

Activitatea zilei va începe cu întâlnirea de dimineaţă. Salutul porneşte de la educatoare prin recitarea unei poezii-salut: „Dimineaţa a sosit Toţi copii au venit În semicerc să ne adunăm Cu toţi să ne salutăm.” Copiii sunt rugaţi să se aşeze, în semicerc, pe perniţe. După salut, vor urma discuţiile de grup care cuprind: a) prezentarea musafirilor; b)observarea sălii de grupă; c) completarea în calendarul naturii; d) discuţii despre tema săptămânii „Hristos a înviat”.

Conversaţia


84



cedee didactice 2. Activarea şi reactuali-zarea unor cunoştinţe anterioare

Educatoarea dialoghează cu copiii în legătură cu subiectele abordate în ziua precedentă.

3. Enunţarea scopului şi a finalităţilor

urmărite (obiectivelor)

„Hristos a înviat!”

Le prezintă copiilor tema activităţii şi precizează acţiunile practice pe care le vor realiza în cursul zilei. Anunţă activităţile realizate pe centre de interes: - Artă: - „Puişori” – confecţionare - „Încondeiăm ouă de Paşti” - Ştiinţă: -„De Paşti, la bunica în ogradă”

Conversaţia

Explicaţia

4. Prezenta-rea regulilor

activităţii

Artă

Ştiinţă

Îi roagă pe copii să se comporte frumos unii cu alţii, să asculte cu atenţie sugestiile date şi să lucreze ordonat în echipe. Educatoarea îi roagă să se împartă pe centre de interes şi le explică sarcinile de îndeplinit. Artă: copiii vor lucra corect şi îngrijit la confecţionarea puişorilor; - ei vor încondeia ouă exprimându-şi liber simţul estetic şi creativ. Ştiinţă: copiii vor rezolva corect fişa de lucru, după indicaţiile educatoarei. - În timpul realizării activităţilor pe centre de interes, copiii vor fi întrebaţi despre semnificaţia Sărbătorilor de Paşti. - Educatoarea va trece pe la fiecare sector şi va observa modul de lucru al copiilor, dând explicaţiile necesare.

Conversaţia euristică

Explicaţia Exerciţiul

Explicaţia Exerciţiul

Conversaţia

euristică


5. Obţinerea performanţei şi fixarea ei

Artă

Ştiinţă

Educatoarea, împreună cu copiii, observă puişorii şi discută modul de realizare practică şi îi întreabă dacă le-a plăcut sarcina de lucru. Puişorii vor fi puşi în coşuleţe. Educatoarea va adresa câteva întrebări, în vederea fixării noilor achiziţii. Educatoarea iniţiază un dialog în legătură cu modul de încondeiere a ouălor, în vederea fixării noilor achiziţii. De asemenea, se discută despre persoanele pentru care au fost pregătite ouăle. Ouăle pregătite pentru Paşti vor fi puse în coşuleţ.

Conversaţia

Conversaţia

Conversaţia euristică


85



cedee didactice Copiii vor completa individual fişele de lucru, după care, educatoarea le va expune în spaţiul destinat expoziţiei pentru Sărbătoarea de Paşti.

6. Intensifica-rea retenţiei şi asigurarea transferului

Fişele de la sectorul „ştiinţă” vor fi expuse pe un panou, ouăle de la „artă” vor fi aşezate în coşuleţe şi, de asemenea, puişorii, purtându-se discuţii în legătură cu activitatea desfăşurată.

7. Evaluarea performanţei

Educarea copiilor în

spiritul ordinii şi al disciplinei

Toţi copii vor trece pe la fiecare sector, pentru evaluarea rezultatelor activităţii.

8. Aprecierea rezultatelor activităţii

Tranziţia

Educatoarea va realiza aprecieri verbale, atât pe parcursul activităţii, cât şi la sfâr-şitul acesteia, în legătură cu modul de lucru, individual şi în colectiv al copiilor şi cu comportamentele cognitive şi sociale ale acestora. Îi roagă să facă rândul, după care vor ieşi din sala de grupă. Pentru destindere, se propune „Fluturaşul” – joc de relaxare.

Conversaţia

Exemplul 3:

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ Data: Propunător: profesor învăţământ primar şi preşcolar Anca Loredana POP Unitatea de învăţământ: Grădiniţa cu Program Prelungit Manpel Târgu Mureş Nivelul/ Grupa: Nivelul II/ Grupa pregătitoare Domeniul experienţial: Domeniul estetic şi creativ (DEC) Categoria de activitate: Activitate practică Tema activităţii: „Marionete” Tipul activităţii: Activitate didactică de formare de priceperi şi deprinderi practice Forma de realizare: Activitatea independentă Locul de desfăşurare: Sala de grupă Scopurile activităţii:

• formarea şi consolidarea unor abilităţi practice specifice nivelului de dezvoltare motrică;

• dezvoltarea simţului practic şi estetic; • dezvoltarea creativităţii în cadrul activităţilor practice;


86

Obiective operaţionale: • să identifice materialele folosite pentru realizarea lucrării; • să selecteze materialele de lucru necesare realizării lucrării; • să verbalizeze acţiunile întreprinse, folosind un limbaj adecvat; • să aplice tehnicile învăţate în realizarea produsului; • să îşi exprime opinia în legătură cu lucrarea proprie şi cu lucrările

celorlalţi şi să o argumenteze. Strategia didactică:

• Tipul de experienţe de învăţare: active şi interactive. • Sistemul metodologic (metode şi procedee didactice): exerciţiul, conversaţia,

povestirea, activitatea independentă, observaţia, explicaţia, demonstraţia. • Sistemul mijloacelor de învăţământ: linguri de lemn, fire de lână, deşeuri

textile, nasturi, mărgele colorate, fire de textile colorate, carioca, aracet. • Forme de organizare a activităţii preşcolarilor: frontală şi individuală.

Secvenţele didactice

Conţinutul ştiinţific Strategiile didactice

Strategii de evaluare


Se asigură condiţiile pentru buna desfăşurare a activităţii. Se pregăteşte materialul didactic necesar activităţii.


Captarea atenţiei este asigurată printr-o poveste-dramatizare: „Capra cu trei iezi”. Pentru a crea şi a interpreta personajele, se recurge la câteva marionete, realizate pe linguri de lemn.

Conversaţia Povestirea

3. Anunţarea temei noi

În finalul dramatizării, se iniţiază o scurtă conversaţie cu copiii în legătură cu persona-jele din poveste şi li se comunică faptul că, în cursul zilei, în cadrul activităţii practice, vor realiza şi ei personajele preferate din cadrul poveştilor cunoscute.

Conversaţia

Observaţia

4. Explicarea şi

demonstrarea procedeului

de lucru

Li se arată copiilor personajele model, şi anume: capra, iezii şi lupul, li se cere să le observe atent şi se precizează faptul că marionetele lor vor fi diferite în funcţie de personajul lor preferat. Se explică şi se demonstrează etapele de lucru: a) Din deşeurile textile primite se decupează hainele care vor îmbrăca lingura de lemn. b) Tot din deşeuri textile se vor decupa şi ochii, gura, nasul, mâinile şi părul. Pentru alcătuirea ochilor, copiii primesc şi nasturi şi mărgele colorate. Din fire textile colorate se poate realiza părul. c) După ce se confecţionează hainele, ochii, gura şi părul, după preferinţe, cu ajutorul

Explicaţia Observaţia

Demonstraţia

Observaţia

Explicaţia Demonstraţia

Observarea sistematică a activităţii şi a com-

portamentu-lui copiilor


87

aracetului se lipesc pe lingura de lemn. Pe partea de sus a lingurii de lemn vor fi lipiţi ochii, gura şi părul, iar partea de jos a lingurii de lemn, respectiv băţul, va ţine locul corpu-lui personajelor. Lingurile sunt îmbrăcate cu hainele realizate de copii şi, astfel, fiecare lingură de lemn va reda un personaj îndrăgit din poveştile preferate ale copiilor.


Înainte de începerea activităţii, li se propune copiilor să efectueze câteva exerciţii de încăl-zire a muşchilor mici ai mâinilor: «cântăm la pian, vine ploaia, bate vântul, închidem-des-chidem pumnul». În timp ce copiii lucrează, nu li se va expune un model, pentru a-i determina să fie creativi şi inventivi. Pe un fundal muzical plăcut şi liniştitor liniştitor, copiii realizează, la alegere, perso-najele preferate din poveştile cunoscute. În timp ce copiii lucrează în mod indepen-dent, educatoarea va urmări acţiunile şi comportamentul copiilor şi, dacă va fi necesar, va interveni cu indicaţii şi explicaţii suplimentare, va corecta eventualele greşeli.

Conversaţia

Exerciţiul

Explicaţia

Exerciţiul Activitatea

independentă


Observarea sistematică a activităţii

şi a comporta-mentului copiilor

Observarea sistematică a activităţii

şi a comporta-mentului copiilor

6. Intensifi-carea retenţiei şi asigurarea transferului

Se realizează o trecere în revistă a finalităţii activităţii realizate, a materialelor utilizate, a tehnicilor valorificate, determinând copiii să verbalizeze acţiunile efectuate şi să exprime propriile opinii, idei şi sentimente legate de activitate. Li se recomandă copiilor, ca acasă, să confecţioneze şi alte personaje preferate.

Conversaţia

Probe de evaluare

orală

7. Evaluarea activităţii şi a

lucrărilor realizate şi

argumentarea evaluărilor

Pentru evaluarea lucrărilor, se va ţine cont de originalitate, flexibilitate, aspectul estetic ge-neral al lucrării şi de modul de lucru (corecti-tudine, caracter ordonat, creativ) al copilului. Evaluările realizate se vor argumenta, astfel încât copiii să înţeleagă de ce activitatea lor şi produsele realizate au fost apreciate şi evaluate într-un anumit fel. Cu personajele confecţionate de copii se vor realiza piese de teatru de păpuşi, în care ei vor mânui marionetele şi, de asemenea, se vor folosi de acestea şi în cadrul dramatizărilor şi al expunerii unei poveşti.

Conversaţia

Explicaţia

Inter-evaluarea

Coevaluarea

8. Încheierea activităţii

În încheiere, li se oferă copiilor recompense şi sunt felicitaţi, în mod special, cei care au dat dovadă de imaginaţie, originalitate şi creativitate în realizarea marionetelor.

Conversaţia

Exem

plul

4:

PR

OIE

CT

DE

AC

TIV

ITA

TE D

IDA

CTI

CĂ

D

ata:

Pr

opun

ător

: pro

feso

r învăţăm

ânt p

rim

ar şi

preşc

olar

Aur

ica

CRĂ

CIU

N

Uni

tate

a de

învăţă

mân

t: G

rădi

niţa

cu

Prog

ram

Pre

lung

it „T

ârna

va”

Sigh

işoa

ra

Niv

elul

/ Gru

pa: N

ivel

ul II

/ G

rupa

pre

gătit

oare

C

ateg

oria

de

activ

itate

: Act

ivităţi

liber

ale

se (A

LA)

Tem

a an

uală

de

stud

iu: „

Cân

d, c

um şi

de

ce se

întâ

mplă?

Su

btem

a: „

Hri

stos

a în

viat

!”

Dom

enii

expe

rienţia

le: D

omen

iul L

imbă

şi c

omun

icar

e (D

LC) ş

i Dom

eniu

l Est

etic

şi c

reat

iv (D

EC)

Tipu

l de

activ

itate

: Act

ivita

te d

idac

tică

mix

tă

Locu

l de

desfăş

urar

e: S

ala

de g

rupă

Sc

opur

ile a

ctiv

ităţii

: In

form

ativ

e:

– Îm

bogăţir

ea şi

act

iviz

area

cun

oştinţe

lor î

n le

gătu

ră c

u ob

icei

urile

de

Paşt

i. –

Con

solid

area

cun

oştinţe

lor d

espr

e an

otim

pul p

rimăv

ara şi

asp

ecte

le e

i car

acte

rist

ice.

Fo

rmat

ive:

–

Form

area

une

i atit

udin

i poz

itive

faţă

de

med

iul î

ncon

jură

tor.

– St

imul

area

şi e

duca

rea

inte

resu

lui,

a dr

agos

tei c

opiil

or p

entr

u m

uzică.

–

Cul

tivar

ea in

tere

sulu

i pen

tru

pove

ste,

a se

nsib

ilităţii

pen

tru

muz

ică.

–

Cul

tivar

ea înţe

lege

rii ş

i apr

ecie

rii f

rum

osul

ui în

artă.

O

biec

tive

oper

aţio

nale

: O

1 – să

repo

vest

ească

în m

od c

orec

t pov

este

a, p

e ba

za în

trebăr

ilor a

dres

ate

de e

duca

toar

e;

O2 –

să

utili

zeze

cuv

inte

le şi

exp

resi

ile n

oi, î

n co

ntex

te d

iferi

te;

O3 –

să

exec

ute

core

ct e

xerc

iţiile

de

încă

lzir

e a

apar

atul

ui fo

no-a

rtic

ulat

or;

O4 –

să

inte

rpre

teze

cor

ect c

ânte

cul,

resp

ectâ

nd li

nia

mel

odică,

sem

nalu

l de

înce

put ş

i reg

ulile

de

resp

iraţ

ie.

Stra

tegi

a di

dact

ică:

•

Tipu

l de e

xper

ienţă

de î

nvăţ

are:

activă.

•

Sist

emul

met

odol

ogic

(m

etod

e şi

proc

edee

did

actic

e):

obse

rvaţ

ia,

conv

ersaţia

, ex

plic

aţia

, ex

erciţiu

l, jo

cul

dida

ctic

, po

vest

irea

, dem

onst

raţia

. •

Sist

emul

mijl

oace

lor

de în

văţă

mân

t: ouă

roşi

i, ouă

nevo

psite

, coş

uleţ

e, c

aset

ofon

, CD

, iep

uraş

, mat

eria

l din

nat

ură,

br

oscuţe

ori

gam

i, flo

ri d

in h

ârtie

, rec

ompe

nse,

băn

ci.

• Fo

rme d

e org

aniz

are a

act

ivităţii

elev

ilor:

fron

tal ş

i pe

grup

uri.

D

esfăşu

rare

a ac

tivităţii

did

actic

e:

Se

cvenţe

le

acti

vităţi

i Co

nţin

utul

ş

tiinţi

fic

Act

ivit

atea

ed

ucat

oare

i A

ctiv

itat

ea

copi

ilor

Obi

ecti

ve

oper

aţio

nale

Met

ode

şi p

roce

dee

dida

ctic

e 1.

Mom

ent

orga

niza

tori

c Ed

ucar

ea c

opiil

or

în s

piri

tul o

rdin

ii

şi a

l dis

cipl

inei

Pregăt

irea

mat

eria

lulu

i did

actic

nec

esar

pe

ntru

bun

a de

sfăş

urar

e a

activ

ităţii

. Se

asi

gură

con

diţii

opt

ime

pent

ru

desfăş

urar

ea a

ctiv

ităţii

. Pe

rniţe

le v

or fi

aşe

zate

în se

mic

erc.

Cop

iii se

aşe

ază

pe p

erniţe

.

2. T

ranz

iţia

Jocu

l „Fl

utur

aşul

” (jo

c de

rela

xare

) Se

face

tran

ziţia

de

la a

ctiv

itate

a pe

ce

ntre

de

inte

res

la a

ctiv

ităţil

e pe

do

men

ii ex

peri

enţia

le.

3. C

apta

rea

atenţie

i D

iscuţie

pr

egăt

itoar

e Le

spu

ne c

opiil

or că

vor p

leca

împr

eună

pr

in păd

ure,

până

la căs

uţa

buni

cii,

pent

ru a

o in

vita

să p

etre

acă

împr

eună

Să

rbăt

orile

de

Paşt

i. Îi

roagă

să fi

e at

enţi

la d

rum

ul p

e ca

re îl

vo

r ave

a de

par

curs

.

Con

vers

aţia

4. A

nunţ

area

te

mei

Po

vest

ea „

Oul

nă

zdră

van”

, po

vest

e cr

eată

de

educ

atoa

re

Le s

pune

cop

iilor

că

pe d

rum

ul s

pre

buni

ca v

or a

vea

part

e de

mul

te s

urpr

ize,

pr

intr

e ca

re şi

asc

ulta

rea

unei

pov

eşti

foar

te in

tere

sant

e.

Cop

iii îş

i man

ifestă

bucu

ria

faţă

de

aces

te

prov

ocăr

i.

Secv

enţe

le

acti

vităţi

i Co

nţin

utul

ş

tiinţi

fic

Act

ivit

atea

ed

ucat

oare

i A

ctiv

itat

ea

copi

ilor

Obi

ecti

ve

oper

aţio

nale

Met

ode

şi p

roce

dee

dida

ctic

e 5.

Act

ivita

tea

prop

riu-

zisă

de

form

are

a pr

icep

erilo

r şi

dep

rind

e-ri

lor

inte

lect

uale

şi

pra

ctic

e

Îi în

trebă

pe c

opii

dacă

sunt

pre

gătiţ

i de

plec

are şi

îi ro

agă

ca, î

n sp

iritu

l ord

inii şi

al

disc

iplin

ei, să

real

izez

e ul

timel

e pr

egăt

iri.

Le e

xplică,

încă

de

la in

trar

ea în

păd

ure,

că

ace

asta

treb

uie

păst

rată

cur

ată,

fără

hâ

rtii

sau

rest

uri m

enaj

ere.

Îi

într

eabă

pe

copi

i ce

obse

rvă

în d

rum

ul

spre

bun

ica.

Îi

într

eabă

ce

se a

flă p

e la

c.

Le a

trag

e co

piilo

r ate

nţia

asu

pra

impo

rtanţe

i ape

i pen

tru

om.

Le a

rată

flor

ile şi

îi ro

agă

să le

cul

eagă

îm

preu

nă p

entr

u bu

nica

. Pe

uni

i cop

ii îi

roagă

să cu

leagă

floril

e m

ici

şi roşi

i, ia

r pe

alţii

pe

cele

mar

i şi g

albe

ne.

Educ

atoa

rea

îi ro

agă

pe c

opii

să n

umer

e flo

rile şi

să o

bser

ve d

ifere

nţel

e di

ntre

ele

. Îi

roagă

să le

aşe

ze în

coş

uleţ

. Îi

într

eabă

cât

e flo

ri a

r răm

âne

dacă

ar

lua

3 flo

ri d

in c

oşul

eţ.

În d

rum

spr

e bu

nica

obs

ervă

, îm

preu

nă

cu c

opiii

, un

iepu

raş şi

le c

ere

să

recu

noas

că a

cest

ani

mal

. Îi

într

eabă

pe

copi

i ce

anim

al e

ste

iepu

rele

. Ed

ucat

oare

a le

spun

e co

piilo

r că

aces

ta

are

o su

rpri

ză p

entr

u ei

(CD

-ul) şi

îi în

-tr

eabă

dacă

vor să

ascu

lte ce

se a

flă p

e C

D.

Cop

iii îş

i man

ifestă

inte

resu

l pen

tru

noua

ac

tivita

te ş

i coo

pere

ază

în d

emer

suri

le d

e pr

egăt

ire

a ac

este

ia.

Cop

iii m

anife

stă

atenţie

şi

inte

res p

entr

u ac

tivita

te.

Cop

iii o

bser

vă la

cul p

e ca

re s

e af

lă raţe

le.

Obs

ervă

flor

ile ş

i le

cule

g du

pă in

dicaţii

le

educ

atoa

rei.

Cop

iii n

umără

flori

le ş

i ob

servă

dife

renţ

ele,

apo

i fo

rmul

ează

răsp

unsu

rile.

O

bser

vă ie

puraşu

l şi

răsp

und

la în

treb

are.

C

opiii

îşi m

anife

stă

curi

ozita

tea şi

de

scop

eră

surp

riza

.

O2 O2

Con

vers

aţia

Expl

icaţ

ia

Obs

ervaţia

C

onve

rsaţ

ia

O

bser

vaţia

C

onve

rsaţ

ia

O

bser

vaţia

Ex

erciţiu

l O

bser

vaţia

Exer

ciţiu

l C

onve

rsaţ

ia

O

bser

vaţia

Con

vers

aţia

Con

vers

aţia

Secv

enţe

le

acti

vităţi

i Co

nţin

utul

ş

tiinţi

fic

Act

ivit

atea

ed

ucat

oare

i A

ctiv

itat

ea

copi

ilor

Obi

ecti

ve

oper

aţio

nale

Met

ode

şi p

roce

dee

dida

ctic

e C

ânte

cul

„Iep

uraş

ul”

Ex

erciţii

de

omog

eniz

are

a vo

cii

Asc

ultă

CD

-ul î

mpr

eună

cu

copi

ii şi

îi

într

eabă

dacă

nu v

or să

audă şi

ver

suril

e.

Le s

pune

cop

iilor

că

iepu

raşu

l ar f

i fo

arte

buc

uros

ca

ei să

înveţe

cân

tecu

l. Îi

roagă

pe c

opii

să se

aşe

ze în

juru

l ie

puraşu

lui,

pent

ru a

învăţa

cân

tecu

l. În

aint

e de

învăţa

rea

cânt

ecul

ui,

educ

atoa

rea

face

încă

lzir

ea v

ocilo

r. Ex

empl

e: m

iros

im fl

orile

, suf

lăm

pe

tale

le, c

um fa

ce ..

.. (b

rosc

uţa,

cuc

ul ..

.).

Educ

atoa

rea

va c

ânta

cân

tecu

l pen

tru

fam

iliar

izar

ea c

u lin

ia m

elod

ică şi

ve

rsur

ile lu

i. La

înce

put s

e va

da

tonu

l, du

pă c

are

urm

ează

învăţa

rea

cânt

ecul

ui p

e st

rofe

, ap

oi in

tegr

al.

După

învăţa

rea

cânt

ecul

ui, c

opiii

vor

fi

împă

rţiţi

în d

ouă

echi

pe, a

iepu

raşi

lor

mar

o şi

alb

i, pe

ntru

un

conc

urs.

C

âştigăt

oare

va

fi ec

hipa

car

e şt

ie c

el

mai

bin

e câ

ntec

ul.

Educ

atoa

rea

îi ro

agă

pe c

opii

să

porn

ească

mai

dep

arte

spr

e bu

nica

. Îi

roagă

să o

bser

ve căs

uţa

buni

cii.

Le a

trag

e at

enţia

asu

pra

com

port

amen

-tu

lui s

ocia

l şi a

form

ulel

or d

e po

liteţ

e.

Aju

nşi l

a bu

nica

, se

aşea

ză p

e bă

ncuţ

e.

Le s

pune

scop

ul v

enir

ii la

bun

ica.

Cop

iii îş

i man

ifestă

inte

resu

l pen

tru

cuno

aşte

rea

vers

urilo

r şi

răsp

und

afir

mat

iv.

Cop

iii se

aşe

ază.

C

opiii

exe

cută

exe

rciţi

i de

încă

lzir

e a

voci

i. C

opiii

asc

ultă

cu

atenţie

câ

ntec

ul ş

i reţ

in

vers

urile

. Se

împa

rt p

e do

uă

echi

pe.

Porn

esc

la d

rum

, înd

ru-

maţ

i de

educ

atoa

re.

Obs

ervă

căs

uţa

buni

cii.

Sunt

ate

nţi l

a ex

plic

aţiil

e ed

ucat

oare

i. C

opiii

se aşe

ază

pe

bănc

uţe.

A

scul

tă c

u at

enţie

.

O3 O4 O4 O2

C

onve

rsaţ

ia

Ex

erciţiu

l

Dem

onst

raţia

Jocu

l did

actic

Exer

ciţiu

l

Obs

ervaţia

Con

vers

aţia

Ex

plic

aţia

Con

vers

aţia

Secv

enţe

le

acti

vităţi

i Co

nţin

utul

ş

tiinţi

fic

Act

ivit

atea

ed

ucat

oare

i A

ctiv

itat

ea

copi

ilor

Obi

ecti

ve

oper

aţio

nale

Met

ode

şi p

roce

dee

dida

ctic

e

Pove

stea

„O

ul năz

drăv

an”

Ed

ucar

ea c

opiil

or

în s

piri

tul o

rdin

ii şi

al d

isci

plin

ei

Jo

cul

„Şta

feta

iepu

raşi

lor”

Îi în

trea

bă p

e co

pii c

are

este

sem

nific

aţia

Să

rbăt

orii

care

se a

prop

ie, S

finte

le P

aşti.

Le

cer

e co

piilo

r să

îşi a

min

teas

că p

oezi

a în

văţa

tă a

nter

ior.

Vor

beşt

e co

piilo

r des

pre

sem

nific

aţia

să

rbăt

orii şi

des

pre

câte

va o

bice

iuri

le

gate

de

Paşt

i. Ed

ucat

oare

a le

pro

pune

, ca

reco

mpe

nsă

pent

ru c

ompo

rtam

entu

l lor

foar

te

adec

vat,

o po

vest

e.

Educ

atoa

rea

le sp

une

copi

ilor p

oves

tea,

ex

plic

ând

cuvi

ntel

e no

i pe

parc

ursu

l po

vest

irii.

Ed

ucat

oare

a le

adr

esea

ză c

opiil

or

într

ebăr

i din

conţin

utul

pov

eştii

şi l

e ce

re să

o re

pove

stea

scă.

Ed

ucat

oare

a le

relie

fează

trăsăt

urile

m

oral

e al

e pe

rson

ajel

or d

in p

oves

tire

(spi

ritu

l de

într

ajut

orar

e, s

piri

tul d

e ec

hipă

, um

anis

mul

etc

.).

Educ

atoa

rea

anunţă

cop

iii că

treb

uie

să

se p

regă

teas

că d

e pl

ecar

e.

Le s

pune

cop

iilor

că

ar fi

bin

e ca

ace

astă

zi

frum

oasă

să

se în

chei

e cu

un

joc

fru-

mos

, num

it „Ş

tafe

ta ie

puraşi

lor”

, pen

tru

care

sun

t pre

zent

ate

regu

lile

spec

ifice

. Ec

hipa

câş

tigăt

oare

va

fi re

com

pens

ată

cu a

plau

ze.

Răsp

und

la în

trebăr

ile

educ

atoa

rei.

Reci

tă p

oezi

a în

văţa

tă

ante

rior

: „În

ziu

a de

Paşt

e”, d

e El

ena

Fara

go

Asc

ultă

cu

atenţie

. Ră

spun

d la

eve

ntua

lele

în

trebăr

i. Îş

i man

ifestă

încâ

ntar

ea

faţă

de

acea

stă

prop

uner

e.

Cop

iii su

nt fo

arte

ate

nţi

şi ră

spun

d la

într

ebăr

i. C

opiii

se p

regă

tesc

de

plec

are.

C

opiii

sunt

plă

cut

impr

esio

naţi.

Su

nt a

tenţ

i la

expl

icaţ

ii.

Sunt

apl

audaţi.

O2 O1

Ex

plic

aţia

C

onve

rsaţ

ia

Po

vest

irea

Ex

plic

aţia

Con

vers

aţia

Expl

icaţ

ia

C

onve

rsaţ

ia

Jo

cul d

idac

tic

Ex

plic

aţia

C

onve

rsaţ

ia

Secv

enţe

le

acti

vităţi

i Co

nţin

utul

ş

tiinţi

fic

Act

ivit

atea

ed

ucat

oare

i A

ctiv

itat

ea

copi

ilor

Obi

ecti

ve

oper

aţio

nale

Met

ode

şi p

roce

dee

dida

ctic

e 6.

Apr

ecie

rea

rezu

ltate

lor

activ

ităţii

Ed

ucat

oare

a îi

roagă

pe c

opii

să s

e aş

eze

din

nou

pe p

erniţe

, le

mulţu

meş

te p

entr

u co

mpo

rtam

entu

l man

ifest

at ş

i pen

tru

impl

icar

ea lo

r în

activ

ităţi.

Îi

într

eabă

dacă

le-a

plă

cut,

ce a

num

e le

-a

plăc

ut în

mod

deo

sebi

t şi c

e an

ume

ar

mai

fi v

rut să

facă

.

Cop

iii a

scul

tă c

u in

tere

s şi

răsp

und

la în

trebăr

i, ex

prim

ând

idei

, opi

nii,

sent

imen

te.

C

onve

rsaţ

ia

7.

Înch

eier

ea

activ

ităţii

Ed

ucar

ea c

opiil

or

în s

piri

tul o

rdin

ii

şi a

l dis

cipl

inei

Educ

atoa

rea

le m

ulţu

meş

te co

piilo

r pen

tru

part

icip

area

la a

ctiv

itate

, pen

tru

fapt

ul

că a

u fo

st a

ctiv

i şi i

nter

esaţ

i, pr

ecum

şi

pent

ru c

ompo

rtam

entu

l lor

ade

cvat

.

Cop

iii ie

s or

gani

zaţi

(în

rând

) din

sala

de

grupă.


94

Exemplul 5: Oferim un exemplu de proiect de activitate didactică integrată, care pune accent pe prezentarea elementelor componente ale activităţii integrate:

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ INTEGRATĂ Data: Grădiniţa: Gimnaziul de Stat „Augustin Maior” Reghin Propunător: profesor învăţământ primar şi preşcolar Mirela ŢIFREA Nivelul/ Grupa: Nivelul I/ Grupa mijlocie Tema anuală de studiu: „Când, cum şi de ce se întâmplă?” Tema activităţii: „Primăvara prin ochi de copil” Locul de desfăşurare: Sala de grupă Modelul integrării: polarizat (nivel interdisciplinar) Elementele componente ale activităţii integrate: 1. ADP: - Întâlnirea de dimineaţă – „Îmi place primăvara” Mijloc de realizare: Joc-exerciţiu

– discuţii libere între copii; – salutul.

Obiectiv operaţional: – să descrie verbal anumite schimbări şi transformări ale mediului în anotimpul

primăvara pe baza cunoştinţelor asimilate anterior şi pe baza propriilor experienţe de viaţă.

Metode şi procedee didactice: conversaţia, jocul-exerciţiu, brainstormingul, proble-matizarea. Material didactic: ilustraţii şi jetoane cu aspecte specifice anotimpului primăvara, coşuleţe, ecusoane, calendarul naturii, ghiocei.


95

Sarcini didactice: – rezolvarea unor sarcini care implică activarea şi valorificarea de cunoştinţe

despre natură şi despre primăvară; – exersarea deprinderilor de exprimare corectă, coerentă, în propoziţii.

Durata: 15-20 minute. 2. ALA: - Activităţi la liberă alegere – ,,A venit primăvara” a) Centrul Bibliotecă Tema: ,,Bucuria primăverii” Obiective operaţionale:

– să grupeze imaginile care prezintă aspecte specifice anotimpului primăvara; – să descrie imaginile reprezentative pentru anotimpul primăvara formând

propoziţii. Metode şi procedee didactice: conversaţia, exerciţiul, problematizarea. Material didactic: cărţi, albume, ilustraţii, jetoane reprezentând imagini reprezen-tative pentru anotimpurile iarna şi primăvara. Sarcini didactice:

– selectarea imaginilor care prezintă aspecte specifice anotimpului primăvara; – adresare de întrebări (educatoarea copiilor şi copiii între ei) în legătură cu

aspectele observate. Durata activităţii: 15-20 minute. b) Centrul Artă Tema: ,,Culorile primăverii” Obiectiv operaţional:

– să aplice cu pensula culori pe suprafeţele date (figurine din ipsos), în mod creativ.

Metode şi procedee didactice: explicaţia, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul. Material didactic: figurine din ipsos, acuarele, pensule, alte elemente decorative şi aplicative, suport pentru machetă. Sarcini didactice:

– aplicarea de culori pe suprafeţe date, cu pensula, după model; – aplicarea de culori pe suprafeţe date, cu pensula, în mod creativ.

Durata activităţii: 20-25 minute. c) Centrul Ştiinţe Tema ,,Tablouri de primăvară” Obiectiv operaţional:

– să recompună puzzle-urile reprezentând imagini cu aspecte din natură, specifice anotimpului primăvara.

Metode şi procedee didactice: explicaţia, conversaţia, demonstraţia, problema-tizarea. Material didactic: puzzle-uri reprezentând imagini cu anotimpul primăvara. Sarcini didactice:

– recompunerea unor imagini care reprezintă aspecte din natură, specifice anotimpului primăvara;


96

– acceptarea sprijinului colegilor în realizarea sarcinilor de lucru; – oferirea de sprijin colegilor în realizarea sarcinilor de lucru.

Durata activităţii: 20-25 minute. 3. ADE: – Activităţi pe domenii experienţiale

DŞ – Activitate matematică Tema: ,,Cine ştie mai bine” Obiective operaţionale:

– să numere de la 1 la 4, recunoscând grupele cu 1–4 obiecte şi cifrele corespunzătoare;

– să compare două grupe de obiecte în funcţie de numărul acestora, sesizând diferenţele cantitative prin punerea în corespondenţă a elementelor lor.

Metode şi procedee didactice: explicaţia, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul, problematizarea. Material didactic: jetoane, fişa de muncă individuală. Sarcini didactice:

– rezolvarea unor sarcini care implică activarea şi valorificarea de cunoştinţe matematice;

– exersarea deprinderilor de exprimare corectă, coerentă, în propoziţii. Durata activităţii: 20-25 minute.

DOS – Activitate practică Tema: ,,Vestitorii primăverii” Obiectiv operaţional:

– să decoreze macheta prin îmbinarea creativă a elementelor date. Metode şi procedee didactice: explicaţia, conversaţia, demonstraţia. Material didactic: buburuze confecţionate din diverse materiale, ghiocei, coji de nucă, acuarele, pensule, hârtie cartonată color, lipici, coli albe de hârtie. Sarcini didactice:

– aplicarea corectă şi estetică a elementelor plastice, în realizarea obiectului dorit;

– completarea machetei într-o manieră creativă. Durata activităţii: 20-25 minute. 4. ALA: - Activităţi la liberă alegere – ,,Hai la joc!” Mijloc de realizare: joc de mişcare distractiv – ,,Păsărică mută-ţi cuibul”. Obiectiv operaţional:

– să execute mişcarea sugerată de text la semnalul educatoarei. Metode şi procedee didactice: jocul de mişcare distractiv, explicaţia, demonstraţia. Material didactic: scăunele, CD-player, cântece pentru copii. Exemplul 6: Pentru aceeaşi activitate didactică integrată prezentată în exemplul 5, oferim un exemplu de proiect didactic, care prezintă într-o manieră descriptivă şi comprehensivă desfăşurarea secvenţelor de activitate didactică.

PRO

IEC

T D

E A

CTI

VIT

ATE

DID

AC

TICĂ

INTE

GR

ATĂ

Dat

a:

Gră

diniţa

: Gim

nazi

ul d

e St

at „

Aug

ustin

Mai

or”

Regh

in

Prop

unăt

or: p

rofe

sor î

nvăţăm

ânt p

rim

ar şi

preşc

olar

Mir

ela ŢI

FREA

N

ivel

ul/ G

rupa

: Niv

elul

I/ G

rupa

mijl

ocie

Te

ma

anua

lă d

e st

udiu

: „C

ând,

cum

şi d

e ce

se în

tâm

plă?

” Te

ma

activ

ităţii

: „Pr

imăv

ara

prin

och

i de

copi

l”

Locu

l de

desfăş

urar

e: S

ala

de g

rupă

M

odel

ul in

tegrăr

ii: p

olar

izat

(niv

el in

terd

isci

plin

ar)

Scop

urile

act

ivităţii

: –

cons

olid

area

dep

rind

erii

de a

num

ăra

de la

1 la

4,

recu

nosc

ând

grup

ele

de o

biec

te şi

cifr

ele

core

spun

zăto

are;

–

iden

tific

area

poz

iţiei

şi p

lasa

rea

în m

od a

decv

at a

obi

ecte

lor c

onfo

rm c

ifrei

, util

izân

d nu

mer

alul

ord

inal

; –

efec

tuar

ea u

nor o

peraţii

sim

ple

de lu

cru

cu m

ater

ialu

l pus

la d

ispo

ziţie

; –

valo

rific

area

dep

rind

erilo

r de

lucr

u în

suşi

te p

rin

real

izar

ea u

nor l

ucră

ri p

ract

ice

insp

irat

e di

n na

tură

şi v

iaţa

cot

idia

nă.

Obi

ectiv

e op

eraţ

iona

le:

– să

recu

noas

că ş

i să

desc

rie

verb

al şi

/ sa

u gr

afic

anu

mite

schi

mbă

ri şi

tran

sfor

măr

i ale

med

iulu

i în

anot

impu

l pri

măv

ara

pe b

aza

cunoşt

inţe

lor a

sim

ilate

ant

erio

r şi p

e ba

za p

ropr

iilor

exp

erie

nţe

de v

iaţă

; –

să n

umer

e de

la 1

la 4

, rec

unos

când

gru

pele

cu

1–4

obie

cte şi

cifr

ele

core

spun

zăto

are;

–

să c

ompa

re d

ouă

grup

e de

obi

ecte

în

funcţie

de

număr

ul a

cest

ora,

ses

izân

d di

fere

nţel

e ca

ntita

tive

prin

pun

erea

în

core

spon

denţă

a el

emen

telo

r lor

. St

rate

gia

dida

ctică:

•

Tipu

l de e

xper

ienţă

de î

nvăţ

are:

activă.

•

Sist

emul

met

odol

ogic

(m

etod

e şi

proc

edee

did

actic

e): c

onve

rsaţ

ia, e

xplic

aţia

, obs

ervaţia

, exe

rciţi

ul, p

robl

emat

izar

ea, j

ocul

di

dact

ic, b

rain

stor

min

gul,

,,mân

a oa

rbă”

, ,,tu

rul g

aler

iei”

;

• Si

stem

ul m

ijloa

celo

r de

învăţă

mân

t: pl

anşe

, jet

oane

cu

imag

ini s

au s

imbo

luri

spe

cific

e an

otim

pulu

i pri

măv

ara,

jeto

ane

cu

cifr

e, p

anou

ri-s

upor

t pe

ntru

mac

hetă

, „c

alen

daru

l zi

lei”

, fig

urin

e di

n ip

sos,

puzz

le-u

ri,

fişe

de l

ucru

, re

com

pens

e,

hârt

ie c

arto

nată

col

orată,

col

i alb

e de

hâr

tie, a

cuar

ele,

pen

sule

, lip

ici.

• Fo

rme d

e org

aniz

are a

act

ivităţii

elev

ilor:

fron

tală

, ind

ivid

uală

, pe

grup

e, în

per

echi

. D

urat

a: 1

20 m

inut

e D

esfăşu

rare

a ac

tivităţii

did

actic

e:

A

ctiv

itate

a de

bute

ază

cu în

tâln

irea

de

grup

, înt

re c

opii şi

edu

cato

are,

pri

n in

term

ediu

l sal

utul

ui d

e di

min

eaţă

. Pr

egăt

irea

clim

atul

ui s

ocio

-afe

ctiv

nec

esar

se

prod

uce

prin

invi

tare

a co

piilo

r să

se

aşez

e în

cer

c, p

e pe

rniţe

le d

e pe

cov

or.

Dis

cuţii

le în

cer

c se

ref

eră

la n

outa

tea

zile

i: pr

ezen

tare

a m

usaf

irilo

r, ob

serv

area

cla

sei,

prez

enta

rea

grup

ei d

e co

pii.

În c

erc,

pe

covo

raş,

se fa

ce p

reze

nţa

într

-un

mod

apa

rte:

o fe

tiţă

îi nu

meş

te p

e bă

ieţii

pre

zenţ

i, ia

r un

băia

t pe

fetiţ

e. N

outa

tea

zile

i est

e că

în

sala

de

grupă

sunt

pre

zent

e şi

alte

per

soan

e, c

are şi

-au

dori

t să

îi cu

noas

că p

e co

pii ş

i să

cuno

ască

mod

ul în

car

e ei

îşi d

esfăşo

ară

activ

ităţil

e la

gră

diniţă

. Est

e pr

ezen

tat

cale

ndar

ul n

atur

ii, c

are

urm

ează

a f

i co

mpl

etat

, por

nind

u-se

, ast

fel,

o di

scuţ

ie d

espr

e te

ma

săptăm

ânii,

des

pre

anot

impu

l în

care

ne

află

m, d

espr

e se

mne

le s

osir

ii pr

imăv

erii.

Es

te in

trod

us ,,

elem

entu

l sur

priză”

, car

e co

nstă

într

-o s

cris

oare

de

la Z

âna

Primăv

ară,

pri

n ca

re a

ceas

ta le

cer

e co

piilo

r să

o

ajut

e, r

ealiz

ând

dive

rse

sim

bolu

ri r

epre

zent

ativ

e, p

entr

u ca

, îm

preu

nă, să

dem

onst

reze

că

primăv

ara

este

un

anot

imp

iubi

t şi

aş

tept

at. D

upă

ce c

opiii

şi-a

u ex

prim

at h

otăr

ârea

de

a o

ajut

a pe

Zână

Primăv

ară,

le s

unt p

reze

ntat

e pr

inci

pale

le m

omen

te a

le

activ

ităţii

car

e ur

mea

ză să

se d

esfăşo

are,

pre

cum

şi o

biec

tivel

e pr

opus

e.

Se re

aliz

ează

o s

curtă

reac

tual

izar

e a

cunoşt

inţe

lor p

e ca

re c

opiii

le a

u de

spre

ano

timpu

l pri

măv

ara şi

des

pre

cara

cter

istic

ile

ei, p

rin

într

ebăr

i, zi

ua în

cur

s pr

imin

d şi

un

num

e su

gest

iv ,,

Îmi p

lace

pri

măv

ara”

. În

con

tinua

re, c

opiii

num

ără,

pe

rând

, de

la 1

la 4

, for

mân

du-s

e as

tfel g

rupe

, car

e vo

r av

ea c

a sa

rcină

recu

noaş

tere

a un

or

sim

bolu

ri s

peci

fice

primăv

erii

prez

enta

te s

ub f

ormă

de j

etoa

ne,

form

area

de

mulţim

i du

pă a

num

ite c

rite

rii,

rapo

rtar

ea

număr

ului

de

elem

ente

la c

ifra

core

spun

zăto

are.

C

opiii

ale

g di

n coşu

leţ

reco

mpe

nsel

e pe

ntru

act

ivita

tea

desfăş

urată

în c

adru

l în

tâln

irii

de d

imin

eaţă

, si

mbo

luri

le

repr

ezen

tate

dir

ijând

u-i s

pre

cent

rele

de

inte

res

la c

are

vor r

ealiz

a di

vers

e acţiu

ni, p

entr

u a-

i ven

i în

ajut

or Z

ânei

Pri

măv

erii.

Tr

ecer

ea s

pre

activ

ităţil

e pe

cen

tre

de in

tere

s se

real

izea

ză p

rin

inte

rpre

tare

a câ

ntec

ului

,,V

ine,

vin

e pr

imăv

ara!

”.

Fiec

are

copi

l îşi

ocu

pă lo

cul,

obse

rvă

mat

eria

lele

pus

e la

dis

poziţie

, asc

ultă

cu

atenţie

sar

cini

le d

e lu

cru.

După

final

izar

ea

lucrăr

ilor,

aces

tea

sunt

pre

zent

ate

pe u

n pa

nou,

par

te c

ompo

nentă

a un

ei m

ache

te, c

are

va fi

con

stitu

i pro

dusu

l fin

al a

l tut

uror

ac

tivităţil

or z

ilei.

,,Tur

ul g

aler

iei”

’ înc

heie

act

ivita

tea

pe c

entr

ele

de in

tere

s.

După

o sc

urtă

pau

ză, c

opiii

rev

in în

sal

a de

gru

pă, c

are

va f

i pre

gătită

pent

ru u

rmăt

oare

le a

ctiv

ităţi

fron

tale

. Act

ivita

tea

mat

emat

ică

iniţi

ată

în c

adru

l înt

âlni

rii d

e di

min

eaţă

se

cont

inuă

acu

m, p

rin

solic

itare

a re

zolvăr

ii un

or s

arci

ni in

divi

dual

e de

pe

fişa

de a

ctiv

itate

inde

pend

entă

. Edu

cato

area

ver

ifică

fişe

le d

e lu

cru,

urm

ărin

d co

rect

itudi

nea

mod

ului

de

lucr

u.

Act

ivita

tea

prac

tică

înce

pe c

u sc

urte

jocu

ri d

e m

işca

re, î

nsoţ

ite d

e câ

ntec

. Le

sunt

pre

zent

ate

copi

ilor

etap

ele

prin

car

e vo

r re

aliz

a gh

ioce

i şi

bub

uruz

e, c

are

vor

com

plet

a m

ache

ta P

rimăv

erii,

nu

înai

nte

ca m

ater

iale

le ş

i us

tens

ilele

nec

esar

e să

fie

re

cuno

scut

e şi

den

umite

de

cătr

e ac

eştia

. Pe

ntru

des

tinde

re, c

opiii

sunt

invi

taţi

să p

artic

ipe

la jo

cul d

e m

işca

re d

istr

activ

,,Pă

sări

că m

ută-ţi

cui b

ul”.

În

înch

eier

e, e

duca

toar

ea fa

ce a

prec

ieri

în le

gătu

ră c

u m

odul

de

impl

icar

e a

copi

ilor

în a

ctiv

itate

, cu

cara

cter

ul a

ctiv

izan

t al

aces

teia

şi c

u co

rect

itudi

nea

înde

plin

irii

sarc

inilo

r de

lucr

u.

Se

cvenţe

le

acti

vităţi

i Co

nţin

utul

şt

iinţi

fic

Met

ode

şi p

roce

dee

dida

ctic

e M

etod

e d

e ev

alua

re

1. M

omen

t or

gani

zato

ric

Pregăt

eşte

mat

eria

lul p

entr

u ac

tivita

te.

Într

eaga

act

ivita

te a

zile

i se

desfăş

oară

sub

pret

extu

l org

anizăr

ii un

ui m

ini d

ecor

la în

cepu

t de

primăv

ară.

C

opiii

vor

intr

a în

sal

a de

gru

pă in

terp

retâ

nd u

n câ

ntec

ves

el d

e pr

imăv

ară,

după

care

se

aşea

ză în

cer

c, p

e pe

rniţe

le d

e pe

cov

or.

Dis

cuţii

le

în

cerc

su

nt

lega

te

de

nout

atea

zi

lei:

prez

enta

rea

mus

afir

ilor,

obse

rvar

ea c

lase

i, pr

ezen

tare

a gr

upei

de

copi

i.

Con

vers

aţia

2. C

apta

rea

atenţie

i ,,E

lem

entu

l sur

priză”

con

stă

într

-o s

cris

oare

de

la Z

âna

Primăv

ară,

pr

in c

are

acea

sta

le c

ere

copi

ilor

să o

aju

te,

real

izân

d di

vers

e si

mbo

luri

repr

ezen

tativ

e pe

ntru

ace

st a

notim

p.

Con

vers

aţia

3. A

nunţ

area

ob

iect

ivel

or

oper

aţio

nale

După

lect

urar

ea s

cris

orii,

le

sunt

pre

zent

ate

copi

ilor

prin

cipa

lele

m

omen

te a

le a

ctiv

ităţii

ce

urm

ează

să

se d

esfăşo

are,

pre

cum

şi

obie

ctiv

ele

prop

use.

Con

vers

aţia

4. A

ctiv

area

şi

reac

tual

izar

ea

unor

cun

oştin

ţe

ante

rioa

re

Se r

ealiz

ează

o s

curtă

reac

tual

izar

e a

cunoşt

inţe

lor

prin

înt

rebă

ri

desp

re c

arac

teri

stic

ile a

notim

pulu

i pri

măv

ara.

C

opiii

num

ără,

pe

rând

, de

la 1

la 4

şi a

stfe

l se

form

ează

gru

pele

ca

re v

or a

vea

ca s

arci

nă r

ecun

oaşt

erea

uno

r si

mbo

luri

spe

cific

e pr

imăv

erii

prez

enta

te s

ub fo

rmă

de je

toan

e, fo

rmar

ea d

e m

ulţim

i du

pă a

num

ite c

rite

rii,

rapo

rtar

ea n

umăr

ului

de

elem

ente

la

cifr

a co

resp

unză

toar

e.

Con

vers

aţia

Ex

plic

aţia

O

bser

vaţia

Ex

erciţiu

l Pr

oble

mat

izar

ea

Jocu

l did

actic

Br

ains

torm

ingu

l ,,M

âna

oarbă”

Eval

uare

ora

lă

Probă

prac

tică

5. D

irija

rea

învăţă

rii

Trec

erea

sp

re

activ

ităţil

e pe

ce

ntre

de

in

tere

s se

re

aliz

ează

in

tonâ

nd c

ânte

cul ,

,Vin

e, v

ine

primăv

ara!

”. F

ieca

re c

opil

îşi o

cupă

lo

cul,

obse

rvă

mat

eria

lele

cur

ricu

lare

pus

e la

dis

poziţie

şi a

scul

tă

cu a

tenţ

ie sa

rcin

ile d

e lu

cru.

a)

Cen

trul

Bib

liote

că

Tem

a: „

Bucu

ria p

rimăv

erii”

Sa

rcin

i did

actic

e:

– se

lect

area

im

agin

ilor

care

pre

zintă

aspe

cte

spec

ifice

ano

tim-

pulu

i pri

măv

ara;

–

adre

sare

de

într

ebăr

i (e

duca

toar

ea c

opiil

or ş

i co

piii

într

e ei

) în

legă

tură

cu

aspe

ctel

e ob

serv

ate.

b)

Cen

trul

Artă

Tem

a: „

Culo

rile p

rimăv

erii’

’ Sa

rcin

i did

actic

e:

– ap

licar

ea d

e cu

lori

pe

supr

afeţ

e da

te –

fig

urin

e di

n ip

sos,

cu

pens

ula,

după

mod

el;

– ap

licar

ea d

e cu

lori

pe su

praf

eţe

date

, cu

pens

ula,

în m

od cr

eativ

. c)

Cen

trul

Ştii

nţe

Tem

a „T

ablo

uri d

e prim

ăvară”

Sa

rcin

i did

actic

e:

– re

com

pune

rea

unor

im

agin

i ca

re

repr

ezin

tă

aspe

cte

din

natu

ră, s

peci

fice

anot

impu

lui p

rimăv

ara;

–

acce

ptar

ea sp

rijin

ului

cole

gilo

r în

real

izar

ea sa

rcin

ilor d

e lu

cru;

–

ofer

irea

de

spri

jin c

oleg

ilor î

n re

aliz

area

sar

cini

lor d

e lu

cru.

C

onve

rsaţ

ia

Expl

icaţ

ia

Obs

ervaţia

Ex

erciţiu

l Pr

oble

mat

izar

ea

,,Tur

ul g

aler

iei’’

O

bser

vare

a si

stem

atică

a ac

tivităţii

şi a

co

mpo

rtam

entu

lui

copi

ilor

Ev

alua

re o

rală

Prob

e de

eva

luar

e pr

actică

6. O

bţin

erea

pe

rfor

manţe

i şi

fixa

rea

ei

Act

ivita

tea

mat

emat

ică

iniţi

ată

în c

adru

l înt

âlni

rii d

e di

min

eaţă

se

cont

inuă

acu

m, p

rin

solic

itare

a re

zolvăr

ii un

or s

arci

ni in

divi

dual

e de

pe

fişa

de lu

cru

inde

pend

ent.

Sunt

ver

ifica

te fişe

le, u

rmăr

indu

-se

core

ctitu

dine

a m

odul

ui d

e lu

cru.

Con

vers

aţia

Ex

plic

aţia

Ex

erciţiu

l Pr

oble

mat

izar

ea

Probă

de e

valu

are

scri

să

6. In

tens

ific

area

re

tenţ

iei ş

i as

igur

area

tr

ansf

erul

ui

În a

celaşi

cad

ru, l

i se

prop

une

copi

ilor

o ac

tivita

te p

ract

ică

în c

are

vor

real

iza

ghio

cei şi

bu

buru

ze,

care

vo

r co

mpl

eta

mac

heta

Pr

imăv

erii.

Se

înce

pe c

u sc

urte

joc

uri

de m

işca

re,

însoţit

e de

câ

ntec

. Apo

i, li

se s

olic

ită c

opiil

or să

recu

noas

că ş

i să

denu

mea

scă

mat

eria

lele

şi u

sten

sile

le n

eces

are,

după

care

, li s

e pr

ezin

tă e

tape

le

de lu

cru.

Con

vers

aţia

Exp

licaţ

ia

Obs

ervaţia

Ex

erciţiu

l Pr

oble

mat

izar

ea

,,Tur

ul g

aler

iei”

Probă

de e

valu

are

prac

tică

Obs

erva

rea

sist

ema-

tică

a ac

tivităţii

şi a

co

mpo

rtam

entu

lui

copi

ilor

8. În

chei

erea

ac

tivităţii

, re

aliz

area

de

apre

cier

i şi

argu

men

tare

a ac

esto

ra

Pent

ru d

estin

dere

, co

piii

sunt

inv

itaţi

să p

artic

ipe

la j

ocul

de

miş

care

dis

trac

tiv ,,

Păsăr

ică

mută-ţi

cuib

ul”.

În

înch

eier

e, e

duca

toar

ea re

aliz

ează

apr

ecie

ri în

legă

tură

cu

mod

ul

de i

mpl

icar

e a

copi

ilor

în a

ctiv

ităţil

e co

lect

ive şi

ind

ivid

uale

, cu

cara

cter

ul a

ctiv

izan

t şi

int

erac

tiv a

l ac

esto

ra ş

i cu

cor

ectit

udin

ea

înde

plin

irii

sarc

inilo

r de

lucr

u şi

arg

umen

tează

aces

te a

prec

ieri

.

Con

vers

aţia

Ex

plic

aţia

Jo

cul d

idac

tic


102

2.2.6. Proiectarea activităţilor extracurriculare

Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mai mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor.

Atunci să-i învăţăm să se adapteze. (Maria Montessori – Descoperirea copilului)

Problematica educaţiei dobândeşte în societatea contemporană noi

conotaţii, determinate mai ales de schimbările fără precedent din toate domeniile vieţii sociale. Ca o consecinţă imediată pentru câmpul educaţiei, putem aminti comutarea accentului în procesele curriculare de pe infor-mativ pe formativ.

Fenomen complex şi cuprinzător, educaţia depăşeşte limitele exigenţelor şi valorilor naţionale şi tinde spre universalitate, spre patrimoniul valoric comun al umanităţii. Un curriculum comprehensiv şi relevant nu poate răspunde singur diversităţii umane, iar dezideratul educaţiei permanente tinde să devină o realitate de necontestat.

Astfel, fără a nega importanţa educaţiei de tip curricular, devine tot mai evident faptul că educaţia extracurriculară, adică cea realizată dincolo de procesul de învăţământ, în afara curriculumului obligatoriu, îşi are rolul şi locul bine stabilit în formarea personalităţii tinerilor.

Procesul educaţional din grădiniţă presupune şi forme de muncă didactică complementară activităţilor obligatorii:

– activităţi desfăşurate în grădiniţă în afara activităţilor obligatorii – activităţi desfăşurate în afara grădiniţei.

Activitatea extracurriculară, în sine, prin finalităţi, structură şi conţinut specific, este, în mod firesc, complementară activităţii de învăţare realizată în sala de grupă.

Activităţi extracurriculare cu o deosebită influenţă formativă sunt toate formele de acţiuni turistice: plimbările, excursiile, taberele, la care se adaugă concursurile, serbările, spectacolele, vizionarea spectacolelor, petreceri, activităţile organizate în diferite instituţii sau locuri, în colaborare cu şcolarii, cu părinţii, în parteneriat cu comunitatea locală etc.

Ca activităţi realizate în afara sălii de grupă şi a grădiniţei, activităţile extracurriculare completează şi dezvoltă, cu deosebire, acele aspecte ale educaţiei pe care activităţile educaţionale formale nu le pot forma şi


103

consolida suficient din punct de vedere calitativ şi cantitativ. Astfel, activităţile extracurriculare pot oferi un ajutor însemnat în educarea copiilor, cu deosebire, în atingerea următoarelor finalităţi educaţionale:

• îndrumarea şi dezvoltarea intereselor vocaţionale, a înclinaţiilor copiilor, a aptitudinilor şi talentelor individuale în diferite domenii

• manifestarea şi dezvoltarea anumitor tipuri de inteligenţă • îmbogăţirea orizontului cognitiv, a volumului de cunoştinţe de

cultură generală • atragerea, motivarea, stimularea şi implicarea copiilor în activităţi

sociale cu caracter educativ, cu influenţe modelatoare asupra comportamentelor şi personalităţii preşcolarilor

• aprofundarea reprezentărilor şi noţiunilor morale, promovarea unei conduite morale şi sociale dezirabile, dezvoltarea trăsăturilor pozitive de caracter.

În cadrul activităţilor organizate în mijlocul naturii şi în diferite contexte ale vieţii sociale, copiii se confruntă cu realitatea printr-o percepere activă, investigatoare şi critică, prin realizare de observaţii şi acţiuni directe asupra obiectelor, fenomenelor din mediul înconjurător, specifice unor zone geografice şi locuri geografice.

Copiii dobândesc o mare cantitate de informaţii despre activitatea şi viaţa omului, îşi formează reprezentări simple despre structura şi condiţiile de viaţă ale unor plante şi animale, despre legile obiective ale succesiunii anotimpurilor, despre frumuseţile şi bogăţiile care ne înconjoară, despre trecutul istoric al poporului român, despre valorile naţionale etc.

Copilul care a învăţat să admire natura, parcul cu flori, să asculte susurul unui izvor, să observe munca depusă de unele insecte pentru a-şi strânge provizii pentru iarnă sau câtă strădanie depune o rândunică pentru a construi un cuib şi apoi pentru a-şi hrăni puişorii, acel copil va deveni prietenul naturii şi apoi protectorul ei, având o gândire şi un comporta-ment ecologic adecvate.

Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case memoriale, constituie un mijloc de apropiere şi de preţuire a valorilor culturale, folclorice şi istorice ale poporului nostru, toate acestea găsindu-şi valorificarea în activităţile integrate ulterioare, care vor avea ca punct de plecare un element sau aspect observat, intuit, analizat, trăit şi interiorizat de fiecare copil în cadrul activităţii extracurriculare.


104

Vizionările şi spectacolele constituie o altă formă de activitate extracurri-culară în grădiniţe, prin care copilul face cunoştinţă cu minunata lume a artei şi a spectacolului. În această formă de activitate, copilul este pus în două ipostaze: spectator şi actor, iar el învaţă din ambele situaţii, valoarea deosebită a acestor activităţi fiind aceea că sunt o sursă inepuizabilă de impresii artistice, precum şi faptul că apelează, permanent, la sensibilitatea şi afectivitatea copilului.

Vizionarea unor filme, diafilme, spectacole de teatru, precum şi a emi-siunilor de televiziune poate constitui, de asemenea, o sursă de informaţii, dar, în acelaşi timp, un punct de plecare în organizarea unor acţiuni interesante. De exemplu: vizionarea emisiunilor muzicale, de teatru de copii, de divertisment, distractive sau sportive, urmată de discuţii pregătite în prealabil, pe lângă faptul că asigură completarea unor influenţe educative, stimulează şi orientează copiii spre unele domenii de activitate, care răspund intereselor vocaţionale ale copiilor: muzică, sport, poezie, pictură etc.

Activităţile extracurriculare constituie o pârghie educaţională deosebit de eficientă, la îndemâna educatoarelor, pentru a întregi în mod unitar sistemul global al experienţelor de viaţă ale copilului preşcolar, ceea ce duce la realizarea cu succes a educaţiei integrate, ca cerinţă primordială a noului curriculum al grădiniţei.

Organizarea, conducerea şi evaluarea activităţilor extracurriculare reprezintă demersuri caracterizate de flexibilitate metodică; chiar şi în situaţiile în care există programe şi metodologii ale realizării acestui tip de activităţi, acestea au mai mult un caracter orientativ. Totuşi, putem vorbi despre anumite cerinţe pedagogice principiale, cu caracter general, a căror respectare sporeşte eficienţa educaţională a acestor activităţi:

• precizarea riguroasă a scopurilor informative şi formative urmărite şi a relaţiei lor cu scopurile activităţilor didactice formale

• cunoaşterea nevoilor şi aşteptărilor educaţionale, a dorinţelor şi intereselor vocaţionale ale preşcolarilor

• proiectarea, conducerea şi organizarea acestor activităţi în funcţie de nevoile şi aşteptările educaţionale, de dorinţele şi interesele copiilor

• respectarea resurselor psihologice ale grupei de preşcolari, a particularităţilor de vârstă şi individuale ale acestora


105

• încurajarea iniţiativei şi a spiritului de independenţă, dar şi a celui de întrajutorare, de colegialitate şi de fairplay al copiilor

• planificarea riguroasă a sistemului de activităţi extracurriculare, în corespondenţă cu cele curriculare, pentru a se preveni manifestarea unor influenţe nedorite ale aleatoriului/ hazardului şi ineficienţa

• evitarea repetiţiilor, a paralelismului abordărilor educaţionale, a rigidităţii în tratarea unor problematici şi a supraîncărcării informaţionale a copiilor.

Exemplu de planificare a unui sistem de activităţi extracurriculare:

Planificarea sistemului de activităţi extracurriculare

Grădiniţa: Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 15 Târgu Mureş Educatoare: profesor învăţământ primar şi preşcolar Irina TRIFAN Grupa pregătitoare Semestrul I şi II Periodicitate:

Denumirea activităţii

Locul de desfăşurare Obiective 1. Resurse materiale

2. Resurse de timp Responsabili Evaluare

„Grădiniţa mea iubită, bine

te-am găsit” – program artistic

Curtea grădiniţei

Prezentarea unui program de cântece, poezii, dansuri

1. - Baloane colorate - Dulciuri pentru copii 2. O oră

Director Comisia pentru activităţi extracurriculare

Chestionare

Poveşti de toamnă – teatru

de păpuşi

Teatrul de păpuşi Ariel

Vizionarea unor spectacole de marionete adecvate vârstei preşcolarilor

1. Mijloc de transport – 2 microbuze 2. Trei ore

Educatoare – grupa maghiară

Album de poze

„Toamna la români” –

vizionare spectacole

Pădurea de lângă grădiniţă

Cunoaşterea de către copii a unor obiceiuri şi îndeletniciri de toamnă

1. Mijloc de transport – 1 autocar; Baloane colorate; Costume naţionale 2. O zi

Educatoare – grupe mari şi pregătitoare Părinţi

Desene ale copiilor

Albume de poze

Simfonia Toamnei

Colecţionare de materiale din natură

Parcul Central

Observarea naturii în anotimpul toamna

1. Coşuri pentru materialul din natură 2. Două ore

Educatoare – grupe mici şi mijlocii

Lucrări cu material din natură

„Casa bunicilor” –

Vizită la Muzeul

Etnografic

Muzeul Etnografic

Cunoaşterea de către copii a por-tului popular şi a specificului popular românesc

1. Microbuz 2. Trei ore

Educatoare – grupa mare

Desene ale copiilor Realizarea

colţului folcloric al grupei


106




„Hallowen-ul copiilor“ – Bal

mascat

Sala de spectacol a grădiniţei

Cunoaşterea tradiţiilor altor popoare

1. Costume, dovleci, accesorii pentru costume 2. Două ore

Comisia pentru activităţi extracurriculareEducatoare

Chestionare

„Din lumea ce-lor care nu cu-vântă” – Vizi-tare Grădina

Zoologică

Târgu Mureş

Să recunoască şi să observe animalele salbatice

1. Autocar 2. O zi întreagă

Director Educatoare – grupe pregătitoare

Fişe de evaluare

Album de poze

O carte pentru fiecare – Vizită

la Biblioteca Judeţeană

Biblioteca Judeţeană

Cunoaşterea de către copii a bib-liotecii judeţene, a cărţilor pentru copii

1. Buchete de flori 2. Trei ore

Educatoare – grupe mari şi pregătitoare

Concurs cu temă literară

„Marea Unire de la 1918” – expoziţie de

fotodocumente

Muzeul de Istorie

Cunoaşterea de către copii a unor documente care redau însemnă-tatea momen-tului istoric

1. Autobuz 2. Trei ore

Educatoare – grupa pregătitoare

Diapozitive

„Eroi au fost, eroi sunt încă”

– serbare dedicată zilei

de 1 Decembrie


Cunoaşterea de către copii sem-nificaţiei mo-mentului istoric

1. Costume populare, steaguri, baloane colorate 2. O oră


Chestionare Fişe

de evaluare

„Vine Moş Nicolae”

Grădiniţa –sala

de grupă

Cunoaşterea de către copii a semnificaţiei acestei sărbători tradiţionale.

1. Daruri pentru gazde 2. O zi

Educatoare –grupa mică şi mijlocie

Albume de poze

Fişe de lucru

„Uite vine Moş Crăciun”


Cunoaşterea de către copii semnificaţiei acestei sărbători tradiţionale.

1. Costumaţie, dulciuri 2. Trei ore

Director Comisia pentru activităţi extracurriculare Părinţi

Chestionare

„Hai, cu toţi, să colindăm!”

Centrul de plasament Prichindel

Să sărbătorească împreună cu co-piii de la Cen-trul de plasa-ment prin inter-mediul colinde-lor şi al poeziilor

1. Cadouri pentru gazde 2. Două ore


Înregistrări video

„Zi de sărbă-toare” – pro-gram artistic

dedicat Unirii Principatelor

Române


Cunoaşterea de către copii semnificaţiei momentului istoric

1. Costume populare, steaguri, baloane colorate 2. O oră


Chestionare Fişe

de evaluare

„Sănătate prin educaţie”–

vizită la cabinetul

stomatologic

Cabinetul stomato-

logic

Să cunoască şi să respecte regulile de igienă dentară

1. Buchete de flori 2. O oră

Educatoare – grupa mijlocie

Fişe de evaluare

Desene ale copiilor


107




„Povestea omului

de zăpadă” – teatru

de păpuşi

Teatrul de păpuşi

Ariel

Vizionarea unor spectacole de marionete adecvate vârstei preşcolarilor

1. Mijloc de transport – 2 microbuze 2. Trei ore

Comisia pentru activităţi extracurriculare

Desene ale copiilor

„1 Martie” – expoziţie

de mărţişoare

Biblioteca copiilor

Vizionarea expoziţiei de marţişoare

1. Mărţişoare realizate de copii 2. Două ore


Album de poze

„Ziua mamei mele” –

program artistic


Cunoaşterea de către copii sem-nificaţiei sărbă-torii de 8 Martie

1. Costumaţie de gală; cadouri pentru mame 2. Două ore



„Sănătate prin educaţie”–

vizită la cabinetul

medical

Cabinetul medical

Să cunoască im-plicaţiile respec-tării regulilor de igienă personală şi consecinţe ale nerespectării acestora

1. Buchete de flori 2. O oră

Educatoare – grupa mare

Fişe de evaluare

Desene ale copiilor

„Cel mai bun sportiv” –

concurs sportiv

Curtea grădiniţei

Dezvoltarea personalităţii armonioase a copiilor, dezvoltarea spiritului de colegialitate

1. Băncuţe, fluier, obstacole 2. O oră


Album de poze

Expoziţie pascală

Şcoala Generală „Serafim Duicu”

Vizionarea expoziţiei de obiecte specifice acestei sărbători

1. Ouă încondeiate, coşuri pentru ouă realizate de copii 2. Două ore

Educatoare – grupa mare şi pregătitoare

Album de poze Desene

ale copiilor „Astăzi s-a

născut Hristos” – program

artistic


Cunoaşterea de către copii a semnificaţiei acestei sărbători

1. Costumaţie de gală 2. Două ore



„Despre Ştefan, domn cel mare” – excursie

Mănăstirea Recea

Cunoaşterea personalităţii marelui domnitor

1. Autocar 2. O zi

Educatoare – grupa mare şi pregătitoare

Fişe de evaluare

„Apa e viaţă – deci să o

protejăm” – vizită

Staţia de epurare

a apei

Cunoaşterea spe-cificului activi-tăţii Companiei de Apă

1. Microbuze 2. Două ore


Desene ale copiilor

Serbări de sfârşit

de an şcolar

Sala de sport a Şcolii

„Serafim Duicu”

Prezentarea unor programe de scenete, cântece şi poezii

1. Costumaţie 2. Două ore

Director Educatoare

Albume foto; înregistrări audio-video


108

Exemplu de proiect de activitate extracurriculară:

Grădiniţa: Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 15 Târgu Mureş Educatoare: profesor învăţământ primar şi preşcolar Irina TRIFAN

Proiect de activitate extracurriculară pe tema „În grădină la bunici”

Argument Coordonatele actuale ale vieţii cotidiene impun abordarea în grădiniţă, alături

de alte elemente de educaţie, şi a problemelor legate de educaţia copiilor în spiritul dragostei pentru muncă şi rezultatele acesteia. Componenţa grupei de copii (provenind, adesea, din familii fără legături cu mediul rural) impune ca necesitate găsirea unor activităţi care să implice copiii în muncile din grădină, ca o concreti-zare a proiectului realizat în grădiniţă: „Primăvară, harnică albină”.

Implicarea copiilor în activităţi concrete de pregătire a patului germinativ, însămânţare, curăţare a pomilor, răsădire etc., dau posibilitatea formării acestora în spiritul respectului pentru muncă şi roadele sale, al respectării naturii şi al conlucrării în vederea obţinerii rezultatelor dorite.

Activităţile organizate în curtea bunicii dau posibilitatea de a-i face pe copii să înţeleagă importanţa vieţii desfăşurate în armonie cu natura, realizând cu aceasta o comunicare autentică, un „schimb” reciproc de valori.

Copiii învaţă să respecte oamenii în vârstă şi să le acorde sprijin ori de câte ori aceştia au nevoie de ajutorul lor.

SCOPUL PROIECTULUI: Modelarea atitudinii pozitive faţă de muncă şi

rezultatele sale. • OBIECTIVE EDUCAŢIONALE URMĂRITE:

– Să identifice elementele componente ale unei gospodării ţărăneşti; – Să identifice reguli şi norme de comportament specifice muncii în grădină; – Să utilizeze corect denumirile uneltelor folosite în grădină; – Să sesizeze legăturile cauzale dintre factorii naturali (căldură, lumină,

apă) şi realitatea înconjurătoare; – Să îşi formeze unele abilităţi tehnice-practice pentru realizarea unor

colţuri ale naturii în sala de grupă; • FINALITĂŢI URMĂRITE PENTRU PĂRINŢI:

– Să conştientizeze rolul important pe care îl au în educarea propriilor copii, în modelarea la aceştia a unei atitudini pozitive faţă de muncă;

– Să valorifice avantajele şi beneficiile pe care le aduce grădiniţa ca partener real în educarea copiilor lor.


109

• GRUP-ŢINTĂ: – Grupul-ţintă primar: Grupa de preşcolari – Grupul-ţintă secundar: Părinţii, comunitatea locală (prin exemplul grădi-

niţei, prin modelele de bună practică valorificate) • PARTICIPANŢI:

– Direcţi: Preşcolari şi cadre didactice – Indirecţi: Părinţii copiilor de la grupă.

• REZULTATE AŞTEPTATE:

Implicarea copiilor în muncile de grădină pe care le efectuează bunicii lor în anotimpul primăvara, exersarea priceperilor formate în realizarea unei mini-grădini în curtea grădiniţei.

• PERIOADA DE DESFĂŞURARE: 13-14 mai 2009

Desfăşurarea proiectului

În perioada 4-8 mai 2009, copiii de grupă mijlocie de la grupa „Voinicilor”,

Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 12 Târgu Mureş, vor desfăşura activităţi didactice integrate, care vor avea ca element ideatic acţiunile multiple legate de îngrijirea grădinii în timpul anotimpului primăvara.

Copiii vor observa imagini cu munci specifice din grădină, vor mânui unelte de jucărie (reproduceri ale uneltelor reale), vor observa pomii din curtea grădiniţei şi alte elemente componente.

În data de 13 mai 2009 copiii se vor deplasa, cu ajutorul unui microbus, în satul Porumbeni, aflat la 12 km de oraşul Târgu Mureş.

În curtea gospodarilor, copiii vor avea pregătite unelte specifice muncilor din grădină, locuri destinate straturilor de legume, var şi scăriţă pentru pomi.

Gazdele le vor explica şi le vor demonstra modul de utilizare a uneltelor pre-gătite, apoi îi vor invita să participe la pregătirea grădinii pentru a primi seminţele şi răsadurile pregătite în solarii.

Copiii vor fi serviţi cu cornuleţe pregătite de gospodină, cu ajutorul unor fetiţe de la grădiniţă.

În data de 14 mai 2009, copiii vor utiliza unelte adevărate, sub atenta suprave-ghere a cadrelor didactice şi vor amenaja un strat al grupei „Voinicilor” în curtea grădiniţei. Vor fi invitaţi să urmărească modurile de lucru şi acţiunile specifice, copiii de la grupa mică, denumită grupa „Puişorilor”.

• EVALUAREA PROIECTULUI: Se va realiza prin organizarea şi evaluarea unei mini-grădini experimentale în curtea grădiniţei şi prin calitatea îngrijirii pomilor plantaţi în jurul gardului ce împrejmuieşte curtea.


110

Copiii vor desfăşura activităţi de plivire, răsădire, curăţare, udare a plantelor aduse din solariile din satul vizitat.

Fotografiile realizate în timpul excursiei, al muncii din grădină şi în timpul lucrului din curtea grădiniţei vor fi utilizate în elaborarea, cu ajutorul copiilor, a unui album cu titlul: „Şi mâinile mici pot face lucruri mari”, album distribuit fiecărui părinte la sfârşitul anului şcolar.

2.3. Modele de integrare curriculară specifice învăţământului preşcolar

Literatura de specialitate (Creţu, C., 1996, Chiş, V., 2001, Sarivan, L.,

2005, Glava, A., Pocol, M., Tătaru, L.-L., 2009) oferă o serie de modele de organizare şi monitorizare a curriculumului integrat. Precizăm că activităţile didactice componente ale activităţii integrate îşi pierd statutul de activităţi de sine stătătoare, de această dată fiind elemente sau părţi componente ale unui demers global. De aceea, pentru activitatea integrată se realizează un singur proiect didactic, indiferent de amploarea şi conţinutul acesteia.

Activităţile integrate propuse de planul de învăţământ propriu grădiniţei sunt de patru tipuri, în funcţie de durată şi de elementele de conţinut:

• Activitate integrată care înglobează toate activităţile din programul unei zile şi care se desfăşoară pe parcursul întregii zile;

• Activitate integrată care înglobează ALA şi ADE din ziua respectivă; • Activitate integrată care înglobează ADE dintr-o zi; • Activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de

ADE din ziua respectivă, în care sunt înglobate elemente din mai multe DE, indiferent de programul zilei.

Prezentăm şi ilustrăm modelele de integrare curriculară valorificabile în demersurile de proiectare a activităţilor integrate din grădiniţă.

2.3.1. Modelul integrării ramificate

Modelul integrării ramificate este structurat în jurul unei teme centrale,

iar situaţiile de învăţare sunt construite, la un prim nivel, funcţie de domeniile experienţiale prevăzute în programă. La un al doilea nivel de proiectare sunt evidenţiate experienţele de învăţare, pe diversele dimensiuni psihofizice individuale: intelectuală, afectivă, socială, fizică.


111

Având în vedere finalităţile stabilite pentru aceste două nivele, cadrul didactic alege conţinuturile curriculare care se înscriu în sfera temei centrale şi care pot contribui la atingerea finalităţilor educaţionale.

Aşadar, în acest model: Elementul central al abordării – îl constituie tema studiată; Cadrul didactic alege conţinuturile curriculare; Nivelul 1 de proiectare – învăţarea se organizează pe domeniile

experienţiale prevăzute în programă; Nivelul 2 de proiectare – experienţele de învăţare sunt organizate pe

diversele domenii de dezvoltare fizică, sănătate şi igienă personală; dezvoltare socio-emoţională; dezvoltarea limbajului, a comunicării şi a premiselor citirii şi scrierii; dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii; capacităţi şi atitudini în învăţare.

Exemplu: Structurarea conţinuturilor curriculare valorificate într-un

proiect tematic, după modelul integrării ramificate, din perspectiva proiec-tării zilei.

Educatoare: profesor învăţământ primar şi preşcolar Irina TRIFAN

Nivelul/ Grupa: Nivelul II/ Grupa pregătitoare (Step by Step)

Tema anuală de studiu: „Când, cum şi de ce se întâmplă”

Tema proiectului tematic: „În lumea minunată a insectelor”

Tema zilei: „Cei trei fluturaşi”

Elementele componente ale activităţii integrate: • ADP: rutine: primirea copiilor, salutul, calendarul zilei, prezenţa copiilor,

întâlnirea de dimineaţă: „De vorbă cu Fluturaşul Roşu”, gustarea, ştirea zilei: „Scrisoare de la Fluturaşul Roşu”; tranziţie: „Dansul fluturaşilor” – dans ritmic

• ADE: DLC: „Cei trei fluturaşi” – repovestire • ADE: DŞ: Ştiinţă – Matematică: „Să facem un tablou cu 1, 2 … 5 fluturaşi” • ALA:

Artă: „Fluturaşul” – confecţionare Bucătărie: „Fursecuri”

• Harta poveştii „Cei trei fluturaşi” – aplicaţie – strategie de învăţare prin coope-rare „Patru colţuri”.


112

Figura 1.2. Structurarea conţinuturilor curriculare valorificate

în proiectul tematic „Cei trei fluturaşi”, după modelul integrării ramificate Tipul activităţii: Activitate de verificare, apreciere şi evaluare

Obiective operaţionale:

O1 – să repovestească povestea „Cei trei fluturaşi” pe baza imaginilor prezen-tate la calculator;

O2 – să realizeze lucrarea practică „Fluturaşul”, prin valorificarea deprinderilor de lucru însuşite anterior;

O3 – să numere în limitele 1-5 crescător şi descrescător.

2.3.2. Modelul integrării liniare (modelul hibridării) Modelul integrării liniare valorizează conţinuturile curriculare în

operaţionalizarea unor teme complexe, de natură interdisciplinară şi în atingerii unei finalităţi transversale, complexe, pentru a căror atingere este nevoie de exercitarea de influenţe educaţionale modelatoare, pe perioade mai îndelungate. Prin complexitatea lor şi prin specificul integrat, aceste finalităţi se pot constitui ca (sub)domenii independente.

Aşadar, în acest model: Elementul central – îl reprezintă teme cuprinzătoare, multi-, pluri- şi

interdisciplinare şi finalităţi de transfer, de tipul „dezvoltarea com-portamentului social” sau „dezvoltarea comportamentului cognitiv”, finalităţi care se urmăresc pe perioade mai îndelungate de timp;

Întâlnirea de

dimineaţă RUTINE

CEI TREI FLUTURAŞI

ALA

ADE

Ştirea zilei

Tranziţii

Artă

Bucătărie

DLC DŞ


113

Atingerea obiectivelor necesită constituirea unui (sub)domeniu independent „hibrid”.

Exemple de teme care se pot încadra în această categorie: educaţia pentru

sănătate, educaţia rutieră. Exemplu:

Educatoare: profesor învăţământ primar şi preşcolar Simona NECŞULESCU Nivelul/ Grupa: Nivelul II/ Grupa mare Tema anuală de studiu: „Cine sunt/ suntem?” Tema zilei: „Să circulăm corect!” Elementele componente ale activităţii integrate: ADP: rutine: primirea copiilor (deprinderi specifice), salutul, calendarul zilei, prezenţa copiilor, întâlnirea de dimineaţă „De vorbă cu agentul de circulaţie”, Ne pregătim pentru activităţi – deprinderi de ordine, disciplină, autoservire. ALA: Bibliotecă: Citim imagini din cărţi rutiere

Artă: Confecţionăm indicatoare Construcţii: „Şoseaua”

ADE: DLC/DOS – Educarea limbajului: – „Stopul” de F. Iordăchescu – memorizare / Joc de rol: „Hai la drum, mici pietoni!” ALA: Joc distractiv: „Hai, copii în pas vioi!

Figura 2.2. Structurarea conţinuturilor curriculare valorificate în studiul temei „Să circulăm corect”, după modelul integrării liniare (modelul hibridării)

ADP

ALA

ADE

SĂ CIRCULĂM CORECT!


114

2.3.3. Modelul integrării secvenţiale

În acest model, cunoştinţele din aceeaşi sferă ideatică sunt predate în proximitate temporală: deşi adordarea lor se face distinct, propunătorul facilitează transferul achiziţiilor învăţate de la un domeniu la altul, prin comentariile, trimiterile, întrebările, sarcinile de lucru formulate. Proiectarea pe teme, o cerinţă de actualitate în învăţământul preşcolar românesc, ilustrează cel mai adesea acest model de integrare curriculară.

Aşadar, în acest model: Elementul central – cunoştinţe din aceeaşi arie de conţinuturi sunt

predate distinct, eşalonat în timp şi în proximitate temporală; Educatoarea facilitează transferul nespecific al achiziţiilor dobândite

de la un domeniu la altul. Exemple: proiectările săptămânale pe teme în învăţământul preşcolar.

Exemplu:

Educatoare: profesor învăţământ primar şi preşcolar Cristina NAŞCA Nivelul/ Grupa: Nivelul II/ Grupa pregătitoare Tema anuală de studiu: „Când, cum şi de ce se întâmplă” Tema proiectului tematic: „Coşul toamnei”

LUNI ADP: rutine primirea copiilor (deprinderi specifice), salutul, calendarul zilei, pre-zenţa copiilor, întâlnirea de dimineaţă „De vorbă cu Zâna toamnă”, Ne pregătim pentru activităţi – deprinderi de ordine, disciplină, autoservire. ALA: Bibliotecă: Citim imagini din cărţi despre fructe, legume de toamnă

Construcţii: „Coşuleţe pentru fructe şi legume” ADE: DŞ/DEC – Cunoaşterea mediului: „Coşul toamnei” – observare/ Educaţie plastică: „Coşul toamnei” – pictură ALA: Joc distractiv: „Zboară, zboară”.

MARŢI ADP: rutine: primirea copiilor (deprinderi specifice), salutul, calendarul zilei, pre-zenţa copiilor, întâlnirea de dimineaţă „Ghiceşte cine sunt?”, Ne pregătim pentru activităţi – deprinderi de ordine, disciplină, autoservire. ALA: Artă: modelaj „Fructe şi legume de toamnă”

Ştiinţă: „Spune tot ce ştii despre mine?” – joc didactic ADE: DLC/DOS – Educarea limbajului: „Toamna” de D. Botez – memorizare/ Joc de rol: „Poftă bună la salată!” ALA: Jocuri cu mingea în curtea grădiniţei.


115

MIERCURI ADP: rutine: primirea copiilor (deprinderi specifice), salutul, calendarul zilei, pre-zenţa copiilor, întâlnirea de dimineaţă „Toamnă harnică şi de toate darnică”, Ne pregătim pentru activităţi – deprinderi de ordine, disciplină, autoservire. ALA: Joc de masă: „Din jumătăţi întregul”

Ştiinţă: Joc senzorial „Ghiceşte ce ai gustat?” ADE: DŞ/DPM – Activitate matematică: „Ordonează fructele după formă, mărime, culoare”, Educaţie fizică: joc „ Mergem corect” ALA: Joc de mişcare: „Coşuleţul rupt!”.

JOI ADP: rutine: primirea copiilor (deprinderi specifice), salutul, calendarul zilei, pre-zenţa copiilor, întâlnirea de dimineaţă „Fructele şi legumele izvor de sănătate”, Ne pregătim pentru activităţi – deprinderi de ordine, disciplină, autoservire. ALA: Artă: „Legume năzdrăvane” – mototolire şi lipire

Joc de rol: „De-a vânzătorii” ADE: DLC/DEC – Educarea limbajului: „Descrie fructul ales!” – joc-exerciţiu/ Educaţie muzicală: – „Acum e toamnă, da!” – joc muzical: „Bate vântul frunzele” ALA: Joc distractiv: „Fă ca mine, fă aşa”.

VINERI ADP: rutine: primirea copiilor (deprinderi specifice), salutul, calendarul zilei, pre-zenţa copiilor, întâlnirea de dimineaţă „Culorile toamnei”, Ne pregătim pentru activităţi – deprinderi de ordine, disciplină, autoservire. ALA: Bibliotecă: „Povestea nucii lăudăroase”

Construcţii: „Camionul cară fructe şi legume” ADE: DŞ /DEC Joc de masă: „Eu sunt gros, tu eşti subţire!” – exerciţii cu material individual/ Activitate practică: „Coşul toamnei” – colaj ALA: Joc de mişcare: „La perete ... Stop!”.

Figura 3.2. Structurarea conţinuturilor curriculare valorificate în proiectul săptămânal „Coşul toamnei”, după modelul integrării secvenţiale

COŞUL TOAMNEI

LUNI

JOI VINERI

MIERCURI

MARŢI


116

2.3.4. Modelul curriculumului infuzionat

Modelul curriculumului infuzionat se bazează pe operaţionalizarea unor teme de studiu, din perspectiva unui centru de interes, fie temporar configurat (de exemplu: o finalitate complexă, precum înţelegerea conceptului de transformare reversibilă/ ireversibilă, relaţia timp-transformare etc., analiza structurilor şi compararea structurilor naturale cu cele artificiale, create de om), fie permanent (de exemplu: studierea unei discipline opţionale utilizând o limbă străină: educaţia pentru sănătate, conţinutul fiind parcurs în limba engleză).

Aşadar, în acest model: Elementul central – operaţionalizarea şi studierea unor teme diverse

din perspectiva unui centru de interes care poate fi temporar sau permanent;

Eficienţa acestui model este sporită prin îmbinarea cu alte modalităţi de integrare curriculară, aplicarea lui exclusivă determinând o restrângere a ariilor de interes ale preşcolarilor (dată fiind existenţa unui centru de interes al acestora);

Modelul este întâlnit în instituţiile preşcolare cu un profil aparte: grădiniţe muzicale, grădiniţe de limbă străină, grădiniţe ecologice etc., spre exemplu, în studierea unei discipline opţionale utilizând o limbă străină.

Exemple de teme care se pot încadra în această categorie: calitatea vieţii,

educaţie pentru mediul înconjurător.

Exemplu: Educatoare: profesor Laura GABOR Nivelul/ Grupa: Nivelul II/ Grupa mare Tema anuală de studiu: „Când, cum şi de ce se întâmplă?” Tema zilei: „Să ocrotim pădurea!” – temă care reprezintă un centru de interes temporar Elementele componente ale activităţii integrate: ADP: rutine: primirea copiilor (deprinderi specifice), salutul, calendarul zilei, prezenţa copiilor, întâlnirea de dimineaţă „Cum ne comportăm la picnic?”, Ne pregătim pentru activităţi – deprinderi de ordine, disciplină, autoservire. ALA: Bibliotecă: „Pădurea, izvor de sănătate” – citire de imagini

Artă: „Frunze de copaci” – pictură


117

ADE: DŞ/DPM Cunoaşterea mediului: „Împreună putem salva pădurea” – convorbire/ Educaţie fizică: „La plimbare prin pădure” – parcurs aplicativ ALA: Joc de mişcare: „Nu scăpa balonul”.

Figura 4.2. Structurarea conţinuturilor valorificate în curriculumul de profil ecologic, cu proiectul „Să ocrotim pădurea!”,

după modelul integrării curriculumului infuzionat

2.3.5. Modelul integrării în reţea

Modelul integrării în reţea este corelat cu metoda proiectelor la vârste timpurii. Având ca punct de plecare tema/ subiectul proiectului, în activi-tatea didactică se identifică un sistem de domenii corelate, subteme, activităţi şi resurse valorificabile în operaţionalizare.

Proiectarea bazată pe acest model presupune două nivele: o alcătuirea unei hărţi tematice care permite reprezentarea grafică a

temei centrale şi a subtemelor care vor fi parcurse; o inventarierea sistemului de activităţi desfăşurate în cadrul

proiectului şi a conţinuturilor curriculare valorificate, în scopul atingerii finalităţilor acestuia şi rezolvării temei sale centrale;

SĂ OCROTIM PĂDUREA!

ÎMPREUNĂ PUTEM SALVA PĂDUREA

PĂDUREA, IZVOR DE SĂNĂTATE

FRUNZE DE COPACI

LA PLIMBARE PRIN PĂDURE


118

o domeniul central şi cele corelate ale proiectului reprezintă teme complexe, transdisciplinare şi vor fi abordate ca atare.

Exemplu: Structurarea conţinuturilor curriculare valorificate într-un

proiect, după modelul integrării în reţea.

Figura 5.2. Exemplu de structurare a conţinuturilor curriculare valorificate în proiectul „Iepuraşul de casă”, după modelul integrării în reţea (harta tematică)

2.3.6. Modelul polarizării

În cadrul modelului polarizării, elementul central îl constituie stabilirea

unui nou domeniu de cunoaştere, în jurul căruia sunt organizate şi polarizate arii de conţinuturi din diferite discipline, în vederea atingerii unor finalităţi specifice, cu contribuţia specifică a diferitelor categorii de de activităţi didactice prevăzute în planul de învăţământ.

Exemplu: Tema „În lumea fermecată a poveştilor” permite atingerea unor

finalităţi educaţionale complexe, cum ar fi dezvoltarea comportamentului comunicativ al copiilor, prin valorificarea conţinutului mai multor poveşti, în contextele particulare ale mai multor categorii de activităţi didactice prevăzute în planul de învăţământ.

Educatoare: profesor învăţământ primar şi preşcolar Nathalia HELMICK

Nivelul/ Grupa: Nivelul II/ Grupa pregătitoare

Tema anuală de studiu: „Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?”

Tema activităţii: „În lumea fermecată a poveştilor”

IEPURAŞUL

DE CASĂ

Hrănire şi înmulţire

Curiozităţi din lumea iepuraşilor

Mediul de viaţă

Aspecte şi

caracteristici


119

Elementele componente ale activităţii integrate:

ADE – DOS: „În lumea fermecată a poveştilor” (educaţie pentru societate) mijloc de realizare – convorbire cu suport intuitiv – poveştile: „Puiul” scrisă de Al. Brătescu-Voineşti, „Coliba iepuraşului” – poveste populară, „Găinuşa cea moţată”, scrisă de Călin Gruia, „Fata babei şi fata moşneagului”, scrisă de Ion Creangă

ALA 1: – Tema: –„Trăistuţa cu poveşti”

– Bibliotecă – (centrul bibliotecă) citire de imagini, selectarea cuvintelor care alcătuiesc titlul poveştii preferate, precum şi denumirea persona-jelor care fac parte din povestea îndrăgită, aplicarea cu lipici a cuvân-tului selectat pe imaginea aleasă de copii, motivând acest lucru;

– Joc de masă – (centrul joc manipulativ) – rezolvare de puzzle reprezentând fundalul unei poveşti;

– Artă – (centru artă) – aplicaţii cu materiale textile, lână, hârtie reciclabilă şi hârtie glasată.

ALA 2: – Tema „Recunoaşte personajul“ – teatru de păpuşi organizat cu siluete realizate de copii, interpretând rolul personajului confecţionat.

ADP: 1. Întâlnirea de dimineaţă – „Cuvântul fermecat” – discuţii libere între

copii şi magician, salutul, realizarea calendarului. 2. Tranziţii – joc – numărătoare, forme de mers specifice unor personaje din poveste, elemente de euritmie – mişcarea ramurilor părului, elemente semnificative în coordonarea etapelor activităţii (clinchetul clopoţelului, intervenţii spontane cu ajutorul instrumentelor muzicale etc.), reproducerea unor replici ale personajelor din poveştile cunoscute de copii: Puiul cel mare – „Nu mă lăsaţi, nu mă lăsaţi!”, Dulăii, lupul şi ursul „– Vulpe, ieşi afară din casă,/ Că de nu, rău o să iasă!”, Cocoşelul – „Sunt cocoş cu pinten roş,/ Pe umăr port coasa tăioasă,/ Vulpea ticăloasă s-o gonesc din casă!”, Fata babei „– Să-mi murdăresc eu mânuţele mămuţii şi ale tătuţii?” 3. Rutine – „Mă pregătesc pentru activitate” – exersarea unor deprinderi de autoservire, „Prosopelul însetat” – exersarea unor deprinderi igienice, „Singurel îmi fac ordine la locul de muncă” – exersarea unor deprinderi de muncă gospodărească.


120

Figura 6.2. Structurarea conţinuturilor curriculare valorificate în noul domeniu de cunoaştere, intitulat „În lumea fermecată a poveştilor”, după modelul polarizării

LEGENDA PRESCURTĂRILOR ADE – activitate pe domenii experienţiale ALA – activităţi liber alese ADP – activităţi de dezvoltare personală DŞ – domeniul „Ştiinţă” DOS – domeniul „Om şi societate” DPM – domeniul „Psihomotric” DEC – domeniul „Estetic şi creativ” DLC – domeniul „Limbă şi comunicare”.

În exemplele 5 şi 6 din secţiunea 2.2.5. sunt prezentate două proiecte didactice pentru o activitate didactică integrată, în care conţinuturile curri-culare sunt integrate la nivel interdisciplinar, după modelul polarizării.

ÎN LUMEA

FERMECATĂ A POVEŞTILOR

FATA BABEI ŞI FATA

MOŞNEAGULUI

COLIBA

IEPURAŞULUI

GĂINUŞA

CEA MOŢATĂ

PUIUL

121

Tema 3

REZULTATELE ÎNVĂŢĂRII LA PREŞCOLARI. INSTRUMENTE DE MONITORIZARE ŞI EVALUARE

A ACESTORA

3.1. Ce sunt rezultatele învăţării la preşcolari?

Rezultatele învăţării obţinute de preşcolari reprezintă ansamblul achiziţiilor şi modificărilor evolutive şi cumulative înregistrate în planul lor personal, în urma parcurgerii unui program educaţional sau a unei secvenţe educaţionale; ele reflectă o constelaţie de factori ai personalităţii (cognitivi, afectivi, motivaţionali). Achiziţiile şi modificările se pot produce la nivelul structurilor lor cognitive, afective şi psihomotorii şi pot fi constatate/ ma-terializate în prestaţia, performanţa, competenţa şi conduita preşcolarilor.

Rezultatele obţinute de preşcolari în activitatea didactică reprezintă principalul obiect al evaluării didactice din grădiniţă.

Figura 1.3. Ipostazele rezultatelor învăţării la preşcolari şi obiectivele educaţionale cu care acestea se corelează

Obiective opera-ţionale şi neopera-ţionale, obiective educaţionale de

generalitate medie sau generale

Ipostazele rezulta-telor preşcolarilor

şi obiectivele educaţionale

corespunzătoare lor

Prestaţiile

Performanţele

Competenţele

Conduitele

Obiective operaţionale

Obiective operaţionale şi neoperaţionale

Obiective educaţionale de

generalitate medie sau generale

Tema 3: Rezultatele învăţării la preşcolari. Instrumente de monitorizare şi evaluare

122

Vom explicita şi vom ilustra conceptele de prestaţie, performanţă, com-petenţă şi conduită, evidenţiind creşterea progresivă a complexităţii lor.

Prestaţia şcolară reprezintă cel mai simplu rezultat al activităţii de învăţare din cele patru prezentate mai sus. Ea este, practic, o mică secvenţă din activitatea preşcolarului, un detaliu al activităţii acestuia, un demers, o acţiune sau doar un act, care oferă informaţii despre ceea ce face el. Întrucât este observabilă şi evaluabilă contextual, prestaţia nu poate garanta realizarea unei evaluări obiective, fundamentate, relevante; însă, ea poate fi corelată uşor cu obiectivul operaţional care a anticipat-o.

Exemplu:

Domeniul experienţial: Domeniul Limbă şi comunicare (DLC)


Categoria de activitate: Educarea limbajului

Instrucţiunea educatoarei:

Ascultă cu atenţie textul şi bate din palme atunci când nu înţelegi semnificaţia unui cuvânt:

„– Poate era mai bine atunci să-l fi lăsat pe o insulă cu eschimoşi! îşi dădu

părerea femeia cea tânără, care îl aplaudase de multe ori la circ pe Fram, ursul polar. S-ar fi deprins să stea în apropierea oamenilor …

Vânătorul clătină din cap: – Tocmai aceasta n-am voit. Spre binele lui! Înadins am hotărât să-l lăsăm aici,

pe o insulă goală, nu într-o insulă cu eschimoşi. Fram s-a învăţat să nu se teamă de oameni. S-ar putea întâmpla să dea peste un vânător care să-l ia la ochi …”

(Cezar Petrescu – „Fram, ursul polar”)

În această situaţie de învăţare, obiectivul operaţional urmărit poate fi intuit uşor: „Copiii să semnaleze cuvintele necunoscute din fragmentul de text prezentat de educatoare printr-o bătaie uşoară din palme” (aceste cuvinte sunt: insulă, eschimoşi, polar, înadins). Rezultatul şcolar urmărit, respectiv prestaţia copiilor constă în ascultarea cu atenţie a fragmentului de text şi în identificarea cuvintelor necunoscute de ei (insulă, eschimoşi, polar, înadins), printr-o bătaie uşoară din palme.

Performanţa şcolară reprezintă un rezultat şcolar mai complex şi mai

semnificativ, care, la fel ca şi prestaţia, este constatabil şi evaluabil


123

contextual, dar, într-o perioadă de timp mai mare. Performanţele sunt corelate cu nivelul de realizare a unei sarcini de învăţare, indicatorul cel mai concret al performanţei constituindu-l comportamentul sau mani-estarea vizibilă a preşcolarului. Există tipuri de evaluare care se axează pe performanţele acestuia, respectiv pe evaluarea a ceea ce ştie el să facă.

Performanţa învăţării la preşcolari reprezintă un sistem omogen de prestaţii, integrate în cadrul unei anumite acţiuni şi valorificate în modelele acţionale utilizate de evaluat; performanţa oferă date doar despre achiziţiile pe care le deţine evaluatul în prezent, nu are dimensiune predictivă. Ea poate fi corelată şi cu obiective operaţionale, dar şi cu obiective educaţionale mai complexe decât în cazul prestaţiei, obiective care pot fi şi neoperaţionale (prin operaţionalizare, din dorinţa de a delimita clar performanţa, aceasta poate fi limitată, îngustată şi contextualizată).

Exemplu:



Categoria de activitate: Educarea limbajului (vezi textul citat)

Performanţa preşcolarilor va putea fi observată în contextul rezolvării urmă-

toarelor sarcini de lucru: Ascultă cu atenţie explicaţia dată de educatoare pentru cuvintele necunos-cute descoperite de ei în textul audiat (insulă, eschimoşi, polar, înadins).

Caută şi identifică imaginile (insulă, eschimoşi, polar,) în Primul meu dicţionar ilustrat.

Copiii să îşi imagineze ce s-ar întâmpla dacă Fram ursul polar s-ar întâlni cu un vânător.

În această situaţie de învăţare, un obiectiv operaţional, este următorul:

„Copiii să găsească în dicţionarul cu ilustraţii semnificaţia cuvintelor necunoscute (insulă, eschimoşi, polar)”. Pentru atingerea acestui obiectiv, copiii vor căuta (cu sprijinul educatoarei) în Primul meu dicţionar ilustrat imaginile corespunzătoare cuvintelor necunoscute.”

Un alt obiectiv educaţional, de data aceasta neoperaţionalizat, este următorul: „Copiii să joace rolul personajelor din text citit”. Performanţa copiilor asociată acestui obiectiv constă în interpretarea rolurilor din textul


124

audiat, în găsirea unor replici care pot conţine elemente de originalitate, chiar de creaţie, în care subiectivitatea fiecărui copil poate fi mult prezentă. Altfel spus, răspunsurile copiilor nu pot fi uniformizate, performanţa nu poate fi delimitată clar, iar obiectivul nu este operaţionalizabil.

Competenţa include performanţa şi este inferată din performanţă, ceea

ce face ca ea să fie realizabilă în intervale mai lungi de timp. De asemenea, pe baza performanţelor pe care le integrează, se pot realiza inferenţe referitoare la comportamentul, manifestările vizibile şi performanţele evaluaţilor în viitorul imediat. Spre exemplu, o dificultate majoră în evaluarea didactică o constituie faptul că trăsăturile psihice şi morale, cunoştinţele, capacităţile, abilităţile şi competenţele nu pot fi sesizate şi, implicit, evaluate nemijlocit, ci numai mijlocit, prin intermediul comportamentului manifest, respectiv prin manifestările exterioare, care pot fi măsurate.

Definim competenţele ca ansambluri integrate de cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi de aplicare, operare şi transfer al achiziţiilor, care permit desfăşurarea cu succes a unei activităţi, rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme/ situaţii. Competenţa presupune „a şti să faci” calitativ, eficient şi prompt, într-o categorie/ clasă de situaţii asemănătoare sau atipice. Însă, cum conţinutul sarcinilor de lucru este foarte divers, apare necesitatea formării unor competenţe la fel de diverse şi complexe: „Competenţa se naşte şi se va evalua la confluenţa verbelor: a şti, a şti să faci, a şti să fii, a şti să devii, deci nu este rezultatul acţiunii educative numai pe domeniul cognitiv, ci se raportează şi la cel afectiv-atitudinal şi psihomotor” (R.M. Niculescu, coord., 2001, p. 226). Graţie competenţelor pe care le posedă, o persoană poate acţiona oportun şi eficient, poate gândi critic, poate alege rapid, poate lua decizii pertinente, poate selecta, analiza şi sintetiza informaţii, poate judeca, poate argumenta, poate identifica şi soluţiona probleme, poate improviza în cunoştinţă de cauză, poate face faţă unor situaţii diverse etc.

Având în vederea complexitatea competenţelor şi a subcompetenţelor, este recomandabil ca dezvoltarea lor să se realizeze progresiv, prin acumulări cumulative şi integrative. Spre exemplu, în perioada preşco-larităţii, a şcolarităţii mici şi mijlocii, vârsta copiilor permite dezvoltarea de competenţe doar parţial şi gradual, treptat, termenii „capacitate” şi „abilitate” fiind mult mai prezenţi şi mai justificaţi.


125

Referindu-se la procesul complex de formare a competenţelor, R. Étienne şi A. Lerouge (1997, p. 67) arată: „Construcţia unei competenţe depinde de un dozaj just între activitatea izolată a diverselor sale elemente şi integrarea acestor elemente în situaţii de operaţionalizare. Întreaga dificultate didactică este de a gestiona într-o manieră dialectică aceste două abordări. Dar a crede că învăţarea secvenţială de cunoştinţe determină în mod spontan integrarea lor operaţională într-o competenţă este o utopie”.

Competenţele utilizează, integrează şi mobilizează cunoştinţe. Însă: „O competenţă nu este niciodată pura şi simpla punere în operă <<raţională>> a cunoştinţelor, a modelelor de acţiune, a procedurilor. Formarea compe-tenţelor nu conduce la negarea asimilării de cunoştinţe. Cu toate acestea, însuşirea de numeroase cunoştinţe nu permite, ipso facto, mobilizarea lor în situaţii de acţiune” (Ph. Perrenoud, 1997, p. 9).

Adoptând drept criteriu taxonomic sfera personalităţii, competenţele pot fi: cognitive (referitoare la construcţia şi dezvoltarea de structuri cognitive, la capacitatea de a asimila noul şi de a-l integra în sistemul cognitiv propriu), psihomotorii (referitoare la construcţia şi dezvoltarea de structuri psihomotorii, la capacitatea de efectua eficient activităţi practice) şi afectiv-atitudinale (referitoare la construcţia şi dezvoltarea de structuri afective, la capacitatea de control a sentimentelor şi trăirilor interioare).

În funcţie de domeniile şi de abordările cu care se corelează, compe-tenţele pot fi:

– competenţe disciplinare (corespunzătoare câmpului unei discipline), – competenţe interdisciplinare (realizate cu contribuţia mai multor

domenii, în maniere integratoare) – competenţe transversale/ transferabile (formate/ realizate longitudinal,

„de-a lungul” disciplinelor de studiu şi al practicilor educative şi ex-plicitate în termeni de achiziţii transferabile şi nu strict disciplinare).

Exemple de competenţe transversale: formularea de situaţii-problemă şi

rezolvarea lor; stabilirea ipotezelor şi verificarea lor; relaţionarea cu cei din jur, empatizarea cu ei; lucrul în grup, colaborarea; participarea la conducerea colectivă a unei activităţi; spiritul critic etc.

Competenţa este, practic, un mega/ metarezultat educaţional, care „nu poate fi corelat decât orientativ şi suficient cu un obiectiv educaţional pe măsură (obiectiv specific compozit, obiectiv intermediar/ de arie curri-culară, sau chiar obiectiv general/ de ciclu curricular, în cazul soclurilor de competenţe)” (D. Ungureanu, 2001, p. 82).


126

Exemplu: Competenţa de „receptare a unui text care i se citeşte ori i se povesteşte, înţelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia.” Pentru această competenţă oferim în secţiunea următoare o fişă de monitorizare şi evaluare, cuprinzând criterii operaţionale pentru a se stabili prezenţa sau absenţa performanţelor preşcolarilor.

Competenţele se pot organiza şi structura în seturi/ ansambluri/ socluri integrative mari şi semnificative sau în competenţe-sinteză.

Exemplu:




Formulează răspunsurile la următoarele întrebări:

a) Unde trebuia dus Fram? b) Dacă erai stăpânul lui te-ai fi despărţit de el? c) Alte comentarii.

Elaborând răspunsurile la aceste întrebări, copiii îşi vor exersa şi

dezvolta competenţa „receptare a unui text care i se citeşte ori i se povesteşte, înţelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia”. Pentru evaluarea acestei competenţe, educatoarea poate alege criterii de evaluare din fişa de evaluare a competenţei amintite – vezi prima fişă din subdiviziunea 3.2.3. În această fişă, prin existenţa coloanelor „Rareori”, „Uneori”, „Deseori” şi „Permanent”, se oferă posibilitatea de a se consemna prezenţa sau absenţa performanţelor copiilor. Facem precizarea că aceste fişe pot juca un rol important în monitorizarea procesului de formare şi dezvoltare a competenţelor. De asemenea, dimensiunea lor cantitativă poate fi accentuată, prin precizarea detaliată a posibilităţilor de cuantificare a diferitelor performanţe ale preşcolarilor (de exemplu, prin utilizarea unor scări cantitative).

Conduita preşcolarului se referă la ansamblul reacţiilor, relaţiilor cu

colegii, acţiunilor şi atitudinilor sale, în contextul rezolvării sarcinilor de învăţare, la felul său de a se comporta şi de a-şi îndeplini obligaţiile şcolare şi sociale.


127

„În cazul specific al evaluării, considerăm comportamentele ca singurele semne observabile şi uneori măsurabile ale operaţiilor din „interiorul” persoanei, semne care indică existenţa unor relaţii şi schimbări între individ şi mediu (implicit mediul şcolar) şi capacitatea potenţială a unor reacţii adaptative, reglatoare şi transformatoare în configuraţii situaţionale noi.

Dacă vrem să le considerăm un sistem fundamental de referinţă pentru atingerea performanţelor şcolare sau a celor realizate sub influenţa şcolii, atunci nu putem ignora că atât comportamentele intenţionale (conştiente şi, în anumite limite, stabile în situaţii similare), cele ocazionale (conştiente şi adaptate la situaţii trecătoare) cât şi cele inconştiente sunt în orice caz supuse procesului de maturizare, dar şi influenţelor învăţării şi exerciţiului, chiar dacă nu pot ieşi în întregime dintre limitele structurii fiecărei personalităţi.

În sfârşit, mai suntem obligaţi să ţinem seama şi de faptul că influen-ţarea tuturor comportamentelor reprezintă o situaţie ideală, dar nu total realizabilă în practică, aşa încât şcoala urmăreşte prioritar asimilarea şi aplicarea de cunoştinţe, sesizarea, selecţia şi stocarea informaţiilor noi, rezolvarea de probleme, adaptabilitatea, sociabilitatea şi spiritul de cooperare, interiorizarea valorilor şi idealurilor societăţii, manifestate prin acte etc.” (Vl. Krasnaseschi, coord., 1976, p. 57).

Comportamentul preşcolarilor poate avea grad ridicat de complexitate, atât în ceea ce priveşte nivelele de integrare neurofiziologică, cât şi formele de manifestare. În unele situaţii, comportamentele manifeste, observabile, pot fi uşor corelate cu obiectivele operaţionale care le-au anticipat. În alte situaţii, comportamentele mai complexe, pot fi corelate cu unul sau mai multe obiective educaţionale neoperaţionalizate, cu obiective de generalitate medie/ obiective intermediare sau chiar generale.

Exemplu:





128

Sarcina de lucru a copiilor este să sesizeze cuvintele necunoscute din fragmentul de text prezentat de educatoare printr-o bătaie uşoară din palme. În această situaţie de învăţare, conduita copiilor este observabilă şi asociată cu obiectivul operaţional următor: „Copiii să semnaleze cuvintele necunoscute din fragmentul de text prezentat de educatoare printr-o bătaie uşoară din palme”.

Practic, conduita copiilor poate fi interpretată pornind de la interesul pe care ei îl manifestă în rezolvarea itemului propus. Astfel, unii copii ascultă cu plăcere textul, sesizează repede cuvintele necunoscute, răspund corect la întrebări şi îşi exprimă părerea personală în enunţuri corecte gramatical, clare şi nuanţate. Aceştia sunt copiii care au formate deprinderi de ascultare activă şi interactivă, de receptare şi interpretare a mesajelor, de analizare şi sintetizare a informaţiei. Ei dovedesc interes pentru poveşti şi îndrăgesc personajul principal, manifestându-şi dorinţa de a afla întâmplă-rile prin care trece Fram.

Alţi copii, însă, manifestă plictiseală, deoarece nu au formate deprinderi corecte de a asculta un text. De aceea, au un vocabular sărac, îşi exprimă cu dificultate părerile personale şi pot fi inhibaţi în momentul în care li se cere să rezolve un astfel de item. Aceşti copii trebuie urmăriţi permanent, îndrumaţi, sprijiniţi atent şi corectaţi.

De asemenea, dacă li se cere preşcolarilor să participe la un joc de rol, interpretând rolurile unor personaje alese de ei înşişi, conduita lor poate avea dimensiuni multiple şi nu poate fi uşor corelată cu un obiectiv operaţional, ci, mai degrabă, cu un set de astfel de obiective sau cu obiective cu grad de generalitate mai mare. Astfel, interesează modalităţile de analiză a status-urilor şi rolurilor, de interiorizare a lor, de interpretare personală, originală şi creativă. Practic, copiii îşi construiesc un discurs adaptat personajului interpretat şi situaţiei concrete, îşi exersează mişcările corpului, atitudinile, comportamentele etc., manifestând o conduită specifică.

Să nu uităm, însă, că sunt şi copii timizi sau care nu au încredere în ei înşişi, în propriul potenţial; în consecinţă, conduita lor în timpul diferitelor activităţi şi, implicit, rezultatele lor, pot fi afectate. Şi faţă de aceşti copii se impune un sprijin atent şi individualizat oferit de către cadrul didactic.


129

3.2. Instrumente de monitorizare şi evaluare a rezultatelor preşcolarilor

Prin evaluare se urmăreşte progresul copilului în raport cu el însuşi şi

mai puţin o raportare la norme de grup. La nivelul învăţământului preşcolar se acordă o atenţie sporită evaluării sub cele trei forme: iniţială, continuă şi sumativă, ca acţiune de cunoaştere a individualităţii şi comportamentului cognitiv, comunicativ şi social al copiilor de 3-6/7 ani, cuprinşi în procesul educaţional.

Componentele procesului de evaluare sunt: 1. Obiectivele evaluării (ce măsurăm), respectiv obiectivele operaţio-

nale ale activităţii didactice; 2. Instrumentele de evaluare (cu ce măsurăm): metode, probe, grile şi

tehnicile de utilizare a acestora; 3. Criteriile de evaluare (cum interpretăm rezultatele evaluării).

Observarea este fundamentul evaluării şi constă în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului cognitiv, comunicativ şi social al unui copil, fără a interveni, cu scopul de a sesiza aspectele lor particulare. Pentru a-l influenţa în mod optim, educatorul trebuie să redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale activităţii sale individuale şi a comporta-mentelor pe care el le exersează.

3.2.1. Înregistrările factuale

Înregistrările factuale sunt rezumate ale unor evenimente care cuprind

informaţii despre: - ce s-a întâmplat; - când s-a întâmplat; - unde s-a întâmplat; - care a fost stimulul care a declanşat interesul pentru o anume activitate; - care au fost reacţiile copilului; - cum s-a încheiat acţiunea.

Exemplu de înregistrare factuală a modului de relaţionare la nivelul unui microgrup

de preşcolari, într-o secvenţă de activitate didactică: Alex şi Filip construiesc o pistă de „Hot Weels” din şine de plastic şi cuburi la

centrul „Construcţii”. „ – Uite cu ce viteză grozavă alunecă maşina mea ... Parcă zboară ...”


130

„ – Sunt în spatele tău! Te ajung! Te întrec! Completează Alex ...” Cei doi copii se joacă liniştiţi pe covor. De pe margine, Andrei îi priveşte. Ar vrea să intre şi el în joc ... dar nu e sigur

că va fi acceptat. Totuşi ... se apropie cu emoţie şi întrebă: „ – Aş putea să mă joc şi eu cu voi?” „ – Nici gând!” îi răspunde repede şi răstit Filip. Fără să se gândească prea mult, Andrei loveşte cu piciorul şinele şi cuburile

care se împrăştie cu zgomot în toate părţile.

3.2.2. Înregistrările narative sau de tip jurnal

Înregistrările narative sau de tip jurnal sunt instrumente care cuprind aprecieri, impresii ale educatoarei, realizate la sfârşitul zilei, în legătură cu activităţile individuale sau de grup, respectiv cu aspectele pozitive/ reuşite sau negative, mai puţin reuşite, ca urmare a observării atente a activităţilor didactice.

Exemplu de înregistrare narativă în legătură cu vizita făcută de un grup de preşcolari

la un muzeu: „Astăzi am mers cu copiii la Muzeul de Ştiinţe ale Naturii. Pe drum, vântul a luat pălăria Mariei care a fugit repede după ea, ieşind din

rând, fără să anunţe. Norocul nostru că trotuarul era destul de lat. Ajunşi la muzeu, ghidul ne-a introdus pe rând în toate sălile cu exponate, animalele împăiate şi expoziţia de fluturi fiind locurile preferate ale copiilor, locuri în care se îngrămădeau să ajungă în faţa vitrinei. Mihai şi Teodora au alergat prin toată sala, nefiind deloc atenţi la explicaţii. David a urmărit cu foarte mare interes totul şi a adresat multe întrebări. La fel şi Briana.

La plecare, copiii şi-au cumpărat cărţi poştale cu exponate ale muzeului. Vizita a decurs fără alte incidente, iar copiii au fost plăcut impresionaţi de ceea

ce au văzut şi au propus să vizităm şi alte muzee.”


131

3.2.3. Fişa de monitorizare şi evaluare

Exemplu de fişă monitorizare şi evaluare a unei competenţe:

DOMENIUL EXPERIENŢIAL LIMBĂ ŞI COMUNICARE Competenţa: „Receptarea unui text care i se citeşte ori i se povesteşte, înţelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia”:


Numele şi prenumele preşcolarului: ..................................

COMPORTAMENTE RARE-ORI

UNE-ORI

DESE-ORI

PERMA-NENT

Demonstrează interes pentru poveşti Are poveşti favorite Prevede ce se va petrece într-o povestire Pune întrebări pentru a lămuri înţelesul Se sprijină pe imagini şi text pentru a clarifica idei Face aprecieri şi trage concluzii în urma ascultă-rii poveşti

Împărtăşeşte înţelesurile însuşite prin ascultarea poveşti

Poate povesti cu: - început şi sfârşit - punctele principale în succesiune - amănunte Poate vorbi curent despre: - personaje - cadru - întâmplări - problemă pusă - soluţie - conflict Poate crea poveşti: - doar cu început dat - cunoscând punctele principale - singur Poate participa la: - o conversaţie în doi - discuţie organizată în grupă


132

Exemplu de fişă monitorizare şi evaluare a unei competenţe:

DOMENIUL EXPERIENŢIAL LIMBĂ ŞI COMUNICARE Competenţa: „Receptarea unui text care i se citeşte ori i se povesteşte, înţelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia”:



În vederea evaluării competenţei precizate mai sus, cadrul didactic va colora

petalele florii, pentru a surprinde calităţile comportamentale ale preşcolarului, utilizând următorul cod al culorilor:

Receptarea un text care i se citeşte ori i se po-vesteşte, înţelegând în mod intuitiv caracte-risticile expresive şi estetice ale acestuia


133

permanent deseori uneori rareori Exemplu de fişă de monitorizare şi evaluare a capacităţilor şi deprinderilor, cu spectru

larg, pe domenii experienţiale:

Educatoare: profesor învăţământ primar şi preşcolar Simona NECŞULESCU, profesor învăţământ primar şi preşcolar Cristina NAŞCA, profesor învăţământ primar şi preşcolar Irina TRIFAN


DOMENIUL EXPERIENŢIAL LIMBĂ ŞI COMUNICARE

COMPORTAMENTE RARE-

ORI UNE- ORI

DESE- ORI

Participă la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât şi în calitate de auditor

Înţelege şi transmite mesaje simple; reacţionează la acestea Audiază cu atenţie un text, reţine ideile acestuia şi demons-trează că l-a înţeles

Distinge sunetele ce compun cuvintele şi le pronunţă corect Îşi îmbogăţeşte vocabularul activ şi pasiv pe baza experien-ţei, activităţii personale şi/ sau a relaţiilor cu ceilalţi şi, simultan, utilizează un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical

Receptează un text care i se citeşte ori i se povesteşte, înţelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia

Este capabil să creeze el însuşi (cu sprijin) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv elemente expresive

Recunoaşte existenţa scrisului oriunde îl întâlneşte Înţelege că tipăritura (scrisul) are înţeles (semnificaţie) Găseşte ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini Manifestă interes pentru citit Recunoaşte cuvinte simple şi litere în contexte familiare Recunoaşte literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris


134

COMPORTAMENTE RARE- ORI

UNE- ORI

DESE- ORI

Utilizează materiale scrise în vederea executării unei sarcini date

Percepe şi discriminează între diferitele forme, mărimi, culori – obiecte, imagini, forme geometrice, tipuri de contururi etc.

Utilizează efectiv instrumentele de scris, deţinând deprinderile motrice elementare necesare folosirii acestora

Utilizează desene, simboluri pentru a semnifica elementele de conţinut

Descoperă că scrierea îndeplineşte anumite scopuri, cerinţe sociale şi se foloseşte de această descoperire (de exemplu, recunoaşte şi respectă simboluri care avertizează asupra prezenţei/ existenţei unui pericol sau care arată direcţia, destinaţia unei clădiri/ a unui loc etc.)

Înţelege semnificaţia cuvintelor, literelor, cifrelor, învăţând să le ortografieze

DOMENIUL EXPERIENŢIAL ŞTIINŢE

COMPORTAMENTE RARE-

ORI UNE- ORI

DESE- ORI

Îşi îmbogăţeşte experienţa senzorială, ca bază a cunoştin-ţelor matematice referitoare la recunoaşterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de gru-puri/ mulţimi, pe baza unor însuşiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe, simultan

Efectuează operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere, grupare/ regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă

Înţelege şi numeşte relaţiile spaţiale relative, plasează obiecte într-un spaţiu dat ori se plasează corect el însuşi în raport cu un reper dat

Înţelege raporturile cauzale între acţiuni, fenomene (efectuează raţionamente de tipul dacă ... atunci) prin observare şi realizare de experimente

Recunoaşte, denumeşte, construieşte şi utilizează în jocuri formele geometrice: cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi

Efectuează operaţii şi deducţii logice, în cadrul jocurilor cu piesele geometrice

Numără de la 1 la 10 recunoscând mulţimile cu 1-10 obiecte şi cifrele corespunzătoare

Efectuează operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi, în limitele 1-10

Identifică poziţia unui obiect într-un şir utilizând numeralul ordinal


135


UNE- ORI

DESE- ORI

Realizează serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi

Compune şi rezolvă probleme simple, implicând adunarea/ scăderea în limitele 1-10

Identifică poziţia unui obiect într-un şir utilizând numeralul ordinal

Găseşte soluţii diverse pentru situaţii problematice reale sau imaginare întâlnite în viaţa de zi cu zi sau în poveşti şi povestiri

Cunoaşte informaţii despre unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (obiecte, aerul, apa, solul, vegetaţia, fauna, fiinţa umană ca parte integrantă a mediului, fenomene ale naturii), precum şi interdependenţa dintre ele

Recunoaşte şi descrie verbal şi/ sau grafic anumite schim-bări şi transformări din mediul natural şi social apropiat

Cunoaşte elemente ale mediului natural, social şi cultural, poziţionând elementul uman ca parte integrantă a mediului

Cunoaşte existenţa corpurilor cereşti, a vehiculelor cosmice/ spaţiale

Comunică impresii, idei, opinii pe baza observărilor efectuate şi le argumentează

Manifestă disponibilitate în a participa la acţiuni de îngrijire şi protejare a mediului înconjurător, aplicând cunoştinţele dobândite

Aplică norme de comportare specifice asigurării sănătăţii şi protecţiei omului şi naturii

DOMENIUL EXPERIENŢIAL OM ŞI SOCIETATE


UNE- ORI

DESE- ORI

Cunoaşte şi respectă normele necesare integrării în viaţa socială, precum şi regulile referitoare la sănătatea şi securitatea personală (de exemplu: importanţa alimentelor sănătoase pentru organismul uman, reguli ale activităţii şi ale jocului, în vederea evitării unor situaţii periculoase, reguli de minimă protecţie a naturii şi cunoaşterea pericolului încălcării lor, reguli privind protecţia vieţii proprii şi a celor din jur etc.)

Îşi adaptează propriul comportament social la cerinţele grupului şi ale comunităţii restrânse în care trăieşte (familie, mediul grădiniţei, grupul de joacă)

Negociază, ia poziţie faţă de diverse situaţii şi participă la decizii comune


136


UNE- ORI

DESE- ORI

Apreciază în situaţii concrete unele comportamente şi atitu-dini în raport cu norme prestabilite, cunoscute şi acceptate

Trăieşte în relaţiile cu cei din jur stări afective pozitive, manifestă prietenie, fairplay, toleranţă, armonie, concomitent cu învăţarea autocontrolului

Influenţează în sens dezirabil comportamentul colectiv al grupului în care se integrează

Descrie şi identifică elemente locale specifice ţării noastre şi zonei în care locuieşte (elemente de relief, aşezare geo-grafică, obiective socio-culturale, istorice, religioase, etnice)

Cunoaşte şi utilizează unelte simple de lucru pentru reali-zarea unei activităţi practice

Cunoaşte diferite materiale de lucru, din natură ori sintetice Efectuează operaţii simple de lucru cu materiale din natură ori sintetice

Identifică, proiectează şi găseşte cât mai multe soluţii pen-tru realizarea temei propuse în cadrul activităţilor practice

Se raportează la mediul apropiat, contribuind la îmbogă-ţirea acestuia prin lucrările personale

Dobândeşte comportamente şi atitudini igienice corecte faţă de propria persoană şi faţă de alte fiinţe şi obiecte

Capătă abilitatea de a intra în relaţie cu cei din jur, respectând normele de comportament, principiile şi valorile acceptate la nivelul grupului din care face parte

Îşi formează deprinderi practice şi gospodăreşti Adoptă comportamente relaţionale adecvate în diferite contexte sociale

DOMENIUL EXPERIENŢIAL ESTETIC ŞI CREATIV


UNE- ORI

DESE- ORI

Redă liber teme plastice specifice desenului Obţine efecte plastice, forme spontane şi elaborate prin tehnici specifice picturii

Exersează deprinderi tehnice specifice modelajului în redarea unor teme plastice

Recunoaşte elemente ale limbajului plastic şi diferenţiază forme şi culori în mediul înconjurător

Cunoaşte şi diferenţiază materiale şi instrumente de lucru, cunoaşte şi aplică reguli de utilizare a acestora

Utilizează un limbaj adecvat cu privire la diferitele activităţi plastice concrete

Compune în mod original şi personal spaţiul plastic, alegând şi utilizând materiale şi tehnici diverse


137


UNE- ORI

DESE- ORI

Interpretează liber şi creativ lucrări plastice, exprimând propriile sentimente estetice

Priveşte şi recunoaşte creaţii artistice corespunzătoare specificului de vârstă al copilului preşcolar şi preocupărilor acestuia (portrete de copii, jocuri ale copiilor, scene de familie, peisaje, activităţi cotidiene ale oamenilor)

Descoperă lumea înconjurătoare, în diversitatea ei, cu ajutorul auzului

Diferenţiază auditiv timbrul sunetelor din mediul apropiat şi al sunetelor muzicale

Diferenţiază auditiv intensitatea sunetelor din mediul apropiat şi a sunetelor muzicale

Diferenţiază auditiv durata determinată a sunetelor din mediul apropiat şi a sunetelor muzicale

Diferenţiază auditiv înălţimea sunetelor muzicale Intonează cântece pentru copii Cântă acompaniat de educatoare, împreună cu ceilalţi copii Acompaniază ritmic cântecele Cântă cântecele în aranjamente armonico-polifonice elementare

Asociază mişcările sugerate de textul cântecului cu ritmul acestuia

Exprimă prin mişcare starea sufletească generată de muzica audiată

Exprimă într-un joc impresia muzicală (de exemplu, dramatizare, pantomimă, povestire)

Improvizează spontan, liber, scurte motive sincretice: text onomatopeic + melodie, text onomatopeic + mişcare, text onomatopeic + melodie + mişcare

Ascultă şi recunoaşte fragmente din creaţii muzicale naţionale şi universale, corespunzătoare specificului de vârstă al copilului preşcolar şi preocupărilor acestuia

DOMENIUL EXPERIENŢIAL PSIHOMOTRIC

COMPORTAMENTE RARE-

ORI UNE- ORI

DESE- ORI

Execută mişcări motrice de bază: mers, alergare, sărituri, rostogoliri, căţărări

Cunoaşte şi aplică regulile de igienă referitoare la igiena echipamentului

Cunoaşte şi aplică reguli de igienă a efortului fizic Îşi formează o ţinută corporală corectă (poziţiile stând, şezând şi în deplasare)

Percepe componentele spaţio-temporale (ritm, durată, distanţă, localizare)


138


UNE- ORI

DESE- ORI

Îşi exersează, în diferite contexte, deprinderile motrice formate

Foloseşte acţiunile motrice învăţate pentru a exprima sentimente şi/ sau comportamente, pentru a răspunde la diferiţi stimuli (situaţii), la diferite ritmuri

Manifestă în timpul activităţii atitudini dezirabile muncii în echipă: spirit de cooperare, spirit de echipă, de competiţie, fairplay.

Exemplu de fişă cantitativă de apreciere a nivelului de efectuare sarcinilor de lucru:

Precizare: Fişa cuprinde aprecierea nivelului de efectuare a sarcinilor de lucru

pentru anumite categorii de activitate:

Categoria de activitate ..... Săptămâna ..... Număr de copii

prezenţi Număr de copii care au efec-tuat integral sarcina de lucru

Număr de copii care au efec-tuat parţial sarcina de lucru

Luni Marţi Miercuri Joi Vineri

Vezi şi consideraţiile de la subdiviziunea 3.2.6.

3.2.4. Scara de clasificare

Este un instrument util în evaluarea atitudinii şi comportamentului

copiilor faţă de o activitate de învăţare sau faţă de o sarcină de lucru (individuală sau de grup), cu ajutorul unei scări. De obicei se operează cu o scară cu cinci trepte - scara Lickert, care discriminează următoarele trepte: „puternic acord”, „acord”, „indecis (neutru)”, „dezacord”, „puternic dezacord”.

Copilului îi sunt prezentate o serie de enunţuri, pentru care, el trebuie să îşi manifeste acordul sau dezacordul, optând pentru una din trepte.

Pentru utilizarea cu succes a acestui instrument de evaluare, se va ţine cont de următoarele recomandări:


139

– enunţurile să fie formulate cu structuri simple, utilizând cuvinte familiare copilului;

– enunţurile să fie exprimate clar, pozitiv sau negativ; – să se elaboreze un număr egal de enunţuri pozitive şi negative; – fiecare enunţ trebuie să fie corelat cu o informaţie bine definită.

Scara de clasificare poate fi folosită atât în Fişa individuală de obser-vaţii curente, cât şi în Fişa de caracterizare a preşcolarului la sfârşitul grădiniţei, pentru ca observarea şi evaluarea comportamentului acestuia să aibă un pronunţat grad de obiectivitate.

Exemplu de scară de clasificare pentru evaluarea opiniei şi atitudinii preşcolarilor în

legătură cu participarea lor la activităţile extraşcolare:

Precizare: Educatoarea va completa scara de clasificare, ţinând cont de părerile exprimate de copii oral.


Îmi place să particip la activităţile extraşcolare organizate la nivelul grupei.

Puternic acord Acord Indecis/ Neutru Dezacord Puternic dezacord

Este bine să se noteze impresiile acumulate de noi în aceste activităţi.


Nu îmi place să organizăm activităţi extraşcolare în colaborare cu o altă grupă.


3.2.5. Lista de control/ verificare

Lista de control/ verificare reprezintă o modalitate rapidă şi uşoară de

evaluare a comportamentului. Se pot întocmi liste de verificare pentru a se surprinde evoluţia în dezvoltarea copiilor, corespunzătoare domeniilor cognitiv, psihomotoriu, socio-emoţional.

Această listă seamănă cu scara de clasificare ca manieră de structurare, dar se deosebeşte de aceasta prin faptul că, prin intermediul ei, doar se


140

constată prezenţa sau absenţa unei caracteristici, a unui comportament, fără să se emită o judecată de valoare, oricât de simplă. Un avantaj al listei de control este acela că se elaborează relativ uşor, fiind şi simplu de aplicat în activitatea cu preşcolarii.

Exemplu de listă de control individuală pentru evaluarea comportamentului copiilor

într-o secvenţă de învăţare prin cooperare:


Preşcolarul: - A participat cu interes la activitatea didactică. DA NU - A cerut sprijinul unor colegi. DA NU - A oferit sprijin colegilor. DA NU - A aşteptat cu răbdare să îi vină rândul la materialele necesare experimentării. DA NU - A colaborat cu ceilalţi colegi pentru a obţine produsul final. DA NU - A finalizat cu succes sarcina de lucru. DA NU - A făcut curat pe masa de lucru. DA NU

3.2.6. Cuantumurile de frecvenţă şi mostrele temporale

Cuantumurile de frecvenţă şi mostrele temporale ajută educatorul să urmărească frecvenţa manifestării anumitor comportamente – cognitive, ale preşcolarilor şi să o cuantifice.

Exemple: - „Adina a ridicat de patru ori mâna în cursul unei activităţi didactice”; - „Este a treia zi în care Cristian nu doarme!”; - „Este a patra oară când Veronica desenează liber, fără să i se impună, familia

ei: mama, tata şi copilul lângă o casă, deşi părinţii au divorţat şi ea locuieşte doar cu mama.”

Întrucât frecvenţa apariţiei anumitor comportamente – cognitive,

comunicative şi sociale ale copiilor reprezintă un indicator valoros pentru conduitele şi atitudinile lor, cadrul didactic poate elabora instrumente de cuantificare a acestor comportamente:

Exemplu: Instrument/ Fişă de consemnare a elementelor definitorii ale com-portamentului social al copiilor în cadrul unei activităţi didactice de grup


141

Elementele definitorii ale acestui tip de comportament sunt: - Implicarea activă în rezolvarea sarcinii de lucru, respectiv stabilirea

de interacţiuni cu educatoarea şi cu conţinuturile curriculare - Implicarea interactivă în rezolvarea sarcinii de lucru, respectiv

stabilirea de interacţiuni cu colegii de grupă şi cu conţinuturile curriculare - Oferirea de sprijin în învăţare colegilor de grupă – din perspectivă

cognitivă şi metacognitivă - Solicitare de sprijin în învăţare, de la educatoare – din perspectivă

cognitivă şi metacognitivă - Solicitare de sprijin în învăţare, de la colegi – din perspectivă

cognitivă şi metacognitivă. Pentru cuantificări se poate utiliza o scară de clasificare cu 3-5 trepte.

Spre exemplu, în cazul nostru, putem avea treptele: 1 – Comportament social foarte dezirabil 2 – Comportament social dezirabil 3 – Comportament social puţin dezirabil 4 – Comportament social indezirabil.

Comportamentul social al copiilor

Nr. crt.

Numele şi prenumele

copiilor Implicarea

activă Implicarea interactivă

Oferirea de sprijin colegilor

Solicitare de sprijin de la educatoare

Solicitare de sprijin

de la colegi

Exemplu: Instrument/ Fişă de consemnare a gradului de activizare a

copiilor într-o secvenţă de activitate didactică, cu ajutorul unei scări cu trei trepte:

1 – Foarte activ 2 – Activ 3 – Pasiv


142

Gradul de activizare Nr. crt.

Numele şi prenumele

copiilor Activitatea

nr. 1 Activitatea

nr. 2 Activitatea

nr. 3 ... Activitatea nr. n

3.2.7. Portofoliul

Portofoliul este o metodă alternativă de evaluare sumativă, dar şi de autoevaluare a copilului mic, întrucât respectă principiul de bază al ritmului unic de dezvoltare al copilului. Analiza modului de structurare a unui portofoliu şi a elementelor sale componente, se pot constata şi evalua progresele înregistrate de copil în timp, în actul cunoaşterii. Practic, portofoliul reprezintă o „carte de vizită”, un mijloc de valorizare a datelor obţinute în învăţare şi cunoaştere, prin evaluările realizate.

Portofoliul poate să cuprindă şi observaţii şi comentarii metodice ale cadrului didactic, comentarii privind progresele făcute de copil, precum şi aspecte care necesită mai mult sprijin educativ sau stimulare cognitivă.

Ce poate conţine un portofoliu în învăţământul preşcolar? • lista conţinutului acestuia; • argumentaţia care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu şi

importanţa fiecăreia; • lucrările pe care le realizează copilul, individual sau în grup, pe care

se precizează numele celor care au lucrat şi data la care au fost realizate;

• auxiliarele curriculare şi caietele individuale; • chestionare cu data realizării lor; • înregistrări audio şi video, fotografii, care reflectă activitatea

desfăşurată de copil, individual sau împreună cu colegii săi, datate; • date obţinute în urma utilizării unor ghiduri de observare, cu data

calendaristică a înregistrării lor;


143

• alte materiale, contribuţii la activitate care reflectă participarea copilului/ grupului la realizarea temei date; viitoare obiective, formalizate pornind de la realizările curente ale copiilor, pe baza intereselor şi a progreselor înregistrate de aceştia;

• comentarii didactice ale educatoarei după anumite perioade de timp.

Forma pe care o poate îmbrăca portofoliul este fie o mapă cu documente, fie o cutie de carton în care se pot aduna: casete video, DVD, materiale, desene, picturi, fotografii ce reprezintă aspecte ale învăţării şi cunoaşterii şi/ sau pe cei implicaţi în activitate, diplome ş.a.

Exemplu: Un portofoliu corespunzător Domeniului Ştiinţe pentru tema „Anima-

ele sălbatice de pe teritoriul ţării noastre” poate cuprinde: • imagini reprezentând animalele sălbatice de pe teritoriul ţării noastre; • desene ale copiilor cu animalele sălbatice de pe teritoriul ţării noastre; • picturi, colaje, origami, modelaje din plastilină, din aluat, mulaje din

gips sub formă de animale pictate; • fişă de lucru la matematică, având ca elemente animalele sălbatice

de pe teritoriul ţării noastre; • fotografii reprezentând copiii lucrând; • machetă cu o pădure în care realizează diferite adăposturi pentru

animalele sălbatice şi animale din plastic sau origami; • soft-uri educaţionale pe CD ş.a. • impresii ale educatoarei în legătură cu procesul elaborării porto-

foliilor de către preşcolari.

3.2.8. Interviul

Interviurile reprezintă o sursă directă de colectare a informaţiei de la

copii; este recomandabil ca ele să se realizeze într-o atmosferă degajată, lipsită de stări de tensiune, intimidare etc., astfel încât copiii să îşi poată exprima deschis opiniile. Ei nu trebuie sustraşi de la o activitate în care sunt implicaţi şi care le face plăcere, pentru a li se lua un interviu, deoarece pot avea, într-o primă fază, o reacţie de refuz, care va influenţa negativ răspun-surile.


144

Exemplu de ghid de interviu pentru colectarea de informaţii de la părinţi, referitoare la influenţa televizorului asupra preşcolarilor:

GHID DE INTERVIU

1. Cum preferă copilul dumneavoastră să îşi petreacă timpul liber, cu

preponderenţă? 2. Copilul dumneavoastră are televizor în camera proprie? 3. Cât timp îşi petrece copilul dumneavoastră în faţa televizorului? 4. În ce perioadă a zilei stă la televizor? 5. În week-end îşi petrece mai mult timp în faţa televizorului decât în

timpul săptămânii? 6. Dumneavoastră controlaţi la ce programe se uită copilul? 7. Cu cine se uită la televizor? 8. Are program pentru vizionarea programelor de televiziune? 9. Care sunt programele, emisiunile şi personajele preferate?

10. Aţi sesizat influenţe ale emisiunilor de televiziune în comportamen-tul copilului?

11. Negociaţi cu copilul programul de televiziune la care se uită şi timpul alocat?

12. Folosiţi televizorul ca pedeapsă sau ca recompensă pentru copil?

145

Tema 4

ASISTENŢA LA ACTIVITĂŢILE DIDACTICE.

MODELE DE FIŞE DE CONSPECTARE

Dacă pedagogia şi-a câştigat, în timp, un loc aparte în ansamblul disciplinelor ştiinţifice şi o demnitate teoretică (C. Cucoş, 2006), rolul practicii educative/ paideutice a fost, de asemenea, resemnificat. În prezent, pedagogia deţine statut epistemologic de ştiinţă descriptivă, de teorie normativă şi de realizare practică, astfel încât ea este într-un dialog permanent cu realitatea educaţională pe care o chestionează, o analizează, o ameliorează şi o anticipează. Astfel, în unele circumstanţe, discursul teoretic asupra fenomenului educaţional se prelungeşte, în mod firesc, în acţiuni concrete, întruchipând note şi nuanţe specifice demersurilor acţionale, ale strategiilor şi tehnicilor educative. Progresul în pedagogie este asigurat de dinamica perspectivelor de dezvoltare şi validare a teoriilor pedagogice şi a practicii educative, precum şi complementaritatea dintre acestea.

Prin organizarea şi desfăşurarea practicii educative, cadrul didactic îşi valorifică şi, totodată, îşi dezvoltă competenţele profesionale şi experienţa didactică proprie. Din perspectivă didactică, putem vorbi de două laturi interrelaţionate ale practicii pedagogice şi anume latura informativă şi cea formativă.

Latura informativă a practicii pedagogice este realizată prin activităţile didactice observative, graţie cărora cadrele didactice care urmăresc activi-tăţile îşi exersează competenţele de observare şi analiză critic-constructivă a proiectelor didactice experimentate, precum şi a activităţilor didactice realizate. Participarea la diverse activităţi didactice, observarea secvenţială a anumitor aspecte practice şi observarea globală a întregilor activităţi sprijină achiziţionarea şi utilizarea unui instrumentar pedagogic de studiu, reflecţie şi analiză critică a activităţilor şi a contextelor educaţionale, care vor facilita activitatea de proiectare didactică şi mai ales cea de organizare efectivă a predării şi vor contribui la îmbogăţirea sistemului de competenţe didactice.

Tema 4: Asistenţa la activităţile didactice. Modele de fişe de conspectare

146

Latura informativă se află în raport de complementaritate cu cea formativă a practicii pedagogice; aceasta se realizează prin activităţile didactice efective organizate şi conduse de cadrul didactic, care realizează în practică proiectele activităţilor didactice elaborate în prealabil, care se implică direct şi gradat în activităţile didactice, se angajează conştient şi activ într-un efort personal susţinut. Acumulările în experienţa didactică proprie, trăită individual sau în colectivul de colegi, determină noi reflecţii, noi căutări, perspective şi angajamente pe plan profesional şi educativ.

Competenţa psihopedagogică şi metodică, măiestria didactică şi tactul pedagogic se dobândesc numai în condiţiile unei sistematice exersări în organizarea şi conducerea independentă a diferitelor activităţi didactice, precum şi în asistenţa la activităţi didactice propuse de alte cadre didactice.

Elementul esenţial pentru secvenţele de asistenţă şi observare a activi-tăţilor didactice îl reprezintă observarea şi analizarea demersului acţional efectiv întreprins în vederea atingerii anumitor obiective operaţionale, în condiţiile educaţionale specifice şi nu a proiectului adiacent, în sine. Fireşte, între structura proiectului de activitate didactică şi activitatea didactică realizată există o complementaritate valorică, o corespondenţă şi o coerenţă logică. De aceea, ele nu se vor analiza separat, întrucât ar putea fi afectată obiectivitatea şi rigurozitatea analizelor. Astfel, cadrul didactic observator nu va observa şi analiza separat, doar proiectul de activitate didactică, întrucât acesta reprezintă un instrument de lucru cu caracter orientativ, care este valorificat în mod creativ, într-un anumit context pedagogic (copiii cu anumite particularităţi de vârstă şi individuale, cu anumite resurse psihologice, cu un anumit nivel cognitiv, cu anumite cunoştinţe anterioare; conţinuturi curriculare cu un anumit specific; o anumită categorie şi o anumită variantă de activitate; resurse educaţionale – umane, metodologice, temporale specifice ş.a.m.d.). De asemenea, cadrul didactic observator nu va observa şi analiza activitatea didactică efectivă, a cadrului didactic propunător, în sine, ci se va raporta în permanenţă la condiţiile concrete ale instruirii şi la variabilele amintite mai sus, observând compor-tamentul didactic al acestuia şi evaluând gradul lui de adecvare la caracte-risticile contextului educaţional şi ale condiţiilor educaţionale existente.

Oferim un model de fişă de conspectare pentru activităţile didactice asistate, care poate fi utilizată ca un instrument didactic flexibil, pentru


147

observarea secvenţelor de activitate didactică, pentru consemnarea unor aspecte relevante, pentru formularea unor judecăţi de valoare primare (evaluarea activităţilor didactice se realizează într-o manieră operaţională cu ajutorul fişelor de evaluare de tipul celei prezentate la tema 5) referitoare la intervenţiile educaţionale, pentru formulare de teme de reflecţie, de întrebări şi autoîntrebări ş.a.m.d.

Exemple de fişe de observare/ conspectare a activităţii didactice asistate:

Exemplul 1:

FIŞĂ DE OBSERVARE/ CONSPECTARE A ACTIVITĂŢII DIDACTICE

Data:

Grupa:

Nivelul grupei:

Grădiniţa:

Educatoare:

Subiectul activităţii:

Domeniul experienţial:

Obiectivul fundamental:

Categoria de activitate:

Obiective operaţionale: O1 – O2 – O3 –

Strategia didactică:

Tipul de experienţă de învăţare: Sistemul metodologic (metode şi procedee didactice):

Sistemul mijloacelor de învăţământ: Forme de organizare a activităţii preşcolarilor:

Resurse: - temporale:

- umane: - informaţionale:


148

Desfăşurarea activităţii didactice:

Etapele activităţii didactice

Modalităţi practice

de realizare a etapelor şi verigilor activităţii didactice

Strategia didactică

(tipul de experienţă de învăţare, metode

şi procedee didactice, forme

de organizare a activităţii

preşcolarilor)

Reflecţii proprii în legătură cu urmărirea şi atingerea obiectivelor

operaţionale

Observaţii, autoîntrebări şi întrebări adresate

cadrului didactic propunător, colegilor

participanţi, profesorului metodist

1. Captarea atenţiei 2. Activarea şi reactuali-zarea unor cunoştinţe anterioare

3. Enunţarea obiectivelor operaţionale şi a titlului lecţiei noi

4. Dirijarea învăţării: valorificarea conţinutu-rilor curriculare, utiliza-rea creativă a metodelor didactice şi a celorlalte resurse, spiritul în care sunt utilizate metodele didactice, flexibilitatea metodică, antrenamentul metacognitiv, diferenţie-rea instruirii ş.a.m.d.

5. Obţinerea perfor-manţei şi fixarea ei

6. Intensificarea retenţiei şi asigurarea transferului

7. Asigurarea feed-back-ului (cognitiv şi/ sau afectiv, formativ şi/ sau sumativ)

8. Motivarea şi argumentarea feed-back-ului, a aprecierilor şi a evaluărilor realizate


149

Exemplul 2:

FIŞĂ DE OBSERVARE/ CONSPECTARE ŞI EVALUARE A ACTIVITĂŢII DIDACTICE

Numele cadrului didactic asistat_________________________________

Unitatea de învăţământ________________________________________

Data___________________

Grupa__________________

Număr de preşcolari prezenţi ___________

Număr de preşcolari absenţi____________

Domeniul experienţial _________________________________________

Tema activităţii_______________________________________________

Categoria de activitate _________________________________________

EVALUĂRI

INDICATORI FB B SAT. SLAB F.

SLAB 1. Documente de proiectare şi planificare

Cuprinderea pe capitole a curriculumului pre-şcolar şi planificarea domeniilor de cunoaştere

Cuprinderea tematicilor săptămânale, obiectivi-zarea şi operaţionalizarea conţinuturilor

Parcurgerea ritmică a programei şcolare Calitatea proiectelor de activitate

2. Pregătirea ştiinţifică şi psihopedagogică a cadrului didactic

Pregătirea ştiinţifică de bază Pregătirea specifică pentru activităţi Pregătirea psihopedagogică

3. Baza didactico-materială Gradul de dotare, funcţionalitatea şi utilizarea

mijloacelor de învăţământ

Aportul personal la amenajarea spaţiului educaţional

Priceperea în integrarea elementelor de noutate în activitatea didactică

4. Activitatea la grupă Claritatea în formularea obiectivelor Gradul de structurare şi organizare a activităţii


150

EVALUĂRI INDICATORI

FB B SAT. SLAB F. SLAB

Rigurozitatea ştiinţifică a informaţiei Caracterul practic-aplicativ a activităţii Corelaţia conţinuturilor curriculare cu

strategiile didactice şi cu tipurile de interacţiuni

Raportul dintre formativ şi informativ Relaţia educatoare – copil Evaluarea predictivă, sumativă, formativă Realizarea obiectivelor activităţii Realizarea feed-back-ului Nivelul de pregătire al copilului Rezultatele probelor de evaluare Rezultate la diferite concursuri

5. Activitatea educativă Proiectarea şi eficienţa activităţii educative Activităţi cultural-artistice şi sportive

6. Activităţi opţionale De extindere, de aprofundare

7. Integrarea în colectivul grădiniţei, gradul de implicare în rezolvarea problemelor grădiniţei

8. Aprecierea activităţii 9. Calificativul acordat

Aspecte pozitive

Aspecte negative

Recomandări/ măsuri ameliorative

Semnături: Educatoare Director Inspector


151

Exemplul 3:

FIŞĂ DE OBSERVARE/ CONSPECTARE ŞI EVALUARE A ACTIVITĂŢII DIDACTICE

Data: …….......……………

Grupa: ………..…………..

Educatoare: ………………

Domeniul experienţial: …….………………………………

Aria curriculară: ……………………………………………

Categoria de activitate: ….…………………………………

Denumirea activităţii: ………………………………………

Tema activităţii: ……………………………………………

I. Evidenţierea aspectelor pozitive şi negative referitoare la managementul

lecţiei:

Apreciere cu: Nr. crt. Indicatori observaţionali DA NU

1. Educatoarea pregăteşte copiii pentru activitate şi le captează eficient atenţia

2. Educatoarea comunică tema şi principalele obiective ale activităţii 3. Întrebările sunt adresate corect 4. Educatoarea acordă copiilor timp de gândire 5. Educatoarea ascultă cu atenţie şi stabileşte contact vizual cu copiii 6. Educatoarea corectează cu tact răspunsurile copiilor

7. Se construiesc dialoguri utile, se clarifică şi se lămuresc conţinuturile învăţării

8. Educatoarea solicită pentru răspunsuri cât mai mulţi copii

9. Educatoarea diferenţiază sarcinile de lucru/ întrebările pe nivele de performanţă ale copiilor

10. Educatoarea încurajează preşcolarii şi le acordă sprijin cognitiv şi metacognitiv

11. Prezentarea conţinuturilor este întemeiată pe principiile învăţării active

12. Frazele rostite de educatoare sunt clare, concise, topica este firească, mesajul este exprimat direct cu susţinere şi motivare

13. Educatoarea utilizează resurse variate (materiale şi mijloace de învăţământ) care provoacă gândirea critică şi angajează activ copiii în demersurile didactice

14. În activitate sunt prezente elemente care asigură interdisciplinari-tatea/ transdisciplinaritatea

15. Educatoarea evaluează nivelul de realizare a obiectivelor

16. Educatoarea apreciază copiii (global şi individual), motivând aprecierile făcute


152

Apreciere cu: Nr. crt. Indicatori observaţionali DA NU

17. Educatoarea manifestă o atitudine corespunzătoare în relaţiile cu copiii

18. Educatoarea interacţionează cu copiii (individual, dar şi cu întrea-ga grupă)

19. Educatoarea provoacă interacţiuni între copii (colaborare, coope-rare, competiţie)

II. Observaţii:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

III. Recomandări/ sugestii ameliorative ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

IV. Aprecieri prin calificative:

Concluzii generale: • Activitatea propusă de educatoare este activizantă:

DA NU

• Activitatea propusă de educatoare este eficientă:

DA NU

• Educatoarea este: DA NU

- bine pregătită, competentă

DA NU - organizată, sistematică

DA NU

- implicată în profesie


153

Exemplul 4: Oferim în continuare o Fişă de observare/ conspectare a unei activităţi didactice

cu subiectul „Portretul prietenului meu”, completată cu date concrete referitoare la modalitatea concretă de operaţionalizare a acestui subiect educaţional.

FIŞĂ DE CONSPECTARE A ACTIVITĂŢII DIDACTICE

I. DATE GENERALE

Data: Ora: 8,30-12 Grupa: mare Numărul de preşcolari prezenţi: Cadrul didactic propunător: Specialitatea: Gradul didactic: Vechimea în învăţământ: Domeniul curricular: Domeniul Om şi societate (DOS) Tema: „Cine sunt/ suntem?” Subtema: „Eu şi copiii” Subiectul: „Portretul prietenului meu”

Obiective operaţionale:

O1 – să enumere diferite modalităţi de exprimare a sentimentelor şi emoţiilor; O2 – să îşi compare propriul comportament în raport cu persoane şi situaţii

concrete; O3 – să exerseze atitudini tolerante faţă de reacţiile emoţionale care sunt expri-

mate în jurul lor; O4 – să realizeze elemente grafice elementare: trasare liberă, colorare.

Obiective urmărite de către cadrul didactic care asistă la activitate:

- modalitatea de valorificarea şi adaptare a conţinuturilor curriculare de către educatoare;

- stabilirea etapelor activităţii didactice proiectului didactic; - modalităţi de realizare a obiectivelor operaţionale propuse; - atitudinea educatoarei faţă de grupul de copii; - comportamentul cognitiv, comunicativ şi social al copiilor;

Strategii didactice:

- modul de abordare a instruirii: interacţiune, comunicare, joc; - metode şi procedee didactice: jocul, conversaţia, povestirea, modelarea,

lucrul în grup, problematizarea;

Mijloace de învăţământ care cuprind mesaj didactic: - planşe, imagini;

Mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor: - calculator, maculatură, jucării;


154

Forme de organizare a activităţii preşcolarilor: - grupuri mici, frontal;

Mod de organizare a mediului: - mobilier grupat în funcţie de sarcina didactică;

II. DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII:

Moment organizatoric:

- pregătirea materialului didactic (fişe de lucru, maculatură, planşe cu portrete de copii, jucării (mingi, modele);

- amenajarea spaţiului (gruparea măsuţelor); - pregătirea elementelor-surpriză (trusa de teatru de păpuşi); - reactualizarea jocurilor din folclorul copiilor (Mi-am pierdut o batistuţă,

Coroana e rotundă, Cireşica, Printre munţi şi printre văi); - reactualizarea jocurilor sportive (Sărim coarda, Berzele);

Secvenţele activităţii: - Captarea atenţiei: întâlnirea de dimineaţă (povestirea copilului fericit – Prie-

tenii ştiu de ce ..., momente plăcute din viaţa de familie, exerciţii de înviorare); - Reactualizarea celor învăţate anterior (identitate, apartenenţă, descrierea

corpului uman, elemente de igienă şi nutriţie, prezentare imagini cu acţiuni ale copiilor în diferite ipostaze – utilizarea calculatorului, ghicitori, proverbe);

- Enunţarea obiectivelor (întrebări şi răspunsuri despre prietenie, enunţarea titlului activităţii);

- Conducerea şi dirijarea învăţării (convorbire bazată pe întrebări deschise, mimică şi pantomimică, recunoaşterea stării sufleteşti imortalizate prin imagini sau în mod real, dezvoltarea subiectului despre prietenie, gru-parea copiilor pentru realizarea portretului plastic al unui potenţial prieten, rezolvarea fişelor de lucru prin recunoaşterea şi selectarea diferitelor fizionomii – vesel, trist, mirat, uimit, speriat); jocuri de pantomimică („Recunoaşte personajul!”, „Cum sunt eu azi?”, „Despre cine este vorba?”, „Ghici ce lipseşte!”, „Transformă-l în copil fericit!”);

- „Un semn de prietenie pentru colegii noştri mai mici” – realizarea unei machete din dulciuri: o casă cu pereţi de turtă dulce, acoperiş din biscuiţi, ferestre din ciocolată, pomi din acadele, pietricele din bomboane colorate, pârâu din gumă de mestecat;

- Interacţiune cu o grupă mai mică şi dăruirea cadoului; - Intensificarea retenţiei şi asigurarea transferului: dialoguri construite pe

întrebări despre alţi prieteni, jocuri în grup. III. CARACTERISTICI OBSERVATE:

Managementul activităţii didactice (se va completa cu Da sau Nu): Educatoarea pregăteşte preşcolarii pentru activitate şi le captează atenţia: Da; Întrebările sunt adresate corect: Da, cu răspunsuri elaborate; Acordă preşcolarilor timp de gândire: Da;


155

Domină discuţia în grupă: Nu; Corectează cu tact răspunsurile copiilor: Da; Încurajează şi acordă sprijin cognitiv şi metacognitiv: Da; Utilizează adecvat resurse nonverbale: Da, multe; Angajează activ copiii: Da; Încurajează copiii să colaboreze între ei: Da; Asigură retenţia şi transferul prin sarcini noi de învăţare: Da; Oferă feed-back şi aprecieri verbale copiilor: Da; Motivează feed-back-ul şi aprecierile verbale, oferă recompense: Da; Indicatori observaţionali care solicită elaborarea răspunsurilor:

Modalităţi de captare a atenţiei: - prin procedeul surpriză: copil fericit; - prin povestirea „Prietenii ştiu de ce ...”; - prin prezentarea şi utilizarea materialului didactic;

Tehnici de reactualizare a celor învăţate anterior: - Antrenare la dialog: Spune-mi cum te simţi azi!

Ce lucru bun crezi că ţi se va întâmpla azi? Cu cine ţi-ar plăcea să te joci? Cu cine ţi-ar plăcea să te întâlneşti? Cine te-a supărat mai demult?

- Dezvoltarea creativităţii: De ce ai vrea să ai mai mulţi prieteni?

Asigurarea corectitudinii şi accesibilităţii conţinutului ştiinţific: - descriere: brunet, ochi verzi, păr lung; - sentimente: vesel, prietenos, mofturos; - comportamente: înţelegător vs, ascultător vs, harnic vs, disciplinat vs, modest vs;

Exemple de tehnici pentru punerea întrebărilor şi pentru stimularea răspunsurilor: - Cum este colegul de lângă tine? - De ce este prieten cui X? - Cu ce se aseamănă şi de ce se deosebesc X şi Y? - Cu cine doreşti să te împrieteneşti azi? - De ce? - Ce ai dori să îi oferi? - Ce aştepţi de la el? - Ce joc vrei să te joci cu el?

Modalităţi de evaluare a preşcolarilor: - orală (prin întrebări); - scrisă (prin desen); - de grup (prin lucrul în grup); - individuală (prin dialog cu copilul);


Modalităţi de intensificare a retenţiei şi de asigurare a transferului: - Ce alţi prieteni putem avea? (părinţi, animale, îngeraşul de seară, o jucărie, bunici); - De ce avem nevoie de prieteni?

Tehnici didactice de menţinere a disciplinei la nivelul grupei şi a ordinii în sala de grupă: - surpriza, jocuri diferite, atenţionarea, ignorarea;

Modul de interacţiune: implicarea preşcolarilor în propriul proces de învăţare (cuantificări): - implicarea preşcolarilor în propriul proces de învăţare: în timpul conversaţiilor,

în timpul jocurilor; - educatoare-preşcolar: permanent; - educatoare-întreaga grupă de preşcolari: multiple; - preşcolar-preşcolar: în întreaga activitate, cu excepţia momentului de desen; - perechi apropiate: multiple; - lucru în grup: 2 ori; - preşcolar-întreaga grupă: 3 ori.

157

Tema 5

AUTOANALIZA ŞI ANALIZA ACTIVITĂŢILOR

DIDACTICE – MOMENT DE REFLECŢIE DIDACTICĂ PERSONALĂ ŞI COLECTIVĂ

În ansamblul demersurilor de evaluare a activităţilor didactice, auto-

analiza şi analiza acestora reprezintă momente de maximă relevanţă, prin care se urmăreşte înlăturarea neajunsurilor şi a disfuncţiilor, soluţionarea aspectelor problematice constatate şi obţinerea, în perspectivă, a unor rezultate calitativ superioare în demersurile instructiv-educative.

Un cadru didactic eficient, de tip modern, este un practician reflexiv, care conştientizează cât este de important să reflectezi la acţiunile educaţionale întreprinse, care îşi formează abilităţi de a face alegeri raţionale, care adaptează şi orientează actul educativ circumstanţelor. Dascălul reflexiv se autochestionează în legătură cu strategiile, deciziile şi demersurile sale, în toate etapele pe care le parcurge împreună cu copiii: în selectarea achiziţiilor anterioare care vor fi valorificate în contextul însuşirii noului; în prezentarea şi personalizarea noilor achiziţii; în operaţionalizarea şi fixarea noului; în realizarea transferului; în evaluarea noilor achiziţii. Treptat, prin practicile sale, prin întrebările generice şi, fireşte, prin întrebările particulare şi particularizante pe care le formulează, dascălul reflexiv va orienta şi va ghida gândirea preşcolarilor spre niveluri taxonomice tot mai înalte şi mai complexe, rafinând astfel abilităţile lor de gândire.

Referindu-se, în general, la acţiunile umane, Donald Schön (1983, 1987) distinge două tipuri majore de reflecţii: reflecţia despre acţiune - care se realizează după derularea evenimentelor; reflecţia în acţiune - care are loc pe durata acţiunii însăşi. Acestor tipuri, J.P. Killion şi G.R. Todnem (1991), le adaugă reflecţia pentru acţiune - care valorifică, practic, datele culese graţie exersării primelor două tipuri de gândire reflexivă şi care ghidează demersurile didactice viitoare. Aceste tipuri de reflecţii sunt transferabile în domeniul educaţional, în care, existenţa circuitului continuu „proiectare-realizare-evaluare-reglare”, face ca taxonomia de mai sus să fie compatibilă

Tema 5: Autoanaliza şi analiza activităţilor didactice

158

cu rolurile şi comportamentele unui cadru didactic reflexiv eficient. Numai un astfel de cadru didactic, care doreşte să îşi îmbunătăţească prestaţia didactică şi performanţele, va putea fi capabil să promoveze o pedagogie de tip reflexiv-interactiv, să încurajeze reflecţia individuală şi colectivă a copiilor, interacţiunile sociale, schimburile verbale şi intelectuale dintre aceştia, dezbaterile, experimentările etc. şi să contribuie la integrarea lor eficientă în societate.

Reflecţia asupra practicilor educative are o contribuţie majoră la creşterea calităţii prestaţiei didactice, la îmbunătăţirea performanţelor obţinute în procesul instruirii şi la creşterea eficienţei acestuia, cu atât mai mult cu cât ea vizează nu doar contextele educaţionale formale, ci şi pe cele nonformale şi informale. Prin diversitatea formelor sale (interogaţie retrospectivă, interogaţie prospectivă, reflecţie personală şi colectivă, autoreflecţie, autoreflecţie colaborativă etc.), gândirea reflexivă este o sursă valoroasă de dezvoltare personală şi profesională şi chiar o premisă a unei instruiri eficiente.

Secvenţele de autoanaliză şi analiză a activităţilor didactice se vor realiza în perspectivă formativă, în sensul influenţării formative a cadrului didactic propunător. Subliniem valoarea formativă specială a autoanalizei realizate de acesta, conferită de efectele sale pozitive pe mai multe planuri. Mai întâi, asupra cadrului didactic însuşi, autoanaliza constituind un mijloc pertinent de:

– generare şi susţinere a propriilor reflecţii cognitive şi metacogni-tive legate de organizarea şi desfăşurarea activităţii didactice;

– conştientizare şi autocunoaştere dinamică a punctelor şi părţilor pozitive/ tari/ forte şi negative/ slabe proprii, din perspectiva activităţii didactice desfăşurate, dar şi a propriei pregătiri teoretice şi practice de ansamblu;

– dezvoltare a capacităţilor şi competenţelor evaluative şi autoeva-luative;

– dezvoltare a capacităţilor şi competenţelor transversale; – realizare de analize didactice şi educaţionale critic-constructive, în

viziune sistemică; – identificare a dificultăţilor întâmpinate în plan teoretic-conceptual

şi în plan practic-acţional, precum şi a cauzelor care le-au generat; – formare şi exersare a spiritului critic şi autocritic şi a atitudinii

critice şi autocritice constructive.


159

Conştientizând aspectele reuşite şi cele mai puţin reuşite ale activităţii didactice, prin secvenţa de autoanaliză pot fi susţinute şi catalizate eforturile cadrului didactic de autoformare şi de ameliorare a eficienţei activităţii educaţionale.

De asemenea, momentele de autoanaliză – realizate după criterii ştiinţifice valide – au valoare formativă pentru celelalte cadre didactice participante, care identifică nivelul la care s-au realizat acumulări în plan conceptual şi practic-acţional şi dobândesc confirmarea observaţiilor, aprecierilor şi evaluărilor proprii. Momentele de autoanaliză pregătesc momentele de analiză a activităţii didactice, reflecţia didactică personală a propunătorului constituind un valoros punct de plecare pentru reflecţia colectivă, pentru discuţiile dintre cadrele didactice participante şi pentru experienţele profesionale construite împreună, prin cooperare.

Analiza activităţilor didactice presupune o privire retrospectivă, siste-matică asupra evenimentelor şi verigilor sale şi emiterea unor judecăţi de valoare asupra reuşitei acestora. Departe de a se urmări realizarea unei înşiruiri aditive de observaţii critice, în analiza activităţii didactice să se ţină seama de o serie de criterii ştiinţifice în inventarierea aspectelor pozitive şi negative ale activităţii didactice, a elementelor pozitive/ reuşite şi a celor negative/ deficitare, pentru a se ajunge la o concluzie generală justă şi obiectivă asupra realizării activităţii didactice, consi-derată ca sistem. Foarte important este ca pe parcursul analizei, să i se ofere cadrului didactic propunător, care a susţinut activitatea didactică, feed-back secvenţial şi global, dar şi sugestii şi recomandări didactice, care să însoţească observaţiile critice, precum şi argumente în favoarea judecăţilor de apreciere efectuate.

Experienţa didactică acumulată a permis detaşarea unor jaloane pentru secvenţele de autoanaliză şi analiză a activităţilor didactice, secvenţe care au ca punct de referinţă obiectivele operaţionale urmărite. Prezentăm aceste jaloane, încadrându-le în următoarele categorii de analiză pedagogică, cărora le asociem în grila/ fişa de evaluare de mai jos, indicatori observaţionali, concreţi:

a) Proiectarea activităţii didactice b) Desfăşurarea activităţii didactice c) Evaluarea activităţii didactice

d) Autoevaluarea (realizată de cadrul didactic propunător).


160

a) Proiectarea activităţii didactice reprezintă prima categorie de analiză, dată fiind importanţa decisivă a demersurilor de design al instruirii în asigurarea eficienţei activităţii didactice.

Pentru început, se vor lua în discuţie obiectivele operaţionale formulate prin derivare, pornind de la obiectivele cadru şi de la obiectivele de referinţă existente în programa şcolară, calitatea formulărilor, pertinenţa lor, numărul de obiective operaţionale, prin raportare la specificul activităţii didactice. Plecând de la obiectivele formulate, se va analiza modul în care propunătorul a reuşit selectarea, organizarea, structurarea şi relaţionarea logică a conţinuturilor instructiv-educative, funcţie de resursele psihologice ale grupei şi de condiţiile educaţionale concrete. Desigur, în primul rând, se va avea în vedere, corectitudinea conţinutului ştiinţific prezentat în proiectul de activitate didactică, precum şi adaptarea volumului şi a nivelului ştiinţific al cunoştinţelor la resursele psihologice ale grupei de copii. Ulterior, se va stabili concordanţa dintre obiectivele operaţionale şi conţinuturile propuse, măsura în care există unitate între obiective şi conţinuturile curriculare.

În strânsă corelaţie cu obiectivele operaţionale şi cu conţinutul ştiinţific, se va discuta tipul de strategie didactică imaginată de profesor, precum şi caracteristicile acesteia, analizându-se pertinenţa alegerii mijloacelor de învăţământ şi a stabilirii modalităţilor de valorificare efectivă a acestora. Şi aici se va avea în vedere concordanţa dintre strategia didactică şi nivelul de dezvoltare intelectuală a copiilor, respectiv capacităţile lor de învăţare, ca cerinţă de bază a unei activităţi didactice reuşite.

b) Desfăşurarea activităţii didactice În analizarea etapei de realizare a activităţii didactice, respectiv a

metodicii de desfăşurare, aspectele care ţin de conţinutul noţional sunt de primă importanţă. Se discută în primul rând corectitudinea conţinutului ştiinţific valorificat în predare, respectiv rigoarea ştiinţifică şi gradul de sistematizare, dar şi alte aspecte, cum ar fi: raportul dintre conţinutul prevăzut în programa şcolară şi cel cuprins în activitate; corectitudinea aplicării concepţiei sistemice; corelaţiile intra- şi interdisciplinare; nivelul de accesibilitate şi raportarea la experienţa copiilor; evidenţierea legăturii organice dintre cunoştinţele teoretice şi aplicaţiile lor practice, toate aceste elemente asigurând realizarea laturii formative a activităţilor didactice.


161

În ceea ce priveşte metodica desfăşurării activităţii, discuţia porneşte tot de la obiectivele operaţionale, stabilindu-se gradul de adecvare a structurii activităţii la acestea. Se trec în revistă secvenţele/ etapele acti-vităţii didactice şi se stabileşte dacă succesiunea lor a fost optimă sau s-ar putea îmbunătăţi, analizându-se mai multe variante şi argumentându-se eficienţa fiecăreia. Practic, se analizează categoria sau tipul de activitate pentru care s-a optat, precum şi varianta de activitate concretă propusă. Întreaga discuţie are ca punct de pornire particularităţile psihologice individuale şi de grup ale copiilor şi ritmurile de învăţare ale acestora.

Astfel, în discutarea aspectelor metodologice ale activităţii didactice, pe lângă adaptarea strategiilor de instruire la obiectivele operaţionale şi la conţinuturile ştiinţifice, se va ţine cont de particularităţile diferitelor categorii de copii din grupă (copii foarte buni, buni sau cu ritmuri lente de învăţare). Se va analiza măsura în care s-a realizat un antrenament cognitiv şi metacognitiv pentru toate aceste categorii de copii şi se vor discuta modalităţile metodologice concrete de activizare, de transformare a copiilor în participanţi direcţi la construirea noii cunoaşteri. Cu ale cuvinte, se va încerca stabilirea raportului dintre strategiile didactice predominant expozitive şi strategiile activ-participative, bazate pe dialog şi pe participarea deplină a copiilor. Acolo unde este cazul, se vor lua în discuţie strategiile de diferenţiere a instruirii pentru diferite categorii de copii, a celor de individualizare a învăţării, precum şi a celor de accentuare a caracterului formativ al activităţilor didactice.

Din ansamblul elementelor constitutive ale strategiilor de instruire, se va acorda atenţie următoarelor: alegerea şi valorificarea efectivă şi în spirit creativ a metodelor şi procedeelor didactice, precum şi modalitatea de îmbinare a acestora în cadrul sistemelor metodologice; selectarea şi integrarea creativă a mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică; ansamblul formelor de organizare a activităţii copiilor; crearea şi stimularea permanentă a motivaţiei copiilor; preocuparea pentru formarea deprinderilor de activitate practică şi intelectuală la copii.

În ceea ce priveşte comportamentul de ansamblu al cadrului didactic şi relaţia sa cu copiii, se vor lua în discuţie următoarele aspecte:

• măsura în care cadrul didactic a reuşit să organizeze eficient, să urmărească, să îndrume, să conducă şi să controleze activitatea de învăţare a copiilor (calitatea întrebărilor ajutătoare);


162

• creativitatea în conceperea şi conducerea activităţii; • perseverenţa în urmărirea şi realizarea obiectivelor operaţionale; • stăpânirea grupei şi gradul de solicitare şi angajare a copiilor; • măsura în care s-a realizat antrenarea tuturor copiilor în activitate; • măsura în care s-au stimulat interacţiunile în clasă şi dialogul copil-

copil şi educatoare-copil; • flexibilitatea viitorului profesor, tactul pedagogic, adecvarea stilului

didactic la specificul situaţiilor de învăţare şi la particularităţile grupei;

• atitudinea şi conduita în relaţiile cu copiii: atitudinea faţă de grupă; exigenţa; obiectivitatea; comunicarea verbală şi nonverbală; ţinuta generală; dicţia; claritatea exprimării şi a limbajului; gestica; prezenţa de spirit; capacitatea stăpânirii de sine;

• climatul psihosocial în care s-a desfăşurat activitatea (calm, tensio-nat, precipitat etc.)

c) Evaluarea activităţii didactice Pentru această categorie de analiză pedagogică interesează, cu

deosebire preocuparea cadrului didactic pentru evaluarea cunoştinţelor şi, deopotrivă, a abilităţilor, capacităţilor şi competenţelor, cu ajutorul unor strategii de evaluare adecvate contextului educaţional, care să îmbine metodele tradiţionale cu cele alternative de evaluare.

În contextul discutării strategiei didactice elaborate în vederea atingerii obiectivelor operaţionale, se vor preciza şi se vor analiza probele de evaluare concepute în proiectul de activitate şi care trebuie să fie centrate pe obiectivele operaţionale. Cu alte cuvinte, se stabileşte în ce măsură probele de evaluare măsoară gradul de asimilare a cunoştinţelor şi de formare a competenţelor prevăzute în obiectivele operaţionale formulate şi dacă evaluarea a fost continuă şi formativă, chiar formatoare.

d) Autoevaluarea (realizată de cadrul didactic propunător) Demersurile autoevaluative ale cadrului didactic propunător întregesc

imaginea cadrelor didactice participante despre activitatea didactică la care au asistat. Atitudinea reflexivă a propunătorului, demersurile de autoobservare şi autochestionare, interogaţiile proprii, reflecţiile sale cognitive şi metacognitive, explicaţiile oferite şi soluţiile anticipate oferă indicii despre capacităţile sale autoevaluative şi, totodată, despre posibili-tăţile de ameliorare a instruirii în viitor.


163

O grilă de analiză bine proiectată şi elaborată constituie nu doar un instrument operaţional pentru demersurile de evaluare a eficienţei activităţilor didactice, ci şi un instrument de formare şi autoformare profesională, datorită reflecţiilor cognitive şi metacognitive pe care le favorizează, precum şi conştientizării şi interiorizării exigenţelor proiectării, organizării, desfăşurării şi evaluării activităţilor didactice.

Exemplul 1: Model de grilă de analiză şi evaluare a activităţii didactice:

GRILĂ DE ANALIZĂ ŞI EVALUARE A ACTIVITĂŢII DIDACTICE

Aprecierea calita-tivă a corectitudinii urmăririi aspectelor

didactice Aspecte didactice urmărite (Categorii de analiză pedagogică)

Foar

te

bine

Bine

Sati

sfă-

că

tor

- documentarea metodică şi ştiinţifică - corectitudine, claritate şi operaţionalitate în formularea obiectivelor

- corelarea obiectivelor cu conţinutul (asigurarea unităţii dintre ele)

- selectarea, restructurarea şi relaţionarea logică a conţinuturilor curriculare, funcţie de resursele psihologice ale grupei

- stabilirea strategiilor didactice în conformitate nivelul de dezvoltare intelectuală al copiilor, cu capacităţile de învăţare ale copiilor şi cu celelalte particularităţi ale acestora

Proiectarea activităţii didactice

- selectarea, pregătirea şi valorificarea didactică a mijloacelor de învăţământ

- corectitudinea conţinutului ştiinţific - organizarea şi sistematizarea conţinutului, înlănţuirea noţiunilor, respectarea logicii didactice şi a celei ştiinţifice

- asigurarea rigurozităţii ştiinţifice - perseverenţa în urmărirea obiectivelor operaţionale - captarea atenţiei şi menţinerea ei, crearea unor momente de vârf

- activarea şi reactualizarea unora din cunoştinţelor anterioare, în viziune sistemică

- densitatea activităţii didactice, valorificarea valenţelor formative şi informative ale conţinuturilor curriculare vehiculate

Desfăşurarea activităţii didactice

- integrarea activităţii didactice în sistemul de activităţi didactice din care face parte


164

- valorificarea concepţiei sistemice, realizarea de corelaţii intra- şi interdisciplinare

- claritatea, accesibilitatea şi corectitudinea explicaţiilor - asigurarea transparenţei legăturii organice dintre cunoştinţele teoretice şi aplicaţiile lor practice

- preocuparea pentru formarea şi exersarea deprinderilor de activitate intelectuală şi practică

- adaptarea creativă a metodelor şi procedeelor didac-tice folosite la obiectivele şi conţinutul activităţii

- crearea de situaţii de învăţare care permit aplicarea achiziţiilor în situaţii diverse

- îmbinarea abilă a diferitelor forme de activitate (in-dividuală, pe grupe, în perechi/ binoame, frontală)

- calitatea strategiilor de diferenţiere şi individua-lizare a instruirii

- gradul de activizare a copiilor, de implicare autentică în activitatea didactică, în calitate de co-participanţi în procesul cunoaşterii

- volumul şi calitatea interacţiunilor: educatoare-copil, copil-copil, copil-educatoare, copil-conţinuturi

- măsura în care s-a stimulat dialogul copil-copil, educatoare-copil

- managementul activităţii de învăţare: organizare, urmărire, îndrumare, conducere, controlare a activităţii de învăţare a copiilor (calitatea întrebărilor ajutătoare)

- adaptarea stilului didactic la particularităţile grupei şi ale fiecărui copil

- sprijinirea efectivă a copiilor în demersurile lor cognitive (antrenamentul cognitiv)

- sprijinirea efectivă a copiilor în demersurile lor metacognitive (antrenament metacognitiv)

- calitatea mecanismului de feed-back cognitiv şi afectiv, formativ şi sumativ

- climatul psihosocial instalat în sala de grupă - atitudinea şi conduita în relaţiile cu copiii: atitudinea faţă de grupă, exigenţa, obiectivitatea, comunicarea verbală şi nonverbală, ţinuta generală, dicţia, claritatea exprimării şi a limbajului, gestica, prezenţa de spirit, tactul pedagogic, capacitatea stăpânirii de sine, capacitatea de a stăpâni grupa de copii ş.a.

- atitudinea creativă în realizarea activităţii şi în dirijarea învăţării, flexibilitatea metodică demons-trată, adecvarea intervenţiilor didactice la specificul situaţiilor de învăţare şi la particularităţile grupei

- pertinenţa şi eficienţa strategiilor de evaluare proiectate, oportunitatea de a evalua nu doar cunoştinţe, ci şi abilităţi, capacităţi şi competenţe

Evaluarea activităţii didactice

- asigurarea unei evaluări continue şi formative, chiar formatoare


165

- îmbinarea flexibilă a metodelor de evaluare tradiţionale şi moderne

- pertinenţa probelor de evaluare, centrarea lor pe obiectivele urmărite şi pe conţinuturi

- atitudinea reflexivă a cadrului didactic, exerciţiile de autoobservare şi autochestionare, interogaţiile retrospective şi prospective, reflecţiile sale cognitive şi metacognitive

- capacitatea de autoanaliză şi autoevaluare a propriilor prestaţii didactice

- obiectivitatea autoevaluării fiecărei secvenţe didactice

Autoevaluarea (realizată de cadrul didactic propunător)

- capacitatea de anticipare a unor strategii de ameliorare a procesului curricular

Recomandări/ Măsuri de ameliorare a activităţii didactice _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Exemplul 2: Model de fişă de observare a activităţii didactice însoţită de descriptori de performanţă:

FIŞĂ DE OBSERVARE A ACTIVITĂŢII DIDACTICE

Numele cadrului didactic asistat_________________________________ Unitatea de învăţământ________________________________________ Data___________________ Grupa__________________ Număr de preşcolari prezenţi ___________ Număr de preşcolari absenţi____________ Domeniul experienţial ________________________________________ Tema activităţii ______________________________________________ Categoria de activitate ________________________________________


166

I. CALITĂŢI PERSONALE ŞI PROFESIONALE OBSERVAŢII 1. Relaţia educaţională stabilită cu copiii 2. Atitudinea în sala de grupă 3. Vocea şi calităţile ei 4. Gradul de stăpânire a limbii 5. Cunoaşterea locului şi a rolului categoriei de activi-tate în curriculum

II. PLANIFICAREA ACTIVITĂŢII 6. Claritatea formulării obiectivelor operaţionale 7. Corectitudinea conţinutului ştiinţific şi modalitatea de prezentare a acestuia

8. Selectarea materialului didactic şi a auxiliarelor di-dactice

9. Echilibru/ varietate a evenimentelor didactice, a acti-vităţilor şi a metodelor

10. Corelarea intra- şi interdisciplinară a conţinuturilor III. DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII 11. Tehnici de prezentare a conţinuturilor curriculare 12. Folosirea materialului didactic şi a auxiliarelor didactice

13. Capacitatea de a se adapta la situaţiile educaţionale concrete, de a improviza, de a face faţă neprevăzutului

14. Ritmul activităţii şi încadrarea în timpul destinat acesteia

15. Realizarea obiectivelor operaţionale 16. Succesiunea logică a etapelor în activitate IV. MANAGEMENTUL GRUPEI 17. Organizarea grupei 18. Implicarea motivantă a copiilor în propriul proces de învăţare/ evaluare

19. Organizarea activităţilor 20. Conştientizarea şi corectarea greşelilor 21. Echilibrul între activitatea frontală, activitatea pe grupuri mici şi cea individuală

22. Capacitatea de a menţine ordinea şi disciplina 23. Evaluarea performanţelor copiilor 24. Alte aspecte relevante V. CAPACITATEA DE AUTOREFLECŢIE, REFLECŢIE, AUTOEVALUARE ŞI RĂSPUNS LA FEED-BACK

25. Capacitatea de autoreflecţie, reflecţie şi autoevaluare 26. Capacitatea de a răspunde la feed-back


167

Evaluator:

GHID DE FOLOSIRE A FIŞEI DE OBSERVARE A ACTIVITĂŢII DIDACTICE (DESCRIPTORI)

I. CALITĂŢI PERSONALE ŞI PROFESIONALE

Nota 10 9 8 7 4

Relaţia edu-caţională stabilită cu copiii

- Abilitatea de a relaţiona cu copiii şi de a stabili relaţii educaţionale dezirabile; - Limbajul corpului; - Gesturi; - Contactul vizual.

Atmosferă relaxantă, prietenoasă, productivă. Educatoarea şi copiii stabilesc o relaţie foarte bună, aparţin aceluiaşi grup de lucru, ace-leiaşi comuni-tăţi educative; comunicare nonverbală excelentă.

Bună atmosferă de lucru; educatoarea şi copiii coope-rează bine; comunicare nonverbală bună.

Atmosferă destul de plăcută, copiii nu o percep pe educatoare ca pe un outsider; comunicare nonverbală bună.

Atmosferă de lucru adecvată, ocazional, demonstrează lipsă de cooperare; comunicare nonverbală adecvată.

Atmosferă neplăcută, tensionată, nu se stabileşte o relaţie coerentă între educatoare şi copii, lipsa contactului vizual, limbajul corpului confuz.

Atitudinea în sala de grupă

- Atitudine profesională, ţinuta de ansamblu în faţa grupei de copii; - Implicare în profesie; - Ţinută generală; - Punctuali-tate.

Maximă res-ponsabilitate. Implicare şi dedicare pe tot parcursul activităţii, inventivitate, prezenţă plăcută şi impunătoare, stil de predare stimulativ, individualizat, ţinută ireproşabilă şi punctualitate.

Responsabilitate şi dedicare. Prezenţă impunătoare, stil de predare stimulativ, ţinuta vestimentară co-respunzătoare, punctualitate.

Responsabilitate acceptabilă, dedicare pentru profesie moderată, eficienţă acceptabilă, fără deficienţe majore în stilul de predare, vestimentaţie corespunzătoare, punctualitate în absenţa unor situaţii speciale.

Uneori dedicată profesiei şi cu dorinţă de cooperare, personalitate cu impact minor, deficienţe în stilul de predare, uneori nepunctual.

Lipsa dedicării pentru profesie, lipsă de colaborare, personalitate ştearsă, stil de predare anost şi enervant, vestimentaţie neadecvată, nepunctua-litate.

Vocea şi calităţile ei - Sonoritate; - Claritate; - Elemente paraverbale (tonul, ritmul vorbirii şi vo-lumul vocii).

Calităţi vocale excelente; vorbire foarte clară, expresivă, ritm adecvat.

Bune calităţi vocale, vorbire clară.

Voce destul de sonoră, vorbire clară.

Voce, în general, sonoră, vorbire parţial inteligibilă (numai de aproape).

Voce neplăcută, sonoritate insuficientă, vorbire uneori greu de înţeles.


168

Gradul de stăpânire a limbii - Acurateţea şi fluenţa; - Adaptarea vocabularului utilizat la nivelul copiilor.

Educatoarea oferă un model excelent de stăpânire a limbii, vorbeşte corect şi fluent, îşi poate adapta nivelul exprimării la nevoile de înţelegere ale copiilor.

Bun model de stăpânire a limbii, pronunţie clară, exprimare corectă şi fluenţă, de cele mai multe ori adaptează nivelul exprimării la nevoile copiilor.

Bun model de stăpânire a limbii, pronunţie clară, cu greşeli minore de exprimare foloseşte limba adecvat, sesizează nevoile copiilor, dar nu se poate adapta întotdeauna funcţie de acestea.

Model de limbă destul de bun; gre-şeli repetate de pronunţie şi gramaticale; capacitatea de a-şi adapta nivelul expri-mării la nevo-ile copiilor, numai dacă i se atrage atenţia în prealabil.

Nu oferă un model de însuşire a limbii; folo-seşte un lim-baj inadecvat, greu de înţeles pentru copii, uneori incorect, incapabilă de a-şi adapta exprimarea la nevoile copiilor.

Cunoaşterea locului şi a rolului categoriei de activitate în curriculum

Educatoarea este familiarizată cu sistemul educaţional. Cunoaşte şi explicitează locul şi rolul categoriei de activitate în curriculum.

Educatoarea este destul de familiarizată cu sistemul educaţional şi cu locul şi rolul categoriei de activitate în curriculum.

Educatoarea este conştientă de nevoia de a cunoaşte sistemul educaţional şi de a plasa corect categoria de activitate în curriculum.

Educatoarea are o idee vagă despre sistemul educaţional şi despre locul şi rolul categoriei de activitate în curriculum.

Educatoarea ignoră locul şi rolul categoriei de activitate în curriculum.

II. PLANIFICAREA ACTIVITĂŢII Nota 10 9 8 7 4

Claritatea formulării

obiectivelor operaţionale

Formularea unor obiective operaţionale, specifice clare, relevante şi realiste; prefi-gurarea unor criterii clare de verificare a realizării obiectivelor.

Obiective clare şi realiste; obiective relevante şi realizabile; prefigurarea unor modalităţi clare de verificare a realizării obiectivelor.

Scopuri realiste şi obiective realizabile; modul de verificare a realizării obiectivelor, în general, clar.

În general, scopurile şi obiectivele îi sunt clare; modalitatea de verificare a realizării obiectivelor este relativ clară.

Scopuri şi obiective ne-realiste, near-ticulate (sau incorect for-mulate); idei, criterii neclare de verificare a atingerii obiec-tivelor (sau inexistente).

Corectitu-dinea

conţinutului ştiinţific şi modalitatea

de prezentare a acestuia

Conţinuturile curriculare vehiculate sunt foarte corecte. Eficienţă maximă în valorificarea valenţelor instrumentale formative şi

Conţinuturile curriculare vehiculate sunt foarte corecte. Eficienţă bună în valorificarea valenţelor instrumentale formative şi informative ale

Conţinuturile curriculare vehiculate sunt relativ corecte. Eficienţă satisfăcătoare în valorificarea valenţelor instrumentale formative şi

În general, conţinuturile curriculare ve-hiculate sunt corecte. Eficienţă rela-tiv satisfăcă-toare în valori-ficarea valen-ţelor instru-

Conţinuturile curriculare vehiculate nu sunt corecte. Eficienţă redusă în valorificarea valenţelor instrumentale formative şi


169

informative ale conţinuturilor.

conţinuturilor.

informative ale conţinuturilor.

mentale forma-tive şi infor-mative ale conţinuturilor.

informative ale conţinu-turilor.

Selectarea materialului didactic şi a auxiliarelor

didactice

Originalitate în selecţia mate-rialelor funcţie de conţinutul curricular şi de obiectivele ope-raţionale ale activităţii. Ma-terialele selec-tate sunt rele-vante, prezintă valenţe educa-ţionale certe şi sunt foarte efi-cient îmbinate în demersurile de proiectare didactică.

Materialele şi auxiliarele sunt alese cu atenţie, sunt adecvate la conţinutul curricular şi la obiectivele operaţionale ale activităţii. Ele prezintă valenţe educaţionale şi sunt bine îmbinate în demersurile de proiectare didactică.

Materialele alese sunt, în general, adecvate conţinuturilor curriculare şi obiectivelor operaţionale. Logica valorificării lor în proiectarea didactică este satisfăcătoare.

Materialele didactice şi auxiliarele selectate prin proiectarea didactică sunt sporadice, iar valenţele lor educaţionale sunt, în general, destul de relevante. Logica valorificării lor în proiectarea didactică este acceptabilă.

Materialele utilizate sunt nepotrivite pentru contex-tul didactic, irelevente, nefolositoare, generatoare de confuzii cognitive.Nu există preocu-pări pentru selectarea ma-terialelor şi a auxiliarelor didactice în demersurile de proiectare didactică.

Echilibru/ varietate a

evenimentelor didactice, a activităţilor

şi a metodelor

Receptivitate foarte mare la nevoile educa-ţionale ale copi-ilor. Asigurarea unui echilibru raţional, optim între evenimen-tele activităţii didactice şi între secvenţele de activitate. Manifestă creativitate didactică înaltă în selectarea şi valorificarea po-tenţialului edu-caţional al meto-delor didactice. Varietate bogată de evenimente didactice, sec-venţe didactice şi metode instructiv-educative. Interpretarea foarte pertinentă a reacţiilor copiilor.

Receptivitate mare la nevoile educaţionale ale copiilor. Realism în alegerea şi gestionarea eve-nimentelor didactice, a sec-venţelor de acti-vitate şi a meto-delor instructiv-educative. Echilibru foarte bun în structu-rarea secven-ţelor activităţii didactice. Creativitate în selectarea şi valorificarea potenţialului educaţional al metodelor didac-tice. Varietate de evenimente di-dactice, secvenţe didactice şi me-tode instructiv-educative.Inter-pretare adecvată a reacţiei copiilor.

Preocupată de nevoile educaţionale ale copiilor. Realism în alegerea şi gestionarea evenimentelor didactice, a secvenţelor de activitate şi a metodelor instructiv-educative. Echilibru bun în structurarea secvenţelor activităţii didactice. Varietate de evenimente didactice, secvenţe didactice şi metode instructiv-educative. Conştientizarea reacţiei copiilor.

În general, reacţiile copiilor sunt luate în considerare, dar uneori sunt interpretate inadecvat. Echilibru destul de bun în structurarea secvenţelor activităţii. Varietate satisfăcătoare de evenimente didactice, secvenţe didactice şi metode instructiv-educative.

Lipsă de creativitate şi varietate în structurarea evenimentelor didactice, a activităţilor didactice şi a metodelor instructiv-educative. Reacţia copiilor este adeseori interpretată inadecvat.


170

Corelarea intra- şi

interdisci-plinară

a conţinu-turilor

Cunoaşte foarte bine esenţa şi rolul modali-tăţile de core-lare intra- şi interdisciplina-ră a conţinutu-rilor. În organizarea şi structurarea conţinuturilor curriculare ale activităţii didactice aplică foarte corect, creativ şi efi-cient modali-tăţile de corela-re intra- şi interdisciplina-ră a acestora.

Cunoaşte bine bine esenţa şi rolul modali-tăţile de corela-re intra- şi interdisciplina-ră a conţinutu-rilor. În organizarea şi structurarea conţinuturilor curriculare ale activităţii didactice aplică în mod corect şi eficient modali-tăţile de corela-re intra- şi interdisciplina-ră a acestora.

Cunoaşte destul de bine esenţa şi rolul modalităţile de corelare intra- şi interdisciplina-ră a conţinutu-rilor. În organizarea şi structurarea conţinuturilor curriculare ale activităţii didac-tice conştienti-zează necesitatea valorificării modalităţilor de corelare intra- şi interdisciplinară a acestora şi valorifică aceste modalităţi destul de corect.

Educatoarea are o idee va-gă despre ro-lul şi esenţa modalităţilor de corelare intra- şi interdiscipli-nară a conţi-nuturilor. Nu are preo-cupări expli-cite în direcţia exersării mo-dalităţilor de asigurare a corelaţiilor intra- şi inter-disciplinare a conţinuturilor curriculare.

Educatoarea ignoră şi rolul modalităţilor de corelare intra- şi interdiscipli-nară a conţi-nuturilor şi dă dovadă că nu cunoaşte esenţa acestor modalităţi şi nu are preo-cupări în di-recţia utiliză-rii modalită-ţilor de asigu-rare a corela-ţiilor intra- şi interdiscipli-nare a conţi-nuturilor curriculare.

III. DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII Nota 10 9 8 7 4

Tehnici de prezentare a conţinutu-

rilor curriculare

Educatoarea foloseşte teh-nici relevante, eficiente moti-vante, contex-tualizate şi corespunzător gradate pentru ofertarea conţi-nuturilor curri-culare în cadrul activităţii didactice.

Educatoarea foloseşte tehici relevante şi contextuali-zate corespun-zător gradate pentru oferta-rea conţinutu-rilor curricu-lare în cadrul activităţii didactice, dar nu întotdeauna variate şi motivante.

În general, tehnici pentru ofertarea conţinuturilor curriculare contextualizate, dar nu corect eşalonate în timp şi nu foarte motivante; puţină varietate.

Tehnicile folosi-te pentru ofer-tarea conţinutu-rilor curriculare în cadrul activi-tăţii sunt, în mare parte, relevante, dar nu întotdeauna contextualizate; gradarea este a-deseori genera-toare de confu-zii; slabă varie-tate şi motivaţie.

Tehnici pentru ofertarea conţinutu-rilor curriculare nerelevante şi nemotivante, necontextua-lizate; etapizare neclară şi ineficientă.

Folosirea materialului didactic şi a auxiliarelor

didactice

Materialele di-dactice şi auxi-liarele didactice sunt folosite adecvat, com-petent, eficient, în mod creativ; ele sprijină semnificativ şi

Materialele didactice şi auxiliarele didactice sunt folosite corespunzător, competent şi eficient, uşu-rând învăţarea.

Bună valorificare a materialelor didactice şi a auxiliarelor didactice. Ele sunt bine corelate cu obiectivele şi cu conţinutul

Materialele didactice şi auxiliarele didactice sunt folosite, dar nu la potenţialul lor educaţional maxim; ele nu uşurează

Materialele folosite inadecvat, ineficient, creând confuzii în mintea copiilor; ele mai mult


171

evident activi-tatea de învăţa-re. Ele sunt foar-te bine exploa-tate în raport cu obiectivele şi cu conţinutul activităţii didactice. Ordinea utili-zării lor este logică şi raţio-nală şi facili-tează semnifi-cativ învăţarea, o face mai plăcută.

Ele sunt bine exploatate în raport cu obiectivele şi cu conţinutul activităţii didactice. Ordinea utilizării lor este logică şi raţională şi face învăţarea mai plăcută.

activităţii didactice, şi adesea sprijină activitatea de învăţare a preşcolarilor.

întotdeauna învăţarea şi nu sunt întotdeauna corelate cu obiectivele şi cu conţinutul activităţii didactice.

distrag atenţia de la scopul activităţilor. În unele secvenţe de activitate didactică, materialele didactice şi auxiliarele didactice sunt sărace sau chiar inexistente.

Capacitatea de a se

adapta, de a improviza,

de a face faţă neprevă-zutului

Educatoarea manifestă sis-tematic un com-portament di-dactic creativ, flexibil, este capabilă să improvizeze în mod construc-tiv şi eficient şi să modifice cursul unei activităţi care nu pare să fie eficientă sau să adopte o altă strategie didac-tică decât cea planificată, da-că situaţia educa-ţională o cere.

Educatoarea manifestă creativitate şi capacitate de reacţie adecvată, este rareori în impas; modifică modul concret de desfăşurare a unei activităţi care nu pare eficientă şi este capabilă să improvizeze în mod constructiv şi eficient, la nevoie.

Educatoarea este, de cele mai multe ori, flexibilă în abordările didactice şi, dacă o activitate nu pare eficientă, este capabilă să improvizeze şi să modifice strategia didactică în mod constructiv şi în eficient.

Educatoarea adoptă uneori un comportament didactic creativ, este flexibilă, dar nu realizează întotdeauna de că o secvenţă de activitate nu este eficientă şi reacţionează cu întârziere şi, uneori, neadecvat.

Educatoarea este prea rigidă şi este luată prin surprindere de unele evoluţii neaşteptate ale unor secvenţe de activitate; nu este capabilă să facă faţă neprevă-zutului.

Ritmul activităţii

şi încadrarea în timpul destinat acesteia

Alocarea foarte adecvată a timpului destinat fiecărei secvenţe de activitate.

Echilibru în structurarea secvenţelor activităţii din perspectivă temporală.

Este preocupată de nevoile copii-lor privitoare la echilibrul secvenţelor de activitate şi la timpul alocat lor.

Alocarea tim-pului pentru diferitele secvenţe de activitate didactică este acceptabilă.

Neîncadrarea în timpul alocat unor secvenţe de activitate didactică.

Realizarea obiectivelor operaţionale

Educatoarea atinge integral şi în condiţii de maximă efi-cienţă obiecti-vele operaţio-nale propuse.

Educatoarea realizează majoritatea obiectivelor operaţionale propuse.

Educatoarea realizează obiectivele operaţionale propuse, la un nivel acceptabil.

Educatoarea realizează parţial obiectivele operaţionale propuse.

Educatoarea nu atinge obiectivele operaţionale propuse la un nivel acceptabil.


172

Succesiunea logică

a etapelor în activitate

Succesiunea lo-gică şi coerentă a etapelor activi-tăţii; secvenţele de activitate de-curg firesc, una din alta; educa-toarea gestio-nează în mod eficient şi cu uşu-rinţă desfăşu-rarea activităţii.

Înlănţuire firească a etapelor; educatoarea deţine permanent controlul asupra desfăşurării activităţii.

Apar unele discontinui- tăţi în succesiunea etapelor, dar educatoarea redobândeşte, în general, controlul asupra activităţii.

Uneori, succe-siunea etapelor este firească. Există situaţii în care educatoarea pierde controlul asupra activităţii didactice şi îl recâştigă cu dificultate.

Etapele se succed total incoerent. Adesea, educatoarea pierde con-trolul asupra activităţii didactice şi îl recâştigă cu dificultate.

IV. MANAGEMENTUL GRUPEI

Nota: 10 9 8 7 4

Organizarea grupei

Organizarea grupei de copii, în cadrul activităţii, este realizată la un nivel calitativ superior.

Organizarea grupei de copii, în cadrul activităţii, este bună.

Organizarea grupei de copii, în cadrul activităţii, este destul de bună.

Organizarea grupei de copii, în cadrul activităţii, este satisfăcătoare.

Organizarea grupei de copii, în cadrul activităţii, este nesatisfăcătoare.

Implicarea motivantă

a copiilor în propriul proces

de învăţare/ evaluare

Educatoarea captează şi menţine în mod eficient interesul tutu-ror copiilor pen-tru activitate. Modalităţile de motivare şi activizare a copiilor sunt diferenţiate, funcţie de particularităţile lor de grup şi individuale, de nevoile şi interesele lor educaţionale. Educatoarea utilizează modalităţi de interacţiune diverse, pentru a asigura un grad maxim de participare a copiilor la activitate.

Educatoarea poate, în general, să stabilească, să faciliteze şi să menţină interesul şi gradul de implicare al copiilor în activitate. Modelele de interacţiune sunt destul de motivante şi variate; copiii sunt implicaţi în activitatea didactică şi interesaţi de aceasta, în majoritatea timpului.

Educatoarea încearcă să motiveze şi să implice toţi copiii, dar participarea lor este inegală. Modelele de interacţiune sunt destul de variate şi destul de eficiente.

Uneori, educatoarea este în stare să motiveze şi să activeze copiii. Modele de interacţiune cu copiii sunt monotone, iar implicarea acestora în activitatea didactică este sporadică.

Educatoarea este incapabilă să motiveze şi să implice copiii în activitatea didactică sau să le menţină interesul. Copiii par să fie plictisiţi , demotivaţi şi agitaţi.


173

Organizarea activităţilor

- varietatea

activităţilor/ tehnicilor;

- raportul între cât vorbeşte

educatoarea şi cât vorbeşte

copilul; -dezvoltarea/

integrarea deprinderilor.

Educatoarea se menţine în planul al doilea şi oferă sprijin cognitiv şi metacognitiv foarte eficient, informaţiile necesare şi le oferă copiilor şanse maxime pentru a învăţa, a cunoaşte şi a se dezvolta.

Educatoarea nu este figura dominantă în activitate. Ea le oferă copiilor sprijin cognitiv şi metacognitiv semnificativ şi şanse pentru a învăţa, a cunoaşte şi a se dezvolta.

Educatoarea are tendinţa de a reprezenta figura dominantă în activitate şi oferă copiilor sprijin cognitiv şi metacognitiv şi şanse pentru a învăţa, a cunoaşte şi a se dezvolta.

Uneori mono-polizează activitatea inutil, totuşi oferă infor-maţii şi sprijin cognitiv şi metacognitiv relativ redus şi şanse pen-tru a învăţa, a cunoaşte şi a se dezvolta relativ suficiente.

Educatoarea in-tervine inoportun în activităţile frontale, pe gru-pe sau pe pe-rechi; nu oferă informaţiile nece-sare, nu oferă sprijin cognitiv şi metacognitiv, iar şansele oferite copiilor pentru a învăţa, a cunoaş-te şi a se dezvolta sunt insuficiente.

Conştientizarea şi corectarea

greşelilor

Educatoarea dovedeşte ima-ginaţie în crea-rea unor situaţii reale de viaţă, care să determi-ne o folosire adecvată a achi-ziţiilor; ştie cu precizie când să ignore şi când să corecteze greşe-lile; foloseşte cu tact strategii variate de sem-nalare, identifi-care şi corectare a greşelilor; co-rectarea greşe-lilor este perce-pută de copii ca un sprijin cogni-tiv şi metacognitiv.

Educatoarea este capabilă să genereze o comunicare didactică eficientă; în general ştie când să ignore şi când să corecteze greşelile; tehnicile de corectare sunt eficiente şi folositoare pentru copii.

Educatoarea este, în general, capabilă să genereze o comunicare didactică eficientă; încearcă să corecteze sistematic greşelile, fără însă a abuza; copiii nu se simt jigniţi de corectură.

Educatoarea este, uneori, capabilă să genereze o comunicare didactică eficientă; ştie întotdeauna când să ignore şi când să corecteze greşelile; uneori aceasta se face fără tact, provocând întreruperea răspunsului copiilor sau chiar blocarea acestora.

Educatoarea nu reuşeşte să stabilească o comunicare didactică eficientă; adesea corectează inadecvat şi ignoră greşelile, corectează peste măsură sau într-o manieră demotivantă, deranjantă sau chiar jignitoare pentru copii.

Echilibrul între activitatea

frontală, activitatea pe

grupuri mici şi cea individuală

Educatoarea propune şi îmbină cu maximă eficienţă o mare varietate de activităţi şi modalităţi de lucru cu copiii (frontal, în grup, în perechi, individual etc.).

Educatoarea propune activităţi şi modalităţi de lucru variate, combinate eficient (frontal, în grup, în perechi, individual etc.).

În general, educatoarea propune şi îmbină activităţi şi modalităţi de lucru destul de variate.

Mică varietate de activităţi cu puţine schimbări ale modului de lucru, eficienţa activităţii didactice din acest punct de vedere fiind relativ satisfăcătoare.

Activităţi monotone, lipsă de varietate în modul de lucru, ceea ce duce la ineficienţa activităţii didactice din acest punct de vedere.


174

Capacitatea de a menţine

ordinea şi disciplina

Educatoarea deţine perma-nent controlul asupra activităţii didactice. Rezolvă foarte eficient problemele de disciplină, de lipsă de concentrare; dă indicaţii clare şi verifică înţelegerea lor; distributivi-tatea atenţiei şi dinamismul educatoarei susţin comunicarea didactică eficientă.

Educatoarea deţine controlul, dă instrucţiuni clare, verifică înţelegerea lor de cele mai multe ori; atenţie distributivă bună, gesturi şi mişcări care facilitează comunicarea didactică.

Educatoarea controlează, în general, grupa şi menţine destul de eficient atenţia copiilor; instrucţiunile sunt, în general, clare, confuziile sunt rare; relativ bună distributivitate a atenţiei; gestica nu împiedică realizarea comunicării didactice.

Uneori educatoarea pierde controlul asupra grupei şi menţine cu dificultate atenţia copiilor; instrucţiunile nu sunt întotdeauna destul de clare şi nu se verifică înţelegerea lor; atenţia este inegal distribuită, gestica nu este întotdeauna utilă în realizarea comunicării didactice.

Activitatea nu este organizată, grupa este dezorganizată, educatoarea est incapabilă să rezolve probleme de disciplină sau să se concentreze asupra obiectivelor operaţionale; instrucţiunile sunt neclare, contradictorii sau greşite, ceea ce reduce substanţial eficienţa comunicării didactice.

Evaluarea performanţelor

copiilor

Educatoarea verifică întotdeauna gradul de înţelegere a noilor achiziţii şi calitatea învăţării, oferă un feed-back permanent, constructiv, încurajând copiii să preia răspunderea pentru propria pregătire; foloseşte un limbaj potrivit pentru a încuraja; are criterii solide, corecte şi sistematice de evaluare; încurajează copiii să îşi evalueze propria performanţă

Educatoarea verifică gradul de înţelegere a noilor achiziţii şi calitatea învăţării; în cea mai mare parte a timpului, foloseşte adecvat încurajarea verbală şi recompensele verbale (lauda), are criterii clare şi corecte de evaluare, care încurajează implicarea copiilor şi stimulează progresul acestora.

Educatoarea verifică gradul de înţelegere a noilor achiziţii şi calitatea învăţării, folosirea încurajării verbale şi a recompenselor verbale (lauda) este satisfăcătoare; criteriile de evaluare sunt destul de clare şi, în bună măsură, înţelese de copii; evaluarea nu afectează negativ atmosfera din sala de grupă.

Educatoarea verifică rar şi la întâmplare gradul de înţelegere a noilor achiziţii şi calitatea învăţării; încurajează şi laudă sporadic copiii; criteriile de evaluare nu sunt întotdeauna bine definite şi clar înţelese de copii.

Educatoarea nu verifică gradul de înţelegere a noilor achiziţii şi calitatea învăţării, neglijează necesitatea încurajării şi laudei; exagerează cu laudele sau descurajează copiii; nu are criterii clare de evaluare, iar evaluările sunt percepute de copii ca fiind lipsite de obiectivitate şi nedrepte.


175

V. CAPACITATEA DE AUTOREFLECŢIE, REFLECŢIE, AUTOEVALUARE ŞI RĂSPUNS LA FEED-BACK

Nota: 10 9 8 7 4

Capacitatea de

autoreflecţie, reflecţie şi

autoevaluare

Educatoarea este capabilă să reflecteze pro-fund asupra prestaţiei proprii, asupra propriilor practici didac-tice şi asupra propriului comportament didactic, să se autoevalueze obiectiv şi să evalueze pres-taţia colegilor; este pe deplin cooperantă în demersurile de evaluare a activităţii didactice susţinute.

Educatoarea este capabilă, în general, să reflecteze asu-pra prestaţiei proprii, asupra propriilor prac-tici didactice, precum şi asupra propriului comportament didactic, încearcă să se autoevalueze. Evaluează prestaţia colegilor, este cooperantă în discutarea şi analizarea activităţii susţinute.

Educatoarea trebuie să fie explicit îndemnată să realizeze autoreflecţii şi autoevaluări, precum şi evaluări ale colegilor; în general, este cooperantă în discutarea activităţii susţinute.

Educatoarea are unele reţineri şi dificultăţi în evaluarea prestaţiei proprii şi a colegilor; este, în general, cooperantă în discutarea activităţii, dar nu este întotdeauna este capabilă să ofere sugestii sau alternative; uneori este refractară la sugestiile altor colegi.

Educatoarea nu are disponibilitate de a se autoevalua, nu conştientizează propriile sale calităţi şi defecte; reacţionează negativ la evaluarea realizată de către ceilalţi colegi.

Capacitatea de

a răspunde la feed-back

Capacitate înaltă de conştientizare a rezultatelor autoreflecţiilor, reflecţiilor şi feed-back-ului. Sugerează modalităţi eficient de îmbunătăţire a prestaţiei didactice, este noncritică şi răspunde constructiv la feed-back.

Capacitate înaltă de conş-tientizare a rezultatelor autoreflecţiilor, reflecţiilor şi feed-back-ului. Capacitate de a face sugestii realiste şi perti-nente pentru îmbunătăţirea prestaţiei di-dactice, este noncritică şi, în general, răs-punde cons-tructiv la feed-back.

Conştientizare relativ modestă a rezultatelor autoreflecţiilor, reflecţiilor şi feed-back-ului. Gata să accepte şi să ofere sugestii pentru îmbunătăţirea prestaţiei didactice.

Nu este întotdeauna capabilă să ofere sugestii sau alternative pentru ameliorarea activităţii didactice; uneori este refractară la sugestiile altor colegi şi uneori adoptă o critică neconstructivă.

Este incapabilă să sugereze modalităţi şi căi de îmbunătăţire a activităţii didactice; adeseori adoptă o critică neconstructivă.

177

Tema 6

FIŞE DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ A COPILULUI PREŞCOLAR

Modelul nr. 1 (fişă de intrare a copilului în grădiniţă): I. IDENTITATEA COPILULUI Data naşterii: Adresa: Tipul familiei: Numele mamei: Studiile mamei: Starea de sănătate a mamei (boli cronice şi cele cu risc de transmitere): Numele tatălui: Studiile tatălui: Starea de sănătate: Fraţi/ Surori: Vârsta: Nivel de instituţionalizare: Boli cronice: Starea economică a familiei: Locuinţă şi confort: Relaţiile din familie (calde, afectuoase, rigide, intervenţia bunicilor etc.): II. DEZVOLTARE PSIHICĂ GENERALĂ Vârsta la care s-a ridicat din pătuţ: Vârsta la care a spus primele cuvinte: Vârsta la care a început să meargă independent: Somnul (liniştit, agitat): Vârsta la care a început să fugă: Mânuieşte cu interes obiectele: La ce vârstă a început să povestească mici întâmplări prin care a trecut?

Tema 6: Fişe de caracterizare psihopedagogică a copilului preşcolar

178

Care este starea afectivă de bază pe care copilul o manifestă? (nervos, agitat, oboseşte uşor, aruncă lucruri peste tot etc.): Are o jucărie preferată: E acaparator de jucării: Trăieşte sentimentul vinovăţiei după ce strică ceva: Are control al sfincterelor: Are enuriazis nocturn: Doreşte să se spele pe mâini când este murdar?: Conduita la masă (liniştit, neliniştit, grăbit, neatent, agitat etc.): Ce fel de jocuri preferă? Îi place să aranjeze jucăriile la locul lor: Este furios faţă de jucării?: Este obsedat de „De ce?”: Reţine situaţii mai deosebite prin care a trecut?: Spune că pleacă în lume?: Doreşte să doarmă cu lumina aprinsă?:

Modelul nr. 2

FIŞĂ DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ A COPILULUI PREŞCOLAR

Numele şi prenumele copilului: ............................................................................ Grădiniţa: .................................................................................................................. Grupa: ........................................................................................................................ Anul şcolar: ............................................................................................................... Date generale despre copil şi familia sa: 1. Date biografice ale copilului:

• Data şi locul naşterii: .................................................................................. • CNP: .............................................................................................................. • Adresa: .......................................................................................................... • Nr. telefon acasă: .........................................................................................

2. Starea de sănătate a copilului:

• Parametri fizici: ........................................................................................... ......................................................................................................................................


179

Proporţionalitatea corpului: ................................................................................... ......................................................................................................................................

• Antecedente patologice: ............................................................................. ......................................................................................................................................

• Evoluţia psiho-fizică: .................................................................................. ...................................................................................................................................... 3. Climatul familial al copilului:

• Structura familiei: ........................................................................................ • Tata – Numele şi prenumele: .................................................................... Locul de muncă şi ocupaţia: ...................................................................... ........................................................................................................................ • Mama – Numele şi prenumele: ................................................................

Locul de muncă şi ocupaţia: ...................................................................... .........................................................................................................................

• Fraţi/ surori: ............................................................................................... ........................................................................................................................ • Bunici sau alte rude cu care locuieşte copilul: ....................................... ........................................................................................................................ • În general, climatul educativ din familie este: - favorabil - nefavorabil

4. Condiţii de locuit:

o foarte bune o bune o satisfăcătoare o nesatisfăcătoare

5. Climatul educativ în familie: - relaţii intrafamiliale:

o favorabile o nefavorabile o organizate o dezorganizate

- cine se ocupă în mod special de copil: o mama o tata


180

o fraţii o bunicii o alte persoane

- influenţarea educaţională a copilului de către părinţi: o pozitivă, benefică o negativă, nebenefică

- alte aspecte semnificative: .................................................................................... 6. Comportamentul copilului în familie:

o întotdeauna corespunzător o în general corespunzător o în general necorespunzător

7. Aspecte ale activităţii copilului în familie: Activităţi ludice ........................................................................................................ Activităţi intelectuale ............................................................................................... Activităţi artistice ..................................................................................................... Activităţi practice-gospodăreşti ............................................................................. Activităţi sportive .................................................................................................... Activităţi de loisir ..................................................................................................... Activitatea copilului în grădiniţă 1. Rezultatele obţinute de copil în cadrul categoriilor de activităţi structu-rate în conţinutul învăţământului preşcolar: Domeniul limbă şi comunicare............................................................................... ......................................................................................................................................Domeniul ştiinţă........................................................................................................ ...................................................................................................................................... Domeniul om şi societate......................................................................................... ...................................................................................................................................... Domeniul psiho motric............................................................................................ ...................................................................................................................................... Domeniul estetic şi creativ....................................................................................... ...................................................................................................................................... Jocuri şi alte activităţi la alegere.............................................................................. ......................................................................................................................................


181

2. Jocuri preferate de copil: o jocuri de creaţie cu subiecte şi roluri o jocuri de construcţie o jocuri logico-matematice o jocuri de mişcare o jocuri cu caracter sportiv o altele (care)

3. Conduita copilului în grădiniţă:

o şi-a format deprinderile de comportare civilizată şi le exersează în relaţiile cu adulţii şi copiii

o şi-a format deprinderile de comportare civilizată, dar le exersează numai când relaţionează cu adulţii

o conduita sa sistematică nu are caracteristici constante o nu şi-a format deprinderile de comportare civilizată

4. Concordanţa între comportamentul copilului în familie şi în grădiniţă:

o există concordanţă o nu există concordanţă

Posibile explicaţii: .................................................................................................... ...................................................................................................................................... 5. Modul de îndeplinire a sarcinilor în activităţile educaţionale formale:

o îndeplineşte sarcinile întotdeauna o îndeplineşte sarcinile uneori o îndeplineşte sarcinile dacă insistă cadrul didactic o refuză îndeplinirea sarcinilor

6. Integrarea în grupul de copii din grădiniţă:

o uşor integrabil social o greu integrabil social o neintegrabil

7. Rolul pe care îl îndeplineşte în grupul de joc:

o preferă rolul de conducător o preferă să fie condus o preferă să se joace singur o trece cu uşurinţă de la un rol la altul


182

Caracteristici ale personalităţii copilului: 1. Motricitatea:

• Controlul şi coordonarea mişcărilor:

o foarte bune o bune o reduse

• Ritmul mişcărilor: o rapid o mediu o lent

2. Capacităţi cognitive: Percepţia Perceperea formei:

o foarte bună o bună o slabă

Spirit de observaţie: o foarte bun o bun o slab

Orientarea în spaţiu: o foarte bună o bună o slabă

Orientarea în timp: o foarte bună o bună o slabă

Modalitatea preferată de receptare a informaţiei:

o vizuală o auditivă o tactilă

Perceperea relaţiilor între însuşirile obiectelor:

o foarte bună o bună o slabă

Atenţia Stabilitatea atenţiei în activităţile educaţionale formale:

o manifestată pe tot parcursul activităţilor o manifestată numai în anumite momente ale activităţii

Orientarea atenţiei în activităţile ludice este superioară: o în jocurile individuale o în jocurile cu grupuri mici de copii

Concentrarea atenţiei exprimată în rezistenţa la factorii perturbatori care apar în timpul activităţilor:


183

- în activităţile comune, cu întreaga grupă: o foarte bună o bună o slabă

- în activităţile liber alese: o foarte bună o bună o slabă

Distribuţia atenţiei în diferite forme de activitate ale copilului: o foarte bună o bună o slabă

Memoria Viteza de memorare a cunoştinţelor:

o rapidă o medie o lentă

Reproducerea cunoştinţelor:

o fidelă o creatoare o anevoioasă, cu dificultăţi

Durata păstrării cunoştinţelor:

o lungă o medie o scurtă

Uitarea:

o rapidă o medie o lentă


184

Imaginaţia Formele imaginaţiei: Imaginaţia reproductivă manifestată în:

o activităţi intelectuale o activităţi artistice o joc

Imaginaţia creatoare manifestată în: o activităţi intelectuale o activităţi artistice o joc

Inventivitatea: o bogată o medie o săracă

Creativitatea: o bogată o medie o săracă

Gândirea Volumul cunoştinţelor:

o bogat o mediu o sărac

Înţelegerea noţiunilor: o uşoară o grea

Tipul de înţelegere: o logic o mecanic

Rezolvarea de probleme: o uşoară o grea

Rapiditate în găsirea soluţiilor: o da o nu


185

Capacitatea de a utiliza operaţiile gândirii: o analiza............................................................................................................ o sinteza............................................................................................................ o comparaţia.................................................................................................... o abstractizarea................................................................................................ o generalizarea................................................................................................. o clasificarea.....................................................................................................

Limbajul Volumul vocabularului:

o bogat o mediu o redus

Forma de limbaj care predomină: o concret situativ o contextual o monologat o dialogat o forme îmbinate

Limbajul folosit în activităţile organizate de educatoare, cât şi în jocuri şi activităţi la alegere:

o fonetic o lexical-semantic o gramatical

Limbajul general: o corect o incorect o expresiv o inexpresiv

Construcţia ideilor în cadrul comunicării cu adulţii şi între copii:

o exprimare bogată în idei o exprimare săracă în idei


186

Trăsăturile temperamentale dobândite: Mobilitate:

o accentuată o medie o redusă

Stabilitatea liniilor generale de conduită, echilibrul între tendinţa analitică şi cea acţională:

o stabil o instabil

Intensitatea reacţiilor:

o reţinut o exploziv o ponderat

Rezistenţa la dificultăţi:

o foarte rezistent la solicitări o destul de rezistent o oboseşte uşor

Trăsături de caracter

o sociabilitate o comunicativitate o spirit de prietenie o altruism o egoism o spirit de cooperare o spirit de fairplay o spirit de ordine o sinceritate o respect faţă de adulţi o politeţe o hărnicie o respect pentru muncă o sârguinţă o corectitudine o independenţa

o spirit de iniţiativă o disciplină o perseverenţă o neglijenţă o dezordine o modestie o stăpânire de sine o încredere în propriile puteri o neîncredere în sine o curaj o îngâmfare o lăudăroşenie o timiditate o nehotărâre o nesiguranţă


187

Înclinaţii/ aptitudini speciale:

o artistice o actoriceşti o literare o matematice o tehnice o practice

Concluzii 1. Aprecieri generale în legătură cu nivelul dezvoltării copilului, cu conduita sa sistematică şi cu pregătirea pentru şcoală ....................................... ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 2. Sugestii pentru activitatea viitoare cu copilul ................................................. ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Data completării fişei: Educatoare: ........................................ ...........................................


188

Modelul nr. 3

FIŞĂ DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ A COPILULUI PREŞCOLAR

NUMELE ŞI PRENUMELE COPILULUI: DATA NAŞTERII: SEXUL: DATE BIOGRAFICE ALE COPILULUI:

• Data şi locul naşterii: .................................................................................. • CNP: .............................................................................................................. • Adresa: .......................................................................................................... • Nr. telefon acasă: .........................................................................................

CLIMATUL EDUCATIV DIN FAMILIE: • Structura familiei: ........................................................................................ • Tata – Numele şi prenumele: ...................................................................

Locul de muncă şi ocupaţia: ......................................................... ...........................................................................................................

• Mama – Numele şi prenumele: ............................................................... Locul de muncă şi ocupaţia: ..................................................... .......................................................................................................

• Fraţi/ surori: ............................................................................................... ......................................................................................................................................

• Bunici sau alte rude cu care locuieşte copilul: ....................................... ......................................................................................................................................

• În general, climatul educativ din familie este: - favorabil - nefavorabil

TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE:

• - Extrovertit - Introvertit

• - Energic - Calm

• - Curios - Indiferent

• - Ordonat - Dezordonat


189

• - Prudent - Imprudent

• - Încrezător - Sceptic .

STAREA DE SĂNĂTATE A COPILULUI: • Este rezistent la îmbolnăviri • Face alergie rar sau deloc • Rareori se plânge că este bolnav • Lipseşte rar din motive medicale

NIVELUL REZULTATELOR ÎNVĂŢĂRII:

Educa- rea

limba-jului

Cunoaş- terea

mediului

Activi- tate

mate-matică

Educaţie pentru

societate

Educaţie plastică

Educaţie muzicală

Activităţi practice

Educaţie fizică

Se notează, după caz: Foarte bun, Bun, Satisfăcător, Insuficient.

COORDONATELE DEZVOLTĂRII FIZICE:

Înălţime Greutate Mers în echilibru

Pliază hârtia după model

Orientare în schema corporală

Ritmul mişcărilor: rapid/ mediu/ lent

NIVELUL REZULTATELOR ÎN PLAN ARTISTIC:

Desen liber Desen – omul Colorează Modelează Pictează Cântă

Se notează, după caz: Foarte bun, Bun, Satisfăcător, Insuficient.

SISTEMUL DE DEPRINDERI:

DEPRINDERI DE COMUNICARE FB B S I Vorbeşte cu copiii Vorbeşte cu adulţii Se face înţeles Utilizează enunţuri complete Vorbeşte spontan Iniţiază conversaţii Îşi exprimă sentimentele în cuvinte


190

DEPRINDERI SENZORIALE FB B S I Asortează culori şi forme Observă materialele şi jucăriile noi Îşi recunoaşte numele scris Identifică sunete obişnuite Nu se enervează din cauza zgomotului Ascultă şi înţelege indicaţiile verbale Ascultă şi comentează povestiri Participă la activităţi muzicale şi fizice DEPRINDERI ALE MUŞCHILOR MICI AI MÂINII FB B S I Îşi desface şi încheie nasturii Îşi trage fermoarul Înşiră mărgele sau alte materiale mici Face puzzle Aranjează obiecte într-o grămadă Trasează conturul unei figuri Foloseşte foarfeca Desenează forme simple Bate cuie în lemn Foloseşte ustensile de gătit cu puţin ajutor

DEPRINDERI ALE MUŞCHILOR MARI FB B S I Sare cu ambele picioare peste un obiect Îşi ţine echilibrul pe banca de gimnastică Urcă şi coboară scările cu uşurinţă Aruncă mingea Foloseşte o anumită mână pentru a arunca Loveşte mingea cu piciorul Utilizează un anumit picior pentru a lovi Aleargă fără să cadă Merge uşor pe un vehicul cu roţi Se dă pe leagăn Se dă pe tobogan

DEPRINDERI COGNITIVE/ INTELECTUALE FB B S I Pune întrebări referitoare la materialele curriculare Numără corect până la ... Recunoaşte anumite litere şi cifre Sortează după mărime, formă şi culoare Înţelege diferenţa dintre asemănări şi deosebiri Este convingător în jocurile de rol Îi plac cărţile Recunoaşte anumite cuvinte Poate să citească Construieşte „clădiri” înalte Construieşte poduri cu materiale de construcţii Construieşte gărduleţe


191

DEPRINDERI SOCIALE ŞI EMOŢIONALE FB B S I Stabileşte interacţiuni şi relaţii sociale dezirabile cu copiii

Stabileşte interacţiuni şi relaţii sociale dezirabile cu adulţii

Împărtăşeşte idei, gânduri, sentimente cu alţii Îşi aşteaptă respectuos rândul Îşi manifestă furia în maniere tolerabile Are unul sau mai mulţi prieteni Ajută la activităţile de curăţenie Participă la jocurile de grup Lucrează în grupuri mici cu unul sau doi copii Cunoaşte numele şi prenumele copiilor Se uită la persoana care sau căreia îi vorbeşte Se desparte de părinţi fără să plângă Zâmbeşte şi pare fericit de cele mai multe ori Nu obişnuieşte să deranjeze activitatea grupei Pare mulţumit de realizările sale Nu îi este teamă să încerce ceva nou Nu îi este frică de animale sau insecte

COMPORTAMENTUL ÎN OCAZIILE PE CARE LE OFERĂ RUTINA ZILNI-CĂ, INTERACŢIUNILE CU CEILALŢI ŞI ACTIVITĂŢILE DE ÎNVĂŢARE

Foarte dezirabil Dezirabil Puţin

dezirabil Indezirabil

Alege activităţi fără dificultate Nu se lasă până nu termină o activitate începută Trece de la un centru de activitate la altul fără dificultate

De obicei, se joacă cu alţi copii Participă benevol şi eficient la activi-tăţi de grup

Foloseşte toaleta fără ajutor Nu este pretenţios la mâncare Respectă regulile grupei Este nerăbdător să iasă afară Se odihneşte bine la amiază

ÎNCLINAŢII/ APTITUDINI SPECIALE:

• artistice • actoriceşti • literare • matematice • tehnice • practice


192

Concluzii 1. Aprecieri generale în legătură cu nivelul dezvoltării copilului, cu conduita sa sistematică şi cu pregătirea pentru şcoală ....................................... ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2. Sugestii pentru activitatea viitoare cu copilul ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Data completării fişei: Educatoare: ........................................ ...........................................

193

BIBLIOGRAFIE

Bocoş, M. (2008), Teoria curriculum-ului. Elemente conceptuale şi metodologice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.

Bocoş, M., Jucan D. (2007), Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.

Bocoş, M., Catalano, H. (coord.) (2008), Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, Volumul 1 – „Cercetări-acţiune”, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Bocoş, M., Stan, C., Someşan, E. (coord.) (2008), Strategii didactice activizante în învăţământul preşcolar şi primar, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.

Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.

Ciolan, L. (2008), Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iaşi.

Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.) (1998), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi.

Creţu C. (1996), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi.

Cucoş, C. (2006), Pedagogie, ediţia a II-a, revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.

Culea, L., (2009), Aplicarea noului curriculum pentru educatie timpurie – O provocare?, Editura Diana, Piteşti.

Étienne, R., Lerouge, A. (1997), Enseigner en collège et en lycée. Repères pour un nouveau métier, Paris, Armand Colin.

Glava, A., Glava, C. (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Glava, A., Pocol, M., Tătaru, L.-L. (coord.) (2009), Educaţia timpurie – Ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preşcolar, Editura Paralela 45, Piteşti.

Grama, F. şi colaboratorii (2008), Activitatea integrată din grădiniţă, Editura Didactica Publishing House, Bucureşti.

Bibliografie

194

Grama, F. şi colaboratorii (2009), Aplicaţii ale noului curriculum pentru învăţământul prşcolar (vol. I, II şi III), Editura Didactica Publishing House , Bucureşti.

Hansen, K.A., Kaufmann R.K., Burke Walsh, K. (1999), Crearea claselor orientate după necesităţile copilului, C.E.D.P. Step by Step, România.

Holban, I. (1995), Testele de cunoştinţe, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Horghidan, V. (2000), Metode de psihodiagnostic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Ionescu, M. (coord.) (1986), Practica pedagogică între tradiţie şi inovaţie (multigr.), Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca.

Ionescu, M., Chiş, V. (1992), Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.

Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a revăzută şi adăugită, „Vasile Goldiş” University Press, Arad.

Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Piteşti.

Killion, J.P., Todnem, G.R. (1991), A Process for Personal Theory Building, în „Educational leadership”, 48 (6).

Krasnaseschi, Vl. (coord.) (1976), Evaluarea sistemelor şi a proceselor educaţionale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Meyer, G. (2000), De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iaşi.

Muster, D. (coord.) (1971), Fişe pedagogice pentru orientarea şcolară şi profesională, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Niculescu, R.M. (2001), Obiectivele educaţiei, în „Pregătirea iniţială, psihologică, pedagogică şi metodică a profesorilor”, coord. R.M. Niculescu, Editura Universităţii „Transilvania”, Braşov.

Ozunu, D. (1977), Pedagogia preşcolară şi a jocului, Editura Genesis, Cluj-Napoca.

Perrenoud, Ph. (1997), Construire des compétences dès l'école, ESF éditeur, Issy-les-Moulineaux.

Preda, V. (2005), Metoda proiectelor la vârste timpurii; Editura Miniped, Bucureşti.

Radu, I.T. (1999), Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Sarivan, L. (coord.) (2005), Predarea interactivă centrată pe elev, Editura Educaţia 2000+, Bucureşti.

Schön, D. (1983), The Reflective Practitioner, New York: Basic Books.


195

Schön, D. (1987), Educating the Reflective Practitioner, San Francisco: Jossey Bass.

Someşan, E., Avram, I., Catalano, H. (coord.) (2009), Instrucţie şi educaţie în şcoala contemporană, Editura Eurotur, Bucureşti.

Şuteu, T. (1978), Cunoaşterea şi autocunoaşterea elevilor, Editura Politică, Bucureşti.

Tagliante, C. (1991), L'Évaluation; techniques de classe, Ed. CLÉ-International, Paris.

Ungureanu, D. (2000), Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa, Timişoara.

Ungureanu, D. (2001), Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională, Editura Universităţii de Vest, Timişoara.

Vogler, J. (coord.) (2000), Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Editura Polirom, Iaşi.

Zaharia, D., Iorga, G. (2008), Caietul de asistenţe al directorului, Editura Paralela 45, Piteşti.

*** M.E.C.T. (2008), Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani, Bucureşti.

*** M.E.C.T. (2008), Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), Bucureşti.

*** M.E.C.T. (2008), Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani).

*** (2002), Metoda proiectelor la vârste timpurii, Editura Miniped, Bucureşti.

*** (2007), Primul meu dicţionar ilustrat, Editura Litera Internaţional.

*** (2008), Activitatea integrată din grădiniţă – Ghid pentru cadrele didactice, Didactica Publishg House, Bucureşti.

*** (2008), Revista Învăţământului Preşcolar, nr. 1-2, Editura Arlequin, Bucureşti.

*** (2009), Curriculum pentru învăţământul preşcolar, Editura Didactica Publishing House, Bucureşti.

*** (2009), Revista Învăţământului Preşcolar, nr. 3-4, Editura Arlequin, Bucureşti.

Mushata 3 Integral BT

Documents

Transcript of Mushata 3 Integral BT