metode_interactive_de_predare-invatare.pdf

7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf

1/132

Coordonator : Mihaela Suditu

Autori : Alina Margaritoiu, Alina Brezoi

METODE INTERACTIVE DE PREDARE - NVARE

-suport de curs-


2/132

2

Cuprins

1.

Sisteme contemporane de predare-nvare. Relaia predare-nvare ncontemporaneitate..5

1.1.Despre nvare: concept, structur, procesualitate, mecanisme explicative, condiii, tipuri,

managementul nvrii eficiente.......................................................................................... 10

1.1.1. nvare - definire.........................................................................................................10

1.1.2. Forme ale nvrii........................................................................................................11

1.1.3. Condiii ale nvrii.....................................................................................................12

1.1.4. Teoria nvrii: coli de nvare................................................................................ 141.2.Despre predare: concept........................................................................................................17

1.3.Evaluarea, component a procesului de nv mnt..............................................................21

1.3.1. Conceptul de evaluare.................................................................................................21

1.3.2. Msurare, apreciere, judecata de evaluare...................................................................22

1.3.3 . Funciile evalurii.......................................................................................................22

1.3.4. Metode i procedee de evaluare a rezultatelor colare................................................23

1.3.5. Erori aleatoare n evaluarea performanelor colare....................................................241.4.Stilul de nvare - teorii, modele, abordri...........................................................................25

1.4.1 Ce este stilul de nvare?.............................................................................................25

1.4.2 Sursele stilurilor............................................................................................................28

1.5.Sisteme contemporane de predare-nvare. Relaia predare-nvare n contemporaneitate.

Aplicaii.................................................................................................................................29

2. Teorii ale nvrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ-participative de

predare nvare..34

2.1.Teoriile nvrii - definire conceptual................................................................................35

2.2.Funciile teoriilor nvrii.....................................................................................................36

2.3.Teoriile nvrii grupate n modele de instruire...................................................................38

2.4.Teorii ale nvrii reprezentative pentru teoria i metodologia instruirii.............................42

2.4.1. Teoria condiionrii operante B. F. Skinner ..............................................................42


3/132

3

2.4.2. Teoria psihogenezei cuno tinelor i operaiilor intelectuale J. Piaget .....................44

2.4.3. Teoria genetic-cognitiv i structural J.S.Bruner.....................................................48

2.4.4. Teoria operaional a nv rii P. I. Galperin............................................................51

2.4.5. Teoria nvrii cumulativ-ierarhice R.M. Gagn.....................................................54

2.4.6. Teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres D. P. Ausubel.................55 2.4.7. Teoria inteligen elor multiple H. Gardner.................................................................56

2.4.8. Teoria nvrii prin experimentare - Kolb......................... 60

2.4.9. Teoria stilurilor de nvare - Mumford & Honey........................................................63

2.5. Teorii ale nvrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ-participative de

predare-nvare. Aplicaii...................................................................................................68

3. Modele ale predrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ- participative de

predare-nvare.........................................................................................................................73

3.1. Predarea: perspective de analiz. Orientri contemporane n teoria i practica

predrii..............74

3.2. Sistemul metodelor de nvmnt....................................................................................... 79

3.2.1. Definire........................................................................................................................ 79

3.2.2. Metode: scurt istoric.....................................................................................................82

3.2.3. Funciile metodelor de instruire................................................................................... 83

3.2.4. Clasificarea metodelor................................................................................................. 83

3.2.5. Trecerea de la metodele clasice la metodele moderne.....84

3.2.6. Metode activ - participative..86

3.2.7. Metode de nvare activ: inventariere succint.........................................................90

3.3. Noi tendine n metodologia didactic .............................................99

3.4. Modele ale predrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ- participative de

predare-nvare. Aplicaii ...................................................................... 101

4. Constructivismul - o noua paradigm n predare-nvare. Metode constructiviste de

predare-nvare ......................................................................................................................106

4.1.Despre constructivism: principii i concepte centrale, constructivismul n

pedagogie....................................................................................................................................107


4/132

4

4.2.Constructivismul n nvare i predare: motivaii i activiti ale nvrii........................111

4.3.Metode constructiviste de predare-nvare: prezentare, analize, avantaje, dezavantaje,

aplicabilitate...........................................................................................................................116

4.4.Constructivismul - o noua paradigm n predare-nv are. Metode constructiviste de

predare-nvare. Aplicaii .........................................................................................................122Bibliografie.....................................................................................................................132


5/132

5

1. SISTEME CONTEMPORANE DE PREDARE-NVARE

RELAIA PREDARE-NVARE N CONTEMPORANEITATE

COMPETENE SPECIFICE DISCIPLINEI

1. Competene privind cunoatereai nelegerea

Identificarea unei varieti de modele/accepiuni ale

predrii i nvrii.

2. Competene n domeniul

explicrii i interpretrii

Analiza comparativa conceptelor pred rii i nvrii.

3. Competene instrumental -

aplicative

Investigarea modalitilor de stimulare a capacitii de

facilitare a nvrii n procesul didactic.

4. Competene atitudinale Asumarea unei atitudini reflexive n derularea

activitilor didactice.

OBIECTIVELE DISCIPLINEI

Obiectivele cursului Obiectivele activitilor aplicative

(seminar, laborator, proiect)

S utilizeze corect teoriile i conceptele cu

care opereaz.

S furnizeze o viziune global i relevant

asupra conceptelor de predare i nvare, din

perspectivactual .

S analizeze spectrul modelelor privind

procesele de nvare i predare

Coninutul disciplinei (capitolele cursului, etapele proiectului, temele seminariilor i

laboratoarelor)

Activitatea Titlul capitolului, denumirea etapei, tema seminaruluI Numrul

de ore

CURS coala ntre tradiional i modern

Despre nvare: concept, structur, procesualitate, mecanisme

explicative, condiii, tipuri, managementul nvrii eficiente.

Despre predare: concept, relaia predare-nvare-evaluare

2

2

2


6/132

6

SEMINAR Implicaii practice viznd cele dou orient ri (coala tradiional

versus coala modern): analiza SWOT

Clasic, modern i postmodern n predare i nvare: dezbateri

Specificul colii romneti: proiect de cercetare ameliorativ

4

4

4

CRITERII DE EVALUAREEvalurile considerate pentru stabilirea notei

finale:

Ponderea evalurii n nota final, %

Media notelor acordate la seminar -

Notele acordate pentru temele de cas, referate,

eseuri, traduceri, studii de caz

40%

Nota acordatla examinarea final 60%

Alte note -Modalitatea de examinare final: portofoliu de evaluare

Cerinele minime de promovare Cerinele maxime de promovare

- frecventarea orelor de seminar;

-conceperea proiectului;

- prezentarea etapelor de derulare a proiectului

- prezentarea analizei rezultatelor cercetrii din

perspectiva obiectivelor propuse;

- prezentarea unor concluzii pertinente;rezultatele proiectului de cercetare

Pentru a avea o imagine ct mai clar, pentru a face o analiz ct mai eficient asupra acestei

teme, ne propunem sprezent m ntr-un tablou comparativ aspectele caracteristice, definitorii ale

colii tradiionale i colii moderne. Plecm de la premisele urmtoare:

- nimeni i nimic nu poate infirma valoarea instruirii tradiionale, n ansamblul ei;

- didactica tradiional are ca punct de plecare n abordarea procesului de instruire, ideile

empirismului clasic;

- orientrile moderne n didactic afirm n prim plan elevul ca subiect al cunoa terii, al

aciunii i valorizeazmetodele active-participative;

- analiza noastr comparativ care subliniaz caracteristicile instruirii are la baz o

multitudine de criterii: fundamentarea teoretic, baza epistemologic, baza psihologic,

cunoaterea. Cultura, educaia, modelele de instruire, principiile instruirii, obiectivele, coninutul,

predarea, tratarea elevilor, profesorul, motivaia nvrii, elevul, interesele, strategia didactic,


7/132

7

metodele i procedeele, mijloacele, comunicarea, evaluarea, proiectarea, managementul (vezi E.

Joia, coord, 2007).

Tabel nr.1 coala tradiionalversus coala modern

Criterii coala tradiional coala modern

Fundamentareateoretic,

ontologic

Realitatea este obiectiv, concret,fizic i este cunoscutastfel.

Realitatea fizic este punctul de plecare,n timp ce cunoaterea este subiectiv,

la nivel ideatic.

Baza

epistemologic

Realitatea exist numai prin

informaiile prezentate, transmise i

este externcunosc torului.

Cunotinele sunt incluse n aciunea

direct de explorare prin cunoa tere

individual.

Baza psihologic Domin concep iile behavioriste

asupra nvrii, privit ca oachiziie.

Realizat prin colaborare i participare,

nvarea este bazat pe c utare,explorare, nelegere i interpretare

proprie.

Cunoaterea Decontextualizat, prin transmitere

externobiectiv .

Prin construire, situat n ac iune sau

experien, distribuit.

Cultura Reprezint ceva ce ar trebui nv at

de ctre elevi.

Toate culturile au valoare egal i

constituie realiti la fel de importante.

Educaia Conceput ca o art de a conducecopilul spre asimilarea normelor

societii prin reproducerea

sistemului socio-cultural existent.

Se bazeaz pe achizi iile psihologieidezvoltrii copilului i vizeaz

cultivarea tuturor calitilor poteniale

ale acestuia.

Modelele de

instruire

Sisteme comunicaionale i sisteme

orientate spre aciune.

Sisteme interacionale i sistemul

informaional.


8/132

8

Principiile

specifice instruirii

Principiul participrii contiente i

active n nvare;

Principiul sistematizrii i

continuitii n nvare;

Principiul respectriiparticularitilor de vrst i

individuale;

Principiul unitii dintre cunoaterea

senzorio-perceptiv i cea abstract;

Principiul accesibilizrii i

diferenierii;

Principiul legrii teoriei de practic;Principiul nsuirii temeinice;

Principiul asigurrii feedbackului n

instruire.

Principiul propriei construcii mentale;

Principiul nvrii prin colaborare;

Principiul autonomiei i individualizrii;

Principiul nvrii contextuale;

Principiul prioritii evalurii formative,dinamice.

Scopul,

obiectivele

Se aleg pe baza unui nivel mediu de

cunotine.

Se stabilesc n acord cu competenele pe

care le posedfiecare elev.

Coninutul Principalele surse de informare sunt

profesorul i manualul.

Sursele de informare sunt mai

diversificate.

Predarea Se axeaz pe expunerea

profesorului.

Este independent i productiv creativ

a elevilor.

Tratarea elevilor Este nedifereniat. Este difereniat (se accept diversitatea

i se asigur anse de succes educaional

pe msura dotrii fiecruia).

Profesorul Este transmitorul autoritar al

cunoaterii obiective;

Se consider i se manifest ca un

printe;

Transmite cunotinele ntr-o form

pregtit;

Impune puncte de vedere.

Este facilitator subiectiv i constructor

al cunoaterii;

Este partener n nvare;

Creeaz condi iile optime pentru ca

elevii sdescopere singuri;

Ajut elevii s n eleag i s explice

punctele de vedere proprii.

Modul de

realizare

Predominat prin memorare i

reproducere de cunotine.

Predominant prin formare de

competene i deprinderi practice.


9/132

9

Motivaia

nvrii

Predominant extrinsec Predominant intrinsec

Elevul Este considerat obiect al instruirii;

Avnd rol pasiv, nu i afirmpreferinele, nu poate alege

obiectivul;

ncearc s re in i s repoduc

ideile auzite;

Lucreazizolat.

Este considerat un centru autonom de

iniiative;

Devine subiect activ al procesului denvmnt i are posibilitatea s i

afirme preferinele i s aleag

obiectivul;

Realizeazun schimb de idei cu ceilal i;

Coopereaz n rezolvarea problemelor i

a sarcinilor de lucru.

Interesele Accent pe interesele generale,profesionale exprimate.

Accent pe interesele personale,profesionale dar i extraprofesionale.

Strategia

didactic

Predominant informativ, cognitiv,

algoritmic, centratpe predare.

Predominant formativ i educativ,

afectiv-atitudinal, centrat pe rela ia

dintre predare, nvare, evaluare.

Metode i

procedee

Se folosesc metode expozitive,

verbaliste, receptive i bazate pe

memorie i reproducere.

Se folosesc metodele bazate pe aciune,

cercetare, explorare, tehnicile de munc

intelectual, de autoinstruire.

Mijloace i

materiale

Tabla, creta, planele. Diversificarea mijloacelor de

nvmnt.

Formele de

organizare

Predominant frontal. mbinarea tuturor formelor de

organizare, cu accent pe activitatea pe

grupe i cea independent a elevului.

Comunicarea Predominant comunicarea rezervat-

cenzurat i monologat-distant.

Predominant comunicarea deschis.

Evaluarea Se realizeaz n special n vederea

clasificrii i diagnosticrii.

Vizeaz progresul de nv are al fiecrui

elev.

Proiectarea Modelul didacticist centrat pe

coninuturi, relii ntmplatoare

disparate, nedifereniate ntre

componentele activitii didactice.

Modelul curricular centrat pe obiective,

raporturi de interdependen ntre

elementele activitii didactice.


10/132

10

Managementul Conducere rigid a institu iei i

control formal, aversiv.

Conducere bazat pe motiva ie,

conducere prin cooperare, conducere

prin delegare (permite atribuirea

temporara unei sarcini de conducere),

conducere prin alternative (insist peelaborarea de variante n realizarea

obiectivelor).

(dup V. Ilie , Constructivismul i Instruirea, n: E Joi a (coord), Profesorul i alternativa

constructivista instruirii, 2007, p. 67-71)

1.1. Despre nvare: concept, structur, procesualitate, mecanisme explicative,

condiii, tipuri, managementul nvrii eficiente

1.1.1. nvare: definire

Studiul problematicii nvrii este unul complex i dificil. Reprezinto preocupare continu

pentru domeniul psihopedagogic, cunoscut fiind faptul c reg sim acest fenomen important, n tot

ceea ce nseamn dezvoltare uman , n toate formele educaiei.

Tema nvrii este una de interes, nu numai pentru domeniul educaiei, dar i pentru alte

discipline: biologie, biochimie, psihologie, sociologie. Iat de ce, abordarea acestui fenomen estecomplex iar defini iile sunt numeroase. Important de menionat este faptul c, la modul

fundamental, conceptul de nvare poate fi analizat la nivel extins, social sau, dimpotriv, restrictiv,

ngustat, focalizndu-ne doar pe lumea colii.

n sensul ei larg, nelegem nvarea ca pe nevoia i iniiativa omului de a acumula

cunotine, valori, priceperi, pentru a putea tri ntr-o lume n care dinamica schimbrilor e

uimitoare. Vorbim - n acest caz - despre nvare ca atitudine fa de cunoa tere, fade via , fa

de nou.

n sens restrns, nvarea -nvarea colarmai precis - poate fi analizat din dou puncte

de vedere: pe de o parte este vorba despre nvarea ca produs i pe de alt parte, nv area ca

proces.

nvarea prin cunoatere - produs, aa cum afirm I. Neac u (1999), vizeaz ideea

transmiterii de cultur. Adevrurile pe care le propune educaia spre a fi asimilate /nvate sunt

privite mai ales drept scopuri, obiective,i nu schimbri, transformri. Dominant este cognitivul, i

abia apoi, afectivul... Se promoveazdistincia clar ntre cel ce care educ i cel care se educ.


11/132

11

Dimensiunea formala rela iilor educaionale prevaleaz i subordoneazdimensiunea informal .

Practicile educaionale sunt puternic divizate, coninuturile sunt riguros instituionalizate n

planurii programe (vezi I. Neacu, 1999, p.18).

Spre deosebire de aceasta, nvarea prin cunoatere proces nseamn /presupune

profunda implicare a activitilor mentale personale. nseamn deopotriv , evoluie pe toateplanurile: cognitiv, emoional, acional. Aa cum afirm I. Neac u (1999), n aceast orientare

nvarea este dominatde gndire reflexiv , implicnd o realreconstrucie a datelor tiinei, a

experienei de via, a capacitilor de observare i manifestare. Loc central l ocup

problematizarea, ipoteza (re)-descoperitoare. nvarea este activ, i se asociaz curiozitatea,

intuiia i imaginaia, precum i gndirea analitic i critic. Deprinderile nu blocheaz, ci asigur

transferuri orizontale i verticale, specifice i nespecifice. Satisfacia i motivaia intrinsec,

nsoesc progresele n nvare (vezi I. Neacu, 1999, pp. 18-19).Enunuri cu valoare de definiie, prezint, pe rnd, nvarea ca: proces de formare,

acumulare de experiene, schimbare n comportament ca urmare a interaciunii subiectului cu

mediul, achiziie de cunotine,priceperi , deprinderi, proces al c rui rezultat este o schimbare

durabil, rezultat vizibil al unui proces de acumulare etc.

Important de reinut din toate aceste enunuri, este cpentru a vorbi despre nv are, trebuie

savem n vedere, ndeplinirea urm toarelor trei condiii (D. Slvstru, 2008):

- s existe o schimbare n comportament;- schimbarea s fie rezultat al experien ei;

- schimbarea s fie durabil (p.265).

Sintetiznd, nvarea colar, se definete ca fiind un set de aciuni cu valoare informativ-

formativ, proiectat, organizat, condusi evaluat n mod direct sau indirect de educator, cu evoluii

progresive n planul eficienei schimbrilor semnificative i observabile la nivelul conduitei

cognitive, acionale, socio-relaionalei emoional afective (dupI. Neac u, 1999).

1.1.2. Forme ale nvrii

Psihologul R. Gagn construiete o clasificare ierarhic a nv rii. Este vorba despre opt

tipuri de nvare, bine cunoscute n literatura de specialitate, n care nivelul superior este complex

i se bazeaz pe achizi ia celor inferioare. Astfel, aa cum spune R. Gagn (apud D. Slavstru,

2008), un elev este pregtit s nve e ceva nou n momentul n care i-a nsuit, prin nvarea

anterioar, capacitile necesare pasului urmtor (p.267). Cele opt tipuri de nvare, dup

clasificarea lui R. Gagn, sunt (pp. 266-268):


12/132

12

- nvarea de semnale;

- nvarea stimul rspuns;

- nvarea prin nlnuire;

- nvarea prin asociaii verbale;

- nvarea prin discriminare;- nvarea noiunilor;

- nvarea regulilor;

- rezolvarea de probleme.

S le prezent m pe rnd, succint!

nvarea de semnale: este o nvare involuntar. Este specific vie ii fiecruia dintre noi i

se leag de nevoile noastre primare. Este vorba despre reflexul condi ionat al lui Pavlov: un

comportament de rspuns, condiionat de apariia unui semnal.nvarea stimul rspuns: aduce un adaus fa de tipul anterior de nv are, n sensul cla

acest nivel subiectul dun r spuns specific la un stimul determinat, i este capabil s realizeze cu

exactitate, o aciune delimitat. nvarea S-R este implicat n nv area actelor motrice voluntare

(D. Slavstru, 2008, p.267).

nvarea prin nlnuire: se mai numete i nvarea de secvene i se refer la nv area

unor serii de comportamente stimul-rspuns, care se aflntr-o anumit secven iere determinat.

nvarea prin asociaii verbale: are aceeai form, dar se referla secven ieri verbale.

nvarea prin discriminare: nseamn a nv a sr spunzi difereniat unor caracteristici ale

obiectelor care ajutn/la distingerea acestora. A nv a discriminarea, reprezint un lucru deosebit

de important pentru procesul de instruire.

nvarea noiunilor: formarea noiunilor i conceptelor nseamn un moment important n

actul instruirii. Acest tip de nvare presupune capacitatea elevului de a clasifica obiectele pe baza

unor proprieti comune. Important de menionat este rolul limbajului n achiziionarea acestui de

tip de nvare.

nvarea regulilor: se referla nv area unui lande mai multe concepte, no iuni. Acest tip

de nvare se bazeazpe nv area noiunilor. nvarea de reguli se regsete ntr-o mare proporie

n cadrul nvrii colare.

Rezolvarea de probleme: se bazeaz pe gndire, pe nv area i aplicarea regulilor. Mai mult

dect att, este un proces care genereaz o nou nv are.


13/132

13

1.1.3. Condiii ale nvrii

Premisele de la care pornim n prezentarea acestui subiect legat de nvarea colar sunt

urmtoarele:

- nicio activitate nu se poate desfura n afara unui context dat;

- pentru o activitate eficient, educatorul trebuie scunoasc i s ia n calcul condi iileprealabile, specifice nvrii;

- cunoaterea i optimizarea condiiilor nvrii elemente definitorii n/pentru organi-

zarea i conducerea instruirii.

n literatura de specialitate ntlnim numeroase variante de clasificare a condiiilor nvrii.

Cea mai cunoscut este clasificarea psihologului R. Gagn. Acesta distinge dou categorii: condiii

interne i condiii externeale nv rii. Sle examin m, pe rnd.

Condiiile interne ale nvrii sunt date de:- particularitile i disponibilitile subiectului (potenialul ereditar);

- structura cognitiv a celui care nva ;

- motivaia;

- stilul de nvare;

- tehnici de muncindividual ;

Condiiile externe ale nvrii sunt date de:

- personalitatea educatorului;

- variabilele din care se construiete situaia de nvare (sistemul de cerine colare,

specificul materiei studiate etc.);

- elemente ce in de calitatea instruirii (metode, strategii, stiluri);

- climatul colar: tipul de relaii ce se instiuie ntre profesor elevi, n colectiv;

- gestiunea timpului.

Pentru a se realiza nvarea, este nevoie de prezena i stimularea att a factorilor interni,

ct i a celor externi.O altclasificare, de data aceasta apar innd psihologului D. Ausubel (dupD. S lavstru,

2008, p.269), aratc factorii/condi iile care influeneaznv area sunt de dou categorii: variabile

intrapersonale i variabile situaionale (aceast clasificare este similar clasific rii gndit de R.

Gagn).

Un alt tip de clasificare prezentat, de asemenea, n literatura de specialitate categorisete

factorii care influeneaz nv area n: factori cognitivi i factori socioafectivi (dupD. S lvstru,

2008, pp.269-270).


14/132


15/132

15

coala constructivist

Note definitorii:

-urmrete realizarea nvrii prin nelegere, adic capacitatea de explicare a unui concept prin

referire la alte concepte;

- nvarea se produce cnd elevii i construiesc propriul sens, de obicei, pe baza experieneloranterioare de nvare i a propriilor experiene;

- nvarea este un proces activ;

-este o teorie a nvrii bazat pe concepte care descrie modul n care cel care nva , i

construiete cunotinele; n momentul cnd elevul a neles, abia atunci va putea s opereze, s

rezolve, sndeplineasc sarcinile

- principiile nvrii din perspectiva colii constructiviste sunt (dupG. Petty, 2007, p. 14-15):

o

profesorii trebuie sfixeze sarcini de lucru la nivel nalt; (asta nseamn analiz , sintez,evaluare, ceea ce conduce la cunotine funcionale);

ocompetenele de nivel nalt pot fi nvate;

o stabilirea de trepte ale sarcinilor (stabilii sarcini de lucru care treptat urc, care asigur

trecerea de la simplu i concret la complex i abstract);

Strategiile constructiviste presupun (dup G. Petty, 2007)

- predarea prin ntrebri;

- utilizarea rspunsurilor greite pentru a explora i corecta nenelegerile;

- sarcini de explicare care cer elevilor s prezinte propria n elegere

- activitatea n grupuri mici cere elevilor s discute asupra materialului, deci se

construiesc concepte i are loc inter-evaluarea;

- crearea de hri mentale i rezumate care sidentifice punctele cheie i cum acestea se

leagde ntreg (p. 14-15)

coala behaviorist

Note definitorii:

Literatura de specialitate subliniaz existen a urmtoarelor principii ale nvrii, din

perspectiva colii behavioriste (dupG. Petty, 2007)

- Pentru a nva, elevul are nevoie de o recompenssau nt rire (un profesor eficient va

da importan substan ialrecompens rii elevilor;

- ntrirea trebuie s urmeze ct de curnd posibil comportamentului a teptat (elevul a

crui munc este evaluat des este mai motivat s nve e dect unul care are de ateptat

mult timp o apreciere care s-i marcheze succesul; ntrirea comportamentului trebuie


16/132

16

s se produc aproape instantaneu);

- nvarea se petrece mai degrab pas cu pas nu deodat , i este ntrit de succese

repetate (nvarea nseamnconsum de timp, i succese din trecut constituie motivaie

pentru nvarea prezent);

- Reinem experienele recente i frecvente (un profesor eficient subliniazpunctele cheiei le trece n revistla nceputul i la sfritul orei. De asemenea, profesorul utilizeaz,

se folosete de lucrurile nvate n trecut pentru a construi o nvare nou. (p.16).

coala umanist

Note definitorii:

coala umanistacord maxim importan i semnificaie dezvoltrii personale i factorilor

emoionali.

Cele mai importante principii ale colii umaniste sunt urmtoarele (G. Petty, 2007)- eleviii trebuie s-i fixeze singuri intele; (profesorii ajutfiecare elev s -i aleag intele

construind un plan de aciune unic, pentru fiecare; strategia didactic, materialele, mijoacele sunt de

asemenea n concordan i corespund nevoilor individuale);

- elevii trebuie s-i asume responsabilitatea nvrii (elevii sunt ncuraja i s-i asume

responsabilitatea eficienei nvrii, s participe activ, s adopte o atitudine reflexiv asupra

nvrii);

- auto-evaluarea este preferabil evalu rii de ctre profesor (auto-aprecierea i

autoevaluarea ncurajeaz dezvoltarea abilit ii de autodirecionare, de asumare a propriei

dezvoltri, de asumare a responsabilitii propriei nvri etc.)

- nvarea se face cel mai uor i este foarte eficient cnd se petrece ntr-un context

neamenintor(este recomandat toleran fa de gre eli; greeala este considerato oportunitate

de a nva; elevii trebuie motivai pentru a nu avea team de e ec, pentru a reui, pentru a se

dezvolta) (pp.18-19)

- nvarea social poate fi i una nepredat este o predare ce se realizeaz n mod

incontient, prin comportamentul nostru; de aceea, Facei ce spun, nu ce fac, nu reprezint o

strategie eficient.

Prezentm n tabelul de mai jos, ntr-o form sintetic , principalele caracteristici ale

acestor trei mari coli ale nvrii:


17/132

17

Tabelul nr 2. Behaviorism, cognitivism, constructivism

Behaviorism Cognitivism Constructivism

Accent pe cunotine Prioritatea scopurilor: a nva scunoti, stii srezolvi, s iei decizii

Dominobiectivele formative abiliti, capaciti, competene

cognitive

Accent pe obiective

comportamentale de

referin

standardizate,

exteriorizate,msurabile

Formulare n termeni de abiliti,

competene cognitive

Domin scopurile, nu

obiectivele concrete, pentru

afirmarea independenei, n

perspectiv

Accent pe tehnologie,

ntrire, corecie

imediat

Obiective derivate, axate pe

mecanismele procesrii mentale a

informaiilor

n centru se afln elegerea, ca

procese, modaliti, instrumente

de cunoatere i rezolvare a

situaiilor reale

Obiective taxonomice,

cognitive,

psihomotorii, n

principal

Tratarea lor, prelucrarea mental,

formarea imaginilor mentale,

integrarea n sisteme cognitive, de

categorizare i conceptualizare,

construire de raionamente, rezolvarea

de probleme, luarea de decizii,

organizarea n memorie

Procese, modaliti,

instrumente de cunoatere i

rezolvare a situaiilor reale

(dup M. Popescu , Constructivismul o posibil solu ie de articulare a formelor educaiei. n:

Profesoruli alternativa constructivista instruirii, Joia E. (coord). 2007, p. 75-76)

1.2. Despre predare: concept

Activitatea de predare reprezintconsecin a diferitelor niveluri ale proiectrii, n mod direct

a proiectrii leciei. n conformitate cu The International Encyclopedia of Education, predarea

denotaciunea ntreprinscu inten ia de a produce nvarea altei persoane (p. 5087).

n mod evident, pentru a putea fi considerate ca intrnd n componena predrii, activitile

desfurate trebuie s ndeplineasc anumite criterii, dar nu exist nc un consens printre autorii


18/132

18

care se ocup de aceast problem .

Pentru autorii prestigioasei The International Encyclopedia of Education, dac exist dou

persoane P (profesorul) i E (elevul) i coninutul instruirii X, atunci cele mai importante condiii a

cror prezen ne-ar putea determina s afirm m cP pred X lui E ar fi:

- existntlniri (fa n fa ) ntre P i E;- la nceputul ntlnirilor P tie X, dar E nu tie X;

- P are intenia de a contribui la nvarea lui X de ctre E;

- aciunile lui P ncearc s determine nv area lui X de ctre E;

- aciunile lui P sunt gndite astfel nct s pun n valoare acel X pe care E urmeaz s -l

nvee; aceasta nseamn c activit ile care alctuiesc predarea includ explicarea,

descrierea, demonstrarea, exemplificarea, orientarea etc.;

-

aciunile lui P au succes cel puin n msura n care E ncearcs nve e X ca urmare aaciunilor lui P.

Dar chiar i aceste condiii (toate la un loc i fiecare n parte) sunt discutabile i pot fi

contestate. De aceea, despre predare n utilizarea cea mai generala termenului nu se pot spune

prea multe. Predarea este un termen care nu are limite prea bine definite. Ea vizeaznv area i

de aceea cunoaterea, dei, aa cum se tie, se poate preda i nva i minciuna. A califica o

aciune drept predare nu implicjudec i despre valoarea moralsau educa ionala con inutului

sau despre metodele folosite. Oamenii pot fi nvai sucid la fel de bine ca i ssalveze viei, s

joace zaruri sau s joace ah; i pot fi nvai prin utilizarea ameninrilor i intimidrii, dar i

prin blndee (p. 5089).

Predarea autentic se nscrie n exigen e impuse de imperativele educaiei: de aceea, ea se

deosebete de activiti conexe ca antrenarea, condiionarea i ndoctrinarea, care din punct de

vedere educaional se pot dovedi neconvenabile:

Antrenarea

Antrenarea se suprapune ntr-o msur nsemnat cu predarea. Sunt contexte n care

predarea poate fi nlocuitcu antrenarea f rnici o schimbare de n eles.

Antrenarea se centreazmai ales pe dezvoltarea priceperilor, pe a ti cum mai degrab i

mai puin pe a ti c (desigur, nu se poate ignora faptul c achizi ionarea unor priceperi complexe

este uneori dependent de asimilarea unui volum nsemnat de cuno tine).

Uneori antrenarea este termenul utilizat pentru a descrie procesul predrii unor sarcini de

rutin, a cror deprindere deplindepinde de reluarea iar i i iari a acelorai activiti. Reiese c

termenul antrenare captconota ii negative, opuse predrii n situaia n care ntlnim o nvare


19/132

19

ngust, inflexibil, fr con tiin de sine.

Condiionarea

De obicei, condiionarea operant este considerat compatibil cu predarea i mai puin

condiionarea n sensul ei clasic; cinele lui Pavlov saliveaz nu pentru c Pavlov i-a predat acestlucru - unii autori se ndoiesc chiar i de faptul c l-a nv at aa ceva. Despre relaia condiionrii

operante cu predarea, autorii enciclopediei amintite noteaz: Condiionarea operantar putea s

pardrept o form sistematic a antren rii, deci a predrii. Practicile colare obinuite (ca a oferi

recompense pentru un comportament dezirabil) pot fi descrise ca oferind coerenunei situaii n

care ntrirea depinde de ivirea unui rspuns, iar aceasta este o procedur a condiionrii

operante. n acest sens, condiionarea se va produce dac probabilitatea r spunsului dorit n

circumstane anume (stimuli) sporete datorit asocierii n experien a copilului cu ntrireapozitiv. Aceast descriere a situa iei nu spune nimic despre modul n care stimulii produc

rspunsul sau de ce frecvena comportamentului copilului sporete ( cu excepia faptului ca fost

ntrit)" (p.5089). Nu trebuie exclusnici posibilitatea ca un anume comportament al elevului s fie

influenat datoritcondi ionrii, frca acesta s con tientizeze schimbarea i motivele pentru care,

n circumstanele date, acel comportament este dezirabil i nu altul. n asemenea situaii, persoanele

acioneazdatorit condi ionrii, fra reflecta asupra a ceea ce se cuvine s fac sau s nu fac .

Din punctul de vedere al educaiei astfel de situaii sunt inacceptabile, deoarece ocolesc

raionalitatea uman, se impun n afara unor justificri i, cum aminteam, de multe ori nici nu sunt

contientizate ca atare: Astfel de procese par mai puin o formde predare i mai degrabceva la

care s se recurg atunci cnd instruirea normal d gre (). Pe de alt parte, s-a sus inut c

procese raionale ca nvarea unor fapte de ctre o persoanprin lectur sau prin participarea la

o expunere i prin evaluarea proprie, pot fi descrise n mod adecvat drept condiionare operant.

Dac lucrurile stau astfel, atunci predarea nu este incompatibil cu condiionarea, ci doar cu

anumite modaliti concrete ale acesteia (p. 5089).

ndoctrinarea

Dei predarea n sens general poate fi sinonimcu ndoctrinarea, de obicei ndoctrinarea este

perceput ca o form gre it a educa iei. n vreme ce anumii autori consider c ndoctrinarea este

ceva ce trebuie evitat, alii o consider inevitabil n educa ie (chiar dac lamentabil ).

ndoctrinarea este analizat sub mai multe aspecte:

- sub aspectul coninutului, s-ar prea c aceasta are leg tur cu predarea doctrinelor.

Doctrina este considerat un sistem de credine care ofero explica ie sau o interpretare a lumii i


20/132

20

indic modul n care oamenii ar trebui s acioneze din punct de vedere moral, n lumina

trsturilor generale ale existenei pe care le-a identificat sistemul. Din acest punct de vedere,

sunt autori care consider c termenul ndoctrinare este adecvat doar n situa ia n care coninutul

instruirii este dat de o astfel de doctrin. Smai ad ugm c, dei coninutul unei doctrine se refer

la credine, ndoctrinarea vizeaz acele credin e care sunt intim legate cu aciunea. Pentru ali autori,ndoctrinarea se realizeazn primul rnd prin metoda utilizat i nu prin coninut.

- sub aspectul metodei, se consider c ndoctrinarea se manifest atunci cnd profesorul

nu admite ndoieli i critici din partea elevilor.

Cu alte cuvinte, profesorul care pred n mod educativ ncearc s activeze raiunea

elevilor, s-i ncurajeze s-i fundamenteze credinele pe baza probelor existente, s-i testeze n

mod adecvat credinele i s fie gata s le revizuiasc n lumina noilor descoperiri (5, p. 5090).

Totodat, acolo unde exist puncte de vedere alternative profesorul trebuie s le expun cuavantajele i dezavantajele respective. Prin opoziie, cel care ndoctrineazignor imperativele unui

demers raional, fiind gata chiar s falsifice sau s inventeze dovezi dac este nevoie. Unii autori

susin c ndoctrinarea este dat de inten ia profesorului i nu de gravele distorsiuni care pot

funciona la nivelul metodei.

- sub aspectul inteniei, cei care ndoctrineaz n mod con tient, se crede n genere, c

urmresc implantarea credinelor n personalitatea elevilor, astfel nct acestea s fie imune la

schimbare. Ei sunt interesai n fixitatea credinei, datoritconexiunilor pe care aceasta le are cu

aciunile pe care se strduiesc sle promoveze. Pentru c lumea poate fi ostil programului lor, ei

trebuie s-i pregteascelevii s se ocupe cu acele chestiuni care nu le expun credin ele la critic

i respingere ( p. 5090).

Unii autori consider c ndoctrinarea este inerent , indiferent de intenia profesorului,

deoarece coala preia i cultiv ideologia predominant a societ ii din care aceasta face parte.

Totui, rmne problema dacprofesorul n-ar trebui s prezinte punctele tari i punctele slabe ale

ideologiei respective, ncercnd o contientizare a implicaiilor ei att pentru sine, ct i pentru

elevii si.

Cnd este vorba de priceperi, datoria profesorului este s-i fac pe elevi con tieni de

motivele care determin nsu irea priceperii respective pe de o parte, iar pe de alt parte s -i

ncurajeze n utilizarea inteligent i atent a priceperii respective. Totu i, nu se poate nega c

profesorul i coala n genere (mediul n sens larg) influeneaz comportamentul elevilor. Dar chiar

i n acest caz, profesorii ar prefera ca elevii s ac ioneze plecnd de la percepia lor n legtur cu

ceea ce s-ar cuveni sfac i nu datoritnt ririlor.


21/132

21

Consecinele modalitilor de a preda o lecie merg, dei nu pare la prima vedere, pn la

obiectivarea unui tip de ideal educaional sau a altuia; chiar alegerile pe termen lung pe care elevii

sunt nevoii s le fac pot fi influen ate de un banal procedeu utilizat n predarea unei lecii: Cnd

apar multe ndoieli c o via bun poate fi specificat n mod obiectiv ntr-o modalitate

substanial, atunci rspunsul educaional adecvat pare a fi pregtirea elevilor s-i dezvoltepropriile planuri raionale de via i s acioneze n funcie de acestea. Pregtirea pentru viaa

ntr-o astfel de societate presupune dezvoltarea capacitii de a face alegeri libere i inteligente

mai degrab, i mai puin simpla achiziionare a unor tipare de a gndi, simi i aciona specifice

vrstnicilor (p. 5090).

1.3. Evaluarea, componenta procesului de nvmnt

1.3.1 Conceptul de evaluarencercnd o integrare a punctelor de vedere exprimate n literatura de specialitate cu privire

la definirea termenului de evaluare, spunem c (I. Neac u, A. Stoica, coord., 1999): nelegem

evaluarea ca o activitate prin care sunt colectate, asamblate i interpretate informaii despre

starea, funcionarea i evoluia viitoare probabil a unui sistem (rezultate, procese, ac iuni,

instituii).

Specificitatea activitii de evaluare decurge din urmtoarele aspecte:

-

orientarea spre scop: formularea explicit a scopului este relevant pentru demersulevaluativ;

- competena metodologic: asigurarea unor caliti procesului educativ - caliti cum ar fi:

validitate, fidelitate, relevan; n acelai timp, competena metodologic nsemn i capacitatea

evaluatorului de a stabili i de a aplica, n situaii dificil de formalizat, cele mai bune judeci de

evaluare;

- existena unor criterii: orict de larg ar fi paleta criteriilor posibil de utilizat, este evident

nevoia existenei unei perspective normative deci, a unor criterii, n actul de evaluare;

- nregistrare i comunicare: rezultatele n urma oricrui tip de evaluare fcut, trebuie

nregistrate i apoi comunicate; aceste dou activit i sunt obligatorii;

- efectul retroactiv i anticipativ al mersului de evaluare (vezi A. Stoica I. Neacu coord,

1996, pp. 5-7).


22/132

22

1.3.2. Msurare, apreciere, judecata de evaluare

Analiznd evaluarea ca proces, devine util s facem distinc ia ntre urmtoarele aciuni

distincte: msurare, apreciere, judecatde evaluare.Msurarea nseamn stabilirea unei coresponden e ntre elementele a dou mul imi.

nseamno determinare obiectiv prin procedee ct mai riguroase, a rezultatelor; procedurile prin

care se realizeaz coresponden a sunt bine definite, sunt, de fapt, un instrument de msurare.

Aprecierea nseamn a acorda semnifica ie unui rezultat, pe baza unui criteriu. Aprecierea

este un act valorizator. Presupune alocarea de valori numerice sau calificative pe baza unor

criterii explicite i precis identificabile, dar relativ independente de un instrument. (Slvstru, D.,

nvarea. n, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, Polirom,

2008, p.7)

Judecata de evaluareeste formulat la nivelul judec ii experte i se realizeaz n situa iile

foarte complicate, greu de cuantificat, sau fade care nu exist nc o viziune unanim recunoscut ,

acceptat.

1.3.3. Funciile evalurii

Funciile generale ale evalurii sunt urmtoarele (vezi G. Albu, 2001 p. 27 i I. Neacu, A.

Stoica (coord.), 1999, p. 9-10):

Funcia diagnostic: presupune surprinderea, depistarea cauzelor, mecanismelor care au condus

la anumite rezultate. Aceast func ie se realizeaz prin teste de cuno tine de tip diagnostic.

Feedbackul pe care l primete evaluatorul i permite acestuia s-i regleze i s modifice

activitatea, dac situa ia impune acest lucru.

Funcia prognostic: pune n eviden performan ele viitoare ale elevilor.

Aceast func ie se realizeaz prin aplicarea testelor de aptitudini, prin teste care evalueaz

capacitile ce vor fi solicitate n activitile viitoare.

Funcia de constatare i de identificare: dac o activitate s-a desf urat n parametrii proiectai.

Funcia de informare: este vorba despre informarea societii despre stadiul i evoluia pregtirii

populaiei colare.

Funcia de selecie: aceast func ie se exercit n momentul n care se dore te clasificarea,

ierarhizarea elevilor n urma concursurilor colare.

Funcia motivaional: (funcia psihopedagogic sau de stimulare a activit ii de nvare) se


23/132

23

manifestn situa ia n care elevul recepioneazpozitiv feedbackul furnizat de evaluare.

Funcia de orientare colar: evaluarea joac un rol deosebit n n alegerea unei forme de

educaie.

1.3.4. Metode i procedee de evaluare a rezultatelor colare

Pentru evaluarea performanelor exist o serie de metode specifice. Prezent m succint,

cteva dintre ele, aa cum le regsim analizate n literatura de specialitate (vezi G. Albu, 2001, p.70-

93):

Observarea current i aprecierea verbal: presupun urmrirea felului n care elevii

particip la desf urarea leciilor, la ndeplinirea sarcinilor didactice impuse sau asumate voluntar.

Observnd cunotinele asimilate, modul n care elevul a integrat noile achizi ii n sistemul de

cunotine existent, capacitatea de a aplica cele nvate, educatorul apreciaz verbal, la modul:

bine, se vede cai muncit, c ai f cut progrese etc.

Examinarea oral: se realizeaz prin conversa ii, educatorul urmrind calitatea

cunotinelor, gradul de nelegere al problemelor, capacitatea elevilor de a opera cu noiunile

nvate. ntrebrile adresate vor depi simpla reproducere a cunotinelor, profesorul urmrind

interpretarea i prelucrarea acestora.

Examinarea scris: permite verificarea tuturor elevilor ntr-un timp relativ scurt, frniciun

fel de intervenie din partea profesorului.

Verificarea prin lucrri practice: permite evaluarea capacitilor de a aplica cunotinele

asimilate, n practic. i de asemenea, gradul de stpnire a cunotinelor i deprinderilor dobndite.

Referatul: evaluarea cu ajutorul referatului permite o apreciere mai nuanata nv rii i

mai ales identificarea unor elemente de performanindividual a elevilor, care i au originea n

motivaia lor intrinsec pentru activitatea desf urat. (vezi G. Albu, 2001, p.88).

Portofoliul: ofer profesorului posibilitatea de a construi o judecat de valoare

fundamentatpe analiza unui ansamblu de rezultate. Portofoliul cuprinde instrumente formalizate

de evaluare chestionare, teste, teste de cunotine etc., dar i instrumente neformalizate - referate,

fie de informare, diverse documente ntocmite de elev, experimente etc.

Verificarea prin proiecte: permite profesorului evaluarea performanelor individuale ale

elevilor i, de asemnea, permite o apreciere de nuan, de rafinament a nvrii, cu surprinderea

elementelor de determinare i motivaie interioardin partea elevilor.


24/132

24

1.3.5. Erori aleatoare n evaluarea performanelor colare

Erorile aleatoare n evaluare, recunoscute i descrise n literatura de specialitate, se refer, n

mod concret la urmtoarele aspecte (vezi G. Albu, 2001, p.98-103):

Efecte surs se datoreazpersoanei evaluate:

o Efectul halo se refer la tendina aprecierilor unor rezultate sau abiliti sub influena

impresiei generale asupra elevului sau grupului de elevi (vezi G. Albu, 2001, p.98).

o Efectul de contaminare aprecierea evaluatorului este influenat de notele/ calificativele

obinute de elev, la alte discipline.

o Efectul de anticipaie sau efectul Pygmalion se refer la faptul c a teptrile exprimate ale

profesorilor, au tendina de autorealizare.

Efecte secveniale se datoreaz examin rilor orale:

o Efectul de contrast fiind evaluai ntr-o succesiune de timp, unii elevi pot primi note/

calificative mai mici, dac urmeaz dup prestan a strlucita unui candidat dinaintea lor, dup

cum i invers.

o Efectul de ordine se referla tendin a evaluatorului de a menine acelai nivel de notare, dei,

n realitate existdiferen e calitative ntre lucrri.

o Efectul de ancorare prin modul de expunere a datelor, prin caracteristicile pe care le prezint,

atrag atenia evaluatorului asupra unor aspecte, neluate n seam pn atunci.

o Eroarea logic se refer la substituirea obiectivelor prioritare, importante ale evalu rii, prin

obiective secundare pentru apreciere.

Alte efecte:

o Ecuaia personal a evaluatorului ne atrage aten ia asupra faptului c unele tr sturi de

personalitate ale profesorului (severitate/indulgen, fluctuant/constant, calm/nervos etc.),

influeneazmodul s u de apreciere.

o Starea de moment a evaluatorului este vorba despre faptul c starea psihic n care se afl

profesorul atunci cnd evalueaz (stresul, starea de tensiune, de emo ie, de nervozitate, de

frustrare etc.) pot influena modul de apreciere al evaluatorului.

o Tipologia examinailor: este vorba despre faptul c particularit ile psihice ale elevilor pot

influena i ele aprecierea rezultatelor, din partea profesorului. Astfel, spontaneitatea,

creativitatea, capacitatea de a face raionamente logice, deductive, analogice etc. influeneaz

pozitiv evaluarea, n timp ce lentoarea gndirii, timiditatea, rigiditatea etc. dezavantajeaz cu

siguran.


25/132

25

1.4. Stilul de nvare teorii, modele, abordri

1.4.1. Ce este stilul de nvare?

Orice proces didactic are drept scop general explorarea i exploatarea optima resurselor de

nvare ale studenilor. Una dintre cele mai importante astfel de resurse este stilul de nvare. De eldepinde modul n care este orientat i nsuit cunoa terea i modul n care studentul stabilete

relaii cu profesorii i colegii.

Problema diferenelor de stil este o problem a diferen ierii capacitilor prin care oamenii

caut n mod activ, organizeaz i interpreteaz, imagineaz i ulterior refolosesc informaia. n

efortul lor de cunoatere studenii angajeaz n moduri diferite i n proporii diferite aceste

potenialiti. (Cerghit, 2002)

n opinia lui Kolb stilul de nv are desemneazc ile concrete prin care individul ajunge laschimbri n comportament prin intermediul experienei trite, al refleciei, experimentului i

conceptualizrii. (Cerghit apud Kolb, 2002, p. 208)

Stilul de nvare este o component activ i stabila personalit ii. I. Al. Dumitru arat c

stilurile de nvare cuprind nu numai elemente cognitive ci i elemente afective i psihomotorii,

structurate ntr-un mod specific la nivelul subiectului, inclusiv anumite caracteristici ale instruirii i

seturi de prescripii instrucionale care nsoesc realizarea efectiv a nv rii. (Cerghit apud I. Al.

Dumitru, 2002)

nvarea are drept not distinct diferen ele individuale, stilurile individuale n care

studenii abordeazo situa ie de nvare. Fiecare persoan are o manier personal de a se angaja

n rezolvarea unei sarcini, fiecare are o modalitate proprie de a se raporta la anumite subiecte.

Astfel, orice copil pe parcursul evoluiei sale colare i formeaz ritmul propriu de nv are.

Stilul de nvare este expresia unei nvri strategice, specifice n activitatea de nvare.

Spre deosebire de stilul cognitiv, care se refer la organizarea i controlul proceselor cognitive,

stilul de nvare se refer la organizarea i controlul strategiilor de nvare i achiziie de

cunotine.

Strns legat de structurarea de ansamblu a personalitii studentului se formeazstilul lui de

nvare (de fapt, preferinele individuale n ce privete mediul concret de nvare, cile preferate

de nvare i studiu, preferina pentru situaii structurate versus nestructurate, pentru lucrul n

echip versus lucrul de unul singur, pentru ritmul de nv are, cu pauze sau susinut) (Woolfolk,

1998, p.128).

Stilul de nvare nglobeaz dimensiunile stilului cognitiv, dar nu se reduce la acesta. O


26/132

26

serie de studii au artat c impulsivul prefer s lucreze independent, prefer sarcinile predate

verbal, iar reflexivulprefer s fie ghidat de profesori, nu are preferin pentru sarcini verbale sau

nonverbale. Dependenii de cmp perceptiv au tendin a de a lucra mai bine n grup i preferteme

din domeniul literaturii sau istoriei. Independenii de cmp perceptiv nu sunt amatori de rela ii

sociale, au o oarecare autosuficien, sunt mai performani n sarcini spaiale, au preferin pentrutiine n care abilitile lor analitice sunt eficiente (de exemplu, la matematic).

Stilul de nvare este o combinaie de caracteristici cognitive, afective i ali factori psihici

care servesc drept indicatori relativ stabili ai felului n care elevul percepe, interacioneaz i

rspunde la mediul de nvare (...). Bazele sale sunt legate de structura i organizarea neuronal,

de dezvoltarea personalitii i de experienele de nvare acas, la coal i n societate

(Negovan, 2005)

A.Woolfolk consider mai adecvat termenul de preferin e pentru nvare dei observc uzual este folosit termenul de stil de nvare. Stilul de nvare constn preferin ele individuale n

ce privete mediul concret de nvare (unde, cnd, cu cine, cu ce prefer studentul s nve e, s

studieze), cile preferate de nvare i studiu cum ar fi preferina pentru texte cu ilustraii, lucru n

echip versus singur, preferin a pentru situaii structurate versus nestructurate, ritmul de nvare- cu

pauze sau susinut. (apud Negovan, 2005).

Entwistle (1988) vorbete despre modalitatea de abordare a nvrii (approach to learning)

prin care nelege i stilul de nvare i descrie o orientare spre semnificaie (care confer o

abordare profund a nv rii), o orientare spre reproducere (care confero abordare de suprafa a

nvrii) i o orientare spre achiziie (care confero abordare a nv rii n termeni de succes). El

precizeazc aceast variabil trebuie raportat la con inutul i contextul nvrii. (apud Negovan,

2005)

Studii mai recente au identificat trei categorii ale stilului de nvare:

stil centrat pe semnificaie (meaning), specific studentului predispus s se implice n

sarcinile de nvare n baza unei motivaii intrinseci (curiozitate, plcere);

stil centrat pe reproducere (reproducing), care descrie studentul predispus s se implice n

sarcinile de nvare i s fac eforturi deosebite din team de insucces (motiva ie

extrinsec);

stil centrat pe achiziii (achieving), care implic tot motivare extrinsec dar legat de

sperana n succes (acest student va face eforturi deosebite de a achiziiona noi i noi

cunotine n sperana satisfaciilor pe care i le aduce succesul).

Ali autori prefer sintagma de mod de abordare a sarcinii de nv are, identificnd


27/132

27

studenii cu:

orientare instrumental sau pragmatic (utilising) care nva din nevoi strict pragmatice

ceea ce uneori i predispune la o abordare speciala sarcinii;

orientare profund(internalising), ce presupune din partea studen ilor o motivaie intrinsec,

cu expectaii pozitive n ce privete efortul depus pentru nvare; orientare spre achiziii (achieving), ce presupune cstuden ii vor s-i afirme excelena fa

de colegii lor, n particular sob incalificative ct mai mari (apud Negovan, 2005, p.148).

Ph. Meirieu vorbete de un stil personal de conducere ( pilotage) a nvrii (SPPA) ca

mod de reprezentare a activitii cognitive a subiectului pornind de la instrumentele furnizate de

nvarea sistemic. Stilul personal de control al activitilor de nvare desemneazmaniera n

care persoana percepe, stocheaz i comunicinformaia (Meirieu, 1993, p.192). Autorul descrie

acest stil ca fiind polar, difereniat ntre posibilitatea de a nva mai degrab prin verificare ireconstrucie (production) sau de a nva mai degrab prin interiorizare i nelegere

(consommation). Concordana ntre sistemul de pilotaj al nvrii (SPPA) al studentului i sistemul

de pilotaj (SPPA) al formatorului garanteaz eficien a nvrii n situaia didactic. (apud Negovan,

2005).

Cercetrile realizate asupra stilului de nvare i-au propus s identifice nu doar variabilele

care definesc stilul de nvare ci i influena lor asupra nvrii precum i acele variabile care pot

fi controlate, optimizate prin instruire. Astfel, inventarul Canfield (Canfield's Learning Styles

Inventory) vizeaz ca prin analiza preferin elor individuale n ce privete condiiile de nvare,

materialul de nvat, modalitatea de nvare s ob in un indice general al expectan ei

performanei n nvare (exprimat n procente).

Inventarul lui Kolb (1981) ( Kolb Learnings Styles Delineator) analizeaz preferin ele

studenilor pentru:

Experien concret (nv are prin implicare direct);

Conceptualizare abstract (nv are prin construire de concepte i teorii pentru descrierea,

explicarea i nelegerea propriilor observaii);

Observaie reflexiv (nv are prin observarea celorlali sau prin reflecia asupra

experienelor proprii sau ale altora);

Experimentare activ (nv are prin utilizarea teoriilor i conceptelor disponibile n vederea

rezolvrii de probleme i a lurii deciziilor).

ntr-o reprezentare schematic a procesului instruirii, adaptat dup B.S. Bloom, D.Child

include stilul de studiu printre predispoziiile cognitive cu care studentul abordeaz sarcina de


28/132

28

nvare ca: modalitate proprie prin care individul ncearc s se adapteze n procesul nv rii

(...), tactici i strategii de abordare a studiului.

Autorul accentueaz faptul c metodele de studiu ale studen ilor au fost intens cercetate,

dnd ca exemplu contribuiile lui Entwistle, dar c n facultate antrenarea metodelor de studiu este

complet ignorat. Noi credem n mod eronat cmetodele eficiente de studiu se construiesc automat,se ciugulesc (picked), se fur - pe m sur ce se progreseaz n sistem. Trebuie s nuan m

cercetrile asupra a cum se dezvolt deprinderile (abilit ile) de studiu a cum pot fi nvai studenii

sfac acest lucru ct mai avantajos.

Stilul de nvare, ca rezultat al dobndirii autonomiei n nvarea academicse formeaz n

timp, dup interiorizarea unei bogate experien e n activitatea de nvare, dar este congruent cu

anumite trsturi i dimensiuni ale personalitii studentului.

1.4.2. Sursele stilurilor

Diferenele individuale stabile au, conform cercetrilor, dousurse principale:

Tipul de funcionare a creierului;

Experiena, antrenamentul intelectual.

Prima ipotez este sus inut de cercet rile realizate de Sperrz (1961-1973), Gazaniga,

Bogen, Wada, Gesmid (1972), Krashen (1973), Ferguson (1973, 1981), McGulgan i Scoonoven

(1973), De Rosnaz (1975), Iaznes (1976), Hertman (1984) etc. Conform teoriei exprimate de aceti

autori, stilul de nvare este o consecin a predominan ei unei emisfere cerebrale, n ciuda

simetriei lor morfologice (Cerghit, 2002).

Emisfera cerebral stng este responsabil de gndirea tiinific, gndirea formal,

abordarea logic, raional, iar emisfera dreapt apare ca centru al gndirii artistice, globale,

integrative, al gndirii intuitive, creative i al inteligenei kinestezice.

Stnga este: auditiv, raional, faptic, realist, sistemic, temporal, previzibil, linear,

sensibil la diferen e, analitic, logic, obiectiv, tehnic, organizat, practic, procedural,

secvenialn tratarea informa iei. Aceasta favorizeazac iunile verbale, lectura i scrierea, calculul

matematic.

Dreapta este: vizual, intuitiv, analogic, sistemic, artistic, interpersonal, pasional,

empatic, sensibil la asem nri, sintetic, experimental, global, spaial, imaginativ, sociabil,

subiectiv, simultan. Astfel emisfera dreapt devine centrul activit ilor de sintez, al creaiei

artistice, al activitilor muzicale, dansului, al activitilor sportive etc. Ea este responsabil de

stabilirea relaiilor interpersonale i de dirijare a procesului afectiv.


29/132

O abordare a nvrii prin prisma specificitii emisferei stngi va fi o nvare bazat pe

fapte, analitic, linear, gradat, prefernd cuvinte, numere i fapte prezentate ntr-o ordine logic.

nvarea n care domin emisfera dreapt este una ndreptat spre intui ie, imagini, concepte,

structuri, sunete i micare, nglobate ntr-un ntreg ( Cerghit, 2002).

Trebuie reinut, ns, faptul ca ntre cele dou emisfere nu e o ruptur , ele se gsesc ntr-ounitate funcional care permite achizi ia de cunotine.

n ceea ce privete a doua premis, putem afirma c experien a personal formeaz

predilecia spre un stil anume de nvare n funcie de modul n care se formeaz personalitatea.

Astfel un student trece prin mai multe stadii, pn se poate spune c i-a definit un stil de nvare.

1.5. Sisteme contemporane de predare-nvare. Relaia predare-nvare n

contemporaneitate.

Aplicaii

1. Efectuai o analiz comparativ ntre coala tradiional i coala modern, dup urm toarele

criterii de analiz:

Criterii de analiz coala tradiional coala modern

Principiile specifice instruirii

Scopul i obiectivele

Predarea

Tratarea elevilor

Rolul profesorului

Rolul elevului

29


30/132

30

Motivaia nvrii

Strategia didactic

Metode i mijloace didactice

Formele de organizare

Comunicarea

Managementul clasei

Evaluarea

2. Exemplificai cteva modaliti de valorificare practica conceptului de nv are n activitile

instructiv-educative cu elevii care prezintdificult i de nvare pe baza caracteristicilorcelor trei

coli mari i importante care i-au adus contribuia semnificativ la teoria nvrii:

coala constructivist- vizeaz procesele de gndire implicate n nv are; coala behaviorist - se ocup de modul n care factorii externi i profesorul, influeneaz

nvarea;

coala umanist consider educa ia ca mijloc de satisfacere a nevoilor emoionale i de

dezvoltare ale elevului. (G. Petty, 2007, p. 4)

3. Argumentai rolul triadeinv are predare evaluaren realizarea procesului didactic.

4. Specificai cum poate s influen eze specialitatea cadrului didactic activitatea de predare i de

evaluarea rezultatelor elevilor.

5. Analizai msura n care evaluarea rezultatelor este influenatde nivelul general de preg tire al

clasei de elevi.


31/132

31

6. Chiar dac la nivelul reprezent rii sociale comune evaluarea este identificat cu verificarea

cunotinelor elevilor i cu atribuirea unor note/calificative, ca un mecanism de control al

cunotinelor lor, aceasta deine o nelegere mult mai ampl i mai profund.

Exprimai-vpunctul dumneavoastr de vedere despre evaluarea colar (semnifica ie, sens, rost,

efecte pe termen scurt, mediu i lung etc.).

7. Menionai efectele pozitive i negative ale unui nvmnt frnotare .

8. Un profesor de succes i apreciat de ctre elevi este un evaluator obiectiv. Apariia unor erori n

actul de evaluare i afecteaz att calitatea muncii, ct i calitatea relaiilor lui cu elevii sau cu

prinii acestora. Dimpotriv, un mod de evaluare just, inspir ncredere, echilibru, creeaz

premisele unei autoreglri eficiente, sporitoare, care contribuie la consolidarea prestigiuluiprofesorului nsui. Prin urmare, succesul acestuia depinde, ntr-o msurdestul de mare, de stilul

propriu de evaluare.

Concepei un sistem de evaluare adecvat contextului actual.

9. Completai paleta interpretrilor conceptului de ,,nvare rspunznd la urmtoarele cerine

specifice tipurilor de inteligen descrise de Howard Gardner:

Inteligena verbal/lingvistic:

- Redactai o listcu cele mai eficiente strategii didactice de motivare intrinsec a elevilor pentru

sarcinile de nvare.

- Descriei condiiile interne i externe care influeneaznv area.

- Exemplificai formele nvrii dup clasificarea lui R. Gagn:

a) nvarea de semnale;

b) nvarea stimul rspuns;

c) nvarea prin nlnuire;

d) nvarea prin asociaii verbale;

e) nvarea prin discriminare;

f) nvarea noiunilor;

g) nvarea regulilor.

Inteligena logic/matematic:

- Exemplificai i analizai categoriile de rezultate ale nvrii (informaia verbal, deprinderile

intelectuale, strategiile cognitive, deprinderile motrice, atitudinile) care pot avea efecte importante


32/132

32

n integrarea profesional.

- Elaborai o formulmatematic prin care s sugera i ce nseamn a nv a.

Inteligena vizual/spaial:

- Realizai un tablou sugestiv cu tema ,,nvarea colar.

- Desenai caricatura unui personaj care depune efort pentru a nva. Inteligena corporal/kinestezic:

- Menionai reacii/senzaii specifice activitii de nvare.

- Interpretai doar prin micare i mim, procesul nvrii.

Inteligena muzical/ritmic:

- Alegei un stil de muziccare s ilustreze nv area ca proces de adaptare a organismului la mediu.

- Asociai o melodie nvrii colare i specificai instrumentele muzicale utilizate.

Inteligena interpersonal:

- Redactai un proiect de grup pe tema ,,problematica nvrii colare.

- Alctuii o poveste terapeutic cu tema nv area colar.

Inteligena intrapersonal:

- Exprimai-v un punct de vedere personal cu privire la nv area colar n contextul actual.

- Reflectai la propria atitudine cnd avei de nvat ceva nou.

10. Elaborai o listcu reguli personale pe care s le urma i n realizarea evalurii colare.

11. Descriei-v/caracterizai-v propria ecuaie personalca evaluator .

12. Stabilii avantajele i dezavantajele privind admiterea la facultate pe baza unui concurs sau a

unui dosarce cuprinde rezultatele examenului de bacalaureat.

13. Redactai un eseu cu tema ,,Calitile evalurii realizate de ctre profesor se repercuteaz

asupra capacitii de autoevaluare a elevului.

14. Menionai avantajele formrii elevilor pentru autoevaluare.

15. Analizai i interpretai urmtorul enun: ,,Atitudinea profesorului fa de elev reprezint ea

nsi o evaluare a acestuia.


33/132

33

16. Se pledeaztot mai mult pentru o ,,evaluare cu sens, n care cuno tinele i abilitile elevilor

sunt evaluate n contexte de via reale. Elaborai un test care s evalueze rezultatele nsuite n

coal(la o disciplin preferat ) n viaa real.

17. n general, tacit sau explicit, se consider c regulile, normele i criteriile de evaluare aleprofesorului rmn aceleai pe ntreaga perioad a activit ii sale didactice. Prin modul cum practic

i cum consider evaluarea (ca mijloc i ca scop n sine), profesorul formeaz fie elevi obedien i, fie

elevi responsabili. Argumentai nevoia permanent de perfec ionare a sistemului de evaluare i

autoevaluare al profesorilor.

18. Alctuii un set de recomandri pentru profesori n vederea diminurii i nlturrii erorilor

din evaluare.

19. Comentai urmtorul enun: ,,Sistemul de evaluare prin calificative bazat pe descriptori de

performan, asigur coerena, comparabilitatea n evaluare/ apreciere i o mai mare uurin n

utilizare. Precizai argumente pro i contra privind aprecierea cu ajutorul calificativelor.


34/132

34

2. TEORII ALE NVRII I IMPLICAIILE LOR N PROCESUL

DIDACTIC. METODE ACTIV-PARTICIPATIVE DE PREDARE-NVARE

COMPETENE SPECIFICE DISCIPLINEI1. Competene privind cunoaterea i

nelegerea

Identificarea paradigmelor predrii.

2. Competene n domeniul explicrii i

interpretrii

Analiza teoriei/teoriilor predrii.

3. Competene instrumental - aplicative Aplicarea teorilor predrii n procesul didactic.

4. Competene atitudinale Asumarea unei atitudini reflexive n derularea

activitilor didactice.

OBIECTIVELE DISCIPLINEI

Obiectivele cursului Obiectivele activitilor aplicative

(seminar, laborator, proiect)

Sutilizeze corect teoriile i conceptele cu

care opereaz.

Sfurnizeze o viziune global i relevant

asupra conceptului de predare.

Sanalizeze spectrul modelelor pred rii .

S analizeze spectrul metodelor activ-

participative de predare-nvare.

Coninutul disciplinei (capitolele cursului, etapele proiectului, temele seminariilor i

laboratoarelor)

Activitatea Titlul capitolului, denumirea etapei, tema seminarului Numrul

de ore

CURS Predarea orientri contemporane n teoria i practica predrii

Modele ale predrii perspective de analiz Metode activ- participative de predare-nvare

2

22

SEMINAR Persepective ale predrii: analize i interpretri de text

Optimizarea propriei predrii: portofoliu

Metode activ participative de predare:aplicaii

4

4

4


35/132

35

CRITERII DE EVALUARE

Evalurile considerate pentru stabilirea notei

finale:

Ponderea evalurii n nota final, %

Media notelor acordate la seminar - Notele acordate pentru temele de cas, referate,

eseuri, traduceri, studii de caz

40%

Nota acordatla examinarea final 60%

Alte note -

Modalitatea de examinare final: portofoliu de evaluare

Cerinele minime de promovare Cerinele maxime de promovare

- frecventarea orelor de seminar

-conceperea portofoliului

- prezentarea etapelor de derulare a portofoliului

- prezentarea analizei rezulatatelor din

perspectiva obiectivelor propuse

- prezentarea -n cadrul portofoliului a unor

liste pertinenete si argumentate cu propuneri

2.1. Teoriile nvrii: definire conceptual

Finalizarea oricrei activiti de cercetare n domeniul instruirii i nvrii nu vizeaz

descoperirea de legi, ci urmrete surprinderea de regulariti semnificative pentru relaia dintre

diferite variabile sau condiii ale predrii i nvrii (vezi I. Neacu, 1999). Se urmrete, aa cum

afirmF. Hill (vezi F. W. Hill, 1971, cap I), cutarea unor principii generale din care sse poat

deduce legii principii specifice care conduc la domeniul teorieitiinifice.

Cercetarea nvrii n direcia aspectelor sale tiinifice fundamentale i-a asigurat, din

punct de vedere social i economic, cum spunea Ernest R. Hilgard i Gordon H Bower (1974, p.3,

apud I Neacu, 1999), un fel de precipitaie radioactiv, graie nelegerii faptului c cu ct

deinem o cunoatere fundamentalmai consistent asupra proceselor nv rii, cu att mai eficiente

vor fi aplicaiile tehnologice n instrucie i educaie n general.

n acest sens, procesul fundamental n problemele teoriilor nvrii a beneficiat n ultimii

ani, - aa cum spun aceiai autori - de dezvoltarea adiacenta fiziologiei creierului, a chimismului

creierului i de dezvoltarea prelucrrii informaiei cu ajutorul computerelor electronice (vezi


36/132

36

Ernest R. Hilgard i Gordon H Bower, 1974, p.3). Firete, din 1966 i pn n prezent s-au

achiziionat noi informaii, acestea provenind att din neurofiziologia creierului, din genetic, dar i

din psihologia cognitiv, din antropologia i sociologia educaiei. Diferitele coli de gndire care au

abordat problema nvrii au fcut trimiteri la variate forme ale raionalitii constructive i

explicative, teoriile nvrii reprezentnd acele modele conceptuale care mbin nivelulipotezelor cu cel al principiilor n vederea cunoaterii sistematice a activitii de nvare printr-un

ansamblu de afirmaii tiinifice cu valoare informaional informativ , explicativ, predictiv,

rezumativ, normativ, realizat/realizabil n diferite variante specifice unor autori sau coli de

gndire(p.369). Teoria este definitca o interpretare sistematic a unei arii a cunoa terii umane.

Aadar, teoriile nvrii, constituite pe baza diversitii colilor i a curentelor psihologice,

explic procesul nv rii folosind sistemul specific de concepte i legi prin prisma crora este

studiat nv area n cadrul acestor coli. L.B. Itelson (1982) caracterizeaz teoria psihologic anvrii drept un sistem de afirmaii tiinifice care definesc esena, coninutul, condiiile i bazele

nvrii. Mai precis, ea explic:

a) n ce const nv area;

b) cum se produce;

c) de ce depinde;

d) n urma crui proces ia natere (apud I Neacu, 1999, p.21).

S-a ateptat i se ateaptmult de la teoriile nv rii n privina contribuiei lor la elaborarea

unor teorii ale instruirii eficiente. n ciuda rezultatelor cantitative i calitative, obiectivate ntr-o

adevrat puzderie a teoriilor nv rii, unitatea paradigmelor explicative n teoria nvrii a rmas

nc o problem dezirabil . Constatm aceeai pluralitate atunci cnd nvarea este privit n

termenii produsului final, suntem mereu pui n faa unei incredibile varieti de posibiliti i

scopuri aparent contradictorii i ceea ce este i mai trist este faptul c i ncercrile de convertire a

teoriilor nvrii n teorii ale instruirii nu au dus la rezultate satisfctoare. Rmn nc speran e

legate att de evoluiile calitative ale teoriilor nvrii, ct i de creterea gradului lor de convertire

n teorii ale instruirii.

2.2. Funciile teoriilor nvrii

Punctul de plecare este unul epistemologic i, n virtutea acestuia, o teorie este mai

convingtoare i se confirm n practic , n msura n care ndeplinete cteva funcii/ roluri

importante. Plecnd de la funciile unei teorii n general, Ioan Neacu formuleaz pentru teoriile

nvrii urmtoarele funcii (dupI. Neac u, 1999, p.21-22):


37/132

37

- Funcia informaional, sau funcia referenial, care ofero imagine a unui domeniu al

realitii, adic o reprezentare sau un model al acesteia. Din acest punct de vedere o teorie a

nvrii satisface condiiile unei teorii, n sensul c: vizeaz o arie a cunoa terii, un mod de a

analiza i de a face cercetare asupra nvrii.

- Funcia explicativ, care vizeaz s precizeze de ce s-a produs sau nu un fenomen denvare; n acest fel se ajunge la o nelegere de baz a esen ei proceselor ca unul din scopurile nu

numai ale tiinei, ci i ale tuturor formelor de a cunoate; ca tipuri de explicaii utilizate n diferitele

teorii ale nvrii, se pot ntlni:

- explicaia bazat pe ra ionamentul deductiv, bazat pe legit i (de tip nomologic-

deductiv);

- explicaia bazat pe ra ionamente nedeductive, utiliznd frecvent diferite procedee i

variante explicative de genul: explicaie genetic; explicaie de tip cauzal; explicaie teleologic-funcional prin raportare la scop (teleologic = concept ce se refer la un tip determinat de explica ie

tiinific, ntemeiatpe finalitate, scop, vezi gr. teleos = scop);

- Funcia predictivsau de anticipare n baza c reia are loc derivarea unor noi elemente,

componente i evoluii ale subiecilor care nva, ce nu pot fi explicate de la sine; aceast func ie

coreleaz strns cu cea explicativ ;

- Funcia rezumativ i sistematizatoare care, n principal, satisface cerin a de a sintetiza,

condensa i unifica marea cantitate de cunotine referitoare la legile nvrii i, mai ales, la

relaiile fundamentale dintre diveri factori, astfel nct acetia s poat fi generaliza i n plan

teoretic;

- Funcia praxiologic, normativ i prescriptiv n baza c reia cunoaterea unei teorii a

nvrii aplicate unui domeniu s m reasc viteza de surprindere a esen elor i s asigure

practicienilor o priz mai bun a variabilelor instruirii; din acest punct de vedere, o teorie a nv rii

trebuie scon in i unele indicaii metodologice prin care se poate asimila i controla o informaie,

o deprindere, o atitudine. n condiiile n care o teorie a nvrii asigur/dispune de aceste funcii,

atunci aceasta conine intrinsec valena de a fi apreciat drept un model eficient de achizi ie

informaional, de construcie, reconstrucie i chiar de dezvoltare a determinanilor nvrii

umane.

Aa cum se afirm n literatura de specialitate, dacaceste func ii pot fi ataate unei anume

teorii a nvrii , atunci rezult c aceast teorie are intrinsec con inut valena de a putea fi

apreciatdrept model eficient de achizi ie informaional, de construcie, reconstrucie i chiar de

dezvoltare a determinailor nvrii umane (dupI. Neac u, 1999, p. 22).


38/132

38

2.3. Teoriile nvrii grupate n modele de instruire

Varietatea perspectivelor teoretice asupra procesului de nvare demonstreaz, pe de o

parte, complexitatea acestui fenomen, multitudinea de unghiuri de vedere din care poate fi analizat,

iar pe de alt parte este o dovad a dinamicii i a vitalitii acestui fenomen, o dovada permanenteidezvoltri a concepiilor cu privire la modul n care se desfoarprocesul nv rii.

Teoriile nvrii, constituite pe baza diversitii colilor i a curentelor psihologice,

explic procesul nv rii folosind sistemul specific de concepte i legi prin prisma crora este

studiatnv area n cadrul acestor coli. (Panuru, S., 2002, p.60).

Teoriile nvrii pot fi grupate dup mai multe criterii, cele mai cunoscute clasific ri fiind

realizate de ctre Hilgard i Bower, iar la noi de ctre profesorul I. Neacu de la Universitatea din

Bucureti. Citnd n continuare autorul ultim menionat, n respectul diversitii teoriilornvrii, al acceptrii dificultii de a alege spre prezentare doar cteva teorii ale nvrii

frecvent ntlnite, practicate sau dezvoltate, prezentm sintetic, n tabelul ce urmeaz, principalele

modele si teoriile aparintoare, precum i autorii reprezentani ai domeniului (vezi I. Neac u,

1999, pp. 20-24):

Tabelul nr. 5. Modele, teorii ale nvrii i autori reprezentativi

Nr.

crt.

Paradigma/Modelul

categorial al nvrii Teorii ale nvrii Autori reprezentativi

I

Paradigma asociaionist,

condiionare clasic

Teoria condiionrii clasice

Teoria condiionrii prin contiguitate

Teoria condiionrii anticipate,

simultane i ntrziate

I.P Pavlov, J. Konorski

E. Guthrie

G. Gorn, K.R Werner

II Paradigma behaviorist

Teoria conexionist

Teoria condiionrii operante

Teoria condiionrii active

Teoria ateptrii

Teoria mediaiei

Teoria reducerii sistematice a

tensiunii comportamentale

Teoria revizuita celor doi factori

E. L Thorndike

B. F Skinner

S. M Widrick

E. Tolman

C. E Osgood

C. Hull

O. H Mowrer


39/132

39

Nr.

crt.

Paradigma/Modelul

categorial al nvriiTeorii ale nvrii Autori reprezentativi

III

Paradigma formalizat,

Matematic-informaiona-l i cibernetic

Teoria matematic a nv rii

Teoria eantionri stimulului

Teoria algoritmilor informaionaliTeoria modelelor de tip Marcov

Teoria modelelor informaionale

R. Bush

E. Estes, H. Burke

G. Klaus, L. B ItelsonO Onicescu, M. Iosifescu

M. Malia, C. Zidroiu

IVParadigma compensato-

rie i recuperatorie

Teoria structurilor compensatorii

n situaie de handicap/deficit

Teoria recuperrii comportamentelor

cu probleme

R Zazzo, R. Perren

M. Herbert

V Paradigma gestaltist

Teoria principiilor organizriiTeoria insight-ului (gestaltului)

Teoria cmpului

Teoria schemelor cadru (frame-ului)

M WertheimerW Kohler K. Koffka

K. Lewin E Tolman

FC Bartlett

VI Paradigma psihosocial

Teoria imitaiei

Teoria proceselor mediate de imitaie

Teoria comportamentelor

interpersonale

Teoria atribuirii

Teoria resocializrii conduitelor

deviante

Teoria sociogenezei culturale

Teoria dezvoltrii competenelor

personale

Teoria nvrii prin cooperare

N. E Miller, J Dollard

A Bandura

R. F Bales

B Weier

A S Makarenko

L. S Vigotski

R Cohn

R Slavin


40/132

40

Nr.

crt.

Paradigma/Modelul


VII

Paradigma cognitiv,

operaional-genetic i

dinamic

Teoria formri pe etape a aciunilor

mentale

Teoria psihogenezei stadiale aoperaiilor intelectuale

Teoria structural-operatorie

(neopiagetian)

Teoria nvri accelerate

Teoria anticiprii operaionale

Teoria gradient dinamic

Lperin, A. R. Luria

J. Piaget

J. Bideaut, S. Griffin

M. Lawlor, P. Handley

P. Popescu- Neveanu

D. Todoran

VIII Paradigma cognitivist

Teoria structural, genetic cognitivTeoria organizatorilor cognitivi

verbali

Teoria cumulativ-ierarhic;

Teoria cognitiv-neural

Teoria cognitiva stilurilor de

nvare

J. S BrunerD. P Ausubel,

R. M Gagne

D. Meyer

A.L Leino. R Sims.

IXParadigma

metacognitivist

Teoria transformaional

Teoria procesrii transformaionale

Teoria nvrii comprehensiv-critic

Teoria nvrii autoorganizatoare

Teoria nvrii multistrategice

W. Randall

J. Bettmann

R. Ruggiero

M. Bekerman

V. Orlando

X Paradigmaintegrativist

Teoria holodinamic

Teoria nvrii depline

Teoria interdependenei proceselor

cognitive

Teoria integratorie plurideterminist

Teoria integrativ interdisciplinar

Teoria alosteric

W Randall

B. S Bloom

J. Nuttin

J. Linhart

J. Nisbert

G.D Vecchi

XIParadigma

autodidaxologic

Teorii ale nvrii completive,

perfective i ale autoinstruirii

H. Lowe, J- Kidd


41/132

41

Nr.

crt.

Paradigma/Modelul


XII Paradigma creativ

Teoria problem-solving-ului

Teoria jocului de rol

Teoria investigaiei prin grupTeoria simulrii

Teoria grupului sinectic

Teoria brainstormingului

Teoria investigaiei sociale

Teoria gndirii laterale

Teoria inteligenei multiple

W. Glaser

F. Shaffel

J. DeweyS. Boocock

W. Gordon

A. Osborne

B. Massialas

E de Bono

H. Gardner

XIII

Paradigma interveniilor

i terapiilor conveniona-

le i neconvenionale

Teoria psihodinamic aterapiei ca nvare

Teoria nvrii prin relaxare

Teoria formrii prin modele asertive

Teoria nvrii prin simulare

Teoria nvrii prin ajutor

centrat pe client

Teoria antrenamentului mental

pozitiv

Teoria programrii

neurolingvistice

S freud. E Erikson

J. Wolpe

J. Wolpe

R Glasser

C Rogers

J. Cantella

R. Bandler, J. Grindler

XIV

Paradigma persuasiv

destinat consumuluide servicii i mesaje

publice

Teoria cutrii informaiei utile

Teoria procesrii mesajelor

Multi-media

Teoria nvrii decizionale n

consumul informaiilor publice

Teoria nvrii persuasive

W. Hoyer

J. R Bettman

J. Howard

J. Kapferer, G.

Guislain

(dupI. Neac u, 1999, p. 24)


42/132

42

2.4. Teorii ale nvrii reprezentative pentru teoria i metodologia instruirii

Realizm, n continuare, o scurt trecere n revist a celor mai cunoscute teorii ale nv rii,

subliniind pe de o parte mecanismul explicativ al nvrii prezentat n fiecare teorie, dar i

contribuia semnificativa fiec reia la procesul instructiv educativ. Menionm dintru bun nceput,

cprezent m teoriile nvrii aa cum le regsim n literatura de specialitate, efortul nostru fiind

doar acela de sintetizare.

2.4.1. Teoria condiionrii operante - B.F. Skinner

Consideraii generale:

Punctele de pornire ale teoriei lui B.F. Skinner sunt reprezentate de condiionarea clasic

(reflex) a lui I.P.Pavlov (condiionarea fiind procesul de formare a unui reflex nou sau a unei

legturi temporare prin asocierea repetata unui stimul necondi ionat cu un stimul indiferent) i de

nvarea prin selecionare i asociere sub aciunea legii efectului a lui Ed.L.Thorndike (fenomenul

nvrii are la bazcomportamentul de ncercare i eroare, reuita urmat de recompens ducnd la

ntrirea comportamentului care a produs-o; altfel spus, legea efectului postuleaz c , dintr-o

varietate de rspunsuri posibile, organismul selecteazdoar pe acelea care au consecin e pozitive).

Spre deosebire de psihologul rus, Skinner admite caracterul activ al nvrii; n concepia

skinnerian, individul iniiaz comportamentul pentru a ob ine efectul dorit. Cu alte cuvinte, n

condiionarea operanto mi care, o operaie (de apsare, de prindere etc.) sunt asociate stimulului

ntritor. Este foarte cunoscutcutia lui Skinner, cum autorul nsu i a numit-o, n care un animal

primete hrana (recompensa) dac apas pe o pedal , de exemplu.

Conceptele de condiionare operant i ntrire

Orice organism se aflpermanent n interac iune cu mediul su nconjurtor n sensul c, pe

de o parte rspunde unor solicitri, stimuli din mediu, iar pe de alta, acioneaz el nsu i asupra

mediului. Comportamentul performat de respectivul organism este urmat de o consecin, iar natura

acestei consecine modifictendin a organismului de a repeta comportamentul n viitor (un copil vagnguri mai des, dac acest fapt este urmat de captarea aten iei prinilor, iar un cine va aduce

mingea, dacacest lucru este urmat de mngieri sau hran ). Astfel, un comportament urmat de un

stimul de ntrire determino probabilitate crescut ca acel comportament s se produc n viitor,

aa cum lipsa ntririi duce la stingerea comportamentului. Aadar, n concepia lui Skinner un

ntritor nu este altceva dect un stimul care sporete probabilitatea producerii unui rspuns.

Psihologul american vorbete despre dou tipuri de nt ritori: pe de o parte, ntritorii

primari, cu variantele ntritor pozitiv (stimulul care, introdus ntr-o situaie, sporete

7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare

metode_interactive_de_predare-invatare.pdf

Documents

Transcript of metode_interactive_de_predare-invatare.pdf