Unitatea de nvare VII. METODOLOGIA MACRO-PROIECTRII CURRICULUM-ULUI

VII.1. CADRUL REFERENIAL AL PROIECTRII CURRICULARE Problematica curriculum-ului include, ca tem central, proiectarea curricular. nsei definiiile date

conceptului de curriculum, n ciuda marii lor diversiti, admit la unison c n esen, conceptului vizeaz un plan de nvare (J.C. Van Bruggen, 1993).

Proiectarea curriculum-ului poate fi abordat din dou perspective distincte: Proiectul de realizat, care urmeaz a fi aplicat n practic, sau care ghideaz aciunea practic (engl.

Curriculum design). Realizarea proiectului n practic, cu accent pe strategia i metodologia aplicrii (engl. Curriculum project).

Ambele perspective pot fi analizate la nivelul proiectrii macrostructurale, sau globale a curriculum-ului, dar i la nivelul proiectrii microstructurale, ealonate, de tipul proiectrii unei lecii.

n acest capitol vom analiza, la nivel macrostructural, prima perspectiv menionat mai sus. Sintetiznd contribuiile teoretice din domeniul proiectrii curriculare, M.F. Klein, 1985, reliefeaz, n Enciclopedia internaional a educaiei, 1985, cele trei surse majore de date care sunt analizate pentru elaborarea unui proiect de curriculum: domeniile de studiu; elevul; societatea.

Domeniile de studiu sunt o form de reflectare a culturii materiale i spirituale a umanitii, realizat pn n prezent. Introducerea lor n curriculum este considerat condiia esenial pentru continuarea progresului civilizaiei.

Elevul, ca surs de date pentru proiectarea curriculum-ului, indic ansamblul de interese, nevoi, abiliti i experiene de nvare anterior parcurse, care sunt analizate ca premise pentru o conceperea unei noi situaii de nvare.

Societatea transmite mesaje ctre curriculum, att prin mecanisme de selecie a coninuturilor care au relevan pentru un anumit tip de societate, la un moment dat, ct i prin procesele de asimilare a cunotinelor sau de soluionare a diferitelor probleme incluse pentru reflecie/rezolvare n curriculum, procese care indic, la rndul lor, nivelul i modalitatea dominant de existen a societii.

Recunoatem n enumerarea acestor surse concepia lui R. Tyler (1949) despre principiile modelului de proiectare curricular: principiul analizei necesitilor societii; principiul analizei necesitilor elevilor; principiul analizei coninutului instruirii.

n mod tradiional, focalizarea proiectrii era orientat ctre coninuturile instruirii. Aceasta se explic i prin predominana sensului restrns al conceptului de curriculum, asimilat, n trecut, cu sistemul coninuturilor. De-a lungul celei de-a doua jumti a secolului XX, s-a produs o reorientare a accentelor proiectrii, ctre beneficiarul direct al efortului curricular: elevul.

n accepiunea modern, prin excelen holistic, curriculum-ul este conceput i ca experien de nvare interiorizat sau ca o dinamic a devenirii personale.

Tot R. Tyler a sistematizat etapele proiectrii curriculare: proiectarea (selecia i definirea) obiectivelor nvrii; proiectarea coninuturilor de nvare; proiectarea situaiilor de nvare n contextul concret al clasei (metodologia de predare); proiectarea evalurii activitii educaionale.

Aceste etape au fost interpretate ca un veritabil model de elaborare a curriculum-ului, care a devenit un cadru permanent de referin pentru teoriile dezvoltate ulterior, n domeniul proiectrii curriculare. Multe dintre aceste teorii se disting prin accentul pus, pe una sau pe alta dintre etapele proiectrii. Astfel, n literatura romneasc de pedagogie (E. Pun i P. Burloiu, 1982, G. Videanu, 1986, L. Vlsceanu, 1988, M. Ionescu, I. Radu, 1995, S. Cristea, 1997 etc.) se detaeaz dou tendine de delimitare a teoriilor de proiectare curricular: delimitarea teoriilor centrate pe coninuturi fa de cele centrate pe obiective; delimitri ntre teoriile centrate pe strategii diferite de proiectare a evalurii.

n lucrrile elaborate de mai muli autori romni sunt comparate teoriile tradiionale i cele considerate noi sau moderne. Astfel, teoriile proiectrii centrate pe obiective sunt prezentate ca fiind moderne comparativ cu cele centrate pe coninuturi (S. Cristea, 1997, pp. 170-174); teoria proiectrii curriculare axat pe modelul teoretic al seleciei elevilor reprezentat grafic prin curba lui Gauss este apreciat ca fiind tradiional n raport cu teoria axat pe modelul nvrii depline (L. Vlsceanu, 1988).

Valorificnd literatura anglo-saxon a anilor 80, observm c s-a impus o nou concepie n teoria curriculum-ului, cu referire la proiectare: concepia constructivist. Aceast concepie se coreleaz cu orientarea actual a proiectrii curriculare ctre ntmpinarea necesitilor individuale ale elevilor. n spiritul noii concepii n timp ce abordrile tradiionale relative la nvare i predare privesc n special modul de transmitere a informaiei i un mod absorbionist de nvare, concepnd curriculum-ul ca un curs de strbtut abordarea constructivist ofer prioritate efortului propriu-zis al elevului de a nelege. (apud A. Crian, 1994, p. 23).

Remarcm, din citatul de mai sus, tendina de deplasare a accentului de pe proiectarea uneia sau a alteia dintre etapele clasice ale proiectrii curriculare. n opinia noastr, toate etapele proiectrii sunt implicate n mod egal i converg ctre transformare sau dezvoltare i autodezvoltare. Proiectarea curriculum-ului poate fi interpretat, mai mult ca o proiectare a experienei asimilate de elev din cadrul, mai larg, al experienei de nvare oferite de coal. Doar aceast experien asimilat sau interiorizat devine relevant pentru devenirea sa progresiv ca persoan independent i capabil s se adapteze cu succes la schimbare sau s provoace schimbri favorabile. Consecinele acestei concepii n planul teoriei instruirii, n cel concret acional din practica colar cotidian i asupra strategiei de pregtire iniial i continu a profesorilor ni se par semnificative.

Aplicaie Realizai o schem n care s reprezentai importana pe care o au, n viziunea dumneavoastr, sursele majore luate n considerarea pentru proiectarea unui curriculum.

VII.2. NIVELELE DE DECIZIE ALE PROIECTRII CURRICULARE

n proiecia unui curriculum la nivel naional, se regsesc trei nivele de decizie:

Nivelul politic (politica educaiei); Nivelul intermediar, de gestiune sau de administraie (gestiunea acestei politici i a aciunii ce decurge din

ea); Nivelul tehnic sau pedagogic (realizarea n fapt a aciunii educative).

Dup L. DHainaut, 1981, aceste trei niveluri definesc trei trepte n realizarea funciilor educaiei, fr a desemna persoanele care exercit aceste funcii: de exemplu, funcia de decizie se exercit la trei nivele diferite, dar aceasta nu nseamn c ea este exercitat de persoane diferite la fiecare nivel; ea poate tot att de bine s fie exercitat de aceleai persoane la diversele niveluri, dar n momente diferite i n roluri diferite. De fapt, repartiia ntre cele trei niveluri a persoanelor implicate de o aciune educativ va depinde n mod esenial de structura sociopolitic de organizare a acestei aciuni i va fi expresia distribuirii puterii i autoritii (p 85).

1. La nivel politic, se identific coordonatele unei politici educaionale, se definesc idealul i finalitile educaiei, se precizeaz beneficiarii demersului educaional i se decid resursele globale necesare obiectivrii proiectului curricular. Decidenii la acest nivel pot fi reprezentaii autoritilor politice pe plan naional, regional sau local, dup relevana geografic a proiectului i dup structura de decizie a statului. La acest nivel se elaboreaz declaraii de intenii, legi i dispoziii. n esen, prin asemenea decizii se precizeaz opiunile fundamentale legate de educaie i se stabilesc prioriti.

2. La nivel intermediar, se produce o conversie a deciziilor politice n scopuri bine conturate. Dac ne referim la coninuturile curriculare, la acest nivel se stabilesc, de exemplu, ariile curriculare i disciplinele ce vor fi predate, standardele de performan i modalitile generale de realizare a proiectului. Dac ne referim la resursele proiectului, tot la acest nivel se repartizeaz bugetul pe compartimente i se face o planificare a timpilor de realizare a categoriilor mari de activiti (calendarul gril). Cei implicai n activitile de la acest nivel sunt, n general, reprezentani ai ministerelor, ai unor consilii naionale sau locale, ai inspectoratelor colare; de obicei, aceste persoane lucreaz n comisii special constituite i abilitate.

3. Nivelul pedagogic implic personalul didactic, autori de programe i de manuale, de ghiduri metodologice, consilieri cu diferite competene profesionale. Aici se decid obiectivele refereniale ale actului educativ, subiectele de studiat, itinerariile activitilor de predare-nvare, se aleg metodele i resursele cele mai adecvate din ansamblul celor alocate la nivelul precedent.

Abordnd aceeai problem a nivelelor de decizie, R. Seguin, 1991, delimiteaz tot trei nivele, n general n conformitate cu cele analizate mai sus (apud. S. Cristea, 1997). Diferena const n faptul c Seguin cumuleaz n primul nivel specificat n studiul su, att decizia de filosofie i politic educaional ct i decizia administrativ sau de gestiune a dezvoltrii curriculare. Astfel, Segiuin aloc nivelul al doilea, deciziei pedagogice la nivel macrostructural iar nivelul al treilea, deciziilor politice cumulate cu cele pedagogice, la nivel microstructural.

1. Nivelul deciziilor macrostructurale, ce decurg din analiza filosofic i politic. Acestea sunt exprimate prin idealul i finalitile educaionale, ca o reflectare a modelului de personalitate deziderat i a direciilor generale ale politicii generale i prin resursele materiale, umane i informaionale.

2. Nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic presupune: Stabilirea criteriilor de elaborare a planului de nvmnt; Stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalitii elevului, pe trepte de nvmnt; Stabilirea modalitilor de evaluare global (examene de absolvire i de admitere) i ealonat (probe

semestriale, anuale etc.) a elevilor. 3. Nivelul deciziilor microstructurale presupune urmtoarele operaii:

Stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de nvmnt sau pe module inter i transdisciplinare; Stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor specifice (coninuturi, metodologie

de predare-nvare-evaluare, condiiile interne i externe colii, de nvare); Stabilirea modalitilor de evaluare parial a performanelor colare.

NIVELUL I

POLITICA EDUCAIONAL Opiuni i prioriti

Resursele financiare Populaia vizat Tipul i nivelul de nvmnt

NIVELUL II Marile obiective educaionale sau

Obiectivele generale ale sistemului

Profilurile de formare

Obiectivele de formare (pe tipuri i niveluri de nvmnt)

Planurile generale de nvmnt

NIVELUL III

Programele colare: Obiectivele specifice, coninuturile, metodele i mijloacele pedagogice

Implementarea aciunii educative Evaluarea curriculum-ului

VII.3. ETAPELE ELABORRII UNUI CURRICULUM

Exist mai multe puncte de vedere asupra etapelor elaborrii unui curriculum. n ultima vreme,

diferenierile dintre modelele de proiectare sunt determinate n principal de perspectiva de politic educaional crora noile modele le rspund (curriculum din perspectiva educaiei permanente, proiecte n cadrul unor reforme curriculare de esen, inovare curricular permanent etc.) i de scara la care sunt concepute aceste modele (instituional, local, naional sau chiar internaional, dac ne referim la proiecte educaionale concepute n cadrul unor organizaii internaionale, ca UNESCO sau Consiliul Europei).

n continuare vom aborda trei modele de proiectare a curriculum-ului, preciznd c n demersul nostru, vizm doar proiectarea global, nu i pe cea la nivel microstructural, de tipul leciei.

Pentru nceput, vom prezenta un model de etapizare dup dHainaut, 1981, ca un cadru general i tradiional de raportare. n comentarea unor etape vom interveni cu rezultatele unor analize valorificate n literatura mai recent, ulterioar textului autorului belgian.

1) Definirea inteniilor sau scopurilor generale urmrite prin conceperea i aplicarea unui nou curriculum.

2) Definirea orientrilor fundamentale ale politicii educaionale. n funcie de gradul de centralizare/descentralizare al deciziei politice, nivelele regionale, locale i instituionale vor traduce orientrile fundamentale n alte decizii, specific adaptate.

3) Proiectarea coninuturilor. Aceast etap cade n sarcina pedagogilor i marcheaz trecerea de la nivelul politic la cel tehnic. Analiznd deciziile de politic educaional, pedagogii trebuie s elaboreze curriculum naional.

Trecerea de la un plan politic care este acela al obiectivelor globale, la un plan tehnic, care este acela al specificrii coninuturilor este considerat ca o faz deosebit de important i delicat (Unesco, 1976). Este momentul n care administratorii nvmntului i specialitii n pedagogie iau locul responsabililor politici i numai o reflecie serioas permite evitarea unei deformri nefericite sau a unei trdri involuntare. (DHainaut, 1981, p.95)

Este important, ca n aceast etap s se adopte noile tendine din domeniul conceptualizrii coninuturilor nvmntului i ale educaiei. Din perspectiva noilor teorii ale curriculum-ului, coninuturile nu se mai reduc la sisteme de informaii/cunotine, ci implic i sistemele de determinare a competenelor i atitudinilor specificate n scopurile i obiectivele educaionale. Totodat, trebuie s se regseasc n aceast etap i noile tendine de structurare i organizare a coninuturilor (ex. criteriul seleciei din cultur pe baza cruia s-au structurat coninuturile pe arii curriculare, nlocuind modalitatea tradiional de structurare pe discipline i subiecte). Fundamentarea teoretic i explicarea noilor tendine vor asigura acceptarea i succesul acestora n timpul implementrii curriculum-ului n practica colar. Fr campanii de explicitare a raiunilor i beneficiilor noilor tendine se poate asista la opoziie gratuit din partea pedagogilor, educatorilor i prinilor neavizai, care uit c obiectivele sunt cele care determin coninuturile. n acest sens, dHainaut, 1981, remarca: Cu toate acestea se mai practic curent divizarea curriculum-ului dup categoriile tradiionale inspirate de o repartiie a materiilor de predat: limba matern, matematica, tiinele fizice, tiinele umane Aceast diviziune axat pe discipline nu ar trebui s mai fie punctul de plecare al elaborrii programelor; cel mult ar putea fi o faz intermediar n vederea regruprii i nu a divizrii capacitilor elevului care se integreaz n structuri conceptuale comune sau ierarhice. Punctul focal al curricula trebuie s fie elevul i nu materia; liniile sale de for trebuie s fie opiunile fundamentale ale politicii educative. De aceea cnd se vorbete de coninutul curriculum-ului trebuie s nelegem c nu este vorba de enunri de materii de nvat ci de scopuri exprimate n termeni de competene, mod de a aciona sau de a ti n general al elevului (p. 95).

4) Definirea obiectivelor refereniale, ca premis pentru stabilirea obiectivelor operaionale pe categorii psihocomportamentale (cognitive, afective i psihomotrice). Obiectivele de referin (denumite i obiectivele int, engl. attainement targets sau engl. core objectives) reprezint un concept relativ nou n pedagogie, concept ce desemneaz un nou tip de obiective. Dup lungi dezbateri purtate n diferite centre naionale de dezvoltare curricular (Suedia, Germania, Frana, Anglia, Olanda, Norvegia, Spania etc.), dezbateri semnalate i n literatura pedagogic (v. J.C. van Bruggen, 1993), s-a impus o nou orientare n legtur cu nivelul de specificitate sau de generalitate al obiectivelor nscrise n programele disciplinelor de nvmnt.

Astfel, ca nivel de generalitate, obiectivele refereniale se plaseaz ntre obiectivele generale (n accepiunea dat de G. de Landsheere, 1979) i obiectivele operaionale (definite printre alii de Popham, 1969, i Bloom, 1971). Opiunea pentru definirea obiectivelor de nvmnt la un nivel mediu de generalitate este argumentat n documentele de politic curricular adoptate de diferite state (Curriculum Naional), prin necesitatea de a flexibiliza cadrul de interpretare al acestor obiective, pe segmentul obiective prescrise de stat obiective formulate de coal, n colaborare cu elevii, prinii acestora i comunitatea local. Tendina

general este ca obiectivele refereniale s nu fie prea specifice, pentru c ele sunt expresia ateptrilor societii ca ntreg; ori aceste ateptri nu sunt monolitice, fapt care impune cerina pedagogic de a se lsa suficient spaiu pentru interpretri i adaptri n contexte colare concrete (van Bruggen, 1993). Programele pe discipline de nvmnt, elaborate de Consiliul Naional al Curriculum-ului din Romnia, n cadrul actualei reforme a nvmntului, se nscriu n aceast orientare i formuleaz obiective de referin.

Corelate cu standardele superioare de performan colar, obiectivele de referin pot orienta cadrele didactice n adaptarea procesului de predare-evaluare n acord cu cerinele specifice acestor elevi.

5) Studiul populaiei vizate i al coninuturilor. Aceast etap are scopul de a realiza o compatibilitate ntre elevul vizat, obiectivele educaionale stabilite n etapa anterioar i coninuturile ce urmeaz a fi vehiculate, stabilindu-se nivelul de dificultate i complexitate care urmeaz a fi abordat. Problematica curriculum-ului difereniat i personalizat devine n aceast etap, prioritar. Criteriile diferenierii in de vrsta cronologic, de aptitudini, de apartenen socio-cultural, de centrele de interes manifestate etc.

6) Definirea cilor i mijloacelor. n aceast etap se realizeaz o analiz de adaptare a strategiei didactice de realizare a curriculum-ului n condiiile concrete ale practicii colare. Pentru aceasta se elaboreaz inventare de resurse. ntr-un document UNESCO, prezentat de J. Fajardo, 1976, sunt precizate principalele elemente ale sistemului de resurse: Metodele i tehnicile de promovare a unei aciuni educative. Media, neleas ca sistem de comunicare a mesajelor cu semnificaie pentru aciunea educativ

respectiv (transmiterea mesajelor orale, scrise, televizuale etc.). Materialul ca suport concret al mesajului (texte, plane, diapozitive, filme etc.). Infrastructura (spaii, echipamente, reele de transport etc.) necesare desfurrii aciunii educaionale.

Timpul neles n tripl ipostaz: ca durat de prevzut pentru dezvoltarea unor anumite experiene trite; ca un element care trebuie echilibrat ntre ciclurile de munc; ca o ocazie pentru experiene particulare, de timp liber (p.8).

7) Evaluarea curriculum-ului. Este o etap extrem de complex i de controversat. Ea presupune elaborarea unei strategii n sine i antrenarea unor evaluatori special pregtii pentru realizarea acestei etape.

Pentru nelegerea etapei de evaluare, este esenial nglobarea acesteia ca parte integrant n proiectarea curriculum-ului i nu tratarea ei separat, ca o etap separat proiectrii.

DHainaut (1981, pp.100-106) propune apte ntrebri pentru a ghida orice demers coerent de evaluare: 1. De ce se evalueaz? 2. Ce anume vrem sau trebuie s evalum? 3. Cine evalueaz? 4. Dup ce criterii se evalueaz? 5. Cnd se evalueaz? 6. Cum evalum? 7. Care sunt efectele evalurii? Un alt model de proiectare a fost sugerat, din perspectiv managerial, n timpul dezbaterilor i

demersurilor legate de reforma curriculum-ului din Romnia, de dup anii 90 (Cristea, S., 1991, 1994; Brzea, C. et al., 1993; Crian, A., 1993, 1994; World Bank Project, 1994). Dac modelele precedente se axau pe etapizarea demersurilor proiective, acest model prezint mai nti etapele de constituire a structurilor necesare reformei curriculum-ului. n rile unde aceste structuri preexist, reforma este un proces continuu. De fapt, este mai mult un proces normal de inovare, adaptare i/sau reconstrucie. n condiiile postdecembriste din Romnia, reforma curriculum-ului a presupus crearea unor structuri specializate. Tocmai de aceea, considerm c reforma curriculum-ului din Romnia este una de esen, ntemeiat att pe principii noi de

filosofie i de politic a educaiei, ct i pe structuri operaionale reformate. Strategia reformei curriculare n ara noastr constituie obiectul de analiz al altui capitol. Aici vom aborda doar etapele generale ale actualei reforme, acestea putnd fi extrapolate i asupra demersurilor de proiectare a curriculum-ului n cadrul unui proces continuu de inovare curricular.

Elaborarea structurilor sau componentelor elaborrii unui nou curriculum (dup A. Crian, 1994): Componenta organizatoric i instituional se refer la crearea i abilitarea unor structuri pentru

coordonarea demersurilor de proiectare curricular. Ierarhizarea acestor structuri se face pe principiile distribuiei deciziei i al asumrii responsabilitilor i competenelor profesionale.

Componenta conceptual este format la rndul ei din mai multe subcomponente: o subcomponenta teoretic care se refer la opiunea pentru un anumit model educaional i pentru

modelul acional de implementare; o subcomponenta de reglaj care vizeaz stabilirea finalitilor educaiei i a principiilor care vor

monitoriza funcionarea sistemului de nvmnt; o subcomponenta proiectiv care se refer la proiectul concret de realizare a celorlalte

subcomponente. Componenta strategic i tactic presupune desfurarea urmtoarelor procese:

o Planificarea fazelor proiectrii o Implementarea proiectului o Evaluarea rezultatelor preliminarii o Reconstrucia continu a proiectului curricular pe baza rezultatelor preliminarii.

Strategia de elaborare a curriculum-ului trebuie s asigure articularea componentelor curriculare care trebuie realizate, calendarul realizrii n practic, calendarul organizatoric i stabilirea instituiilor implicate i mecanismele lor de funcionare. Componentele curriculare de realizat:

o Finalitile, scopurile i obiectivele generale ale nvmntului, o Obiectivele terminale ale diverselor cicluri, arii curriculare i discipline, o Obiectivele specifice ale diferitelor arii sau discipline pe ani de studiu, o Programele pe discipline, cuprinznd uniti de coninut i exemplificarea unor contexte i situaii de

nvare, o Materiale-suport de predare/nvare; ghiduri metodologice pentru educatori etc., o Instrumente de evaluare curent i final, o Strategii de formare iniial i continu a cadrelor didactice.

Calendarul de realizare a proiectului curricular este structurat pe urmtoarele faze: o Faza de elaborare (se pornete de la o diagnoz a strii prezente, cu accent pe identificarea

disfuncionalitilor ce determin necesitatea schimbrii curriculare; totodat se urmrete identificarea unor ci de limitarea a disfuncionalitilor existente).

o Faza intermediar, de testare a proiectului curricular. o Faza de generalizare (ncepe din momentul difuzrii n mas a unui proiect curricular: de exemplu,

odat cu aplicarea planului cadru de nvmnt, a programelor i a manualelor alternative). n continuare propunem o schem-cadru de proiectare macrostructural a curriculum-ului:

A. Etapele generale i recurente ale proiectrii (C. Creu, 2005) 1.1. Etapa iniial (analiza de nevoi 1, analiz diagnostic) 2.1. Elaborarea proiectelor 3.1. Realizarea proiectelor

4.1. Evaluarea proiectelor 5.1. Analiza reflectiv (valorificarea rezultatelor evalurii proiectelor din perspectiva proiectrii unei noi

secvene de proiectare: analiza de nevoi 2, analiza de progres)

1.2. Etapa iniial (analiza de nevoi 2, analiza de progres) 2.2. Elaborarea proiectelor 3.2. Realizarea proiectelor 4.2. Evaluarea proiectelor 5.2. Analiza reflectiv

B. Interdependena dintre componentele curriculum-ului Obiective cadru

Obiective de referin

Obiective operaionale

Coninuturi Metode de predare-nvare-evaluare

OC1 OR1, OR2 ... ORn

O1, O2... On O1, O2...On O1, O2...On

C1, C2...Cn M1, M2...Mn

OC2 OR1, OR2 ... ORn

O1, O2... On O1, O2...On O1, O2...On

C1, C2...Cn M1, M2...Mn

OC3 OR1, OR2 ... ORn

O1, O2... On O1, O2...On O1, O2...On

C1, C2...Cn M1, M2...Mn

Aplicaie Proiectai o unitate de nvare dup schemele sugerate mai sus.