CUPRINS

ARGUMENT

Capitolul 1 PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI ELEMENTE DE TEORIA CURRICLUM-ULUI

1. 1. Procesul de invatamant

1.1.1 Predarea –orientări contemporane în teoria şi practica predării

1.1.1.1. Conceptul de predare

1.1.1.2. Accepţii ale predării

1.1.1.3. Predarea ca şi act de comunicare pedagogică eficienta

1.1.2. Învăţarea –temei psihologic al acţiunii educaţionale

1.1.2.1. Definiţie şi concept

1.1.2.2. Tipurile şi formele de învăţare

1.1.2.3. Condiţiile învăţării

1.1.2.4. Procesualitatea învăţării

2.1 Curriculumul și problematica sa

2.1.1 Etimologie şi evoluţie istorică

2.1.2 Accepțiunile conceptului de curriculum

2.1.3 Definirea conceptului de curriculum

2.1.4 Tipuri de curriculum

2.1.5. Reforma curiculara in Romania

2.1.6. Curriculum Naţional

2.1.6.1. Ciclurile curiculare

2.1.6.2. Ariile curriculare

2.1.6.3. Produse curiculare ale curriculum-ului naţional

2.1.7. Curriculum diferenţiat şi personalizat

Capitolul 2 SPECIFICUL DEZVOLTARII SCOLARULUI MIC SI EDUCATIA

SPECIALA

2.1. Specificul dezvoltării şcolarului mic

2.2. Tulburări de dezvoltare

2.3. Trăsături comune şi specifice ale dezvoltării copiilor normali şi a celor deficienţi

2.5. Educaţia specială

2.5.1. Principiile didacticii speciale

2.5.2. Metodele educatiei speciale

2.5.3. Obiectivele educaţiei speciale

Capitolul 3 PREDAREA ȘI ÎNVĂȚAREA EDUCAȚIEI PLASTICE LA ȘCOLARII MICI,

ÎN ȘCOALA NORMALĂ ȘI SPECIALĂ

3.1. Educația estetică și artistic-plastică

3.2. Desenul, forma de exprimare a personalităţii

3.3. Personalitatea creatoare artistic-plastica

3.4. Particularităţile desenului executat de copil

3.5. Locul desenului în planul de învăţământ şi corelaţia acestuia cu alte obiecte de

studiu

3.6. Concepţia educaţiei artistice-plastice la clasele I-IV

3.7. Caracteristici generale ale desenului şi picturii la elevii cu deficienţe

Capitolul 4 METODOLOGIA CERCETARII

1. Obiectivele şi obiectul cercetării

2. Formularea ipotezelor de lucru

3. Suportul metodologic şi teoretico- ştiinţific al cercetării

4. Cadrul de desfăşurare şi lotul de subiecţi

5. Etapele cercetării

Capitolul 5 VALORIFICAREA REZULTATELOR

Capitolul 1 PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI ELEMENTE DE TEORIA

CURRICLUM-ULUI

1. 1. Procesul de învățământ

Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ în

cadrul căruia sunt realizate activităţile didactice şi educative, proiectate conform obiectivelor

generale şi specifice stabilite la nivel de politică şcolară sau universitară (Dragu A., 2003, pag

148).

O definiţie a procesului de învăţământ o reprezintă şi faptul că acesta este o formă

sistematică şi organizată de desfăşurare a ansamblului procesual predare-învățare, orientate

finalist, transpusă pragmatic printr-o serie de metode şi procedee şi supusă legilor evaluării

(Potolea D. şi colab., 2008, pag 85).

Funcţiile generale, principale ale procesului de învăţământ vizează formarea şi

dezvoltarea personalităţii elevilor prin valorile culturii, transmise, receptate, interiorizate şi

aplicate în contextul instruirii şcolare, formarea şi dezvoltarea personalităţii elevilor prin

valorile culturii morale, formarea şi dezvoltarea personalităţii elevilor prin valorile culturii

tehnologice şi economice.De asemenea procesul de învăţământ are funcţia de proiectare

curiculară şi management educaţional şi de reglare şi autoreglare a proceselor de predare-

învățare-evaluare prin feed-back.

Ca sferă de cuprindere, procesul de învățământ acoperă o zonă mai strânsă decât

sistemul de învățământ, căruia îi este subordonat din punct de vedere funcțional și

structural( Cristea G., 2008, pag. 101).

În ceea ce priveşte nivelul realizării acţiunilor principale desfăşurate în cadrul

procesului de învăţământ, acestea vizează relaţia profesor-elev şi sunt: predarea, învăţarea şi

evaluarea.

Predarea este acţiunea de comunicare pedagogică propusă de profesor, în sens larg

aceasta fiind interpretată ca o acţiune de instruire a profesorului adresat elevului iar în sens

restrâns implică ansamblul operaţiilor realizate de profesor pentru proiectarea şi realizarea

mesajelor în vederea declanşării acţiunii de învăţare la elevi în clasă sau în afara ei.

Învăţarea este acţiunea elevului, realizată ca efect al predării proiectată de profesor la

diferite niveluri de competență pedagogică. Învăţarea şcolară presupune dobândirea de

cunoştinţe, deprinderi şi strategii conform obiectivelor din programele şcolare.

Evaluarea este acţiunea iniţiată de profesor, special pentru verificarea gradului de

realizare a sarcinilor de predare-învățare, proiectate conform obiectivelor programelor şcolare.

1.1.1 Predarea –orientări contemporane în teoria şi practica predării

1.1.1.1. Conceptul de predare

Predarea este acţiunea de comunicare pedagogică, promovată şi valorificată de

profesor, într-un cadru organizat, în mod special la nivel formal dar şi nonformal, conform

obiectivelor învăţării (Dragu A., 2003, pag 179).

Calitatea activităţii de predare este dată de potenţialul ei cognitiv, afectiv şi

psihomotor transformator. În modelele didactice tradiţionale predarea se rezumă la o simplă

prezentare a materiei şi restituirea verbală de către copii a celor spuse dar în didactica

modernă predarea este privită ca un complex de funcţii şi acţiuni multiple şi variate.

Predarea este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată, organizată şi

conştientă de comunicare de către profesor a cunoştinţelor teoretice şi practice care stau la

baza învăţării, incluzând toate activităţile instructiv-educative conduse de profesor, inclusiv

cele care privesc formarea calităţilor psihice, afective, volitive, caracteriale (Bontaş I., 2008,

pag 122). Predarea este o acţiune de înzestrare sistematică a elevilor cu cunoştinţe, de

îmbogăţire a reprezentărilor şi noţiunilor acestora, de conducere a activităţii lor independente,

de control şi evaluare.De asemenea predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de

informaţii, ci ea presupune acţiuni şi operaţii sistematice întreprinse în vederea

organizării, desfăşurării şi îndrumării optime a activităţii de învăţare desfăşurată de elevi.

Predarea s-a transformat într-un factor care declanşează, stimulează şi orientează

ansamblul activităţilor şcolare ale elevilor, printre care şi studiul individual, fixarea şi

consolidarea noului şi ea presupune şi controlul şi evaluarea conţinutului evaluat. Predarea

reprezintă acţiunea complexă a cadrului didactic, care presupune: prezentarea unui material

concret şi/sau verbal (date, informaţii, exemple, evenimente, modele materiale, modele

ideale).

Organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice materialul concret şi

verbal oferit, acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica,

sintetiza, abstractiza şi reflecta, extragerea esenţialului (împreună cu elevii) şi fixarea lui în

noţiuni, concepte, judecăţi şi raţionamente, operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin

conceperea şi rezolvarea de exerciţii şi probleme, de sarcini teoretice şi practice, prin

organizarea activităţilor de muncă independentă.

1.1.1.2. Accepţii ale predării

Predarea ca transmitere

În instrucţia tradiţională activitatea de predare este privită ca transmitere de cunoştinţe

şi tehnici de acţiune, ca o modalitate de a da, de a oferi, a transmite în mod sistematic

cunoştinţele specifice unei discipline, a prezenta materia, a expune o lecţie şi a comunica o

serie de cunoştinţe.

Predarea ca oferta de experienţe

Predarea este definită ca o ofertă de experienţe cognitive, acţionale şi afective

determinate şi dirijate în mod intenţionat spre valori (Iucu R.B., 2008, pag 102). Prin trăirea

conştientă şi implicată a acestor experienţe, elevul îşi dezvoltă propriile experienţe în virtutea

cărora se apropie de adevăr, surprind esenţa şi semnificaţia socială şi umană.

Predarea ca formă de dirijare a învăţării

A preda înseamnă mai nou a dirija învăţarea, acest lucru referindu-se la ceea ce face

profesorul pentru a-i motiva, a-i încuraja şi a-i inspira pe elevi să atingă rapid obiectivele de

studiat. Astfel predarea se constituie din ansamblul de proceduri de prezentare a materiei şi un

complex de indicaţii şi aprecieri adică mai exact, este vorba despre dirijarea proceselor de

recuperare cognitivă cum ar fi centrarea atenţiei, receptarea codurilor, redarea informaţiei,

stimularea asociaţiilor dintre informaţiile stocate la nivelul memoriei.

Predarea ca management al învăţării

Predarea se defineşte ca o intervenţie pedagogică multifuncţională şi deliberat

orientată în direcţia promovării şi obţinerii modificărilor de comportament aşteptate sau dorite

în mod explicit. Astfel a preda înseamnă a prevedea producerea schimbărilor dorite, a orienta

într-o direcţie precisă aceste schimbări adică a preciza obiectivele învăţării, a organiza

materia, a o prezenta în diferite moduri, a dirija producerea schimbărilor, a stimula angajarea

activă a elevilor în actul învăţării, a oferi momente de feed-back în vederea întăririi şi a

corectării, a asigura condiţiile necesare reţinerii şi transferurilor noilor achiziţii, a investiga

condiţiile psihosociale şi pedagogice de natură să promoveze noi soluţii viitoarelor probleme

specifice predării. Din toate aceste funcţii rezultă că predarea nu se limitează la ceea ce se

întâmplă în clasa de elevi, ci se extinde la ceea ce se întâmplă şi înainte şi după, oferind astfel

predării semnificaţia unei activităţi de gestionare a învăţării, de management al schimbărilor.

Predarea ca instanţă de decizie

Fiindcă strategiile de învăţare sunt atât de complexe, predarea este privită ca o instanţă

decizională prin care se optează, în funcţie de criterii definite în perioade de timp, pentru

diverse strategii şi modele de învăţare. Astfel comportamentele de predare specifice cadrului

didactic sunt: comportamente de organizare, de impunere, de dezvoltare, de personalizare, de

interpretare, de feedback, de concretizare, comportamente de control şi de

exprimare a afectivităţii.

1.1.1.3. Predarea ca şi act de comunicare pedagogică eficientă

Ca acţiune de comunicare pedagogică, predarea este concepută de profesor printr-un

proces complex care este alcătuit din mai multe secvenţe cum ar fi: elaborarea iniţială a

mesajului pedagogic, definitivarea mesajului pedagogic, realizarea mesajului pedagogic la

nivelul repertoriului comun dintre profesor şi elev, cofirmarea mesajului pedagogic în

momentul receptării şi conştientizării acestuia la nivelul clasei de elevi şi perfecţionarea

mesajului pedagogic (Dragu A., 2003, pag 180). Aşadar predarea ca şi act de comunicare are

ca obiect de studiu participanţii la actul de comunicare, canalul de comunicare, procesele de

codare şi de decodare a mesajelor, relaţiile dintre repertorii.

Ziemowit Wlodarski afirmă in lucrarea sa (1976) faptul că predarea este un proces de

organizare a situațiilor în care se desfășoară învățarea.De aceea eficiența școlii depinde de

sarcina profesorului de a organiza situații care să ofere cele mai bune condiții pentru ca

învățarea să decurgă in mod eficient, rapid și să dea rezultate temeinice.

Comunicarea a fost definită ca „o asociere a elementelor cognitive şi afective cu

scopul de a trasmite informaţii, a inspira credinţe, a induce emoţii sau evidenţia

comportamente printr-un proces alternant de relaţii între scris, vizual, nonverbal, vocal,

auditiv, simbolic şi comportamental.” (Potolea D. şi colab, 2008, pag 221) Comunicarea este

o relaţie ce presupune un cod interiorizat comun, care este în mod curent limba, împreună cu

mijloacele neverbale de expresie (mimica, gesturile) (Radu I., 2004, pag 39).

Modalităţile de comunicare instrucţională sunt comunicarea verbală şi cea nonverbală.

Comunicarea verbală are ca principal instrument de realizare limbajul şi ca modalităţi de

„exprimare” cum ar fi comunicarea verbală simplă, convingerea, sugestia. Comunicarea

nonverbala este folosită pentru exprimarea atitudinilor interpersonale, a stărilor psihice

afective, dar şi pentru consolidarea, nuanţarea şi precizarea ideilor transmise. Funcţiile

comunicării nonverbale includ repetarea, substituirea, complementaritatea, accentuarea,

contrazicerea.

În comunicarea instrucțional-interpersonală un rol important îl are de asemenea

paraverbalul şi nonverbalul. Există câteva reguli ale paraverbalului pe care cadrul didactic

trebuie să le respecte în calitate de manager al grupului cum ar fi volumul, ritmul, tonalitatea

şi nonverbalul (Potolea D. şi colab., 2008, pag 222).

Volumul vocal trebuie să varieze de la un discurs la altul, de la mai redus până la mai

ridicat în funcţie de ambianţa şi în funcţie de mărimea sălii. Este recomandabil să se

vorbească mai tare şi cu mai mult entuziasm la începutul şi la sfârşitul prezentării, pentru a

sublinia obiectivele şi concluziile. În general, volumul sonor trebuie adaptat ambianței: redus

dacă sala este mică şi ridicat dacă sala este mai mare.

Ritmul vorbirii trebuie să varieze, pentru a nu exista monotonie, trebuie să crească la

pasajele de tranziţie şi să fie menţinut alert la pasajele descriptive şi la cele familiare

grupului.Este recomandabil să se evite vorbirea „împiedicata” care afectează atât înţelegerea

problemei, cât şi cursivitatea discursului. Ritmul poate fi corectat prin mişcări corporale

adecvate. Pauzele în vorbire îşi au rolul lor foarte bine precizat: pregătirea clasei pentru o idee

foarte importantă, captarea atenţiei.

Tonalitatea trebuie să fie normală, ridicarea tonului fiind recomandabilă pentru a

sublinia ideile esenţiale şi pentru calmarea unei săli turbulente. Adesea se poate obţine un

efect similar numai prin coborârea bruscă a tonalităţii. Tonul ascuţit poate fi considerat ca

agresiv şi anticipând o reacţie de atac. Articularea cuvintelor trebuie să fie clară, distinctă şi

corectă, fără a cădea însă în „pedanterie”. Este bine să se evite „înghiţirea” unor silabe,

primele şi ultimele din unele cuvinte, ceea ce creează o impresie de superficialitate şi

neglijenţa.

Nonverbalul în relaţiile instrucţionale, interpersonale se referă la modul în care

privirea, corpul şi gesturile acompaniază discursul propriu-zis, întărind sau reducând efectele

lui asupra clasei. În timp ce aspectul verbal şi cel paraverbal sunt predominant conştiente şi

deci controlabile, cel nonverbal este cu precădere inconştient, ceea ce face ca posibilităţile de

a-l controla să fie foarte reduse (Iucu R.B., 2008, pag 110). Primul demers este acela al

decodificării limbajului, atunci când asistăm la prezentări ale elevilor.De multe ori calităţile

mesajului pot fi viciate de contradicţiile existente intre mesajul verbal şi mesajele nonverbale.

Din punct de vedere nonverbal, gesturile nu au neapărat o valoare în sine, valoarea lor

rezultând din combinaţii şi depinzând în mod evident de situaţie.De exemplu, o încrucişare a

braţelor sau a picioarelor poate indica pur şi simplu că este frig în sala de clasă. Chiar dacă

aspectul inconştient primează, anumite gesturi pot fi exersate, mai ales atunci când exprimă

adevăratele noastre intenţii. Astfel prin anumite atitudini şi gesturi corporale putem face mai

mult decât prin cuvânt în direcţia detensionării atmosferei, pentru creşterea încrederii

reciproce sau a eficacităţii generale a discursului.

1.1.2. Învăţarea –temei psihologic al acţiunii educaţionale

1.1.2.1. Definiţie şi concept

Ca și învățare umană psihologul polon Ziemowit Wlodarski (1976) susținea că aceasta

există de dinainte de școală deoarece copilul își însușește numeroase cunoștințe și priceperi

acasă sau la grădiniță, precum și în diferite situații din mediul nonformal.

„Învăţarea este o transformare de comportament pe baza unei experienţe organizate în

şcoală, organizare supusă structurării, observaţiei şi controlului, în condiţiile activităţii şi

ambiantei şcolare” (Iucu R.B., 2008, pag 41).

Mai mulți pedagogi moderni printre care și Bruner (1974, pag 89) susțineau faptul că

nu trebuie să predăm pentru a crea “biblioteci vii” ci trebuie să-l facem pe copil să gândească

el însuși și să ia parte la procesul de creare a cunoștințelor.

Învăţarea este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată, organizată şi

conştientă de asimilare şi dobândire a cunoştinţelor teoretice şi practice de către elev pe baza

predării şi a studiului independent fiind privită de asemenea şi ca un fenomen al evoluţiei

lumii vii, ca învăţare umană, ca învăţare şcolară. (Bontaş I., 2008, pag 123)

Învăţarea este acţiunea elevului, ca efect al predării eficiente proiectată şi finalizată de

profesor prin intermediul mesajului pedagogic transmis conform unui repertoriu comun

construit pentru receptarea acestuia de către întreaga clasă.

Învăţarea şcolară poate fi definită ca fiind: (Potolea D. şi colab., 2008, pag 233)

- o activitate, un proces desfăşurat de agenţi umani

- în condiţii concrete de spatiotemporalitate, culturalitate contextuală, cu o ritmică

individuală şi pe fond social definit

- prin medierea şi cu filtrajul conştient al unor eforturi organizatoric-educaționale şi cognitiv-

operaţionale, acţionale şi atitudinale

- asupra unor conţinuturi, experienţe, valori sau situaţii încorporate de şi în obiectul învăţării

- pentru atingerea unor rezultate cognitive (concepte, strategii, rezolvare de probleme),

psihomotorii (obişnuinţe, deprinderi, expresii faciale şi corporale), exprimate şi integrate în

competențe, în trăsături de personalitate, în proiecte şi idealuri

- având caracteristici de reversibilitate, ameliorare, bazate pe conexiuni inverse, anticipatoare,

personalizate

1.1.2.2. Tipurile şi formele de învăţare

Ioan Neacşu (1999), în cartea sa ne prezintă o clasificare după următoarele criterii:

- după procesele psihice angajate, se poate distinge învăţarea psihomotorie,

perceptivă, verbală, imaginativă, afectivă, morală, socială, atitudinală

- după modul de organizare şi prezentare a conţinuturilor, învăţarea poate fi:

algoritmică, euristică, prin modelare, prin analogie, prin cercetare structurală

- după scopul general urmărit se poate identifica: învăţarea informativă, formativă,

de menţinere, de dezvoltare

- după nivelurile de conştientizare în plan psihologic: învăţarea hipnotică, spontană,

mecanică, prin înţelegere, inteligentă, intuitivă

- după modul de dirijare şi orientare: dirijată şi puternic orientată, semidirijată şi

independentă, explicită şi implicită

- după tipul relaţiei interindividuale: învăţare indusă, interînvatare, învăţare

reciprocă

- după acţiunea schemelor comportamentale utilizate: învăţarea prin: coordonare,

stocaj, clasificare, reţea de noduri, hărţi cognitive, succes, învăţare negativă, învăţare pozitivă

- după metoda complexă utilizată dominant: prin lectură, prin citire, cu ajutorul

mijloacelor audiovizuale, prin demonstraţie, prin discuţii în grup, prin acţiune practică

Forme de învăţare

În cartea sa, Andrei Cosmovici (1998) atestă existenţa a două tipuri de învăţare şi

anume învăţare spontană şi învăţare sistematică sau şcolară.

Învăţarea spontană, neorganizată din cadrul familiei sau în timpul exercitării

profesiunilor se mai numeşte şi învăţare socială. Învăţarea socială constă în însuşirea

experienţei social-istorice de către tânăra generaţie, în scopul formării comportamentului

social.

Învăţarea sistematică sau şcolară are un caracter sistematic, organizat, este dirijată de

către profesor, se realizează cu ajutorul unor metode şi tehnici eficiente de învăţare respectând

principiile didactice şi este supusă feed-back-ului, pe baza verificării şi evaluării permanente a

rezultatelor obţinute de elevi, fiind ameliorată prin corectarea greşelilor. Este o formă de

activitate instructiv-educativă planificată cu efecte ce se resimt în planul dezvoltării

intelectuale.

În cartea sa (2001) Stoica M., mai prezintă o formă de învățare și anume învățarea

socială care constă în însușirea experienței social-istorice de către tânăra generație, în scopul

formării comportamentului social.

1.1.2.3. Condiţiile învăţării

Analiza fenomenelor învăţării atestă faptul că îndeplinirea anumitor condiţii minimale

în planul activităţilor conexe şi în contextul învăţării este indispensabilă desfăşurării acesteia.

Astfel, după Neacşu Ioan (1999) clasificarea condiţiilor învăţării este:

- condiţii interne (structura cognitivă, motivaţia, stilul de învăţare) şi condiţii externe

(personalitatea profesorului, gestiunea timpului, atmosfera şi climatul şcolar şi familial)

- condiţii individuale, intrapersonale şi condiţii sociogrupale, interpersonale

- condiţii biosomatice, psihologice, pedagogice, igienico-ergonomice, ecologice,

socioculturale.

O clasificare foarte productivă pentru studiul învăţării şcolare este cea plurifactorială,

alcătuită din zece categorii, fiecare descompus într-o serie de elemente astfel(Potolea D. și

colab., 2008, pag 240):

- elevul- structură şi operativitate cognitivă, inteligență generală, inteligență socioemoțională,

voinţă, motivaţie, stil de învăţare, cunoaşterea şi controlul rezultatelor, timp alocat învăţării,

asertivitate;

- profesorul: competență profesională, vocaţie pedagogică, capacitate empatică de relaţionare

şi de comunicare, stil de instruire, sănătate mentală, umor, creativitate şi entuziasm, calitatea

proceselor evaluative;

- familia, mediul familial: calitatea climatului familial, interes pentru monitorizarea

progreselor şcolare ale copilului, raţionalitatea regimului de studiu, oportunităţi pentru studiul

sistematic, echilibrul conduitei stimulativ-punitive;

- școala, mediul organizaţional şcolar: climat şcolar responsabil, stimulativ, gestionarea

factorilor motivaţionali, calitatea managementului şcolar, valorizarea potenţialului creativ al

actorilor educaţionali, modele şi practici curiculare moderne;

- grupul de elevi: sintalitate, stil de activitate, coeziune, balanța competiție- cooperare,

acceptarea diferenţelor, a individualităţii, asumarea de responsabilităţi, permisivitate la noi

experienţe;

- grupul, echipa de profesori: coeziune, forţa persuasivă, spirit de echipă în respectarea

regulamentului, conduita raţională, motivaţie adecvată situaţiei şi personalităţii elevului;

- comunitatea, societatea civilă: atitudine proeducatională, iniţiativă, voluntariat în participare,

relații cu mediul educaţional bazate pe responsabilitate;

- tehnologii educaţionale: complementaritate, adecvaţie, gestiune deschisă elevilor,

profesorilor;

- context/mediu: calitate, complementaritate, controlul calităţii la nivelul componentelor

sociale, culturale, economice, tehnologice, ecologice cu valoare de suport educaţional

- relaţii educaţionale: calitatea relaţiilor şi raporturilor elev-elevi, elev-profesori, autorităţii

locale.

1.1.2.4. Procesualitatea învăţării

„Termenul de învăţare școlară desemnează procesul de achiziţie mnezică, asimilarea

activă de informaţii, formarea de operaţii intelectuale, deprinderi motorii şi de atitudini”

(Radu I., 2004, pag 48).

Prin această definiţie învăţarea este formulată prin produsul acesteia-informații,

operaţii intelectuale, deprinderi motorii, atitudini, adică în funcţie de conţinut, de ceea ce se

învaţă. Aşadar există o autonomie a procesului față de produs, de unde existenţa unei legităţi

comune procesului ca atare. Indiferent care este conţinutul învăţării, începând cu cea mai

simplă sarcina şi încheind cu cea mai complexă, de fiecare dată intră în joc un lanţ de

mecanisme, începând cu cele de receptare şi ajungând până la cele de prelucrare, interpretare

şi valorizare a ceea ce s-a receptat. Din această perspectivă învăţarea, ca proces, constă în

generarea de răspunsuri adecvate unor situaţii în care este plasat cel care învaţă.

Aspectul procesual al învăţării cuprinde patru momente: a) perceperea sau

recepţionarea materialului b) înţelegerea şi însuşirea lui c) fixarea şi stocarea lui în memorie

d) actualizarea materialului sub forma recunoaşterii, reproducerii sau transferului de

cunoştinţe şi deprinderi (Vrabie D., 2002).

Caracterul procesual al învăţării include mecanismele psihice interioare implicate în

învăţarea sarcinii respective. Aceste mecanisme pot fi grupate în două categorii: mecanisme

instrumental-operatorii şi mecanisme motivaţionale. În categoria celor instrumental-operatorii

se pot include: atenţia, sistemul cognitiv, creativitatea iar din cealaltă categorie fac parte

diferite mobiluri interne care declanşează şi stimulează conduita de învăţare. Atenţia şi

capacitatea de concentrare este mecanismul care facilitează selecţia şi delimitarea sarcinii de

învăţare. Datorită ei sarcina devine obiect al învăţării, intra în câmpul de preocupare al

subiectului.

Sistemul cognitiv este implicat în procesarea informaţiei, procesare ce parcurge o

succesiune de faze (Nicola I., 1996). Astfel mai întâi se receptează mesajul sub formă de

imagini perceptive şi reprezentări, urmând apoi faza prelucrării lor graţie operaţiilor gândirii,

ceea ce conduce la elaborarea noţiunilor. Creativitatea celui care învaţă îşi pune amprenta

asupra procesării imprimându-i acesteia nuanţe originale în desfăşurarea sa. În întregul său

ansamblu, sensul procesual al învăţării este rezultanta interacţiunii dintre componentele

instrumental- operatorii şi cele motivaţionale.

1.2 Curriculumul și problematica sa

1.2.1 Etimologie şi evoluţie istorică

Deşi termenul de curriculum (latină: fugă, alergare, cursă) este destul de vechi,

desemnând iniţial un “curs obligatoriu” din cadrul unei şcoli sau universităţi, utilizarea sa a

devenit tot mai frecventă la sfârşitul sec al XX lea suscitând vii dezbateri şi controverse

datorită accepţiunilor diferite care i-au fost atribuite. Introdus mai întâi în literatura engleză,

termenul s-a răspândit şi în celelalte ţări, în România impunându-se odată cu reforma

învăţământului, după anii ’90. (Mihalașcu D., 2006, pag 13)

Din punct de vedere istoric s-au conturat trei etape distincte în evoluţia conceptului de

curriculum. Prima etapă este etapa premodernă în care curriculum era echivalat cu un curs

oficial sau program de studii oficial reţinându-se în sfera sa documentele şcolare care asigurau

planificarea procesului de instruire. A doua etapă este etapa modernă, marcată de o serie de

lucrări de autori precum J.Dewey şi F. Bobbit în care se lansează ideea unui curriculum ce

unifica experienţele directe şi conştiente realizate în şcoală şi în afara şcolii. Numai în acest

mod pot fi activate aptitudinile, atitudinile, formele de cunoaştere, realizându-se obiectivele

curiculare. Cea de-a treia etapă este etapa postmodernă cuprinzând mai multe dominante cum

ar fi subetapa 1950-1960 caracterizată prin elaborarea şi promovarea principiilor curiculare,

prefigurându-se o teorie a curriculum-ului, subetapa 1960-1970 caracterizată prin integrarea

curriculum-ului la nivelul politicii şcolare, urmărindu-se convertirea planurilor şi programelor

şcolare în acţiuni eficiente ale elevului şi profesorului şi ultima perioadă 1970-1990

manifestată prin abordarea curriculum-ului dintr-o perspectivă multiplă şi complexă care să

permită articularea sa cu educaţia permanentă şi cu autoeducaţia (Radu I., 2004).

Aşadar, accepţiunile noţiunii de curriculum au evoluat treptat de la înţelegerea lui ca

desemnând conţinutul activităţii desfăşurate în procesul de învăţământ sau întreaga experienţă

de învăţare către sublinierea ansamblului de componente ale unui program de acţiuni

educative. Este vorba mai ales de interdependența şi interacţiunea dintre ele, accentul fiind

pus pe legarea funcţională a componentelor, pe organizarea şi proiectarea lor.

Curriculum-ul nu se reduce la o listare de discipline, teme, subiecte ci reprezintă un

proiect de învăţare în care sunt avansate în prim plan obiectivele, în funcţie de care se

raportează celelalte componente ale curriculum-ului, respectiv se selectează conţinuturile, se

precizează modalităţile concrete prin care ele vor fi realizate, evaluate.

Prin complexitatea sa, conceptul de curriculum a determinat o reconsiderare a

componentelor didacticii şi o nouă viziune asupra proiectării experienţelor instructiv-

educative în cadrul căreia interdependențele multiple şi complexe sunt puternic valorizate.

1.2.2 Accepțiunile conceptului de curriculum

În dezvoltarea continuă a conceptului de curriculum semnificaţiile sale s-au

diversificat şi nuanţat identificându-se două categorii de definiţii: unele în sens larg şi altele în

sens restrâns.

Definiţiile largi acordă mai multe accepţiuni termenului de curriculum astfel:

curriculum-ul ca activitate, ca experienţă şi nu atât ca ansamblu de cunoştinţe ce trebuie

asimilate, memorate, efortul întreprins de şcoală pentru a obţine rezultatele dorite în şcoală şi

în afara şcolii şi ultima accepţiune este aceea că reprezintă ceea ce li se întâmplă copiilor în

şcoală ca rezultat a ceea ce fac profesorii, școala asumându-şi responsabilitatea asupra tuturor

experienţelor copiilor.

Chiar dacă aceste definiţii largi propun o viziune comprehensivă asupra

curriculumului, integrând întreaga experienţă de învăţare a copiilor, atât şcolară cât şi din

afara şcolii, totuşi se poate sesiză o anumită valorizare a rolului experienţei şcolare

comparativ cu cea dobândită în afara şcolii.

Definiţiile restrânse raportează noţiunea de curriculum doar la experienţa dobândită în

şcoală, distribuind o serie de accente fie la nivelul componentelor experienţei şcolare, fie la

nivelul unor caracteristici, atribute ale acesteia. Astfel există curriculumul ca program de

studiu, set de cursuri urmate de elev de-a lungul educaţiei, curriculum ca program de

experienţe de învăţare ce merită a fi trăite şi nu în ultimul rând definiţiile ce fac referire la

elementele componente ale curriculumului cum ar fi concepţia teoretică despre educaţie şi

societate, finalităţile şi obiectivele, conţinuturile informaţionale sau educative, metodologiile

de predare-învățare şi metodologiile de evaluare.

1.2.3 Definirea conceptului de curriculum

În literatura pedagogică actuală nu există încă un consens privind definirea

conceptului de curriculum. Totuşi, majoritatea definiţiilor actuale încorporează câteva

elemente definitorii comune:

- curriculum-ul reprezintă ansamblul documentelor şcolare care fac referire la conţinuturile

activităţilor de predare-învăţare

- curriculum-ul integrează totalitatea proceselor educaţionale şi a experienţelor de învăţare

concrete, directe şi indirecte, concepute şi preconizate finalist de către şcoală şi prin care trece

elevul pe durata parcursului său şcolar

- curriculum-ul presupune abordarea sistemică a procesului de învăţământ prin crearea unui

ansamblu funcţional al componentelor sale; astfel, în viziune sistemică, curriculum-ul este

teorie şi practică ce articulează în manieră sistemică multiplele şi complexele interdependenţe

dintre: conţinutul învăţământului (fixat în planurile de învăţământ şcolare şi universitare, în

programele şcolare şi universitare, în manuale etc.), obiectivele educaţionale, strategiile de

instruire în şcoală şi în afara ei (în contexte formale şi neformale), strategiile de evaluare a

eficienţei activităţii educaţionale.

În concluzie, curriculum-ul se referă la oferta educaţională a şcolii şi reprezintă

sistemul experienţelor de învăţare directe şi indirecte oferite educaţilor şi trăite de aceştia în

contexte formale, neformale şi chiar informale. El rămâne realitate interactivă între educatori

şi educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urmă şi asupra procesului

însuşi.

Preocupările sistematice legate de definirea şi operaţionalizarea conceptului

"curriculum" au condus, după anii '50, la cristalizarea teoriei curriculum-ului, o topică extrem

de dinamică în pedagogia contemporană. Ea oferă o nouă perspectivă de definire a

conceptului de curriculum, proprie didacticii moderne, care are în vedere reconsiderarea

raporturilor dintre cel care învaţă şi materia de învăţat, exploatând influenţele formative ale

acesteia pe perioadă scurtă, medie şi lungă.

1.2.4 Tipuri de curriculum

În activitatea didactica curentă circulă diverse tipuri de curriculum a căror diferenţiere

se realizează în principal în două planuri (Mihalașcu D., 2006, pag 18): în planul cercetării

fundamentale şi în planul cercetării aplicative adăugându-se şi o clasificare după forma

educaţiei cu care se corelează.

Astfel putem distinge după cele trei forme ale educaţiei: curriculum formal,

curriculum neformal sau nonformal şi curriculum informal.

Curriculum-ul formal/oficial, intenţionat este cel prescris oficial, care are un statut

formal şi care cuprinde toate documentele şcolare oficiale, ce stau la baza proiectării

activităţii instructiv-educative la toate nivelele sistemului şi procesului de învăţământ. El

reprezintă rezultatul activităţii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii

educaţionali de decizie şi include următoarele documente oficiale: documente de politică a

educaţiei, documente de politică şcolară, planuri de învăţământ, programe şcolare şi

universitare, manuale şcolare şi universitare, ghiduri, îndrumătoare şi materiale metodice-

suport, instrumente de evaluare.

Curriculum-ul neformal/nonformal vizează obiectivele şi conţinuturile activităţilor

instructiv-educative neformale/nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare

şcolii, structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (de exemplu, în

cluburi, asociaţii artistice şi sportive, case ale elevilor şi studenţilor, tabere).

Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare

indirecte, care apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare

în masă (mass-media), a interacţiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al

grupului de prieteni, al comunităţii etc. Practic, curriculum-ul informal rezultă din ocaziile de

învăţare oferite de societăţi şi agenţii educaţionale, mass-media, muzee, instituţii culturale,

religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie.

În funcţie de criteriul cercetării fundamentale a curriculum-ului se pot distinge:

curriculum general, curriculum de profil şi specializat şi curriculum ascuns sau subliminal.

Curriculum general/curriculum comun/trunchi comun de cultura generală /

curriculum central/curriculum de bază este asociat cu obiectivele generale ale educaţiei şi cu

conţinuturile educaţiei generale-sistemul de cunoştinţe, abilitaţi intelectuale şi practice,

competențe, stiluri atitudinale, strategii, modele acţionale şi comportamentale de bază. El se

mai numeşte curriculum comun sau obligatoriu pentru că toate aceste conţinuturi sunt

obligatorii pentru educaţi pe parcursul primelor trepte ale şcolarităţii. (Radu I., 2004, pag 99).

Pentru că aceste cunoştinţe sunt considerate ca dezirabile, absolut necesare şi esenţiale pentru

fiecare elev, el constituie curriculum nucleu, de bază. Acest tip de curriculum asigură coerența

şi unitatea formării educative, fiind vizat în principal cu ocazia evaluărilor naţionale. Durata

educaţiei generale variază în sistemele de învăţământ din fiecare ţară, de la învăţământul

primar la cel secundar şi chiar şi peste aceste nivele. Conţinuturile educaţiei generale cunosc

un proces de extensiune, prin adiţionarea şi integrarea, pe lângă ariile curiculare tradiţionale şi

a unor teme interdisciplinare din cadrul “noilor educaţii” (demografică, pentru comunicare,

economică).

Curriculum specializat sau de profil propune diferenţierea pe categorii de cunoştinţe,

deprinderi, aptitudini, urmărind îmbogăţirea şi aprofundarea de competenţe şi centrarea

cunoaşterii pe domenii specifice precum şi pe exersarea abilitaţilor înalte, pe formarea

comportamentelor specifice determinării performanțelor în domenii particulare.

Curriculum ascuns sau subliminal exprimă experienţa de învăţare care provine din

mediul psiho-social şi cultural al clasei de elevi cum ar fi climatul clasei, sistemul relaţiilor

interpersonale, personalitatea profesorilor, sistemul de valori adoptat şi exprimarea

atitudinilor. Exista mai multe ipostaze de manifestare a curriculum-ului ascuns cum ar fi

diferite acţiuni de manipulare care se pot manifesta în activitatea şcolară în absenţa

comunicării celor educaţi, a intenţiilor şi obiectivelor educaţionale, habitusul şcolar, rutinele

cotidiene existente la nivelul instituţiilor şcolare, al clasei de elevi şi care îşi pun amprenta

asupra personalităţii în formare a elevului, atitudinea de aservire a profesorului față de o

anumită ideologie sau putere.De asemenea constituie forme de manifestare şi încurajarea

acelor forme de comportament ale elevilor care satisfac şi perpetuează conformismul social şi

dependenţă faţă de diferite forme de autoritate, influențele exercitate asupra elevilor de

mijloacele paraverbale şi nonverbale ale comunicării educaţionale care pot transmite alte

semnificaţii decât comunicarea verbală. (Radu I., 2004, pag 99) Conştientizarea tuturor

acestor faţete ale curriculumului ascuns îi ajută pe educatori să controleze apariţia unor

distorsiuni în actul educaţional, să evite partizanatul de orice fel, rămânând deschişi

pluralismului valoric.

În cel de-al doilea plan, cel al cercetării aplicative se operează cu următoarele tipuri de

curriculum: curriclum recomandat, scris, predat, suport, testat şi învăţat.

Curriclum recomandat este elaborat de experţi ai autorităţilor educaţionale centrale şi

se adresează profesorilor.

Curriculum scris este rezultatul activităţii unei echipe interdisciplinare-psihologi,

pedagogi, specialişti în diferite ramuri ale ştiinţei, incluzând şi factori decizionali din cadrul

Ministerului Educaţiei (Radu I., 2004, pag 100). El reprezintă curriculum oficial sau formal,

rămânând foarte vag şi abstract dacă educatorii prin activitatea lor curentă nu l-ar concretiza

într-o varietate de situaţii favorabile învăţării făcând posibilă convertirea curriculumului

oficial într-un curriculum real.

Curriculum predat reprezintă acele experienţe de învăţare pe care educatorii le propun

elevilor în activitatea şcolară. El are în vedere curriculum oficial dar nu coincide cu acesta.

Curriculum suport este constituit din materiale curiculare suplimentare care sprijină,

susţin realizarea curriculumului, făcându-l mai accesibil având ca sursă nu documentele de

concretizare a conţinuturilor instruirii ci o serie de suporturi instrucţionale de genul

culegerilor, monografiilor, ghidurilor, resurse multimedia. (Frunză V., 2003, pag 139)

Curriculum testat sau evaluat este reprezentat de acea experienţă de învăţare

încorporată în probele de examinare, în testele şcolare şi în alte instrumente de evaluare ale

progresului şcolar. (Mihalașcu D., 2006, pag 20) Acest tip de curriculum are legături foarte

strânse cu curriculum predat dar nu coincide cu el.

Curriculum învăţat/realizat exprimă ceea ce învaţă sau reuşeşte să achiziţioneze

elevul ca urmare a acţiunii corelate a tuturor tipurilor de curriculum.

Între diferitele tipuri de curriculum exista variate interacțiuni, unele mai puternice, iar

altele mai slabe. Chiar dacă în proiectarea curriculumului dialogul este focalizat pe curriculum

de bază şi pe cel specializat, numai o abordare holistică, în care diferite tipuri de curriculum

se echilibrează şi se sincronizează, asigură climatul educaţional propice valorificării

potenţialului de care dispun elevii.

1.2.5. Reforma curiculară în România

Esenţa şi conţinutul reformei curiculare

Evoluţia permanentă a societăţilor, dinamica lor continuă, generează dinamica

permanentă a sistemelor educaţionale şi face necesară reforma anumitor componente ale

activităţii instructiv- educative. (Radu I., 2004, pag 102) Reforma învăţământului a fost

gândită ca o reformă cuprinzătoare, comprehensivă a învăţământului, concepută ca un

ansamblu de şase capitole de măsuri, după cum urmează:

1. Reforma curriculară (plan de învăţământ, programe, manuale) şi compatibilizarea

europeană a curriculum-ului naţional.

2. Trecerea de la învăţarea reproductivă la cea creativă, prin rezolvare de probleme şi

relansarea cercetării ştiinţifice în universităţi.

3. O nouă conexiune între şcoli, licee şi universităţi, pe de o parte, şi mediul lor înconjurător

economic, administrativ şi cultural, pe de altă parte.

4. Ameliorarea infrastructurii şi conectarea la comunicaţiile electronice ale lumii de astăzi.

5. Reforma managementului şcolar şi academic prin descentralizare şi crearea autonomiei

instituţionale a unităţilor de învăţământ.

6. Iniţierea unor forme avansate de cooperare internaţională.

Analiza pedagogică a celor şase domenii asumate în reformă relevă cristalizarea unei

strategii de re-construcţie în învăţământ, necesară şi imperativă în anii 90.

Una din componentele esenţiale ale reformei comprehensive a învăţământului

românesc este reforma curriculară, care se referă la regândirea planurilor de învăţământ, a

programelor şi a manualelor, la compatibilizarea europeană a curriculum-ului naţional, la

integrarea experienţelor de învăţare şi formare, astfel încât să se faciliteze dezvoltarea unor

structuri cognitive complexe.

Reforma curiculară se poate defini ca fiind un tip de inovaţie care asigură

interdependențele necesare între conţinuturile instructiv-educative, strategiile de predare şi

învăţare utilizate în contexte educaţionale formale, neformale, informale şi strategiile de

evaluare a activităţii educaţionale. Aşadar, reforma de curriculum, nu înseamnă doar

regândirea şi reelaborarea conţinuturilor învăţământului, respectiv a planurilor de învăţământ,

a programelor şi a manualelor, întrucât curriculum-ul nu se suprapune peste conţinutul

învăţământului. Reforma curriculară are implicaţii mult mai profunde atât în planul teoriei, cât

şi al practicii educaţionale, în ceea ce priveşte organizarea experienţelor de învăţare şi formare

prin asigurarea interdependenţelor necesare între obiectivele educaţionale, conţinuturile

învăţământului, strategiile instructiv-educative şi strategiile de evaluare. Tendinţele actuale

din reforma curiculară, temele pe care se orientează sunt: deschiderea spre educaţia

permanentă, realizarea unui impact sistemic, elaborarea curriculumului diferenţiat,

personalizat, individualizat, elaborarea curriculumului specializat, de profil (Radu I., 2004,

pag 104). Din perspectiva educaţiei permanente, reforma curiculară îşi propune să urmărească

idealul educaţional şi finalitățile, să structureze conţinuturile instructiv-educative în viziune

interdisciplinară, să realizeze descentralizarea curiculară care presupune asigurarea

echilibrului optim între curriculumul nucleu şi curriculum la decizia şcolii, să realizeze

legarea cunoştinţelor de viaţă, să sprijine integrarea socială şi creativă a indivizilor.

1.2.6. Curriculum Naţional

În ţara noastră, începând cu anul şcolar 1998-1999, se operează cu un Curriculum

Naţional, elaborat prin raportare la trei repere fundamentale:

1) dinamica sistemului de învăţământ românesc, respectiv necesităţile actuale şi de

perspectivă ale acestuia

2) tendinţele actuale şi criteriile internaţionale general acceptate în domeniul

reformelor curriculare

3) tradiţiile şi elementele sistemului românesc de învăţământ, care corespund din

punctul de vedere al reformei curriculare.

Conceput astfel încât să inducă o schimbare de tip democratic a practicilor educative

din şcoală, în sensul accentuării individualizării demersurilor de învăţare ale elevilor, până la

luarea în considerare a opţiunilor elevilor şi părinţilor în alcătuirea programului şcolar,

Curriculum-ul Naţional are ca principale trăsături (Mihalașcu D., 2006, pag 20):

· adecvarea sa la contextul socio-cultural naţional

· permeabilitatea sa faţă de evoluţiile în domeniu înregistrate pe plan internaţional

· coerenţa dintre curriculum şi finalităţile educaţionale, precum şi dintre diferitele

componente ale sale

· pertinenţa sa în raport cu obiectivele educaţionale

· articularea optimă a etapelor procesului curricular: proiectare, elaborare, aplicare,

revizuire permanentă.

· transparenţa sa pentru toţi agenţii educaţionali implicaţi.

În România, începând cu anul şcolar 1998-1999 ca urmare a reformei educaţionale s-a

elaborat şi aplicat curriculum național exprimând „ansamblul documentelor de tip reglator

care consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe

care școala le adresează elevului.

Curriculum național s-a construit din nivelul actual şi de perspectivă al dezvoltării

societăţii româneşti, din standardele internaţionale promovate şi acceptate în domeniul

curriculumului şi din tradiţii ale învăţământului românesc, compatibile cu reforma actuală şi

care valorificate, asigură continuitatea transformărilor, acesta integrând mai multe

componente.

O primă componentă o reprezintă documentele de politică educaţională fiind vorba de

Legea învăţământului şi de Legea Personalului Didactic care afirmă tipul dezirabil de

personalitate a absolventului şcolii româneşti în etapa actuală.

Cea de-a doua componentă este planul-cadru pentru învăţământul preuniversitar

(clasele I-XII) care reprezintă repartizarea pe ciclurile şcolare primar, gimnazial, liceal a

ariilor curiculare, a obiectelor de studiu şi a timpului şcolar necesar parcurgerii lor.Se

identifică un plan-cadru pentru învăţământul obligatoriu care urmăreşte să asigure tuturor

elevilor şanse egale de formare şi educare şi planuri-cadru diferenţiate pe filiere, profiluri,

specializări. Trecerea de la planul-cadru la cele diferenţiate exprimă trecerea de la un

învăţământ obligatoriu în care oferta relativ similară pentru toţi elevii urmăreşte asigurarea

şanselor la un învăţământ axat pe opţiunea elevilor, în care interesele şi aptitudinile acestora

devin prioritare.

Cea de-a treia componentă o reprezintă ghidurile şi normele metodologice pentru

profesori care să le orienteze activitatea didactică, mai ales pentru cei care se află la începutul

carierei didactice şi n-au acumulat suficientă experienţă. Ele au totodată şi rolul de a stimula

trebuinţa de noutate, de perfecţionare a cadrelor didactice. Alte componente sunt programele

şcolare pentru disciplinele şcolare prevăzute în planul-cadru, manuale şi mijloace auxiliare

adresate elevilor prin intermediul cărora programele şcolare prind viaţă transformându-se în

conţinuturi şi experienţe de învăţare explicite. O ultimă componentă o reprezintă

instrumentele de evaluare elaborate la nivel local (şcoală, grupuri extinse de școli) sau la nivel

naţional cu ocazia evaluărilor sumative realizate la examenele naţionale.

În structura planului-cadru identificăm două segmente: curriculum-nucleu şi

curriculum la decizia şcolii.

Curriculum-nucleu reprezintă trunchiul-comun, obligatoriu pentru toţi elevii şi pentru

toate şcolile. Prin acest segment se urmăreşte asigurarea unor şanse egale la educaţie tuturor

elevilor din România. Acestui curriculum-nucleu îi corespunde un număr minim de ore

repartizate disciplinelor şcolare prevăzute în planul-cadru.

Curriculum la decizia şcolii (CDS) acoperă plaja orară cuprinsă între numărul minim

şi maxim de ore şi reprezintă segmentul disciplinelor opţionale devenit obligatoriu, către care

s-a orientat școala în oferta sa curiculară. Pentru a permite în mod autentic alegerea, oferta

globală de opţionale prezentată de şcoală trebuie să reprezinte cel puţin dublul numărului de

discipline care acoperă segmentul orar alocat CDS. (Mihalașcu D., 2006, pag 22) Se prezintă

în trei variante: curriculum extins, aprofundat şi elaborat. Curriculum extins reprezentat de

abordarea de noi teme, subiecte în cadrul unei discipline şcolare obligatorii cu înscrierea în

numărul maxim de ore alocat disciplinei. Curriculum aprofundat adică abordarea intensivă, în

profunzime a unor teme, subiecte, existente deja în programa şcolara a disciplinelor

obligatorii, prin reluarea şi diversificarea acţiunilor de învăţare, ceea ce echivalează cu o

avansare pe verticală. Curriculum elaborat de şcoală implică faptul că şcoala având libertatea

de a concepe curriculumul propune activităţile opţionale ce se conturează în funcţie de

resursele umane şi materiale pe care le deţine, de interesele elevilor şi necesităţile comunităţii

locale. Astfel, aceste opţionale pot fi propuse la nivelul disciplinei sub formă de teme, de

activităţi, module care n-au fost menționate de autoritatea centrală în programele şcolare ale

disciplinelor incluse în planul-cadru, la nivelul ariei curiculare şi la nivelul mai multor arii

curiculare.La nivelul ariei curiculare se prezintă sub forma unor teme interdisciplinare ce

necesită coordonarea a două sau mai multe discipline.La nivelul mai multor arii curiculare

activitățile opţionale se exprimă sub forma unor conţinuturi rezultate din întrepătrunderea

unor arii curiculare diferite.

Deciziile privind acoperirea segmentului ce reprezintă CDS sunt transferate la nivel

local, școala şi cadrele didactice având autonomie în construirea lui.De asemenea, rol activ au

comunitatea locală, elevii şi părinţii acestora care pot sugera diferite direcţii de acţiune în plan

curicular.

În construcţia curriculumului apar diverse dezbateri, reflecţii şi decizii de care trebuie

să se ţină seama cum ar fi măsura în care acesta se raportează la domeniile cunoaşterii,

dimensiunea de volum a curriculumului, dinamica volumului de informaţii care poate crea

impresia unui relativism didactic. Un aspect important în construcţia curriculumului este de

asemenea rivalitatea curriculum reproductiv în care informaţia factuală şi efortul mnezic

predomină şi curriculum generativ care angajează elevii în experienţe de autoînvățare şi

creaţie.De asemenea o altă temă de dezbatere este între curriculum comun, organizat din

perspectiva elevului de nivel mediu sau curriculum diversificat, individualizat asta pentru că

primul declanşează controverse pe tema relaţiei sale cu tendinţe legitime de democratizare a

învăţământului, exprimate sistematic în principii ca: egalitatea şanselor, educaţia pentru toţi.

Școala are obligaţia să propună un curriculum bazat pe viaţa reală-singurul care poate

asigura încrederea elevilor în şcoală, în educaţie. În acest sens se vehiculează conceptul de

"curriculum integrat" care presupune crearea de conexiuni semnificative între teme sau

competenţe care sunt de regulă formate separat, în interiorul diferitelor dicipline. Aceste teme

sau compețente au o puternică legătură cu viaţa cotidiană a elevilor şi îşi propun direct sau

indirect să contribuie la formarea de valori şi atitudini.

1.2.6.1. Ciclurile curiculare

Eforturile de adaptare a curriculumului la particularităţile de vârstă ale elevilor sunt

ilustrate de un concept cheie consacrat de reforma curiculară a învăţământului românesc-cel

de "ciclu curicular", înţeles ca o perioadă de şcolaritate ce grupează mai mulţi ani de studiu,

uneori chiar din niveluri şcolare diferite, care au în comun anumite obiective. Aceste

periodizări ale şcolarităţii sunt diferite de ciclurile structurale ale învăţământului,

suprapunându-se peste acestea din urmă şi având drept scop centrarea pe obiectivul major al

fiecărei etape, îndeplinind un rol reglator prin modificările curiculare introduse în procesul de

învăţământ, fără ca structura procesului de învăţământ să fie afectată.

1. Ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă – clasa a II-a) are ca obiectiv major

acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială:

- asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scrisul,

cititul, calculul aritmetic)

- stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului

apropiat

- stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi imaginaţiei sale

- formarea motivaţiei pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.

2. Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-a) are ca obiectiv major formarea

capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor:

- dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii

materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare

- dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică

rezolvarea de probleme

- familiarizarea cu abordarea pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii

- constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă

- încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă

- dezvoltarea responsabilităţii pentru propria sănătate şi dezvoltare

- dezvoltarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.

3. Ciclul de observare şi orientare (clasa a VII-a – clasa a IX-a), vizează ca obiectiv

major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare:

- descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori pentru construirea

unei imagini de sine pozitive

- dezvoltarea capacităţii de analiză a nivelului de competenţe dobândite prin

învăţare, în scopul orientării spre o anumită carieră profesională

- dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea de limbaje

specializate

- dezvoltarea gândirii independente şi autonome şi a responsabilităţii faţă de

integrarea în mediul social.

4. Ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a XI-a) are ca obiectiv major adâncirea

studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe

baza opţiunilor din celelalte arii curriculare. El vizează:

- dezvoltarea competenţelor cognitive care permit relaţionarea informaţiilor din

domenii înrudite ale cunoaşterii

- dezvoltarea competenţelor socio-culturale care permit integrarea activă în diferite

grupuri sociale

- formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu

impact asupra mediului social

- exersarea imaginaţiei şi creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de

calitate.

5. Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregătirea în vederea

integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. El vizează:

- dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei

personale

- luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi

profesionale

- înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare

socială.

1.2.6.2. Ariile curriculare

Ariile curriculare reprezintă o categorie fundamentală a Curriculum-ului Naţional şi

grupează/reunesc mai multe discipline şcolare funcţie de dominantele lor educaţionale. Astfel,

ele reunesc mai multe domenii ale cunoaşterii şi oferă o viziune multi- şi/sau interdisciplinară

asupra disciplinelor de studiu pe care planul de învăţământ le include şi le interrelaţionează. S-

a renunţat, aşadar, la viziunea tradiţională, în care ariile curriculare cuprindeau ansambluri

de obiecte de învăţământ abordate monodisciplinar, în conformitate cu domeniul de cercetare

al fiecărei ştiinţe particulare. Ariile curriculare sunt stabilite în mod ştiinţific, pe baza unor

criterii epistemologice şi psihopedagogice; în timpul şcolarităţii obligatorii şi a liceului, ariile

curriculare rămân neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri şi pe clase este

variabilă (Bocoș M., 2008).

În ţara noastră, Curriculum-ul Naţional este structurat pe următoarele şapte arii

curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte,

Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare.

1.2.6.3. Produse curiculare ale curriculum-ului naţional

Planul de învăţământ

Planul de învăţământ este un document oficial de politică a educaţiei emis de

ministerul de resort care stă la baza organizării şi funcţionării procesului instructiv-educativ.

El are un caracter obligatoriu şi stipulează cerinţa ca acesta să fie respectat întocmai de

unităţile şcolare pentru care a fost elaborate, nefiind admise modificări fie că este vorba de

introducerea unor noi discipline sau de eliminarea altora (Frunză V., pag 177). Planul de

învăţământ concretizează profilurile de formare derivate din opţiunile politicii educaţionale

având un rol strategic. Prin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de

învăţământ, planul-cadru influenţează strategia de alocare a resurselor umane şi materiale în

domeniul învăţământului, sistemul de evaluare şi de examinare, sistemul de formare iniţială şi

continuă a personalului didactic. (Mihalașcu D., 2006, pag 25)

În prezent planurile de învăţământ sunt elaborate printr-o concepţie ce conţine multe

elemente de noutate şi modernitate, respectând două categorii de principii de bază:

1. Principii de politica educaţională:

- Principiul descentralizării şi al flexibilizării-școlile vor avea libertatea de a-şi construi

scheme orare proprii

- Principiul descongestionării programului de studiu al elevilor, vizându-se un mai mare

randament al învăţării pe fondul unui consum psihic normal, fără forţări şi presiuni

- Principiul eficienței-valorizarea înaltă a tuturor resurselor umane şi materiale din şcoli,

redimensionarea normei de predare, cursuri opţionale şi activităţi de consiliere şi orientare

- Principiul compatibilizării sistemului românesc de învăţământ cu standardele europene

2. Principii de generare a noului plan de învăţământ:

- Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale-stabilirea disciplinelor şcolare şi gruparea sau

ierarhizarea lor pe categorii de discipline

- Principiul funcționalității-racordarea experienţei de învăţare pe arii curiculare la

caracteristicile etapelor ontogenetice a elevilor şi la evoluţiile din domeniile cunoaşterii

- Principiul coerenței-integrarea ariilor curiculare în interiorul sistemului şi integrarea

obiectelor de studiu în cadrul ariilor curiculare

- Principiul egalităţii șanselor-asigurarea dreptului fiecărui elev de a se exprima deplin, în

acord cu nivelurile sale aptitudinale

- Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual-postulează un curriculum diferenţiat şi

personalizat adică trecerea de la şcoală unică pentru toţi la o şcoală pentru fiecare

- Principiul racordării la social

În structura planului de învăţământ se identifică mai multe componente cum ar fi:

( Cucoș C., 1996)

- obiective generale ale sistemului de învăţământ

- obiective specific nivelului/profilului respectiv

- disciplinele şcolare ce trebuie studiate repartizate pe ani şcolari

- timpul școlar-numărul de ore alocat fiecărei discipline săptămânal/anual

- structura anului şcolar

În anul 1991 a fost aprobat un nou plan de învăţământ destinat şcolii speciale ce avea

scopul de a asigura un raport adecvat intre principalele tipuri de activităţi care au loc în

învăţământul special. Astfel este necesar ca acest plan de învăţământ să fie diversificat pentru

fiecare formă clinica majoră din cadrul unei anumite categorii de handicap şi să aibă ca

prioritate activitatea recuperatorie.

Programa şcolară

Programele şcolare sunt documente oficiale ce concretizează planul de învăţământ. În

structura unei programe se regăsesc obiectivele disciplinei, temele şi subtemele ce trebuie

parcurse, numărul de ore alocat acestora. În funcţie de specificul disciplinei, programa trebuie

să propună o manieră echilibrată de abordare a tuturor tipurilor de activităţi: teoretice,

practice, de laborator, obligatorii, opţionale pentru a răspunde cerinţelor de formativitate.

Programele şcolare pentru învăţământul obligatoriu includ: (Mihalașcu D., 2006, pag

28)

- notă de prezentare-conține referiri la poziţia disciplinei respective în planul de învăţământ, la

traseul parcurgerii ei, sintetizând o serie de idei semnificative referitoare la importanţa ei

pentru formarea personalităţii elevului

- obiectivele-cadru-formulează capacităţile şi atitudinile specifice disciplinei şi care trebuie

formate în decursul mai multor arii de studiu

- obiectivele de referință- circumscriu, precizează obiectivele-cadru sub forma unor achiziţii

realizate pe parcursul unui an şcolar

- exemple de activităţi de învățare-sunt construite pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte

valorificând experienţa personală de învăţare a elevilor şi varietatea strategiilor didactice

- conținuturile-reprezintă resursele materiale ce permit atingerea obiectivelor-cadru şi de

referinţă; ele trebuie să fie neutre din punct de vedere ideologic şi politic fiind sensibile la

evoluţiile sociale şi ale cunoaşterii ştiinţifice.

- standardele curiculare de performanță-reprezintă un sistem de referinţă comun şi obligatoriu

pentru toţi elevii şi specifică cunoştinţele, capacităţile şi comportamentele pe care trebuie să le

deţină elevii pentru studiul disciplinei. Standardele constituie baza de raportare în elaborarea

descriptorilor de performanţă astfel încât pe baza lor se decide asupra progreselor realizate de

elevi.

Programele şcolare pentru liceu sunt centrate pe competențe ca achiziţii finale ale

învăţării, subliniindu-se astfel dimensiunea acţională a personalităţii elevului şi

responsabilitatea liceului faţă de aşteptările societăţii. În componența lor intră următoarele:

- nota de prezentare-face precizări referitoare la specificul disciplinei, la rolul îndeplinit în

formarea elevului, la specializările la care se predă fiecare tip de programă

- competențe generale

- competențe specifice şi conținuturi-concretizează competențele generale la nivelul unui an

de studiu

- valori şi atitudini-desemnează rezultate ale instruirii care nu se pot exprima în termeni de

acţiuni sau comportamente observabile şi măsurabile

- sugestii metodologice ce vizează activitatea de predare-învățare, metodologia didactică,

mijloacele de învăţământ sau activitatea de evaluare.

1.2.6.4. Curriculum diferenţiat şi personalizat

Învăţământul individualizat se bazează pe constatarea că elevii aceleiaşi clase nu sunt

identici din punctul de vedere al nivelului de cunoştinţe, al ritmului de achiziţie sau

personalităţii. Profesorul trebuie mai întâi să aibă cunoştinţă de datele psihologice ale elevilor

adică de nivelul de cunoştinţe ce trebuie testat, ritmul de achiziţie sau alte dimensiuni de

temperament şi caracter, aptitudini şi atitudini, motivaţii, interese, aspiraţii.

Elaborarea unui curriculum diferenţiat, personalizat şi individualizat este o tendinţă

importantă a reformei curiculare având drept obiectiv adaptarea activităţilor de predare-

învățare-evaluare la nivelul de dezvoltare intelectuală a elevilor, la ritmurile şi stilurile lor de

învăţare, la aptitudinile, interesele, aspiraţiile şi talentul lor. Elaborarea acestui curriculum

trebuie să se facă în aşa fel încât acesta să ţină cont de respectarea dreptului fiecărui copil la

instrucţie şi educaţie pe măsura potenţialului şi capacităţilor sale, să asigure legătura cu

faptele reale din viaţă, să formeze un comportament adecvat care să permită adaptarea şi

integrarea sa socială şi nu în ultimul rând să dezvolte capacităţile de rezolvare independentă

problemelor de viaţă.

Obiectivele curriculum-ului diferenţiat şi personalizat decurg, la fel ca şi obiectivele

curriculum-ului obişnuit, din idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ.La

nivelul Legii învăţământului, idealul şi finalităţile învăţământului sunt prezentate sub forma

unui set de aserţiuni de politică educaţională, constituind un sistem de referinţă în elaborarea

Curriculum-ului Naţional.

Reforma învăţământului propune un nou demers curricular, axat pe o serie de

principii care deschid calea proiectării şi aplicării educaţiei diferenţiate şi personalizate:

A.Principii privind curriculum-ul ca întreg

- Curriculum-ul trebuie să respecte caracteristicile de vârsta ale elevului, corelate cu

principiile psihologice ale învăţării

- Curriculum-ul trebuie să ajute la dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul

afectiv, motivaţional, caracterial şi al socializării (imaginea de sine, scopurile, interesele,

pasiunile, motivaţiile intrinsece şi extrinsece, concordant dintre potenţialul personal, realizări

şi valoarea produselor realizate, activităţile individuale şi în grup, gradul de toleranţă şi

înţelegere faţă de cei din jur)

B.Principii privind învăţarea

- Elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite dar un curriculum adecvat este acela care

dezvoltă deprinderi de munca individuală şi stil personal de învăţare, învăţarea socială,

activităţile extraşcolare de învăţare, comunicarea verbală şi nonverbal, orală şi scrisă.

C.Principii privind predarea

- Profesorul trebuie să creeze oportunităţi de învăţare diverse, care să faciliteze atingerea

obiectivelor propuse

- Profesorii trebuie să descopere şi să stimuleze aptitudinile şi interesele elevilor

D.Principii privind evaluarea

- Evaluarea trebuie să conducă pe elevi la o autoapreciere corectă şi la o îmbunătăţire continuă

a performanţelor

Finalitatea generală a programelor educaţionale individualizate şi personalizate este

adaptarea curriculum-ului la posibilităţile şi nevoile specific elevilor ţinta.

Capitolul 2 SPECIFICUL DEZVOLTĂRII ȘCOLARULUI MIC ȘI EDUCAȚIA

SPECIALĂ

2.1. Specificul dezvoltării şcolarului mic

Prezentare generală

Această perioadă este apreciată de unii autori (Șchiopu, 1997; Verza, 1993) sfârşitul

copilăriei şi un început primar al pubertăţii. Problemele acestei etape sunt legate de adaptarea

şcolară şi de învăţare.

Învăţarea devine tipul fundamental de activitate, solicitând intens intelectul şi

determinând dezvoltarea unor capacităţi şi strategii de învăţare. Paralele cu acest proces

copilul face achiziţii importante – deprinderile de scris-citit, care devin condiţia şi

instrumentul însuşirii celorlalte achiziţii. Activitatea şcolară va solicita intens activitatea

intelectuală, procesul de însuşire gradată de cunoştinţe iar copilul îşi va organiza şi dezvolta

strategii de învăţare, i se va conştientiza rolul atenţiei şi repetiţiei, îşi va forma deprinderi de

scris-citit şi calcul.

Intrarea în şcoala constituie descoperirea vieţii sociale, a vieţii publice, copilul intrând

în societatea celor de o seamă cu el şi face parte dintr-un grup în care este egal ca vârstă,

posibilităţi fizice şi mintale.De aici înainte el se va măsură, ca şi adultul, cu egali în loc de a fi

permanent confruntat cu fiinţe care îl depăşesc şi de care depinde. I se va da ocazia copilului

de a-şi stabili singur statutul şi de a stabili raporturi de reciprocitate cu fiinţe care sunt în

adevăr” la fel ca el”, care nu îi sunt superioare.

Dezvoltare fizică generală

Procesul de osificare se intensifică, devenind evident mai ales în unele părţi ale

organismului: la nivel facial are loc schimbarea dentiţiei de lapte (20 de dinţi) prin înlocuirea

cu dentiţia permanentă (32 de dinţi). Musculatura se dezvoltă sub aspectul creşterii volumului

muşchilor, a dezvoltării muşchilor mici ai mâinii ca urmare a acţiunilor mai subtile efectuate

prin scris şi desen. Coordonarea motorie fină este foarte bună la această vârstă, de aceea

manipularea obiectelor mici este uşoară şi distractivă. Aşa cum spunea şi Cosmovici A.

(1999) trebuie încurajată participarea activă la desen, pictură, ceramică şi alte activităţi de

acest fel pentru a exersa activităţile de manipulare a obiectelor, fiind centrate pe originalitate

şi creativitate.

Sistemul nervos înregistrează o evidentă dezvoltare, marcată prin modificarea masei

cerebrale care atinge aproximativ 1200 g, prin creşterea lobilor frontali, prin dezvoltarea

funcţiei coordonatoare a creierului, prin intensificarea controlului reglator al scoarţei. Tot

acum se dezvoltă forţa musculară, paralel cu dezvoltarea îndemânării.Se dezvoltă şi se

perfecţionează activitatea motorie generală, mai ales autocontrolul. Copilul între 6-7 ani/10-

11 ani poate învăţa orice sport: mersul pe bicicletă, înot, patinaj, handbal cu condiţia ca el să

fie susţinut şi stimulat în acest sens.

Dezvoltare cognitivă

Orientarea generală în această perioadă este concretizată în abandonarea unor interese

pregnant manifestate în perioada preșcolară, ca desenul şi modelajul. Școlarul mic dă impresia

că este mai puțin spontan în realizarea produselor sale.De aceea Gesell (1953) susține că

folosirea gumei de șters denotă o ascuțire a spiritului critic iar preocuparea pentru colecționare

de la monezi la timbre, nasturi, insecte, din cerința internă de reunire și clasificare.

După părerea psihologului Henri Wallon(1968), interesul la această vârstă se indreaptă

de la eu către lucruri, trecere lentă și dificilă, deoarece copilul este constant în atitudinea sa și

în ocupațiile sale.

Este pentru prima oară când copilul trebuie să se supună necesităţii de a memora, a

gândi, a clasifica, a participa la emoţiile grupului, renunţând la egocentrismul vârstei

anterioare, prin încadrare în viaţa grupului organizat şi prin continuarea socializării primare,

începute încă în vârsta anterioară. Intrarea copilului în şcoală, contactul cu specificul

activităţii şcolare creează condiţii noi favorizante pentru dezvoltarea gândirii copilului

determinând un proces important în cunoaşterea lumii înconjurătoare.

Copilul îşi însuşeşte pe parcursul acestei perioade un mare volum de cunoştinţe,

dezvoltându-şi concomitent modalităţi noi de înţelegere. Astfel se dezvoltă o serie de calităţi

ale cunoaşterii cum ar fi: observarea atentă, atenţia, exprimarea în mod desfăşurat a ideilor,

imaginaţia.

Piaget (1973) susţine că între 7-11 ani copilul se află în perioada operaţiilor concrete.

Aceasta înseamnă că el începe să înţeleagă principiile logicii atâta timp cât ele se referă la

concretul obiectelor şi fenomenelor. În concepţia lui, dezvoltarea gândirii în această perioadă

prezintă mai multe caracteristici:

- mobilitatea crescută a structurilor mentale permite copilului luarea în considerare a

diversităţii punctelor de vedere astfel încât poate realiza că fiecărei acţiuni îi corespunde o

acţiune inversă care permite revenirea la starea precedentă;

- pe baza operaţionalităţii gândirii, trecerea spre logic este făcută şi prin extinderea capacităţii

de conservare a invarianţilor;

- se dezvoltă operaţiile de clasificare, incluziune, subordonare, seriere, cauzalitate

- se dezvoltă raţionamentul cauzal, copiii încearcă să înţeleagă, să examineze lucrurile în

termeni cauzali.

Reprezentările au un rol foarte important în însuşirea noţiunii de număr-în activitatea

didactică folosindu-se reprezentări ale obiectelor, persoanelor, cum ar fi beţişoare, bile,

păpuşi. În însuşirea şi înţelegerea ştiinţelor naturii, biologie, anatomie, geografie, folosirea

reprezentărilor ocupă un rol important. Cu alte cuvinte reprezentările devin tot mai variate şi

pot fi treptat desprinse de obiecte, ceea ce îi dă copilului independenţa de a opera cu obiecte

noi. În procesul învăţării copilul operează frecvent cu scheme şi imagini ce facilitează

transmiterea unor informaţii. Pe baza acestora se vor forma simbolurile şi conceptele. La

această vârstă copilul, aplicând regulile acestui tip de gândire, poate să desprindă trăsăturile

caracteristici, definitorii ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor sau situaţiilor. Legat de

această caracteristică gândirea copilului şcolar capătă o calitate nouă – reciprocitatea. În

această perioadă copiii încep să clasifice, să includă obiectele după anumite însuşiri esenţiale

în categorii şi clase şi să creeze serii de obiecte în funcţie de mărime, grosime, culoare. Strâns

legat de dezvoltarea intelectuală şi implicate direct în activitatea de învăţare sunt memoria şi

atenţia.

În primii 6-7 ani ai vieţii atenţia este definită ca expresie a orientării şi concentrării

activităţii psihice. În general, copilul de 6-7 ani nu poate fi atent în cadrul unei activităţi mai

mult de 25-30 minute. În momentul intrării în şcoală atenţia este destul de bine dezvoltată

(atenţia voluntară este mai puţin conturată) stabilitatea şi durata atenţiei urmând să se dezvolte

în următorii ani.

Memoria se referă la fixarea informaţiilor şcolare, la modul cum elevul recunoaşte şi

reproduce oral sau scris ceea ce a fost memorat. Fixarea, recunoaşterea şi reproducerea sunt

legate direct de nivelul dezvoltării inteligenţei la copil. Tot ceea ce se fixează în memorie fără

ca elevul să înţeleagă, să descopere cauzalitatea se uită repede – memoria de scurtă durată.

Memoria şcolarului mic se sprijină pe concret, pe perceptibil, de aceea folosirea

materialului didactic ,ilustraţii, planşe este foarte indicată. În opoziţie cu memorarea

mecanică, imitativă se dezvoltă caracterul logic al memorării – elevul înţelegând ceea ce a

memorat. Spre sfârşitul acestei perioade se dezvoltă exactitatea, promptitudinea şi rapiditatea

reproducerii. Imaginaţia elevului mic devine mai complexă, mai bogată, se bazează pe

termeni şi împrejurări din ce în ce mai variate. Creşterea impresionabilităţii şi sensibilităţi

micului şcolar contribuie mult la dezvoltarea imaginaţiei reproductive. Învăţarea cititului îi dă

posibilitatea să citească cu plăcere basme şi povestiri, toate acestea stimulându-i imaginaţia şi

interesul pentru tot ceea ce există şi ar putea exista pe lume. În aceste condiţii imaginaţia

devine instrument al cunoaşterii.

Dezvoltarea limbajului este remarcabilă, şcoala şi familia stimulând acest proces.

Şcolarul mic se exprimă mult mai bine, în fraze corecte din punct de vedere gramatical,

foloseşte cuvinte de legătură „că”, „pentru că”, deoarece”. Vocabularul lui activ ajunge la

2000-2500 de cuvinte această dezvoltare fiind legată de învăţarea şi diferenţierea fonemelor.

Dezvoltarea vocabularului este evidenţă prin numărul mare de cuvinte folosite-vocabular

activ, forma expresivă a limbajului şi diminuarea numărului de cuvinte pe care nu le rosteşte,

dar le înţelege. Înţelegerea conexiunilor dintre cuvinte se bazează pe stăpânirea sintaxei, a

construcţiilor gramaticale ce se îmbogăţesc pe toţi anii de școală elementară, cuvintele

devenind astfel instrument de comunicaţie ce facilitează adaptarea copilului la situaţii diverse

(Verza E., 1993 pag 84).

2.2. Tulburări de dezvoltare

Există cazuri în care dezvoltarea copilului nu corespunde cu cea a copiilor de aceeaşi

vârstă. Multe din aceste cazuri pot apărea şi pot fi depistate încă de la naştere, altele apar pe

parcursul dezvoltării. Intrarea copilului în şcoală, solicitarea complexă pot fi momentul

depistării unor probleme care până atunci au fost ignorate.

Abaterile de la traseul normal de dezvoltare constituie indicii unei posibile stări de

handicap aflate în curs de constituire. Responsabilitatea diagnosticului de tulburări în

dezvoltare îi revine specialistului psihopedagog care observă copilul şi se foloseşte de metode

ale diagnozei psihice. Nu orice deviere minoră şi pasageră trebuie să reprezinte motiv de

îngrjorare, aceasta fiind intrinsecă ritmului propriu de dezvoltare fizică şi psihică, marcat de

pusee şi faze de platou, precum şi de mici incongruențe de origine heterocronică.

Părinţii trebuie să evite extremele precipitării sau expectativei centrându-se pe observaţie

atentă şi implicare în remedierea factorilor nocivi. În cazul în care deficiența este congenitală

sau dobândită în primele luni după naştere, tulburările în dezvoltare sunt inevitabile iar orice

întârziere nu face altceva decât să le extindă şi să le agraveze.

Premise pentru a da o definiţie a tulburărilor în dezvoltare: (Buică C., 2004)

- dezvoltarea fizică şi psihică are caracter evolutiv, dinamic şi individual

- ritmul dezvoltării este discontinuu, marcat de pusee şi faze de relativă stabilitate

- dezvoltarea este o rezultantă a interacţiunii disponibilităţilor interne cu factori externi

- abaterile de la traseul dezvoltării normale trebuie evaluate în funcţie de repere

psihogenetice şi psihodinamice

- abaterile de la traseul dezvoltării normale sunt remediabile parţial sau total, în funcţie

de etiologie, complexitate şi moment de intervenţie

- tulburarile de dezvoltare sunt doar predispoziţii pentru instalarea stării de handicap

Prin tulburări de dezvoltare se înţeleg toate abaterile de la traseul normal al dezvoltării

fizice şi psihice ce împietează asupra interacţiunilor fizice şi sociale ale persoanei tinere cu

mediul. (Buică C., 2004)

Simptomatologia tulburărilor de dezvoltare trebuie analizată luând drept referenţial

principal efectele incapacitante ale deficienței primare. Astfel efectele afecţiunii primare în

principalele domenii de referinţă sunt:

- motor şi psihomotor: postura, tonus muscular, control şi coordonare a mişcărilor

grosiere şi fine, prehensiune şi manipulare

- aptitudinal-adaptativ: deprinderi de autoservire, acţiuni şi activităţi orientate către un

scop concret, angajarea în rezolvarea unor sarcini practice, adaptarea la particularităţile

ambientului sau ale situației-problemă

- relațional: tipuri şi forme de comunicare, adecvarea mesajului, expresivitatea corporală

şi prozodică în comunicare, feed-back

- comportamental-social-maturitate afectivă în comportament, conduită pro sau

antisocială, iniţiativă în stabilirea de relaţii interpersonale, capacitate de acomodare în

interacţiunile sociale, conduită ludică.

În concepţia tradiţionalistă termenul de “handicap” reprezintă posibilităţile reduse ale

unei persoane de a acţiona, comparativ cu posibilităţile unei persoane sănătoase. O abordare

mai generală defineşte termenul ca neputinţa unei persoane vizând activităţile profesionale,

sociale, de relaţionare, civice şi afective. Abordarea modernă consideră „handicapul”

dezavantajul unei persoane ca urmare a unei deficienţe sau incapacităţi de a acţiona normal,

parţial sau total, în îndeplinirea sarcinilor considerate normale pentru ea. Starea de handicap

exprimă dezechilibrul apărut în viaţa unui individ în tentativa sa de a-şi asuma şi îndeplini

rolul social conferit de colectivitatea în care este integrat. (Carantină D.I., 2007, pag 12)

Deficiența=infirmitate=pierderea, anomalia, degradarea unei structuri sau a unei

funcţii anatomice.

Incapacitate= pierderea capacităţii ca urmare a unei infirmităţi de a efectua o

activitate în condiţii considerate normale pentru o fiinţă umană.

Tulburările procesului dezvoltării sunt inerente oricărei deficienţe sau incapacităţi cu

caracter complex, generatoare de inadaptări stabile, adică unei stări de handicap. În concluzie,

dereglarea funcţionalităţii normale a parametrilor fundamentali ai dezvoltării psihice duce la

tulburări ale procesului dezvoltării cu consecinţe asupra procesului adaptativ.

Zazzo și colaboratorii săi (1979) au studiat in amănunt debilitatea mintală, creând un

profil amănunțit al acesteia si introducând in psihopedagogie termenul de heterocronie, adică

diferența dintre vârsta cronologică și vârsta mintală observată în dezvoltarea copilului

deficient de intelect.La copilul cu dizabilități, creșterea capacităților fizice, intelectuale și

afective nu are loc armonios și echilibrat ceea ce necesită anumite exigențe pentru organizarea

instruirii lor (Negovan V., 2006, pag. 186).

2.3. Trăsături comune şi specifice ale dezvoltării

normale și la copii cu deficiențe

Învăţământul special urmăreşte pregătirea pentru viaţă, pentru activitatea practică a

diferitelor categorii de deficienţi, reprezentând unul din instrumentele primordiale şi eficiente

de reabilitare biologică, instructiv-educativă şi social-profesională. (Sima I., 1998, pag 11)

Dezvoltarea psihică este un proces caracterizat prin achiziţii cantitative şi calitative atât

în fiecare dintre domeniile psihice de referinţă cât şi la nivelul global al personalităţii.De

aceea traseul de dezvoltare al copilului cu handicap urmează acelaşi curs ca şi al celui normal,

diferenţele apărând atunci când se compară competențele şi performanţele copilului deficient

cu cele considerate normale pentru vârsta respectivă. Evidenţierea trăsăturilor generale şi

specifice ale dezvoltării la persoanele cu dizabilităţi trebuie să ţină seama de următoarele

priorităţi: (Buică C., 2004)

- raportarea fiecărei evoluţii observate la caracteristicile definitorii ale deficienței respective

- luarea în considerare a fenomenelor compensatorii şi pseudo-compensatorii ce pot modifica

tabloul psihocomportamental manifest

- conturarea ”trendului” dezvoltării prin înregistrarea grafică a evoluţiilor observate

- evidențierea valorii adaptative sau dezadaptative a evoluţiei constatate la un moment dat în

raport cu capacităţile individuale precum şi cu cerinţele socio-profesionale

- ierarhizarea evoluţiilor constatate în funcţie de semnificaţia lor actuală dar şi în raport cu

impactul lor pe termen mediu şi lung

- ajustarea programului educativ-recuperator în funcţie de evoluţiile consemnate

La persoanele cu dizabilităţi se pot constata atât elemente ce sunt comune dezvoltării

lor de ansamblu cât şi elemente ce rămân specifice fiecărei categorii de deficienţă în parte.

Manifestările întâlnite constau în retard în dezvoltare, discrepanțe semnificative între

nivelurile de maturizare a diferitelor paliere psihice, dificultăţi de comunicare şi relaţionare

interpersonală, capacitate scăzută de învăţare şi de adaptare, deficiențe la nivelul imaginii de

sine. Însă în cadrul fiecărei categorii există manifestări specifice cum ar fi tendinţa spre

verbalism a deficienților de vedere sau concretismul gândirii la surzii nedemutizați. Formele

particulare de exteriorizare şi efectele generate depind nu numai de tipul deficienței în sine

dar şi de trăsăturile psihoindividuale ale subiectului.Pe deasupra, specificitatea unei stări de

handicap depinde şi de mediul ambiental şi social în care persoana respectivă trăieşte

deoarece anumite cerinţe ale performanțelor psihomotorii, intelectuale, lingvistice sau

relaţionale pot accentua elementele deficitare afectând întreaga personalitate a persoanei cu

handicap.

Prin obiectivele sale care vizează integrarea în viaţa socială activă a copiilor şi

tinerilor, el se încadrează în sistemul general al educaţiei. Aceste obiective pot fi atinse prin

intermediul a două sarcini ce trebuie urmărite astfel:

- sarcini comune cu cele ale învăţământului de masă, vizând dezvoltarea sub toate aspectele a

copiilor, înarmarea lor cu un sistem minim de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi necesare

adaptării

- sarcini specifice învăţământului ajutător, vizând diminuarea insuficiențelor activităţii

cognitive la deficientul mintal şi a altor deficienţe asociate, echilibrarea profilului lor psihic

heterocronic.

Obiectivele învăţământului ajutător se reflectă în conţinutul său stabilit prin planul

special de învăţământ şi detaliat în programe analitice şi manualele şcolare, elaborate în raport

cu particularităţile psihice ale deficientului mintal şi cu particularităţile cognitive (Crețu E.,

1999).

Conţinutul învăţământului ajutător este considerat echivalent conţinutului

învăţământului primar. Această echivalență este relativă însă, deoarece specificul proceselor

cognitive ale deficientului mintal îi limitează posibilităţile de asimilare a unor cunoştinţe

teoretice, pe care învăţământul contemporan le oferă elevilor.

Intre copiii normali şi cei cu deficienţe de orice fel pot fi sesizate anumite trăsături

comune ale dezvoltării cum ar fi tendinţa organismului de a parcurge aceleaşi stadii ale

dezvoltării şi existenţa „mecanismelor compensatorii”. (Carantină D.I., 2007, pag.21) În

consecinţă, sensul general al procesului dezvoltării obligă la asigurarea unui trunchi comun,

atât activităţilor educative obişnuite, cât şi activităţilor terapeutice specializate. Educaţia

terapeutică a copiilor cu deficienţe sau cu alte CES nu trebuie privită ca un alt tip de

educaţie,ci ca o educaţie obişnuită, dar cu adaptările necesare pentru a fi cât mai eficientă în

situaţiile concrete în care se află aceştia.De asemenea, în faţa unor eventuale bariere, a unor

afecţiuni apărute pe parcursul acestui proces, organismul afectat reacţionează spontan, mai

mult sau mai puţin eficient, dar, de regulă, energic, prin mecanisme compensatorii, menite să

refacă, procesul ca atare, cât mai aproape de parametrii săi obişnuiţi. De aceea un obiectiv

important al intervenţiei educativ-terapeutice este de a stimula, de a întreţine şi de a direcţiona

acţiunea mecanismelor compensatorii ale organismului afectat.

Învăţământul primar reprezintă prima treaptă a sistemului de instruire, educare şi

pregătire pentru muncă a copiilor normali, aceştia având parcurgerea unor etape ulterioare

deosebit de importante pentru formarea personalităţii lor multilaterale, în timp ce

învăţământul special reprezintă un ciclu mic, la încheierea căruia deficientul mintal urmează a

fi încadrat într-un domeniu accesibil activităţii productive. O diferenţiere de conţinutul

învăţământului primar de masă constituie accentul pe care îl acorda învăţământul special

cunoştinţelor practice, deprinderilor de muncă, depăşindu-l astfel în conţinut. Învăţământul

special asigură elevului deficient mintal cunoştinţe concrete despre sine şi despre mediul

înconjurător, cunoştinţe despre activităţile şi relaţiile dintre oameni, deprinderi de calcul

elementar, de utilizare a unor instrumente de măsurare, deprinderi de exprimare, citire şi

scriere corectă la nivelul necesităţilor cotidiene ale comunicării, deprinderi implicate în

conduita zilnică, în activitatea de autoservire, în munca manuală, productivă în timp ce

învăţământul primar de masă are sarcina începerii pregătirii practice, prin stimularea

capacităţilor psihomotorii şi abilitatea manuală generală.

Planul de învăţământ al şcolii speciale prevede trei categorii de discipline şi activităţi

şcolare:

- discipline comune cu cele prevăzute în planul de învăţământ al claselor primare din şcoala

de masă: limba română, matematică, cunoştinţe despre natură, geografie, istorie, muzică,

desenul, educaţie fizică şi lucrul manual.

- disciplinele şi activităţile care în planul de învăţământ al şcolii de masă apar ulterior ciclului

primar: ştiinţele naturii, fizică, chimia, desenul liniar, lucrările de atelier, dirigenţie

- activități prevăzute în planul de învăţământ al şcolii vizând corectarea tulburărilor de vorbire

şi corectarea deficiențelor fizice.

În ceea ce priveşte programa şcolară sunt diferenţe deoarece programa învăţământului

special presupune o reeşalonare a cerinţelor pe un interval mai mare de timp şi prin punerea

accentului pe aspectele practice. Stabilirea conţinuturilor învăţământului special presupune

determinarea nivelului instruirii deficienţilor în funcţie de capacităţile lor, psiho-fizice de

dinamica proceselor învăţării la aceştia şi de asemenea raportarea la sarcinile actuale şi de

perspectivă ale învăţământului general obligatoriu ( Gherguț, 2000, pag. 90).

O problemă dezbătută de foarte mulţi psihologi şi psihopedagogi o reprezintă

diferenţele calitative şi cantitative dintre copiii întârziaţi mintal şi cei normali (Roşca M.

1965, pag 21). Astfel au existat dezbateri cum că diferenţele dintre copilul normal şi cel

deficient mintal sunt calitative fiind rezultate din absenţa unei facultăţi psihice şi de asemenea

cum că deficientul mintal nu poate fi asimilat copilului normal de o vârstă mai mică, pentru că

el prezintă o întârziere care nu este la fel de pronunţată sub toate aspectele activităţii psihice.

O altă ipoteză formulată a fost aceea că debilii mintali profită mai puţin şi într-un ritm mai

încetinit decât copiii normali în urma exersării unei activităţi. Astfel în urma cercetărilor

făcute de H. Woodrow şi K. Murdoch (apud Roşca M., 1965, pag 23) au existat

neconcordanțe din cauza timpului acordat experimentului. (în experimentul lui Woodrow a

comparat un grup de copii normali cu unul de copii deficienţi cu aceeaşi vârstă mintală

folosind activităţi de barare a literelor, a figurilor geometrice şi de sortare a jetoanelor

colorate, durând 13 zile ajungând la concluzia că nu există diferenţe semnificative, având

performanțe egale iar K. Murdoch, în experimentul său caută să stabilească volumul

materialului asimilat în cursul unui an de către copiii normali şi cei întârziaţi mintal).

2.4. Educaţia specială

Precizări terminologice

Educaţia specială se referă la adaptarea procesului de învăţământ, precum şi la

intervenţia specifică de reabilitare/recuperare destinate persoanelor care nu se pot adapta

învăţământului general şi nu pot ajunge la nivelurile educative şi sociale corespunzătoare

vârstei. (Gherguț A., 2005, pag 216). Este o formă adaptată de pregătire şcolară şi asistența

complexă destinată persoanelor care nu reuşesc să atingă temporar sau pe toată durata

şcolarizării nivelurile instructiv-educative corespunzătoare vârstei, cerute de învăţământul

obişnuit.

Educaţia specială este un concept mult mai larg şi mai flexibil decât învăţământul

special, acoperind o gamă mai vastă de activităţi decât cele corelate noţiunii clasice de

învăţământ. Educaţia specială presupune o viziune mai extinsă în ceea ce priveşte intervenţia

de reabilitare şi recuperare, colaborarea multiprofesională şi multisectorială, cooperarea cu

familia şi alte activităţi realizate în afara şcolii. Termenul este mai flexibil deoarece procesul

de adaptare şcolară şi intervenţia de reabilitare/recuperare pot fi realizate în diverse instituţii

şcolare permiţând fiecărui copil să avanseze în ritmul său şi să fie tratat în funcţie de

capacităţile sale de învăţare (Vrășmaș T., 2001). Pentru aceasta trebuie să fie formulate

obiectivele, stabilite conţinuturile instruirii, modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă

şi evaluarea elevilor să se facă diferenţiat.

Educaţia şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale trebuie să corespundă

nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvată a potenţialului de

învăţare/dezvoltare şi prin asigurarea reabilitării, recuperării şi compensării deficiențelor ori

tulburărilor, dificultăţilor de învăţare (Carantină D., 2007, pag 16).

Noua viziune a educației speciale vizează mai multe caracteristici și anume( Cucoș C.,

2008, pag 555):

-renunțarea la ideea de persoane cu dizabilități ca ”obiecte ale milei” și acceptarea ideii de

persoane cu dizabilități ce beneficiază de drepturi și obligații în societate

-renunțarea la ideea de persoane cu dizabilități ca pacienți și acceptarea ideii de persoane cu

dizabilități în calitate de cetățeni independenți și socialmente utili

-renunțarea la ideea de profesioniști care iau decizii în locul persoanelor cu dizabilități și

acceptarea ideii de incurajare și susținere a independenței acestor persoane, in luarea

deciziilor și asumarea de responsabilități în viața personală și comunitară

-renunțarea la ideea de concentrare pe deficiențe individuale și acceptarea ideii de eliminare a

barierelor, revizuire a normelor sociale, politicilor și promovarea unui mediu accesibil și de

sprijin pentru persoanele cu dizabilități.

-renunțarea la ideea unei segregări inutile în educație, pe piața locurilor de muncă și în alte

sfere sociale și de acceptarea ideii integrării.

Conţinuturile educaţiei speciale trebuie să ţină seama de anumite aspecte ale copiilor

cu cerinţe educative speciale cum ar fi:

- tipul şi gravitatea deficienței diagnosticate

- vârsta copilului şi decalajul dintre vârsta mintală şi cea cronologică

- experiența de viaţă a copilului în familia din care provine-gradul de implicare a familiei în

dezvoltarea şi evoluţia normală a copilului, susţinerea afectivă şi materială, educaţie oferită şi

atitudinea membrilor familiei faţă de problemele speciale ale copilului

- ruta şcolară a copilului-daca a urmat sau nu programul învăţământului preşcolar, dacă a

urmat sau nu programul unei şcoli, rezultatele şcolare obţinute

- atitudinea şi modalităţile de implicare a familiei şi resurselor comunitare în activităţile

educative ale copiilor cu cerinţe educative speciale

- pregatirea psihopedagogică a educatorilor- cunoaşterea metodelor de lucru cu această

categorie de copii, a limitelor şi a posibilităţilor lor de învăţare

- strategia şi modalităţile de organizare a activităţilor de predare-învățare la clasă.

2.4.1. Principiile didacticii speciale

Principiul este un set de norme generale care orientează procesul de învăţământ şi îi dă

un caracter funcţional asigurând premisele îndeplinirii obiectivelor şi sarcinilor pe care le

urmăreşte în desfăşurarea sa. În didactica specială se pot enumera următoarele principii

(Gherguț A., 2005, pag 222):

Principiul unităţii/corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract în predare-

învățare-orice proces de cunoaştere se sprijină pe percepţie, iar elevii au nevoie de suport

intuitiv în înţelegerea şi asimilarea noilor cunoştinţe.

Acest principiu este relevant în cazul elevilor cu deficienţe mintale şi senzoriale datorită

particularităţilor proceselor psihice, intuiţia jucând un rol compensator, acela de a crea

imagini mintale active cu care să poată opera în plan conceptual şi noţional deoarece

cunoaşterea presupune trecerea de la cunoştinţe senzorial-perceptive la trecerea de la concret

la abstract şi până la tranpunerea în practică a definiţiilor.

Principiul accesibilităţii şi tratării individuale, diferenţiate este realizat prin respectarea

particularităţilor psihice determinate de tipul şi gradul de deficienţă.

Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale-in activitatea educativ-

recuperatorie trebuie să ţină seama de posibilităţile individuale ale elevului, de nivelul de

dezvoltare şi de personalitatea lui.

Principiul sistematizării, structurării şi continuitații-necesitatea existenţei unei continuităţi în

activităţile educative după o anumită logică, selectarea, corelarea, sistematizarea cunoştinţelor

în vederea dezvoltării capacităţilor de cunoaştere ale elevului cu cerinţe speciale.

Principiul integrării teoriei cu practica-necesitatea stabilirii legăturii dintre însuşirile

cunoştinţelor teoretice şi aplicarea lor în practică, acest lucru constituind un principiu

avantajos pentru deficienţii mintali şi senzoriali.

Principiul participării conştiente şi active a elevilor la activităţile educativ-compensatorii şi

recuperatorii-elevul trebuie antrenat să devină subiect al învăţării, al propriei formări şi al

propriului proces de dezvoltare. Procesul de învăţare se realizează prin interiorizarea

acţiunilor externe, fapt care presupune asimilarea activă a noilor informaţii. Deoarece în cazul

deficienţilor mintal procesul de interiorizare se desfăşoară anevoios este afectat procesul de

acomodare a elevului la situaţia de învăţare.

Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor priceperilor şi deprinderilor-in activităţile

instructiv-educative însuşirea cunoştinţelor nu are la bază o stocare în lanţ a acestora ci

ordonarea şi încadrarea lor în sisteme flexibile unde pot fi uşor actualizate şi valorificate.

Principiul asigurării unităţii instrucţiei, educaţiei, compensării, recuperării şi reeducarii- pe

lângă componenta instructiv-educativă trebuie să existe şi o componentă compensatorie şi

recuperatorie prin antrenarea acelor structuri sau resurse psihofizice funcţionale ale copilului

în asimilarea şi dezvoltarea abilitaţilor necesare adaptării şi integrării socioprofesionale.

Metodele de învăţământ

Definiţie, funcţii şi clasificare

Metoda reprezintă acea cale eficientă de organizare şi dirijare a învăţământului prin

care elevii ajung sub coordonarea învăţătorilor la dobândirea de cunoştinţe, deprinderi, la

dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi la valorificarea aptitudinilor specifice. Ea cumulează

un ansamblu de norme şi acţiuni îmbinate armonios care sprijină realizarea scopului. Aceste

acţiuni sunt numite procedee, metoda fiind înţeleasă ca o sumă de procedee existând însă între

ele relaţii dinamice, un procedeu putând deveni metodă şi invers.

Sunt demersuri teoretico-acționale executive de predare-învățare, care asigură

desfăşurarea şi finalizarea cu eficiență a procesului de învăţământ îndeplinind funcţii

normative de genul ce şi cât să predăm şi să învăţăm (Bontaş I., 2008, pag 161).

Metodele îndeplinesc diverse funcţii cum ar fi funcţia cognitivă, de dirijare a

cunoaşterii în scopul însuşirii unor cunoştinţe, funcţia normativă, modul cum să predea

profesorul şi cum să înveţe elevul, funcţia motivaţională, de stimulare a interesului cognitiv,

de susţinere a procesului de învăţare şi funcţia formativ-educativ-compensatorie, de exersare,

antrenare şi dezvoltare a proceselor psihice.

Clasificare sintetizată a metodelor de învăţământ ( Cerghit I., 1986) :

1. Din punct de vedere istoric:

- metode clasice sau tradiționale-expunerea, conversaţia, exerciţiul, demonstraţia

- metode moderne-problematizarea, expunerea însoţită de mijloacele tehnice, modelarea,

algoritmizarea, instruirea programată

2. În funcţie de modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor:

- metode de comunicare orală:

A) metode expozitive-povestirea, expunerea, prelegerea, explicaţia, descrierea

B) metode interogative-conversație euristica

C) metode care presupun discuţii şi dezbateri-problematizarea, brainstorming-ul

- metode bazate pe contactul cu realitatea-demonstrația, modelarea, experimentul

3. După gradul de angajare a elevilor la lecţie:

- metode expozitive sau pasive ce pun accent pe memoria reproductivă şi ascultarea

pasivă

- metode activ-participative ce favorizează activitatea de explorare personală şi

interacţiunea cu ceilalţi colegi

4. După forma de organizare a muncii:

- metode individuale

- metode de predare-învățare în grupuri de elevi

- metode frontale aplicate în activităţile cu întregul efectiv de elevi

- metode combinate

5. După funcţia didactică principală:

- metode de predare şi comunicare

- metode de fixare şi consolidare

- metode de verificare şi apreciere a rezultatelor activităţii şcolare

6. În funcţie de axa învăţare prin receptare-invatare prin descoperire:

- metode bazate pe învăţarea prin receptare-expunerea, demonstraţia cu caracter

expozitiv

- metode care aparţin descoperirii dirijate-conversația euristica, observaţia dirijată,

instruirea programată, studiul de caz

- metode de descoperire propriu-zisă-observarea independentă, exerciţiul euristic,

rezolvarea de probleme, brainstorming-ul.

2.4.2. Metodele educaţiei speciale

Utilizarea acestor metode în activităţi didactice este diferită în cazul educaţiei speciale.

Utilizarea metodelor expozitive în activităţile didactice destinate elevilor cu cerinţe speciale

trebuie folosite cu atenţie mărită deoarece prezentarea trebuie să fie clară, precisă, trebuie să

se recurgă la diferite procedee şi materiale didactice intuitive iar ideile trebuie sistematizate.

Metoda povestirii este recomandată elevilor cu deficiențe mintale însă aceasta trebuie însoţită

de materiale ilustrativ-sugestive sau imagini filmate, pentru a avea captată atenţia copiilor şi

implicarea lor afectiv-motivațională. Explicaţia şi descrierea sunt folosite mai mult ca

procedee în cadrul metodelor deoarece necesită din partea elevilor un vocabular dezvoltat

ceea ce este mai greu de atins la unii deficienţi mintal. (Gherguț A, 2005, pag 227)

Metodele interogative pot fi folosite cu succes deoarece favorizează descoperirea

noului, exersarea proceselor psihice, clarificarea, sintetizarea, consolidarea şi sistematizarea

cunoştinţelor, verificarea şi evaluarea performanţelor.

Metodele de simulare adică jocul didactic şi dramatizarea pot fi aplicate atât în ceea

ce priveşte conţinutul unor discipline cât şi în formarea şi dezvoltarea comunicării la elevii cu

deficienţe mintale şi senzoriale.

Metoda demonstraţiei ajută elevii să înţeleagă sensul elementelor unui fenomen sau

proces, este foarte importantă deoarece în activităţile cu elevii cu dizabilităţi asigură baza

perceptivă concret-senzorială de care aceştia au nevoie. Exerciţiul este de asemenea o metodă

importantă şi des folosită deoarece asigură consolidarea de cunoştinţe şi deprinderi.

În activităţile de învăţare a scris-cititului, de corectare a tulburărilor de limbaj şi în

demutizarea copiilor cu surditate se utilizează metoda fonetică analitico-sintetică. Metoda

merge pe algoritmul de la uşor la greu, adică de la învăţarea cititului se trece la învăţarea

scrisului şi apoi la analiza şi sinteza fonetică şi grafică a conţinutului verbal. Aplicarea ei

presupune o adevărată metodologie în învăţarea unui nou sunet ce are următorii paşi:

- alegerea propoziţiei

- împărţirea propoziţiei în cuvinte şi alegerea cuvântului cu sunetul nou

- împărţirea în silabe a cuvântului care conţine sunetul nou

- descompunerea silabelor în sunete, separarea şi studierea sunetului nou

- prezentarea şi studierea literei de tipar corespunzătoare sunetului nou

- compunerea silabei care conţine noua literă, cu ajutorul alfabetului decupat şi apoi

compunerea cuvântului şi propoziţiei

- citirea silabei, a cuvântului şi a propoziţiei alcătuite cu alfabetul decupat

- citirea altor cuvinte care conţin noua literă

- citirea de propoziţii şi texte scurte

- prezentarea literei de mână şi scrierea elementelor grafice ale acesteia, scrierea literei în

întregime şi a cuvintelor care cuprind aceasta literă, apoi scrierea de propoziţii.

Metodele activ-participative în activitatea educativă a copiilor cu cerinţe

speciale

Metodele activ-participative sunt utilizate în activităţile instructiv-educative mai ales

în cele cu copiii cu cerinţe speciale deoarece permit elevului satisfacerea cerinţelor

educaţionale prin efort personal sau în colaborare cu alţi colegi. Aceste metode au numeroase

funcţii cum ar fi simularea interesului pentru cunoaştere, facilitarea contactului cu realitatea

înconjurătoare ele fiind subordonate dezvoltării mintale şi nivelului de socializare al elevilor.

(Gherguț A., 2005, pag 228) De asemenea pe lângă eficiența în activitatea didactică ele

dezvoltă şi o serie de aptitudini şi capacităţi referitoare la spiritul de toleranţă, ascultarea

activă, luarea deciziei, autonomia personală, responsabilitatea şi participarea socială, formarea

opiniilor şi înţelegerea corectă a realităţii.

În educaţia specială acest tip de metode sunt foarte eficiente deoarece stimulează

învăţarea prin cooperare (conlucrarea, munca alături de cineva) presupune colaborarea

(participarea activă la realizarea unei acţiuni, bazată pe schimbul de propuneri, de idei); cu

toate că aceste două noţiuni sunt sinonime, putem face unele delimitări de sens, înţelegând

prin colaborare o formă de relaţii între elevi, ce constă în soluţionarea unor probleme de

interes comun, în care fiecare contribuie activ şi efectiv, iar prin cooperare, o formă de

învăţare, de studiu, de acţiune reciprocă), aceasta facilitând la rândul ei comunicarea,

socializarea, relaţionarea, colaborarea şi sprijinul reciproc pentru rezolvarea problemelor

favorizând astfel cunoaşterea reciprocă dintre elevi, înţelegerea şi acceptarea reciprocă

precum şi integrarea copiilor cu cerinţe speciale în colectivul de elevi din clasă. Premiza

învăţării prin cooperare este ce conform căreia subiecţii ce lucrează în echipa sun capabili să

aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp

mai temeinic decât în cazul lucrului individual. (Gherguț A., 2006, pag 152)

Principiile care orientează învăţarea prin cooperare sunt: (Gherguț A., 2005, pag 228)

- Interdependenta pozitivă: elevii sunt orientaţi către un scop comun, stimulaţi de o apreciere

colectivă, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor

- Responsabilitatea individuală: fiecare membru al grupului îşi asumă responsabilitatea

sarcinii de rezolvat

- Formarea şi dezvoltarea capacităţilor sociale şi stimularea inteligenţei interpersonale: elevii

sunt învăţaţi, ajutaţi şi monitorizaţi în folosirea capacităţilor sociale colaborative care sporesc

eficienţa muncii în grup, respectiv abilitatea de a comunica cu celalat, de a primi sprijin atunci

când e nevoie, de a oferi ajutor, priceperea de a rezolva situaţii conflictuale

- Interactiunea fata în fata presupune contact direct cu parteneul de lucru, dispunerea

mobilierului clasei astfel încât să se poată crea grupuri mici de interacţiune în care elevii să se

încurajeze şi să ajute reciproc

- Impartirea sarcinilor de grup şi reflectarea asupra modului în care vor fi rezolvate sarcinile

de către fiecare membru în parte şi de către colectiv.

Valenţele formativ-educative care recomanda aceste metode interactive că practici de

succes atât pentru învăţare cât şi pentru evaluare sunt: (Gherguț A., 2005, pag 229)

- Stimuleaza implicarea activă în sarcina a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de

responsabilitatea pe care şi-o asuma

- Asigura un demers interactiv al actului de predare-invatare-evaluare, adaptat nevoilor de

individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând potenţialul

creativ şi originalitatea acestuia

- Asigura o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacităţilor

în variate contexte şi situaţii

- Exerseaza capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit,

stimulând iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în sarcina

- Asigura o mai bună clarificare conceptuala şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate în

sistemul noţional, devenind astfel operaţionale

- Unele dintre ele oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii elevului pe o perioadă

mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode tradiţionale de evaluare, unele cu

caracter de sondaj

- Descurajeaza practicile de speculare sau de învăţare doar pentru nota

2.4.3. Obiectivele educaţiei speciale

Operaţionalizarea obiectivelor prin definirea performanţelor aşteptate are avantajul

precizării, al concretenţei şi al măsurabilităţii.La sfârşitul activităţii profesorul poate stabili

nivelul performanţei predare-invatare şi poate şti ce măsuri să ia pentru creşterea eficienţei

activităţii dar nu toate obiectivele pot fi operaţionalizate de aceea într-o lecţie pot fi realizate

obiective operaţionale definite în termini de performanţă dar şi obiective care nu se pot

măsura la sfârşitul activităţii.

Cerinţele pedagogice atât sub aspectul conţinutului cât şi al dimensiunii operaţionale

propriu-zise sunt valabile şi pentru învăţământul special dar avându-se în vedere specificul

dezvoltării operaţionale respective la aceştia (Gherguț A., 2005, pag 232).

Pe lângă aceste dimensiuni, în învăţământul special exista şi o dimensiune proprie, cea

care se referă la obiective terapeutic-compensatorii. Formularea acestor obiective corectiv-

formative nu se pot realiza prin verbe concrete, prin performanțe observabile dar vor fi

formulate ca o contribuţie la ameliorarea unor insuficiențe sau a unor manifestări negative.

- Să contribuie la diminuarea dificultăţilor de învăţare pe care elevii le întâmpină ca urmare a

trăsăturilor specific în parte cât şi a unor particularităţi individuale şi psiho-individuale

- Diminuarea fenomenelor de concretism al gândirii, a ineficientei în depăşirea situaţiilor

prezente, stimularea capacităţii de analiză-sinteză, generalizare-abstractizare.

- Eliminarea formalismului în gândire prin legarea de experienţa lor de viaţă, formarea

capacităţii de înţelegere a mesajului scris

- Asimilarea noţiunilor cu sesizarea atributelor şi proprietăţilor simbolurilor verbale se

realizează prin activitatea pregătitoare în care să dobândească un bagaj de reprezentări

necesare pentru înţelegerea noţiunilor

- Inlaturarea rigidităţii achiziţiilor, combaterea uitării, a lipsei de finalitate în reproducere prin

manipulare

- Dezvoltarea unei motivaţii adecvate realizată prin utilizarea activităţilor de interes

- Formarea capacităţii de aplicare concretă a celor învăţate, de acomodare a achiziţiilor la

Situaţii noi prin numărul mare de repetări

- Dezvoltarea voinţei prin eşalonarea activităţii cu formularea scopurilor de la cele mai simple

la cele mai complexe şi îndepărtate.

- Reducerea impulsivităţii a insuficientei deliberări în efectuarea acţiunilor se realizează prin

deprinderea copilului că înainte să treacă la acţiune să spună cum înţelege el că trebuie să

procedeze pentru a rezolva sarcina

- Canalizarea energiei spre acţiuni utile prin sugerarea a ceea ce trebuie să facă dându-i

sentimental că face ce vrea el

- Dezvoltarea deprinderilor de muncă individuala-deprinderile de studio şi stilul personal de

învăţare, învăţarea socială, activităţile extraşcolare de învăţare, atitudinea faţă de

succesul/insuccesul şcolar, procesele gândirii, comunicarea verbal şi nonverbala, orală şi

scrisă, cititul, operaţiile aritmetice de bază, modul de rezolvare a problemelor.

- Dezvoltarea conduitei morale, religioase şi a simţului estetic-sistemul de valori morale,

atitudinea faţă de valorile religioase, domeniile de interes artistic, atitudinea faţă de diferite

evenimente şi fenomene sociale, gradul de implicare în diferite activităţi cu conotaţie etică şi

estetic.

Capitolul 3 PREDAREA ȘI ÎNVĂȚAREA EDUCAȚIEI PLASTICE LA ȘCOLARII

MICI, ÎN ȘCOALA NORMALĂ ȘI SPECIALĂ

3.1. Educația estetică și artistic-plastică

Arta este o componentă esențială a esteticii, exprimă realitatea sub formă de imagini

artistice, fiind o exprimare concret-senzorială tipică a creației estetice, având nuanțe și limbaje

specifice fiecărei ramuri a ei –pictură, gravură, sculptură, muzică, desen, teatru (Momanu M.,

2002, pag 95).

Artele plastice contribuie în mod deosebit la educația estetică și multilaterală a

școlarilor, formând și dezvoltând spiritul de observație, atenția, reprezentările spațiale,

imaginea creatoare, interesul și plăcerea de a desena, de a colora, de a modela și de a aranja

după cerințele frumosului obiectele din jur, camera de locuit, sala de clasă, locul de joacă

(Nicola I., 1998).

Educația estetică nu se confundă cu educaţia artistică deoarece prima are o sferă mai

largă ce se extinde şi asupra dezvoltării receptivităţii şi aprecierii frumuseţilor naturii şi vieţii

sociale pe când educaţia artistică este un factor al educaţiei estetice şi se realizează prin

cunoaşterea frumosului, prin mijlocirea diferitelor arte, muzica, desenul, pictura.

Şi educaţia estetică şi educaţia artistică sunt unele din scopurile instructiv-educative

ale desenului în şcoală, celelalte scopuri fiind: formarea trăsăturilor morale, dezvoltarea

intelectuală, dezvoltarea fizică, dezvoltarea imaginaţiei creatoare.

Deoarece prin mediul şi condiţiile de viaţă ale copilului el poate sesiza aspectele

estetice ale lumii exterioare, trebuie să se intervină în activităţi prin metoda observaţiei directe

şi a contemplării pentru a fi folosite în activitatea artistică. Educaţia estetică şi artistic-plastică

prin desen se poate realiza în fiecare lecţie în care sentimentele şi emoţiile legate de subiectul

lecţiei vor fi împletite cu învăţarea de noi tehnici adecvate desenării.

Educația estetică urmărește proiectarea și realizarea activității de formare și dezvoltare

a personalității umane prin promovarea frumosului artistic, social și natural în funcție de

categoriile valorice specifice cum ar fi idealul estetic, simțul estetic, gustul estetic, spiritul de

creație estetică (Bocoș M., 2008, pag. 38).

În educaţia artistică esenţialul constă în exerciţiul de studiu, de dezvoltare a memoriei

vizuale, a imaginaţiei creatoare şi de înţelegere a operelor de artă, de aceea elevii trebuie

învăţaţi să nu treacă pe lângă valorile frumosului din viaţa înconjurătoare fără a observa

aspecte ale naturii, aspecte urbanistice, monumente de însemnătate istorică, tradiţie, folclor,

realizări ale noii orânduiri (Pașca A., 1970).

3.2. Desenul, formă de exprimare a personalităţii

Atenţia cu totul remarcabilă pe care Steiner a acordat-o preocupărilor din sfera artelor

(desen, pictură, teatru, muzică, euritmie) nu exprimă atât dorinţa unor viitori artişti, cât mai

ales voinţa stimulării şi dezvoltării, în toate direcţiile, a capacităţilor creatoare cu care este

înzestrată fiinţa umană. Acesta mai precizează că desenul şi pictura constituie domenii de

mare fineţe, cu ajutorul cărora educatorii pot realiza o profundă cunoaştere a temperamentelor

şi problemelor emoţionale ale copiilor (Popovici D.V., 2005, pag 117).

Desenul copilului are o slabă valoare informativă dacă nu îl punem să ne şi explice

desenul, dezvăluind astfel aptitudini practice şi trăsături ale personalităţii cum ar fi reacţiile

sale emoţionale de moment, atitudinile sale afective în situaţii determinante, preferinţele,

cerinţele de interes, viziunea asupra lumii.

Personalitatea copilului se manifesta prin trei planuri ale desenului prin valoarea sa

expresivă, proiectivă şi narativă.

Valoarea expresivă a desenului se referă la gestul grafic, la maniera în care copilul

tratează suprafaţa albă, la alegerea formelor şi locurilor, acestea fiind element de exprimare a

stării sale emoţionale, a temperamentului. Această valoare expresivă se referă la mai multe

elemente cum ar fi:

- gestul grafic- se distinge linia furioasă, agresivă de linia ezitantă, abia subliniată.

Desenele liniare ale copiilor pot deveni mijloc de comunicare a stărilor emoţionale, căci linia

reflectă sentimentele elevului cât şi dezvoltarea gândirii sale.Ca orice planşă pictată şi

compoziţiile cu linii ale copiilor pot dezvălui educatorului nu numai starea sufletească de

moment, dar şi traumele suferite sau eventualele întârzieri ale dezvoltării intelectuale a

elevilor.

- Analogia între cadrul spaţio-temporal în care se situează copilul şi spaţiul grafic

sau, altfel spus, un paralelism între pulsiunile sale şi mişcările grafice.

Copilul ambiţios, care caută să-şi afirme prezenţa sa în tot locul şi în orice moment, va

avea un desen care va acoperi, pe cât posibil, spaţiul foii. Deseori, însă, umplerea sistematică

a întregii foi poate fi în egală măsură un semn de imaturitate, după cum utilizarea unui spaţiu

exagerat de mic poate fi un semn de dezechilibru.

- studiul formelor a urmărit realizarea unei comparaţii între stilul grafic şi viaţa

afectivă a copilului.

Astfel, copiii care manifestă interes mai ales pentru liniile drepte şi pentru unghiuri

sunt copii realişti, deseori cu o bună capacitate de organizare şi iniţiativă iar cei care preferă

liniile curbe sunt sensibili şi imaginativi dar fără încredere în ei.

De asemenea, predominarea formelor circulare ar fi un semn de imaturitate şi

feminitate, echilibrul dintre formele circulare şi liniile verticale ar indica un echilibru şi

control al impulsivităţii; predominarea verticalelor ar fi proprie temperamentelor active,

energice, bărbăteşti orientate spre exterior.

- studiul dispunerii, al orientării liniilor în spaţiu existând o opoziţie intre spiritul

De decizie al celor ce-şi orientează liniile în direcţii coerente şi spiritul impulsiv, cu orientarea

liniilor în toate direcţiile. Unele perseverări stereotipe îmbinate cu răspunsurile copilului la

alte probe pot indica fenomene de rigiditate mintală, poate şi retard aşa cum precocitatea în

realizarea liniei curbe şi a personajelor în mişcare poate fi un semn al flexibilităţii mintale, al

creativităţii.

- culoarea este acel element proiectiv cu valori proprii astfel încât există culori care

dau impresia de depărtare cum ar fi albastru şi culori care iradiază, dau impresia de apropiere

cum ar fi roşu. Corespondențele naturale dintre culori şi elemente naturale induc anumite

efecte ale culorilor de armonie, coerență sau dimpotrivă. (Popovici D. V., 2005, pag 120)

Impresiile de tristeţe sau de bucurie, de armonie sau de tensiune pot fi citite din

desenele copiilor. Culorile calde sunt apanajul copiilor deschişi, bine adaptaţi grupului, în

timp ce culorile neutre caracterizează copiii închişi în ei înşişi, independenţi şi adesea

agresivi.

Prezintă interes alegerea nuanţelor şi reprezentarea acestora; suprapunerea exprimă

conflictul dintre diverse tendinţe; izolarea acestora exprimă rigiditate şi teamă; amestecul fără

discriminare ar exprima imaturitate şi impulsivitate.

Valoarea proiectivă a desenului se referă la stilul general de reprezentare ce exprimă

dispoziţiile fundamentale ale viziunii copilului asupra lumii.

Astfel, în desenele unor copii domină mişcarea şi culoarea, mişcări ascendente şi

mişcări descendente ale personajelor, arborilor, preferinţa pentru anumite culori, în timp ce la

alţii domina un echilibru, personajele au atitudini rigide, parcă sunt închegate, linia este

riguros uniformă, iar juxtapunerea culorilor dă ansamblului un aspect armonios.

Copilul senzorial se interesează de obiectele familiare, îi place să le acumuleze, ceea

ce dă desenului său impresia de bogăţie extremă, fiecare detaliu fiind reprezentat cu grijă

deosebită iar alegerea culorilor este caracteristică profilului său psihologic. Tipul senzorial

iubeşte tonurile vii, realiste, culoarea domină forma şi dă ansamblului o impresie de lumină şi

viaţă. Copilul „raţional” este exact opus; costrucţia este precisă, echilibrată, statică, trăsăturile

sunt nete, domină simetria, obiectele lăsând între ele suprafeţe vide. Această opoziţie nu

defineşte două grupuri de copii, ci mai curând doi poli în particularităţile formale ale

desenelor copiilor. (Popovici D.V., 2005, pag 122)

Valoarea narativă a desenului

Desenul copilului reflectă centrele sale de interes, gusturile, preferinţele, mobiluri ce

determină copilul să facă un anumit desen. Vederea unui obiect care îi marchează imaginaţia

copilului îi dă ocazia de a-şi alege temă pe care o doreşte el, fără intervenția nimănui.

Alegerea temei este în general, determinată de două serii de motive: dorinţa de

reprezentare a unui anumit obiect, plăcerea de a reproduce anumite scheme grafice obişnuite

şi de ocazia transformărilor deliberate sau inopinate prin care încearcă să le aplice în

reprezentarea altor obiecte care nu erau alese anterior.

Dacă alegerea obiectelor este legată adesea de circumstanţe, ea depinde, de asemenea,

de preferinţele sale obişnuite, de lumea cotidiană, de cărţile al căror conţinut îl impresionează,

de visurile lui. Un anumit copil va reproduce scene domestice, cu animale sau scene de

explorare în timp ce un altul, scene de război, de agresiune sau scene din sporturi. În spatele

acestor teme se află preocupările cotidiene, dorinţele, visurile copilului.

Repetarea unor teme are o mare valoare diagnostică. De exemplu, în desenul

satului/oraşului la copiii instabili emoţional, apar cu mare frecvenţă străzi mai lungi şi mai

sinuoase.

În acest sens, nu trebuie uitată valoarea simbolică a temelor. Unele obiecte, scene sau

particularităţi de reprezentare a acestora trimit la experienţa trecută, la interesele actuale sau

de viitor, dar ele au în plus o valoare simbolică(soarele simbolizează viaţa, căldură).

3.3. Personalitatea creatoare artistic-plastică

A fi creator înseamnă a fi capabil să stabileşti legături noi, originale între cunoştinţele

dobândite sau între acestea şi cele noi, a face combinaţii artistice cu o anumită intenţie,

întrucât activitatea creativă are întotdeauna un scop clar.

Guilford J.P. afirmă că supravieţuirea omului depinde şi în viitor va depinde tot mai

mult de dimensiunea creatoare a factorului uman (apud Bontaş I., 2008, pag 358).

Creativitatea reprezintă capacitatea individului de a concepe şi realiza produse cât mai

diferite de cele existente. Indicatorii creativităţii la elevi sunt: curiozitatea, puterea de

concentrare, adaptabilitatea, puterea de muncă, nonconformismul, atractivitatea faţă de

complex şi misterios (Jinga I., 2006). Procesul de creaţie nu urmează un tipar unic,

modalităţile de realizare ale unui produs nou şi valoros fiind variate şi purtând amprenta

personalităţii fiecărei persoane.

La școlarul mic sensul creativității este acela de potențial creativ, de factori sau

capacități aptitudinale predictive pentru performanțele de mai târziu fiind vorba de capacitatea

elevului de a acționa independent atât pe plan mintal cât și pe plan practic, ca o premisă și un

prim pas pe calea obținerii unor produse în care independența actului să garanteze

originalitatea soluției.Creativitatea dezvoltă sensibilitatea și receptivitatea copilului pentru

diverse materiale și pentru particularitățile lor, pentru perceperea lumii înconjurătoare și

corelarea fenomenelor percepute,copilul învățând să foloseasca acele aptitudini și in alte

domenii (Usaci D., 2005).

Elementul de bază al creativităţii este gândirea divergentă iar calităţile creativităţii

sunt: fluiditatea (mobilitatea gândirii legată de expresivitatea ritmului), flexibilitatea

(armonizarea inedită), ingeniozitatea (soluţii noi în organizarea compoziţiei), originalitatea

sau inventivitatea.

Însuşirile personalităţii creatoare a elevilor sunt polarizate de sensibilitatea acestora,

fiind cea care stârneşte şi menţine interesul elevilor să descopere aspecte estetice neobişnuite,

să sesizeze ce anume lipseşte expresivităţii unei forme artistice.

Sensibilitatea estetică şi artistică a elevilor prezintă mai multe componente cum ar fi:

sensibilitatea spirituală-capacitatea de a deosebi însuşirile estetice esențiale de cele

neesenţiale ale unor forme, acuitatea vizuală adică capacitatea de a percepe impresiile şi

senzaţiile estetice cele mai slabe, capacitatea de adaptare a percepţiilor vechi la condiţii

artistice schimbate.

Fazele procesului creativ

Procesul creativităţii artistice a elevilor poate să parcurgă următoarele etape: (Ilioaia

M.,1981)

- Faza de pregătire ce constă în acumularea de informaţii, asimilarea şi relationarea lor,

precum şi integrarea lor în sisteme de gândire. În această fază are loc un proces de analiză a

aspectelor cunoscute, elevii putând să cunoască atât relaţiile dintre părţile componente cât şi

relaţiile dintre acestea şi întreg.

- Faza de incubare-este asemenea unei magazii de reprezentări vizuale estetice şi artistice

mintale; elevii îşi însuşesc prin diferite exerciţii –joc unele tehnici de lucru.

- Faza de iluminare-in cadru procesului de căutări se poate forma brusc o nouă combinare ce

poate fi numită inspiraţie, gând fulger.

- Faza de verificare este o reluare pe plan mintal sau pe plan practic a procesului ultimei

combinări şi a ultimei soluţii. Aceasta se adaptează unor materiale de lucru, unor suporturi de

diferite forme.

Dezvoltarea creativităţii presupune mai multe condiţii ce pot favoriza sau defazoriva

(Ilioaia M., 1981):

- Climatul de creativitate în care învăţătorul stimulează curiozitatea elevilor şi curajul de a

combina formele, culorile şi unele tehnici de lucru precum şi o atmosferă de activitate liberă,

de căutări, verificări, schimb de idei prin care să se cultive încrederea în forţele proprii pe

baza unor aprecieri încurajatoare din partea învăţătorului privind rezultatele obţinute de elevi

în lucrările lor.

- Dobândirea unor cunoştinţe privind expresivitatea elementelor de limbaj plastic şi tehnicile

de lucru. Cunoaşterea diferitelor modalităţi de organizare a spaţiului plastic, însuşirea unui

vocabular plastic adecvat.

- Dezvoltarea gândirii artistice-plastice a elevilor şi a posibilităţii lor de a materializa aceasta

gândire prin însuşirea unor tehnici de lucru

”Gândirea plastică sau gândirea în imagini vizuale se bazează pe anumite date ale

senzaţiilor şi percepţiilor care antrenează afectivitatea şi memoria vizuală”(Bârlogeanu L.,

2001, pag. 173). Acţionează mai ales în domeniul emoţional al vieţii spirituale a elevilor. Spre

deosebire de gândirea ştiinţifică care începe mai întâi cu analiza părţilor componente ale unui

întreg şi a cunoaşterii cauzelor, gândirea artistic-plastica nu reflectă formele, fenomenele ci

efectele estetice ale acestora.

Forţa motrice a gândirii, fie ştiinţifică sau artistic-plastică este practic productivă,

experienţă. Astfel gândirea artistica-plastica a elevilor se dezvolta mai ales pe baza însuşirii

de către elevi a diferitelor tehnici de lucru specifice activităţilor lecţiilor de desen.

3.4. Particularităţile desenului executat de copil

Psihologul elveţian, J Piaget (1973) arată că desenul este o formă a funcţiei semiotice

care apare la copil în jurul vârstei de 2 ani şi care este o funcţie fundamentală pentru evoluţia

psihică a acestuia. Funcţia semiotică constă în posibilitatea de a reprezenta un lucru cu

ajutorul unui semnificant diferenţiat şi este legată de apariţia reprezentării mintale pe baza

urmelor lăsate de percepţiile anterioare. După Piaget desenul este un mijloc de luare în

stăpânire de către copil a lumii exterioare la care el trebuie să se adapteze şi totodată un mijloc

de armonizare a acesteia cu lumea sa proprie interioară.

Evoluţia desenului infantil evidenţiază de asemenea şi progresele înregistrate în

dezvoltarea psihică a copilului, modalităţile specifice prin care acesta se integrează în mediul

social şi reacţionează la solicitările lui. În studiile sale asupra desenului infantil G.H. Luquet a

evidenţiat anumite stadii în evoluţia acestuia, formulând o nouă concepţie privind geneza

experienţei grafice a copilului, demonstrând că desenul este de la început realist ca intenţie

dar că el exprima ceea ce copilul ştie despre diferite obiecte din jurul lui.

Astfel fazele realismului desenului infantil prezentate de M. Ilioaia (1981) în cartea sa

sunt:

A) faza realismului fortuit sau faza mâzgălelilor

Primele mâzgăleli ale copilului sunt legate de desen în aceeaşi măsură în care primele

gângureli sunt legate de vorbire. Desenul copilului între 2-3 ani are un caracter involuntar, el

fiind stimulat de urma pe care o lasă creionul sau pensula şi desenează pe toate suprafeţele

care îi apar în cale: pereţi, mobile. Un pas înainte este marcat de momentul când copilul

descoperă că între mişcările mâinii lui şi urmele creionului este o legătură.

B) faza realismului neizbutit sau faza de incapacitate sintetică

Etapa între 3-4 ani când copilul îşi controlează mâzgălelile, pas foarte important întrucât

copilul pune formele determinate ale mâzgăliturii sale în legătură cu formele anumitor obiecte

încetând să gândească prin acţiune şi începând să gandesca în imagini.

C) faza realismului intelectual sau faza desenului ideo-plastic

Este o etapă fluctuantă, cu regresii şi dezvoltări rapide, ce durează până la 9-10 ani fiind

considerată ca cea mai adecvată pentru dezvoltarea capacităţii de desenare a copilului.

Este etapa în care desenele schematice ale copilului au două caracteristici:

- repetiţia frecventă a desenelor simbol atât pentru reprezentarea figurii umane cât şi pentru

alte forme imaginate sau din natură.

- aranjamentul figurilor-scheme de-a lungul liniei situată la baza paginii.

Alături de joc, exprimarea grafică a copilului devine forma cea mai adecvată a acestei vârste

pentru a-şi exprima ceea ce ştie şi simte despre lumea exterioară, despre acele obiecte şi

fenomene care au căpătat sensuri şi semnificaţii în experienţa şi în trăirile sale proprii.

D) faza realismului vizual sau faza desenului fizioplastic

Etapa în care copilul de 9-11 ani este preocupat să redea în imaginea grafică aspectele vizibile

ale obiectelor. Caracteristica principală a acestei perioade o constituie faptul că în desen

copilul se supune, mai mult sau mai puţin îndemânatic, perspectivei vizuale sau relaţiilor

active dintre imagini. Exprimarea şi transpunerea în imagine plastică a ceea ce vede şi ştie nu

se mai realizează cu aceeaşi spontaneitate şi uşurinţă deoarece redarea realului întâmpina

dificultăţi care par greu de trecut, mai ales cele privitoare la stăpânirea mijloacelor tehnice de

lucru adecvate şi a cunoaşterii limbajului plastic necesar.

Un rol deosebit de important revine aşadar educaţiei artistice-plastice deoarece ea

înarmează elevii cu mijloacele de expresie plastică şi le orientează observaţia de la aspectele

exterioare spre studiul structurilor interne din natură. În înţelegerea acestor etape, esenţială nu

este vârsta cronologică ci descifrarea vieţii sufleteşti a copilului şi particularităţile evolutive şi

individuale ale acestuia. Activităţile artistice-plastice sunt un important mijloc de dinamizare

a vieţii psihice a copilului, a proceselor sale intelectuale, afective, voliţionale şi motivaţionale.

Viziunea în care se realizează educaţia artistica-plastica a elevilor, în cadrul

disciplinei desen, obligă învăţătorul să cunoască temeinic particularităţile de vârstă şi

individuale ale acestora, stimulând la fiecare resursele proprii.Cu ajutorul metodelor şi

procedeelor învăţătorul trebuie să le creeze un climat propice, pentru a-i conduce cu tact şi

competenţă pe calea căutărilor şi descoperirilor de natură estetică, dezvoltându-le astfel

personalitatea creativă.

3.5. Locul desenului în planul de învăţământ şi corelaţia

acestuia cu alte obiecte de studiu

Din punctul de vedere al importanţei, în condiţiile de mare dezvoltare a culturii, a

artei, desenul stă printre obiectele de bază ale planului de învăţământ prin funcţia să

instructiv-educativă. Orele atribuite desenului în planul de învăţământ se repartizează prin

programa şcolară lecţiilor de desen liber din imaginaţie şi memorie, desen după natură, desen

decorativ, cunoştinţe elementare despre artă şi ore la dispoziţia învăţătorului.

Programa şcolară stabileşte volumul şi conţinutul activităţilor care urmează să fie

desfăşurate în cele cinci activităţi principale şi creşterea treptată a volumului de cunoştinţe,

priceperi şi deprinderi pe care elevii trebuie să le însuşească în funcţie de particularităţile lor

de vârstă. Temele se axează pe mediul înconjurător, se succed firesc şi se bazează pe

cunoştinţele anterior câştigate. Programa şcolară este o călăuză a activităţii instructiv-

educative în predarea desenului, studierea sa fiind impusă fiecărui învăţător pentru o justă

înţelegere a sarcinilor care i se cer în vederea organizării lecţiei, aceasta arătând obiectivele

care se urmăresc în fiecare clasă. Temele de predare din programa şcolară sunt obligatorii

pentru toţi învăţătorii, subiectele lecţiilor sunt la alegerea învăţătorului şi a şcolii, adaptându-

le realităţilor înconjurătoare.

În scopul îmbogăţirii cunoştinţelor şi al consolidării lor prin mai multe simţuri,

legarea desenului (Pașca A.,1970, pag 44) de predarea altor materii devine necesară pentru a

forma deprinderea de a reda o idee. Ideea asocierii desenului altor discipline şcolare pentru a

asigura interesul pentru lecţii este veche. John Locke (apud Pașca A., 1970) considera desenul

ca un bun mijloc pentru întipărirea mai durabilă a diferitelor cunoştinţe şi exprimarea lor în

mod concis şi clar, desenul este deci util la fixarea cunoştinţelor şi un mijloc de control, cu

prilejul căruia lacunele sunt imediat sesizate. Exprimarea grafică are un rol însemnat în

procesul pedagogic, pentru că elevul are posibilitatea să-şi manifeste activitatea şi să-şi fixeze

cunoştinţele.

Corelaţia dintre desen şi alte obiecte are două funcţii principale: desenul explicativ al

învăţătorului, care se realizează prin desenul la tablă în timpul povestirii, explicaţiei sau al

demonstraţiei şi desenul de exprimare al copilului, ca reprezentare a unei idei obţinute de un

proces perceptiv și de prelucrare. Înţeles şi predat cum trebuie, desenul este de un real ajutor

la citire, istorie, geografie devenind mai concret şi căpătând o formă mai plăcută. Desenul

ilustrativ nu reclamă aptitudini artistice deosebite la învăţător deoarece se schiţează cu linii

simple conturul sau schema obiectului, cu ajutorul lui se dau imagini plastice, se concentrează

atenţia, se consolidează percepţia, se ajută formarea limbajului elevilor prin imaginile care

apar treptat în faţa ochilor. Metodica lecturii dispune de numeroase modalități prin care copiii

învaţă sistematic să înţeleagă imagini artistice valoroase printre care desenele şi expunerile

orale de descrieri după natură. Copiii dau astfel expresie, în scopul ilustrării, imaginilor şi

scenelor pe care şi le reprezintă în timpul lecturii (Revista”Predarea”,vol.3,1983).

Corelaţia dintre desen şi alte obiecte de studiu oferă un câmp larg pentru experienţe şi

are nevoie de multe procedee care se contopesc cu observaţia şi instruirea, desenul fiind un

mijloc eficient pentru realizarea intuiţiei. Astfel la clasa I predarea semnelor grafice în

perioada preabecedara merge paralel cu desenul din imaginaţie, memorie şi decorativ pentru

formarea ochiului şi a îndemânării grafice.La lecţiile de citire la clasele I-IV, scoaterea

planului bucăţi se face mai rapid, mai plăcut şi mai uşor prin planul desenat. Corelaţia dă

ocazii pentru exercitarea desenului din memorie. Aritmetica şi geometria ajuta desenului în

lămurirea noţiunilor de măsură, proporţie, perspectivă, iar desenul ajută la concretizarea

noţiunilor abstracte ale matematicii, la învăţarea cifrelor, la reprezentarea mărimilor, ilustrarea

problemelor. Redarea particularităţilor unei plante, animal sau fenomen studiate la ştiinţele

naturii se face vizibil şi intuitiv prin desen, ajutând memoria şi învăţarea.La geografie singura

prezentare care dă ideea clară despre mărimea şi aşezarea unui ţinut este planul sau harta.

3.6. Concepţia educaţiei artistice-plastice la clasele I-IV

Procesul educaţiei artistice plastice a elevilor a parcurs evolutiv mai multe etape care

deşi au fost întemeiate pe diferite concepţii, mai mult sau mai puţin înaintate pentru acele

timpuri, totuşi au avut un numitor comun şi anume: ideea că desenul este o activitate care

produce numai plăceri: plăcerea de a lucra, de a avea bucurii, plăcerea de a trăi intens.

Acestea au corespuns unei educaţii artistice de tip hedonist. În general se urmărea

perfecţiunea execuţiei în redarea armoniei exterioare a formelor, îmbinându-se astfel

destinderea spirituală cu repaosul intelectual şi binele cu confortabilul. Potrivit acestor

concepţii, elevii erau îndrumaţi, pe de o parte, să practice virtuozitatea desenului-asemănare şi

pe de altă parte să aprecieze descripţia formelor şi minuţia fotografică a redării lor considerate

ca fiind însuşiri de bază ale talentului la desen. În acest fel se confundă imaginea grafică

reproductivă cu imaginea artistică plastică a formelor. Urmărirea acestei confuzii a fost mai

mult preocuparea pentru depistarea şi cultivarea unor talente decât educaţia artistic-plastică a

masei de elevi, creându-se situaţia în care marea majoritate a elevilor consideraţi netalentaţi la

desen renunţau să participe creativ la activităţile plastice de la lecţiile de desen.

Pentru a înlătura dezinteresul acestor elevi faţă de lecţie, precum şi atmosfera

dominată de pasivitate, învăţătorul trebuia să le dea soluţii de-a gata, sau să intervină el direct

pe desenele elevilor. Această situaţie, din cadrul disciplinei desen, a continuat până aproape

de sfârşitul deceniului al VI-lea al secolului nostru deşi sarcinile învăţământului ca subsistem

dependent de dinamica întregului nostru sistem social au fost modificate. A urmat o perioadă

când s-au făcut eforturi pentru ca învăţământul să fie în pas cu marile progrese ale ştiinţei şi

culturii, pentru a le adapta la structurile specifice ale societăţii şi țelurilor noastre sociale din

prezent şi viitor. În condiţiile îmbunătăţirii şi perfecţionării continue a învăţământului,

procesul modernizării educaţiei artistice-plastice, în cadrul disciplinei desen, a început de la

programa școlară şi de la înnoirea metodologiei acesteia bazată pe o concepţie unitară,

deschisă, larg cuprinzătoare, eliberată de canoane învechite, de scheme și prejudecăți. Astfel

metodele tradiţionale axate numai pe psihologia întipăririi pasive a imaginilor estetice în

mintea elevilor au fost reconsiderate. Practica didactică a arătat că nu este de ajuns să-i faci pe

elevi să observe doar anumite aspecte frumoase din natură, viaţă sau societate.De asemenea,

nu este de ajuns să se prezinte în faţa lor diferite lucrări artistice şi să li se atragă atenţia

asupra unor efecte plastice din care apoi să rezulte spontan noţiuni, sentimente elevate şi

operaţii estetice mintale. Procesul educaţiei estetice plastice a elevilor din cadrul disciplinei

desen, are ca obiectiv general dobândirea de către elevi a unor aspecte esenţiale ale

cunoaşterii artistice plastice, latura importantă a cunoaşterii umane. Aceste proces educaţional

înscrie ca obiective principale:

- dezvoltarea la elevi a gândirii artistice-plastice, calitate specifică a gândirii lor creatoare;

- dezvoltarea sensibilităţii şi a gustului lor artistic şi estetic

Acţiunile de realizare a acestor obiective sunt direcţionate pe traseele a trei mari căi şi

anume ( Pașca A., 1970) :

A) familiarizarea elevilor cu gramatica unor elemente de limbaj plastic

B) iniţierea lor în problemele actului de creaţie

C) contactul cu frumuseţile mediului înconjurător precum şi cu alte produse artistice.

În cadrul acestei ample orientări au fost conturate următoarele cerinţe:

- elevii să gândească şi să se exprime artistic-plastic prin linii şi culori îmbogăţindu-şi

vocabularul plastic

- să fie pregătiţi ca ei să ajungă la descifrarea şi înţelegerea unor opere de artă potrivit viziunii

plastice contemporane

- să organizeze, în diferite modalităţi, un spaţiu plastic unitar şi expresiv

- să cunoască şi să preţuiască bogăţia şi frumuseţea artei populare româneşti

- să-şi dezvolte capacitatea de a se emoţiona şi de a aprecia diferitele aspecte estetice ale

realităţii înconjurătoare

- să aprecieze obiecte de autentică valoare artistică şi să combată kitsch-ul dovedind

sensibilitate şi gust artistic, contribuind la ameliorarea artistică a mediului ambiant

Realizarea acestor cerinţe conduce la anumite acţiuni, prin care să se urmărească:

- familiarizarea elevilor cu expresivitatea unor elemente de limbaj plastic

- elevii să cunoască cum să organizeze o suprafaţă transfigurand-o într-un spaţiu plastic în

raport cu structurile compoziţionale studiate, pe baza unro opere de artă sau a unor creaţii

folclorice

- să obţină practic prin combinarea unor elemente plastice expresivităţi cromatice sau

acromatice noi, urmărind exprimarea unor idei, sentimente personale

- să ştie să întocmească schiţe proiect reprezentând forme estetice pentru unele obiecte cu

funcţii utile

-să poată descompune, secţiona şi recompune în forme plastice structurile din natură studiate,

obţinând noi expresivităţi

- să formuleze judecaţi de gust şi de valoare artistică privind expresivitatea unor opere de artă

şi pătrunzând mesajul lor să determine cărui stil plastic îi aparţin

Astfel prin procesul educaţional de înfăptuire a acestor cerinţe se potenţează psihicul

elevilor cu noi valori artistice care îmbogăţesc viaţa lor spirituală şi le dezvoltă entuziasmul

pentru cultura artistică.

3.7. Caracteristici generale ale desenului şi picturii la elevii cu deficienţe

Desenul, ca formă complexă de expresie, e capabil nu numai de a reprezenta structura

formală şi conţinutul personalităţii, ci implicit şi de a-l utiliza în investigarea psihodiagnostică

în şcolile pentru deficienţii de auz şi deficienţii mintali, fiind o metodă de investigare activă

ce constă în aplicarea unor modele plastice de la simplu la complex (Popovici D.V., 2005).

Neuropsihologia desenului îl prezintă ca pe un proces complex de expresie a

personalităţii, cu o reprezentare corticală şi cu aceeaşi valoare ca limbajul verbal, în raport cu

marile funcţii simbolice corticale. Fundamentele psihologice pentru explicarea naturii

neuropsihologice a desenului se referă la faptul că acesta are o funcţie intrumental simbolică a

creierului, o reprezentare la nivelul anumitor arii corticale, leziunea acestora generând

tulburări (Wallon P., 1990, pag 157).

La copiii deficienţi mintal, din categoria celor mai frecvente tulburări exprimate

plastic şi care au valoare diagnostică se pot enumera: (Popovici D. V., 2005, pag 125)

1. tulburări de formă care reprezintă modificări ale formei fără să schimbe în esenţă

forma naturală;

2. tulburările de execuţie ale formei ce determină aspectul neterminat, rigid, sărac,

dezordonat;

3. tulburările de construcţie ale formei care constau în:

- accentuarea unui element neesenţial;

- stereotipia formei;

- omiterea unor elemente esenţiale;

- culoarea contravine formei.

4. tulburările de schemă corporală ce se referă la:

- transparenţa corpului;

- asimetrii accentuate, disproporţii între diferite segmente ale corpului;

- omisiuni sau adăugire de segmente;

- corpul redat “cu faţa”, iar capul şi picioarele “din profil”;

- capul asimetric, deformat, nelegat de gât, cu contur deschis (sus);

- membrele cu aspect apendicular, asimetrice, supra sau subdimensionate, absenţa

uni sau bilaterală;

- “neoformaţie” = cap dublu, trei mâini, mai multe degete.

5. tulburări ale sensului simbolic al formei – apar când se solicită imaginaţia elevului

incapabil de a crea sau folosi “forma simbol” şi se referă la:

- culoarea ce acoperă ilogic toate elementele (ex.: capul are culoarea hainelor);

- procedee speciale de desen (umbre, pete de culoare) care nu au nici o

semnificaţie, sens, simbol.

6. tulburări de compoziţii. Compoziţia este cea mai complexă activitate de desenare,

la care concură numeroşi factori, cu principii compoziţionale logice; aceşti factori conferă

compoziţiei plastice ritm, echilibru, măsură, proporţii, forţă de emoţionare şi de comunicare.

Tulburările ei se referă la:

- absenţa relaţiilor între forme, detaliu, spaţiu;

- compoziţie închisă “în plan” desfăşurându-se frontal bidimensional, cu aspect

static;

- repetiţia frecventă a figurilor “schemă”;

- perspectiva afectivă domină perspectiva vizuală, inversând raporturile reale

dintre elemente;

- neacordarea importanţei “mediului” caracteristic temei;

- culoarea nu are rol constructiv sau impresiv, ci exprimă doar trăirile interne ale

copilului;

- plan perceptiv îngust, care dă imagini sărace, lacunare, dezmembrate, ireale.

7. tulburări de culoare.

Întreaga armonie a unei lucrări plastice se sprijină pe tonalitatea cromatică dominantă,

pe un echilibru dirijat subiectiv. Tulburările se referă la:

- nerespectarea realismului vizual;

- absenţa armoniei cromatice rafinate, tonuri sau nuanţe;

- utilizarea ilogică a culorilor (zăpada roşie, păr verde) sau unei singure culori;

- efectul spaţial al culorilor nu este folosit şi desenul este plat, bidimensional, cu

aspect dezordonat.

8. tulburări ale spaţiului plastic (relaţionarea structurii compoziţiei cu forma ei

totală). Tulburările se referă la:

- spaţiul gol, deschis, sărac, simplist, static, brut, sumbru;

- descriptiv, serial, decorativ;

- spaţiu neechilibrat prin sub sau supradimensionarea formelor.

Desenul constituie un mecanism complex care antrenează multiple laturi ale

psihologiei individului, având un caracter strict individual specific, în raport cu

particularităţile subiectului respectiv, cu capacitatea acestuia de expresie, cu aptitudinile, cu

nivelul cultural, cu afectivitatea şi întreaga dinamică a personalităţii sale.

Expresia plastică, desenul, în contextul investigaţiilor asupra deficientului depăşesc

punctele prin care sunt privite ca aptitudine practică de a copia realitatea, valenţele lui

referindu-se la:

- valoarea expresivă – dată de gestul grafic care traduce unele aspecte legate de

temperament şi natura reacţiilor tonico-emoţionale ale subiectului;

- valoarea proiectivă – se referă la capacitatea desenului de a da o imagine fidelă

a ansamblului personalităţii subiectului (conţinutul intrapsihic);

- valoarea narativă – este cea care sensibilizează rapid şi captează atenţia, fiind

influenţată de căutarea a ceea ce are interes pentru subiect, de alegerea temelor desenului,

toate acestea în raport cu experienţa personală, amintirile, imaginarul personal;

- valoarea asociativă – prin care desenul este rezultatul unei condensări de

semnificaţii şi în acest sens, conţinutul desenului (tema, stilul) se apropie, că ţip de elaborare

psihologică, de vis.

Pe lângă aspectele legate de nivelurile ontogenetic-evolutive, investigaţiile cu valoare

psihodiagnostică aplicate elevilor deficienţi se bazează pe calitatea desenului de a exterioriza

stările conflictuale, ideo-afective ale acestora, acele tendinţe profunde ale personalităţii

deficientului pe care acesta le evită prin limbaj verbal, exteriorizându-le prin această manieră

directă, deschisă şi liberă care este desenul (Popovici D.V., 2005).

Prin desen sunt investigate unele structuri foarte importante pentru învăţământul

special. Astfel prin desen apare evocarea reprezentativă a obiectelor, evenimentelor ce nu sunt

percepute imediat. Această evocare face posibilă gândirea, oferindu-i un câmp de aplicaţie

nebănuit în opoziţie cu limitele restrânse ale acţiunii senzorio-motorii şi ale percepţiei care nu

progresează decât sub îndrumarea şi datorită raportului acestei gândiri sau al inteligenţei

reprezentative.

În procesul de diagnosticare din şcoală este folosit desenul că tehnică de diagnosticare

a personalităţii.M. Porot foloseşte proba desenului familiei pentru a sonda în “realitatea

imaginară” a copilului modul conflictual ascuns al convenţiilor sociale exprimate de familie.

În acest context imaginea sinelui este axul principal pe care trebuie reconstruită personalitatea

copilului deficient, ea stabileşte sistemul de raporturi interioare şi exterioare. Goodenough îl

utilizează şi la evaluarea inteligenţei(Wallon P., 1990, pag 207).

Astfel în cazul formării şi structurării unor conduite de expresie grafică şi plastică,

există mai multe modalităţi de a folosi desenul în munca terapeutică. Prima dintre acestea este

desenul liber, modalitate prin care subiectul este lăsat să deseneze fără nici o indicaţie, deci

numai ceea ce el doreşte. În etapele următoare vor fi impuse teme pe care elevul trebuie să le

aleagă prin proprie opţiune, apoi indicarea unei teme şi excluderea alteia.

Desenul tematic vizează lumea cea mai apropiată copilului, şcoala, casa, astfel încât să

se poată descifra jocul în care se proiectează el cel mai bine, din aceste date se poate surprinde

lumea conflictelor copilului şi mai ales direcţia de compensare.

Formele în care desenul poate fi utilizat ca modalitate terapeutică sunt nelimitate în

activitatea educatorului. Având în vedere faptul că el este parte componentă a unei funcţii de

simbolizare şi constituie în latura sa expresivă – o formă de comunicare, dar una care nu este

supusă cenzurii morale, putem aprecia deci valoarea sa de exprimare a intimităţii personale a

ceea ce a fost reprimat de normă, de reguli, anturaj, grup, societate.

Forţa neuromotorie din timpul desenului, care este după cum se ştie dezordonată,

subtensionată, poate fi prin educaţie şi terapie dirijată, structurată pe sarcina de execuţie.

Deasemenea, prin modul în care este educată folosirea culorilor constituie un mod specific de

terapie. Este stabilită relaţia care există între culoare şi starea psiho-afectivă în funcţie, de

experienţa cromatică a individului care trebuie dirijată şi valorificată. Sensurile existenţiale

ale persoanei sunt reflectate în modul în care culorile sunt folosite în desen, în pictură, în

vestimentaţie, etc ( Wallon P., 1990, pag 198).

Atât deficientul mintal cât şi cel de auz sau fizic au o simptomatologie cromatică, date

relevante despre reprezentarea eului, despre afectivitate, nivelul emoţiilor, sentimentelor,

stările şi trăirile relaţionale, date despre viaţa de grup şcolar, familial, larg social. Paleta

cromatică a deficientului mintal este foarte redusă, cu elemente de “stereotipii” în utilizarea

aceleaşi culori, surdo-mutul dispune de o paletă mai largă, cu o mai mare deschidere şi pentru

culorile intermediare sau derivate: gri, mov, violet, oranj, bleu, etc.

În tehnica desenului tematic sau dirijat, după imaginea obiectului sau obiectelor,

compensarea cromatică poate fi exersată prin antrenamente susţinute sub dirijare nemijlocită

şi exerciţiu. Dacă copilul cu deficienţă de auz redă corect cromatic o temă chiar fără prezenţa

obiectului sau a imaginii, deficientul mintal asociază monoton culoarea cu obiectul sau

imaginea acestuia ( Păunescu C., 1990). Nici un desen al deficientului mintal nu va dispune

de paleta cromatică a unui peisaj, de exemplu, desenat din îmbinarea corectă a imaginii cu

ceea ce ea reprezintă. Nici un desen nu va putea surprinde sensul acţional – mişcarea sau

succesivitatea unor acţiuni umane.

El nu poate reda aceste elemente în corelaţie datorită slabei forţe de reprezentare şi

mai ales a nucleului ei central de decodificare şi semnificaţie. Desenul singur nu poate duce la

compensarea acestor dificultăţi.

În recuperarea deficientului mintal sunt corelate şi au prioritate tehnicile care duc la

structurarea conduitelor perceptiv-motrice de bază cum sunt cele de formă, culoare, schemă

corporală, lateralitate spaţio-temporală.

Literatura de specialitate relevă o serie de preocupări privind folosirea culorilor ca

instrumente de optimizare a procesului de instruire, educare, compensare. Statistic vorbind,

principalele sisteme de recepţie şi prelucrare a informaţiei sunt văzul şi auzul, cu valenţe mari

optice fiind culoarea, care are o mare importanţă în procesul de organizare a activităţilor

didactice. Integrate în tehnica terapeutică din domeniul artterapiei, toate aceste posibilităţi de

compensare de la nivelul expresiei plastice trebuie integrate, interconectate tehnicilor de

terapie cognitivă ocupaţională, afectivă, comportamentală.

Numai gândite astfel, ele îşi vor dobândi valenţe terapeutice, vor optimiza adaptarea

şcolară, socială, profesională a elevului deficient. Consensul de cerinţe şi exigenţe trebuie să

vizeze nu numai latura informativă, dar mai ales cea formativă-educativă.

Orice sistem terapeutic trebuie să coordoneze evoluţia în sens ascendent a

personalităţii, pe linia unităţii laturilor sale, cu minimum de traume afective de relaţie, de

integrare şi mai ales de autonomie personală şi socială.

Programele artterapiei sunt elaborate analitic până la nivelul unor operaţii şi capacităţi,

dar au în vedere permanent şi în mod sincronizat “personalitatea ca întreg”.