1

ROBERT STRADLING

MULTIPERSPECTIVITATEA N PREDAREA ISTORIEI

UN GHID PENTRU PROFESORI

EDITURA UNIVERSITAR Bucureti, 2014

2

Opiniile exprimate in aceast lucrare aparin autorilor si nu reflect n mod necesar politica oficial a Consiliului Europei. Toate drepturile sunt rezervate. Nicio parte a acestei publicaii nu poate fi tradus, reprodus sau transmis, n nici o form i prin nici un mijloc, electronic (CD-Rom, Internet etc.) sau mecanic, inclusiv fotocopiere, nregistrare sau stocare de informaii, fr acordul scris al Departamentului de Informare Public i Publicaii al Consiliului Europei., Directoratul Comunicare i Cercetare (F-67075 Strasbourg Cedex sau publishing@coe.int). Coperta: Carol Cpi Editura Consiliului Europei http://book.coe.int F-67075 Strasbourg Cedex ISBN 978-92-871-6555-8 Consiliul Europei, noiembrie 2003 Traducerea n limba roman: Carol Cpi Consiliul Europei, 2003 Institutul de tiine ale Educaiei, 2013 (pentru prezenta versiune n limba romn) Versiunea n limba romn a acestui manual este realizat cu acordul Consiliului Europei. Publicarea s-a realizat n cadrul Proiectului Pilot Travel Pass to democracy: Supporting Teachers in Preparing Students for Active Citizenship, finanat de Consiliul Europei i Uniunea European. Traducerea nu este oficial, iar opiniile exprimate nu reflect punctul de vedere oficial al Consiliului Europei sau al Uniunii Europene. Publicat la Editura Universitar Bucureti, 2014 Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei STRADLING, ROBERT Multiperspectivitatea n predarea istoriei : un ghid pentru profesori / Robert Stradling. - Bucureti : Editura Universitar, 2014 ISBN 978-606-591-943-3 371.3:94:373.3

DOI: (Digital Object Identifier): 10.5682/9786065919433

3

Pagina 59: asaltul asupra Palatului de Iarn, octombrie 1917, de V. K. Bulla Muzeul Central de Stat de Istorie Contemporan a Rusiei Pagina 60: Carte potal francez din octombrie 1914 Muzeul de Istorie Contemporan i Biblioteca de Documentare Contemporan Internaional (Muse dHistoire Contemporaine-BDIC), Paris Pagina 61: viziunea unui artist german asupra unui atac al franctirorilor asupra soldailor germani, datat 31 august 1914, din Illustrierte Weltkriegschronik der Leipziger Illustrierten Zeitung, 1914 Pagina 62: Carte potal francez produs cndva n 1914 AKG Londra

Opiniile exprimate n aceast lucrare sunt cele ale autorului i nu reflect cu necesitate politica oficial a Consiliului Europei

4

Consiliul Europei a fost fondat n 1949 pentru a atinge o mai mare unitate ntre democraiile parlamentare europene. Este cea mai veche instituie politic european i are 45 de state membre1, incluznd cele 15 state ale Uniunii Europene. Consiliul reprezint cea mai larg organizaie interguvernamental i interparlamentar din Europa i i are sediul la Strasbourg. Avnd doar problemele legate de aprarea naional excluse din activitatea sa, Consiliul Europei desfoar activiti n urmtoarele domenii: dezvoltarea democraiei, drepturile omului i libertile fundamentale; mass media i comunicaiile; probleme economice i sociale; educaie, cultur, patrimoniu i sport; tineret; sntatea; mediul i planificare regional; democraia local; cooperarea legislativ. Convenia Cultural European a fost deschis pentru aderare n 1954. Acest tratat internaional este deschis i rilor care nu sunt membre ale Consiliului Europei, permindu-le s ia parte la programele Consiliului n domeniile educaiei, culturii, sportului i tineretului. Pn acum, 48 de state au aderat la Convenia Cultural European: membrii cu drepturi depline ai Consiliului Europei, la care se adaug Belarus, Sfntul Scaun i Monaco. Patru comitete de coordonare Comitetul de Coordonare pentru Educaie, Comitetul de Coordonare pentru nvmnt Superior i Cercetare, Comitetul de Coordonare pentru Cultur i Comitetul de Coordonare pentru Patrimoniul Cultural desfoar activiti legate de educaie i cultur sub umbrela Conveniei Culturale Europene. Ele menin i o strns colaborare cu conferinele minitrilor europeni responsabili de educaie, cultur i patrimoniu cultural. Programele acestor patru comitete sunt parte integrant a activitii Consiliului Europei i asemeni programelor din alte domenii contribuie la realizarea celor trei mari obiective politice ale organizaiei:

- protejarea, ntrirea i promovarea drepturilor omului, a libertilor fundamentale i a democraiei pluraliste;

- promovarea contiinei identitii europene; - cutarea de rspunsuri comune la marile provocri cu care se confrunt societatea european.

Programul educaional actual al Comitetului de Coordonare pentru Educaie i al Comitetului de Coordonare pentru nvmnt Superior i Cercetare acoper domeniile nvmntului colar, non-formal i superior. n prezent, se desfoar proiecte pe educaia pentru cetenie democratic, istorie, limbi moderne, schimburi i legturi ntre coli, strategiile de reform a educaiei, dialogul inter-religios i intercultural, formarea personalului din nvmnt, recunoaterea calificrilor, educaie permanent pentru echitate i coeziune social, universitile ca arii ale ceteniei, nvarea i predarea n societatea informaional, educaie pentru copiii rromi din Europa, predarea Holocaustului i motenirea universitar european. Consiliul Europei este implicat i n Procesul Bologna cu privire la reforma nvmntului superior i care are ca scop constituirea unei Arii Europene de nvmnt Superior pn n 2010. Aceste activiti multilaterale sunt completate de asistena specializat acordat noilor membri n procesul de acordare a sistemelor educaionale ale acestora cu normele europene i cu exemplele de bun practic. Coordonate n cadrul unei strategii de parteneriate pentru nnoire educaional, sunt dezvoltate o serie de proiecte, n special cu privire la legislaia educaional i la structurile colare, la educaia pentru cetenie i la predarea istoriei. Regiunile prioritare sunt Europa de Sud-Est i statele aprute din cadrul fostei URSS.

1 Albania, Andorra, Armenia, Austria, Azerbaidjan, Belgia, Bosnia i Heregovina, Bulgaria, Croaia, Cipru, Cehia, Danemarca, Elveia, Estonia, Federaia Rus, Finlanda, Frana, FYROM, Georgia, Germania, Grecia, Islanda, Irlanda, Italia, Letonia, Liechtenstein, Lituania, Luxembourg, Malta, Moldova, Monaco, Norvegia, Olanda, Polonia, Portugalia, Romnia, San Marino, Serbia i Muntenegru, Slovacia, Slovenia, Spania, Suedia, Turcia, Ucraina, Ungaria, Regatul Unit.

5CUPRINS

Page

Cuvnt nainte ....................................................................................... 7

Introducere: contextul .......................................................................... 9

Ce este multiperspectivitatea ? ....................................................... 13

Unele probleme poteniale ale utilizrii multiperspectivitii n

predarea-nvarea istoriei .............................................................. 21

Pregtirea fundaiei pentru multiperspectivitate ............................ 25

Activiti de nvare ............................................................................ 29

A utiliza oportunitile ................................................................... 29

Familiarizarea elevilor cu istoriografia .......................................... 31

Integrarea multiperspectivitii n naraiunea istoric .................... 41

Extinderea amploarei i profunzimii interpretrii istorice ............. 47

Dezbaterea cu privire la m\inile lips............................................. 51

Reflecii de ncheiere ............................................................................ 55

Anexe: Fotografii .................................................................................. 57

Asaltul Palatului de Iarn, 25 octombrie 1917 ............................... 57

Carte potal francez din octombrie 1918 prezentnd mitul miniitiate ............................................................................................. 58

Viziune a unui artist german asupra unui atac al franctirorilor asuprasoldailor germani .......................................................................... 59

Carte potal francez produs cndva n 1914, care prezintpresupuse atrociti comise de germani ......................................... 60

7

CUVNT NAINTE Consiliul Europei a fost solicitat s coordoneze activitatea Grupului de Lucru pentru Istorie i Predarea Istoriei n sud-estul Europei din cadrul Pactului de Stabilitate. n plus, Consiliul Europei a primit resurse de la unele state membre pentru a finana propriile activiti legate de predarea istoriei n Europa de Sud-Est. Elveia a contribuit financiar la activitile de formare continu a profesorilor de istorie i a acceptat ca restul finanrii s fie utilizat pentru realizarea prezentei publicaii, Multiperspectivitatea n predarea istoriei: un ghid pentru profesori. Aceasta va fi tradus n limbile rilor sud-est europene i va fi distribuit profesorilor de istorie. Inspiraia pentru prezentul ghid au constituit-o discuiile din cadrul seminariilor regionale de formare pe tema nceputul celui de-al Doilea Rzboi Mondial (Bled, Slovenia, octombrie 2001), respectiv Provocrile puse n faa profesorilor de istorie n secolul al XXI-lea n context regional (Budapesta, Ungaria, noiembrie 2001). Profesorii i formatorii din toate rile sud-est europene au exprimat nevoia de exemple de multiperspectivitate pe care s le poat folosi n clas. Totui, ei au precizat c au nevoie de exemple care s nu fie legate direct de situaia din rile lor. Exemplele care sunt oferite pot fi adaptate la situaia din rile Europei de Sud-Est. unele dintre acestea sunt bine cunoscute, dar modul de abordare este inovativ, iar problema multiperspectivitii a fost abordat n cteva seminarii regionale de formare organizate att n rile Pactului de Stabilitate ct i n republicile fostei Uniuni Sovietice. Ghidul ofer o baz pentru viitoarele seminarii de formare pentru profesori. Autorul ghidului, Dr. Robert Stradling, este i autorul Manualului pentru predarea istoriei secolului XX2 i a urmrit activitatea depus n relaie cu predarea istoriei n Europa de Sud-Est n cadrul Pactului de Stabilitate. A fost raportor a numeroase simpozioane i seminarii i va fi Consultant de Proiect pentru noul Comitet de Coordonare pentru Proiectul Educaional cu privire la Dimensiunea European n Predarea Istoriei care va ncepe n 2003.

2 Cartea a aprut n limba romn sub titlul S nelegem istoria secolului XX, Editura Sigma, Bucureti 2002 n traducerea prof. Mihai Manea.

8

9

INTRODUCERE: CONTEXTUL Termenul de multiperspectivitate a fost arareori folosit n cadrul educaiei istorice n coal nainte de anii 1990, dei Prof. Bodo von Borries noteaz c acest concept era dezbtut i promovat activ de ctre unii istorici germani (printre care i el) nc din anii 19703. Termenul a nceput s fie folosit mai mult la nceputul anilor 1990, n special n cadrul conferinelor pe teme de istorie, a seminariilor i atelierelor de formare continu a profesorilor organizate de ctre Consiliul Europei i EUROCLIO (Conferina Permanent a Asociaiilor Profesorilor de Istorie)4. Cu toate acestea, dac nu termenul nsui, ideile care stau la baza multiperspecti-vitii au o istorie mai lung i sunt nrdcinate n trei procese clare i nrudite care au avut loc n cadrul educaiei colare. Primul dintre aceste procese a fost aa-numita nou istorie, o abordare care a aprut iniial n Europa vestic i de nord n anii 1970 i la nceputul anilor 1980 i care a avut o influen din ce n ce mai mare ncepnd cu acea perioad. La nceput, aceast influen s-a manifestat n Europa de Sud i apoi, dup evenimentele din 1989-1990, n Europa central i rsritean. Abordarea propus de noua istorie reflecta nemulumirile legate de abordarea mai tradiional a educaiei istorice n coal i care accentua urmtoarele elemente: - transmiterea de informaii - accentul coninutului pe istoria politic i constituional - o focalizare predominant pe evenimente i personaliti - construirea programelor de studiu n jurul unei abordri a istoriei naionale bazat pe un

coninut bogat i ordonat cronologic - prezumia implicit c naraiunea istoric naional coincide cu istoria celui mai larg grup

etnic i cu istoria comunitii lingvistice i culturale dominante. Prin contrast, abordarea noii istorii dei nu nega importana cronologiei i a cunoaterii istorice intea ctre stabilirea unei balane mai echilibrate ntre predarea trecutului i a oferi elevilor mijloacele de a gndi istoric despre acesta. n consecin, s-a ajuns la punerea unui accent n predarea istoriei n clas pe nvarea elevilor s analizeze, s interpreteze i s sintetizeze dovezile obinute dintr-o varietate de surse primare i secundare. A nva s gndeti istoric a nsemnat i recunoaterea faptului c istoria i cei care ncearc s reconstituie trecutul nelegnd prin acetia muzeografi, regizori de film, productori de televiziune i jurnaliti sunt constrni de tipurile de surse la care au acces, interpreteaz i utilizeaz aceste dovezi n moduri diferite, selecteaz i pun n eviden diferite aspecte ale 3 Bodo von Borries, Multiperspectivity Utopian Pretensions or Feasible Fundament of Historical Learning in Europe?, n Joke van der Leeuw-Roord (ed.), History for Today and for Tomorrow: What Does Europe mean for School History?, Krber Stiftung, Hamburg 2001 4 i proiectul Consiliului Europei, Predarea i nvarea istoriei Europei n secolul al XX-lea, promova ideea multiperspectivitii, iar un capitol dedicat acesteia a fost inclus n ghidul profesorului care a rezultat n urma proiectului (vezi nota 1, pag. 1).

10

acestora. Cu alte cuvinte, majoritatea, dac nu chiar toate fenomenele istorice pot fi interpretate i reconstruite dintr-o varietate de perspective, reflectnd limitele dovezilor existente, interesele subiective ale celor care le interpreteaz i le reconstituie, dar i influenele culturale n schimbare i care determin ce anume (i n ce msur) fiecare generaie consider c este semnificativ din istorie. Al doilea proces amplu din cadrul educaiei i care a contribuit la interesul actual acordat multiperspectivitii a fost recunoaterea tot mai clar a faptului c n trecut educaia istoric a fost de prea multe ori predat dintr-o perspectiv mono-cultural, etnocentric, exclusiv mai degrab dect inclusiv i c se baza pe prezumia c naraiunea istoric naional corespundea cu istoria celui mai mare grup naional i cu istoria comunitii lingvistice i culturale dominant. Aceast tendin a fost adesea evident i n abordrile la nivel academic ale istoriei. Cu toate acestea, evoluiile din istoria academic din ultimii aproximativ 25 de ani, n special n istoria social i n antropologie, n istoria cultural i de gen, au dus la acordarea unei atenii sporite categoriilor i grupurilor sociale care au fost n bun msur ignorate anterior: femeile, sracii, minoritile etnice, copiii, familia i imigranii. Sunt semne c acest interes ptrunde ncet pn la nivelul predrii istoriei n coal. De exemplu, n perioada recent, Consiliul Europei i unele organizaii non-guvernamentale cum ar fi EUROCLIO, Institutul Georg Eckert5 i Fundaia Krber6 au organizat conferine, ateliere i seminarii de formare continu pentru profesorii de istorie pe teme de cum ar fi istoria femeilor, istoria vieii cotidiene i poziia minoritilor n predarea istoriei naionale. Consiliul Europei a i publicat un pachet de nvare dedicat istoriei femeilor7. Totui, ntrebarea cu privire la modul n care s fie introdus n curriculum-ul colar istoria grupelor i a categoriilor sociale care au fost marginalizate sau ignorate rmne deschis. Includerea unor probleme sau teme despre personalitile sau evenimentele semnificative pentru integrarea deplin a acestor grupuri n curriculum prin, de exemplu, recunoaterea faptului c fiecare grup poate avea o perspectiv distinct asupra evenimentelor i proceselor care sunt fundamentale pentru istoria naional o abordare denumit uneori mainstreaming, dar care poate fi descris i ca multiperspectivitate poate fi foarte greu de atins n condiiile n care programa de istorie este deja aglomerat, iar coninuturile trebuiesc acoperite ntr-o perioad relativ scurt de timp8. Al treilea proces amplu din sfera educaiei s-a nscut dintr-o preocupare tot mai acut resimit, anume c coala trebuie s fac mai mult pentru a-i pregti pe tineri pentru o via ntr-o lume caracterizat de diversitate etnic, cultural, lingvistic i religioas. Din nou, aceast preocupare a aprut iniial n anii 1970 n Europa de Vest i de Nord, n special n acele ri cu un trecut colonial sau cu o istorie recent de angajare de muncitori invitai pentru unele industrii sau ocupaii care necesit for de munc necalificat. ngrijorri suplimentare au aprut pe msur ce populaia statelor din Uniunea European a devenit mai divers din punct de vedere cultural i etnic datorit mobilitii crescnde a forei de munc.

5 Georg Eckert Institut fr Internationale Schulbuchforschung (Institutul Georg Eckert pentru Studiul Manualelor colare) are sediul n Braunschweig, Germania (n. trad.). 6 Fundaia Krber este organizaia care a pus bazele unui concurs european pe teme de istorie la care particip de civa ani i echipe de elevi din Romnia. Pentru o discuie mai detaliat, vezi 7 Ruth Tudor, Teaching 20th century womens history: a classroom approach, Council of Europe Publishing, Strasbourg 2000. 8 Pentru o discuie mai ampl a unora din aceste probleme legate de istoria femeilor, vezi Ruth Tudor, op. cit.

11

Rspunsurile educaionale timpurii la diversitatea cultural crescut au avut tendina de a ntri asimilarea i integrarea, coala concentrndu-se pe predarea limbii, a obiceiurilor i normelor culturale autohtone copiilor din familiile de imigrani, astfel nct acetia s poat fi uor absorbii n comunitatea gazd. La nceputul anilor 1980, aceast politic a fost tot mai mult pus sub semnul ntrebrii pe msur ce apreau dovezi cu privire la tensiuni inter-culturale (n cadrul i n afara colii), combinate cu rezultate sistematic slabe printre copiii aparinnd minoritilor etnice. n acelai timp, s-a accentuat recunoaterea faptului c minoritile, incluznd minoritile rezultate din emigraie, aveau dreptul s-i pstreze propria motenire cultural9. Noile abordri ale educaiei au nceput s prezinte diversitatea cultural ca ceva ce trebuie dorit de toi elevii i nu numai de cei din cadrul minoritilor culturale, lingvistice, etnice i naionale. Termeni ca multiculturalitate sau educaie inter-cultural au nceput s fie folosii mai frecvent, iar specialitii n curriculum au nceput s caute cile prin care diferitele discipline i arii curriculare ar putea promova o perspectiv multicultural. Ca urmare, n unele curricula de istorie din Europa de Vest, coninuturile unor teme i subiecte cu tradiie au fost revizuite astfel nct, de exemplu, elevii care studiaz cruciadele s nvee ceva att despre perspectiva islamic, ct i despre cea cretin sau, atunci cnd studiaz marile descoperiri geografice, trecutul imperial al naiunii lor i perioada de decolonizare, s nvee ceva despre popoarele care au fost descoperite, colonizate sau crora li s-a dat independena. Aceast evoluie a avut urmri i pentru predarea istoriei universale i europene. nainte de 1989, discuiile din cadrul organizaiilor internaionale cum ar fi, de pild, Consiliul Europei cu privire la modalitile de predare a istoriei europene au fost dominate de participanii din Europa occidental. Poate nu este surprinztor c accentul a fost pus pe o definiie a Europei bazat pe istoria i motenirea cultural comun. Aceasta nseamn tradiiile greco-romane i iudeo-cretine, motenirea artistic i arhitectural, apariia statului-naiune, dar i experiene istorice comune cum ar fi feudalismul, cruciadele, Renaterea, Reforma i Contra-Reforma, iluminismul, revoluia industrial, naionalismul, rzboaiele totale i crizele politice ale secolului al XX-lea. Dup 1989, evoluiile recente i cele care nc se desfoar n Europa Central i de Est i n rile din fosta Uniune Sovietic au scos n eviden importana lrgirii spectrului de perspective care ar putea contribui la predarea istoriei europene. Aceasta a dus la o recunoatere a faptului c Europa lrgit este caracterizat mai mult de diversitatea sa (etnic, lingvistic, religioas, social i cultural) dect de istoria comun i patrimoniul cultural comun10. Toate rile care se aflau n anii 1990 n procesul de tranziie politic i economic i reformau curricula de istorie. n unele ri, cum ar fi Federaia Rus, se impunea dezvoltarea de noi curricula i manuale de istorie care s reflecte complexul de culturi, grupe etnice i religii care se afl n interiorul granielor acestora. S-a recunoscut c aceasta ar nsemna mai mult dect simple schimbri la nivelul coninuturilor curriculum-ului i c va trebui s se dea prioritate i abordrilor didactice: cum s se ncorporeze surse care reflect perspective

9 Pentru o descriere a acestor probleme, vezi M. Craft, Education and Cultural Pluralism, Brighton, Falmer Press 1984. 10 Pentru o discuie mai ampl, vezi R. Stradling, Teaching 20th-century European history, capitolul 2.

12

diferite, cum s fie prezentate interpretri contrastante ale unuia i aceluiai eveniment sau proces i cum s fie tratate teme i probleme care sunt susceptibile de a fi controversate i sensibile ntr-o societate multinaional i multicultural11. n alte ri, cu o lung istorie marcat de anexri i ocupaii, reformatorii au cutat s recupereze sau chiar s redescopere propriile istorii naionale, n special acele pete albe din naraiunile lor istorice care au fost create de generaii succesive de istorici preocupai mai mult de promovarea perspectivei imperiale i mai apoi a celei sovietice12. n timp ce n majoritatea acestor ri accentul a fost pus pe producerea de curricula i de manuale de istorie naional, au existat interesul i preocuparea cu privire la calea prin care s fie tratat n mod echilibrat i raional istoria relaiilor dintre majoritile i minoritile naionale, etnice i religioase i relaiile cu rile nvecinate. Conflictele din unele regiuni ale Europei de Sud-Est i de est din anii 1990, ntre republicile din fosta Yugoslavie, ntre Serbia i Albania pentru Kossovo, ntre rui i ceceni, disputele de frontier i tensiunile dintre Armenia i Georgia i dintre Azerbaidjan i Armenia pentru Nagorno-Karabach au scos n eviden i importana renunrii la utilizarea istoriei ca mijloc de ntrire a animozitilor i a xenofobiei. Nu este surprinztor, n acest context, faptul c instituiile i organizaiile internaionale (cum sunt Consiliul Europei, UNESCO, Uniunea European, Pactul de Stabilitate pentru Europa de Sud-Est) au recunoscut, toate, rolul potenial important pe care educaia istoric ar putea s-l joace n promovarea nelegerii reciproce i a reconcilierii n estul i sud-estul Europei. n cadrul unui seminar organizat de Consiliul Europei n 1994, unul din promotorii de frunte ai multiperspectivitii n predarea-nvarea istoriei, Profesorul Gita Steiner-Khamsi, observa c coeziunea social, pacea i democraia presupun o viziune comun asupra trecutului, a prezentului i a viitorului. Nu este, n sine, o afirmaie discutabil. Este, probabil, o afirmaie asupra creia majoritatea educatorilor din domeniul istoriei ar cdea de acord, inclusiv cei care afirm c predarea-nvarea istoriei are un rol important n crearea unui sentiment public de identitate i de loialitate naional. Totui, a existat o sgeat ascuns n tolb, cci Prof. Steiner-Khamsi a continuat cu afirmaia c o perspectiv comun de acest fel nu poate fi impus de cei aflai la putere i care reprezint n acelai timp grupul etnic, lingvistic sau religios majoritar (sau dominant) n societate. Aceasta apare printr-un accent pus pe multiculturalitae i multiperspectivitate mai degrab dect pe universalism i c, n schimb, implic o evaluare a curricula de istorie existente pentru a vedea a cui istorie este spus i a cui este exclus13. Prof. Steiner-Khamsi a afirmat, n alt parte, i c nevoia de a umple gurile i a rupe tcerile din manualele de istorie prin promovarea unei naraiuni opuse, care s nu fie exclusivist etnic i care s nu transforme minoritile n api ispitori este la fel de important n acele ri vest-europene n care se afl minoriti de imigrani ca i pentru rile din Europa de Est n care se afl minoriti indigene stabilite de mult vreme un punct de vedere care pare s aibe o rezonan special n prima decad a secolului al XXI-lea14.

11 Pentru o analiz mai amnunit a acestor probleme, vezi Robert Stradling, The Secretary Generals New Initiative: The reform of history teaching and the preparation of new history textbooks, Council of Europe Publishing, Strasbourg 1999. 12 Op. cit., pp. 31 ff. 13 Opinie preluat de D. Harkness, History teaching and European awareness, Council of Europe, Strasbourg 1994. 14 Gita Steiner-Khamsi, History, democratic values and tolerance in Europe: the experience of countries in democratic transition, simpozion organizat de Consiliul Europei, Sofia 1994.

13

Prezentat n acest fel, multiperspectivitatea, multiculturalitatea i abordrile pluraliste asupra predrii istoriei constituie o provocare important la adresa strii de lucru din majoritatea rilor europene. Aa cum sublinia Robert Phillips, a argumenta n favoarea includerii unei pluraliti de voci i de perspective n naraiunea istoric naional duce n mod obinuit la controvers politic. n cartea sa, el prezint dezbaterile aprige cu privire la aceast tem printre politicieni, istorici, specialiti n educaie, profesori de istorie i n mass-media declanate atunci cnd s-a propus, n anii 1990, introducerea unei abordri mult mai multiculturale a istoriei n curriculum-ul naional pentru Anglia i ara Galilor15. S-ar prea c termeni precum multiperspectivitate i alte concepte adesea asociate acestuia (cum ar fi multiculturalitate) pot s nsemne lucruri foarte diferite pentru oameni diferii c sunt adesea supuse redefinirii pentru a corespunde unor poziii politice i ideologice diferite. De aceea, nainte de a ne uita la problemele practice asociate cu introducerea abordrilor de tipul multiperspectivitii n orele de istorie, este util s zbovim analiznd ce nseamn acest termen i ce ncearc s ating astfel de abordri. Ce este multiperspectivitatea? Multiperspectivitatea este un termen mai mult utilizat dect definit. Cu toate acestea, au existat unele ncercri de a-i descrie principalele caracteristici. K. Peter-Fritsche a subliniat c aceasta reprezint un proces, o strategie pentru a nelege, n care lum n considerare alturi de propria noastr perspectiv i perspectiva altuia (sau perspectivele altora)16. Acest proces implic nelegerea faptului c i noi avem o perspectiv care a fost filtrat prin propriul nostru context cultural, reflect propriul nostru punct de vedere i propria interpretarea a ceea ce s-a ntmplat i de ce, propria noastr perspectiv a ceea ce este relevant sau nu i poate reflecta i propriile prejudicii i idei preconcepute. Din acest punct de vedere, multiperspectivitatea este i o predispoziie, semnificnd capacitatea i voina de a privi situaia din perspective diferite17. Condiia pentru aceasta este, nainte de toate, voina de a excepta c sunt i alte moduri de a vedea lumea dect propria perspectiv i c acestea pot fi la fel de valide i la fel de pariale. Apoi, voina de a te plasa n postura altcuiva i a ncerca s vezi lumea aa cum o vede cellalt, deci de a avea empatie. Multiperspectivitatea n istorie i n predarea istoriei a fost descris de Ann Low-Beer ca fiind procesul de analiz a evenimentelor istorice din mai multe perspective18. Altundeva, n analiza ei capital despre activitatea Consiliului Europei n domeniul predrii istoriei n coal, ea a afirmat c multiperspectivitatea este puternic nrdcinat n metodologia istoric:

n mod esenial, aceasta pornete din disciplina fundamental a istoriei i din nevoia de a examina evenimentele istorice din perspective diferite. Toi istoricii fac aceasta []n istorie, perspectivele multiple sunt obinuite i trebuiesc testate cu ajutorul

15 R. Phillips, History Teaching, Nationhood and the State: A Study in Educational Politics, London 1998. 16 K. Peter-Fritsche, Unable to be tolerant?, n Farnen, R. et alii, Tolerance in Transition, Oldenbourg 2001. 17 K. Peter-Fritsche, ibid. 18 Ann Low-Beer, The Reform of History Teaching, Nationhood and the State: A Study in Educational Politics, London 1994.

14

dovezilor, pentru ca apoi s se in seama de acestea n formularea judecilor i a concluziilor19.

i Gita Steiner-Khamsi, dei asociaz multiperspectivitatea cu metoda istoric, nu este la fel de convins ca Ann Low-Beer c toi istoricii fac ntotdeauna aceasta, sau mcar n mod obinuit20. Ea ne reamintete c istoria, aa cum este ea cercetat sau predat, este adesea monocultural, etnocratic, mai degrab universalist dect pluralist i exclusivist mai mult dect inclusiv. n linii mari, deci, se pare c acele caracteristici definitorii ale multiperspectivitii n istorie i n predarea istoriei sunt c reprezint un fel de a privi lucrurile i o predispoziie de a vedea evenimente istorice, personaliti, procese, culturi i societi din perspective diferite i pe baza unor procedee i procese care sunt fundamentale pentru istorie ca disciplin. Este o definiie simpl, care aparent nu ridic probleme i care se impune de la sine. Totui, aa cum sunt definiiile, poate c ridic mai multe ntrebri dect rspunde. De exemplu: - ce se nelege, n acest context, prin perspectiv ? - se presupune c istoricul sau profesorul de istorie ia n considerare toate perspectivele sau

doar o selecie ? - dac este o selecie, atunci ce criterii le aplic el/ea atunci cnd decide ce s includ i ce

s ignore ? - multiperspectivitatea se aplic doar seleciei i interpretrii surselor sau permeaz toate

nivelele analizei istorice, incluznd, de exemplu, construcia discursului, explicaia, concluziile i judecile de valoare cu semnificaie istoric ?

- ce face istoricul sau profesorul de istorie atunci cnd diferitele perspective sunt

contradictorii ? - abordrile multiperspectivale asigur o descriere istoric mai adevrat sau mai corect,

sau amndou ? - asigur o descriere mai complet i mai convingtoare ori una mai complex, sau

amndou ? - multiperspectivitatea reprezint doar o parte a procesului sau un set de metode pe care

fiecare istoric competent le aplic sau este o abilitate pe care unii o aplic mult mai eficient dect alii ?

O perspectiv este un punct de vedere care este limitat de poziia celui care o exprim. Desigur, aceasta se aplic la fel de mult productorilor de surse (participanii la

19 Ann Low-Beer, The Council of Europe and School History, Council of Europe, Strasbourg 1997, p. 54-55. 20 Citat n D.Harkness, History teaching and European awareness, Council of Europe, Strasbourg 1994.

15

evenimentele trecute, martorii oculari, cronicarii, oficialitile, cei care au colaionat informaiile) ca i istoricului. Aa cum perspectiva artistului plastic este limitat de consideraii practice, cum ar fi tehnica sau poziia din care acesta alege s deseneze o tem particular, tot astfel exist un numr de limite practice puse n faa istoricilor. Perspectiva lor asupra unui anumit eveniment istoric va fi restricionat de numrul de limbi relevante pe care le vorbesc fluent, familiaritatea lor cu tipurile de scriere folosite de cei ce au scris documentele pe care le pot folosi (o problem mai ales atunci cnd se ncearc identificarea i nelegerea punctelor de vedere i a experienelor populaiilor iliterate sau semi-literate) i accesibilitatea acestora. Toate acestea sunt constrngeri de ordin practic i ele duc n mare msur la faptul c majoritatea operelor istorice depind de o selecie de dovezi din masa potenial de informaii care pot fi considerate ca relevante. Constrngeri similare de timp i spaiu afecteaz sursele pe care istoricul le folosete i cu care elevii de vrst colar care nva s lucreze cu o combinaie de surse primare i secundare sunt nvai s le ia n considerare:

ct de aproape de evenimentele studiate a fost sursa: un participant, un martor ocular, un jurnalist care a intervievat participanii i martorii la scurt timp dup evenimente, un fotograf, un reporter de televiziune, un oficial care a adunat informaii dintr-o varietate de surse, un istoric care a scris mai trziu despre evenimente;

i

ct de repede dup desfurarea evenimentului a fost acesta nregistrat n surse. Cu puin noroc, elevii afl c proximitatea fa de evenimente, att n timp ct i n spaiu, nu garanteaz o descriere mai de ncredere i mai valid a ceea ce s-a ntmplat. Aa cum arat Exemplul A, martori credibili pot fi diferii prin descrierea fcut evenimentelor. Un istoric contemporan, Harvey Pitcher, a comparat descrierile mai multor martori oculari americani i britanici care au fost prezeni la al Doilea Congres al Sovietelor pe data de 25 octombrie 1917, n Palatul Smolni din ceea ce era atunci Petrograd, cnd focul de arm care a dat semnalul loviturii de stat bolevice i al asaltului Palatului de Iarn a dus la plecarea a numeroi delegai ai altor partide. Exemplul arat clar c i observatori antrenai aflai n acelai loc i n acelai timp pot fi foarte diferii n observaiile lor. Totodat, pune n eviden o alt lecie potenial valoroas pentru elev, anume c o surs bazat pe dovezi primare i produs n momentul n care are loc evenimentul nu este cu necesitate mai sigur dect o descriere fcut la o dat ulterioar de ctre un istoric care a avut ocazia s compare i s treac n revist diferite surse. Aa cum Pitcher nsui observa:

Este limpede, nici un martor, orict de bine informat i energic, orict de privilegiat poziia sa, nu a putut vedea dect o mic parte din ceea ce se petrecea; dar, adunnd un grup de martori cu diferite puncte de observaie, s-a putut obine o imagine mult mai complet21.

21 H. Pitcher, op.cit., p. XIII

16

Exemplul A Numrul de delegai care au prsit Congresul n acest moment variaz n funcie de martor: cincizeci (Reed), cam 80 (Rhys Williams), o sut sau mai muli dintre revoluionarii conservatori (Bryant), cam 20 % din ntregul Congres, deci peste 100 (Philips Price) Note: John Reed jurnalist american i autor al crii Zece zile care au zguduit lumea, publicat pentru prima dat n 1919 Albert Rhys Williams un preot congregaionalist din Boston, SUA, n vizit n Rusia n acel moment Louise Bryant tot american, soia lui John Reed. Autoare a dou cri despre evenimentele din Rusia acelro vremuri, ase luni roii n Rusia (1918) i Prin Revoluia Rus (1923) Morgan Philips Price jurnalist britanic care a relatat pentru ziarul Manchester Guardian; autor al lucrrii Amintirile mele despre Revoluia Rus, publicat n 1921

Utilizarea termenului punct de observaie este de ajutor n acest context. Acesta descrie modul n care perspectiva asupra unui anumit eveni-ment sau proces istoric poate fi limitat de poziia n care se afl persoana care o exprim. Limitele sunt fizice i legate de timp i spaiu. Totui, termenul punct de observaie are i un al doilea neles, anume cel de punct de vedere, limitat de i care reflect ateptrile, prejudecile i preocuprile celui care observ. Pentru a-l mai cita odat pe Pitcher:

ceea ce vezi conteaz mai puin dect cum vezi. Un martor vede o aduntur de oameni nepieptnai care se dau n spectacol pe strzi, altul vede o eroic demonstraie popular, n timp ce al treilea este impresionat nainte de toate de culoarea local i de spectacol Martori diferii abordeaz o scen cu ateptri i preocupri diferite. Martorii americani, tineri, au adus cu ei ateptrile legate de ideea c un tip cu totul nou de societate uman era pe cale s se nasc, n timp ce majoritatea martorilor britanici erau preocupai nu att de revoluie n sine, ct de implicaiile acesteia pentru Primul Rzboi Mondial22.

Aadar, ca martori ai istoriei, acetia nu descriu pur i simplu ceea ce vd, ci i interpreteaz; altfel spus, ei atribuie un neles particular celor pe care le-au vzut, iar acest neles reflect cadrul personal de prezumii, idei preconcepute, stereotipuri i ateptri. Istoricii au i ei propriile prezumii i preocupri. Perspectivele lor sunt modelate nu numai de ctre dovezile oferite de sursele la care au acces. Uneori, aceste prezumii i preocupri sunt personale i profesionale. Un istoric care ncearc s ofere o perspectiv politic asupra evenimentelor va prezenta probabil lucrurile altfel subliniind ali factori, atribuind o importan mai mare altor consecine i evoluii dect, s spunem, istoricii preocupai de economie sau societate. La fel, ateptrile personale i profesionale ale altor interprei ai istoriei, de exemplu productorii de documentare de televiziune despre evenimente particulare, vor reflecta preocupri legate nu numai de a transmite publicului ceea ce s-a ntmplat i de ce, dar i de identificarea cilor de transmitere care s reflecte perspectivele actuale cu privire la ceea ce constituie un bun documentar istoric, accentul fiind pus uneori mai mult pe ceea ce reprezint televiziune de calitate dect pe ceea ce constituie istorie de calitate23. 22 Ibid., p. XIII 23 Un istoric cu o experien considerabil n realizarea documentarelor istorice pentru televiziune a tras urmtoarea concluzie din experienele sale:televiziunea se preocup cu pasiune de logistica realizrii programelor i aproape deloc de coninut. Felipe Fernndez-Armesto, n D. Cannadine, What is History Now?, Palgrave Macmillan, London 2002.

17

Exemplul B Protocolul de la Lausanne din 30 ianuarie 1923 prevedea schimbul obligatoriu de minoriti ntre Grecia i Turcia. Unele manuale occidentale i americane (i chiar i unii istorici) descriu pe cei la care face trimitere Protocolul n termeni etnici sau naionali. Altfel spus, se refer la transferul de greci din Turcia n Grecia i de turci din Grecia n Turcia. De fapt, nu acesta este felul n care persoanele implicate sunt descrise n Protocol. Acesta se refer n mod specific la persoanele care urmeaz s fie transferate ca supui turci de religie ortodox cu rezidena n Turcia i supui greci de religie musulman cu rezidena n Grecia. Cu alte cuvinte, persoanele care urmau s fie transferate nu erau caracterizate ca membri ai unor minoriti, ci ca adereni ai unei anumite religii i ca supui ai unui anumit stat.

n acelai timp, aa cum cercetrile istoriografice pun de obicei n eviden, istoricii i ceilali comentatori ai trecu-tului sunt asemeni nou, celorlali produse ale timpurilor. Perspectiva lor este influenat de generaia creia i aparin i vor avea tendina de a interpreta trecutul prin prisma contempo-raneitii. Aa cum demonstreaz Exemplul B, istoria folosete i scheme conceptuale i cadre de referin care sunt pn la un anumit punct determinate cultural i care nu sunt utilizate n acelai fel (sau deloc) de ctre participanii la evenimentele pe care ncearc s le descrie i s le explice.

Pn acum, deci, am identificat trei dimensiuni nrudite care au o relevan potenial pentru multiperspectivitate:

1. Putem vedea evenimentele i procesele istorice dintr-o multitudine de puncte de mir. Pentru a reui acest lucru, trebuie s tim ceea ce s-a auzit, vzut i simit. Trebuie s aflm i ct de credibil este fiecare surs, n parte prin compararea i coroborarea dovezilor pe care le ofer i n parte prin evaluarea informaiilor contextule cu privire la fiecare surs: cine sunt autorii, ce rol au jucat, unde se aflau la momentul respectiv, ce fceau n acel moment, cum au obinut informaiile etc. Dar, nainte de toate, acest proces de evaluare trebuie s in cont de condiiile care ar fi putut impune limite asupra a ceea ce fiecare surs a vzut, auzit sau simit, fie acestea fizice, tehnice sau auto-impuse.

2. Putem vedea evenimentele i procesele istorice dintr-o multitudine de puncte de

vedere. Pentru a putea face acest lucru, trebuie s nelegem motivele care stau la baza acestor puncte de vedere diferite, fie c este vorba de perspectivele autorilor diferitelor surse sau perspectivele persoanei/persoanelor la care se face trimitere n aceste surse. n linii mari, acest proces are trei elemente constitutive. nti, este nevoie s nelegem logica din spatele punctului de vedere exprimat. De ce autorul sau persoanele menionate ar gndi astfel ? Pe ce i-au bazat acest punct de vedere ? De ce au vzut unele informaii ca relevante i au eliminat restul ? Ce opiuni aveau ? Ce i-a fcut s aleag aceast cale de aciune dintre cele care le erau la dispoziie ? i aa mai departe. n al doilea rnd, trebuie s de-construim limbajul textului (s difereniem, de exemplu, ntre fapte verificabile, opinii competente, opinii fr vreo baz i din auzite, identificarea omisiunilor din naraiune, a utilizrii unui limbaj emoional, utilizarea analogiilor false i a stereotipurilor). Acest proces de de-construcie se poate aplica i altor surse (cum ar fi mrturiile orale, fotografiile, filmele, afiele, caricaturile) la fel de bine ca i documentelor. n al treilea rnd, implic colaionarea i analiza informaiei contextuale cu privire la fiecare surs, cci aceasta ne permite s nelegem

18

mai bine de unde vine o persoan care formuleaz un punct de vedere, care este mediul din care provine, asociaii si, unde se plaseaz fidelitile i alianele sale.

3. Putem, la fel de bine, privi evenimentele i procesele istorice printr-o multitudine de

naraiuni i interpretri istorice (inclusiv naraiuni produse la momente diferite, pentru scopuri diferite i cu public diferit). Aceasta tinde s implice identificarea diferenelor de interese, de structur narativ, de interpretare i de accente puse, de puncte cheie n care se manifest acordul sau dezacordul ntre naraiuni, deci o analiz istoriografic24.

nseamn toate acestea c multiperspectivitatea este, aa cum sugerea Ann Low-Beer, doar un cuvnt care descrie ceea ce fiecare istoric (sau mcar fiecare istoric competent) oricum face ? Cred c exist i o alt dimensiune a multiperspectivitii pe care nc nu am explorat-o. Un studiu istoric valid i de ncredere poate fi realizat pe un numr mare de nivele. De exemplu, un istoric al Rzboiului Civil din Spania ar putea alege s scrie o istorie descriptiv a campaniilor militare, s se concentreze pe o singur btlie, cum ar fi aprarea Madridului, sau s analizeze un singur grup, cum ar fi falangitii sau comunitii; el ar putea s realizeze un studiu comparativ asupra utilizrii teroarei de ctre cele dou tabere sau s priveasc la evenimentele dintr-o singur regiune a Spaniei, cum ar fi ara Bascilor. n sfrit, ar putea scrie biografia unuia dintre personajele cheie sau s se concentreze asupra unui singur incident. Fiecare istoric va trebui s fac o selecie din toate informaiile disponibile despre Rzboiul Civil. Am avea motive s ne exprimm ngrijorarea dac s-ar putea demonstra c istoricul a omis dovezi relevante sau a ignorat sistematic surse importante pe motivul c nu ar fi susinut punctul lui/ei de vedere. Multiperspectivitatea nu este pur i simplu aplicarea metodei istorice. Ea intete s extind aria i profunzimea analizei istorice asupra unei teme sau a unui fenomen particular. Aceasta poate fi atins pe mai multe ci. De exemplu, una dintre ci este analiza conceptelor/nelesurilor convenionale cu privire la care dintre perspective sunt sau nu relevante pentru nelegerea istoric a unui anumit eveniment sau proces. Acest demers implic din ce n ce mai mult includerea n analiz a perspectivelor oferite de grupurile i categoriile sociale care au fost mai mult sau mai puin ignorate, cu excepia cazurilor n care acestea au provocat probleme pentru elite sau pentru grupurile dominante, deci perspectivele grupurilor i categoriilor invizibile femeile, sracii, sclavii, imigranii, minoritile (lingvistice, religioase, i etnice). Critica formulat nu a fost aceea c istoria mono-cultural sau mono-etnic ar fi fost invalid, ci mai degrab c i-ar fi lipsit echilibrul. McCullagh prezint foarte bine aceast diferen atunci cnd consider c:

Dac spun c cinele meu are o ureche, un ochi, un picior i o coad, aceast afirmaie ar fi literal corect. Cinele are toate acestea. Dar afirmaia nu reprezint o descriere corect a cinelui meu, care are dou urechi, doi ochi, patru picioare i o coad25.

24 Pentru un alt punct de vedere cu privire la multiperspectivitate n predarea/nvarea istoriei, vezi Bodo von Borries, op.cit, 2001. Punctele noastre de vedere coincid n unele probleme i sunt divergente n altele; diferenele sunt de ordin terminologic, reflectnd diferitele noastre tradiii educaionale. 25 C. B. McCullagh, The Truth of History, Routledge, London 1999, p. 58.

19

Problema nu este aici una de adevr ct una de corectitudine. Multiperspectivitatea poate extinde profesionalismul descrierii istorice prin analiza modurilor n care diferite perspective se afl n relaie unele cu altele, cum s-au format unele pe altele. Aceasta este o dimensiune a multiperspectivitii care se concentreaz n mod particular asupra dinamicii evenimentelor i proceselor istorice: cum au interacionat cei care reprezint diferite perspective, influenele reciproce, conexiunile i interdependenele care produc o descriere mai complex a ceea ce s-a ntmplat i de ce. Exist patru beneficii poteniale asociate cu adoptarea acestui tip de abordare multilateral i dinamic n analiza dovezilor legate de un anumit eveniment sau proces. n primul rnd, adaug o dimensiune suplimentar naraiunii istorice. ntr-un anumit sens, forma narativ poate fi descris ca o succesiune de i atunci (de exemplu, aceasta s-a ntmplat i apoi s-a ntmplat altceva i apoi). Multiperspectivitatea suplimenteaz acest proces liniar cu o succesiune de n acest timp, care transmit reaciile i aciunile ulterioare ale celorlali semnificativi. Rezultatul este o naraiune mult mai bogat i mai complex, bazat pe naraiuni care se ntrees i care arat nu numai cum perspectivele diferitelor tabere s-au cristalizat i s-au schimbat, ci i cum au fost formate de ctre lipsa de informaii sau de poziia i aciunile celorlalte tabere. Un bun exemplu al acestei situaii ar putea fi reprezentat de negocierea armistiiului la sfritul Primului Rzboi Mondial. Pentru a nelege aceste negocieri este necesar s recunoatem faptul c diferitele guverne i comandamente militare nu se consultau ntotdeauna sau nu se informau reciproc asupra aciunilor lor i c propriile poziii se modificau n funcie de evenimente. Acestea include rezervele lui Wilson n a-i consulta aliaii cu privire la termenii armistiiului, diferitele ngrijorri i prioriti ale fiecrui guvern, tensiunile n cretere dintre Marele Comandament German aflat la Spa i guvernul civil de la Berlin cu privire la necesitatea unui armistiiu, radicalizarea opiniei publice din Statele Unite i Marea Britanie dup scufundarea pachebotului Leinster de ctre submarinele germane, tensiunile acutizate din interiorul Germaniei i aa mai departe. Naraiunea nu este uniliniar (n timp ce constituie o parte integrant a nelegerii aceea ce s-a ntmplat la fel de mult ca i apoi). n al doilea rnd, poate pune n lumin influenele reciproce dintre diferitele grupri dintr-o ar, dintre ri vecine, aliane, rivaliti, relaiile dintre ocupani i ocupai. De exemplu, n ultimele dou milenii de istorie european, au existat numeroase exemple de imperii regionale, continentale sau intercontinentale, de ocupaii teritoriale, dispute de grani, rzboaie civile i oprimri a tot felul de minoriti. Muli istorici au nregistrat impactul forelor imperiale sau ocupante asupra popoarelor i rilor pe care le-au invadat. Muli istorici, n special cei din rile care au fost colonizate sau ocupate, au produs naraiuni din perspectiva popoarelor care au fost nvinse i invadate. Exist, ns, mult mai puine exemple de descrieri care s investigheze i impactul colonizrii sau al ocupaiei asupra celui care a colonizat sau ocupat i care s examineze multitudinea de ci prin care circumstanele i perspectivele din teritoriile ocupate sau colonizate au avut un impact asupra sau au impus constrngeri asupra opiunilor factorilor de decizie din interiorul puterii de ocupaie sau de colonizare26.

26 Pentru o argumentare mai detaliat n favoarea unei abordri multilaterale i pe mai multe niveluri n studierea relaiilor dintre puterile imperiale i coloniile lor, vezi Linda Colley, What is Imperial History Now?, n D. Cannadine, op.cit. 2002, respectiv Henk Wesseling, Overseas History, n P. Burke, New Perspectives on Historical Writing, Polity Press, Cambridge 1991.

20

n al treilea rnd, o astfel de abordare poate arunca mai mult lumin asupra situaiilor conflictuale prin faptul c ne ajut s nelegem c acestea adesea apar, persist i sunt modelate de ctre interpretri conflictuale n care fiecare parte implicat n conflict atribuie motive i intenii care nu sunt fundamentate pe nici o dovad specific, ci reflect prezumii, idei preconcepute, prejudicii i stereotipuri nrdcinate de mult timp. Apariia miturilor n cadrul situaiilor conflictuale ar putea fi un alt exemplu de astfel de proces, iar n capitolul dedicat activitilor de nvare este prezentat un exemplu de astfel de situaie, bazat pe contra-miturile aprute n timpul Primului Rzboi Mondial n legtur cu atrocitile comise de ambele pri (activitatea franctirorilor i povetile despre civili francezi i belgieni crora li s-au tiat minile). n al patrulea rnd, poate demonstra faptul c, n unele situaii istorice, perspectivele sunt legate simbiotic. Aceasta este o situaie relevant n special atunci cnd se studiaz relaiile istorice dintre majoritate i minoritate, dintre minoriti sau dintre ri puternice i vecinii, aliaii i sateliii acestora mai slabi. Aa cum sublinia Gita Steiner-Khamsi:

Reprezentarea minoritilor ca presupui a fi strini din punct de vedere cultural i istoric adesea ajut pe cei care constituie majoritatea s se vad pe sine ca membri ai unei comuniti i i face s se simt acas Apartenena i sentimentul de a fi acas sunt adesea create prin identificarea unor grupuri care sunt presupuse a nu aparine comunitii i care nu ar trebui s se simt acas n ar imigranii i minoritile tradiionale27.

Exist i suficiente exemple n istorie n care ara mai mic i scrie practic istoria axnd-o pe relaia sa cu vecinul mai puternic i dominant, n timp ce naiunea dominant are tendina de a-i scrie istoria naional axat pe relaiile sale cu alte ri puternice. Aceasta a fost o discuie destul de lung cu privire la ceea ce este sau nu multiperspectivitatea, mai ales pentru o brour care se preocup n primul rnd de predarea i nu de scrierea istoriei. Dar, nainte de a ne uita la situaia din slile de clas, era necesar s nelegem de ce accesul la o diversitate de surse i la perspective diferite poate fi o prerechizit esenial, dar nu i o garanie a unei abordri multiperspectivale. Este la fel de important s nelegem i de ce multiperspectivitatea necesit o analiz a modului n care diferitele perspective sunt relaionate unele cu altele i s recunoatem faptul c fiecare perspectiv este o parte a unui edificiu mai mare: o imagine mai complex, dar i mai complet. Este la fel de important s sesizm faptul c exist i o serie de probleme practice care pot limita utilizarea multiperspectivitii n orele de istorie.

27 Gita Steiner-Khamsi, History, democratic values and tolerance in Europe: the experience of countries in democratic transition, simpozion al Consiliului Europei, Sofia, octombrie 1994.

21

Unele probleme poteniale ale utilizrii multiperspectivitii n predarea-nvarea istoriei De la nceput trebuie spus c exist un numr de probleme i limite practice care pot reduce msura n care educaia istoric n coal poate fi multiperspectival. Aceste limite sunt legate de problemele de timp, spaiu, costuri, gradul i profunzimea flezibilitii din cadrul curriculum-ului. Din punctul de vedere al profesorului de istorie, apare dubla problem a timpului i a flexibilitii curriculum-ului. Utilizarea unei reale multipliciti de perspective n predare i asigurarea oportunitilor de analiz i contextualizare a fiecreia dintre acestea solicit mult timp. O abordare autentic pluralist a istoriei naionale este dificil n condiiile n care curriculum-ul de istorie este bogat n coninuturi iar profesorului i se cere s acopere un numr mare de teme ntr-o perioad relativ scurt de timp. Multiperspectivitatea cere o structur a curriculum-ului de istorie care s fie flexibil. n rile caracterizate de diversitate etnic, naional i cultural, este posibil s se asigure o prezen mai ampl a categoriilor sociale sau a minoritilor care au fost mai degrab marginalizate sau fcute invizibile n naraiunea istoric naional printr-o structur curricular care permite un nucleu de istorie naional i uniti de nvare opionale dedicate diferitelor minoriti. Aceasta pare s fie n mod particular relevant acolo unde minoritile sunt concentrate geografic i, deja de civa ani, exist o dezbatere pe aceste coordonate n Federaia Rus28. Dac acelai tip de structur curricular mai flexibil poate ajuta la ncorporarea istoriei minoritilor , a istoriei de gen, a istoriei de jos i a istoriei vieii cotidiene n curriculum-ul tradiional de istorie, s-ar putea ca acesta s nu ajung la miezul unei probleme centrale a multiperspectivitii, anume relaia dintre aceste grupe diverse, cu perspectivele i experienele lor diferite. Totui, n toate programele de studiu, cu excepia celor mai aglomerate, ar trebui s fie loc pentru includerea unuia sau a dou studii de caz n fiecare an, care s ajute elevii s devin mai familiarizai cu lucrul cu o multiplicitate de surse, interpretri i puncte de vedere n scopul reconstituirii ct mai complete a unei naraiuni despre un eveniment sau proces. Pentru restul timpului de predare-nvare, un anumit numr de abordri multiperspectivale pot fi integrate n predarea istoriei, dar la o scar mai mic i mai puin complet. La urma urmelor, obiectivul n acest context este mai degrab s s-i ajutm pe elevi s nvee cum s analizeze i s interpreteze perspective diferite i contrastante dect s le oferim ntotdeauna i cu necesitate o imagine ct mai complet posibil a fiecrui eveniment. Din punctul de vedere al editrii manualelor, posibilitatea de a utiliza multiperspectivitatea este adesea limitat de spaiu i de costuri. A aborda o problem sau o tem dintr-o multitudine de perspective presupune mult mai multe pagini dect ar fi n mod normal cazul ntr-o naraiune convenional de manual. Aceasta constituie o adevrat problem dac manualul este structurat n jurul unei investigaii cronologice, dar este mult mai uor dac este un material de lucru sau auxiliar dedicat unei probleme sau teme specifice. Orice autor de

28 Vezi discuia cu privire la aceasta n Robert Stradling, The Secretary Generals New Initiative: the reform of history teaching and the preparation of new history books, Council of Europe Publishing, Strasbourg 1999.

22

manual care a ncercat un autentic demers multiperspectival aplicat unei probleme sau teme tie c este o sarcin foarte mare consumatoare de timp i solicit un efort intens. Practica predominant n elaborarea manualelor colare constituie, la rndul ei, o constrngere potenial aplicat demersurilor de tip multiperspectival. Citatele din surse sunt de obicei scurte. Este nc neobinuit pentru autori s ofere mult informaie contextual pentru fiecare surs selectat. Elevii pot fi solicitai s compare sau s cross-reference din dovezi din diferite surse, dei exist nc o tradiie n elaborarea manualelor din unele pri ale Europei n care elevilor li se cere doar s extrag informaii din sursele oferite, nu i s le analizeze n mod particular pentru a identifica diferitele perspective i interpretri. Prea adesea abordarea sursele A-F din manuale solicit elevul s fac judeci de ample i generalizri bazate pe dovezi limitate (de obicei sunt judeci i generalizri pe care autorul manualului oricum le face pe baza lecturii istoriografiei relevante). Materialul ilustrativ este subtil transformat prin aceasta n dovezi concrete. Includerea surselor comparate din opera diferiilor istorici, selectai din diferite ri i care scriu n epoci diferite, cu scopul de a familiariza elevii cu fundamentele analizei istoriografice este nc foarte rar. Ultima constrngere practic este aceea c, atunci cnd se abordeaz subiecte i teme care au o dimensiune regional, european sau global, spaiul posibil de acordat pentru multiperspectivitate este posibil limitat de numrul de limbi pe care profesorul de istorie i elevii le stpnesc. O imens mas de resurse pentru predare-nvare, n special pentru istoria secolelor XIX i XX, este acum disponibil pe internet, acoperind o diversitate de perspective, att oficiale ct i neoficiale, contemporane sau redactate cu ajutorul refleciei ulterioare. Alturi de surse primare n format editat sau n stare primar, se pot gsi pe internet o multitudine de perspective elaborate de diferii istorici. Dar, multe dintre aceste situri web sunt americane, selecia materialelor reflect interese i idei preconcepute, iar utilizatorii trebuie s utilizeze fluent limba englez. Cu toate acestea, siturile se mbuntesc treptat. Exist acum un numr n cretere de situri web dedicate istoriei, n special cele create n Europa mai degrab dect cele din SUA, care pot fi accesate n mai multe limbi, iar unele dintre acestea utilizeaz faciliti de traducere oferite de principalele motoare de cutare cum ar fi Alta Vista29. Alturi de aceste probleme de ordin practic, multiperspectivitatea poate ridica un numr de probleme poteniale pentru cel ce nva. Aa cum am vzut, multiperspectivitatea solicit din partea elevului i o abordare empatic. La sfritul anilor 1990, n Europa a fost realizat o anchet trans-naional de amploare cu privire la atitudinea tinerilor fa de predarea istoriei30. O ntrebare solicita celor chestionai s se pun n locul unui tnr brbat sau al unei tinere femei din secolul al XV-lea, forat() s se cstoreasc cu cineva care nu era ales de el(ea). Li s-a cerut s indice ce ar fi fcut dac ar fi trit n acea epoc, alegnd una din ase variante: - s refuze, cci este inuman, imoral i ilegal s forezi pe cineva s se cstoreasc fr

dragoste adevrat; - s se supun, fiindc o gospodrie bogat este mai important pentru o familie dect o

dragoste pasional ntre so i soie;

29 Unul din site-urile romneti dedicat istoriei i care ofer accesul la o bibliotec virtual este oferit de Net4U. 30 M. Angvik & B. von Borries (1997), A Comparative European Survey on historical consciousness and political attitudes among adolescents, Krber Stiftung, Hamburg 1997.

23

- s fug la mnstire, pentru c viaa spiritual este mai valoroas dect cea lumeasc; - s accepte, fiindc toi tinerii s-au cstorit n conformitate cu deciziile tatlui; - s se opun, cci este dreptul natural al fiecruia s se cstoreasc din dragoste; - s se supun, fiindc revolta mpotriva voinei prinilor este o revolt mpotriva legii lui

Dumnezeu. Dei au existat diferene ntre rile participante, majoritatea tinerilor preau s aibe dificulti n a reconstitui, recunoate i accepta tipurile de motivaii n favoarea supunerii care au fost obinuite n secolul al XV-lea (tradiia, autoritatea parental susinut de tradiie sau de comandamentele biblice i calculul economic). n schimb, majoritatea lor au exprimat o preferin modern pentru neascultare i rezisten n numele dragostei i al drepturilor naturale. Una din interpretrile date acestor rezultate, preferate de unii membri ai echipei care a analizat i prezentat datele chestionarului, a fost c majoritatea elevilor nu erau capabili s se transpun n situaia altei persoane din trecut i s aplice procesele mentale care ar fi fost folosite atunci. Aceasta este o concluzie pesimist. Andreas Krber, de exemplu, pornind de la teoria dezvoltrii cognitive a lui Kohlberg, se ntreab dac nu cumva elevii de nivel secundar au probleme cu exercitarea empatiei de acest tip fiindc se afl n procesul de dezvoltare a propriei lor moraliti i nu pot sau nu vor s realizeze operaiile cognitive care le solicit s fac abstracie de propria lor moral31. O concluzie mai optimist formulat de unii observatori a fost aceea c acest rspuns din partea multor tineri nu este surprinztor, cci ntrebarea a fost pus n afara oricrui context. Pentru a putea avea empatie n rspunsul lor la aceast ntrebare, acetia trebuiau s fi studiat recent i n profunzime secolul al XV-lea, s aibe perspectiv bun n mentalitile medievale i s li se fi dat cteva informaii contextuale cu privire la ateptrile oamenilor din acea perioad32. Fr aceast informaie contextual, nu este surprinztor faptul c muli studeni recurg la o gndire anacronistic, transpunnd asupra trecutului propriile structuri morale contemporane, atitudinile, prejudecile, sentimentele i stereotipurile. Problematic sau nu, iar att pesimitii ct i optimitii sunt de acord c empatia (i gndirea cauzal) poate fi dificil pentru adolesceni, este clar c atunci cnd studiem istoria ncercm s recreem sentimentele i experienele oamenilor care au trit n trecut i c pentru a realiza aceasta trebuie adesea s ncercm s suspendm presupoziiile i perspectivele noastre moderne. Empatia nu este la libera alegere; profesorii de istorie trebuie s gseasc modaliti

31 Andreas Krber, Can our pupils fit into the shoes of someone else?, n Joke van der Leeuw-Roord, The State of History Education in Europe, Krber Stiftung, Hamburg 1998. 32 Tony McAleavy, comentariu la studiul lui A. Krber, n Joke van der Leeuw-Roord, The State of History Education in Europe, Krber Stiftung, Hamburg 1998, pp. 123-128.

24

de a-i ajuta elevii s exerseze aceste abiliti o problem la care vom mai reveni pe parcurs33. O alt problem pe care multiperspectivitatea o poate ridica pentru cei ce nva istorie, n special pentru elevii aflai la nceputul nvmntului gimnazial i pentru elevii mai puin api, este c poate contribui la accentuarea sentimentului de frustrare i chiar scepticism cu privire la procesul de analiz istoric. ntr-adevr, aceasta poate fi o problem legat de abordarea axat pe surse pentru predarea-nvarea istoriei n general, iar aceasta ridic probleme cu totul deosebite pentru unii elevi atunci cnd dovezile existente sunt contradictorii i nu pare s existe o variant corect a evenimentelor, sau cnd aceast informaie poate fi interpretat diferit de ctre mai muli istorici, ori atunci cnd aceiai declaraie n aparen clar i fr ambiguiti poate totui avea nelesuri diferite pentru oameni n funcie de perspectiva i situaia particular n care se afl; n sfrit, atunci cnd selecii diferite de dovezi despre aceleai evenimente pot fi la fel de relevante i de valide. Acei elevi care caut informaii definitive la fiecare disciplin i care vd nvarea n termenii achiziiei de cunoatere pozitiv care poate fi stpnit i rememorat vor considera foarte dificil adaptarea la o astfel de abordare destul de diferit a predrii-nvrii. Aceste probleme pot apare i atunci cnd profesorul de istorie se afl la nceputul tranziiei de la o abordare a predrii istoriei axat pe transmiterea de informaii la cea care a fost descris mai devreme ca abordare a noii istorii. O alt problem poate s apar n cazul unor elevi atunci cnd acetia abordeaz relaia dintre mai multe perspective, conexiunile, interaciunile i interdependenele dintre acestea. Aceast afirmaie este valabil chiar i pentru acei elevi care au nvat cum s analizeze i s interpreteze sursele istorice i s elaboreze judeci cu privire la validitatea, originea i relevana acestora pentru nelegerea unui anumit eveniment sau proces istoric. Totui, nelegerea istoric le cere s mearg un pas mai departe i s reflecteze asupra modului n care diferite informaii pe care le iau n considerare se potrivesc una cu alta. Cu alte cuvinte, procesul de elaborare a unei naraiuni istorice prin impunerea unui tip de structur asupra dovezilor disponibile. n stilul tradiional de predare a istoriei, axat pe transmiterea de informaii, calitatea dovezilor era considerat de la sine neles, iar structura era asigurat de ctre profesor i manual. Prin abordarea axat pe surse a istoriei, elevul este nvat s evalueze statutul fiecrei surse, iar apoi s reflecteze asupra modului n care poate s construiasc o descriere pornind de la dovezile la dispoziie (dei, n practic, majoritatea manualelor ofer o structur gata construit).

33 O dezbatere similar a avut loc ntre profesionitii istoriei cu privire la gndirea cauzal. Unii, de exemplu, consider c gndirea cauzal este o abilitate care este contra-intuitiv pentru muli adolesceni. Intuiia lor le spune c factorul cauzal care are impactul cel mai aproape de nceputul unui eveniment sau proces (de exemplu, asasinarea arhiducelui Franz Ferdinand i a soiei sale, Sofia, n Sarajevo pe 28 iunie 1914) trebuie s fie cel mai important. Aceasta se potrivete cu percepia lor asupra cauzalitii n viaa de zi cu zi. Alii afirm c, pentru a contracara aceasta, elevul trebuie s nvee cum s organizeze informaia cu privire la factori potenial cauzali i factori contributori (de exemplu, n aciuni individuale, factori politici, economici, factori legai de diferenele sociale, culturale sau religioase etc.), iar apoi s evalueze argumentele opuse care dau prioritate unuia sau mai multora din aceste cauze asupra altora. Vezi, de exemplu, discuia despre gndirea cauzal n P. Lee, R. Ashby & R. Dickinson, Progression in childrens ideas about history, n M. Hughes (ed.), Progression in Learning, Multilingual Matters, Cleveden 1996.

25

Totui, multiperspectivitatea mai adaug o complicaie. Cu ct sunt introduse mai multe niveluri i perspective n naraiunea istoric, cu att mai complex devine aceasta, iar elevilor le este tot mai greu s elaboreze judeci i s trag concluzii, mai ales atunci cnd au de-a face cu perspective, interpretri i concluzii divergente i contrastante. Aceasta devine chiar mai dificil dac ei ncearc s descopere diferitele ci prin care diferitele perspective rspund i interacioneaz una cu alta. Profesorul trebuie s gseasc mijloacele prin care s fac conexiunile i interdependenele mai tangibile i mai puin abstracte pentru studeni, cum ar fi, de exemplu, ajutndu-i s realizeze o friz cronologic i o naraiune istoric multilaterale (cuprinznd att n timp ce ct i atunci/apoi), sau prin examinarea felului n care percepia oamenilor despre ceilali se schimb de-a lungul unui anumit eveniment cu ajutorul analizei comunicatelor de pres, a propagandei i a caricaturilor, i aa mai departe. Punctul pn la care aceste probleme diferite pot fi rezolvate, n special potenialele dificulti asociate cu multiperspectivitatea, este dependent de abordarea general a istoriei de ctre profesor i de modul n care acesta i pregtete elevii. Pregtirea fundaiei pentru multiperspectivitate Utilizarea multiperspectivitii n predarea istoriei nu presupune cu necesitate ca elevii s fie experimentai n analiza surselor, interpretarea dovezilor i sintetizarea informaiei pentru a construi propriile naraiuni istorice, dar poate fi util. Elevii vor observa c este mult mai uor s compare i s diferenieze perspectivele din diferite surse dac sunt antrenai s aplice un cadru de ntrebri analitice fiecrei surse cu care au de-a face, fie c este scris, vizual sau audio-vizual. ntr-un alt studiu, autorul a creionat o varietate de ci prin care elevii pot fi ajutai s nvee cum s analizeze diferite tipuri de material documentar34. O serie de ntrebri sunt fundamentale pentru aceast abordare i pot fi grupate n cinci mari procese analitice:

Descriere: ce fel de surs este? Cine a produs-o? Care a fost implicarea productorului n evenimente (participant, martor ocular, reporter, comentator, persoan oficial etc.)? Cnd a fost produs? Ct de curnd dup evenimente a fost produs? Ne spune care era publicul/adresantul intenionat? Ne spune care era scopul? Ce ne spune/arat cu privire la un anumit eveniment sau proces istoric? Interpretare: dac nu tim cine a produs sursa, putem infera ceva despre el/ea din surs (nivelul de implicare, apropierea de evenimente, poziia, contactele, rolul etc.)? Exist indicaii cu privire la validitatea informaiei? Putem diferenia ntre fapte verificabile, opinie competent/expert i opinie personal? Putem detecta o anumit orientare a perspectivei sursei (de exemplu, sprijin pentru o anumit poziie, prejudeci mpotriva altei poziii etc.)? Ofer productorul sursei concluzii? Sunt acestea susinute de dovezi sau de opinii? Legturi cu cunotine anterioare: informaia prezent n surs confirm sau contrazice informaiile disponibile n alte surse relevante?

34 Robert Stradling, Teaching 20th Century European History, n special capitolele 8, 10, 15, 16 i 17.

26

Exemplul C

Extras din surs: Aceast surs mi spune

Aceast surs sugereaz

Nu menioneaz

Identificarea lacunelor din cadrul informaiilor: sunt nume, date sau alte fapte care lipsesc i care ar putea ajuta la construirea rspun-sului la ntrebrile de mai sus? Identificarea de surse pentru informaii suplimentare: unde poi cuta ca s verifici informaia din surs sau interpretare celui care a produs-o? Totui, dei abordarea axat pe surse plaseaz metoda i investi-gaia istoric n miezul predrii istoriei, exist un numr de riscuri poteniale legate de acest accent

(toate aceste pericole pot avea un impact negativ asupra abordrii de tipul multiperspec-tivitii) i trebuiesc luate msuri pentru a le contracara cu eficien. n primul rnd, procesul de extragere de informaii verificabile i descrierea a ceea ce sursa ne spune sau ne arat este mai uor de neles dect procesele asociate cu interpretarea, realizarea inferenelor, redactarea concluziilor cu privire la reliability surselor. Unii elevi au nevoie de ajutor n clarificarea i utilizarea acestor distincii analitice. Profesorii au dezvoltat pentru aceasta o serie de strategii. Una dintre abordri este de a da elevilor o gril, Exemplul C, care le cere s fac distincia dintre ceea ce spune o surs, ce sugereaz (ce poate fi dedus din aceasta) i ce nu menioneaz sursa35. Odat ce se obinuiesc cu aceast abordare, elevii pot merge mai departe spre o analiz mai sofisticat care, de exemplu, i ajut s compare i contrasteze diferite surse, incluzndu-le pe cele care utilizeaz aceiai baz de dovezi pentru a formula interpretri i concluzii diferite. O alt strategie este de a-i pune pe studeni s marcheze afirmaiile faptice i descriptive, respectiv inferenele, folosind markere sau diferite creioane colorate pentru a le sublinia. O strategie suplimentar pentru a-i ajuta pe elevi s fac aceste distincii cruciale este de a le da scheme de completat care copiaz procesul analitic (vezi Exemplul D). Subliniem c aceasta este o strategie creat n primul rnd ca un mijloc de a introduce elevii n analiza bazat pe surse i care poate fi abandonat pe msur ce acetia devin mai experimentai n realizarea acesteia.

35 Aceast schem este bazat pe abordrile create de C. Riley, Evidential understanding, period knowledge and the development of literacy, n Teaching History 99/1999 i T. Wiltshire, Telling and suggesting in the Conwy valley, n Teaching History 100/2000.

27

Un al doilea risc potenial legat de nvarea axat pe surse, aa cum au observat unii profesori de istorie, este c unii studeni n special cei mai puin competeni sau cei care nu sunt interesai n mod special de istorie au tendina de a vedea acest proces n primul rnd ca produs, ca un scop n sine, mai mult dect un mijloc pentru atingerea unui scop: nelegerea isto-ric. De exemplu, unii elevi utilizeaz o abordare pseudo-evidential a sar-cinii de analiz a surselor, n care folosesc limbajul tehnic (dovezi, stereotipuri, surse primare i secun-dare etc.), dar cu o nelegere limitat. n consecin, ei nu se gndesc c o surs este util sau valid dac sunt motive pentru a presupune c anumite afirmaii din interiorul acesteia ar putea fi biased; ei presupun automat c o surs primar este mai bun pentru c a fost produs n momentul desfurrii evenimentelor i aa mai departe. n astfel de situaii este probabil de preferat s se descurajeze unor termeni ca stereotip i promovarea unei reflecii formulate n termeni de motive, scopuri, intenii, puncte de vedere i perspective. n al treilea rnd, unii profesori au observat c dei studenii nva dup exerciii cum s analizeze sursele, acetia au nc dificulti n realizarea conexiunilor ntre diferitele informaii pe care le-au extras din diferite surse i s le lege de cunotinele pe care deja le au pentru a putea s produc o descriere istoric coerent. Aa cum observa un cercettor, n cazul abordrii noii istorii exist un adevrat risc ca elevii s fie nvai s obin informaii la ntrebri pe care nu le-au luat n considerare sau nu au nvat s le pun36. Aadar, la nceput ei au nevoie i de ajutor n organizarea i structurarea investigaiilor lor. Aceasta este valabil n special n dou situaii: - atunci cnd elevii au nevoie de ajutor pentru a face conexiunile dintre tema sau problema

pe care o studiaz i dovezile specifice i detaliate pe care le examineaz; i - atunci cnd sursele utilizate ofer perspective i interpretri contrastante sau conflictuale

ale evenimentelor. n prima situaie, elevii pot fi ajutai s devin mai competeni dac sunt ncurajai s foloseasc reele de probleme i diagrame-reea sau dac li se ofer diagrame care i conduc printr-o problem cu ajutorul ntrebrilor cu rspuns sau/sau ori da/nu n puncte strategice pentru a stabili dac dovezile disponibile susin o anumit aseriune despre trecut. Aceasta poate s-i ajute s vad cum este transformat informaia n dovad. i exerciii de sortare de cartonae pot fi de ajutor aici: diferite dovezi sunt scrise pe cartonae separate, iar elevii investigheaz ci de sortare i de asociere a unora cu altele pentru a construi o argumentaie sau o descriere coerent a ceea ce s-a ntmplat. Atunci cnd tema poate fi construit ca o 36 D. Shemilt, Adolescent ideas about evidence and methodology in History, n C. Portal (ed.), The History Curriculum for Teachers, Lewes, Falmer Press 1987.

Exemplul D: redactarea cadrelor pentru analiza bazat pe surse Sursa A a fost scris de_______, care era diplomat american la Moscova n 1946. Este un raport despre _________________ Raportul su a fost trimis lui _______. El arat c guvernul sovietic vroia s ______________. El sugereaz c motivele din spatele acestei politici sunt ______________________. El recomand ca guvernul american s ____>

28

naraiune, elevii pot fi ajutai s fac conexiuni prin intermediul frizelor cronologice paralele i al exerciiilor de scenografie. De exemplu, elevii pot fi ncurajai s gndeasc n termenii elaborrii unui scenariu de film sau de televiziune bazat pe un anumit eveniment istoric. Acest exerciiu nu numai c i ajut, asemeni frizelor cronologice paralele, s foloseasc dovezi din surse diferite pentru a nelege evenimentele n succesiune cronologic, ci le ofer i posibilitatea s analizeze felul n care actori cheie au reacionat unii fa de ceilali i fa de evenimente. Sun i alte strategii care pot fi adoptate atunci cnd suntem interesai s antrenm elevii pentru primul lor contact cu situaia n care sursele ofer perspective contrastante sau contradictorii. O posibilitate este aceea de a utiliza exemplul unui proces cunoscut din istorie sau din contemporaneitate (poate pe baza unui film artistic sau de televiziune) i s-i facem pe elevi s analizeze felul n care: - martorii au diferite funcii (martori oculari, martori secundari, martori experi, martori

pentru aprare sau pentru acuzare); - martorii se contrazic; - dovezile pe care le ofer pot confirma i sau infirma afirmaiile altor martori; - avocaii aprrii i ai acuzrii folosesc selectiv dovezile sau folosesc aceleai dovezi

pentru a elabora argumentaii opuse; - juriul ia o decizie bazat pe dovezi i argumente aflate n contradicie. O alt posibilitate este aceea de a ncepe un demers multiperspectival dup ce au ascultat mrturii orale i le-au supus unei analize amnunite. Aceasta le va putea da o experien direct a modului n care memoria influeneaz mrturia oral i cum oamenii care vorbesc despre aceleai evenimente le pot descrie i interpreta foarte diferit. Odat ce elevii sunt familiari cu abordarea bazat pe surse a istoriei, i-au dezvoltat abilitile necesare pentru aceasta i le-au aplicat pentru a nelege evenimente i evoluii din ce n ce mai complexe, atunci vor fi cptat suficient ncredere pentru a lucra eficient cu o multitudine de perspective folosind o combinaie de surse, interpretri contrastante i naraiuni istorice opuse. Segmentul final al acestei brouri prezint o varietate de activiti de nvare create n jurul ideii de multiperspectivitate.

29

ACTIVITI DE NVARE ntr-o brour relativ redus cum este aceasta, este posibil s oferim doar cteva exemple de activiti de nvare i de abordri didactice care ar putea ajuta la dezvoltarea nelegerii de ctre elevi a perspectivelor istorice multiple. Din motivele prezentate mai sus i fiindc cred c multiperspectivitatea n predarea-nvarea istoriei nseamn mai mult dect o bun predare a istoriei, nc nu exist un corpus de bun practic care s poat fi identificat i incorporat n pregtirea iniial i continu a profesorilor de istorie. n consecin, ceea ce urmeaz trebuie privit mai degrab ca un stimul pentru discuii i dezbateri dect ca un plan propus pentru practica colar. A utiliza oportunitile innd cont de faptul c pentru muli profesori exist limitri importante cu privire la ct de mult i ct de frecvent pot aborda evenimentele i procesele istorice dintr-o perspectiv multiperspectival, exist argumente serioase cu privire la utilizarea tuturor oportunitilor. Probabil c muli profesori de istorie din lume au avut de-a face cu acelai tip de ntrebri ad-hoc din partea elevilor lor dup evenimentele din 11 septembrie 2001. Ei trebuiau s tie nu numai cum i de ce s-a putut ntmpla aa ceva, dar trebuiau s explice raiunea i motivele din spatele aciunilor celor care au deturnat avioanele i le-au pilotat n turnurile gemene ale World Trade Center i n Pentagon. Acesta a fost momentul n care unii profesori de istorie au ales s ias din limitele ale programei cronologice i s ncerce s fac conexiuni de-a lungul timpului i a spaiului cutnd ci de a arta elevilor lor cum evoluii i procese care au fost studiate mai devreme cu un semestru, un an sau mai muli au dus la apariia sau au influenat evenimentele contemporane. Aceasta este foarte dificil de atins fr adoptarea unei abordri multiperspectivale. Emisiunile televizate, reaciile publice, ncercrile comentatorilor de a gsi sensul a ceea ce s-a ntmplat au fost pline de referine istorice legate de relaiile dintre Occident i Orientul Apropiat n trecutul apropiat sau mai ndeprtat. Chiar i limbajul n care au fost fcute aceste referine era plin de rezonane istorice. Astfel, de exemplu, doar la cteva zile dup evenimente, preedintele Bush a fcut prima sa referire la o cruciad mpotriva teroris-mului, formul care dup presiuni din partea unora dintre consilierii i diplomaii si i a unor ri a fost schimbat n rzboiul mpotriva terorismului. S-a considerat c termenul cruciad nu este numai inadecvat, ci i riscant din punct de vedere politic i diplomatic. Totui, aici au aprut posibiliti pentru ca n leciile de istorie s se discute utilizarea acestui termen n acest context i s se analizeze diferitele conotaii pe care cuvntul le-ar putea avea pentru cei implicai. Aceasta a oferit posibilitatea de a vedea la cum cuvntul cruciad a fost nsuit n alte contexte istorice. De exemplu, n epoca modern, termenul de cruciad a fost folosit de propaganditi de ambele pri n timpul Primului i celui de-al Doilea Rzboi Mondial. . Primul Ministru britanic din Primul Rzboi Mondial l-a descris drept o mare cruciad, iar generalul Eisenhower i-a intitulat memoriile din cel de-al Doilea Rzboi Mondial Cruciad n Europa. Cuvntul a fost frecvent folosit de ctre britanici n contextul campaniilor din Palestina i Siria n 1917-1918, cnd Ierusalim i Damasc au fost capturate de la armata turc. Falangitii

30

din Spania vorbeau n 1936 de o cruciad sau de un rzboi sfnt mpotriva guvernului republican, iar unii membri ai Brigzii Internaionale pro-republicane afirmau, i ei, c purtau o cruciad mpotriva fascismului. n anii 1980, conductorul libian, colonelul Gadaffi, a invocat un rzboi sfnt sau djihad mpotriva cruciailor americani. Mai recent, n timpul rzboiului din Golf din 1991, strategii americani fceau referine la o cruciad moral mpotriva lui Saddam Hussein care, la rndul su, se identifica public cu un Saladin modern care i va alunga din Orientul Apropiat. Sunt i ali termeni istorici care genereaz astfel de rezonane i care ar trebui s fie analizate dintr-o varietate de perspective atunci cnd evenimente contemporane ridic semne de ntrebare i dezbateri. Uciderile n mas din Rwanda i din alte pri ale lumii au dus civa observatori s foloseasc termenul de holocaust, n timp ce alii, cum ar fi profesorul Lipstadt, au afirmat c Holocaustul sau Shoah a fost un eveniment unic cu semnificaie universal37. Din acest punct de vedere, termeni ca genocid i diaspora ridic, i ei, probleme care necesit o abordare multiperspectival pentru a ajuta elevii notri s neleag modul n care aceti termeni sunt folosii n contexte diferite. n fiecare caz, sunt termeni folosii de un grup pentru a descrie tratamentul la care au fost supui de ctre unul sau mai multe grupuri care neag corectitudinea utilizrii acestor termeni pentru a califica ceea ce s-a ntmplat. Aa cum s-a menionat mai sus, o dimensiune important a oricrei analize multiperspectivale o reprezint sensul dat cuvintelor i felul n care acestea sunt folosite n contexte istorice specifice. Aniversrile, centenarele i alte srbtori publice prezint, la fel, oportuniti ad hoc pentru utilizarea multiperspectivitii istorice. Bi-centenarele revoluiei americane i a celei franceze au oferit oportuniti bune pentru acest tip de analiz. Acestea au fost aniversri mondiale cu prilejul crora muli oameni, nu numai americanii sau francezii, au reevaluat semnificaia pe termen lung al acestor evenimente pentru ei nii i pentru lume n general. Aceste ocazii ofer oportuniti fascinante pentru analize istoriografice fcute de ctre elevi care, de exemplu, s analizeze cum au evaluat istoricii semnificaia unor evenimente de acest tip la 50, 100, 150 i 200 de ani dup evenimente. Majoritatea rilor i multe minoriti etnice i culturale au evenimente n trecutul lor care s posede acest tip de rezonan pentru membrii lor. Exemplul E ofer un exemplu, destul de particular, dar de un anumit interes pentru autor, care este n parte irlandez i a studiat istorie irlandez ca studii aprofundate. A treia modalitate de a utiliza oportunitile pentru utilizarea multiperspectivitii poate fi oferit de utilizarea manualelor vechi care nu mai sunt utilizate n coli. Unii profesori pot fi suficient de norocoi s gseasc astfel de cri n biblioteca colii, n centrele de resurse educaionale sau n propriile biblioteci. Alii pot gsi exemplare n bibliotecile publice sau n bibliotecile universitilor care pregtesc viitori profesori. n absena acestor posibiliti, este posibil s se solicite ajutorul Institutului Georg Eckert pentru Analiza Manualelor. O comparaie ntre abordarea unui eveniment particular din istoria naional sau internaional ntr-un manual modern i manuale produse n momente diferite de-a lungul secolului XX este un punct de plecare util pentru a-i introduce pe elevi n analiza istoriografic. Posibilitatea de a utiliza analiza multiperspectival este i mai mare dacist ansa schimbului de manuale cu colegi din rile vecine. n acest caz exist posibilitatea de a compara modificarea perspectivelor n timp i spaiu. 37 D. Lipstadt, Denying the Holocaust: The Growing Assault on Truth and Memory, Free Press, 1993.

31

Familiarizarea elevilor cu istoriografia Aa cum a fost menionat mai devreme, analiza istoriografic este un element central al multiperspectivitii. Ceea ce urmeaz analizeaz cteva modaliti prin care acesta poate fi atins att cu ajutorul familiarizrii elevilor cu scrierile istoricilor, ct i prin familiarizarea lor cu perspectivele celor care produc istorie public: muzeografi, regizori, productori de televiziune, jurnaliti i scriitori. Primul exemplu din aceast categorie se axeaz pe controversa dintre istorici. Interpretrile contrastante ale aa-numitului Memorandum Hossbach au constituit sursa uneia dintre cele mai controversate dezbateri ntre istorici cu privire la inteniile i politica extern ale lui Hitler. Memorandumul a fost scris de ctre colonelul Hossbach, care a notat minuta unei ntlniri n Cancelaria Reichului din Berlin la 5 noiembrie 1937. La ntlnire au participat Hitler, Goering, Neurath, Raeder, Blomberg i Fritsch. Pe durata ntlnirii, Hitler a schiat poziia sa cu privire la afacerile externe, n special decizia sa de a obine spaiu vital (Lebensraum) pentru poporul german. Unele din punctele cheie sunt rezumate n Exemplul F. Astzi este posibil descrcarea ntregului Memorandum Hossbach de pe site-ul Proiectului Avalon38, iar dezbaterea dintre istorici este prezentat astzi n multe manuale. Principala

38 Memorandumul i alte materiale utile sunt disponibile n cadrul Proiectului Avalon, pagina web cu privire la procesul de la Nremberg.

Exemplul E: revolta irlandez din 1798 n Irlanda, tirile despre Revoluia Francez au radicalizat unele micri, cum ar fi Societatea Irlandezilor Unii, care i recruta membrii din cadrul comunitii presbiteriene din Belfast i al protestanilor i catolicilor din Dublin. Conductorul acestora, Wolfe Tone (1763-1798), un protestant din Dublin care cuta s elimine dominaia britanic, s-a dus la Paris i a obinut angajamentul Directoratului Francez de a organiza o expediie pentru a susine o revolt n Irlanda. Dar corbiile primei expediii au fost distruse de o furtun n largul coastelor irlandeze n Decembrie 1796. O expediie mai mic, comandat de generalul Humbert, a ajuns pe rmul nord-vestic al Irlandei cu o armat de doar 1000 de soldai. Humbert se atepta s gseasc o armat irlandez organizat ateptndu-l. De fapt, el de-abia a reuit s-i dubleze numrul soldailor cu ajutorul voluntarilor irlandezi. n mai puin de o lun, el a fost nfrnt de o for britanic mai mare. Wolfe Tone a fost ulterior capturat purtnd o uniform francez i s-a sinucis n timp ce atepta s fie executat. Revolta i invazia francez au dus la Actul de Uniune din 1800, prin care Irlanda a devenit o parte a statului britanic, care i-a schimbat numele n Regatul Unit al Marii Britanii i Irlandei. Evenimentele din 1798 au fost rememorate i celebrate de ctre naionalitii irlandezi un secol mai trziu, iar apoi de ctre Republica Irlanda. Scriitorul irlandez Diarmaid ferriter (The Irish Famine, A Documentary, Profile Books, 2001, p. 41), a descris felul n care evenimentele din 1798 au fost diferit interpretate cu ocazia celor dou aniversri: O parte din ceea ce d caracterul straniu al istoriei irlandeze este modul n care evenimentele sunt deschise interpretrii. n 1898, de exemplu, Irlanda naionalist avea nevoie de 1798 ca o rebeliune naionalist i catolic mpotriva englezilor condus de ctre preoi. n 1998, pro-european i semi-pluralist, Irlanda avea nevoie de 1798 ca o rebeliune condus de intelectuali protestani i care i avea rdcinile n raionalismul european. De fiecare dat, rebeliunea din 1798 a stat, lsnd apele politicii contemporane s treac peste ea.

32

problem o reprezint modul n care poate fi utilizat eficient n clas. Una dintre posibiliti este ca elevii s citeasc materialul, apoi s compare a diferitelor poziii adoptate de ctre istorici i, n sfrit, s fac apel la cunotinele deja dobndite i oricare surse primare i secundare pentru a elabora propriile concluzii. Dar, o alt posibilitate, este solicitarea ca un coleg s prezinte situaia din perspectiva unei din grupurile opuse de istorici, n timp ce dumneavoastr prezentai o poziie alternativ, fie n cadrul unei dezbateri deschise, fie cu un profesor care prezint o poziie alternativ i rspunde la ntrebri n prima or, iar cellalt profesor prezint alternativa ntr-o lecie ulterioar. n ambele cazuri, profesorii trebuie s fie pregtii s se afle n poziii incomode i s intre n pielea personajului. Obiectivul educaional general n acest caz nu este att elaborarea unei concluzii ferme n legtur cu o poziie sau alta, ct nelegerea mai clar a motivelor pentru care tema este controversat, natura dezbaterii, baza fiecrei interpretri i punctele tari i slabe ale acestora. O evaluare a fiecrei poziii poate fi fcut de elevi n perechi sau n grupe mici, poate cu ajutorul hot seat i evaluarea reciproc a argumentelor fiecruia.

Exemplul F: Memorandumul Hossbach Fhrerul [a afirmat c] inta politicii germane este s asigure securitatea, s pstreze i s mreasc comunitatea r