8

METODE ŞI PROCEDEE DE LUCRU

ÎN CONSILIERE ŞI ORIENTARE

1. Metode de consiliere versus metode de predare-învăţare Notele specifice activităţilor de consiliere şi orientare nu permit utilizarea meto-

delor tradiţionale, deoarece esenţiale sunt, la nivelul acestei arii curriculare, nu achizi-ţia de informaţii, ci formarea de atitudini, convingeri, interese, abilităţi care să influen-ţeze pozitiv conduita elevilor, dezvoltarea personalităţii lor sau funcţionarea optimă a grupului de studiu.

Alegerea metodelor de lucru la nivelul acestei arii curriculare trebuie să asigure cât mai multe interacţiuni elev-elev, elev-profesor şi profesor-grup, să accentueze învă-ţarea de comportamente, atitudini, să ocazioneze activităţi plăcute.

Nici o metodă nu este însă perfectă, aplicabilă în orice situaţie, cu orice grup de elevi, ideală rămânând combinarea metodelor, a tehnicilor în funcţie de obiectivele urmărite, de particularităţile de vârstă şi de sintalitatea grupului, de preferinţe-le/competenţele profesorului.

2. Descrierea unor metode şi procedee de consiliere psiho-pedagogică Dintre metodele cu eficienţă şi eficacitate ridicate enumerăm: jocul de rol, dra-

matizarea, panelul, posterul, metoda metaforelor, a colajelor, a fotografiilor, studiul de caz, analiza cauză-efecte, analiza exemplelor şi contraexemplelor, povestirea, fabula, basmul terapeutic, proiectul.

2.1. Metode şi tehnici de grup

• Metodele de lucru în grup îşi demonstrează accentuat utilitatea în activităţile de

consiliere psiho-pedagogică pentru că amortizează efectele competiţiei, permit interac-ţiuni mai complexe între elevi, o mai bună intercunoaştere, sunt optime pentru rezolva-rea de probleme sau confruntarea de opinii.1

Tehnica 1,2,4,8

Întreaga clasă primeşte o sarcină a cărei rezolvare apare progresiv: • elevii reflectează individual la sarcina dată (5 minute); • produc în cupluri un răspuns comun (8 minute); • se reunesc câte 4 şi 10 minute şi ameliorează răspunsul cuplurilor; • se grupează câte 8 şi perfecţionează răspunsul anterior (15 minute); • sinteza finală se poate realiza solicitând fiecărui grup de opt să noteze pe tablă

sau pe o foaie de mărime adecvată, răspunsul propus clasei. Folosind această metodă se pot obţine interpretări, explicaţii ale unor situaţii,

evenimente, caracterizări ale unor personaje etc. într-o singură oră.

9

Tehnica triunghiurilor sau cvartetelor: Elevii se grupează câte 3, respectiv 4 după diverse criterii, iar profesorul distribu-

ie fiecărei grupe sarcini variate, dar care vizează acelaşi obiectiv, solicitând un raport final al grupului, parte a sintezei colective. Grupurile lucrează 10-20 de minute, apoi prezintă în 2-3 minute produsul activităţii, pentru grupul reunit. Profesorul realizează sinteza, corectând şi întregind răspunsurile (10 minute).

Tehnica mesagerului

Elevii se grupează câte 4-5 şi aleg un mesager; el pleacă în alt grup şi participă la rezolvarea sarcinii propuse de profesor. Apoi mesagerul se întoarce în grupul de origi-ne şi prezintă, două minute, ceea ce s-a învăţat şi afişează pe tablă ceea ce a comunicat, pentru a informa alţi mesageri sau pe profesor.

Fiecare din tehnicile activităţii în grup se pot adapta, încorporându-se ca proce-dee în alte metode, se pot utiliza pentru rezolvarea unor probleme diverse. Pentru că dezvoltarea competenţelor sociale, de relaţionare în grup constituie unul din obiective-le consilierii şi orientării, elevii vor fi îndrumaţi să-şi supravegheze conduita socială şi activitatea grupului.2

2.2. Phillips 6.6. Phillips 6.6. este o modalitate de lucru care permite abordarea mai multor teme în

acelaşi timp sau a mai multor aspecte ale aceleiaşi probleme, faţă de care îşi pot ex-prima şi confrunta opiniile aproape toţi elevi. Profesorul explică modul de constituire a grupurilor şi modul de lucru: se vor grupa câte şase şi vor lucra şase minute.

Etape ale activităţii: • după constituirea grupurilor, folosind una din modalităţile prezentate, fiecare

subgrup îşi numeşte un coordonator şi eventual un raportor; coordonatorul veghează ca fiecare membru al grupului să-şi exprime punctul de vedere, sentimentele faţă de tema discutată;

• după expirarea celor şase minute, grupurile se reunesc şi purtătorii de cuvânt prezintă produsul propriului grup, cât mai fidel; ei pot rămâne în grupul căruia îi apar-ţin sau pot forma un panel care discută tema;

• după prezentarea purtătorilor de cuvânt, profesorul solicită celorlalţi elevi din grupuri să completeze prezentarea dacă este cazul;

• sinteza dărilor de seamă ale reprezentanţilor grupurilor se poate realiza: de către profesor sau de către raportori prin discuţia în panel.

După sinteză este posibilă reluarea activităţii sub aceeaşi formă; grupurile se reu-nesc şi reiau analiza unor probleme rezultate din sinteză sau propuse de profesor.

Variantă: metoda se poate transforma în dispozitiv PM – un număr de P persoa-ne discută M minute, cu condiţia ca m şi p să nu fie prea mari; ex. 4-5 persoane pot discuta 10-15 minute.3

2.3. Turul de masă (de clasă) Este o modalitate de a consulta rapid elevii asupra poziţiilor lor faţă de o anumită

problemă, înainte de începe propriu-zis studierea acesteia. Etape ale activităţii: • profesorul explică modalitatea sau o anunţă dacă a mai fost folosită; fiecare elev

va prezenta scurt, dar cât mai complet opinia sa momentană în legătură cu tema anun-ţată;

• stabileşte locul de unde se începe emiterea mesajelor (dreapta, stânga, faţă, spa-te etc.);

10

• veghează ca toţi elevii să se exprime indicând chiar ezitări, incertitudini, con-tradicţii sau sentimente nu numai opinii;

• comentariile şi reacţiile celorlalţi nu sunt permise la “turul de masă”; • discuţia se reia, ulterior cu orice altă metodă. Această modalitate favorizează găsirea unei soluţii mai bune decât cele existente,

fiecare elev fiind ajutat să continue să reflecteze la problemă şi la soluţia enunţată.4 2.4. Panelul

O metodă care combină activitatea grupului cu activitatea întregii clase, este pa-

nelul. Etape ale activităţii: • anterior desfăşurării propriu-zise a activităţii (de preferinţă cu o săptămână chiar două înainte), elevii se divid în: grupul panel, reprezentând un sfert din elevii clasei, desem-naţi de clasă, de profesor sau prin voluntariat şi grupul de ascultători – restul de elevi; grupul panel se pregăteşte pentru a dezbate, a analiza tema fixată; • în ziua stabilită pentru activitate, grupul panel se aşează în semicerc în faţa clasei şi dezbate subiect anterior stabilit; • dacă este cazul, profesorul intervine pentru a anima discuţia, a tempera participarea; • grupul de ascultători, audiază ceea ce discută panelul şi notează, pe foi mici de hârtie, întrebări sugerate de dezbatere; după 10 minute, grupul panel sistează discuţia, colec-tează întrebările (cu ajutorul unui elev, special desemnat) şi răspunde la ele; dacă nu reuşeşte, intervine profesorul; • în final, profesorul poate realiza o sinteză a problemelor dezbătute;

2.5. Brainstorming-ul Iniţial o tehnică pentru stimularea creativităţii de grup, brainstormingul se poate

utiliza şi în activităţile de consiliere, păstrând ideile fundamentale propuse de Al. Osborne:

• cea mai bună soluţie se obţine prin generarea unei cantităţi cât mai mari de idei; • o cantitate mare de idei se obţine prin separarea momentului de generare a solu-

ţiilor de momentul evaluării acestora; • înainte de a fi solicitat să se angajeze în rezolvarea unei probleme, grupul trebu-

ie antrenat în utilizarea procedeelor imaginative. Etape: • se constituie un grup de 6-12 elevi; • profesorul prezintă problema de rezolvat, în termeni accesibili grupului; • se aleg 1-2 secretari care vor nota cât mai exact soluţiile grupului; • se precizează regulile care se vor respecta: - fiecare elev va emite cât mai multe idei, fără a se preocupa de aplicabilitatea lor

(Spuneţi tot ce vă trece prin cap!); - critica propriilor idei cât şi a ideilor altor colegi este interzisă deoarece blo-

chează producerea soluţiilor (Nu judecaţi pe alţii, nu alegeţi, nu vă judecaţi nici pe voi înşivă );

- participanţii pot dezvolta, modifica ideile celorlalţi, le pot modifica fără a le cri-tica (Utilizaţi şi modificaţi ideile altora!);

- nu se vor căuta idei de calitate ci cât mai multe idei (Spuneţi tot ce vă trece prin cap, chiar cele mai nebuneşti idei!)

• profesorul îndeamnă, prin fraze adecvate emiterea cât mai multor idei şi evită frazele blocante ale creativităţii;

11

• ideile găsite sunt clasificate după criterii diverse şi apoi evaluate; se reţin idei-le viabile, cu posibilităţi de aplicare, prin comparare; evaluarea se poate realiza în gru-puri mici sau de un grup de elevi consideraţi experţi în problema analizată.

Pentru ca toată clasa să lucreze, ea va fi împărţită în două subgrupuri: un sub-grup va emite idei şi celălalt îl va observa; subgrupul care a observat va evalua ideile generate. La finalul activităţii, după evaluarea ideilor, se vor comunica şi rezultatele observaţiei. Într-o altă lecţie, rolurile celor două subgrupuri se vor inversa.

Fraze stimulative Fraze blocante 1. Toţi oamenii sunt creativi. 1.Eu nu sunt/tu nu eşti creativ! 2. Oricând există o soluţie, ea trebuie căutată.

2. Asta nu se poate (nu s-a pomenit, este un lux, X nu va fi de acord).

3. O soluţie absurdă este mai bună decât nici o soluţie

3. Este o prostie…S-a mai încercat. Nu se poate. / teoretic sună bine, dar…

4. Nu aşteptaţi ca alţii să gândească îna-intea voastră.

4. Te crezi grozav./ Poate la alţii, dar la noi nu merge.

5. Organizaţi-vă viitorul, prezentul este deja trecut.5

5. Mai este timp/ timpul este prea scurt.

Tabelul 1. Fraze stimulative şi blocante ale creativităţii

Variantă: metoda prezentată mai sus se poate folosi pentru a obţine idei privind

viitorul clasei, şcolii, al fiecărui elev, al oraşului / satului. Se porneşte de la întrebarea ”Cum îţi imaginezi şcoala noastră peste 20 de ani? ” sau “Cum te vezi pe tine însuţi peste 10/20 de ani?”. Se poate lucra în grupuri mici care-şi construiesc imaginea pro-iectul împreună şi o prezintă oral, folosind eventual desene, imagini. După reunirea grupurilor, profesorul va selecta ideile asemănătoare şi va propune o analiză a acesto-ra. Analiza se poate relua în grupuri mici, cu aceeaşi sarcină sau cu sarcini diferite; se vor prezenta rezultatele în grupul mare, eventual prin comparaţie cu prezentul şi /sau cu trecutul.

Metoda favorizează utilizarea imaginaţiei pentru a soluţiona probleme, ajută in-divizii să-şi conştientizeze, în grup, aspiraţiile, stimulează relaţiile interpersonale sau demersurile de căutare a unor soluţii practice.6

2.6. Fabula şi povestirea Fabula şi povestirea se folosesc pentru impactul exemplului sau contraexemplu-

lui conţinut. Ele sunt accesibile şcolarilor mici, dar utile şi celor mari, adecvându-se subiectele la problemele specifice vârstei pentru a favoriza identificarea elevilor cu eroii povestirii. Etape ale activităţii:

• se citeşte fabula/ povestirea individual sau în grup ori este relatată de către pro-fesor;

• se solicită elevilor explicarea finalului, a comportamentului personajelor, a re-laţiei dintre acţiuni, a efectelor unor acţiuni;

• se găsesc analogii cu viaţa clasei; • se stabilesc asemănări şi deosebiri; • se transpune acţiunea în desen ori se ilustrează anumite părţi. Alegerea povestirii, fabulei se realizează astfel încât elevii vizaţi să se identifice

uşor cu personajele; deci se va căuta identitatea de gen (sex), vârstă sau apropierea de preocupări, activităţi, fără ca ultimele elemente să fie excesiv de transparente.

12

Pe lângă fabula sau povestirea integrală se pot oferi fabule/povestiri cu început/ final dat, elevii fiind solicitaţi să găsească unui final/început, să realizeze un desen complet.

Tăietorul de lemne La marginea unui sat locuia într-o căsuţă sărăcăcioasă un tânăr harnic. Oricât

muncea în grădina sa, nu reuşea decât să strângă cele necesare traiului de azi pe mâine.

Într-o zi, s-a hotărât să înveţe să taie lemne pentru oamenii din sat. Şi-a cumpă-rat un topor şi a început munca. Devenea tot mai priceput şi era apreciat de săteni. Câştiga tot mai bine şi a început să-şi construiască o casă din lemn. Era tare harnic căci se gândea cu bucurie la ziua-n care, împreună cu fata pe care o iubea, se vor mu-ta în casa cea nouă.

Dar nenorocul îl pândea, aşa că într-o zi, când se întorcea de la târg, văzu ar-zând casa pe care n-o terminase încă. Se aşeză plângând sub un măr, gândindu-se la pierderea casei, la zilele în care asudase muncind, la visurile sale pierdute.

Pe când privea cu deznădejde la grămada de scrum, văzu în cenuşă... Se solicită elevilor să găsească un final adecvat. (Textul original precizează că în grămada de scrum, tânărul a găsit lama topo-

rului şi şi-a recăpătat speranţa. ) Analiza produselor obţinute permite cunoaşterea motivelor, a intereselor, aspira-

ţilor, a conflictelor sau atitudinii elevilor faţă de diverse persoane, situaţii, evenimente. Analizele se pot realiza în grupuri mici, fiecare grup primind sarcina de a prezenta ce-lorlalţi desenul, povestirea cea mai reuşită cu explicaţiile, comentariile comune.

2.7. Metoda metaforei Se poate utiliza la orice vârstă pentru a aprofunda un concept sau relaţiile dintre

evenimente, persoane etc., cu condiţia ca elevii să înţeleagă ce este o metaforă. Etape ale activităţii: • profesorul determină domeniul, tema de aprofundat; • prezintă problema de transpus într-o metaforă (ca exemple: de ilustrat generozi-

tatea, într-ajutorarea, de transpus metaforic conflictul elev-elev, elevi-profesor, copii-părinţi etc.);

• grupează elevii, după un procedeu adecvat; • se găseşte de fiecare grup o metaforă, însoţită de explicaţia, comentariile nece-

sare; • fiecare grup mic prezintă în grupul reunit metafora produsă; • se analizează metaforele, se extrag elementele comune, viabile. • cu elevii mai mari se vor evidenţia şi limitele metodei. Ca exemplu: pentru înţelege „consilierea psiho-pedagogică”, studenţii au propus

metafora „cutia cu chei”: cutia reprezintă tema abordată, pe care o îngrijeşte profeso-rul, iar cheile sunt opinii ale elevilor care se potrivesc sau nu pentru a deschide diverse uşi.7 În activitatea de consiliere a elevilor, se pot găsi metafore pentru timpul pierdut/ folosit eficient, pentru eşec/succes, pentru conflict/ armonie în grup.

13

2.8. Metoda fotografiilor Ca şi metoda anterioară, metoda fotografiilor se foloseşte pentru aprofundarea în-

ţelegerii unor situaţii, atitudini, stări sufleteşti.8 Etape ale activităţii: • se caută fotografii relevante pentru tema aleasă; • se stabilesc sarcinile grupurilor şi sarcinile elevilor în grup; • se aleg şi se ordonează fotografiile în funcţie de temă, dacă există un singur set,

fotografiile se lasă pe suport şi se ordonează doar numerele lor, în funcţie de opţiunile fiecărui grup.

Metoda se poate folosi pentru a asocia mimica cu o stare sufletească, pentru a exprima relaţii între situaţii, indivizi, a descrie etapele unei activităţi etc.

2.9. Descrierea unei imagini

Este complementară metodei anterioare şi constă în construirea unei poves-tiri/legende/poveşti pe baza unei imagini sau a unei serii de imagini.

Etape ale activităţii: • gruparea elevilor, după o tehnică oarecare; • prezentarea imaginii de către învăţător/profesor; • construcţia în grup a relatării, precedată de analiza imaginii, emiterea de ipoteze

şi testarea lor; • finisarea povestirii/ legendei/poveştii şi redactarea ei; • prezentarea produselor în grupul reunit. Metoda prezintă avantajul verbalizării personale a unei situaţii, evidenţiază multi-

tudinea de interpretări posibile, pune elevii în situaţia de a negocia modalităţile de înţe-legere, de interpretare a imaginilor.

2.10. Posterul/colajul Posterul este o un produs grafico-literar de prezentare metaforică (mai rar direc-

tă) a unor informaţii complexe. Serveşte ca şi cele două metode anterior prezentate aprofundării înţelegerii unui subiect, concept, prezentării atitudinilor, a unor relaţii va-riate. Poate fi alcătuit doar din imagini sau poate conţine şi cuvinte, propoziţii care completează expresia grafică.

Etape ale activităţii: • analiza temei de către grupul care va realiza posterul; • selectarea materialelor necesare (ilustraţii, litere, culori, hârtie etc.); • organizarea grafică a materialelor într-un întreg pentru a exprima concepţia

grupului asupra temei date; • prezentarea posterului realizat în grupul reunit; • realizarea unor expoziţii de postere. Activitatea este deosebit de antrenantă, dar cere timp o pentru realizare de bună

calitate: una – două ore sau chiar mai mult.

2.11. Metoda fişelor colorate Metoda se utilizează pentru a produce argumente pro şi contra, a enunţa aşteptări

optimiste sau pesimiste etc. Etape ale activităţii: • se fixează tipul de enunţuri şi culoarea fişei; ca exemplu, fişe verzi pentru ar-

gumente pro şi fişe galbene pentru critici, obiecţii, respingeri;

14

• după gruparea elevilor şi stabilirea temei, fiecare grup analizează problema propusă şi notează în scris opiniile, în funcţie de orientarea lor pe fişa de o anumită cu-loare;

• fişele de o anumită culoare sunt trimise unei comisii care le analizează, le com-bină pentru a formula o concluzie, un diagnostic etc.

• se poate folosi un procedeu mai complicat de continuare a activităţii: elevii se împart în două grupuri A şi B: primii iau fişele verzi, ceilalţi fişele galbene:

- elevii din grupul A îi intervievează pe cei din B referitor la argumentele pro sau la aşteptările optimiste (ceea ce este scris pe fişele verzi);

- elevii din grupul B îi intervievează pe cei din A referitor la argumentele contra sau la aşteptările pesimiste (ceea ce este scris pe fişele galbene).

Acest mod de a lucra subliniază aspectele opuse, contradictorii ale unei situaţii, evidenţiază multiplele posibilităţi de abordare, diferenţele de percepţie dintre oameni.

2.12.Metode de argumentare Asemănătoare cu cea anterioară, metoda argumentării presupune etape: • profesorul prezintă o problemă şi o modalitate de rezolvare; • individual, elevii se pronunţă pentru sau împotriva soluţiei propuse; • se grupează, în funcţie de orientare în două „tabere” care aprofundează argu-

mentele, caută temeiuri, resping argumentele contrare. O variantă mai antrenantă a metodei argumentării se poate derula astfel: • doi elevi sau două grupuri mici (3 elevi) îşi exprimă unii poziţia “pro” şi ceilalţi

poziţia “contra” problemei studiate; ei se vor aşeza în părţi opuse ale sălii; • ceilalţi elevi rămân iniţial neutri; • pe măsură ce se emit noi idei pro şi contra, elevii iniţial neutri se deplasează în

spatele celui/celor care au emis o opinie cu care sunt de acord momentan; • ei îşi schimbă locul în funcţie de poziţia faţă de ideile emise; • la începutul exerciţiului sau oricând este necesar, pentru a înlătura inerţia, reţi-

nerea elevilor, profesorul poate solicita unui participant care se deplasează să explice temeiurile mişcării sau unui care stă pe loc motivul lipsei de participare;

• unul-doi secretari pot ţine evidenţa deplasărilor elevilor. 2.13.Procesul

O variantă mai complexă a metodei argumentării, poate lua simula un proces cu

următoarele etape: • se anunţă tema activităţi cu o săptămână înainte de ziua desfăşurării, timp în ca-

re elevii au la dispoziţie materiale necesare; • participanţii au libertate în stabilirea rolurilor (judecător, martori, experţi, pu-

blic etc.), în alegerea cazului şi modul de desfăşurare a procesului; • se aranjează sala de clasă corespunzător unei săli de tribunal: uneori se invită

un juriu pentru a participa activ la stabilirea pedepsei; • procesul propriu-zis cuprinde: - prezentarea cazului; - prezentarea protagoniştilor: avocatul acuzării / procurorul, avocatul apărării,

victima, agresorii, juraţii, judecătorul; - prezentarea faptelor de către martorii; - solicitarea ca fiecare martor să jure că spune adevărul şi numai adevărul; - invitarea martorilor solicitaţi de avocatul apărării;

15

- punctarea din partea celor doi avocaţi a momentelor importante şi relevante pe parcursul întregului proces;

- intervenţia, atunci când e nevoie, a judecătorului; acest rol se recomandă a fi jucat de cadrul didactic pentru a modera activitatea;

- retragerea juriului pentru deliberare; - anunţarea verdictului; - prezentarea hotărârii judecătoreşti; • după terminarea simulării, se analizează cu elevii argumentele fiecărei părţi, ati-

tudinile apărării, acuzării, ale martorilor etc.; • se extrag concluziile de către profesor şi se evaluează activitatea. Deşi este foarte atractivă, metoda solicită eforturi mari din partea elevilor şi a

profesorului, o „regizare” minuţioasă, dar realizată cu tact. Metodele prezentate antrenează obiectivitatea elevilor şi le creşte gradul de tole-

ranţă în timpul audierii unei dezbateri, formează abilitatea de stăpânire / control al emoţiilor, exersează precizia argumentării, evidenţiază contradicţiile posibile ale pro-blemei discutate.9

2.14.Personalizarea problemei După prezentarea problemei, derularea metodei impune următoarele activităţi: • doi elevi se transpun în rolul de consilier sau de client şi analizează problema

propusă; • fiecare elev propune un mod de rezolvare personal; • cele două rezolvări sunt prezentate grupului-clasă oral sau cu ajutorul unui su-

port scris, al unei scheme, desen etc.; • soluţiile propuse sunt analizate în grupuri mici, apoi sunt ameliorate; • fiecare grup mic prezintă clasei soluţia proprie şi opinia faţă de soluţiile propuse

de cei doi rezolvitori. 2.15. Jocul de rol Este o metodă antrenantă, care implică afectiv participanţii, reliefează indirect şi

implicit aspecte multiple ale unei situaţii, subliniază detalii ajutând la înţelegerea ei globală, mai completă şi mai rapidă, chiar dacă nu sunt conştientizate toate elementele.

Etapele jocului de rol: • profesorul descrie situaţia în care se află actorii, se prezintă o schiţă de scenariu,

care va fi completată, concretizată prin jocul elevilor, absenţa precizării unor detalii favorizând “personalizarea rolului”;

• se distribuie rolurile: de regulă o parte dintre elevi sunt actori, alta spectatori (cu rol de potenţiali observatori), alta observatori declaraţi; rolul fiecărui actor se preci-zează “în secret” pentru a nu influenţa jocul celorlalţi actori, direct de către profesor sau prin „înmânarea unei fişe”10;

• se asigură decorul specific situaţiei alese; • se joacă “piesa” în faţa spectatorilor; • se analizează derularea jocului de rol de către: actori (relativ la dificultăţi, pro-

bleme, percepţia rolului etc.), de către observatori (eventual pe baza unei fişe de obser-vaţie sau a unei liste de inventar), eventual, de către spectatori;

• se realizează o dezbatere finală cu întreaga clasă, condusă de profesor pe baza unui plan, propus de acesta sau construit cu elevii, privind problema vizată de jocul de rol; dezbaterea finală poate fi înlocuită de o masă rotundă sau de analiza pe grupuri mici ale căror rapoarte se prezintă în grupul reunit;

16

• se extrag concluzii de către profesor. Timpul necesar va depinde de tematică, de grupul consiliat, de antrenamentul

pentru această metodă. Orientativ, se acordă 5-10 minute pentru pregătire, 10-15 pen-tru joc şi 25-35 de minute pentru dezbaterea finală11.

Atribuţiile profesorului, pe lângă cele rezultate din enumerarea fazelor activităţii, constau în:

• a indica observatorilor ceea ce vor observa sau le oferă o fişă de observaţie ori o listă de control;

• a veghea ca situaţia descrisă să fie respectată, ca actorii să se implice în joc po-trivit „scenariului”;

• a conduce analizele realizate de către elevi şi extrage concluzii. Exemple de teme pentru jocul de rol: cum spui “Nu!” unei persoane care deţine

puterea, cum spui “Nu!” unor colegi care te presează să fumezi/să chiuleşti, cum co-munici cu un coleg care este supărat pe tine, cum să discuţi cu părinţii pentru a-i con-vinge să-ţi acorde un drept etc.

Jocul de rol are virtuţi formatoare asupra elevilor deoarece permite cunoaşterea de către fiecare elev a modului în care reacţionează sau interacţionează într-o anumită situaţie, învăţarea unor modalităţi de control al reacţiilor, de monitorizare şi reglare, creşterea capacităţii empatice a elevilor.12

2.16. Studiul de caz Această metodă îşi propune exersarea capacităţii de analiză în situaţii complexe,

a capacităţii de decizie a elevilor sau de aplicare a unor cunoştinţe la o situaţie particu-lară. Cazul antrenează informaţii din mai multe domenii, favorizează o abordare globa-lă a situaţiei sau problemei, mult mai apropiată de realitate.

Tipuri de cazuri: • cazul descriptiv prezintă o situaţie prin povestire şi descriere; • cazul evolutiv este un caz descriptiv care se completează prin documente sau in-

formaţii deţinute de profesor şi puse la dispoziţia grupului când acesta are nevoie de ele;

• cazul interactiv este un caz care se dezvoltă ca urmare a poziţiilor elevilor, a deciziilor luate de aceştia sau prin introducerea de către profesor a unor elemente ne-prevăzute.

Temele cazurilor sunt, cel mai adesea, reale, dar pot fi şi imaginate (fragmente de romane, filme de ficţiune), iar cele reale trebuie să aparţină trecutului. Prezentarea ca-zului se face prin texte scrise, texte însoţite de documente, folii transparente, afişe, fo-tografii, filme; mai rar oral pentru că informaţia se poate deforma sau pierde.13

Etape de desfăşurare: • pregătirea unui “caz” de către profesor; acest caz poate fi real, dar fără a leza

sensibilitatea unor elevi sau poate fi un caz imaginar; la clasele mai mari, cazul poate fi propus de către elevi;

• prezentarea cazului; • gruparea elevilor pentru studierea cazului; • activitatea de analiză propriu-zisă care va include: desprinderea problemei, sta-

bilirea cauzelor şi a efectelor, explicarea unor situaţii, identificarea uneia sau mai mul-tor soluţii;

• prezentarea rezultatelor obţinute de către raportorul grupului; • selectarea celor mai bune soluţii, a explicaţiilor celor mai adecvate cazului dat,

realizată cu întreaga clasă.

17

Rolul profesorului în activitatea desfăşurată în clasă este de a preciza obiectivele urmărite, a distribui roluri elevilor (când cazul este complex, grupurile mici pot primi sarcini variate), a favoriza exprimarea liberă a elevilor, a reaminti regulile, a sprijini argumentarea soluţiilor, a sumariza.

Efectele formative ale metodei studiului de caz vizează angajarea elevilor într-o situaţie apropiată de realitate, care solicită cel mai adesea şi găsirea unei soluţii care poate fi experimentată. Cazul constituie pentru fiecare elev ocazia de a se confrunta cu o problemă care poate fi propria problemă, de a-şi descoperi reacţiile afective, a-şi con-frunta soluţiile cu ale celorlalţi colegi şi a găsi o rezolvare comună.

2.17. Analiza unor secvenţe de film Similară studiului de caz prin structurile cognitive implicate, analiza unor sec-

venţe de film se poate utiliza pentru situaţii, comportamente greu accesibile prin des-criere literară. Secvenţele pot rezulta din filmarea unor situaţii reale sau a unora con-struite în mod special. Ele se disting prin prezenţa unor detalii semnificative, a fondu-lui sonor adecvat situaţiei, a prezentării directe a personajelor prin vestimentaţie, ges-turi, limbaj nonverbal etc.

Etape: • se prezintă filmul pregătit, asigurând elevilor o vizionare în bune condiţii; • după vizionare, pe baza unei fişe oferite de profesor, elevii notează elementele

solicitate; • în grupuri de 3-6 sau cel mult 8, elevii analizează filmul prezentat în funcţie de

obiectivele comunicate de profesor; • în grupul reunit, se prezintă rezultatele fiecărui grup şi se extrag concluzii, pro-

fesorul veghind ca elevii să-şi exprime liber opiniile. Dacă filmul prezentat este mai lung, se pot distribui sarcinile, solicitând fiecărui

grup o activitate specifică. Ca exemplu: pentru a analiza cauzele consumului de alcool în preadolescenţă, un grup poate analiza presiunea grupului de egali, altul impactul re-clamelor, un alt grup se concentrează pe exemplele oferite elevului de adulţii care con-sumă alcool etc.

În final, produsele subgrupurilor se prezintă în grupul reunit oral, cu ajutorul unor scheme, desene şi se analizează sub conducerea educatorului

2.18. Analiza cauză-efect (acţiune-consecinţe) Este o metodă care presupune activitatea în grup, format prin oricare din tehnicile

descrise în primul paragraf. Etapele activităţii sunt următoarele: • elevilor li se prezintă o acţiune, un eveniment relevant pentru situaţia, activita-

tea lor; • se solicită grupurilor să găsească cât mai multe efecte, consecinţe ale evenimen-

tului prin deducţie logică, prin analiza experienţei lor de viaţă, a unor exemple; • se listează efectele, se grupează în categorii ori se ierarhizează după diverse cri-

terii: momentul apariţiei, importanţă, determinarea altor consecinţe; • rezultatele se pot prezenta sub formă de liste, de ierarhii, de arbori (unde rami-

ficaţiile reprezintă categorii de efecte (consecinţe) ori efecte imediate respectiv înde-părtate). Ca exemplu:

A. acţiunea unui elev: indisciplină în timpul orelor • consecinţe imediate: îşi împiedică vecinii să urmărească lecţia, este admonestat

de profesor; • consecinţe îndepărtate: nu va fi capabil să efectueze integral tema de casă sau

efortul necesar va fi mare.

18

B. acţiunea unui elev: indisciplină în timpul orelor • efecte asupra propriei persoane: pierde unele părţi din explicaţia profesorului,

nu va fi capabil să rezolve integral tema de casă, intră în conflict cu profesorul, eventu-al cu părinţii, este marginalizat de către colegi;

• efecte asupra colegilor: sunt împiedicaţi să urmărească lecţia, sunt antrenaţi în conflicte etc.

O variantă a activităţii este “analiza unui incident” care constă în prezentarea succintă a unui incident real sau imaginar şi analizarea lui în grupuri mici. Ca exemple de incidente: într-o clasă doi elevi s-au luat la bătaie, un elev a luat, fără să ceară voie, caietul de desen al colegului şi a uitat să-l restituie, o elevă a jignit-o pe profesoara de biologie etc. Profesorul trebuie să posedă regulamente, legi, decrete, fotografii pentru a putea să răspundă la întrebările ulterioare ale elevilor. Incidentul se notează în forma lui primară, pe tablă sau pe alt suport vizibil pentru toate grupurile.

Activităţile de acest tip antrenează capacitatea de analiză, evidenţiază poziţiile indivizilor în diverse probleme, îmbogăţeşte experienţa grupului, ameliorează capacita-tea de decizie a fiecărui elev prin comparare cu colegii, măreşte şansa conştientizării unor motivaţii, stereotipuri.14

Concluzii Oricare ar fi metoda sau combinaţia de metode, ora de consiliere debutează cu o

„încălzirea” (dezgheţarea) care pregăteşte elevii pentru activitate şi se încheie cu eva-luarea /interevaluarea /autoevaluarea acesteia.

TEME DE EVALUARE 1. Comparaţi metodele de predare cu metodele de consiliere psihopedagogică şi

stabiliţi relaţii funcţionale între ele. 2. Comparaţi activitatea frontală cu activitatea în grupuri mici. Stabiliţi avantaje

şi limite ale fiecărui tip de activităţi.

NOTE ŞI REFERINŢE

1 E.Cocoradă (2003) Grupurile şcolare In Clinciu, A., Cocoradă, E, Luca, M.R., Usaci, D. Psihologia educaţională. Sibiu: Ed. Psihomedia, p.154. 2 M. Argyle (1998) Competenţele sociale. In S. Moscovici, Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. Iaşi: Polirom, p. 76. 3A. De Peretti, J.A. Legrand, J. Boniface (2001), Tehnici de comunicare. Iaşi: Polirom, p. 60-63. 4 Idem. P. 62. 5 M. ROCO. Creativitatea individuală şi de grup. Bucureşti: Ed. Academiei, 1979, p. 156. 6 Idem, p. 110. 7 Metafora a fost propusă de către studenţii Facultăţii de Silvicultură, anul IV, la cursul de Consiliere psihopedagogică. 8 R.M. Niculescu (2000) Formarea formatorilor. Bucureşti: Ed. All, p. 161. 9 A. De Peretti, J.A. Legrand, J. Boniface, op. cit., p. 68. 10 A. De Peretti, J.A. Legrand, J. Boniface (2001), op. cit., p. 352. 11 R.M. Niculescu (1999) Formarea formatorilor. Bucureşti: Ed. All, p. 161. 12 A. De Peretti, J.A. Legrand, J. Boniface (2001), op. cit., p. 353. 13 Idem, pp. 366-367 14 A. De Peretti, J.A. Legrand, J. Boniface (2001), op. cit., p. 143.