UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAOV FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

METODOLOGIA CERCETRII EDUCAIONALE -CURS-

Conf. univ. dr. Toader Plan Asistent univ. Ioana Topal

Braov, 2011

INTRODUCEREPentru a se depi statutul pedagogiei ca tiin care recurge la modele simpliste prin care soluioneaz doar artizanal, prin procedeee empirice, prin valorificarea experienei personale i prin speculaii netiinifice probleme de o deosebit complexitate, cum sunt cele din domeniul educaional, este nevoie de analize profunde, de identificarea cauzelor, a legitilor i a legturilor interne de interdependen dintre fenomenele educaionale precum i a altor fenomene care interacioneaz cu acestea. Un asemenea parcurs este posibil numai printr-un demers de cercetare tiinific integrat n sistemul cercetrilor sociale. Cercetarea pedagogic are ca obiect de studiu cmpul educaiei care poate fi interpretat ca o arie de ntlnire a pedagogiei cu psihologia i cu diferitele domenii de activitate care se deruleaz n spaiul colar (sub forma disciplinelor de nvmnt sau a programelor de studii) sau n afara acestuia (ca activiti culturale, artistice, sportive etc.). Prin consecinele sale, cercetarea pedagogic are o dubl importan: 1- pe plan practic pentru c permite inovarea, optimizarea, direcionarea /orientarea, ameliorarea practicilor educative; 2- pe plan teoretic pentru c sprijin identificarea, nelegerea, analiza, interpretarea i valorificarea concluziilor care sunt desprinse n urma cercetrii fie la nivel macro, fie la nivel microeducaional. Demersurile de natur investigativ n domeniul pedagogic s-au fcut din a doua jumtate a secolului al XIX-lea, simultan cu cele din domeniul psihologiei. Pe parcursul secolului al XXlea, cercetarea pedagogic, denumit uneori experimental, a fost temelie pentru toate doctrinele pedagogice importante. n fapt, putem distinge 1cinci perioade ale pedagogiei experimentale: 1 Perioada pretiinific ( de la sfritul secolului al XVIII- lea la sfritul secolului al XIX- lea), reprezentat de Herbart, Spencer, Diesterweg, Pestalozzi .a., care, prin rigoare metodologic i demersuri logice combinate cu cele empirice, au pus bazele cercetrii pedagogice; 2 Perioada de nflorire a cercetrii cantitative ( ultimul deceniu al secolului al XIX lea pn la mijlocul anilor '30), perioad n care pedagogia experimental s-a axat pe evaluarea cantitativ i pe aspectele care s asigure eficacitate demersurilor educative; 3 Perioada de reflecie , apoi de stagnare, dintre anii '30 - '50, cnd marea criz economic i apoi al doilea rzboi mondial au dus la slbirea demersurilor investigative n aproape toate domeniile vieii sociale. Reinem, sub aspect experimental, punerea n practic a unor structuri educative : colile comprehensive i coala unic n Europa i cercetarea operaional ( operation research) n S.U.A., ca demers aplicativ al strategiilor de modificare i gestionare a comportamentelor umane ( puse la punct n timpul rzboiului); 4- Perioada Golden Sixties, de la mijlocul anilor '50 la mijlocul anilor '60, cnd nevoia1

Gilbert de Landsheere, Istoria universal a pedagogiei experimentale , pp. 35- 38, EDP, Bucureti, 1995

3

refacerii infrastructurii economice, dar i tensiunile induse de opoziia Est Vest au permis dezvoltarea cercetrii n industria armamentului i n domeniul tiinelor umane (chiar dac n scopuri militare). Pentru domeniul pedagogiei, consecinele au fost deosebit de favorabile deoarece acum au nceput s apar lucrri importate referitoare la definirea obiectivelor, a metodologiei instruirii i a construirii curriculum-urilor ; 5 Perioada reconcilierii epistemologice dintre filosofie i tiinele educaiei (de la mijlocul anilor '60 pn astzi) este o perioad n care se atinge apogeul contestrii a aproape tot ce se realizase pn atunci, se ajunge la o nelegere a limitelor cunoaterii obiective i la o mai bun analiz a ideologiilor i a mecanismelor puterii economico politice. Acum apar contururile unei culturi noi. Cercetarea pedagogic se realizeaz pe dou coordonate: 1- cantitativ ( matematicostatistic) i 2- calitativ ( structural, global). Azi, cele dou coordonate ale cercetrii se realizeaz simultan, ceea ce face ca rezultatele cercetrilor pedagogice s fundamenteze deciziile de politici educaionale. Pe msur ce demersurile de cercetare ale socio-umanului au luat amploare, nevoia unei sensibilizri a abordrii investigative s-a facut din ce n ce mai acut simit. i asta pentru c, dup cum afirm Wilhelm Dilthey, explicm lucrurile, dar pe oameni i nelegem (Dilthey apud Chelcea, 2007, p.77). Cu alte cuvinte, se resimte nevoia unei abordri calitative a socio-umanului (Ilu, 1997) ntr-o form consolidat, adic cercetarea calitativ extins a problematicilor psihosociale, care spre deosebire de cea cantitativ, bazat pe descriere-explicaie, promoveaz intens ideea nelegerii umanului aa cum se relev el n mod natural, firesc. Obiectivitii, ca deziderat al cercetrii cantitative, i se aduce drept contraargument subiectivitatea necesar nelegerii empatice i interpretrii obiectului de studiu (personalitatea uman n aciune) care, dup cum afirm susintorii calitativismului, este congruent ca natur cu cel ce l studiaz (obiectul de cunoscut are aceeai natur ca subiectul cunosctor). Micarea calitativist n cercetarea socio-uman se consolideaz aadar ca o alternativ la ceea ce consider a fi matematizarea fiinei sociale, ntinderea pe un pat al lui Procusta tematicii socio-umane, n esena ei complex i divers. Locul i rolul disciplinei n formarea competenelor programului n scopul parcurgerii eficiente de ctre studeni a disciplinei Metodologia cercetrii sunt necesare achiziii (cunotine, deprinderi, capaciti, algoritmi de lucru) dobndite la celelalte discipline psihopedagogice - ndeosebi la teoria curriculumului, teoria i metodologia instruirii, teoria i metodologia evalurii, psihologie educaional, standarde profesionale precum i achiziii matematico statistice dobndite n ciclul liceal pentru prelucrarea datelor unor cercetri, mai ales a celor cantitative. De asemenea, constituie un avantaj abilitatea de utilizare a SPSS. Competene profesionale Pe parcursul i la sfritul cursului, studenii vor dobndi urmtoarele competene:

4

Competene de cunoatere i nelegere caracterizarea statutului epistemologic al Cercetrii educaionale i determinarea poziiei Cercetrii educaionale n sistemul tiinelor educaiei; definirea i caracterizarea principalelor categorii de concepte teoretice i metodologice specifice domeniului: caracteristici, funcii, criterii, strategii, metode, tehnici, instrumente, indicatori etc; asamblarea conceptelor ntr-un limbaj tiinific i coerent i utilizarea lui n activitatea profesional; descrierea, interpretarea i evaluarea principalelor orientri i instrumente metodologice ale Cercetrii educaionale. Competene de explicare i interpretare Descrierea , interpretarea i aprecierea principalelor tipuri de cercetare pedagogic sub aspectul importanei pentru perfecionarea profesional a profesorilor i pentru ameliorarea activitii instructiv educative; Aprecierea oportunitii explicrii i interpretrii unor fapte, documente i situaii educaionale ca urmare a investigrii personale; Integrarea i utilizarea efectiv n practica colar a strategiilor, sistemelor criteriale, a metodelor, tehnicilor i instrumentelor cercetrii pedagogice. Competene aplicative Dobndirea unui set de abiliti practice specifice; Integrarea i utilizarea efectiv n practica colar a strategiilor, sistemelor criteriale, a metodelor, tehnicilor i instrumentelor cercetrii pedagogice; Interpretarea rezultatelor cercetrii i valorificarea lor n vederea optimizrii procesului de instruire; Dezvoltarea abilitii de a elabora proiecte de cercetare care s satisfac la un nivel minimal condiii metodologice, epistemice i deontologice; Receptivitate la inovaiile din sfera cercetrii pedagogice; Contientizarea impactului pe care o cercetare pedagogic l poate avea asupra tuturor factorilor care influeneaz sau determin un fenomen educaional. Obiective generale: Dezvoltarea capacitii de a demonstra cunoatererea diferitelor accepiuni ale termenului de curriculum; Dezvoltarea capacitii de analiz focalizat pe diferitele perspective ale curriculum-ului: curriculum ca proces, ca structur i ca produs, cu conotaiile specifice ale ipostazelor sale i ale diferitelor accepiuni; Dezvoltarea capacitii de a aborda pedagogia din perspectiva curriculum-ului;

5

Dezvoltarea capacitii cursanilor de a gndi flexibil, eficient i de a demonstra capaciti creative n demersurile lor mentale; Dezvoltarea capacitii de lucru n echip la cursani; Dezvoltarea de atitudini pozitive fa de nvarea eficient Structura cursului Cursul de Metodologia cercetrii face parte din pachetul disciplinelor psihopedagogice. Este structurat pe dou dimensiuni: 1.Fundamente teoretice O dimensiune teoretic ce vizeaz, n principal esen n principiu, familiarizarea studenilor cu principalele concepte, teorii i modele de investigare a fenomenelor educaionale i nelegerea de ctre acetia a principalelor direcii de evoluie n domeniu, interpretarea dintr-o perspectiv teoretic a deciziilor, schimbrilor i transformrilor promovate n domeniul educaional n urma unor cercetri fundamentale sau aplicative la nivel naional. Am alocat spaiu i pentru prezentarea unor concepte i a unor metode pe care cercetarea calitativ le utilizeaz. 2. Fundamente aplicative O dimensiune practic - aplicativ, ce vizeaz, pe de o parte, dobndirea de ctre studeni a unor abiliti practice specifice de integrare i utilizare n practica colar a unor cercetri constatative sau ameliorative etc., de utilizare a diferitelor categorii de metode ale cercetrii pedagogice, a instrumentelor specifice i a unor tehnici eficiente de culegere i prelucrare a rezultatelor cercetrii. Cursul Metodologia cercetrii este structurat n cinci teme care acoper n general problematica domeniului att din perspectiva teoretic, c i din perspectiv practic. Cele cinci uniti de nvare dezvoltate n curs au fost abordate, n general, n aceeai manier, oferind cursanilor posibilitatea de a accede la delimitrile conceptuale fundamentale ale fiecrui capitol, de a nelege caracteristicile specifice ale temei sau domeniului, dar i stimularea autorefleciei, a spiritului de observaie n raport cu problematica prezentat/ discutat, dezvoltarea unor competene aplicative: de integrare, utilizare, interpretare i construcie a demersurilor de investigare din perspectiva optimizrii, ameliorrii i creterii calitative a procesului instructiveducativ, precum i a ncrederii n sine a studenilor/cadrelor didactice cercettori. Problematica unitilor de nvare este orientat spre nelegerea necesitii operrii ntr-o manier profesionist, cu algoritmi de lucru, de recunoatere,de evaluare i de interpretare specifici cercetrii pedagogice. De aceea, pe lng conceptele fundamentale ale cercetrii, propunem diferite modele, structuri i scheme de aciune care s permit studenilor asimilarea i integrarea lor n setul de competene profesionale absolut necesare cadrului didactic chiar de la debutul n cariera profesional. n cadrul fiecrei uniti de nvare, pe lng elementele de natur teoretic, am integrat6

diverse exerciii care s genereze reflecia cursanilor, precum i aplicaii. Lucrrile de specialitate consultate sunt menionate att la Bibliografia general ct i la Bibliografia fiecrei uniti de nvare i au fost selectate pe criterii de reprezentativitate explicativ, de interpretare i de aplicare n practica educaional. . Studiul individual i activitatea independent vor ocupa un loc important n parcurgerea cursului. Evaluarea La sfritul programului, fiecare cursant va primi un calificativ care rezult din aprecierile obinute la: proiectul de cercetare i susinerea proiectului de cercetare, aplicaiile pe durata programului. Proiectul de cercetare se va elabora individual pentru una din urmtoarele trei teme: 1. Violena n coala romneasc n perioada tranziiei. Studii de caz. 2. Consecine socio-educaionale asupra elevilor provenii din familii care au emigrat din Romnia dup anul 2000. 3. Optimizarea strategiilor de instruire din perspectiva educaiei integrate. Modele experimentale.

BIBLIOGRAFIE Boco M., Cercetarea pedagogic, Editura Casa Crii de tiin, Cluj- Napoca, 2003 Chelcea, S. Metodologia cercettii sociologice. Metode cantitative i calitative, Editura Economic, Bucureti, 2001 Chelcea, S., Metodologia cercetrii sociologice, Editura Economic, Bucureti, 2007. Ciolan L., Metodologia cercetrii educaionale, M. Ed. C. T., Proiectul pentru nv-mntul Rural, Bucureti, 2008 Cuco, C., Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2001 Ilu, P., Abordarea calitativ a socio-umanului, Editura Polirom, Iai, 1997. Landsheere De G., Istoria universal a pedagogiei experimentale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995 Moscovici, S., Buschini, F. (coord.), Metodologia tiinelor socioumane, Editura Polirom, 2007. Plan T., Strategii de formare a cadrelor didactice, Editura Universitii din Bucureti, 2009 Planchard E., Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972 Scrneci, F., ndrumar de cercetare calitativ n tiinele socio-umane, Editura Universitii Transilvania, Braov, 2007. Vlsceanu, L. Metodologia cercetrii sociale. Metode i tehnici, Editura tiinific iEnciclopedic7

TEMA NR. 1

OBIECTUL, CARACTERISTICILE, FUNCIILE I TAXONOMIA CERCETRII PEDAGOGICE Introducere Cercetarea pedagogic a dobndit statut de tiin deoarece rspunde cerinelor de natur epistemic, adic: are obiect propriu de cercetare, utilizeaz metodologie de sine stttoare i instrumente adecvate de investigare , stabilete finaliti precise, utilizeaz un limbaj tiinific care se concretizeaz n formularea de legi i predicii/teorii/principii care se supun operaiilor, judecilor i raionamentelor logice, iar cele mai multe dintre ele pot fi verificate experimental. Familiarizarea cu elementele care dau identitate precis cercetrii pedagogice conduce la formarea unor competene de natur cognitiv i de natur acional deoarece permite studenilor s identifice, s recunoasc, s explice, s analizeze i s caracterizeze parial sau integral o cercetare pedagogic realizat de cercettori specialiti sau o cercetare proprie/personal . Obiectivele temei La sfritul acestei uniti de nvare studenii vor dobndi competene cognitive specifice unui demers investigativ pentru diferite arii ale activitii educative prin care pot identifica caracteristici care influeneaz obiectul cercetrii . n acest sens, studenilor le vor fi formate urmtoarele capaciti: de cunoatere a diversitii tipologice a cercetrii pedagogice dup diferite criterii; de identificare a caracteristicilor principale a diferitelor tipuri de cercetri pedagogice; de nelegere i de explicare a diferitelor funcii ale cercetrii pedagogice; de analiz i de evaluare a problemelor din cmpul pedagogic n vederea formulrii temelor de cercetare; CONINUTUL DETALIAT . Definiia cercetrii pedagogice Este un tip de cercetare tiinific ce are drept scop explicarea, nelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea i prospectarea activitii de instruire i educare care se bazeaz pe investigarea teoretic i/sau practic-aplicativ a relaiilor funcionale i cauzale dintre componentele i variabilele fenomenului educaional. Obiectul cercetrii pedagogice Constituie obiect al cercetrii pedagogice un fenomen educaional care ia una din8

urmtoarele forme sau modaliti de manifestare: fapte i aciuni pedagogice; documente colare i/sau curriculare metode; manuale; mijloace de nvmnt; personalitatea elevului; personalitatea profesorului; relaiile educaionale; sisteme/subsisteme de nvmnt etc. Exemple: Fapte i aciuni pedagogice: secvene de predare, aciuni de nvare (forme, nivele si tehnici diverse), aciuni cu caracter disciplinar, aciuni de voluntariat etc.; Documente colare i/sau curriculare : cataloage colare, diplome i foi/registre matricole, planurile cadru de nvmnt, programele colare, ghiduri/norme/ndrumtoare metodologice etc.; Metode: de predare- nvare, de evaluare, de organizare a elevilor etc.; Manuale alternative romneti sau strine (actuale sau din alte perioade istorice) pe nivel de clase, pe cicluri colare, pe nivele de instruire etc. ; Mijloace de nvmnt: dup diferite criterii ( nivel de colaritate, arii curriculare, suportul de prezentare, profilul colii etc.); Personalitatea elevului: caracteristici psihice ale personalitii sau ale unor procese sau nsuiri/trsturi psihice, caracteristici ale colectivitilor colare (clasa de elevi, echipe, grupe, cicluri colare); Personalitatea profesorului: stiluri de instruire, strategii de predare, caracteristici de personalitate, strategii de evaluare etc.; Relaiile educaionale: ntre elevii unei clase sau ai unei coli, ntre coal i comunitatea local, ntre copii i prini, ntre instituiile educative locale sau zonale etc.; Sisteme/subsisteme de nvmnt: naionale, contemporane, internaionale, din diferite epoci istorice etc.; Caracteristicile cercetrii pedagogice: La nivel general, o cercetare pedagogic are caracteristicile de mai jos. O cercetare pedagogic nu trebuie s ntruneasc aceste caracteristici integral, ci, n funcie de tipul de cercetare, vor fi predominante anumite caracteristici. caracter prospectiv - vizeaz modelarea personalitii n perspectiva cerinelor dezvoltrii sociale, a exigenelor societii; caracter ameliorativ - se refer la optimizarea, perfecionarea i inovarea9

educaional la nivel micro i macro; caracter complex const n surprinderea i a altor aspecte referitoare la educaie dect cele vizate de investigaie; caracterul interdisciplinar/ transdisciplinar/ multidisciplinar rezult din demersurile de natur teoretic pe care cercettorul trebuie s le fac ; caracter inductiv - se ntemeiaz pe acumularea de date empirice i teoreticometodologice pentru a fi fundamentate tiinific; caracter deductiv se bazeaz pe un demers logic, prin care se stabilesc corelaii ntre concepte, teorii, principii i se desprind consecinele pentru sfera educaiei ; caracter teoretic n mod deosebit, este o caracteristic a cercetrii teoreticofundamentale care, prin concluzii, pune la dispoziia celor interesai reperele teoretice sub forma unor teorii, modele de abordare, teze fundamentale, tratate de specialitate, paradigme explicative etc.; caracter aplicativ - practic ndeosebi pentru cercetrile pedagogice realizate de cadre didactice, de manageri educaionali (la nivel local sau zonal) i au ca obiect fie curricula, fie metodologia instruirii i/sau evalurii, fie aspecte ce in de disciplina elevilor sau colectivitilor colare. Funciile cercetrii pedagogice Funcia constatativ permite precizarea clar a fenomenelor educaionale i identificarea legturilor dintre variabilele cercetrii; Funcia descriptiv-analitic asigur detalierea funciei anterioare prin descrierea detaliat a modului de manifestare a fenomenelor precum i analiza fiecrui element descris i a fiecrei legturi dintre factorii/variabilele fenomenelor educaionale ; Funcia explicativ permite intervenii cu caracter ameliorativ pentru modificarea unor factori/variabile n scopul explicrii ct mai complete a funcionrii fenomenelor educaionale cercetate ; Funcia predictiv asigur cercetrii pedagogice posibilitatea de a face predicii asupra schimbrilor la nivelul fiecrui factor/variabil (sub aspectul succesiunii temporale) precum i de prefigurare a unor decizii manageriale; Funcia praxiologic asigur cercetrii pedagogice condiiile pentru abordarea unei problematici restrnse, cu aplicabilitate imediat i cu finalitate practic pentru cercettor . De asemenea, permite confruntarea direct cu realitatea educaional, iar, ulterior, permite formularea de concluzii sau de generalizri; Funcia sistematizatoare asigur condiii ca demersurile investigative ale unui cercettor sau ale unor grupuri de cercettori s fie selectate n vederea sistematizrii, iar pe baza aceasta s pregteasc organizarea concluziilor sub forma unor demersuri i orientri fundamentale pentru cunoaterea domeniului educaional ;10

Funcia referenial - informaional const n asamblarea cercetrilor sau a concluziilor din multitudinea cercetrilor sub forma unei baze de date la care cei interesai pot apela pentru a se documenta sau pentru a confrunta propria cercetare cu cercetri anterioare; Funcia evaluativ permite aprecierea msurii n care un demers investigativ a condus la un ctig la nivelul colectivitii care a fost investigat sau la nivelul practicii educaionale a cadrului didactic cercettor;

Funcia ameliorativ permite ca fiecare demers investigativ s se concretizeze n aciuni sau msuri prin care se ajunge la ameliorarea situaiei sau a problematicii care a fcut obiectul cercetrii. Exemple de cercetri pedagogice ntreprinse la nivel naional: Formarea personalului didactic, raport de cercetare, MEN, 2000, autori R. Iucu i O. Pnioar; Analiza nevoilor de formare a directorilor de coal, CNFP- Asistena Tehnic , 2006 ; Extinderea nvmntului obligatoriu, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 2004 Not: Pot fi utilizate i alte cercetri pedagogice/educaionale naionale sau internaionale EXERCIIU:

Identificai funciile principale din cercetrile pedagogice naionale mai sus menionate, analiznd: 1- concluziile cercetrii Formarea personalului didactic, raport de cercetare, MEN, 2000, autori R. Iucu i O. Pnioar; 2- chestionarele utilizate n celelalte dou cercetri. Taxonomia cercetrilor pedagogice n literatura de specialitate sunt mai multe taxonomii. Multitudinea lor este determinat de luarea n considerare a mai multor criterii. Prezentm una dintre cele mai complete taxonomii 2 i detaliem acele tipuri de cercetri care sunt mai frecvent utilizate n practicile educaionale (marcate cu ***). 1.Dup funcia cercetrii: 1.1.Cercetare constatativ; 1.2 Cercetare descriptiv-analitic;2

Boco M., Cercetarea pedagogic, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj- Napoca, 2003, pp. 10- 1511

1.3 Cercetare explicativ; 1.4 Cercetare proiectiv; 1.5 Cercetare operaional. 2.Dup finalitatea cercetrii: 2.1 Cercetare constatativ***( detalii se pot vedea n paginile urmtoare); 2.2 Cercetare ameliorativ ***( detalii se pot vedea n paginile urmtoare); 2.3. Cercetare de dezvoltare (developmental research); 2.4 Cercetare orientat . 3.Dupa metodologia i instrumentarul utilizate: 3.1.Cercetare experimental***( detalii se pot vedea n paginile urmtoare); 3.2.Cercetare observaional (neexperimental); 3.3.Cercetare comparat; 3.4.Cercetare istoric; 3.5.Cercetare filosofic. 4.Dup coninutul (dimensiunile) educaiei: 4.1.Cercetarea dimensiunii intelectuale; 4.2.Cercetarea dimensiunii morale; 4.3 Cercetarea dimensiunii religioase; 4.4.Cercetarea dimensiunii estetice; 4.5 Cercetarea dimensiunii profesionale; 4.6 Cercetarea dimensiunii ecologice; 4.7 Cercetarea dimensiunii fizice etc. 5.Dup domeniul tiinelor pedagogice : 5.1.Cercetare de teoria educaiei; 5.2.Cercetare de teoria instruirii; 5.3.Cercetare de teoria curriculumului; 5.4.Cercetare de teoria si practica evalurii; 5.5.Cercetare de istoria pedagogiei (doctrinelor pedagogice). 6. Dup natura problematicii abordate : 6.1. Cercetare teoretico-fundamental; 6.2. Cercetare practic-aplicativ. 7. Dup componentele structurale ale aciunii educaionale:12

7.1.Cercetarea resurselor umane; 7.2. Cercetarea resurselor materiale; 7.3.Cercetarea cmpului relaional; 7.4.Cercetarea proceselor de predare/nvare/evaluare. 8. Dup Gilbert de Landsheere 3 : 8.1 Cercetare de dezvoltare; 8.2. Cercetarea orientat; 8.3. Cercetare - aciune***( detalii se pot vedea n paginile urmtoare. 9.Dup forma de organizare i numrul subiecilor: 9.1. Cercetare individual; 9.2. Cercetare n grupuri mici ; 9.3. Cercetare n grupuri mari ( clase de elevi, clase-eantioane) ; 9.4. Cercetare combinat/mixt. 10. Dup direcia de abordare n cercetarea de dezvoltare: 10.1.Cercetare longitudinal; 10.2.Cercetare de tip panel ("panel study ", folow-up study") 10.3. Cercetare tip studiu de tendin sau predicie (" trend study"); 10.4. Cercetare transversal ("cross-sectional study") Tipuri de cercetri pedagogice detalieri Cele mai frecvente tipuri de cercetare la care recurg cadrele didactice sunt: cercetarea aciune; cercetarea constatativ; cercetarea experimental. Principalele caracteristici ale tipurilor de cercetare mai sus menionate : Cercetarea - aciune*** este utilizat frecvent pentru c necesit intervenia cadrului didactic asupra unei situaii instructiv-educative, fie la nivelul unui elev sau al unui grup/clas de elevi, fie la nivelul unor coninuturi sau strategii de predare sau de evaluare. Este tipul de cercetare care a cunoscut o extindere deosebit ncepnd cu deceniul al aptelea al secolului trecut, att n Europa ct i n S.U.A., fiind practicat att de cercettori profesioniti ct i de cadre didactice care lucreaz la clasa de elevi. Acest tip de cercetare are ca principale caracteristici faptul c este: situaional deoarece presupune diagnosticarea unei probleme i rezolvarea ei ntr-un context bine delimitat ; participativ deoarece cercettorul sau echipa de cercetare este implicat direct n implementarea cercetrii ; colaborativ pentru c se bazeaz pe colaborarea cu alte cadre didactice sau cu ali3

Gilbert de Landsheere, Istoria universal a pedagogiei experimentale, EDP, Bucureti, 199513

cercettori ; autoevaluativ pentru c se realizeaz o continu mbuntire a practicii educaionale a cadrului didactic. Cercetarea-aciune se realizeaz pe parcursul a dou stagii : 1- stagiul de diagnostic cnd sunt analizate problemele i sunt formulate ipotezele ; 2- stagiul terapeutic n care se testeaz ipotezele (de regul printr-un experiment pedagogic). Cercetarea-aciune este ndreptat n special spre obinerea de date/informaii despre o anumit aciune i nu-i propune s desprind cunotine generalizabile. Obiectul acestui tip de cercetare poate fi: Fiecare component a procesului de nvmnt: metodele de instruire; materialele/mijloacele de nvmnt; formele de organizare a elevilor; metodele de evaluare. Alte domenii ale educaiei: managementul educaional sau managementul clasei de elevi; managementul resurselor materiale sau financiare ale educaiei; formarea continu a personalului didactic i/sau paradidactic etc. Cercetarea constatativ*** are ca finalitate prioritar cunoaterea i descrierea fenomenelor educaionale precum i identificarea de legturi ntre variabile. Constatarea se poate realiza fie de manier nonexperimental (observaional), fie de manier experimental. Realizarea cercetrii constatative n manier nonexperimental presupune observarea prin intermediul unor instrumente de observaie (grile, ghiduri de observaie, nregistrri audiovizuale) i descrierea fenomenelor observate. Totodat, acest tip de cercetare permite identificarea de legturi ntre variabilele independente sau dependente care acioneaz n cadrul fenomenului observat. Tipul de demers este unul inductiv, adic de la fapte la generalizri. Pentru realizarea unei asemenea cercetri este necesar ca cercettorul s elaboreze indicatorii observaionali care permit delimitarea i nregistrarea tuturor faptelor concrete referitoare la problematica cercetat. Cel mai adesea, cercettorul este un observator direct , adic subiectul care nregistreaz att faptele i aciunile obiectului ( elev, grup, colectiv etc.), ct i faptele i aciunile din propria activitate, ceea ce-i permite s desprind anumite constatri i concluzii. E de subliniat faptul c gradul de obiectivitate al constatrilor i al concluziilor este mai redus deoarece acestea vor conine i ceva din concepia, atitudinea i experiena cercettorului. Cnd maniera de realizare urmeaz calea experimental se declaneaz, de fapt, prima etap a metodei experimentale (vezi mai jos). Exemple: Cercetarea strategiilor de evaluare: complementaritatea strategiilor de evaluare tradiional cu strategiile de evaluare alternativ; evaluarea prin calificative i evaluare prin note colare etc.; Cercetarea coninuturilor din manualele alternative (pe discipline i ani de studii, pe cicluri colare etc.);14

Cercetarea managementului clasei de elevi prin investigarea aciunilor educative extracurriculare etc. Cercetarea experimental se caracterizeaz prin faptul c: determin aciuni educaionale originale, iar rezultatele acestor aciuni sunt nregistrate, prelucrate i interpretate pentru a se demonstra eficiena lor educativ; permite identificarea unor relaii funcionale i cauzale, a unor legiti i reguli ntre variabilele cercetrii; conduce la descoperirea unor relaii i legiti ale activitii educaionale care pot fi utilizate n scopul mbuntirii activitii instructiv educative; se realizeaz prin investigaii de natur cantitativ, prin msurarea fenomenelor investigate. Experimentul este o observaie provocat deoarece presupune producerea sau schimbarea deliberat a fenomenelor n vederea studierii lor aprofundate n condiii favorabile i a identificrii, observrii, cuantificrii i evalurii factorilor care le influeneaz sau le determin. Scopul experimentului este de a confirma sau infirma ipoteza cercetrii. Experimentul pedagogic presupune modificarea sistematic a unui factor sau a unui grup de factori i nregistrarea efectelor obinute. Etapele experimentului pedagogic a. Etapa preexperimental/ constatativ/ de pretest are rolul de a stabili nivelul existent n momentul iniierii experimentului att la eantionul experimental ct i la cel de control. n aceast etap trebuie s fim interesai de nivelul general al grupului, de compoziia sa intern i de structura sa valoric. Este important s se asigure echivalena celor dou tipuri de eantioane. Echivalena eantioanelor este o condiie esenial pentru realizarea corect a experimentului. Dac cele dou eantioane nu sunt echivalente, este puin probabil s realizm un experiment, realiznd doar un cvasiexperiment. b. etapa experimental presupune introducerea la eantioanele experimentale a variabilei independente sau a modificrilor preconizate. Eantioanele de control nu sufer nici o intervenie. Se administreaz teste formative de cunotine i/sau probe de evaluare identice pentru cele dou tipuri de eantioane. c. etapa postexperimental const n aplicarea unor probe de evaluare i teste finale de cunotine, identice pentru cele dou tipuri de eantioane. Acum se determin dac diferena dintre cele dou eantioane este semnificativ. d. retestul/verificarea la distan se face la un interval semnificativ pentru a se stabili soliditatea i trinicia achiziiilor dobndite de elevi. Se fac de asemenea diferenele specificate n etapa precedent.15

Exemple Domeniile din sfera educaiei care se pot cerceta pe cale experimental sunt : metodologia instruirii: strategii de instruire; eficiena activitii de predare ; eficiena activitii de nvare; organizarea clasei; introducerea de noi mijloace de instruire ( soft-uri educaionale, cabinete multimedia etc.) etc.; metodologia evalurii: complementaritatea metodelor alternative de evaluare; elaborarea i experimentarea unor instrumente de evaluare etc.; curriculum-ul fie integral (obligatoriu, opional), fie pe prile componente (programe colare, manuale i auxiliare de instruire), fie pe cicluri curriculare etc.; cercetri referitoare la variabilele psihologice, sociale, pedagogice implicate n nvarea elevilor i care exercit influene majore asupra randamentului colar al acestora; cercetri cu privire la variabilele personalitii profesorului implicate n procesul instructiv-educativ ( strategii de instruire, stiluri didactice, strategii de evaluare etc.). Rezumat Familiarizarea cu terminologia specific cercetrii pedagogice presupune necesitatea identificrii varietii i diversitii de fenomene care constituie obiectul cercetrii pedagogice i caracteristicile acesteia. O sistematizare a acestei diversiti am realizat o prin taxonomia cercetrii pedagogice, taxonomie n care am luat n considerare mai multe criterii. Pentru a putea trece la faza operaional a cercetrii pedagogice am considerat c este util s cunoatem funciile cercetrii pedagogice. Am detaliat cercetrile pedagogice utilizate cel mai frecvent (cercetarea aciune; cercetarea constatativ; cercetarea observaional; cercetarea experimental) de studeni i de profesori. Lista cu tipuri de cercetri pedagogice: Cercetare longitudinal; Cercetare de tip panel ("panel study ", folow-up study"); Cercetare tip studiu de tendin sau predicie (" trend study"); Cercetare transversal ("crosssectional study"); Cercetare de teoria educaiei; Cercetare de teoria instruirii; Cercetare de teoria curriculumului; Cercetare de teoria i practica evalurii; Cercetare de istoria pedagogiei (doctrinelor pedagogice). Cercetare constatativ; Cercetare descriptiv-analitic; Cercetare explicativ; Cercetare proiectiv; Cercetare operaional; Cercetare individual; Cercetare n grupuri mici ; Cercetare n grupuri mari ( clase de elevi, clase-eantioane) ; Cercetare combinat/mixt;16

-

-

-

Cercetare individual; Cercetare n grupuri mici ; Cercetare n grupuri mari ( clase de elevi, clase-eantioane) ; Cercetare combinat/mixt; Cercetare constatativ ; Cercetare ameliorativ ; Cercetare de dezvoltare (developmental reserch); Cercetare orientat; Cercetare de dezvoltare; Cercetarea orientat; Cercetare aciune; Cercetarea resurselor umane; Cercetarea resurselor materiale; Cercetarea cmpului relaional; Cercetarea proceselor de predare/nvare/evaluare; Cecetare teoretico-fundamental; Cercetare practic-aplicativ; Cercetare experimental;.Cercetare observaional (neexperimental); Cercetare comparat; Cercetare istoric; Cercetare filosofic. Rezumat Cercetarea pedagogic are statut de tiin pentru c are obiect propriu de cercetare (i am menionat multitudinea de elemente care se constituie n obiect al cerctrii), are metode i instrumente specifice ( aa cum se va vedea n tema urmtoare), are finaliti clare ( cum se poate constata din criteriile de clasificare) i contribuie la dezvoltarea celorlalte tiine ale educaiei. APLICAIE: Analiza unor cercetri realizate n cadrul lucrrilor de grad didactic I de cadre didactice care beneficiaz de acest program de formare. Adoptarea unor forme i modaliti de perfecionare a cercetrilor analizate i reproiectarea cercetrilor respective de ctre fiecare cursant.

BIBLIOGRAFIE Boco M., Cercetarea pedagogic, Editura Casa Crii de tiin, Cluj- Napoca, 2003 Chelcea, S. Metodologia cercettii sociologice. Metode cantitative i calitative, Editura Economic, Bucureti, 2001 Ciolan L., Metodologia cercetrii educaionale, M. Ed. C. T., Proiectul pentru nv-mntul Rural, Bucureti, 2008 Cuco, C., Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2001 Drgan, I., Nicola, I., Cercetarea pedagogic, Editura Tipomur, Trgu- Mure, 1993 Iucu R., O. Pnioar, Formarea personalului didactic, raport de cercetare, Raport 1 i 2, MEN, 2000, 2001 Landsheere De G., Istoria universal a pedagogiei experimentale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995 Planchard E., Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972 *** Analiza nevoilor de formare a directorilor de coal, CNFP- Asistena Tehnic , 2006 ; *** Extinderea nvmntului obligatoriu, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 200417

TEMA NR. 2 ETAPELE CERCETRII PEDAGOGICE Introducere Realizarea unei cercetri pedagogice presupune un set de demersuri sistematice i complexe ceea ce permite utilizarea termenului de algoritm de cercetare. De asemenea, pe lng paii unei cercetri se cer respectate i cerinele referitoare la corectitudinea i eficiena demersului de cercetare. n acelai timp, menionm c n cercetarea pedagogic se poate vorbi de flexibilitate i de creativitate, adic de nota de originalitate pe care un cercettor o imprim demersului su. S nu uitm c un demers investigativ presupune o multitudine de factori/variabile care sunt de natur s particularizeze fiecare cercetare. Dat fiind faptul c scopul fundamental al cursului de cercetare pedagogic este de iniiere a studenilor, insistm pe demersurile de tip algoritmic (etape i subetape) al cercetrii. Obiectivele temei Prin aceast tem urmrim ca participanii la program s: identifice dintr-o list etapele i subetapele unei cercetri pedagogice; analizeze aciunile i operaiile fiecrei etape de cercetare; elaboreze un proiect de cercetare respectnd algoritmul cercetrii; s prelucreze rezultatele din exerciiile i aplicaiile propuse de profesor utiliznd metode statistico-matematice; s interpreteze, utiliznd termenii adecvai, rezultatele prelucrate anterior. DETALIEREA CONINUTULUI: Etapele cercetrii pedagogice: 1. Delimitarea temei/problemei de cercetat: 1.1.Identificarea temei/problemei i stabilirea domeniului n care se ncadreaz; 1.2.Formularea clar a temei/problemei de cercetat; 1.3.Documentarea asupra temei/problemei. 2. Proiectarea activitii de cercetare: 2.1.Stabilirea obiectivelor cercetrii; 2.2.Formularea ipotezelor cercetrii; 2.3.Elaborarea proiectului cercetrii. 3. Organizarea i desfurarea cercetrii pedagogice:18

se realizeaz prin demersuri aplicative n vederea verificrii ipotezelor i a colectrii datelor. 4. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor; 5.Elaborarea concluziilor finale ale cercetrii; 6.Valorificarea cercetrii: 6.1.prin publicare; 6.2.prin practica profesional. ETAPELE CERCETRII PEDAGOGICE detaliere 1.Delimitarea temei/problemei de cercetat: 1.1.Identificarea temei/problemei i stabilirea domeniului n care se ncadreaz Principalele surse : 1.1.1. Practica: - experiena profesional, experiena personal, observaia direct a faptelor; 1.1.2.Literatura de specialitate: - specializarea, lectura pedagogic a cercettorului, subiectivitatea, preferinele; 1.1.3. Teoria - problemele derivate din teoriile educaionale referitoare la nvare, predare, evaluare, comportament, interaciunile din clasa de elevi etc.; - direciile prioritare ale politicilor educaionale promovate de autoritile centrale sau locale. Cerine : - s fie de actualitate; - s fie relevant, de interes mai general; - s fie fundamentat i explicitat teoretic pentru a permite corelaii multiple; - s vizeze una sau mai multe finaliti: descrierea, explicarea, modelarea, clarificarea, ameliorarea, optimizarea activitii educative; - s aib o contribuie semnificativ la soluionarea problemei sau la dezvoltarea teoriei/practicii educaionale.

1.2. Formularea clar a temei/problemei de cercetat. Vizeaz ncadrarea precis a problemei/temei n domeniul/aria educaiei i contextualizarea n demersuri de cercetare naionale sau internaionale. Ea devine premis a proiectrii i desfurrii cercetrii.

19

1.3. Documentarea asupra temei/problemei Principalele instrumente sunt: - conceptele tiinifice preluate din surse bibliografice semnificative/ fundamentale; - softuri specializate sau de editare i de modelare grafic; - studierea documentelor curriculare oficiale. Cerine ale documentrii: - s fie selectiv; - s se bazeze pe consultarea surselor originale; - s conduc la reflecie i la atitudine critic; - s permit reformularea temei, clarificarea unor coninuturi. Exemplu O cercetare care s investigheze influenele exercitate de sistemul de evaluare prin calificative asupra elevilor din clasa ........................... Pentru formularea corect a problemei trebuie parcuri trei pai: 1- Identificarea unei arii mai largi, cum ar fi evaluarea ca dimensiune fundamental a procesului didactic; 2- Concentrarea ariei anterior identificate asupra aspectelor de natur strategic pe care noul sistem de evaluare le promoveaz; 3- Formularea ntrebrilor de cercetare pe o ax de la concret la abstract: - Care sunt reaciile elevilor cnd sunt evaluai prin calificative ? - Cum caracterizeaz elevii un calificativ prin comparaie cu o not sau cu un punctaj ? - n ce msur elementele descriptive ale evalurii prin calificative se regsesc n caracterizarea elevilor la sfrit de an colar sau de ciclu de nvmnt ? Caracteristicile unei bune probleme de cercetare sunt subliniate i explicate sintetic de G. Anderson (2000) 4 1. Problema poate fi formulat clar i concis. Dac nu se realizeaz acest lucru, problema respectiv ori este prea srac, ori nu e o problema real (bun) de cercetare. Cel mai bun mod de testare pentru formularea clar i concis a problemei const n formularea problemei ntr-o fraz sau ntr-un paragraf i discutarea ei cu alte persoane. Critica extern (mai ales cea de specialitate) este foarte recomandat. Dac ceilali nu neleg i nu percep adecvat problema, atunci ea probabil c nu este bine formulat.4

Preluat din Ciolan L., Metodologia cercetrii educaionale, M.Ed. C. T., 2008, pp. 21 - 23

20

2. Problema genereaz ntrebri de cercetare. Componentele problemei apar sub forma unor ntrebri concise, specifice. Rolul ntrebrilor de cercetare este de a face problema de cercetare (formulat n termeni mai generali) mai uor de adresat. ntrebrile de cercetare ofer un cadru pentru demersul investigativ. Aa cum am artat, o atenie special trebuie acordat gradului de generalitate i nivelului de abstractizare al ntrebrilor. 3. Problema are o ancorare teoretic. O bun problem de cercetare ar trebui s dispun de un cadru teoretic i/sau conceptual pentru analiz. Astfel, se ncearc punerea n relaie a subiectului specific investigaiei cu o baz teoretic mai larg care ajut la interpretarea rezultatelor i la legarea lor cu practica. Exist i opinia (L.R. Gay, 1996) c o problem de cercetare, pentru a fi adecvat, trebuie sa aib o relevan teoretic sau practic. Probleme care sunt derivate din teorie pot avea un grad mai ridicat de semnificativitate (pot fi mai ntemeiate). Nu trebuie excluse ns problemele a cror origine este una de tip practic. O cercetare, aadar, trebuie s contribuie la dezvoltarea teoriei sau la ameliorarea practicii. 4. Problema este legat de unul sau mai multe domenii academice de studiu. Aceast condiie ine de situarea problemei n cmpul cunoaterii. Probleme bune pentru cercetare provin, de regul, din domenii academice bine definite, cu specialiti i cu granie clare, cu jurnale de specialitate, departamente i instituii de profil. NB: Aceast condiie este valabil mai ales pentru cercettorul nceptor. 5. Problema are o baz , o fundamentare n literatura de specialitate. Dac problema este bine formulat, ea l va conduce pe cercettor ctre o anumit literatur de cercetare, circumscris problemei n discuie. 6. Problema are o semnificativitate i importan suficient de solide. Exist un rspuns satisfctor la ntrebarea: i ce dac? i ce e cu asta? Odat rezolvat problema de cercetare, cui i pas de rezultatul obinut (n afara cercettorului)? O bun problem are poteniali beneficiari ai rezolvrii ei? 7. Cercetarea (demersul investigativ) generat de problem este fezabil n condiiile date de resurse materiale, umane, temporale i n termeni de competene ale cercettorului. 8. Sunt disponibile i pot fi obinute suficiente date despre problema cercetat. Aici se pune problema accesului la informaii, sub cel puin dou aspecte: Existena unei baze de date despre problema studiat (literatura de cercetare); Accesul direct la fapte, evenimente, fenomene, documente legate de problema cercetat. 9. Competena metodologic a cercettorului este satisfctoare n raport cu problema aleas. De multe ori, alegerea unei anumite probleme sugereaz apelul la un anumit tip de metodologie: istoric, comparativ, empiric etc. Aceast metodologice trebuie s se coreleze cu tipul de competene ale cercettorului. ntrebarea pe care trebuie s i-o pun cercettorul este: Sunt capabil s rezolv aceast problem? Sunt n msur s rspund la aceste ntrebri? 10. Problema aleas are o dimensiune de noutate i nu a fost nc suficient explorat / lmurit. Trebuie fcut o distincie ct mai clar ntre ceea ce s-a fcut legat de problema de21

cercetare respectiv i ceea ce ar mai fi de ntreprins. Nu putem formula bine o problem de cercetare dac nu avem o suficient cunoatere a domeniului din care provine problema. Exemplu Problema general: agresivitatea i violena n liceu. Posibila problem de cercetare: Aceast cercetare i propune s investigheze efectele benefice ale programelor de mediere i rezolvare a conflictelor asupra elevilor de liceu care manifest comportamente agresive. Exerciiu: Pornind de la exemplul de mai sus, formulai probleme de cercetare (conform modelului) pornind de la urmtoarele probleme generale din domeniul educaiei: Evaluarea elevilor de gimnaziu cu ajutorul portofoliului ca modalitate de sprijin n orientarea colar si profesional (formaia constituit din profesori). Utilizarea calificativelor ca modalitate de evaluare i notare la clasele primare.( formaia constituit din nvtori) Frecventarea grupei pregtitoare din perspectiva integrrii n mediul colar la clasa I i/ sau din perspectiva rezultatelor colare n clasa I.( formaia constituit din educatoare) 2. Proiectarea activitii de cercetare: Vizeaz anticiparea elementelor strategice ale cercetrii: 2.1. Stabilirea obiectivelor cercetrii , cnd cercettorul caut s rspund la ntrebri de genul: Ce i propune cercetarea ?, De ce se realizeaz cercetarea ? Formularea obiectivelor trebuie s conduc la delimitarea mai precis a unor aspecte pe care dorim s le cercetm. 2.2. Formularea ipotezelor cercetrii este de natur s asigure cercetrii instrumentul prin care se investigheaz relaii de tipul cauz efect sau relaii/interrelaii ntre variabilele cercetrii.

Definiii ale ipotezeiIpoteza este o explicaie posibil pentru anumite comportamente, fenomene sau evenimente care s-au produs sau se vor produce. O ipotez stabilete ateptrile cercettorului referitor la relaiile dintre variabile n cadrul problemei de cercetare; o ipoteza reprezint modul cel mai concret de definire a problemei. Ipoteza este o afirmaie provizorie cu privire la o relaie ntre dou sau mai multe variabile. Ipoteza exprim o relaie plauzibil, prin care imaginaia anticipeaz cunoaterea i care este destinat verificrii ulterioare. Rolul unei cercetri este de a confirma, infirma sau nuana afirmaia de mai sus. S avem o atitudine deschis fa de o ipotez e o cerin major, pentru c asigur obiectivitatea necesar, care ne va mpiedica s ncercm a dovedi c o noiune pre-conceput e adevrat.

22

E deosebit de important s inem seama c pentru a formula o ipotez trebuie s avem o concepie (o teorie), ceea ce va face din ipoteze propoziii/aseriuni testabile derivate logic dintr-o teorie 5. De regul, ipoteza se formuleaz ca urmare a consultrii literaturii de specialitate i nainte de executarea studiului. Se formuleaz dup consultarea literaturii de specialitate pentru c se bazeaz pe cercetrile anterioare. n concluzie, ipoteza este: un rspuns posibil la ntrebarea pe care i-o pune cercettorul; o presupunere, o idee provizorie sau o afirmaie ipotetic referitoare la dou sau mai multe variabile; un enun/propoziie/judecat de tip predictiv cu un anumit nivel de probabilitate referitoare la o posibil relaie cauzal ntre variabile.

Ipoteza se poate formula n diverse moduri, precum: dac...atunci, cu ct...cu att, ce ar rezulta dac..., iar stabilirea relaiilor dintre variabile se poate face prin termeni precum: duce la, determin, cauzeaz, are ca urmare, influeneaz, reflect, genereaz, modific cu.

Tipuri de ipoteze 6A. Dup modul de elaborare (de derivare). S. Chelcea (pp.79-80) arat c exist dou modaliti principale de elaborare a ipotezelor: 1. derivate din teorie 2. derivate din experiena direct 3. derivate prin analogie (cu alte tiine) iar dup Gay: 1. ipoteze deductive 2. ipoteze inductive (generalizri bazate pe observaie) B. Dup scopul cercetrii: R.K. Merton (1949): 1. ipoteze teoretice (propun interpretri noi ale faptelor, proceselor, fenomenelor, sunt indirect testabile i sunt caracteristice revoluiilor tiinifice) 2. ipoteze empirice (de lucru) - aparin tiinei normale, sunt direct testabile prin cercetare empiric C. Dup modul de definire, Gay:

5 6

Conform Ciolan L., Metodologia cercetrii educaionale, M.Ed. C. T., 2008, p. 25 Ciolan L., Metodologia cercetrii educaionale, M.Ed. C. T., 2008, pp. 27 - 2823

1. ipotezele declarative (sau ipoteze de cercetare) stabilesc relaiile sau diferenele ateptate dintre variabile pe care cercettorul le va verifica ulterior prin colectarea de date. a) Nondirecionale - arat c exist o relaie/diferen ntre variabile. b) Direcionale - arat i tipul, natura relaiei/diferenei dintre variabile. Exemple: Nondirecional: Exist o diferen semnificativ n ceea ce privete rezultatele la nvarea tiinelor ntre elevii de clasa a XI-a care beneficiaz de mijloace multimedia i cei care nu beneficiaz de aceste mijloace. Direcional: Elevii de clasa a XI-a care beneficiaz de mijloace multimedia n nvarea tiinelor au rezultate colare superioare n comparaie cu cei care nu beneficiaz de astfel de mijloace. 2. ipotezele nule - arat c nu exist relaii sau diferene ntre variabile. D. dup nivelul de generalitate: 1. ipoteza general - exprim ideile generale de interes pentru cercetare. Este demonstrabil prin analiza materialelor realizate i a concluziilor la care se ajunge prin experimentare. 2. ipotezele experimentale (particulare) - mai specifice, care urmeaz s fie direct testate. Ele reprezint rezultatul procesului de operaionalizare a ipotezei generale. Ipotezele, indiferent de tipologia n care se ncadreaz, sunt chemate s rspund unor funcii precum: Ipoteza avanseaz un rspuns adecvat, plauzibil, la problema de cercetare investigat. Ipoteza orienteaz demersurile ulterioare ale cercettorului , delimiteaz domeniul de cercetare, ghideaz colectarea, analiza i interpretarea datelor. Dac prin testarea ipotezei nelegem testarea relaiei dintre dou (sau mai multe) concepte i variabile, atunci conceptele respective trebuie s fie operaionale, clar definite. Din acest motiv este uneori nevoie - sau este recomandabil - ca ipotezele s se formuleze la dou niveluri: nivel 1- ipoteza general care exprim ideea i relaia dintre conceptele aflate n discuie; nivel 2- ipoteze de lucru /experimentale care pot fi testate deoarece conceptele i, implicit, relaia dintre ele sunt operaionalizate pentru a putea fi operaionalizate /msurate. Dintr-o ipoteza general pot fi derivate mai multe ipoteze de lucru (testabile /operaionale). E. dup M. Boco 7, ipotezele sunt: a) ipoteza general /de baz/specific care pleac de la presupunerea c toate modificrileBoco, M. Cercetarea pedagogic, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj- Napoca, 2003, pp. 29 - 3624

7

care se produc precum i diferenele de la sfritul cercetrii se datoreaz variabilei independente sau factorului experimental. Ipoteza specific constituie ideea conductoare a investigaiilor i a valorificrii rezultatelor. Ea permite stabilirea de puni/legturi ntre: tema cercetrii i finaliti (obiective); elementele care precizeaz modalitile de realizare ale cercetrii i efortul de care e nevoie din partea celor implicai; rezultatele i randamentele obinute. b) ipoteze secundare/particulare/nule care admit c modificrile i diferenele constatate sar datora unor factori ntmpltori, aleatori, necontrolai de cercettor. Este o ipotez statistic ce, pe baz de calcul, poate fi admis sau respins. Admiterea ipotezei nule nseamn respingerea ipotezei specifice, iar respingerea ei nseamn admiterea ipotezei specifice. Fiind o ipotez statistic, ea se exprim n termeni probabilistici ( 0 1 ) sau n procente ( 0 100 ). Se consider c ea poate fi respins, dac probabilitatea interveniei factorilor ntmpltori , necontrolai este sub 5 %, i admis, dac probabilitatea interveniei factorilor ntmpltori , necontrolai este peste 5 %. Admiterea sau respingerea ipotezei nule se face pe baza calculrii indicilor statistici de semnificaie, utiliznd tehnici de calcul cum ar fi testul t, testul z. Exemplu 8 O ipotez general ar putea fi urmtoarea: mass media i mai ales televiziunea genereaz comportamente violente mai ales la copii i adolesceni. Trecerea de la general la operaional se face prin formularea de rspunsuri la ntrebri precum: la ce vrst? ce tip de programe? la ce durat de vizionare? n ce condiii? ct de des sau ct de intense sunt manifestrile violente?. Poate fi vorba de o ipotez doar atunci cnd se ncearc o explicitare sau stabilirea unei relaii ntre fapte observabile. Nu de fiecare dat, ns, relaia poate fi explicitat (nu de fiecare dat poate fi stabilit cu exactitate natura ei etc.). De aceea, efectuarea unor lecturi de baz pentru documentare este foarte important. Aceasta permite ca formularea ipotezei s sintetizeze literatura de specialitate referitoare la tema n discuie. E important s se valorifice i rezultatele anterioare ale cercetrilor n domeniu.

Exerciiu: Problema general care trebuie cercetat: impactul programelor de mediere i rezolvare a conflictelor asupra reducerii violenei n licee. Ipoteze: a) Elevii de liceu care manifest comportamente agresive reduc frecvena acestor comportamente dac particip la programe de mediere i rezolvare a conflictelor.

8

Ciolan L., Metodologia cercetrii educaionale,. M.Ed.C.T., 2008, pp.29 - 3125

b) Elevii de liceu cu comportamente agresive care particip la programe de mediere i rezolvare a conflictelor reduc frecvena acestor comportamente n comparaie cu acelai tip de elevi care nu sunt implicai n astfel de programe; c) Ameliorarea comportamentelor agresive se va manifesta i n manifestri din alte medii sociale din care aceti elevi fac parte Ipoteza nul: Nu exist nici o diferen din punctul de vedere al frecvenei comportamentelor agresive ntre elevii de liceu care manifest astfel de comportamente i care sunt implicai n programe de mediere i rezolvare a conflictelor i cei care nu particip la programe de mediere i rezolvare a conflictelor. Exerciiu: Formulai o ipotez i ipoteza nul pornind de la urmtoarea problem de cercetare: Scopul acestui studiu este s investigheze eficacitatea aciunii corpului profesoral din perspectiva prevenirii / diminurii consumului de plante etnobotanice de elevii de liceu . Atenie ! O corect formulare a ipotezei presupune menionarea elementelor care alctuiesc structura logic a acesteia (subieci, variabila 1, variabila 2, relaia dintre variabile) Condiii pentru formularea corect a ipotezei: Consistenta, cu cercetrile anterioare (ipotezele unei noi cercetri trebuie s construiasc pe rezultatele cercetrilor anterioare) o bun ipotez trebuie s fie bine fundamentat. Trebuie s urmeze unele cercetri anterioare i s dea natere la noi cercetri. Confirmarea sau infirmarea ipotezei trebuie s contribuie la dezvoltarea teoriei sau la ameliorarea practicii educaionale. Plauzibilitatea - explicaia pe care ipoteza ncearc s o dea fenomenului, procesului, evenimentului studiat trebuie s fie rezonabil i adecvat. Stabilirea de relaii ntre variabile - o bun ipotez stabilete ct se poate de clar i concis relaia posibil (sau diferena) dintre dou (sau mai multe) variabile i definete variabilele n termeni operaionali, msurabili. Caracterul testabil - o ipotez trebuie s poat fi confirmat sau infirmat cu ajutorul datelor. Posibilitatea de a verifica ipoteza trebuie s se ncadreze ntr-o perioad rezonabil de timp. Ipotezele sunt rspunsuri plauzibile la ntrebrile de cercetare care presupun existena unei relaii ntre dou (sau mai multe) fapte/ situaii. Caracterul fecund al ipotezei - ipoteza este bogat, genereaz i orienteaz paii urmtori ai cercetrii, dar i noi experimente i noi observaii (W.1. Beveridge, 1968, p.72). Falsificabilitatea - caracteristica ipotezei de a putea fi infirmat, att ca enun logic, ct i prin date culese prin cercetare. Complexitatea - n funcie de numrul de variabile, se poate vorbi de mai multe niveluri de generalitate ale ipotezelor. Complexitatea se refer la acest aspect, dar i la tipul de variabile i tipul de relaii dintre acestea pe care ni le propune ipoteza. Generalitatea - ipoteza are un grad suficient de mare de generalitate n sensul c ea nu se refer la situaii particulare, unice. Aceast dimensiune a ipotezei este esenial mai ales n cercetrile cantitative.26

Predictibilitatea - ipotezele exprim relaii posibile care vor fi verificate ulterior. Caracterul reproductibil - una i aceeai ipotez va fi confirmat/infirmat de procesul de cercetare ori de cte ori acesta este repetat n condiii similare. Pe ct posibil, variabilele/conceptele ntre care se stabilesc relaii trebuie s aib incidena empiric (pentru a putea fi testate). L. VIsceanu 9 precizeaz despre enunul ipotetic c: este predictictiv; este pus sub semnul probabilitii; urmeaz s fie supus testrii; este derivabil dintr-o teorie. Sursele formulrii ipotezelor: 1 - raionamentele de tip deductiv, cnd pe baza unei documentri tiinifice sau a interpretrii noi, originale a unor principii, reguli, teorii se aplic la o problem particular; 2 - raionamente de tip inductiv, prin valorificarea unor date concrete, particulare obinute din: experimentul realizat n cadrul cercetrii; observaii spontane; alte ipoteze specifice; intuirea unor aspecte ale fenomenelor educaionale investigate etc. n concluzie, ipotezele (specifice/sau nule) trebuie s ndeplineasc o serie de cerine: s aib o susinere logic ( deduse din teme cercetrii, corecte logic, formularea s nu fie n termeni de negaie); s aib susinere epistemologic ( s fie n acord cu tiina); s aib susinere metodologic ( n concordan cu criteriile de evaluare final); s fie verificabile prin metode experimentale; s explice mai multe fenomene dect cele care au fost vizate la nceputul cercetrii; s permit formularea de noi ipoteze i continuarea cercetrilor, adic s aib un final deschis. 2.3. Elaborarea proiectului cercetrii Proiectul cercetrii este ghidul care orienteaz i direcioneaz ntreaga cercetare i presupune elaborarea scris a urmtoarelor elemente: a - problema de cercetat: definire, delimitri terminologice, operaionalizarea conceptelor utilizate, actualitatea i relevana problemei, motivarea alegerii problemei, scopul urmrit de cercetarea n cauz; b - analiza critic a cercetrilor realizate de ali cercettori i anticiparea contribuiilor originale; c - precizarea ipotezei de baz/specifice i a celor nule;9

Vlsceanu, L. Metodologia cercetrii sociale. Metode i tehnici. Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1986

27

d - prezentarea obiectivelor cercetrii; e - precizarea i descrierea metodologiei cercetrii: locul de desfurare a cercetrii; perioada /durata; etapele i subetapele; strategia cercetrii sub aspect longitudinal sau transversal; disciplinele implicate; eantionul de coninut; eantioanele de subieci i caracteristicile lor (vrst, gen, nivel de pregtire, nivel de dezvoltare intelectual/fizic, provenien social, statut profesional etc.); variabila independent/ variabilele independente; variabila dependent/ variabilele dependente; tipul demersului logic; metodologia de cercetare (metodele de culegere a datelor i instrumentele operaionale utilizate, metodele de prelucrare a rezultatelor); modalitile de valorificare a cercetrii. Exerciiu Identificai elementele mai sus menionate n cercetrile urmtoare: Formarea personalului didactic, raport de cercetare, MEN, 2000, autori R. Iucu i O. Pnioar; Analiza nevoilor de formare a directorilor de coal, CNFP- Asistena Tehnic , 2006 ; Extinderea nvmntului obligatoriu, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 2004 3. Organizarea i desfurarea cercetrii pedagogice Organizarea cercetrii se refer la: planificarea (calendarul) activitilor; modul de combinare a elementelor care sunt cercetrii; constrngeri; Desfurarea cercetrii const n punerea n practic a etapelor i subetapelor cercetrii cu scopul de a verifica ipotezele. Acum se urmresc anumii parametri i se nregistreaz datele mai importante referitoare la: condiiile de desfurare a activitii instructiv educative; metodica activitilor instructiv educative; metodele de evaluare: pretestare, posttestare, retestare; atitudini, comportamente, opinii i dorine ale subiecilor. menionate n metodologia

modalitile de monitorizare a cercetrii i de culegere a datelor i eventuale

28

4. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor presupun urmtoarele demersuri. De cele mai multe datele culese mbrac o form cantitativ, numeric i se pot prelucra statistic la dou niveluri: I. Prelucrare sumar: ordonare, grupare, clasificare, sistematizare. De asemenea, se introduc n tabele, se calculeaz procente, se nregistreaz n scri de evaluare, se realizeaz diagrame, grafice, se calculeaz indici statistici care exprim tendina central (media, mediana, modul) sau variaia (amplitudinea, abaterea simpl, abaterea medie, abaterea standard, dispersia); II. Analiz de profunzime: prin corelarea variabilelor, studierea relaiilor i dependenelor dintre ele (corelaii, asocieri, regresii etc.). La acest nivel se utilizeaz testele t i z, precum i criteriul 2, pentru a stabili dac diferenele dintre grupurile de experimentale i cele control sunt semnificative. La acest nivel se realizeaz: II.1 - prelucrarea cantitativ (statistic) a datelor; II.2 - analiza si interpretarea calitativ a datelor; II.3 - interpretarea si valorificarea datelor din perspectiva psihopedagogic; II.4 - interpretarea si valorificarea datelor din perspectiv managerial. Valorificarea explicaiilor i concluziilor pentru optimizarea activitii educaionale constituie pasul ultim al acestei etape.

5. Elaborarea concluziilor finale ale cercetrii Se refer la sublinierea contribuiilor personale ale cercettorului prin evidenierea n termeni cantitativi i calitativi a rezultatelor cercetrii, prin comentariile critice, prin evalurile i refleciile personale i prin predicii referitoare la deschiderile pe care le face tema cercetat. 6.Valorificarea cercetrii Elaborarea unei lucrri de licen sau metodico - tiinifice se face n conformitate cu urmtoarea structur: A. Introducere B. Cuprins C. Concluzii Exemplu Pagina de titlu Cuprins Introducere (prezentarea temei, a demersului, delimitri conceptuale etc.) Coninutul lucrrii, pe capitole i subcapitole Concluzii29

Bibliografia (aceasta se poate redacta la sfritul fiecrui capitol sau la finalul lucrrii) Paginile lucrrii vor fi numerotate. n acord cu coordonatorul lucrrii, se vor stabili numrul minim de pagini i numrul minim de referine bibliografice consultate i consemnate la finalul lucrrii. In ceea ce privete redactarea lucrrii propunem: Text tehnoredactat la computer ; Font de 12, la 1,5 rnduri, Times New Roman, cu diacritice. Lucrarea se elaboreaz n conformitate cu planul stabilit. Sugerm ca elaborarea lucrrii s fie privit ca un demers de cercetare. Alte modele de proiectare a cercetrilor pedagogice: Prezentm n continuare cteva modele posibile, identificate n literatura de specialitate, care pot constitui repere pentru etapele cercetrii 10: Etapele cercetrii (S. Chelcea et.al., 1998) 1. Stabilirea problemei (obiectul analizei) 2. Analiza dimensional a conceptelor (operaionalizarea conceptelor) 3. Determinarea populaiei supus investigaiei 4. Stabilirea metodelor de cercetare 5. Elaborarea instrumentelor necesare culegerii informaiilor/datelor 6. Testarea instrumentelor elaborate 7. Recoltarea informaiilor (cercetarea de teren) 8. Prelucrarea informaiilor 9. Analiza informaiilor i explicarea proceselor studiate 10. Intocmirea raportului de cercetare Etapele cercetrii (cf. L. Vlsceanu, 1986) 1. 2. 3. 4. Formularea problemei Documentarea Formularea ipotezelor Preancheta (analiza ipotezelor i ordonarea lor n funcie de plauzibilitate, analiza costurilor etc.) 5. Selecia ipotezelor 6. Eantionarea (selectarea populaiei investigate) 7. Alegerea metodelor10

Ciolan L., Metodologia cercetrii Elaborarea lucrrii de diplom, pp.9 - 14 , Editura CREDIS, 200530

8. Construirea instrumentelor de investigaie 9. Pretestarea instrumentelor 10. Definitivarea instrumentelor de cercetare 11. Aplicarea 12. Prelucrarea datelor 13. Analiza rezultatelor 14. Evocarea rezultatelor (poate aprea la diferite nivele/stadii ale cercetrii) Etapele cercetrii (L. Ciolan, 1999) Identificarea i formularea problemei Documentarea Formularea ipotezelor (pe parcurs se pot face reformulri) Pre-ancheta (analiza logic i documentarea ipotezelor, estimarea resurselor necesare cercetrii) 5. Eantionarea/stabilirea populaiei care va fi supus cercetrii 6. Alegerea metodelor de cercetare (observaia, interviul, studiul documentelor, descrierea etnografic etc.) 7. Construirea instrumentului de investigaie (grila de observare, ghidul de interviu, chestionarul etc.) 8. Pretestarea instrumentului de cercetare i definitivarea formei acestuia 9. Aplicarea (cercetarea propriu-zis) 10. Prelucrarea datelor obinute pe baza unui algoritm prestabilit 11. Analiza i interpretarea rezultatelor 12. Formularea concluziilor/redactarea raportului de cercetare. 1. 2. 3. 4. Etapa elaborrii propriu-zise consum, de regul, cel mai mult timp (mpreun cu etapa de documentare)...Sugestii ale lui Umberto Eco cu privire la durata minim de redactare a tezei: Nu mai puin de ase luni (...) Desigur, un cercettor mai matur scrie un studiu ntr-un timp mai mic: dar are n spate ani i ani de lecturi, de fie, de notie, pe care, n schimb, studentul trebuie s le alctuiasc din nimic. Scrierea bibliografiei . Sunt numeroase reguli care trebuie respectate aici. Bibliografia este o parte foarte important a lucrrii care d seama, pe de o parte, de efortul de documentare al autorului i care, pe de alt parte, poate sugera lecturi relevante pentru tema n discuie unui potenial cititor al lucrrii. Alctuirea bibliografiei este o cercetare n sine. Prezentm mai jos standardul de redactare a bibliografiei pe care v propunem s-l respectai. Se pot folosi i alte standarde, dar este important ca unul i acelai model s fie respectat

31

pe tot parcursul redactrii bibliografiei (putei consulta n acest sens modul de prezentare a referinelor bibliografice din diverse lucrri publicate recent). NOT: indiferent de standardul adoptat, n redactarea bibliografiei se va respecta ordinea alfabetic a autorilor, n funcie de numele acestora i nu de prenume. Sursele bibliografice se mpart n trei mari categorii: Monografii (volume independente, de autor) Capitole, pri, articole in culegeri sau volume colective Articole in periodice. O situaie special este cea a materialelor consultate i citate care provin de pe Internet. A. Monografii (cri, volume independente, disertaii, prelegeri sau orice form de creaie cu autorat recunoscut care nu este parte distinct dintr-un ansamblu). Nume, Prenume (iniiale). Titlul lucrrii. Editor. Ediie. Volum. Ora, Editura, anul publicrii. B. Capitole, pri, articole n culegeri sau volume colective, studii, legi, tot ceea ce reprezint o unitate / parte distinct dintr-un volum / colecie / ansamblu la care particip mai muli autori. Nume, Prenume (iniiale). Titlul articolului, n: Prenume (iniiale), Nume editor lucrare (Ed.). Lucrarea n care se afl articolul, Ediie, Localitate, Editura, Anul publicrii. C. Articole in periodice - studii, articole, rapoarte de cercetare, interviuri, recenzii, materiale din bazele de date etc. Nume, Prenume (iniiale). Titlul articolului. n: Periodicul n care se afl. (Vol.), an, numr. n ceea ce privete materialele de pe Internet, se va ncerca s se urmreasc (n ordinea indicat) elementele de la punctul C. Unde un element nu este disponibil, se trece la urmtorul. La final, se menioneaz adresa exact a site-ului Internet de unde provine materialul, ntre paranteze drepte (vezi exemplele de mai jos). Rezumatul temei n acest tem sunt prezentate, descrise, explicate i exemplificate principalele concepte, proceduri, instrumente i practici ale cercetrii pedagogice. O atenie deosebit trebuie acordat etapelor cercetrii pedagogice - delimitarea temei/problemei de cercetat; proiectarea activitii de cercetare; organizarea i desfurarea cercetrii pedagogice; analiza, prelucrarea i interpretarea datelor; elaborarea concluziilor finale ale cercetri; valorificarea cercetrii deoarece respectarea lor este obligatorie, iar formulrile corecte la fiecare etap diminueaz considerabil posibile greeli sau inadvertene. Sunt menionate i cteva modele ale unui proiect de cercetare pentru a lsa studenilor posibilitatea s-l adoptati pe cel mai apropiat viziunii proprii.

32

APLICAIE: 1. Realizarea cte unui proiect de cercetare pedagogic pentru tipurile de cercetri prezentate detaliat la tema nr.1 cu respectarea riguroas a etapelor descrise n cadrul temei nr. 2.

BIBLIOGRAFIE Boco M., Cercetarea pedagogic, Editura Casa Crii de tiin, Cluj- Napoca, 2003 Chelcea, S. Metodologia cercettii sociologice. Metode cantitative i calitative, Editura Economic, Bucureti, 2001 Ciolan L., Metodologia cercetrii educaionale, M. Ed. C. T., Proiectul pentru nv-mntul Rural, Bucureti, 2008 Cuco, C., Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2001 Drgan, I., Nicola, I., Cercetarea pedagogic, Editura Tipomur, Trgu- Mure, 1993 Landsheere De G., Istoria universal a pedagogiei experimentale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995 Luduan, N., Voiculescu, F. Msurarea i analiza statistic n tiinele educaiei, Editura Imago, Sibiu, 1997 Novak, A. Metode statistice n pedagogie i psihologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977Plan T., Strategii de formare a cadrelor didactice, Editura Universitii din Bucureti, 2009

Planchard E., Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972 Vlsceanu, L. Metodologia cercetrii sociale. Metode i tehnici, Editura tiinific iEnciclopedic

33

TEMA NR. 3 CONCEPTE SI DEMERSURI FUNDAMENTALE ALE CERCETRII PEDAGOGICE

Introducere Se pune din ce n ce mai mult problema ca domeniul pedagogiei s dispun de un ansamblu funcional de concepte, metode i instrumente prin care fenomenul educaional s poat fi msurat, cuantificat, evaluat. Dat fiind faptul c aceste concepte au diferite accepiuni, se pot produce uneori confuzii. Msurarea fenomenului educaional presupune cutarea faptelor cantitative, dar i dezvluirea relaiei cantitative latente, adeseori mascat de complexitatea calitativ a fenomenului educaional. De aceea, n cercetarea pedagogic trebuie utilizai indicatori specifici fenomenului cercetat ( indicatori observaionali, indicatori de date factuale, indicatori de opinie). Obiectivele temei Cursanii s sesizeze asemnrile i deosebirile dintre conceptele urmtoare : cuantificare, msurare, evaluare, eantionare, indicatori - pe baza criteriilor de coninut i de metodologie. Cursanii s precizeze minimum trei exemple pentru fiecare concept anterior menionat. Cursanii s formuleze cte trei exemple pentru fiecare dintre cele 11 tipuri de variabile. CONINUTUL DETALIAT Cuantificarea Cuantificarea este operaia preponderent teoretico - metodologic de transpunere cantitativ a fenomenelor studiate prin care se face trecerea de la abordarea calitativ la cea cantitativ. Din punctul de vedere al cuantificrii, sunt dou categorii de fenomene: 1.fenomene materialmente msurabile (fapte demografice, economice, geografice); 2.fenomene care pot fi msurate cu aproximaie (opinii, atitudini, inteligena, aptitudinile), adic acele fenomene n care se msoar doar unele manifestri observabile ale lor. M s u r a r e a Msurarea este operaia prin care expresia cantitativ (cuantificat) a fenomenelor este organizat sub forma unei ordini de mrime (frecvena, intensitatea, ritmul, volumul etc.) prin compararea cu un criteriu sau etalon, pe baza unor reguli de atribuire a valorilor. Msurarea poate fi: 1.direct, cnd fenomenul este accesibil nemijlocit aplicrii unui sistem numeric ( metru, kg. etc) ;34

2. indirect, cnd fenomenul nu este accesibil nemijlocit aplicrii unui sistem numeric, iar exprimarea numeric a acestor fenomene presupune ca ele s fie transpuse cantitativ, adic cuantificate. Cuantificarea i msurarea sunt operaii complementare. E v a l u a r e a Evaluarea poate fi considerat fie ca o form mai slab de msurare prin care se determin cu aproximaie o anumit cantitate creia i se acord o anumit semnificaie cantitativ caracteristicilor calitative, fie ca o operaie riguroas efectuat asupra aspectelor cantitative ale fenomenelor evaluate. E a n t i o n a r e a Eantionul reprezint o parte dintr-un ntreg, selectat dup criterii tiinifice, pe care se realizeaz sondaje statistice, verificndu-se anumite caracteristici ale ntregului. Sondajul statistic este operaia practic de culegere a datelor pentru a stabili indicatori statistici cu ajutorul crora poate fi caracterizat ntreaga populaie din care s-a fcut alegerea. Reprezentativitatea statistic a eantionului const n reproducerea fidel a caracteristicilor eseniale ale mulimii din care a fost selectat eantionul i depinde de: mrimea colectivitii de selecie, mrimea ponderii caracteristicii cercetate, eroarea limit admis, mrimea dispersiei valorilor extreme fa de valoarea medie. Tipuri de eantioane: Eantionul de subieci - se refer la numrul de subieci alei i la caracteristicile acestora. Eantionul de coninut - se refer la volumul/extinderea coninutului tiinific care este supus cercetrii. Dimensionarea cantitativ a eantioanelor se face n funcie de dou categorii de variabile: 1.Variabile care in de metodologia cercetrii (gradul de dispersie a valorilor extreme fa de valoarea medie, probabilitatea cu care se garanteaz rezultatele, tipul de selecie, mrimea intervalului de ncredere); 2. Variabile care in de cadrul organizatoric al cercetri (resursele materiale i financiare, resursele de timp, numrul de persoane implicate,instrumentarul utilizat etc.). Dimensionarea calitativ a eantioanelor se refer la stabilirea structurii eantioanelor i const n repartizarea aleatorie (randomizat) a subiecilor n grupurile incluse n cercetare. Principalele tipuri de eantioane 1. Eantioane - clas/grup : sunt constituite fr implicarea cercettorului, dup criteriul vrstei. Se consider c au reprezentativitatea necesar, care s permit generalizarea concluziilor.

35

Se are n vedere ca atunci cnd se lucreaz cu grupe/clase de un anumit profil, att clasa/grupa experimental , ct i cea de control s aib un profil asemntor. 2. Eantioane prin randomizare simpl (tragere la sori) - se realizeaz prin extragerea la ntmplare a subiecilor unui eantion. Se poate realiza n mai multe variante : a) cu ajutorul metodei loteriei ; b) cu ajutorul tabelelor cu numere aleatoare; c) cu ajutorul metodei pasului de eantionare. 3. Eantioane prin randomizare stratificat - se realizeaz prin mprirea populaiei n mod nentmpltor, raional, n straturi ( omogene) dup diferite criterii.

Variabile ale cercetrii pedagogice Factorul(ii) sau grupul de factori care determin/influeneaz producerea unor modificri la nivelul obiectului cercetrii se numesc variabile. Termenul de variabil desemneaz acea proprietate a fenomenelor, a obiectului cercetrii de a-i modifica dimensiunile sau de a lua valori diferite de la un moment la altul sau de la un individ/o colectivitate la altul/ alta. Variabilele sunt nsuiri cantitative care variaz pe un continuum, cu diferite grade de mrime sau de intensitate. n cercetarea pedagogic se pot utiliza mai multe variabile, astfel: a. variabile simple (primare) sunt acele mrimi, aspecte sau dimensiuni ale cror variaii sau schimbri se manifest i se exprim printr-un singur tip de mrime i se msoar cu un singur etalon. De obicei, acestea se exprim prin valori absolute. Prin acest tip de variabil se permite msurarea care conduce la constituirea bazei de date primare ale cercetrii. Exemple: - obiectele sau materialele care se utilizeaz ntr-o cercetare, iar numrul lor are consecine asupra rezultatelor obinute de subiecii cercetrii; - scorul obinut de subieci la o prob de inteligen adaptat vrstei lor. Dac se msoar inteligena prin Q.I..(coeficient intelectual), variabila nu mai e simpl, ci compus pentru c este exprimat printr-o mrime relativ / printr-un raport care combin dou mrimi: scorul la proba respectiv i vrsta cronologic a subiecilor. b. variabile compuse (secundare) sunt acele aspecte, mrimi sau dimensiuni ale cror variaii sau schimbri se manifest i se exprim prin dou sau mai multe tipuri de mrimi, msurate cu instrumente i etaloane diferite. Se exprim prin mrimi de tipul indicatori, procente , coeficieni. Exemple: dezvoltarea fizic poate fi msurat ca o variabil compus, lund raportul36

dintre greutate i nlime, adic coeficientul de proporionalitate; Q.I poate fi variabila compus, deoarece mrimea se exprim printr-un raport (indice de inteligen) ntre rezultatele obinute la un test de inteligen i vrsta cronologic. Variabilele compuse nu se reduc la informaia primar, ci rezult din prelucrarea datelor primare. c. variabilele manifeste sunt acele fenomene sau caracteristici care sunt accesibile nemijlocit observrii i msurrii, iar ntre mrimea de msurat i variatele ei manifestri concrete exist o relaie direct. Toate variabilele manifeste sunt msurabile cu etaloane naturale. Exemple: temperatura, distana, greutatea, volumul, culoarea. d. variabilele latente sunt acele fenomene sau caracteristici care nu sunt accesibile nemijlocit observrii i msurrii, iar ntre mrimea de msurat si manifestrile ei exterioare variatele ei manifestri este o relaie indirect, cu caracter probabilistic. Exemple: atitudinile sunt structuri interne ale personalitii ce nu pot fi vzute sau msurate ca atare, dar ele determin o anumit direcie comportamentului, exteriorizndu-se n conduite, reacii, opinii, aciuni i produse care pot fi observate, evaluate sau msurate. e. variabile independente - reprezint cauzele, factorii sau condiiile pe care cercettorul le introduce n cercetare pentru a studia efectele pe care acestea le produc. Variabilele independente se introduc numai la eantioanele experimentale, n timp ce la eantioanele de control activitatea se desfoar obinuit. Exemple: Totalitatea factorilor, cauzelor sau condiiilor care acioneaz asupra obiectului cercetrii; Folosirea contient a unei metode, procedeu, tehnici, mijloc de predare care produce modificri asupra elevilor n ceea ce privete eficiena nvrii, meninerea ateniei, stimularea motivaiei etc. Fac parte din primele (cele ce vizeaz predarea) variabile independente, iar din ultimele (cele ce vizeaz nvarea) variabile dependente. f. variabile dependente - reprezint efectele i rezultatele constatate n urma introducerii variabilei dependente. Msurarea relaiei de dependen ntre variabile nu se rezum la calculul statistic, ci e o operaie experimental, fcut deliberat de cercettor. Este important s se determine caracterul variabilelor i natura relaiilor dintre ele prin operaii empirice care s permit controlul interaciunii dintre ele.A se vedea exemplele de mai sus

37

g. variabile explicative (explanatorii) - sunt variabilele urmrite n mod explicit i cercetare, manipulate i controlate de cercettor n baza unei anumite ipoteze privind relaiile dintre ele. Acestea pot fi: variabile independente/factoriale/influente, fiind manipulate de cercettor pentru a se studia efectele lor asupra variabilelor dependente/rezultative/influeniale ale cror modificri sunt studiate. h. variabile exterioare - sunt variabilele care nu sunt studiate n mod explicit n cercetare. Acestea pot fi : variabile exterioare controlate; variabile exterioare necontrolate; variabile exterioare tratate ca erori prin randomizare. Indicatori Indicatorul desemneaz un fapt, un comportament, un produs i orice alt fenomen real avnd proprietatea de a fi nemijlocit observabil i /sau msurabil i de a reflecta, n planul cunoaterii, un anumit aspect al realitii. Un fapt empiric devine indicator cnd i se atribuie o anumita semnificaie, adic este ncrcat cu sens, dobndind capacitatea de a indica ceva, de a fi un mediator ntre concret i abstract, ntre perceptibil i inteligibil. Pentru stabilirea unui indicator, este necesar mbinarea a doua operaii : operaia de concretizare a conceptului ( pentru a dobndi referine empirice ) i operaia de conceptualizarea concretului ( dobndind semnificaii conceptuale ). Tipuri de indicatori Dup criteriile naturii datelor empirice i ale tehnicilor i instrumentelor utilizate se pot distinge : 1. Indicatori observaionali ( I.obs.) Se refer la aspectele direct observabile, care sunt abordate prin metoda observaiei, i sunt cuprini n Fie de observaie i pot fi transpui numeric n "Tabele de observare i analiz a comportamentuluisau n Grile de observaii. I.obs exprim determinarea cantitativ a unei manifestri calitative a fenomenului investigat. Exemple. Pentru exprimarea de ctre elevi a atitudinii fa de nvtur se pot folosi I.os., precum: frecvena rspunsurilor la solicitarea cadrului didactic, ritmul activitii la clas, etc., reacia elevilor la solicitri suplimentare, disponibilitatea de a oferi sprijin altor elevi fr a fi solicitat, interesul pentru una, mai multe sau toate disciplinele colare. 2. Indicatori de date factuale ( I.fac.) se refer la fapte, evenimente, date care au sau au avut o existen obiectiv n viaa obiectului cercetrii sau la caracteristici spaio- temporale ale actului educaional.38

Exemple I.fac. pot fi: de natur administrativ, care sunt nscrise n documente oficiale (registre, cataloage, caracterizri etc.) sau de natur neadministrativ. Se opereaz cu I.fac. cnd n cercetare utilizm metode precum: chestionarul, interviul, autobiografia, autocaracterizarea. 3. Indicatori de opinie ( I.op.) - se refer la prerile, aprecierile, punctele de vedere ale subiecilor cercetrii. Metodele utilizate n care se opereaz cu I.op. sunt : chestionarul, interviul, autoaprecierea, autobiografia. Este important s tim c indicatorul propriu-zis este ntrebarea i, implicit,rspunsul, nu opinia. Exemple. Opiniile i aprecierile pot fi solicitate astfel: I.op. au trei componente principale: 1- obiectul ntrebrii se refer la problema, faptul, evenimentul, persoana, instituia, contextul etc. despre care se solicit opinia. Cerine referitoare la obiectul ntrebrii: - s fie ct mai precis delimitate; - s fie actual; - s genereze cu adevrat opinii. 2- formularea i tipul ntrebri se refer la textul ntrebrii i la rspunsurile solicitate. ntrebrile pot fi: - deschise, cnd rspunsul este construit liber de subieci; - nchise, cnd rspunsul const n alegerea unei sau mai multor variante dintr-o list de rspunsuri preformulate; - seminchise sau semideshise, cnd lista rspunsurilor preformulate las libertatea subiecilor s menioneze i variante. 3- poziia ntrebrii n chestionar sau interviu, poate influena rspunsurile n mod semnificativ. De regul se utilizeaz :39

sub forma opiniilor i aprecierilor libere, deschise despre un aspect bine precizat; sub forma acordului sau dezacordului ( prin ntrebri dihotomice: da sau nu); sub forma unor aprecieri pe grade de intensitate, scalate ( foarte mult, mult, puin, foarte puin, deloc etc.); sub forma alegerii uneia sau mai multor variante dintr-o list de rspunsuri preformulate.

- ntrebri introductive sau de spart gheaa pentru a determina ncrederea i atitudine favorabil din partea subiecilor; - ntrebri de trecere care au rolul de a marca ncheierea unei teme i deschiderea altei teme; - ntrebri filtru cu rolul de a ndruma subiecii spre ce ntrebri s-i ndrepte atenia, ca urmare a rspunsurilor date anterior. Cel mai adesea, aceste ntrebri sunt dihotomice ( da sau nu). Sub aspectul msurrii I.op. permit msurarea la nivel nominal i la nivel ordinal. La nivel nominal, prin gruparea rspunsurilorin categorii i stabilirea frecvenei lor n fiecare categorie. Se realizeaz cu uurin cnd se prelucreaz rspunsurile la ntrebrile nchise. Cnd se prelucreaz rspunsurile deschise, este necesar ca cercettorul s stabileasc categorii n care s nregistreze frecvena acestor rspunsuri. La nivel ordinal, prin ierarhizarea / ordonarea prin scalare. Scalarea poate fi utilizat la doua niveluri: a) la nivelul culegerii datelor, prin scale ale ntrebrile nchise; b) la nivelul prelucrrii datelor, prin utilizarea unor scale n care s fie sintetizate rspunsurile date de un eantion la o ntrebare. 4. Indicatorii privind nivelul de cunotine (I.cun.) permit studiul gradului de stpnire a unor categorii de cunotine si a capacitilor de asimilare a acestora de populaia investigat. Este necesar s facem distincia ntre I.cun.,care este o anumit performan, i indicatul care este capacitatea sau factorul intern care mijlocete performana respectiv. Exemple. Pentru cercettorul din domeniul educaiei este bine de tiut c trebuie s opereze cu urmtoarea tipologie a I.cun.: 1 cunotine verbale ( declarative): fondul de cunoatere pe care subiecii l stpnesc i l utilizeaz atunci cnd sunt pui s defineasc, s enune, s recunoasc, s identifice, s demonstreze etc. Acestea sunt informaii gata fcute; 2 cunotine procedurale, adic cele care permit realizarea efectiv a unei aciuni sau activiti. Sunt cele de tipul a ti s faci. Sunt cele care constituie deprinderi i se exprim prin verbe precum: a aplica, a executa, a compara, a produce, a rezolva, a utiliza etc. Rspund lui cum. 3 cunotine condiionale (strategice) care se refer la ceea ce condiioneaz realizarea eficient a aciunii. Rspund lui de ce i cnd. Sunt cele care permit subiecilor s decid n ce moment i n ce context s utilizeze anumite cunotine. Cele mai potrivite verbe care permit observarea acestui tip de cunotine sunt:a evalua, a judeca, a argumenta, a decide, a organiza, a valida etc.

40

5.Indicatori sociometrici(I.soc.) sociale primare.

-care vizeaz relaiile si interaciunile care au loc n grupurile

Prin I.soc. sunt studiate i exprimate cantitativ (numeric) aspecte precum: poziia individului n grup, densitatea i configuraia relaiilor interpersonale, reelele de comunicare din grup etc. Exemple de tipuri de indicatori sociometrici: 1. Dup orientarea spre individ sau grup, distingem: a. indicatorii privind individul n grup pun n eviden nsuiri precum: sociabilitatea, capacitatea de adaptare la grup, gradul de integrare n grup, prezena i nivelul unor caliti de lider etc. Indicatorii de acest tip pun n eviden : - statusul sociometric al persoanei - numrul alegerilor i respingerilor primite din partea membrilor grupului; - expansivitatea sociometric (afectiv) - numrul alegerilor i respingerilor trimise ctre ceilali membri ai grupului; - acuitatea percepiei sociometrice/sensibilitatea raional - se determin n raport cu concordana/nonconcordana dintre percepia unui subiect despre relaiile din grup i situaia real a acestor relaii ( care rezult din aplicarea chestionarului); b. indicatorii privind grupul ca formaiune psihosocial scot la iveal date privind densitatea, sensul i configuraia relaiilor i interaciunilor din cadrul grupului n ntregul su. Exemple. Indicatorii de acest tip se refer la : - intensitatea interaciunii de grup (densitatea alegerilor/respingerilor, indiferenilor, izolailor); - coeziunea grupului ( gradul de integrare n grup); - atracia sau interesul fa de grup; - contientizarea relaiilor sociometrice. 2. Dup criteriile n funcie de care se studiaz relaiile de grup. Exemple: 2.1.Criteriul domeniului de activitate. Pentru grupurile educaionale se iau n considerare urmtoarele domenii: - nvtura; - activitile practice; - recreerea i divertismentul; - activitile sportive 2.2. Criteriile mobilurilor interne: - afinitatea;41

- coabitarea; - recunoaterii valorice. 2.3. Criterii de autoritate: - profesional; - managerial ( de organizare); - de reprezentare

Analiza indicatorilorDecizia cu privire la indicatori se ntemeiaz pe studierea unui numr ct mai mare de indicatori, acionndu-se n dou direcii: a) pe direcia concept - realitate empiric ( adic a cuta concretizri logice) ; b) pe direcia realitate empiric - concept ( adic a dezvlui semnificaii). n oricare dintre direcii s-ar aciona, se impune analiza indicatorilor i dispunerea lor pe o scal de indicatori, care s satisfac att diversitatea, ct i gradul de intensitate. Analiza puterii de indicare se ntemeiaz pe concluzia, exprimat de sociologul polonez S. Nowak, c n tiinele sociale operm aproape exclusiv cu o anumit valoare statistic i c singura tendin real n perfecionarea instrumentelor de cercetare este ridicarea probabilitii sau corelaiei care leag ntre ele indicatorul cu indicatul. Tipuri de relaii ntre indicatorul empiric i fenomenul indicat: 1.Puterea de respingere a indicatorului const n capacitatea indicatorului de a respinge orice element care nu-l posed, adic orice non-I; 2. Puterea de coninere (de discriminare ) vizeaz maximalizarea capacitii de cuprindere a indicatorului( prin identificarea tuturor elementelor care au acele caracteristici, chiar dac sunt i elemente neindicate). 3. Puterea de discriminare. Este o sintez a primelor dou i const n desemnarea diferitelor niveluri de manifestare i permite realizarea unor scri ale fenomenului indicat. Analiza puterii de semnificare se refer la relaia indicator-indicat, cnd variabilele nu nemijlocit observabile. Sunt dou tipuri de asemenea indicatori: a. indicatorii definiionali care sunt inclui n definiie i au menirea s desemneze n plan empiric un anumit concept. Practic, se are n vedere relaia dintre definiia nominal i definiia operaional. b. indicatori de inferen care rat raportul dintre sfera indicatorului i sfera unei anumite variabile ipotetice. sunt

42

.

REZUMAT Pentru a trece la faza operaional a cercetrii este necesar s se utilizeze un limbaj specific.

Terminologia din aceast unitate de nvare are scopul s instrumentalizeze cursanii cu acele expresii care redau ct mai precis inteniile unei cercetri. Prin urmare, conceptele i expresiile eseniale pe care trebuie s le nsuii sunt: cuantificare; msurare; evaluare; eantionare; indicatori (observaionali, de date factuale, de opinie, de nivelul de cunotine, sociometrici) O atenie deosebit s-a acordat problematicii eantionrii (tipologie, tehnici etc) i variabilelor cercetrii (au fost prezentate i exemplificate mai multe variabile, dar s-au pus n prim plan variabilele independente i variabilele dependente, deoarece sunt cele mai frevent utilizate n cercetarea pedagogic). Am considerat important, mai ales pentru ultima unitate de nvare a prezentului curs, s evideniem i tipurile de relaii ntre indicatorul empiric i fenomenul indicat.

APLICAIE: 1. Elaborai cinci exemple pentru fiecare concept fundamental (cuantificare; msurare; evaluare; eantionare; indicatori) prezentat n aceast tem. 2. Identificai i explicai, din lucrrile analizate anterior, conceptele fundamentale tratate n aceast tem.

BIBLIOGRAFIE Boco M., Cercetarea pedagogic, Editura Casa Crii de tiin, Cluj- Napoca, 2003 Chelcea, S. Metodologia cercettii sociologice. Metode cantitative i calitative, Editura Economic, Bucureti, 2001 Ciolan L., Metodologia cercetri