Extras: Rogoz Nicoleta, TEZĂ DE DOCTORAT, Reprezentări sociale ale

curriculum-ului dezvoltat în perspectivă constructivistă. Premise ale unui model de

formare a formatorilor

Constructivismul- fundamente epistemologice

După cum afirmă Kuhn (1983), fiecare paradigmă generează la un moment dat

anumite teoretizări, anumite practici şi soluţii adaptate comunităţii educaţionale, care

conduc în final, la o diversitate de interpretări (Larochelle, Bednarz & Garisson, 1999).

Privit ca un discurs asupra fundamentelor cunoaşterii ştiinţifice (Le Moigne,

2001), constructivismul îşi revendică rădăcinile epistemologice în secolul al XIX-lea în

explicaţiile ataşate interogaţiei asupra originii numerelor, de către doi matematicieni

renumiţi- Kronecker & Brouwer. Referindu-ne la reperele epistemologice contemporane,

identificăm cele mai evidente şi obiective explicaţii în lucrările autorilor Ernst von

Glasersfeld şi Paul Watzlawick (1981), reprezentanţi ai ştiinţelor educaţiei şi respectiv,

ai psihologiei clinice. Explicaţiile promovate de către autorii menţionaţi pot fi

considerate ca fiind o operă de resuscitare a problematicii epistemologiei

constructivismului la nivelul ştiinţelor educaţiei.

Geneza constructivismului este explicată şi de raportarea la câteva repere care

prezintă caracterul pluridisciplinarităţii :

o Sofistica elenă (Protagoras, Gorgias, Aristotel);

o Nominalismul medieval (Abelard, Guillame d’Ockham);

o Renaşterea italiană şi alţi autori non-cartezieni (Da Vinci, Vico,

Montaigne, Pascal, Goethe, Kant);

o Ciberneticieni (Wiener, Bateson, Watzlawick (Palo Alto), Von Foerster);

o Contemporanii (Valery, Bachelard, Dilthey, Bergson, Blondel, Machado,

Piaget, Von Glasersfeld, Simon, Morine.

La baza constructivismului privit din perspectivă epistemologică stau două

axiome : fenomenologică şi teleologică. Postulatele care explică aceste axiome sunt

următoarele: ireversibilitatea cogniţiei, dialectica cogniţiei, recursivitatea cogniţiei,

intenţionalitatea actului cognitiv, caracterul auto-productiv şi transformativ al

finalităţilor. În calitate de paradigmă, constructivismul îşi identifică fundamentele în două

principii metodologice:

- principiul modelării sistemice (care explică rolul acţiunii subiectului în

construirea cunoaşterii legate de un obiect);

- principiul acţiunii inteligente (care descrie capacitatea unui sistem cognitiv de a

explica şi construi reprezentări simbolice cu privire la cunoştinţele pe care le

transformă).

Realizând o sinteză a preocupărilor externe spaţiului românesc legate de

constructivism, descoperim numeroase raportări experimentale, mai ales în SUA şi

Canada. Reformele iniţiale care au fost dezvoltate în aceste ţări, au luat în considerare

formele pe care constructivismul şi-a construit premisele, dar şi posibilitatea de a

dezvolta programe educaţionale. Acestea sunt:

• Constructivismul radical (Von Glasersfeld, 1980) - pune accentul pe explorarea

directă a realităţii din partea subiectului, dar în acelaşi timp şi pe modul subiectiv

de interpretare a acesteia; pe baza acestor explorări şi interpretări, individul

construieşte cunoaşterea, obiectivizând-o apoi prin intermediul comunicării,

colaborării, negocierii în cadrul grupului;

• Constructivismul cognitiv (Piaget, 1972) - pune accentul pe dezvoltarea

intelectuală, prin procesarea permanentă a informaţiilor acumulate. Se trece astfel

la formarea de reprezentări mentale, la crearea unor scheme conceptuale care

permit o interpretare variată a informaţiei şi o generare de reflecţii. Are loc un

proces metacognitiv, în cadrul căruia se activează nu atât soluţii de rezolvare a

unor probleme de natură cognitivă, cât mai ales atitudini şi aspecte motivaţionale;

• Constructivismul social (Vîgotski, 1971) - pune accentul pe natura socială a

cunoaşterii, prin valorificarea limbajului şi a elementelor culturale; valorifică rolul

relaţiilor interpersonale în transmiterea şi generarea de conţinuturi educaţionale;

• Construcţionismul (Papert, 1970) - pune accent pe modul în care se valorifică

modelul constructivist la nivel practic ; prin generarea lui la nivelul grupurilor,

este dezvoltat comportamentul de învăţare activă, care nu exclude rolul deosebit

al reflecţiei; construcţiile particulare ale individului conduc la un proces de

multiplicare a experienţelor, care vor conduce în timp la elaborarea de scheme,

formularea de ipoteze, rezolvarea de probleme prin utilizarea gândirii critice,

autoevaluare, comunicare, susţinere a opiniilor proprii în faţa unor grupuri care

vor avea rolul de cenzori, dar care în acelaşi timp, vor reprezenta factori de

provocare.

Constructivismul a fost privit astfel, ca o paradigmă ce determină la nivelul

comunităţii ştiinţifice o perspectivă integrativă asupra conceptelor noi legate de educaţie.

La nivelul comunităţii ştiinţifice româneşti, constructivismul în educaţie a fost menţionat

de către Asociaţia pentru Ştiinţele Educaţiei, ca fiind unul dintre cele 600 de concepte

care diferenţiază în ştiinţele educaţiei termenii « tradiţionali » de elementele noi sau

redefinite (Noveanu, Potolea, 2008).

Privit ca alternativă a modelelor curriculare, modelul constructivist este anticipat

de prezenţa unor teorii “centrate asupra motivaţiei şi personalităţii” (Cristea, 2006).

Aceste teorii constructiviste determină prin impactul lor pedagogic, o nouă reflecţie

asupra proiectării curriculare. Printre acestea, amintim: teoria psihologică a

structuralismului genetic (Piaget), teoria structurilor socioculturale ale instruirii

(Vîgotski), teoria structurilor cognitive ale învaţării (Bruner).

Teoria psihologică a structuralismului/ constructivismului genetic (Piaget,

1973) propune o evidenţiere a unor concepte, ce nu ignoră interpretarea pedagogică:

operaţie, adaptare, inteligenţă, funcţie, stadiu de dezvoltare a cunoaşterii. Fiecare dintre

aceste concepte propune o reconfigurare a proiectării curriculum-ului în funcţie de

nivelele operaţionale şi cognitive ale elevilor, de posibilitatea de realizare a unui

echilibru între asimilare şi acomodare, de posibilitatea realizării reglării-autoreglării în

acord cu obiectivele propuse.

În termenii paradigmei curriculum-ului, proiectarea didactică va urma logica

funcţională a inteligenţei, care presupune înţelegere şi invenţie, sau, cu alte cuvinte, “a

construi structurând realul” (Piaget, 1972). Soluţia piagetiană propune o manieră

transformativă de abordare a realului, manieră ce implică o supralicitare a funcţiilor

cognitive şi implicit, a inteligenţei (senzorio-motorii - între 2-7/8 ani, operatorii concrete

- între 7-10/11 ani, operatorii formale - după 11/12 ani). Această evoluţie a tipurilor de

inteligenţă, raportate la nivele de vârstă, propune în acelaşi timp o reconfigurare a

spiritului experimental, pe care şcoala tradiţională îl ignoră, iar cea modernă, nu îl

valorifică suficient.

Această teorie anticipează un nou rol al profesorului, şi anume acela de facilitator

al învăţării, în acord cu dezvoltarea intelectuală a copilului. Astfel, se propune o

organizare diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor, care ia în considerare ritmul şi

stilul de învăţare al elevului. În acelaşi timp, se au în vedere operaţiile gândirii, care

reconfigurează statutul profunzimii în învăţare. De asemenea, se are în vedere adaptarea

metodelor la caracterul activ al selecţiei conţinuturilor, în acord cu anumite considerente

ştiinţifice (psihologia dezvoltării, psihologia vârstelor etc.) (Creţu, 2000). Aceste

considerente propun o implicare activă din partea profesorului, care va acorda prioritate

mediului de învăţare pe care îl propune elevului şi în acelaşi timp, formelor şi metodelor

de evaluare pe care le selectează în acord cu progresele pe care le realizează elevul.

Modelul structurilor genetice ale instruirii promovează interferenţele între

metodele de receptare sau de transmitere a cunoştinţelor- metodele active- intuitive-

programate.

Impactul acestei teorii asupra proietării curriculare

Privită din perspectiva acestui model, proiectarea curriculară îşi revendică

posibilitatea realizării din partea profesorului a unui demers diferenţiat şi personalizat,

care să fie desfăşurat în acord cu nevoile specifice ale educaţilor.

Impactul acestui model augmentează în acelaşi timp, rolul procesului de

identificare a unor metodologii capabile să corespundă caracterului de liant pe care îl

propune proiectarea în abordarea componentelor sale. În acelasi timp, avem în vedere o

realizare a unui demers integrativ, care să fie susţinut de prevalenţa echilibrului generat

de raportul coerenţă verticală - coerenţă orizontală. Acest echilibru devine evident prin

raportare la modul în care au fost concepute documentele curriculare, dar în acelaşi timp

şi prin modul în care anumite concepte (de exemplu “cicluri curriculare”) şi-au dovedit

viabilitatea.

Menţionăm acest lucru datorită faptului că, nu putem vorbi de educaţie dezvoltată

în paradigmă constructivistă dacă nu cunoaştem cu precizie instrumentele prin care se

realizează implementarea curriculum-ului personalizat şi diferenţiat. Tocmai de aceea,

este necesar parteneriatul în realizarea, monitorizarea, implementarea şi evaluarea

curriculum-ului. În caz contrar, vom asista la contradicţii evidente realizate între modul în

care are loc simplificarea conţinuturilor la nivelul documentelor curriculare si modul în

care se realizează transpunerea didactică de către profesori (prin raportare la ritmul de

învăţare, stilul de învăţare, caracteristicile unui mediu educaţional eficient etc.).

Raportarea la modelul constructivist este evidenţiată prin conţinutul pe care îl

generează Dimensiunile de noutate care au stat la baza elaborării Curriculum-ului

Naţional (1998). Dintre acestea, le amintim pe cele care vin în acord cu teoria

constructivismului genetic:

centrarea pe elev, prin valorizarea experienţelor de învăţare ale acestuia;

valorizarea formării de atitudini şi capacităţi, ca forme complexe de

exprimare a comportamentului de învăţare a elevului;

adaptarea învăţarii la necesităţile vieţii cotidiene, ceea ce presupune o

valorificare a experienţelor diferite de învăţare în mediul didactic;

adaptarea învăţarii la parcursul individual al elevului.

Teoria structurilor socioculturale ale instruirii (L. S. Vîgotski, 1971) propune o

nouă viziune asupra caracteristicilor învăţării, văzută ca produs al calităţii interacţiunilor

adult - copil. Tocmai de aceea, putem afirma că teoria sa este o teorie ce anticipează

maniera colaborativă în învăţare, care devine expresia parteneriatului cognitiv.

Conceptele psihologice promovate de către autor (eşafodaj şi zona proximei

dezvoltări), permit o resemnificare a statutului educatorului, care are menirea de a

construi un cadru adecvat dezvoltării cognitive a copilului. Acest cadru este constituit din

multiple interacţiuni socio-culturale, care permit educatului să acceadă la o imagine cât

mai corectă asupra lumii. Învăţarea ia forma unui proces de construcţie reciprocă, în care

educatorul oferă un sprijin în identificarea situaţiilor concrete de învaţare, în timp ce

educatul reconfigurează structurile socio-culturale şi îşi dezvoltă, în acelaşi timp,

mecanisme de gândire şi învăţare.

Raportându-ne la cel de-al doilea concept - zona proximei dezvoltări, putem

spune că se anticipează din punct de vedere pedagogic, ideea proiectării în acord cu

posibilităţile reale ale copilului. Astfel, apare raportul între dezvoltarea reală şi cea

potenţială, care implică o reconfigurare a rolurilor profesorului. Educatorul devine astfel,

compensator, dar în acelaşi timp, eurist, formator. După cum observa Vîgotski (1971),

”ceea ce copilul face astăzi cu ajutorul adultului va reuşi să execute mâine în mod

independent. În felul acesta, zona dezvoltării imediate ne va ajuta să definim ziua de

mâine a copilului, dinamica dezvoltării lui, care are în vedere nu numai ceea ce s-a

obţinut, dar şi ceea ce se găseşte în curs de maturizare”.

Impactul acestei teorii asupra proiectării curriculare

Acest lucru presupune o adaptare anticipativă la ceea ce copilul are ca potenţial, o

explorare permanentă a limitelor acestuia şi o reconfigurare a procesului didactic în acord

cu obiective de transfer.

În acelasi timp, nu trebuie ignorate implicaţiile pedagogice pe care modelul lui

Vîgotski le presupune, şi anume :

construirea învăţării în parametrii socialului;

crearea unor situaţii de învăţare care să stimuleze caracterul procesual şi

transformativ al învăţării;

identificarea unor forme de comunicare eficiente, care să permita trecerea

de la simpla percepţie la înţelegere;

analiza raportului învăţare - motivaţie, care să faciliteze o acţiune

independentă din partea elevului;

crearea premiselor unei învăţări sociale interactive (dat fiind că învăţarea

şi dezvoltarea reprezintă activităţi colaborative);

proiectarea curiculară va fi ghidată de zona proximei dezvoltări;

realizarea învăţării şcolare într-un context semnificativ, dar care să nu fie

separat de cel descris de lumea reală cu care intră în contact copilul;

relaţionarea între experienţele din afară şi experienţa şcolară a elevului;

interpretarea corectă a expectanţelor educaţionale şi încurajarea elevilor în

realizarea autoevaluării progresului propriu;

redimensionarea tehnologiei didactice, centrate pe caracterul activ al

învăţării sociale. Se anticipează astfel, un nou tip de învăţare, în care

dezvoltarea cognitivă are loc într-un cadru socio-cultural adecvat.

Se propun astfel, permanente fluctuaţii între teorii care îşi revendică rolul.

Amintim în acest context, rolul Modelului inteligenţelor multiple, promovat de către

Howard Gardner (1985, 1993), care propune o raportare a demersului didactic la spectre

diferite, ce permit elevului să se adapteze mediului social. Această adaptare are loc prin

supralicitarea unui tip de inteligenţă şi respectiv, prin diminuarea impactului negativ pe

care îl pot avea dificultăţile de înţelegere a unei discipline şcolare.

În acelaşi timp, observăm o preocupare permanentă din partea societăţii

contemporane pentru promovarea unor strategii integrative de învăţare, care sunt

mediatizate nu doar de către şcolile obişnuite, ci şi de ONG-uri, ce oferă servicii de

recuperare, compensare si suport educaţional. Proiectarea curriculară mediază

raporturile existente între noile modalităţi de organizare a conţinuturilor

(interdisciplinaritate, organizare modulară, organizare integrată, organizare informatizată,

organizare diferenţiată şi personalizată (Creţu, 1997).

Astfel, s-a format un ethos educaţional care promovează şi susţine la nivel socio-

cultural, integrarea experienţelor de învaţare ale elevilor în mediul şcolar, fapt ce permite

o adaptare a învăţării de tip constructivist la cerinţele “Şcolii pentru diversitate”. În acest

fel, amintim valenţele curriculum-ului informal, care determină o permanentă interferenţă

cu mediul socio-cultural şi în acelaşi timp, o proiectare a demersului curricular în acord

cu politicile sociale.

Raportându-ne la dimensiunile de noutate ale Curriculum-ului Naţional, am putea

spune că teoria lui Vâgotski supralicitează semnificaţia introducerii unor conţinuturi în

acord cu interesele şi posibilităţile elevilor, dar în acelaşi timp şi cu realitatea socio-

culturală. În acest fel, se constituie premisele unor criterii de selecţie a conţinuturilor de

către profesori în acord nu numai cu principiile de politica educaţională, dar în acelaşi

timp şi cu evoluţia anticipată a comportamentului elevului.

În acest context, devin prioritare considerentele personale în selecţia şi

organizarea conţinuturilor. Elevul este ajutat să selecteze din realitatea socio-culturală

acele experienţe care contribuie la dezvoltarea capacităţilor lui potenţiale, dar în acelaşi

timp şi a acelor forme superioare de comportament exploratoriu. Are loc în acest fel, o

maturizare organică, care se caracterizează printr-o formă de adaptare superioară,

elaborată social şi perfectionată prin învăţare. Cele două tipuri de dezvoltare - biologică şi

culturală - devin premisele unui proces de intelectualizare, în care dimensiunea

axiologică permite constituirea unui curriculum general/de bază.

În viziunea lui Vîgotski, învăţarea devine un proces pragmatic, transformativ, în

care se utilizează metoda instrumentală. Aceasta ar presupune “studierea copilului nu

numai ca fiinţă în dezvoltare, ci şi ca fiinţă educabilă” (1930). Se creează premisele

înţelegerii educaţiei ca liant între dezvoltarea naturală şi dezvoltarea socio-culturală.

Potrivit acestei perspective, profesorul devine un formator, în adevăratul sens al

cuvântului, deoarece rolul său este de a facilita dezvoltarea formelor superioare de

comportament ale copilului (deprinderi, reacţii intelectuale, limbaj contextual, atenţie

voluntară orientată spre aspecte socio-culturale semnificative, creativitate-inventivitate,

afectivitate, motivaţie, voinţă etc). În acelaşi timp, rolul şcolii este acela de a transpune

experienţa culturală a copilului în dezvoltarea lui propriu-zisă. Cu alte cuvinte, această

experienţă poate fi considerată act al dezvoltării, deşi este posibil ca ultima amintită să

înregistreze un alt ritm decât învăţarea propriu-zisă.

Subliniem în acest context rolul de experimentator al cadrului didactic, care poate

facilita demersul investigativ la elev.

Teoria structurilor cognitive ale instruirii (Jerome S. Bruner, 1960, 1966)

promovează rolul profesorului în selecţia modalităţilor de valorificare a experienţei

socio-culturale a elevilor. Raportarea la trei modalităţi (iconică, prin imagini; simbolică,

prin intervenţia limbajului; enactivă, prin acţiuni concrete, predominant senzorio-

motorii), permite autorului o activare a formelor de reflectare a realităţii, care vor face

ulterior, obiectul procesului de interiorizare la elev.

Aceste trei modalităţi sunt în acord cu dezvoltarea intelectuală descrisă de către

Piaget, dar în acelaşi timp şi cu spiritul constructivismului socio-cultural, promovat de

către Vîgotski. Se propune astfel, o reconfigurare şi o selecţie a metodelor şi mijloacelor

didactice în acord cu dezvoltarea naturală a elevilor, dar şi cu experienţele lor de

învăţare .

În cele două lucrări ale sale, “The process of Education” (1960) şi “ Toward a

theory of instruction” (1966), autorul propune o re-configurare a curriculum-ului,

prin crearea unui liant între teoria învăţării şi teoria instruirii. Acest liant se

fundamentează pe patru idei de bază pe care autorul le-a prezentat în cadrul Conferinţei

organizate în septembrie 1959 la Academia Naţională de Ştiinţe: 1) structura

cunoştinţelor; 2) capacitatea de asimilare; 3) relaţia dintre gândirea intuitivă şi gândirea

analitică; 4) motivaţia învăţării. Obiectivul fundamental al implementării acestor idei era

constituirea unor programe şcolare în spirit curricular, prin utilizarea socială a

cunoştinţelor fundamentale învăţate de elevi. Acest obiectiv permite reactualizarea valorii

interne şi externe a unor discipline studiate, şi în acelaşi timp, raportarea la integrarea lor

în cadrul planului de învăţământ, în funcţie de utilitatea şi eficienţa pe care o pot genera

elevului în adaptarea socio-profesională ulterioară.

Impactul acestei teorii asupra proiectării curriculare

Acest model de învăţare propune implicarea în schimbarea şi dezvoltarea

curriculum-ului, prin adaptarea la posibilităţile concrete de realizare a demersului

instructiv educativ, şi în mod special, la metodologia utilizată în predare/învăţare şi

evaluare. Se propune astfel, o viziune integrată, prin însăşi prezenţa motivaţiei de

învăţare, care nu poate fi stimulată decât prin implicarea activă a cadrului didactic.

Aceasta ne permite reactualizarea strategiilor de sprijinire a învăţării, elaborate de

UNESCO, în acord cu necesităţile de formare ale profesorilor:

Învăţarea interactivă;

Negocierea obiectivelor;

Demonstraţia, aplicaţia si feedback-ul;

Utilizarea unor modalităţi de sprijin (asigurarea unui confort socio-afectiv

favorabil învăţării, învăţarea în perechi, implicarea părinţilor ca parteneri

în educaţie etc);

Evaluarea continuă a învăţării.

În cadrul teoriilor constructiviste, are loc o identificare permanentă a strategiilor

de învăţare utilizate, dar în acelaşi timp şi o augmentare a rolului procesării informaţiei

de către elev. El este instrumentat cu posibilitatea identificării unor strategii cognitive,

care să îi permită obţinerea performanţei într-un context academic. Se creează în acelaşi

timp, premisele dezvoltării unor priceperi metacognitive, care presupun raportarea

consecventă la o serie de paşi, descrişi prin analogie cu utilizarea meniurilor unui

calculator: “individul decide de care procedură are nevoie în pasul următor, selectează

procedura din mai multe alternative, monitorizează efectul alegerii, se reîntoarce la meniu

dacă rezultatul este nesatisfăcător sau dacă are nevoie de o altă procedură” (Cristea,

2006).

Unul dintre meritele paradigmei constructiviste este şi acela al instrumentării

individului cu procedeele algoritmice de învăţare, care anticipează, după cum am

observat, inserarea unor noi modalitaţi de organizare a conţinuturilor - organizarea

informatizată, dar şi organizarea modulară.

Astfel, se anticipează asigurarea generalizării celor învăţate în situaţii sociale

multiple, dar în acelaşi timp, fundamentarea conţinuturilor învăţării în perspectiva unor

modalităţi care fac să interfereze valenţele epistemologice cu cele psihologice, respectiv

metodice. Învăţarea şcolară devine un proces de transformare a experienţelor, care are ca

finalitate dezvoltarea intelectuală şi socială a copilului. Elevul devine “un constructor de

sensuri şi semnificaţii” (Zlate, 2001), în timp ce profesorul este privit ca un “ghid”, un

partener în activarea mecanismelor învăţării.

Raportarea la cele trei teorii care descriu specificitatea modelului constructivist,

ne permite o analiză comparativă a celor trei perspective menţionate în termenii cercetării

de către autorii Greeno, Collins & Resnick, 1996 (Mayes, De Freitas, 2004, p. 7). Aceste

perspective sunt: perspectiva asociaţionistă (învăţarea este considerată o activitate),

perspectiva cognitivă (învăţarea este considerată ca fiind o înţelegere a achiziţiilor) şi

perspectiva situativă (învăţarea este o practică socială). Dintre cele trei perspective,

ultima este cea care determină permanenţa implicării elevilor în construirea propriului

demers de învăţare. De aceea, putem spune că învăţarea este bazată pe rezolvarea de

probleme într-o comunitate centrată pe aspecte practice şi sociale. Acest tip de învăţare

va determina dezvoltarea unor competenţe generice de tip academic, care permit

facilitarea unui demers individual din partea elevului. Acest demers va fi caracterizat de

ceea ce autorul Barnett numea prin sintagma „reflexivitate individuală” (Goodyear, 2002,

în Mayes & De Freitas, 2004, p. 11).

În viziune constructivistă, înţelegerea realizată în procesul de învăţare trebuie să

fie definită prin raportare permanentă la criterii performative. Pentru a lua în considerare

aceste criterii, este necesară o perspectivă diferită asupra învăţării. Ea devine un proces ce

se desfăşoară întotdeauna într-un cadru ce facilitează comunicarea. Amintim în acest

context, rolul modelului conversaţional (Laurilland, 1993). Aspectele specifice acestui

model sunt următoarele:

Nevoia de a înţelege structura discursului academic;

Înţelegerea şi practicarea unor forme diferite de reprezentare;

Posibilitatea de a manipula reprezentări;

Utilizarea unui feedback activ;

Reflecţia asupra ciclului obiective-acţiune-feedback.

De altfel, în orice proces de comunicare, raportarea la obiective presupune

întotdeauna o măsurare a rezultatelor în termenii reflecţiilor. De aici rezultă rolul pe

care îl are acest proces de reflectare asupra realităţii externe, dar şi asupra realităţii

interne. Reflectarea nu se poate produce decât în contextul unei învăţări experenţiale

(Kolb, 1984). Acest tip de învăţare este determinată sau indusă prin aplicarea unor

metode şi procedee specifice din partea cadrului didactic. Printre acestea, amintim:

problematizarea, instrucţia ancorată, asistarea cognitivă, predarea reciprocă, scenariile

bazate pe obiective, proiectul, jocul de rol, Delphi, brainstorming, studii de caz, simulări,

dezbateri, simpozioane.

Perspectiva sociologică asupra constructivismului susţine tematica învăţării

practicii care defineşte o comunitate şi respectiv, a învăţării de grup. De altfel, sunt

importante în acest context tehnici care definesc tipul de evaluare colaborativă, în cadrul

căreia dialogul realizat între participanţi conferă procesului de evaluare atributul

eficienţei.

Modele de aplicare a unor metode cognitiv-

constructiviste în practica educaţională

1) Metoda cubului Scop: Explorarea unui subiect nou sau îmbogăţirea unui subiect cunoscut, urmând

algoritmul a şase paşi, care corespund unor sarcini de învăţare: descriere, comparare,

analiză, aplicare, argumentare

Demers metodologic: 1. Studenţii sunt împărţiţi în grupe omogene; fiecare grupă va

primi o fişă de lucru, în care este menţionată sarcina de învăţare; se alocă un timp de 10

minute pentru rezolvarea acesteia. Coordonatorul va avea în mână un cub cu şase feţe, pe

fiecare dintre ele fiind trecută una dintre cele şase sarcini. Se roteşte cubul, iar faţa

vizibilă a cubului va indica modul în care se vor introduce prezentările pe grupe. Se trece

pe rând, prin cele şase feţe, implicându-se toţi membrii grupurilor formate.

2. Se realizează şase greupe de câte patru copii şi se atribuie în cadrul fiecărui grup cât un

rol fiecărui copil: sportivul- va mânui cubul şi va transporta cubul de la grupa precedentă

la grupa lui şi apoi la grupa următoare; secretarul- va ţine la curent membrii grupului în

legătură cu sarcina care revine grupului în fiecare moment; purtătorul de cuvânt- va

comunica grupei concluziile la care s-a ajuns în urma discuţiilor în grupul respectiv;

arbitrul- va organiza discuţiile din cadrul grupului.

Tema pe care se generează metoda: a) Tipuri de curriculum

b) Animale domestice (nivel II-grupa pregătitoare)

c) Constructivismul

Sarcini de învăţare: a) Descrie în ce constă curriculum-ul nucleu; Compară- Cautaţi

diferenţieri şi asemănări între curriculum aprofundat şi curriculum extins; Analizează-

Realizaţi o analiză a criteriului după care s-a ajuns la cele şase tipuri de curriculum

existente din perspectiva dezvoltării curriculum-ului (Goodlad, Walker, Glatthorn);

Asociază- Identificaţi cinci activităţi educative corespunzătoare curriculum-ului informal,

respectiv curriculum-ului specializat; Aplică- Oferiţi exemple concrete de activităţi

desfăşurate în cadrul curriculum-ului subliminal; Argumentează- Justificaţi succint

necesitatea curriculum-ului opţional.

b) Descrie- fiecare dintre animalele domestice aflate pe feţele cubului; Compară-

animalele domestice sunt comparate cu cele sălbatice, utilizând criterii specifice;

Asociază- se asociază imagini care reprezintă animalele ce pot fi prezente într-o fermă

(exemplu: ferma lui McDonald); Analizează- imagini cu o pasăre de curte şi respectiv, un

animal patruped; Aplică- foloase pe care le obţinem de la animalele domestice;

Argumentează- pro sau contra-se porneşte de la întrebarea –Poate trăi omul singur pe

Pământ??; se prezintă imagini cu globul pământesc.

c) Descrie- teoriile care au stat la baza elaborării modelului constructivist; Compară-

două dintre teoriile specificate, alegând un criteriu explicit de comparaţie (stabileşte

minimum 2 asemănări şi 2 deosebiri); Asociază- anumite concepte cu definiţiile specifice

(vezi tabelul de mai jos); Analizează- impactul constructivismului ca model asupra

practicii şcolare (specificarea a 2 valenţe educaţionale ale modelului); Aplică- o metodă

specifică modelului constructivist; Argumentează- rolul metodei prezentate pentru

dezvoltarea unor capacităţi la elevi.1. ASIMILARE a. Defineşte cadrul sociocultural constituit de adult

pentru dezvoltarea cognitivă a copilului. Prin

această modalitate, copilul dobândeşte mecanismele

de gândire şi învăţarea, operând în direcţia unei mai

bune înţelegeri.2. INVĂŢAREA PRIN REPREZENTARE

SIMBOLICĂ

b. Este realizată în activitatea de instruire şi

organizată predominant pe bază de imagini mintale

(vizuale, auditive) care asigură explicarea unor

situaţii, prin schematizare grafică3. EŞAFODAJ c. Presupune modificarea schemelor existente în

funcţie de caracteristicile noii situaţii4. ACOMODAREA d. Un proces de integrare prin care un individ

încorporează noi informaţii în schemele operatorii şi

în experienţa cognitivă de care dispune deja5. INVĂŢAREA PRIN REPREZENTARE

ICONICĂ

e. Este realizată în activitatea de instruire organizată

predominant pe bază de mijloace verbale

concentrate şi exprimate simbolic în raport cu

specificul fiecărei discipline şcolare

6. ZONA PROXIMEI DEZVOLTĂRI f. Defineşte aria dintre nivelul actual de dezvoltare a

copilului şi nivelul potenţial care poate fi

achiziţionat cu ajutorul adulţilor1-d 3-a 5-b

2-e 4-c 6-f

Valenţe ale metodei:

organizarea şi sistematizarea cunoştinţelor;

realizarea unei învăţări diferenţiate în funcţie de stilul de învăţare, disciplină,

temă, grupă de vârstă;

automatizarea prin exersare a algoritmului de abordare a subiectului determină

construirea de strategii cognitiv- rezolutive transdisciplinare;

permite studierea unei teme din mai multe perspective, în scopul lărgirii viziunii

asupra unei problematici cunoscute;

facilitarea unei învăţări durabile, care permite înţelegerea şi apariţia unor

comportamente noi;

se poate constitui într-un moment de reflecţie în cadrul parcurgerii unei unităţi de

învăţare ;

determină exersarea şi dezvoltarea vocabularului şi a comunicării ;

2) Metoda rebusului

Scop: Fixarea unor concepte sau structuri conceptuale, prin stabilirea unor corespondenţe

cu definiţiile învăţate

Demers metodologic: Se realizează un rebus pe tablă/ coală flipchart şi se oferă

participanţilor posibilitatea de a completa spaţiile goale, prin asocierea unor concepte

care sunt corespunzătoare unor descrieri. Activitatea poate fi realizată fontal sau pe grupe

(fiecare grupă primeşte rebusul spre completare).

Tema pe care se generează metoda: Tipuri de curriculum

Sarcini de învăţare: Studenţii au de completat cuvintele ce corespund următoarelor

sarcini:

1. Curriculum general, trunchi comun, nucleu sau...;

2. Tip de curriculum ce include totalitatea mateialelor curriculare adiţinale;

3. “Curriculum” are o origine latină, având semnificaţia de...;

4. Curriculum la plural;

5. Metodă de evaluare;

6. Componentă a Curriculum-ului Naţional din România;

7. Tip de curriculum ce presupune ansamblul conţinutului obligatoriu din programa

şcolară, parcurs în numărul maxim de ore;

8. Reprezintă totalitatea experienţelor de învăţare din domeniul socio-cultural al

clasei sau al şcolii;

9. Obiectivele sunt de trei tipuri: obiective operaţionale, obiective de referinţă şi

obiective...;

10. Exemplu de document curricular.

Rebus.Tema: Tipuri de curriculum

C O R E C U R R I C U L U MS U P O R T

C U R S AC U R R I C U L AP R O I E C T U L

C D SA P R O F U N D A T

S U B L I M I N A LC A D R U

P R O G R A M A

Valenţe ale metodei:

Dezvoltarea capacităţii de a realiza sinteze şi organizări ale materialului cognitiv;

Stimularea potenţialului creativ;

Formarea capacităţii de a gândi divergent.

3) Metoda cadranelor

Scop: Exersarea capacităţii de extragere a esenţialului dintr-un text analizat şi aranjarea

ideilor

Demers metodologic: Se realizează un tabel cu patru cadrane, iar în fiecare cadran se vor

insera anumite informaţii. Primul cadran- ideile principale; al doilea cadran- sentimentele

pe care le are elevul în timpul lecturii textului; al treilea cadran- asemănările existente

între ideile textului şi cunoştinţele anterioare ale elevului/ experienţa lui de viaţă; al

patrulea cadran- morala/ învăţătura desprinsă din text.

Tema pe care se generează metoda: a) Analiza textului “D-l Goe” de I.L. Caragiale;

a) Rezolvarea unei probleme de matematică

Sarcini de învăţare :

completarea celor patru cadrane cu informaţiile solicitate;

Se realizează 4 grupe corespunzătoare celor 4 cadrane. Sarcinile au fost

distribuite astfel:

a)

• Grupa I- Numiţi trăsăturile de caracter ale lui Goe, prin prisma celor trei “dame”

şi redaţi în partea dreaptă a cadranului citatele reprezentative;

• Grupa II- Relevaţi trăsăturile reale de caracter ale lui Goe care reies din faptele şi

vorbele sale;

• Grupa III- Specificaţi, argumentând prin citate, caracterizarea directă realizată de

autor prin descriere;

• Grupa IV- Indicaţi modalităţile de caracterizare indirectă, prin: descrierea

faptelor, felul de a vorbi cu cei din jur, relaţiile cu celelalte personaje.

b)

Cele patru cadrane reprezintă textul problemei, reprezentarea grafică,

rezolvarea/etapele rezolvării şi respectiv, răspunsul problemei.

Sarcini de învăţare. Tema: Rezolvarea unei probleme de matematică

I Bunica are 56 m de pânză roşie şi albă. Pânza albă este

de 7 ori mai mare decât cea roşie. Care este lungimea

fiecărei bucăţi?

II

Pânza roşie I----I

56 m

Pânza albă I----I----I----I----I----I----I----I

III 1. Care este lungimea pânzei roşii?

56 (m): 8 (m)= 7 (m)

2. Care este lungimea pânzei albe?

7 (m)X 7 (m)= 49 (m) sau 56- 7= 49 (m)

IV

Răspuns:

- 7 m pânză roşie

- 49 m pânză albă

Valenţe ale metodei:

Dezvoltarea capacităţii de a conştientiza nivelul de cunoştinţe legat de textul

analizat;

Stimularea atenţiei şi a gândirii;

Diversificarea căilor de acces spre cunoştinţe, credinţe şi convingeri.

4) Metoda întrebărilor

Scop: Dezvoltarea capacităţii de a genera întrebări care să provoace grupul la dezbaterea

anumitor probleme

Demers metodologic: Metoda presupune evidenţierea elementelor pozitive şi negative

din comportamentul unor personaje, precum şi a consecinţelor acestor comportamente. Se

utilizează seturi de întrebări adresate celor implicaţi sau întregii clase. Întrebările pot fi de

tipul:

- Ce s-a întâmplat? De ce s-a întâmplat? Cum s-a ajuns la această situaţie? Cine

ar putea fi vinovatul? Ai dorit într-adevăr să faci acest lucru? Care crezi că

sunt consecinţele acestei fapte? Ce crezi că a simţit colegul tău atunci când l-

ai jignit? Dar tu, ce ai fi simţit dacă te-ai fi aflat în locul lui? Cum altfel se

putea rezolva această situaţie (fără a apela la jigniri)? Care trebuie să fie

atitudinea unui bun elev într-o astfel de situaţie? Consideri că a fost corectată

atitudinea pe care aţi avut-o unul faţă de celălalt? De ce?

Din punct de vedere metodologic, este interzisă utilizarea întrebărilor cu răspuns închis

(oferă elevului un număr limitat de răspunsuri) şi a celor cu răspuns direcţionat (induc

elevului un posibil răspuns, de obicei cel dorit de profesor).

Tema pe care se generează metoda: Set de întâmplări relatate de membri ai grupului care

presupun consecinţe diferite (pozitive sau negative)

Sarcini de învăţare: identificarea celor mai adecvate răspunsuri la întrebările adresate

Valenţe ale metodei:

Stimulează capacitatea de a discrima situaţii semnificative din viaţa reală sau din

viaţa unor personaje;

Dezvoltă posibilitatea de a analiza decizii luate şi consecinţe ale acestor decizii;

Formează abilitatea de a adresa întrebări şi de a formula răspunsuri adecvate;

Facilitează o bună receptare a mesajului scris;

Formează abilităţi de sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor noi, prin

raportarea permanentă la textul literar;

Determină stimularea curiozităţii, a spiritului critic, obiectivităţii;

Contribuie la creşterea gradului de inventivitate, prin stabilirea unor conexiuni noi

între idei;

Antrenează capacităţile elevului de a întreţine o dezbatere/dialog, stimulând

depunerea unui efort intelectual concentrat pe schimbul reciproc de idei;

Generează sentimente de acceptare, simpatie, solicitând în acelaşi timp spiritul

activ şi independent.

5) Metoda SINELG

Scop: Dezvoltarea capacităţii de a analiza şi codifica un text, astfel încât acesta să poată fi

cu uşurinţă înţeles

Demers metodologic: Se oferă grupului fişe care conţin un text de analizat, în scopul

integrării informaţiilor noi în cunoştinţele asimilate de elevi. Sunt foarte relevante

cunoştinţele anterioare ale elevilor, deoarece ele reprezintă baza pe care se va desfăşura

analiza textului.

Tema pe care se generează metoda: Viaţa lui Jean Piaget (analiza datelor biografice

relevante)

Sarcini de învăţare: Elevii vor trebui să analizeze textul, marcând următoarele simboluri:

- Cunoştinţe confirmate de text

- - Cunoştinţe infirmate/contrazise de text

+ - Cunoştinţe noi

? - Cunoştinţe incerte, confuze, care merită să fie cercetate

Valenţe ale metodei:

Crează posibilitatea stabilirii unor legături între cunoştinţe vechi şi noi;

Valorifică experienţele de învăţare ale elevilor;

Dezvoltă capacităţile de analiză, respectiv sinteză.

1) Metoda mozaicului

Scop: Dezvoltarea capacităţii de a împărtăşi la nivelul unui grup informaţii colectate din

alte grupuri, pe aceeaşi temă

Demers metodologic: Etapele desfăşurării acestei metode- 1. împărţirea clasei în grupe

de 4 elevi; distribuirea materialului de lucru; explicarea sarcinilor specifice fiecărui

membru al grupului; 2. împărţirea textului de analizat la nivel de grup; 3. constituirea

grupului de experţi, care vor împărtăşi concluziile lucrului în echipă (în cadrul grupului

din care au făcut parte iniţial); 4. experţii se reîntorc în grupurile iniţiale şi împărtăşesc

informaţiile/recomandările primite.

Tema pe care se generează metoda: a) Poporul român - urmaş al dacilor şi al romanilor

(clasa a IV-a)

b)Tipuri de inteligenţă

b) Metode constructiviste de predare-învăţare

c) Tradiţii şi modele curriculare clasice

e) Text literar „Bondarul leneş” de Elena Farago

Sarcini de învăţare: S-au realizat 4 grupe de studenţi, fiecare având sarcini

individualizate/personalizate:

a) Poporul român - urmaş al dacilor şi al romanilor (clasa a IV-a)

Grup I- Sintetizează/ schematizează conţinutul (Unde şi când s-a format poporul român?

Dar limba română şi limba romanică? Dar poporul român şi poporul romanic?)

Grup II- Defineşte conceptele identificate (dacii, romanii, poporul romăn, limba română,

limba romanică)

Grup III- Definitivează înţelegerea textului ( Ce este spaţiul carpato-danubiano-pontic?

Cum s-a format limba română? Cum au evoluat cuvintele latine astfel încât s-a ajuns la

forma lor românească? Ce cuvinte s-au păstrat de la strămoşi?)

Grup IV- Răspunde la întrebări/concluzionează

• Spaţiul carpato-danubiano-pontic este cel aflat între munţii Carpaţi-fluviul

Dunărea-Marea Neagră;

• Limba română s-a format prin îmbinarea limbii vorbite de daci şi de romani cu

influenţele popoarelor migratoare;

• Cuvintele latineşti frater, soror, filius, cognatus, bonus, sol s-au transformat în

frate, soră, fiu, cumnat, bun, soare ;

• De la romani s-au păstrat cuvintele care definesc grade de rudenie, trăsături

sufleteşti şi ocupaţii, iar de la daci s-au păstrat cele care definesc ocupaţia

tradiţională a acestora (strungă, urdă, zer, cârlig, vatră, caier, gard, grumaz, mânz,

mal).

b) Tipuri de inteligenţă

b1- Lecţia- Sunetul şi grupul de litere « ge » (Abecedar, clasa I- Textul- Moş Ene)

b2- Lecţia- Omul şi mediul înconjurător (Ştiinţe ale naturii, clasa a IV-a)

b1)

Grup I- inteligenţă lingvistică- construire de propoziţii, pornind de la imagini

Grup II- inteligenţă logico-matematică- analiza unei propoziţii (exemplu: Angela

doarme)- număr de cuvinte- silabe- sunete

Grup III- inteligenţă kinestezică- selectare cartoane ce includ cuvinte care cuprind grupul

de litere ge la început, la mijloc sau la sfârşit;

Grup IV- inteligenţă spaţială- completarea pe o planşă a unor cuvinte din care lipseşte

grupul de litere “ge” (la început, la mijloc, la sfârşit)

b2)

Grup I- inteligenţă logico-matematică- evidenţierea consecinţelor acţiunii omului asupra

mediului înconjurător (cauze, efecte, înţelegerea relaţiilor dintre acestea)

Grup II- inteligenţă spaţială- realizarea unui desen care să stimuleze privitorul să

protejeze mediul

Grup III- inteligenţă lingvistică- alcătuirea unei compuneri cu titlul “Omul şi natura”,

utilizând cuvintele şi expresiile noi din lecţie

Grup IV- inteligenţă naturalistă- recunoaşterea speciilor de plante şi vieţuitoare,

evidenţierea relaţiilor ecologice

c) Metode constructiviste de predare-învăţare

Grup I- Metoda cvintetului- grupul primeşte două fragmente de text literar, pe baza

cărora trebuie să identifice cu ajutorul unui substantiv un titlu, două adjective şi trei verbe

care se potrivesc situaţiei din text, patru cuvinte ce definesc emoţiile transmise de text, un

cuvânt cu rol de concluzie;

Grup II- Metoda jocului de rol- sarcina constă in umanizarea anotimpurilor şi

interpretarea rolului acestora, purtându-se un dialog între cele patru anotimpuri pe tema a

ceea ce pot oferi ele oamenilor, iar cel mai persuasiv dialog va fi declarat câştigător de

membrii celorlalte echipe;

Grup III- Metoda succesiunii evenimentelor- sarcina este de a ordona succesiv bileţele pe

care sunt trecute date şi evenimente cu privire la evoluţia semantică a termenului

„curriculum”;

Grup IV- Metoda Gândiţi-Lucraţi în perechi-Comunicaţi- sarcina constă în analiza a trei

citate semnificative, în ceea ce privesc conceptele cheie ale celor trei teoreticieni (Piaget,

Bruner, Vîgotski), iar pe baza cunotinţelor anterioare, se va extrage esenţialul din fiecare

teorie.

La sfârşit se reallizează un Tur al geleriei.

d) Tradiţii şi modele curriculare clasice

- se formează 4 grupe (Grupa I- Tradiţia filozofică, retorică şi esenţialismul, Grupa II-

tradiţia uceniciei, politehnismul, Grupa III- tradiţia ştiinţifică, encicolpedismul, Grupa

IV- tradiţia psihoterapeutică, mistică, pragmatismul).

Toate grupele vor avea următoarele sarcini de învăţare:

• Identificarea caracteristicilor de bază ale tradiţiei/modelului (concepte cheie,

reprezentanţi, perioadă istorică în care au fost promovate ideile specifice,

actualitatea tradiţiei/modelului- modul în care caracteristicile se pot identifica în

curriculum-ul actual);

• Conceperea unor întrebări evaluative pentru grupele cu care vor intra în

interacţiune- se poate realiza o dezbatere cu oponent (pentru a se evidenţia

comparativ caracteristicile fiecărui model sau a fiecărei tradiţii şi respectiv,

valenţele educaţionale pe care le are).

e) Text literar „Bondarul leneş” de Elena Farago

Grup I- Dezvoltarea a 2 tipuri de inteligenţă: lingvistică şi kinestezică- Joc de rol (roluri

interpretate: Bondarul, Furnica harnică, Sufleur, Observator);

Grup II- Dezvoltarea a 3 tipuri de inteligenţă: naturalistă, intrapersonală şi interpersonală-

Realizarea unor discuţii legate de opinii despre purtarea furnicuţei, a bondarului,

comparaţii între furnicuţă şi bondar, responsabilităţile celor doi;

Grup III- Dezvoltarea a 3 tipuri de inteligenţă: logico-matematică, spaţială, kinestezică-

Realizarea unui panou al furnicuţelor pentru cei mai harnici elevi (Sarcini: decupează,

lipeşte, colorează, grupează);

Grup IV- Dezvoltarea a 2 tipuri de inteligenţă- lingvistică şi logico-matematică-

Completarea unei fraze: Leneşul la toate spune că nu........

Valenţe ale metodei:

Dezvoltă abilitatea de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul

grupului ;

Stimulează gândirea logică, independentă, responsabilitaea şi spiritul de observaţie ;

Antrenează capacităţi de selectare, schematizare, investigare, documentare,

realizare de conexiuni între cunoştinţe, utilizare a limbajului de specialitate ;

Dezvoltă spiritul critic ;

Exersează deprinderi de ascultare a mesajelor transmise atât de către colegi, cât şi

de către adult;

Dezvoltă capacitatea de persuadare a unui public;

Poate fi aplicată la clase eterogene.

2) Metoda ciorchinelui structurat

Scop: Dezvoltarea unei reţele conceptuale, pornind de la o sintagmă/concept, care

permite înţelegerea unor legături logice

Demers metodologic: Se porneşte de la o sintagmă/cuvânt cheie/imagine, de la care se

dezvoltă ramificaţii constituite din alte elemente ataşate, care îi descriu sfera cnceptuală

sau vizuală. In cadrul acestor ramificaţii vor exista elemente care se constituie în

elemente structurante care ajută la organizarea materialului prelucrat ;

Tema pe care se generează metoda: Structura programei şcolare (în învăţământul

preşcolar şi respectiv primar) ;

Sarcini de învăţare:

Grup I : analiza structurii programei în învăţământul preşcolar (nivele, domenii de

dezvoltare, obiective fundamentale, obiective de referinţă, activităţi, conţinuturi/teme,

resurse, evaluare) ;

Grup II : analiza structurii programei în învăţământul primar (obiective cadru, de

referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi, metodologie, evaluare,

standarde) ;

Valenţe ale metodei :

Dezvoltă algoritmi de gândire convergentă şi divergentă ;

Facilitează analiza unui demers conceptual cunoscut ;

Stimulează creativitatea şi posibilitatea de a crea demersuri cognitive sistematice ;

Determină utilizarea operaţiilor diferite ale gândirii (analiză, sinteză, comparaţie,

abstractizare, generalizare);

Permite identificarea unor cunoştinţe vechi şi integrarea lor într-o structură nouă;

Facilitează învăţarea, fiind o strategie eficientă de valorificare a unor informaţii

cunoscute.

3) Diagrama Venn

Scop: Realizarea unor demersuri comparative între concepte/ teorii/ principii/ autori/

perioade istorice etc.

Demers metodologic: Se constituie diagrame care cuprind concepte între care există atât

asemănări, cât şi deosebiri; diagramele sunt intersectate, astfel încât două câte două sunt

analizate şi se notează în interiorul lor ceea ce este specific fiecărei părţi (ceea ce este

specific doar conceptului, ceea ce este comun cu ceea ce descrie un alt concept)

Tema pe care se generează metoda : a) Reprezentanţi ai constructivismului (Piaget,

Vâgotski, Bruner)- idei, aplicaţii ale teoriilor pe care le-au generat.

b) Dacii şi romanii (Istorie, clasa a IV-a);

c) Vlad Ţepeş (Istorie, Limba şi literatura română)

Sarcini de învăţare: Se notează în interiorul fiecărei diagrame ceea ce îi descrie cel mai

bine elementul reprezentativ şi ajută pe cel care învaţă să îl înţeleagă mai bine ca urmare

a unei vizualizări eficiente;

a)

Reprezentarea grafică a răspunsurilor la tema: Reprezentanţi ai constructivismului

1- idei specifice lui Piaget (se pot adăuga: teoria psihologică a structuralismului

genetic, descrie dezvoltarea ca pe o construcţie internă a subiectului, născută din

interacţiunea cu mediul; dezvoltarea determină învăţarea, dezvoltarea este stadială,

inteligenţa presupune adaptare, importanţa datului genetic, dezvoltarea cognitivă are

loc prin procesul de construire şi dezvoltare a structurilor cognitive a acelor « hărţi

mentale », scheme sau reţele de concepte; învăţarea trebuie să fie activă, consideră că

Piaget Bruner

Vygotsky

1-adaptare-asimilare/acomodare;-dezvoltarea-construcţie intenă a subiectului;-dezvoltarea cognitivă direcţionează învăţarea;-dezvoltarea inteligenţei pe etape de vârstă.

2- trei modailtăţi-activă, iconică, simbolică;- -psihologie culturală

3-rolul interacţiunii sociale;- rolul mediului socia în dezvoltare;-învăţarea precede dezvoltarea;-zona proximei dezvoltări;-importanţa dezvoltării limbajului.

4-dezvoltarea stadială/pe vârste;

6-latura socială/proces de sprijinire din partea adultului;

5-rolul mediului în dezvoltare

există patru factori care permit evoluţia individului de la un stadiu la altul:

maturizarea, experienţa, interacţiunea şi echilibrarea etc.) ;

2- idei specifice lui Bruner (se pot adăuga: modelul structurilor cognitive ale învăţării,

rolul categorizării în formarea conceptelor, rolul profesorului în selecţia experienţelor

socio-culturale, aspectul social al învăţării, a constuit o perspectivă educaţională care

valorifică contextul istoric, social şi cultural; tipurile de învăţare pe care le propune

conduc la formarea şi dezvoltarea conceptelor şi la rezolvarea de probleme;

subliniază importanţa categorizării în formarea conceptelor; cunoaşterea este privită

ca proces, nu ca produs etc.);

3- idei specifice lui Vygotsky (se pot adăuga: dezvoltarea cognitivă este mai întâi o

construcţie externă şi apoi internă etc.);

4- asemănări între Piaget-Bruner (se mai pot adăuga: menţionează rolului structurii

genetice în dezvoltarea cognitivă; procesul de dezvoltare a individului trebuie să fie

unul activ; individul construieşte propria cunoaştere, pornind de la experienţe

anterioare sau prezente etc.) ;

5- asemănări între Piaget-Vâgotsky (se mai pot adăuga: evidenţiază dezvoltarea

stadială; elevul participă la construirea propriei cunoaşteri, propun modlee

constructiviste, bazate pe activizarea elevilor şi învăţarea prin descoperire etc.);

6-asemănări între Vygotsky-Bruner (se mai pot adăuga: rolul limbajului în dezvoltare;

aspectul social al învăţării etc.);

b) Dacii şi romanii (Istorie, clasa a IV-a);

Reprezentarea grafică a răspunsurilor la tema: Dacii şi romanii

1- trăsături specifice dacilor ;

2- trăsături specifice romanilor ;

3-trăsături comune dacilor şi romanilor.

c) Vlad Ţepeş (Istorie, Limba şi literatura română)

DACIIROMANII

1.-Făceau parte din neamul tracilor;- Au trăit în Dacia, pe teritoriul României de azi;- erau voinici, cu părul blond şi ochii albaştri;- îmbrăcămintea lor semăna cu portul popular românesc;Se ocupau cu agricultura, vânătoarea, pescuitul, meşteşugurile;- cei mai importanţi conducători au fost Burebista şi Decebal;- capitala Daciei era la Sarmisegetuza;credeau în zeul Zamolxis

2.- trăiau în Imperiul Roman, pe teritoriul Italiei de azi;- popor bine organizat, cu o armată puternică;- mari cuceritori;- au construit oraşe, drumuri, au încurajat dezvoltarea economică şi culturală;- acordau importanţă educaţiei copiilor;credeau în mai mulţi zei;

3.-sunt strămoşii noştri;-erau harnici, viteji, gospodari;- împreună au contribuit la dezvoltarea provinciei şi la răspândirea creştinismului.

Reprezentarea grafică a răspunsurilor la tema: Vlad Ţepeş

Valenţe ale metodei :

Stimulează cunoaşterea unor elemente particulare ale conceptelor analizate ;

Facilitează investigarea unor cunoştinţe asimilate anterior, în scopul comparării

lor după criterii diferite;

Permite dezvoltarea unor strategii de învăţare eficiente, bazate pe valorificarea

stilului de învăţare vizual;

Determină formarea operaţiilor mentale;

Îmbină activitatea frontală cu cea realizată pe perechi şi individual;

Legende citite

Insuşirile lui Vlad Ţepeş

A organizat ţara şi i-a pedepsit pe boierii trădători

Vlad Ţepeş-domn cunoscut în toată Europa

“Pedepsirea turcilor”

“Negustorul florentin”“Fântâna şi cana de aur”

“Ţeapa lui Vlad Ţepeş”“Muierea leneşă”“Turta de unt”

Nemilos

Crud

Cinstit

Mândru

A organizat armataS-a luptat cu turcii (Mahomed al II-lea)

A eliminat leneşii, mincinoşii şi hoţii

Indrăzneţ

Dârz

Bun strateg

Viteaz

REFLECŢII REFLECŢII

Favorizează un comportament participativ din partea elevului;

Formează gândirea creativă şi propune un demers de învăţare aplicată;

Determină implicarea elevului în procesul de construire a cunoştinţelor, prin

realizarea

unor transformări repetate.

4) Caracatiţa influenţelor negative

Scop: Facilitarea stabilirii unei ordini în cunoştinţele asimilate, prin realizarea unor

distincţii clare între influenţele pozitive şi cele negative;

Demers metodologic: Se desenează o caracatiţă, pe capul său se scrie tema de la care se

porneşte, iar pe picioare se vor nota influenţele negative. Se urmăreşte realizarea unor

analize, sinteze, comparaţii, care să conducă la concretizări şi sistematizări (se activează

în acest fel latura operaţională a gândirii);

Tema pe care se generează metoda: a) Poluarea (Ştiinţe, clasa a IV-a)

b) Factorii dezvoltării personalităţii: Mediul (fizic şi social) (Psihologie, clasa a X-a)

Sarcini de învăţare: a) Elevii vor constitui grupe, iar fiecare grupă va primi un desen al

caracatiţei. In prima etapă, membrii grupului vor face o listă cu influenţele negative pe

care le poate avea poluarea (solului, a apei, a aerului). In a doua etapă, elevii vor nota pe

fiecare dintre membrele caracatiţei câte o influenţă negativă pe care o poate avea acest

fenomen.

b) Se realizează desenul caracatiţei, iar forma de organizare a clasei este frontală. Se face

distincţia între mediu fizic şi mediu social, iar apoi se notează pe membrele caracatiţei

influenţe negative pe care mediul fizic, respectiv cel social le au asupra dezvoltării

personalităţii umane. În ceea ce priveşte mediul fizic, se vor accentua influenţele negative

ale unui areal geografic, iar în ceea ce priveşte mediul social se vor accentua aspecte care

susţin destrămarea sistemului axiologic existent la nivelul societăţii şi în acelaşi timp,

confuzia valorică care determină un dezechilibru valoric, caracterial.

Valenţe ale metodei:

Permite valorificarea experienţei directe;

Facilitează reflecţiile asupra unor dificultăţi/aspecte negative legate de mediul

extern sau intern;

Accesează contribuţii personale, documentate şi argumentate (dat fiind că fiecare

dintre membrii grupului trebuie să noteze câte un element pe fiecare dintre

membrele caracatiţei);

Detemină realizarea unor disciminări valorice.

5) Blazonul personal

Scop: Evidenţierea relaţiei dintre experienţele anterioare de învăţare şi cele prezente sau

viitoare;

Demers metodologic: Se desenează un blazon, iar deasupra lui se notează tema de la care

se porneşte (o temă care poate să genereze reflecţii asupra experienţelor trecute, dar să

permită în acelaşi timp, relaţionarea cu experienţele prezente şi viitoare)

Tema pe care se generează metoda: a) Familia mea (Cultură civică, clasa a IV-a)

b) Temperamentul (Psihologie, clasa a X-a)

c) Ştefan cel Mare şi Sfânt (Istorie, clasa a IV-a)

d) Autocunoaşterea- o sursă inepuizabilă! (Consiliere şi orientare, clasa a VII-a)

Sarcini de învăţare: a) Elevii vor nota elemente diferite legate de familie, realizând o

distincţie, prin cadrane, pe blazon: membrii familiei, roluri ale acestora, profesii, valori

familiale, activităţi de timp liber, subiecte de comunicare în interiorul familiei,

tradiţii/obiceiuri legate de sărbători importante din timpul anului, specificul obiectelor din

casă, stil vestimentar al membrilor familiei, hobby-uri etc. După realizarea blazonului

personal, se pot constitui grupe, în scopul împărtăşirii elementelor notate şi a valorificării

lor în cadrul grupului. Apoi, se realizează o afişare a lor pe un perete din sala de clasă, iar

elevii sunt invitaţi să le vizualizeze şi să facă comentarii orale sau scrise.

b) Elevii notează fiecare pe blazonul personal trăsături pe care le percep la propria

persoană. In momentul prezentării, vor trebui să justifice cum argumentează prezenţa

unor trăsături şi care este specificul modului în care acestea se fac observabile în

comportamentul de zi cu zi.

c) Elevii vor realiza, pe baza unor lecturi citite, un colaj de fragmente care pot facilita

identificarea unor trăsături ale lui Ştefan cel Mare. În cadrul unor grupe constituite, se pot

analiza aceste fragmente şi se realizează o descriere a domnitorului.

Exemple de fragmente ce pot fi inserate pe blazon:

« A fost om vrednic, iscusit şi războinic norocos. Căci el a învins pe Matei, regele

Ungariei într-o luptă de noapte la Baia. Pe tătari i-a alungat de multe ori. Pe

Mahomed (...) îl bătu, iar oştile cele mari ale duşmanului le risipi. Pe lângă

acestea îl învinse şi pe regele Albert (...).

Ştefan a fost înzestrat cu virtuţi de erou, aşa încât pe dret cuvănt merită să

fie socotit printre bărbaţii buni în arta războiului” (Wapowski-cronicar polonez);

“ Ţineţi minte cuvintele lui Ştefan, care v-a fost până la adânci bătrâneţi, că

Moldova n-a fost a strămoşilor mei, nu e a mea şi nu e a noastră, ci a urmaşilor,

urmaşilor voştri, în vecii vecilor” (Barbu Ştefănescu Delavrancea, Apus de soare);

“ Ştefan, Ştefan, domn cel Mare

Seamăn pe lume nu are

Decât numai mândrul soare” (versuri populare).

d) Elevii completează cadranele care fac referire la autocunoaştere, raportându-se la

următoarele aspecte: Hobby-uri (ceea ce faci cu plăcere în timpul liber), Performanţe/

Succese (aspecte pozitive legate de muncă/activitate), Motivaţie (scopuri pe care şi-ar

dori să le atingă), Valorificarea pozitivă a trecutului (notarea unor aspecte semnificative

din trecut).

Valenţe ale metodei:

Permite reactualizarea unor informaţii legate de experienţele personale şi

relaţionarea acestora cu evenimente din prezent;

Determină un echilibru al cunoştinţelor de bază care fac parte din repertoriul

elevului;

Facilitează construirea mentală de interpretări proprii şi reflecţii, pornind de la o

anumită temă;

Este un instrument de autoanaliză care le dă elevilor posibilitatea să interpreteze

fapte pe care le-au trăit, în scopul de a învăţa din ele.

6) Jurnalul cu dublă intrare

Scop: Familiarizarea cu semnificaţiile unui text, prin realizarea de interpretării şi

comentarii personale;

Demers metodologic: Se selectează un fragment care este supus unor procese de lecturare

iniţială, dar şi de aprofundare, în scopul identificării unor idei sau concepte, dar şi a

facilitării unor interpretări personale. Jurnalul va lua forma unei cărţi deschise pe care se

va nota fragmentul ales, întrebări-problemă ce pot să apară (redactate în funcţie de

importanţa pe care o au pentru valorificarea textului), comentarii/interpretări personale,

reflecţii personale (reactualizarea unor fapte/situaţii asemănătoare sau care fac parte din

aceeaşi categorie şi ar ajuta la înţelegerea textului analizat).

Tema pe care se generează metoda: Raportul cetăţean-stat: puterea opiniei publice şi

forţa individului. Mass media şi opinia publică (Cultură civică, clasa a VII-a)

Sarcini de învăţare: Elevii vor avea de analizat un text care subliniază rolul mass-media

în societate şi în formarea opiniei publice. Textul va evidenţia raportarea la următoarele

criterii de analiză: credibilitatea sursei, atractivitatea sursei, coerenţa sursei. Comentariile

şi interpretările personale vor fi legate de analiza impactului pe care diferite forme mass-

media îl au asupra formării sistemului valoric al individului. Reflecţiile personale vor

reactualiza situaţii în care o anumită sursă mass-media a respectat sau nu criteriile

amintite. Se vor analiza consecinţele pe care le poate avea acea sursă asupra formării

opiniei publice şi respectiv, asupra formării la individ a unui sistem axiologic coerent.

Valenţe ale metodei:

Dezvoltă capacitatea de analiză a unui concept cunoscut;

Valorifică resursele de interpretare deţinute de elev;

Formează capacitatea de a identifica situaţii-problemă;

Determină un demers comprehensiv din partea elevului, necesar abordării unor

conţinuturi complexe.