MIHAELA MINULESCU

TEORIE ŞI PRACTIC Ă ÎN PSIHODIAGNOZ Ă

Fundamente în măsurarea psihologică. Testarea intelectului

EdiŃia a III-a

Descrierea CIP a Bibliotecii NaŃionale a României MINULESCU, MIHAELA

Teorie şi practică în psihodiagnoză. Fundamente în măsurarea psihologică. Testarea intelectului / Mihaela Minulescu – Ed. a III-a Bucureşti, Editura FundaŃiei România de Mâine, 2006

252 p.; 20,5 cm Bibliogr. ISBN (10) 973-725-670-0 (13) 978-973-725-670-6

159.9.072(075.8)

Editura FundaŃiei România de Mâine, 2006

Tehnoredactor: Marcela OLARU

Coperta: Stan BARON

Bun de tipar: 09.11.2006 ; Coli tipar: 15,75 Format: 16/61×86

Editura FundaŃiei România de Mâine Bulevardul Timişoara nr.58, Bucureşti, Sector 6

Tel./Fax: 021/444.20.91; www.spiruharet.ro e-mail: contact@edituraromaniademaine.ro

UNIVERSITATEA SPIRU HARET FACULTATEA DE SOCIOLOGIE – PSIHOLOGIE

MIHAELA MINULESCU

TEORIE ŞI PRACTIC Ă ÎN PSIHODIAGNOZ Ă

Fundamente în măsurarea psihologică. Testarea intelectului

EdiŃia a III-a

EDITURA FUNDAłIEI ROMÂNIA DE MÂINE Bucureşti, 2006

5

CUPRINS

1. LOCUL ŞI ROLUL PSIHODIAGNOZEI ÎN CADRUL ŞTIIN łEI ŞI PRACTICII PSIHOLOGICE;

FUNCłIILE PSIHODIAGNOZEI

1.1. Psihodiagnoză şi evaluare psihologică ……………………. 9 1.2. Concepte-cheie: examen psihologic, instrument psihologic,

observaŃia în examenul psihologic, conduita examinatorului

13 1.3. Procesul decizional în evaluarea psihologică. ……………… 19 1.4. Psihodiagnoza formativă – tendinŃă contemporană ………… 24 1.5. FuncŃiile psihodiagnozei …………………………………... 26 1.6. ConsecinŃe negative ale testării psihologice ……………….. 29 1.7. Conceptul de normalitate psihică …………………………... 31

2. PERSPECTIVĂ ISTORICĂ ASUPRA PSIHODIAGNOZEI

2.1. Repere privind preocupările dinaintea construirii testelor …... 40 2.2. EvoluŃia psihodiagnozei în secolul XX …………………….. 42 2.3. Continuitate şi discontinuitate în evoluŃia psihodiagnosticului

în România ………………………………………………...

45

3. CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTIC ĂRII PSIHODIAGNOZEI

3.1. Legi, standarde şi reglementări privind testarea educaŃională şi psihologică ………………………………………………

49

3.1.1. Tipuri de standarde …………………………………. 50 3.2. ResponsabilităŃi în construirea testelor şi publicarea acestora .. 53 3.3. ResponsabilităŃi în aplicarea testelor şi utilizarea rezultatelor .. 55

6

4. TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL

ÎN EVALUAREA PSIHOLOGIC Ă

4.1. DefiniŃii ale testului psihologic din diferite perspective …….. 58 4.2. Taxonomii ………………………………………………… 60 4.3. CalităŃile generale ale testului şi aparatura testului psihologic 61 4.4. Cum selectăm un test ……………………………………… 65 4.5. Uzul şi abuzul de teste ……………………………………... 67

5. ABORDAREA M ĂSURĂRII ÎN PSIHODIAGNOZ Ă

5.1. Măsurarea în psihologie şi tipuri de scale de măsurare …….. 71 5.2. CalităŃi metrologice ale testelor psihologice ………………... 73 5.3. Concepte-cheie implicate în metrologie: construct, domeniu

de conŃinut, grupe contrastante, criteriu, validitatea de aspect, variabilă moderatoare şi variabilă mediatoare ………………

76 6. CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA

6.1. DefiniŃia fidelităŃii …………………………………………. 90 6.2. Rolul coeficientului de fidelitate şi eroarea standard de măsură 92 6.3. Metode pentru evaluarea fidelităŃii testelor ………………… 93 6.4. ObservaŃii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelităŃii 100 6.5. Factori care intervin în estimarea coeficienŃilor de fidelitate 101 6.6. Interpretarea coeficienŃilor de fidelitate ……………………. 102

7. CARACTERISTICI METROLOGICE: VALIDITATEA

7.1. DefiniŃia validităŃii ………………………………………… 105 7.2. FaŃetele validităŃii: relativă la constructul măsurat; relativă la

conŃinutul său; relativă la criteriu …………………………...

110 7.3. Eroarea standard a estimării, SEE …………………………. 122 7.4. Aspecte privind interpretarea validităŃii; matricea progresivă

Messick ……………………………………………………

122

7

8. CONSTRUIREA ŞI EXPERIMENTAREA TESTELOR

8.1. CerinŃe: paşii standard în construirea unui test psihologic …. 127 8.2. Analiza de item ……………………………………………. 128

8.2.1. Analiza gradului de dificultate şi a capacităŃii de discriminare a itemului …………………………...

128

8.2.2. Teoria răspunsului la item (T.R.I.) …………………. 134

9. ETALONAREA ŞI REETALONAREA TESTULUI

9.1. Norme: definiŃii …………………………………………… 137 9.2. Eşantionul normativ, cerinŃe privind eşantionarea …………. 138 9.3. Tehnici de normare ………………………………………... 140

10. APLICAREA TESTULUI ŞI INTERPRETAREA

REZULTATELOR

10.1. RelaŃia test – obiective investigate; factori ce intervin în testarea psihologică ………………………………………...

147

10.2. Testarea şi sursele variaŃiei erorii …………………………. 149 10.3. CerinŃe privind conduita utilizatorului de teste ……………. 151 10.4. Raportul – caracterizarea finală …………………………... 152

11. TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE INTERPRETARE; PROBE DE CAPACITĂłI COGNITIVE

11.1. Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităŃilor intelectuale; consecinŃe pentru măsurarea psihologică şi construirea de teste. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenŃă ………………………………………………...

154 11.2. Scalele Wechsler: W.A.I.S. – R. şi W.I.S.C. ……………… 165

8

11.3. Testele Cattell, testele Domino, testele tip vocabular, Bateria factorială P.M.A., Bateria factorială standard – Bonnardel, Testul I. 3, Matrici progresive, Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie ………………………………………………

184

12. PSIHODIAGNOZA LA VÂRSTELE MICI ŞI FOARTE MICI

12.1. NoŃiuni generale …………………………………………. 202 12.2. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver …… 203 12.3. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea

copilului, Scala de dezvoltare psihomotorie în prima copilărie, Brunet – Lezine ………………………………...

205 12.4. Testele de inteligenŃă pentru preşcolari şi şcolari mici: Scala

de dezvoltare intelectuală Binet-Simon, Scala de inteligenŃă Stanford-Binet, Scala de inteligenŃă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici, W.P.P.S.I., Testul nonverbal de inteligenŃă generală Dearborn, Noua Scală metrică de inteligenŃă …….

209

13. TESTELE DE ATENłIE, MEMORIE ŞI CREATIVITATE

13.1. Testele de atenŃie ………………………………………… 225 13.2. Testele de memorie ………………………………………. 227 13.3. Testele de creativitate …………………………………….. 234

14. ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METOD Ă

CALITATIV Ă DE EVALUARE PSIHOLOGIC Ă

14.1. Tehnica interviului ……………………………………….. 240 14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare ………. 246

Bibliografie selectivă …………………………………………... 251

9

1. LOCUL ŞI ROLUL PSIHODIAGNOZEI ÎN CADRUL ŞTIIN łEI ŞI PRACTICII PSIHOLOGICE;

FUNCłIILE PSIHODIAGNOZEI 1.1. Psihodiagnoză şi evaluare psihologică 1.2. Concepte-cheie: examen psihologic, instrument psihologic, observaŃia în examenul psihologic, conduita examinatorului 1.3. Procesul decizional în evaluarea psihologică 1.4. Psihodiagnoza formativă – tendinŃă contemporană 1.5. FuncŃiile psihodiagnozei 1.6. ConsecinŃe negative ale testării psihologice 1.7. Conceptul de normalitate psihică

1.1. PSIHODIAGNOZĂ ŞI EVALUARE PSIHOLOGIC Ă

Evaluarea psihologică este un set de proceduri utilizate de o persoană pentru dezvoltarea unor imagini, pentru a lua decizii şi a verifica ipotezele despre modelele de caracteristici ale unei alte persoane, modele care-i determină acesteia din urmă comportamentul în interacŃiune cu mediul.

Scopurile evaluării includ în general: 1. Producerea de imagini (putem dezvolta descrieri şi imagini

despre o anumită persoană); 2. Producerea de decizii (evaluarea persoanei are ca finalitate

producerea de decizii despre relaŃia acelei persoane cu mediul ei actual sau cu mediile posibile: adecvare, normalitate, funcŃionalitate, disfuncŃionalitate);

3. Verificarea de ipoteze, construirea unei teorii (evaluarea ca suport pentru testarea ipotezelor despre personalitate).

10

Psihodiagnoza este activitatea specifică care foloseşte intermedierea prin diferite tipuri de instrumente pentru a obŃine informaŃii valide despre structura, dinamica psihică şi personalitatea unei persoane. Ca instrumente sunt utilizate: testul psihologic; alte metode precum observaŃia comportamentului verbal sau non-verbal; interviul.

Evaluarea psihologică Ńine de substanŃa psihologiei pentru că: evaluarea se referă la oameni, situaŃii prezente, cauze; evaluarea se poartă şi asupra comportamentului grupului referitor la un reper; evaluarea este implicată în cercetarea psihologică, atât în cea ce priveşte structurarea corectă a ipotezelor de cercetare, cât şi în evaluarea diferenŃelor dintre diferitele faze ale acesteia.

Criteriile psihodiagnosticului tradi Ńional, mai ales sub aspectul psihometriei clasice se referă la:

• natura standardizată a testelor aptitudinale; • intervenŃia minimală a examinatorului astfel încât subiectul să

recurgă la propriile sale resurse intelectuale; • îngheŃarea sistemului de evaluare la nivelul examinării

rezultatelor ca atare, combinat cu un mod relativ artificial de comunicare a acestora (ceea ce împiedică pe mulŃi subiecŃi să aibă acces la confirmarea potenŃialului intelectual);

• examinarea sub forma unui interviu în care subiectul nu este informat despre pertinenŃa răspunsurilor sale;

• eventualele încurajări permise de standardizare au o scăzută autenticitate pentru că nu implică valoarea răspunsului ci urmăresc doar obŃinerea unei atitudini pozitive a subiectului faŃă de situaŃia de testare;

• condiŃiile testării sunt identice pentru toŃi subiecŃii, deşi nu toŃi sunt pregătiŃi pentru a se adapta la acestea (unii se acomodează mai greu la interacŃiunea limitativă şi nu pot profita autentic de acest tip de relaŃie limitativă cu psihologul; unii dintre subiecŃi au o eficienŃă semnificativ crescută dacă primesc întăriri pozitive şi/sau repetate, în timp ce alŃi subiecŃi nu sunt influenŃaŃi de astfel de conduite.

În anii 60 ai secolului XX a apărut un nou curent, evaluarea comportamentală care încearcă să determine ce fac indivizii, unde, când şi în ce circumstanŃe.

În evaluarea şi predicŃia comportamentului se porneşte în primul rând de la comportamentul motor şi verbal manifest şi se renunŃă la

11

inferenŃele sau interpretarea rezultatelor la teste. Evaluarea de tip comportamental se delimitează de evaluarea psihometrică, implicând ca principii specifice (Fernandez-Ballesteros, 1993): observarea ca metodă principală de măsurare; abandonarea chestionarelor de personalitate ca incapabile să descrie probabilitatea răspunsurilor sau variabilele care afectează aceste probabilităŃi; renunŃarea la testele tradiŃionale care evaluează trăsături psihice precum structurile mentale şi renunŃarea la principiile psihometrice.

Deşi au pornit de la negarea psihometriei şi a necesităŃilor metrologice riguroase, în prezent se subliniază necesitatea de a se lucra şi în evaluarea comportamentului cu instrumente corespunzătoare ca fidelitate şi validitate, verificate psihometric. Testele psihologice continuă să fie aplicate, la fel chestionarele de personalitate mai ales cele privind factorii care influenŃează comportamentul şi care nu pot fi observaŃi direct, precum motivaŃia. Au fost create metode şi instrumente proprii de măsurare: tehnici de observare, proceduri fiziologice; interviuri structurate; tipuri noi de scale de evaluare de către alte persoane.

În tendinŃele contemporane ale acestei direcŃii, se pot deosebi două tipuri de modele de evaluare:

1) abordarea nomotetică a trăsăturii, care are ca obiect de studiu trăsături sau sindroame precum anxietatea, depresia etc. şi care dezvoltă metode pentru evaluarea deductivă şi stabileşte gradul de adecvare al acestor instrumente în funcŃie de modul în care variază scorurile lor între indivizi;

2) abordarea ideografică a comportamentului, care are drept obiect de studiu un comportament specific, dezvoltând procedee pentru evaluarea inductivă şi stabilind gradul de adecvare al acestor proceduri prin modul în care variază scorurile la acelaşi individ.

Deosebirea principală între evaluarea psihodiagnostică tradiŃională şi evaluarea comportamentului constă în faptul că în teoria psihometrică scorul observat la test este compus dintr-un scor real, care reflectă o entitate internă stabilă şi o eroare de măsură. Acest lucru permite evaluarea unui instrument de examinare ca adecvat dacă scorurile observate la o aceeaşi persoană, în ocazii diferite, nu diferă prea mult (fidelitatea).

În evaluarea comportamentală, acesta nu este, prin definiŃie, considerat ca stabil. VariaŃia scorurilor observate la test, pentru acelaşi

12

individ, poate fi determinată de schimbările produse în comportamentul său şi nu de imprecizia instrumentului. Când se apelează la teste se caută să se explice cauzele schimbării şi să se determine variabilele responsabile de aceasta fără a se face ipoteze privind eroarea de măsură.

De asemenea, în privinŃa indicilor psihometrici, în evaluarea comportamentală nu este utilizată nici validarea concurentă ca posibilitate de predicŃie şi nu se cer nici valori mari ale coeficientului de fidelitate test – retest.

În prezent, testarea psihologică şi-a modificat semnificativ abordarea evaluării psihologice într-o nouă direcŃie. Metodele moderne tind să devină dinamice şi formative.

Evaluarea formativă pune în discuŃie în relaŃia ce există între învăŃare şi potenŃial, învăŃare şi performanŃă ca factor fundamental pentru dezvoltarea şi funcŃionarea proceselor cognitive.

Evaluarea formativă este interesată de decelarea acelor factori cognitivi sau de natură nonintelectuală care determină calitatea adaptativă la o situaŃie problematică.

În acest sens evaluarea tinde să fie similară unui experiment formativ în măsura în care îşi propune să determine o serie de modificări la situaŃia clasică de testare, modificări care Ńin de scopul urmărit şi de motivaŃia relaŃiei evaluative. În interpretarea rezultatelor la care ajunge subiectul se urmăreşte evidenŃierea potenŃialului de învăŃare şi a modalităŃilor specifice de procesare a informaŃiilor.

Deosebirile principale între conceptul tradiŃional de psihodiagnoză şi cel modern constau în următoarele aspecte:

• diagnoza capacităŃilor subiectului se finalizează printr-un rezultat exprimat ca şi coeficient intelectual, nivel de performanŃă etc., care are un rol constatativ punând accent pe produsul activităŃii cognitive implicate în testare. De exemplu, doi subiecŃi care au obŃinut acelaşi Q.I. pot prezenta mecanisme rezolutive, care au produs acea performanŃă cognitivă, total diferite. Psihodiagnoza tradiŃională nu se preocupă de variaŃiile procesului intelectual rezolutiv ci doar de rezultatul acestui proces şi nu spune cum se poate ameliora performanŃa obŃinută, posibilităŃile de dezvoltare a capacităŃii respective;

• evaluarea formativă se centrează mai ales pe proces şi nu pe produs, iar rezultatul obŃinut de subiect este privit ca un „potenŃial de

13

învăŃare”; se pune accent pe capacitatea subiectului de a profita diferenŃial de ceea ce pot oferi metodele de învăŃare educaŃională;

• dinamismul are un dublu sens, dinamizarea relaŃiei examinator – examinat (subiectul nu asistă pasiv la performanŃele sale) şi dinamizarea testului evaluată prin măsurarea câştigului cognitiv, prin distanŃa dintre pretestare şi post testare. Diagnosticul devine formativ, în sensul în care poate ghida intervenŃia, modificarea cognitivă necesară ameliorării performanŃelor intelectuale.

1.2. CONCEPTE-CHEIE: EXAMEN PSIHOLOGIC, INSTRUMENT

PSIHOLOGIC, OBSERVAłIA ÎN EXAMENUL PSIHOLOGIC, CONDUITA EXAMINATORULUI

Examen psihologic Orice examen psihologic implică unele aspecte comune: • relaŃia examinator – subiect; • evaluarea sarcinii rezolvate de subiect de către examinator; • dorinŃa examinatorului de a evalua comportamentul subiectului; • calităŃile specifice ale sarcinii, precum, de exemplu, ambiguitatea

sau lipsa de familiaritate cu stimulii. SituaŃia de examen psihologic este conceptualizată ca o interrelaŃie

între două persoane în care ambele caută să afle informaŃii prin mijlocirea interacŃiunilor reciproce. Ambii, examinator şi subiect, furnizează un anumit imput în cadrul acestei interpretări, în termeni de stimuli şi ambele primesc un feedback în termeni de răspunsuri. Scopul interacŃiunii este informarea cu caracter specific (precum, de exemplu, informarea sistematică despre subiect). Deşi în sistem ambele persoane primesc informaŃii, iar subiectul poate câştiga informaŃii despre sine, scopul specific al testării este de a informa examinatorul. Bazându-se pe ele, acesta va generaliza o serie de ipoteze despre modul cum funcŃionează subiectul într-un număr de situaŃii sau interacŃiuni diferite. În acest scop, examinatorul verbalizează un număr de întrebări, de teste standardizate şi sistematice la care primeşte răspunsurile subiectului.

În cadrul acestei interacŃiuni intervin o serie de factori care pot influenŃa sistematic informaŃiile precum, de exemplu: metoda de testare, stilul de interviu, secvenŃa de prezentare a testului sau testelor. Examinatorul aduce în examen propria personalitate, trebuinŃele şi

14

caracteristicile sale psihofizice în interacŃiunea care are loc, iar aceste trăsături alături de metodologia de testare joacă un rol important în determinarea variabilelor la care răspunde subiectul.

Sunt descrise cel puŃin 6 variabile relevante: caracteristicile fizice ale examinatorului; prezenŃa sau absenŃa sa din camera de testare; comportamentul său, „cald” sau „rece”; condiŃionarea operată asupra comportamentului verbal al subiectului; efectul examinatorului ca persoană în afara evaluării personalităŃii sale; efectul examinatorului ca persoană cu evaluarea personalităŃii sale.

Subiectul examinat reacŃionează şi răspunde la toŃi stimulii care îl înconjoară şi răspunde la ceea ce este o mixtură de stimuli relevanŃi şi irelevanŃi. Produsele sale sunt astfel un rezultat al reacŃiilor sale particulare la itemii testului şi la examinator ca întreg.

Răspunsurile sale indică felul cum îşi organizează impulsurile în timpul interacŃiunii cu examinatorul într-o situaŃie specifică. Adminis-trarea testelor de către diferiŃi examinatori sau de acelaşi examinator, dar în contexte diferite, poate conduce la rezultate diferite.

Există o serie de variabile care afectează implicarea subiectului, precum setul subiectiv, clasa socială a subiectului şi stresul situaŃional.

Pornind de la scopul interacŃiunii în examinarea psihologică, anume setul de generalizări sistematice pe care trebuie să le realizeze examinatorul, o sursă posibilă de interpretare eronată este faptul că examinatorul trebuie să ia anumite decizii care privesc ceea ce a produs subiectul. Examinatorul va acorda mai multă atenŃie anumitor răspunsuri, le va ordona într-o secvenŃă, le va evalua şi va introduce noŃiuni teoretice proprii pentru a da sens şi continuitate observaŃiilor sale. Este posibil ca examinatorul să interpreteze eronat fie datorită percepŃiilor sale subiective datorate caracteristicilor sale de personalitate, fie datorită cunoaşterii limitate a valorii stimulului de către subiect. De exemplu, există o tendinŃă a examinatorilor de a examina diferit protocoalele testelor proiective şi în funcŃie de clasa socială a subiectului (de exemplu, pentru protocoale în esenŃă similare, cei din clasa de jos sunt interpretaŃi ca neadaptaŃi, existând tendinŃa de a primi prognosticuri mai proaste comparativ cu clasa de mijloc. Pentru cei din clasa de jos, rezultatele sunt mai frecvent interpretate în termeni de psihoze, tulburări caracteriale comparativ cu cei din clasa de mijloc diagnosticaŃi, pentru aceleaşi tipuri de răspunsuri ca nevrotici sau normali.

15

Examenul psihologic nu are o singură formă. În funcŃie de obiectivul examenului, de gradul de formalizare există diferite variante. Din perspectiva gradului de formalizare s-au constituit, încă de la începutul secolului XX, două tipuri de abordări extreme pornind de la psihologia experimentală, psihologia diferenŃială şi psihologia clinică:

1. Examenul psihometric, ale cărui principii şi metodologie foarte formalizată pornesc de la definiŃia lui E. L. Thorndike „Dacă un lucru există, existenŃa sa are o anumită măsură cantitativă”; În consecinŃă, psihologia se ocupă cu trăsături distincte care au o existenŃă reală, trăsături pe care le prezintă toŃi oamenii deşi în măsură diferită;

2. Examenul clinic, în cadrul căruia aspectul formal a scăzut din importanŃă şi examenul în întregul său este centrat şi deschis către problemele caracteristice, specifice ale individului examinat. ÎnŃelegerea acestora cere o observare sensibilă prin mijloace adecvate şi datele integrate într-o impresie generală, un întreg specific.

Atât în privinŃa calităŃilor psihometrice şi a standardizării, cât şi a gradului de deschidere faŃă de specificul subiectului examinat:

• foarte multe aspecte ale instrumentelor psihologice se leagă de dihotomizarea examinării în formală şi deschisă;

• totuşi, diversitatea scopurilor şi situaŃiilor care cer examinare a condus la forme mixte în care, în diverse grade, sunt implicate formalizarea şi deschiderea.

De exemplu: situaŃia examenului în cadrul consilierii educaŃionale, de cuplu, de carieră, cere un grad de formalism în ceea ce priveşte utilizarea unor tipuri de probe înalt standardizate, dar cere şi o interpretare mai centrată pe necesităŃile clientului, deci mai puŃin formalizată. De asemenea, sunt incluse probe mai puŃin standardizate, interviul este mai deschis etc.

Examenul de selecŃie se situează la extremitatea formalizării condiŃiilor de examinare, a administrării probelor, a interpretării acestora, în care fiecare probă este inclusă într-o baterie şi este calculată, exact ponderea semnificaŃiei rezultatului fiecărui test în diagnoza sau predicŃia eficienŃei subiectului faŃă de anumite tipuri de cerinŃe profesionale. Stilurile celor două tipuri de examene diferă, deci, şi în funcŃie de: definirea sarcinilor utilizate, dar şi de tipul de control al răspunsului, de înregistrarea obiectivă a datelor fundamentale, de cotarea formalizată sau

16

nu a rezultatelor, de modul de combinare numerică a datelor pentru a se ajunge la o decizie, de validarea critică a interpretărilor.

Desigur, în practică, în funcŃie de cerinŃele specifice ale examenului, variază într-o anumită măsură gradul de obiectivitate şi de formalizare a administrării, a cerinŃelor sarcinilor testului, cotării şi interpretării rezultatelor.

Instrument psihologic Un instrument psihologic este o procedură sistematică de a evalua

comportamentul uneia sau mai multor persoane. Caracteristicile profesionale ale testului ca instrument de evaluare sunt obiectivitatea şi standardizarea. Un instrument de măsură profesionist trebuie să evalueze pe o scală de unităŃi egale, standardizate. De asemenea, standardizarea înseamnă procedura de lucru, procedura de înregistrare a rezultatelor, cotarea, interpretarea rezultatelor. Orice condiŃii care afectează performanŃa la instrumentul de testare trebuie specificate: materialul de testare, instrucŃiunile de administrare şi cotare, condiŃiile de examen. Instrumentul psihologic nu este deplin obiectiv, dar gradul de obiectivitate implică certitudinea interpretărilor: orice psihodiagnostician care ia cunoştinŃă de o anume performanŃă la test va ajunge la aceeaşi evaluare privind rezultatele subiectului.

Obiectivitatea înseamnă înregistrarea observaŃiilor pentru a elimina erorile de rememorare, notarea răspunsurilor după anume reguli. Cele mai obiective instrumente sunt testele cu răspunsuri corecte pentru că se utilizează o grilă de corectare stabilă. Dar şi în testul cu răspunsuri libere şi în observa-rea comportamentului se poate ajunge la un anumit grad de obiectivitate.

Există mai multe tipuri de instrumente psihologice. În general, din perspectiva gradului de standardizare putem regăsi aceleaşi două extreme: probe strict formalizate; şi probe, precum cele incluse în tehnicile proiective, care au capacitatea şi virtutea de a se deschide către problemele specifice individului, dar al căror grad de formalizare este mai puŃin ridicat datorită atât ambiguităŃii în materialul testului, cât şi variabilităŃii individuale a conŃinuturilor răspunsurilor.1

1 Există o confuzie între testul pentru normalitate şi testul pentru boală

psihică; totuşi există unele teste care se referă explicit la normalitate: acestea şi-au făcut loc nu numai în consilierea de tip psiho-patologic, prin clinica psihiatrică, ci ele sunt utile şi în afara acestui domeniu.

17

Există şi o serie de instrumente psihometrice foarte formalizate, dar care au relevanŃă pentru examenul clinic special: unele sunt folosite în examenul clinic pentru evaluarea gradului de deficienŃă sau deteriorare; altele sunt folosite pentru evaluarea normalităŃii şi a gradului de discernământ.

ObservaŃia în examenul psihologic ObservaŃia este o tehnică sistematică, obiectivă, ce trebuie să

completeze orice examene. Prin observaŃie: se facilitează interpretarea rezultatelor obiective şi furnizează date obiective. De fapt, există două extreme de realizare a observaŃiei în examinarea psihologică. O manieră intuitivă care îl poate conduce pe examinator în final la o imagine globală, dar mai puŃin diferenŃiată despre persoană. O manieră formală, neutră, cu înregistrarea faptelor, cu cotarea sistematică a gesturilor conform unei grile, ceea ce conduce la o imagine analitică, foarte diferenŃiată, dau mai puŃin integrată.

În practică, nu orice comportament poate fi analizat prin observaŃia sistematică, pe porŃiuni notate obiectiv. Uneori, observaŃiile ulterioare pot corecta interpretările iniŃiale, iar un fapt relativ minor se poate dovedi, ca semnificaŃie, mai important decât o serie de aspecte surprinse prin grila de observare sistematică. În acelaşi timp, notarea impresiilor care apar în timpul testării suferă variaŃii semnificative; uneori, impresiile se modifică în decursul examenului în funcŃie şi de natura activităŃii în care este implicat subiectul, iar aceste modificări devin chiar centrul de interes al interpretărilor. Examenul este uneori centrat nu pe succesiunea de momente, ci ca un proces global, structurat, dinamic.

De regulă, sunt incluse în observare: atitudinea subiectului faŃă de probe, faŃă de examen, faŃă de examinator, intensitatea muncii sale şi variaŃiile ei; încrederea în sine (insecuritatea, dependenŃa, anxietatea, ambiŃia, efectul succesului sau eşecului, interesul obiectiv faŃă de teste sau interesul ludic.

Conduita examinatorului

Atitudinea examinatorului poate evolua între obiectiv şi personal, subiectiv. În prima ipostază apare formal, oferă instrucŃiuni sau explicaŃii neimplicativ, înregistrează răspunsurile sec, evită orice apropiere personală sau abordare personală. În cea de a doua, pare să înlăture

18

caracterul de examen prin comportamentul său deschis, binevoitor, prin oferta de ajutor şi implicare emoŃională. Se sprijină însă adaptarea atitudinii la caracteristicile examenului şi ale subiectului examinat (vârstă, nivel de înŃelegere etc.). Atitudinile deschise maschează caracterul de examen al situaŃiei, în relaŃia cu subiecŃii anxioşi. Cu cei neîncrezători, se recomandă o atitudine deschisă, cu explicaŃii privind faptul că rezultatele examenului nu se folosesc împotriva lor, cu explicarea semnificaŃiei sarcinilor.

În conduita sa în examen, examinatorul profesionist nu are dreptul să se impacienteze, să manifeste o atitudine de tutelare, pedagogică. Subiectul nu trebuie ajutat când este în dificultate, în afara situaŃiilor când este evidentă suferinŃa sa din cauza nereuşitei. ExplicaŃiile nu trebuie să fie nici prea lungi, nici prea circumscrise; scurte şi la obiect. Nu va utiliza un test dacă nu cunoaşte instrucŃiunile de administrare şi tehnica testului. Supravegherea pe care o realizează în timpul rezolvării testului de către subiect nu îi permite să intervină şi să perturbe spontaneitatea comportamentului şi activităŃii subiectului, pentru că poate crea insecurităŃi acestuia.

Trăsături de dorit ale examinatorului: • sănătate şi siguranŃă emoŃională; • umor; • flexibilitate; • abilitatea de a intra în legătură cu oamenii; • interes pentru rezolvarea problemelor prin intermediul aplicării

rezultatelor conceptuale sau clinice ale testelor (opus interesului exclusiv pentru performanŃa cantitativă);

• să-şi fi dezvoltat o orientare teoretică compatibilă cu explicarea unui comportament; astfel poate conceptualiza problema prezentă a subiectului într-un mod teoretic care are sens şi consistenŃă (nu incoerent şi bazat pe presupuneri);

• acest ultim aspect îi va da şi posibilitatea de a selecta o baterie mai bogată şi compatibilă cu integrarea unitară a rezultatelor, care poate da sens rezultatelor la testele parcurse de cel examinat psihologic.

19

1.3. PROCESUL DECIZIONAL ÎN EVALUAREA PSIHOLOGIC Ă

IntervenŃiile la nivelul vieŃii umane sunt foarte private şi implică un proces foarte delicat. Este nevoie să fii sigur că poŃi controla cât de multe variabile posibil şi să găseşti strategiile şi raŃiunea intervenŃiei.

Justificarea esenŃială pentru testare este de a obŃine informaŃii care să te sprijine în rezolvarea unei probleme prezente. EficienŃa unei intervenŃii creşte prin înŃelegerea naturii problemei prezente, prin utilizarea unor instrumente formale şi informale pentru a obŃine o informaŃie bogată şi variată.

Acest lucru impune un prim set de reguli: • testarea psihologică se face doar când există o problemă

specifică, suficient de bine definită pentru a permite să decizi dacă testarea este adecvată şi felul cum o poŃi adecva;

• testarea înseamnă şi capacitatea celui care examinează de a traduce informaŃia dată de test în prescripŃii cu înŃeles, practice şi adecvate situaŃiei şi problemei, inclusiv la nivelul recomandărilor pentru cel examinat psihologic. În acest sens, adecvarea strategiilor se referă şi la specificul domeniului, de exemplu: pentru profesor, vor fi traduse în strategii educaŃionale şi adecvate la limbajul său pentru pacient, vor fi adecvate nivelul lui de limbaj; pentru consilier, în limbajul de consiliere; pentru un angajator, în limbajul şi criteriile specifice angajatorului;

• se cer cunoaşterea şi folosirea adecvată a consideraŃiilor etice, deontologice privind testarea psihologică.

Modelări ale strategiei de decizie Sarcina psihodiagnostică impune două nivele de decizie: 1) clasic,

clasificarea euristică şi 2) prin modelare, evaluarea comparativă. Prima abordare reflectă modul tradiŃional de concepere a

diagnosticului în medicină, respectiv se bazează pe „sisteme nozologice” (o colecŃie cunoscută de informaŃii-cheie ce pot fi identificate prin simptome observabile) şi un set informal de principii care ghidează procesul de inferenŃă.

A doua introduce o nouă dimensiune, a diagnosticului constructiv, şi se bazează pe un model structural al sistemului şi pe un model formal de comportament definibil ca „normal”, „echilibrat”, „adecvat” vs. „defect”, „inadecvat”, „deficient”, „patologic”.

20

În psihologie, diagnosticul tradiŃional se referă la un proces sau la comportament din perspectiva modului cum este specificat acesta. Psihodiagnosticianul trebuie să decidă prin identificarea unui set de condiŃii sau cauze care indică o anumită funcŃionare pozitivă sau negativă, care se poate evidenŃia în comportamentul observat. DistanŃa dintre „normal” şi „anormal” nu este relevantă în contextul diagnozei; este important faptul că observarea permite identificarea funcŃionării negative. Psihodiagnosticul se referă la un anume aspect dintre simptomele care sunt observabile şi conŃinuturile sau cauzele care au condus la acestea; este o formă particulară de explicaŃie a funcŃionării pozitive sau negative cu sprijinul unei anumite teorii asupra psihicului.

În modelele de tip constructiv, decizia se face pe baza modelului structural al sistemului diagnosticat. Se procedează prin recunoaşterea simptomelor şi referirea lor la un model de sistem. SelecŃia modelului, a substratului este, în practică, un tip dificil de inferenŃă. Munca reală de construire a diagnosticului începe prin testarea funcŃională a fiecărei componente, prin compararea răspunsului real cu cel specificat. Psihodiagnoza constructivă poate astfel „construi” toate tipurile de disfuncŃii care pot apare în interiorul unui sistem, chiar şi pe cele empirice care nu s-au manifestat încă.

Fenomenologia testării psihologice Conceptul de „fenomenologie a testării” a fost formulat de Snygg şi

Combs în 1959 şi sensul său a rămas stabil şi după mai bine de jumătate de secol: abilitatea de a câştiga şi apoi înŃelege cadrul intern de referinŃă al altei persoane. DefiniŃia include mai multe aspecte:

• în primul rând, înseamnă a înŃelege lucrurile în modul în care le înŃelege cealaltă persoană, respectiv abilitatea de a simŃi şi înŃelege felul în care subiectul testat simte şi înŃelege;

• în al doilea rând, o astfel de abordare este singura care garantează că examinatorul va fi capabil să efectueze o evaluare cu sens asupra subiectului (diagnostică şi prognostică), şi cu sens pentru acesta şi, la nevoie, să găsească modalităŃi de rezolvare a unor probleme;

• implică şi o sensibilitate şi intuiŃie faŃă de limbajul verbal şi nonverbal al subiectului, respectiv capacitatea de a înŃelege nu numai comunicarea logică, ci şi pe cea simbolică;

21

• procesul este dificil pentru persoanele care sunt rigide, defensive şi se simt ameninŃate, care introduc astfel un nivel de anxietate şi subiectivism în relaŃia cu cel examinat psihologic.

În testarea psihologică, decizia implică decelarea tuturor tipurilor de influenŃe, a proceselor dinamice de interferenŃe şi interdependenŃe. Modelate, acestea pot fi grupate în funcŃie de trei zone de emitere de informaŃii: mediul sociocultural şi fizic; psihicul subiectului, cu nivele diferite de accesibilitate; instrumentele psihologice, cu nivele diferite de profunzime.

Din perspectiva influenŃelor exterioare, trebuie decelate modelele specifice şi caracteristica situaŃiilor în care are loc examinarea. Mediul Ńine de caracteristicile concrete ale situaŃiilor de testare şi de stările mediului fizic (condiŃiile de iluminare, clima, temperatura).

La nivelul subiectului putem decela un nivel relativ accesibil şi vizibil de date privind structurile comportamentale similare sindroamelor şi a simptomelor din medicină şi un nivel unde accesibilitatea este mediată multiplu, respectiv acele informaŃii care se referă la infrastructura psihică, la substratul neuro-biologic şi la substratul genetic.

InterferenŃe care trebuie decelate apar şi din perspectiva instrumentelor utilizate care pot privi performanŃa subiectului, autoevaluarea, perceperea şi evaluarea celorlalŃi, evaluarea unor dimensiuni ale personalităŃii prin metode psihometrice sau prin metode proiective.

Psihismul subiectului: avem în faŃă un tot unitar care reprezintă o unitate funcŃională a mai multor instanŃe:

• una vizibilă, a comportamentului observabil, în care deosebim anumiŃi indici comportamentali sau simptome şi clusteri comportamentali analog sindroamelor din medicină;

• conştiinŃa (structura psihică conştientă) – conŃinuturile şi procesele psihice conştiente, despre care subiectul poate relata dinamica şi mecanismele implicate;

• substratul inconştient al psihismului (infrastructura psihică profundă) în care intervin o serie de mecanisme, procese, conŃinuturi pe care subiectul nu le cunoaşte.

Dincolo de conştiinŃă şi inconştient avem o infrastructură funcŃională, biologică, şi anume substratul neuro-biologic şi cel genetic; ne adresăm întregii unităŃi funcŃionale.

22

Instrumentele de evaluare aduc informaŃii din diverse unghiuri de vedere asupra subiectului pentru că:

1. Folosim teste destinate evaluării nivelului unor capacităŃi şi aptitudini ale subiectului (teste de performanŃe intelectuale, abilităŃi intelectuale, aptitudini speciale etc.) ce Ńin de comportament şi de conştiinŃă (aceste teste se adresează nivelului conştient);

2. Folosim teste de auto-evaluare care privesc imaginea de sine, cerând subiectului să ştie ce spune (nivelul conştient), intervenind conŃinuturi mai puŃin clare ale celui care le trăieşte, amintiri din trecut2;

3. Folosim probele proiective: au itemi standardizaŃi, nivelul la care funcŃionează în mod dominant subiectul fiind cel inconştient, şi nu cel conştient; subiectul nu poate relata conştient unele conŃinuturi care se proiectează şi sunt accesate de imaginea relativ neclară, ambiguă a testelor proiective (ambiguitatea sarcinii accesează nivelul inconştient; de exemplu, testul Szondi accesează nivelul biologic al întregii unităŃi, care este omul, şi informaŃia genetică).

În diagnoză se utilizează datele atât de la auto-evaluări, cât şi din evaluări sau observaŃii pe care cei din jur şi examinatorii le fac asupra subiectului. Evaluările celorlalŃi se produc tot la nivelul comportamentului vizibil (la nivel conştient), dar aduc cu sine şi ceva din elementele inconştiente care se proiectează în răspunsurile date de evaluator (şi el are idiosincrasii şi prejudecăŃi, şi el are drept reper imaginea de sine, raportându-se la ea în evaluările pe care le face).

Cei mai semnificativi factori subiectivi care pot afecta starea subiectului sunt

• anxietatea; • nevoia de a se prezenta într-o lumină favorabilă; • nesiguranŃa în răspunsuri;

2 Toate aceste chestionare fac ca subiectul să se raporteze la imaginea de

sine: autocunoaşterea conştientă - componente inconştiente (subiectul neagă valoarea unor caracteristici la imaginea de sine, altele şi le doreşte). Se pune problema atitudinii subiectului în examen şi faŃă de probă (subiectul recunoaşte sau nu unele componente), a amestecului unor prejudecăŃi, idiosincrasii care funcŃionează inconştient (subiectul răspunde într-un anumit fel). Intervin influenŃele unor elemente pe care subiectul nu le conştientizează; intervin informaŃii inconştiente, reacŃii asupra cărora subiectul nu poate opera.

23

• setul de expectaŃii mentale; • deprinderile cognitive; • prejudecăŃile şi idiosincrasiile; • abilităŃile verbale şi de exprimare, fluenŃa verbală şi de raŃiona-

ment; • capacitatea de înŃelegere prin lectură. Anxietatea în testare afectează toate tipurile de teste, dar mai ales

pe cele obiective, de performanŃe şi interviul. Anxietatea este acel factor general de tensiune şi instabilitate care face ca persoana să nu se simtă în largul ei. Subiectul principal al anxietăŃii este reprezentat de nelinişte, legată de faptul de a nu fi capabil să funcŃionezi la nivelul tău normal, să faci faŃă normal testelor, fără teama eşecului, fără teama de necunoscut.

În situaŃia unui subiect deosebit de anxios, pentru a-l aduce într-o dispoziŃie relativ normală, se poate derula un exerciŃiu de relaxare.

ExerciŃiu: secvenŃă de relaxare Aşază-te cât se poate de confortabil în scaun, închide ochii, inspiră

adânc, expiră aerul şi lasă-Ńi corpul şi mintea complet relaxate; inspiră din nou şi, pe măsură ce expiri aerul, te simŃi tot mai relaxat; uiŃi de orice altceva; concentrează-te doar pe ceea ce spun; ascultă atent; continuă să respiri profund şi lent; vei începe să te simŃi din ce în ce mai relaxat.

Stai într-un scaun confortabil la plajă; nu este nici cald, nici frig; temperatura este aşa cum îŃi place Ńie; totul este plăcut şi calm; vezi valuri unduind spre tine; sunt lente şi plăcute, iar soarele este strălucitor şi blând; te simŃi bine şi complet relaxat; respiră adânc aer curat; ai pierdut noŃiunea timpului; cerul devine mai intens şi profund albastru.

Eşti perfect relaxat, aşa că poŃi să te gândeşti pozitiv la tine însuŃi; îŃi spui în sinea ta „îmi pot reaminti tot ce ştiu pentru a răspunde la aceste teste”; spune-o de mai multe ori: „ştiu să răspund; mintea mi-e limpede; mă simt plin de energie şi vioi”.

ExerciŃiul prezentat poate scoate subiectul din condiŃia de anxietate

şi are trei secvenŃe principale: 1) ieşirea din situaŃia imediată; 2) secvenŃa imaginativă; 3) readucerea în prezent.

24

Poate fi utilizat în consilierea psihologică, pedagogică, în examenele clinice.

Alte surse ale anxietăŃii în situaŃia de examen: • subiectul nu cunoaşte modul în care reacŃionează la teste; • relaŃia cu personalitatea şi conduita examinatorului şi impactul

acestora; • seturi de expectaŃie şi reacŃie neconforme cu ceea ce se aşteaptă

de la subiect (este implicită opinia subiectului cum că răspunsul nu poate fi modificat – este nejustificată această temere, răspunsul putând fi modificat, evident cu anumite excepŃii). În acest sens este important să i se spună subiectului că are câteva momente în care poate privi cum se desfăşoară întregul test (de asemenea, poate vedea, cu anumite excepŃii, cât timp are la dispoziŃie pentru rezolvarea testului). Trebuie avut în vedere un set interactiv cu testul: i se poate spune subiectului despre gradele diferite de dificultate ale itemilor; i se poate spune să rezolve mai întâi itemii mai uşori, fără a sări prea multe probe. Există însă probe unde este obligatorie parcurgerea itemilor pas cu pas.

Sunt foarte importante elementele de interfaŃă, de interacŃiune dintre subiect şi modul cum poate răspunde. Subiectului trebuie să i se atragă atenŃia pe exemplele anterioare, pe gradul de dificultate, pe natura sarcinii testului, pe strategiile de rezolvare ale problemelor şi ghicire a răspunsurilor.

1.4. PSIHODIAGNOZA FORMATIV Ă – TENDINłĂ

CONTEMPORANĂ

Psihometria formativă (evaluarea formativă) constă în: 1) în încercarea de a se centra pe procesul în sine şi nu pe finalitatea

procesului; 2) accentul plasat pe potenŃialul de învăŃare; rezultatul nu este un

Q.I. îngheŃat, ci un potenŃial de dezvoltare intelectuală, respectiv potenŃialul sau capacitatea subiectului de a profita de ceea ce pot oferi educaŃia, instructajul, învăŃământul, formarea în anumite profesii.

Sensul de dinamic: dinamica priveşte atât pe examinator, cât şi pe subiect. Se dinamizează relaŃia (psihologul nu asistă pasiv la performanŃele subiectului); chiar şi testul (instrumentul) măsoară câştigul cognitiv (echivalează cu măsurarea distanŃei dintre pre- şi post-testare).

25

Diagnosticul este formativ pentru că poate ghida intervenŃia, poate modifica cogniŃia necesară performanŃelor intelectuale. Examinatorul susŃine procesul rezolutiv care are loc în momentul examinării printr-un sistem de 3 tipuri de intervenŃii de ajutor:

• sunt utilizate sarcini a căror rezolvare nu depinde în mod necesar de achiziŃiile cognitive anterioare;

• sunt anihilate, date la o parte, acele obstacole actuale, prezente, care duc la ineficienŃa funcŃionării cognitive;

• este indus un nivel optim de funcŃionare mentală, în funcŃie de natura sarcinii şi de capacitatea subiectului.

InteracŃiunea examinator – subiect nu este o simplă repetare, ampli-ficare de informaŃii sau reluarea unor modele habituale ale subiectului (de exemplu, relaŃia tip dominanŃă – supunere etc.), ci vizează îmbogăŃirea repertoriului de interacŃiuni.

Conceptul teoretic de la care s-a pornit în psihodiagnosticul formativ este acela de „zona proximă a dezvoltării”; ea reprezintă acea zonă virtuală în care o capacitate actuală poate evolua. Efortul examinatorului şi al relaŃiei care se instituie este de a optimiza funcŃionarea cognitivă a subiectului prin evaluarea potenŃialului de învăŃare şi de dezvoltare. Principiul fundamental îl constituie reducerea distanŃei dintre performanŃă şi competenŃă şi crearea unor condiŃii şi contexte ale situaŃiei problematice care pot facilita şi valorifica potenŃialele latente.

În cadrul examenului au loc mai multe secvenŃe: 1) faza de aplicare iniŃială, în care se măsoară capacităŃile rezolutive

ale subiectului, fără a se acorda ajutorul examinatorului (acesta nu intervine) prin itemi din teste psihometrice tradiŃionale;

2) dacă subiectul a făcut nişte itemi greşit, i se oferă ajutorul pentru rezolvarea corectă a acestora sau a celor nerezolvaŃi (aici avem cunoştinŃe induse de la examinator spre subiect);

3) evaluarea gradului de transferabilitate şi de integrare în structurile cognitive, operatorii ale subiectului a cunoştinŃelor induse în faza a doua;

4) sunt utilizaŃi itemi paraleli (cu acelaşi grad de dificultate), din punct de vedere logic izomorfi, dar a căror rezolvare nu depinde de cunoştinŃele acumulate anterior);

26

5) se utilizează tipuri de probleme adaptate nivelului optim al eficientei funcŃiilor mentale, în funcŃie de vârstă sau de tipul de deficienŃă mentală;

6) se ameliorează componentele metacognitive (care Ńin de motivaŃie, atenŃie, voinŃă) ce intervin în funcŃionarea cognitivă (în orice proces rezolutiv nu intervine doar capacitatea cognitivă, ci intervin şi componentele metacognitive).

În evaluarea formativă rezultatele se referă la patru aspecte: 1) măsurarea validă a competenŃelor cognitive ale subiectului; 2) determinarea dificultăŃii (dificultăŃilor) funcŃionale majore care

apare în timpul rezolvării sarcinii; 3) compararea nivelului de dezvoltare cognitivă actuală cu „poten-

Ńialul de învăŃare”; 4) delimitarea condiŃiilor psiho-pedagogice susceptibile pentru

activarea potenŃialelor cognitive. Aportul principal al noii direcŃii de dezvoltare ar putea fi rezumat

prin faptul că se produce evaluarea intelectului prin sarcini de învăŃare. Indiferent de viziunea abordată în psihodiagnoză (se ajunge la

acelaşi gen de psihometrie formativă, rezultând posibilităŃi formative pentru subiect), procesul decizional poate fi conceptualizat ca având următoarele mari blocuri funcŃionale:

• mediul caracteristic în care are loc; • subiectul cu psihismul său; • interfeŃele în care se produce relaŃionarea între mediu şi psihism.

1.5. FUNCłIILE PSIHODIAGNOZEI

Analiza scopurilor şi tipurilor de utilizări ale testelor psihologice include în primul rând aspectele de evaluare a situaŃiei prezente şi de evaluare a modului cum, în anumite condiŃii date, situaŃia poate evolua în viitor. Analiza predicŃiei semnifică în mod obişnuit o estimare în timp. Diagnoza se concentrează mai mult pe starea prezentă a subiectului evaluat.

Testele sunt, în cele din urmă, eşantioane de comportamente pe baza cărora se fac aceste evaluări diagnostice şi prognostice asupra altor comportamente mai complexe, care depăşesc sarcinile ca atare ale testului.

27

Un eşantion de comportament actual este utilizat ca indicator pentru comportamentul mai general prezent sau viitor. Testul poate fi utilizat, în sens mai larg, pentru selecŃie, pentru clasificare, pentru descrierea profilului unei persoane, pentru decizii privind evaluarea unor activităŃi sau pentru verificarea unor ipoteze ştiinŃifice. În primele trei situaŃii, evaluarea prin test înseamnă decizii privind individul. În evaluarea activităŃilor şi a ipotezelor ştiinŃifice, evaluările prin test nu mai privesc individul propriu-zis. Astfel, există teste care au ca scop evaluarea unei metode didactice, a unui modul experimental pentru a indica ce metodă dă cel mai bun rezultat, a unui program de învăŃare sau formare profesională. De asemenea, în cercetarea ştiinŃifică există teste care verifică rezultatele experimentelor ştiinŃifice unde decizia nu se mai poartă asupra unei persoane, ci asupra unei ipoteze de lucru (de exemplu, ipoteza că volumul de date memorate pe termen scurt este mai mare când persoana se află în stres), fiind utile pentru obŃinerea unor date comparabile.

Psihodiagnoza ca activitate sistematică de evaluare psihologică are următoarele funcŃii:

I. CondiŃia propriu-zisă a psihodiagnozei este capacitatea de a surprinde corect trăsături şi capacităŃi psihice individuale şi de a evidenŃia variabilitatea psiho-comportamentală intra-grupală vs. grup de referinŃă.

În examenul psihologic ne referim la individul în sine; starea prezentă poate fi explicată pe baza condiŃiilor trecute şi poate fi comparată faŃă de o condiŃie de normalitate pornind de la un cadru teoretic dat sau de la ceea ce se numeşte „diagnostic diferenŃial”; psihologia diferenŃială constituie una dintre sursele de formare a psihodiagnozei şi priveşte variabilitatea unei trăsături la nivelul indivizilor dintr-un grup, dintr-un eşantion larg până la o populaŃie, un grup foarte bine delimitat, în funcŃie de scop. Se măsoară diferenŃa între rezultatele persoanei şi modul cum se comportă această trăsătură psihică la nivelul eşantionului de referinŃă.

II. EvidenŃierea cauzelor care au condus spre o anume realitate prezentă – în special în cazul disfuncŃiilor sau tulburărilor psihice. Aceasta este paradigma trecut – prezent –viitor, a cauzalităŃii.

Paradigma cauzalităŃii nu este singura; nu satisface viaŃa ca atare; există situaŃii individuale care demonstrează că nu este în totalitate

28

valabilă. Mai funcŃionează în evaluarea psihologică şi paradigma finalistă, care implică o direcŃie de evoluŃie intrinsecă în psihism (C.G.Jung). În general, decizia în psihodiagnoză se sprijină însă pe paradigma cauzalităŃii.

III. FuncŃia prognostică, privind anticiparea evoluŃiei probabile a comportamentului persoanei în anumite condiŃii şi situaŃii contextuale, în funcŃie de repere.

Ne permitem să anticipăm, pornind de la prezent, un comportament probabil, o reacŃie probabilă la un anume context situaŃional. Lucrurile sunt valabile şi în medicină unde ne mişcăm de la simptome la sindrom, dinspre trecut spre prezent şi viitor.

IV. FuncŃia de evidenŃiere a cazurilor de abatere în sens pozitiv sau negativ de la o normă (etalon) de dezvoltare psiho-comportamentală; se pune problema distincŃiei dintre normalitate şi anormalitate.

Etalonul dezvoltării psiho-comportamentale: în ontogeneză diferite limite de variabilitate, un fel de standard al evoluŃiei cu variaŃii normale; abaterile pozitive sau negative de la standarde se referă, în general, la condiŃia de debilitate sau la geniu. În diagnoza handicapului psihic se poate remarca faptul că, în mod surprinzător, este greu de diagnosticat cu certitudine dacă un copil foarte mic este sau nu un handicapat; astăzi se vorbeşte de „întârzieri în dezvoltare”, de „dizabilităŃi” ce pot fi recuperate etc. La copii şi adolescenŃi, în general, există o capacitate foarte mare de recuperare; ceea ce pare a avea un sens negativ, azi, poate, în viitor, lucrându-se intens, să revină în intervalul de normalitate (J. Piaget).

Abilitatea de excepŃie, sau devierea pozitivă, pune de asemenea diverse probleme: ne punem întrebarea ce este geniul; adesea constatăm că acesta, scos din contextul respectiv, este un veritabil „handicapat” în planul interrelaŃiilor umane de pildă, în special al afectivităŃii; în afara acelei abilităŃi dezvoltate excesiv, restul poate fi foarte primitiv.

V. EvidenŃierea sau validarea (demonstrarea funcŃionalităŃii) programelor de învăŃare şi formare.

Aceasta este valabilă pentru domeniul educaŃiei, la capitolul resurse umane; se utilizează diagnoza în reuşita academică la toate nivelurile ei; în programele de consiliere educaŃională fiecare copil este testat, îndrumat, i se descoperă orice „handicap” oricât de uşor, orice înclinaŃie semnificativă.

29

Paradigma este următoarea: există posibilitatea ca informaŃia validă să conducă spre structurarea unor programe educaŃionale pentru anumite vârste, scopuri; copilul nu mai este forŃat să intre în nişte repere fixe şi unice; se poate găsi modalitatea de a le face flexibile, ceea ce include informaŃii privind: disponibilităŃi, capacităŃi, imaginea de sine în adolescenŃă. Copilul nu poate fi forŃat să intre în cadre fixe.

VI. Formarea unor capacităŃi de cunoaştere şi autocunoaştere. VII. Utilizarea psihodiagnozei în deciziile din consiliere şi

orientare vocaŃională. Sunt importante atât motivaŃia, cât şi capacităŃile; adesea însă, motivaŃia poate fi disfuncŃională.

VIII. Sprijinul deciziilor de conduită în demersul din psihoterapie, asistenŃă, consultanŃă psihologică.

IX. Verificarea unor ipoteze ştiinŃifice: testul este folosit în cadrul experimentului ştiinŃific ca instrument de cercetare.

1.6. CONSECINłE NEGATIVE ALE TEST ĂRII PSIHOLOGICE

Pe măsură ce testarea psihologică s-a afirmat ca un curent principal în evaluarea psihologică, în toate domeniile aplicative au apărut tot mai evidente unele pericole implicate. Cele mai semnificative privesc condiŃia examinatului. Din această perspectivă este important să conştientizăm câteva aspecte:

• testarea psihologică este o invadare a vieŃii private, a intimităŃii unei persoane. În cazul unui minor, dreptul de a nu fi invadat prin practici de testare şi evaluare trebuie exercitat de părinŃii acestuia;

• condiŃia de a fi examinat poate creşte anxietatea normală a persoanei, ceea ce poate conduce la tulburări nedorite în viaŃa de familie a acestuia. Anxietatea poate, de asemenea, influenŃa comportamentul la teste şi performanŃa; în consecinŃă, poate conduce la interpretări incorecte/inadecvate ale rezultatelor la teste şi consecinŃe invalidante pentru subiect privind tratamentul său social, organizaŃional, clinic pe baza rezultatelor la teste;

• interpretarea greşită şi diagnoza greşită a rezultatelor testului pot apare şi datorită unei insuficient conştientizate propensiuni spre auto-împlinire a celui care examinează şi/sau interpretează;

• interpretare greşită la o etichetare incorectă. De exemplu, a spune despre o persoană că este „retardat mental”, va conduce spre perceperea

30

socială a acesteia dominant din perspectiva acestei etichete; acest lucru va duce la anxietate în familie, la o limitare severă a oportunităŃilor celui etichetat de a-şi dezvolta adecvat potenŃialul său general;

• deciziile trebuie realizate nu pe baza unei singure probe – oricât de complexă, ci pe baza unei baterii sau set de probe;

• consecinŃe grave rezultate din utilizarea neprofesionistă a informaŃiilor confidenŃiale rezultate de la test sau interviu;

• importanŃa maturităŃii şi siguranŃei emoŃionale a celui care examinează.

În ultimii ani, comunitatea ştiinŃifică acordă o tot mai mare atenŃie consecinŃelor testării şi evaluării, înŃelegerii şi luării în consideraŃie a consecinŃelor potenŃiale ale utilizării testului, cu scopul de a reduce substanŃiale utilizările neadecvate şi problemele etice implicate. Când se discută despre consecinŃele testării psihologice, de obicei se au în vedere probleme precum:

• impactul advers asupra minorităŃilor şi femeilor; • descurajarea şi „instituŃionalizarea” eşecului pentru indivizi; • predarea pentru testare şi limitarea curriculum-ului şi învăŃării; • întărirea sarcinilor care cer memorie în pofida unor sarcini care

implică procese cognitive mai complexe, necesare pentru succesul în lumea reală;

• crearea de bariere; • direcŃionarea indivizilor spre anumite tipuri de învăŃământ sau de

profesii, oferindu-se astfel puŃine posibilităŃi de variaŃie şi schimbare. Există însă şi o serie de consecinŃe pozitive ale utilizării adecvate a

evaluărilor validate, consecinŃe ce trebuie subliniate în măsura în care ele servesc chiar scopurilor activităŃii de măsurare şi evaluare:

• sunt un ghid pentru luarea deciziilor (de exemplu, pentru selectarea celor mai calificaŃi candidaŃi, sau pentru premierea bazată pe performanŃe relevante);

• cresc eficienŃa (măsurători relativ rapide şi efective de colecŃionare a unui mare număr de date despre o gamă largă de abilităŃi şi/sau competenŃe);

• permit controlul calităŃii (certificări sau licenŃe); • intervin în protejarea publicului (prin reducerea angajărilor

neglijente în ocupaŃii critice);

31

• permit obiectivitatea pentru a realiza comparaŃii şi decizii ce privesc indivizii, sau faŃă de anumite criterii prestabilite;

• implică eficienŃă în privinŃa costurilor şi utilizării.

1.7. CONCEPTUL DE NORMALITATE PSIHIC Ă

În mod curent funcŃionează trei perspective asupra termenului de normalitate: statistică, social-culturală, psihomedicală, fiecare cu argu-mentele şi limitele ei.

Suportul cantitativ: norma NoŃiunea de normalitate are în centrul său referinŃa la normă ca o

regularitate caracteristică sau acceptată de un număr semnificativ de persoane. În psihologie, accepŃiunile cele mai utilizate includ ideea unui nivel de excelenŃă necesar realizării unor scopuri determinate şi ideea unui model sau etalon în raport cu care s-ar putea stabili o măsură sau formula o judecată (P.Lisievici, 1997).

În psihodiagnoză, delimitările între normalitatea psihică şi ceea ce iese în afara normalităŃii includ măsurători cantitative, dar şi calitative, cel mai adesea integrând cele două şiruri de judecăŃi.

Variabilele care interesează practica psihologiei clinice tind să fie: comportamentul persoanei, cogniŃiile, sentimentele sau situaŃiile; nivelul de funcŃionare sau de destructurare al unor mecanisme şi abilităŃi psihice; scopurile tratamentului; dar şi concepte teoretice precum eul, stima de sine, starea de sine, calitatea vieŃii etc.

Problema este de a dezvolta un proces sistematic prin care acestor tipuri de variabile li se pot cuantifica atributele. Este important să avem în vedere măsurarea prin cuantificare pentru a putea monitoriza schimbarea în termeni mai exacŃi. O măsură bună este în esenŃă delimitată prin fidelitate şi validitate, respectiv instrumentele prin care se măsoară trebuie să prezinte aceste două dimensiuni. Fidelitatea, în esenŃă, se referă la consistenŃa instrumentului, la faptul că toate întrebările sau sarcinile pentru respondent măsoară în acelaşi fel în orice moment; validitatea indică dacă testul realmente măsoară ceea ce se presupune a evalua.

Pentru ca scorurile obŃinute să poată fi interpretate, să aibă sens în raport cu comportamentul uman în genere, se procedează la normarea gamei de rezultate posibile prin procedee statistice. În principal, ceea ce se urmăreşte este modul de distribuŃie al rezultatelor de-a lungul unui

32

continuum şi modul în care se comportă populaŃia de referinŃă, respectiv aflarea tendinŃei centrale şi a cuantumului abaterii standard de la medie.

Multe dintre variabilele psihologice se supun unei astfel de distribuŃii, descrisă matematic prin „curba lui Gauss”, unde valorile medii ale variabilei reprezintă comportamentul majorităŃii populaŃiei (apro-ximativ 68,28%), iar abaterile de la zona medie, în ambele sensuri, sunt relativ egal distribuite. Astfel, avem, în cele două direcŃii de creştere şi de descreştere a rezultatelor:

• abateri moderate, în termeni statistici a doua abatere standard de la medie, cuprinzând în cele două direcŃii câte 13,59% din populaŃie (în total 27.18% din populaŃie);

• abateri extreme, reprezentând 2,14% (respectiv în total 4,28%) din populaŃie pentru a treia abatere standard de la medie;

• abateri reziduale, 0,13 % (în total 0, 26%) din populaŃie, pentru a patra abatere standard de la medie.

Imaginea poate fi reprezentată grafic sub forma unui „clopot”. Cuantificarea rezultatelor sub formă de scoruri ne permite să ne

reprezentăm comportamentul unei persoane relativ la: • comportamentul majorităŃii (cei 68,28% din zona medie); • comportamentul unei minorităŃi (cei 27,18% din zonele imediat

următoare); • comportamentul unei excepŃii semnificative de la medie (restul

de 4,53% din zonele extreme). Pentru fiecare instrument şi fiecare condiŃie de folosire a

instrumentului se construiesc astfel de etaloane după criterii bine definite privind reprezentativitatea populaŃiei.

Normalitate înseamnă, în această accepŃiune cantitativă, determinarea nivelului de eficienŃă al unei abilităŃi psihice sau a unei dimensiuni de personalitate în raport cu modul în care se comportă acestea în populaŃia de referinŃă.

Acest lucru este mai simplu de înŃeles când privim capacităŃi sau abilităŃi psihice, de exemplu, nivelul de eficienŃă al inteligenŃei, situaŃie în care putem diagnostica dacă performanŃa subiectului intră în zona de normalitate, respectiv are un nivel corespunzător tendinŃei centrale prezent în 68,26% din populaŃie.

33

Depăşirea acestui nivel de normalitate se poate face (corespunzător a încă 13, 59% din populaŃie în ambele sensuri) fie spre rezultate mai bune, peste medie, fie spre rezultate mai scăzute, sub medie, decât la majoritatea populaŃiei. Aceste rezultate sunt calificate ca un rezultat „bun”, sau, invers, ca un rezultat „submediu, slab”. Pentru o depăşire şi mai extremizată, calificăm rezultatul ca „foarte bun”, respectiv „foarte slab”. Pentru extreme, 0.13 %, vorbim de situaŃii de excepŃie pozitivă sau negativă.

În aceşti termeni statistici, ieşirea în afara normalităŃii poate însemna şi o performanŃă de excepŃie, dar şi nivelele de retard mental aflate sub media performanŃei populaŃiei generale.

În termenii dimensiunilor, factorilor sau caracteristicilor de personalitate, în măsura în care aceştia se comportă parametric, evoluŃia gradienŃilor de comportament se desfăşoară de asemenea în termenii curbei lui Gauss. Astfel, de exemplu, o dimensiune precum stabilitatea extraversie – introversie poate fi cuantificată în aceeaşi manieră: auto-evaluarea subiectului ca răspuns la chestionarele de personalitate poate prezenta un scor care se situează în zona normalităŃii, respectiv media plus/minus o abatere standard de la medie, situaŃie în care unii vorbesc de „ambiversie”, termen ambiguu din punct de vedere psihologic pentru că, în fond, indică nu o entitate diagnostică în sine, ci o nedeterminare, respectiv condiŃia psihologică în care, în comportamentul persoanei, sunt integrate nespecific aspecte care Ńin de introversie alături de aspecte care Ńin de extraversie.

În măsura în care scorul obŃinut la chestionar depăşeşte media, de exemplu creşte spre extrema extraversiei, putem vorbi (pentru două abateri de la medie) de un comportament normal de tip extravert şi, când scorul este şi mai ridicat (pentru trei şi patru abateri de la medie) de un comportament extravert extrem. Dar evaluarea nu se poate realiza asemenea diagnozei aptitudinilor pentru că, dacă o doză crescută de extraversie reprezintă un comportament deschis adaptabil, gregar etc., dimpotrivă, un comportament extrem aduce o serie de inconveniente pentru că indică dependenŃa de mediu şi evenimente, un grad de instabilitate datorat tocmai acestei „adaptări” prea adezive, un grad de inconstanŃă afectivă în legăturile cu ceilalŃi etc.

Acelaşi lucru este valabil şi pentru scorurile care cad sub medie, în direcŃia introversiei: în aceşti termeni, 13,59% din populaŃie sunt

34

introverŃi, centraŃi pe lumea interioară, dar adaptabili la mediu. Scorurile extreme sunt defavorabile adaptării, reprezintă o închidere în sine, o lipsă de adaptabilitate prin lipsa de aderenŃă la mediu, o stabilitate afectivă care poate friza dependenŃa de anumite legături etc.

De aceea, deşi statistica ne ajută să cuantificăm şi să avem o viziune mai corectă asupra comportamentului individual în relaŃie cu ceea ce pare a fi caracteristic pentru un număr mare de persoane, nu întotdeauna interpretările care privesc extrema pot fi luate, ad litteram, ca „ieşiri în afara normalităŃii”.

Suportul socio-cultural: regula În aceşti termeni vorbim de norme sociale şi culturale, respectiv de

reguli sociale sau juridice instaurate de societate pentru a conserva o relaŃionare nondistructivă, şi de modele de comportament, obiceiuri, cutume, prejudecăŃi ce constituie standarde scrise („codul manierelor elegante”) sau nescrise în interiorul grupului de indivizi. Evaluarea curentă implicată în construirea instrumentelor, mai ales a chestionarelor psihologice, dar şi în modul cum subiecŃii răspund autoevaluându-se la acestea, implică astfel de norme. Din acest punct de vedere, un comportament „normal” într-o zonă geografică sau într-o comunitate poate fi socotit „anormal”, deviant chiar în spaŃiul unei alte subculturi sau culturi.

De asemenea, normele sociale şi juridice impun limite de comportament dincolo de care se instituie sancŃiuni, până la izolarea socială a persoanei care „încalcă” normele. În cadrul unor astfel de norme intervine conceptul de adaptare, comportament adaptativ, comportament cu risc etc.

De exemplu, situaŃia individului care se suie băut sau obosit la volanul maşinii, ştiind că ambele condiŃii îi pot afecta capacitatea de a conduce şi îl pot duce la producerea unor incidente care contravin legii sau normelor. Comportamentul de risc se poate manifesta în varii situaŃii şi cercetarea ştiinŃifică a evidenŃiat la nivelul tendinŃelor temperamentale o dimensiune specifică, pe care Zuckermann a denumit-o căutarea senzaŃiei.

Mai există şi alte dimensiuni care sunt responsabile de un astfel de comportament prin care individul ajunge în mod constant să sfideze legea sau norma socială. Aceste dimensiuni fac obiectul unor structurări de

35

personalitate particulare, grupate sub denumirea de „tulburări de personalitate sociopate”. Sunt indivizi care, cronic, nu se pot supune normelor, nu se pot adapta şi sunt de regulă dintre cei care comit infracŃiuni repetitive sau bizare.

Suportul psihomedical: comportamentul auto- sau heterodistructiv În interiorul criteriilor de normalitate intervine implicit diferenŃierea

între distructiv şi constructiv în abordarea normalităŃii. CondiŃia de boală psihică, de ieşire în afara limitelor de comportament sănătos, implică astfel şi riscul ca persoana să producă pentru ea însăşi sau pentru cei din jur o stare majoră de disconfort şi pericol.

Desigur, şi aici există o condiŃie de anormalitate relativă, în care gradul de pericol nu este extrem; de exemplu, persoana este depresivă şi are tendinŃa să se izoleze de lume, să nu mai participe la viaŃă, cu pericolul latent al unor ideaŃii distructive care o pot împinge spre sinucidere. Sau, în alt exemplu, o persoană este dominată de o tendinŃă spre interpretativitate şi suspiciozitate, ceea ce adesea dezarticulează viaŃa celor cu care vine în contact. Regăsim astfel de situaŃii grupate fie în personalităŃi accentuate, fie în comportamente reactive la stres sau la condiŃii existenŃiale extreme. Pentru astfel de situaŃii intră în joc consilierea psihologică, psihoterapiile de diferite orientări.

În acelaşi timp, există şi un grad major de patologie, în care boala psihică este ceea ce domină distructiv relaŃia persoanei cu viaŃa şi unei astfel de condiŃii i se adresează de regulă psihiatria şi psihoterapia intra muros.

În pandant, anormalitatea Conceptul de anormalitate îşi leagă conŃinutul mai ales de domeniul

psihopatologiei. Anormalitatea vizează mai ales comportamentul şi conduita. Într-o accepŃiune strictă, se referă la dezvoltarea psihică patologică de natură să transforme persoana, de-a lungul istoriei sale de viaŃă, într-un mod comprehensibil.

Boala psihică în raport cu „anormalitatea” include o anumită procesualitate în cadrul căreia se manifestă un hiatus şi o denivelare, evidente deşi incomprehensibile, în continuarea istoriei individului. Deci, anormalitatea apare mai degrabă în raport cu o perturbare de fundal, iar boala implică întotdeauna un aspect procesual; anormalitatea se referă mai ales la structura şi organizarea psihică, iar boala implică un proces

36

morbid. Anormalitatea se relevă mai ales în tulburările de comportament, iar boala ca proces morbid interesează patologia clinică.

Tulburarea psihocomportamentală, anormalitatea, se manifestă ca discordanŃă între dorinŃa şi acŃiunea persoanei şi ceea ce se aşteaptă şi se cere de la el în contextul sociocultural.

Criteriile în funcŃie de care se realizează diagnosticul de devianŃă psihopatologică sunt, de obicei:

• gradul înalt şi durata mare a stării de disconfort psihic pe care o trăieşte individul (ce apare, de exemplu, în stările cronice de anxietate sau depresie);

• ineficienŃa cognitivă, definită ca incapacitate de a gândi clar realitatea fără a o distorsiona, sau de a-şi împlini obligaŃiile sociale, profesionale, de familie (eşec şcolar, eşec în asumarea responsabilităŃilor corespunzătoare vârstei, eşec profesional etc.);

• tulburări în funcŃionarea organismului (simptome psihosomatice şi somatoforme);

• devianŃa comportamentală de la normele sociale.

Este sensul vieŃii un criteriu valid? Sănătate mentală În delimitarea conceptului de normalitate intervine şi noŃiunea de

sănătate mintală definită, de regulă, prin următoarele caracteristici: • capacitatea de conştientizare, acceptare şi corectitudine în modul

cum se concepe pe sine; • stăpânirea mediului şi adecvarea în modul de a face faŃă

cerinŃelor vieŃii; • integrarea şi unitatea personalităŃii; • autonomia şi încrederea în sine; • perceperea realistă şi sensibilitatea socială; • continuitatea dezvoltării personale spre auto-actualizare. O persoană sănătoasă prezintă o structură unitară a personalităŃii, în

care toate componentele complementare funcŃionează integrat, nu disruptiv, este conştientă de propriile limite şi poate face faŃă acestora; de asemenea, include şi capacitatea de a învăŃa din experienŃa de viaŃă.

37

Maturitate psihică Perspectiva ştiinŃifică a impus utilizarea în psihologie, relativ la

problematica normalităŃii, a termenului de maturitate psihică. Avem în vedere aici faptul că nu există un model coerent unic aplicabil în orice condiŃii prin care să delimităm maturizarea. În psihologie, folosirea termenului impune utilizarea unor criterii care vizează structura, funcŃionarea şi echilibrul psihic al persoanei. Cadrul cel mai general prin care putem defini normalitatea psihică (din perspectiva psihologiei umaniste) implică concomitenŃa a trei aspecte: capacitatea de a stăpâni activ mediul, manifestarea unei unităŃi a personalităŃii şi capacitatea de a percepe corect lumea şi propria persoană. Acestea se câştigă treptat de-a lungul dezvoltării de la copilărie spre vârsta adultă, adolescenŃa fiind în genere perioada celor mai dramatice căutări, definiri, ieşiri din dependenŃe parentale şi câştigarea condiŃiei de autonomie şi punerea în valoare a specificului personal.

Astfel că diferitele vârste presupun, spune Erickson, câştigarea treptată a unor competenŃe. Perioada vârstei şcolare, de exemplu, presupune formarea unui sentiment de competenŃă, dobândirea unui statut şi a unor îndemânări adecvate acestea putând constitui criterii de evaluare a „etapei de vârstă”. Perioada adolescenŃei are de rezolvat problema identităŃii, ceea ce duce la constituirea autonomiei şi încrederii în sine.

Perioada adultului tânăr ar trebui să conducă psihologic la rezolvarea crizei intimităŃii, în sensul capacităŃii de a empatiza, a stabili relaŃii apropiate cu semenii, a iubi. În perioada adultă, maturitate înseamnă rezolvarea crizei caracteristice stagnării în sensul întăririi capacităŃii generative a persoanei, a formării structurilor atitudinal-afective care permit comportamentele de asumare a responsabilităŃii, a deciziei şi independenŃa în evaluare.

Perioada senectuŃii înseamnă dobândirea înŃelepciunii prin depăşirea crizei disperării şi conservarea integrării emoŃionale.

Individuare şi auto-actualizarea Conceptul privind sensul personal al vieŃii, care, faŃă de psihanaliza

freudiană, dă consistenŃă şi înŃeles dezvoltării individuale spre autonomie şi împlinire, a fost dezvoltat de C. G. Jung încă de la începutul secolului trecut. Pentru Jung, individuarea are sensul unei diferenŃieri a tuturor structurilor psihicului printr-o continuă şi concomitentă integrare în sfera

38

vieŃii conştiente, tendinŃă pusă în joc de funcŃia transcendentă, de individuare, înscrisă în fiinŃa umană. La Jung individuarea implică descoperirea conştientă şi intrarea în relaŃie cu un conŃinut obiectiv al psihicului, pe care, pornind de la Upanişade, îl denumeşte Sine. Astfel, în procesul de auto-actualizare a acestor conŃinuturi obiective se dezvoltă o identitate a eului mai stabilă şi continuă, transformarea eului obişnuit în eul înŃelept. În context, boala psihică reprezintă o gamă de simptome care semnalează ieşirea din această direcŃie de creştere, ceea ce conduce la regresii şi stagnări nevrotice.

Ulterior, şcoala umanistă din psihologia americană a pus în joc conceptul de auto-actualizare sau auto-realizare ca un prag în care motivaŃia de creştere, obişnuită oricărei fiinŃe vii, este depăşită la nivelul omului printr-o meta-motivaŃie care asigură punerea în joc a meta-trebuinŃelor. Acest lucru reflectă situaŃia în care s-au integrat în sensul existenŃial personal valori ideale precum frumuseŃea, unicitatea, ordinea, perfecŃiunea, participarea. Maslow dezvoltă un set de indici care constituie caracteristicile tipice pentru o persoană care a atins acest prag de dezvoltare umană. Astfel de persoane sunt mai degrabă excepŃia fericită de la normă şi pot fi caracterizate prin faptul că:

• sunt limpezi în modul de a percepe realitatea şi capabile să accepte ambiguităŃile existenŃei;

• se acceptă pe sine şi pe ceilalŃi şi trăiesc doar într-o minimă măsură starea de anxietate sau vinovăŃie legată de sine;

• se comportă spontan şi gândesc cu fantezie, dar nu total neconvenŃional;

• nu sunt centrate pe propria persoană, ci, mai degrabă, pe o anumită problematică;

• sunt capabile să privească viaŃa cu obiectivitate, deşi adesea caută solitudinea;

• se comportă într-o manieră independentă fără a fi şi rebeli; • iubesc viaŃa; • au trăiri de extaz, chiar legate de sentimentul de putere, au

momente când creează, când par a stăpâni necunoscutul; • sunt implicate social, identificându-se simpatetic cu orice om; • pot avea experienŃe interindividuale profunde, dar de regulă cu

puŃini oameni;

39

• respectă fiinŃa; • ştiu diferenŃa dintre mijloc şi scop şi nu se neliniştesc de faptul că

ar trebui să suporte un anumit mijloc pentru a atinge un scop; • le este propriu un sens filosofic al umorului, spontaneităŃii,

jocului şi nu sunt caracterizate de agresivitate faŃă de ceilalŃi; • sunt capabile să descopere probleme şi sensuri mai ales în

domeniul pe care sunt centrate; • nu permit „culturii” să le controleze. În esenŃă, procesul de auto-actualizare implică un proces de

descoperire a unei anumite identităŃi a eului, prin care eul ştie mai mult despre sine însuşi, devine mai bogat şi mai flexibil în operarea cu ceea ce ştie.

40

2. PERSPECTIVĂ ISTORICĂ ASUPRA PSIHODIAGNOZEI

2.1. Repere privind preocupările dinaintea construirii testelor 2.2. EvoluŃia psihodiagnozei în secolul XX 2.3. Continuitate şi discontinuitate în evoluŃia psihodiagnosticului în România

2.1. REPERE PRIVIND PREOCUPĂRILE DINAINTEA CONSTRUIRII TESTELOR

350 î.e.n. Aristotel afirmă importanŃa observării obiective în cunoaşterea comportamentului uman şi formulează primele trei principii care pot să explice asociaŃia de idei.

1650. R. Descartes consideră relaŃia corp – minte ca interacŃiune. 1822. F. Bessel realizează primele experimente semnificative în

măsurarea diferenŃelor individuale în ce priveşte timpul de reacŃie, cu aplicaŃie la observaŃiile astronomice.

1869. Studiul ştiinŃific al diferenŃelor individuale începe cu cercetările lui Sir F. Galton, văr cu Ch. Darwin, care studiază diferenŃele individuale şi aplică ideea lui Darwin privind adaptarea selectivă la cerinŃele mediului. Începe măsurarea sistematică a diferenŃelor umane privind înălŃimea, mărimea capului şi viteza de calcul. În mare măsură, munca sa a fost orientată spre investigarea inteligenŃei superioare şi abilităŃilor, pe care le considera în mare măsură înnăscute. ContribuŃia sa cuprinde atât măsurători fizice şi psihice, cât şi dezvoltarea unor tehnici de statistică prin care urmărea determinarea relaŃiei dintre aceste măsurători.

41

În 1960 publică Clasificarea oamenilor în funcŃie de darurile lor naturale, iniŃiind astfel studiul ştiinŃific al diferenŃelor individuale. În 1884 prezintă la Londra un laborator antropometric, comparabil cu laboratorul german de psihologie experimentală al lui Wundt.

1879. Galton dă prima descriere sistematică a unui test de asociaŃie liberă, iar în 1983 publică Inquieries into human faculty and its developments, care, după unii autori (M. Reuchlin), marchează trecerea de la metodele de laborator de psihologie experimentală la metode simple şi aplicabile pe eşantioane largi de subiecŃi.

1884. S. Hull fondează primul laborator american, Universitatea J.Hopkins.

1888. J. Mckeen Cattell inaugurează un laborator de testare la Universitatea Pennsylvania. În 1890 introduce termenul de „teste mentale”. Inventează „deviaŃia standard” ca măsură statistică a variabilităŃii rezultatelor în raport de medie.

1891. Munsterberg propune în Germania o serie de probe pentru studierea diferitelor profesiuni.

1896. Kraepelin raportează testarea comparativă a celor bolnavi mental cu oamenii normali. Studii experimentale privind memoria.

1898. ExpediŃia Torres Straits introduce pentru prima oară studiul indivizilor analfabeŃi cu ajutorul unor instrumente psihologice (McDougall, Myers).

Un număr de psihologi urmează direcŃia deschisă de Galton în studiul diferenŃelor intelectuale. Cel mai semnificativ este psihologul Binet, care inventează, cu Simon, o scală practică pentru identificarea copiilor care pot beneficia de şcolarizare, iniŃiind astfel testarea inteligenŃei. Binet introduce în plus faŃă de demersul lui Galton ideea de a cere subiecŃilor să răspundă unor sarcini complexe precum definirea cuvintelor sau punerea în aplicare a unor instrucŃiuni. Psihologii de până acum măsurau performanŃe psihofizice şi senzoriale simple (Weber, Fechner), precum timpul de reacŃie, considerate a fi „cărămizile” inteligenŃei.

ApariŃia şi dezvoltarea unor instrumente psihologice sunt legate de psihologia experimentală (măsurarea diferitelor procese psihice sau psihofizice simple), de dezvoltarea treptată a şcolii de psihologie clinică de la Paris, precum şi de începutul cercetărilor de psihologie diferenŃială.

42

2.2. EVOLUłIA PSIHODIAGNOZEI ÎN SECOLUL XX

Binet şi Simon încep încă din 1900 primele interviuri sistematice pentru măsurarea inteligenŃei. Încă dinainte de începutul secolului XX, ei scriu despre scopul psihologiei individuale ca studiu al omului, evidenŃiind trei probleme importante ale acesteia: studiul diferenŃelor individuale ale proceselor psihice fără să se studieze special relaŃia cu indivizii care prezintă aceste procese; studiul diferenŃelor individuale ale indivizilor izolaŃi sau grupelor de indivizi; studiul raportului diferitelor procese psihice între ele în cadrul aceluiaşi individ.

Ei evocă două metode de studiu a raporturilor diferitelor procese psihice la un acelaşi individ normal: să faci procesul să varieze şi să examinezi dacă această variaŃie antrenează schimbări în alte procese la aceeaşi persoană; să studiezi un anumit număr de procese psihice, alese în prealabil, la mai mulŃi indivizi şi să examinezi dacă diferenŃele individuale între procese sunt paralele şi corespund de la un individ la altul (relaŃia între aceste procese fiind dedusă din această corespondenŃă). A doua metodă se va constitui ca una dintre primele finalităŃi ale metodei testelor, în măsura în care, conform autorilor, „se constituie din alegerea unui anume număr de procese psihice pe care le determinăm prin experienŃe oprite anticipat; le vom determina la mai mulŃi indivizi; vom examina dacă în variaŃiile individuale pentru aceste procese nu există o inter-corespondenŃă regulată”.

1904. Spearman introduce teoria bi-factorială a inteligenŃei (actor general şi factori specifici) şi propune proceduri statistice.

1905. C.G.Jung prezintă Experimentul asociativ-verbal pentru a descoperi şi diagnostica complexele inconştiente.

1905. Vaschide şi Pieron, în FranŃa, pun la punct tehnicile psihometrice ca metode ale psihologiei experimentale.

1905. Binet deschide un laborator într-o şcoală primară din Paris şi, împreună cu Simon, dezvoltă şi prezintă o scală de diagnostic a nivelului intelectual pentru copii normali şi anormali tip screening.

1908. Binet şi Simon prezintă a doua scală de inteligenŃă. Inventează ideea de vârstă mentală. Are loc introducerea, în S.U.A., a scalei lui Binet. Pieron introduce termenul de comportament în FranŃa. Lahy studiază selecŃia conducătorilor de tramvai. În Belgia apare primul cabinet european de orientare profesională.

43

1910. Se creează AsociaŃia InternaŃională de Psihanaliză. J.M.Cattell prezintă în „Mind” prima serie de 10 instrumente psihologice, teste mentale experimentate pe studenŃii UniversităŃii Pennsylvania.

1911. apare a III-a scală de inteligenŃă Binet - Simon. 1912. W. Stern inventează ideea de quotient intelectual, apelând la

evaluarea nivelului actual de inteligenŃă prin distanŃa dintre vârsta reală şi vârsta mentală, evaluare considerată de autor predictivă pentru performanŃele ulterioare ale subiectului testat.

1916. Izard şi Simon, prima scală de dezvoltare pentru prima copilărie.

1917. Utilizarea testului Army Alpha şi Beta Examination pentru testarea pe populaŃii largi ale armatei S.U.A., primul test colectiv nonverbal. Gesell realizează un sondaj mental al şcolilor elementare.

1918. Woodworth dezvoltă primul inventar major de personalitate, pentru screening-ul recruŃilor din armata americană în privinŃa normalităŃii şi dificultăŃilor de adaptare.

După primul război mondial, testele devin o practică de masă, cu cea mai largă răspândire în S.U.A. (selecŃia copiilor dotaŃi, selecŃia şi orientarea recruŃilor) şi FranŃa (orientarea şcolară şi problematica vârstei mentale a copilului şi adultului).

1921. Rorschach publică Psihodiagnosticul, introducând utilizarea a zece planşe cu pete de culoare pentru evaluarea bolii mentale.

1922. J.M. Cattell stabileşte CorporaŃia Psihologică, o primă firmă de publicare de teste şi consultanŃă.

1923. Se publică Testul de Dezvoltare mentală Stanford, inaugurând în America testarea elevilor de şcoală.

1926. Florence Goodenough publică testul DesenaŃi un Om, test pentru evaluarea abilităŃilor mentale.

1927. E.K.Strong publică Testul de interese vocaŃionale. 1928 Hartshorne şi May publică prima serie de cercetări, Studii

privind înşelăciunea, care includ teste situaŃionale şi care prezintă o consistenŃă scăzută a „trăsăturilor de caracter” de-a lungul diferitelor situaŃii.

1934. Moreno publică Cine va supravieŃui, introducând sociometria, măsurarea modelelor atitudinilor şi acŃiunilor de grup.

1935. Thurndike dezvoltă tehnica de analiză factorială şi o utilizează pentru determinarea abilităŃilor primare.

44

1936. Doll publică Scala de maturitate socială Vineland pentru evaluarea funcŃionării retardului mental.

1936. în U.R.S.S. se interzice folosirea testelor psihologice. 1938. L. Bender introduce Testul Vizual – motor de gestalt Bender,

pentru evaluarea gradului de maturizare, a deteriorării creierului şi a personalităŃii.

1938. H. Murray şi colaboratorii publică Explorări ale personalităŃii , incluzând date despre tehnici de măsurare, inclusiv Testul de apercepŃie tematică, T.A.T., început în 1935.

1939. L. Frank introduce termenul de „tehnici proiective” pentru probele cu stimuli ambigui asupra cărora subiectul „proiectează” stările şi nevoile interioare

1942. Hathaway şi McKinley publică Inventarul multifazic Minnesota, M.M.P.I., primul instrument complex de evaluare diferenŃială a patologiei mentale.

1949. A. Davis consideră că testele de inteligenŃă suportă influenŃa gradului de cultură al subiectului, deci sunt incorecte faŃă de cei cu nivel economic scăzut.

1954. P. Meehl publică PredicŃie clinică versus statistică, demonstrând că formulele statistice egalizează sau îmbunătăŃesc evaluările experŃilor.

1955. Meehl şi Cronbach propun validitatea de construct. 1957. Edwards demonstrează influenŃa dezirabilităŃii sociale asupra

răspunsului la itemii de personalitate, iniŃiind controversa asupra set-ului de răspuns.

1957 Cronbach şi Geser lărgesc teoria testelor incluzând luarea deciziei şi problema valorilor instituŃionale vs. individuale.

1957. Campbell şi Fiske propun validarea convergentă şi discriminatorie şi procedura multitrăsătură – multimetodă în dezvoltarea testelor.

1959. Guilford propune o structură tridimensională a intelectului care cuprinde 120 de abilităŃi speciale măsurabile prin proceduri specifice

1963. Glase propune testarea cu referinŃă la criteriu, opusă testării cu referinŃă la normă.

1966. AsociaŃia Psihologilor Americani publică Standardele pentru Testele şi Manualele EducaŃionale şi Psihologice.

45

1969. A.P.A. introduce ghidurile pentru testarea celor „dezavantajaŃi”.

1969. Interpretarea automatizată a testelor, raportul lui Butcher asupra M.M.P.I.

1970. Utilizarea computerelor interacŃionând cu clienŃii, Super „Consilierea asistată de computer”.

1971. în S.U.A., cazul Griggs vs. Duke Power, Curtea Federală decide că testele utilizate în selecŃia profesională trebuie să demonstreze relevanŃa pentru profesia dată.

În decursul anilor sfârşitului de secol au evoluat mult atât metodologia construirii şi aplicării testelor psihologice, cât şi concepŃia asupra psihodiagnozei în sensul evaluării formative.

Orientările contemporane se diferenŃiază prin nivelul aparaturii statisticele din ce în ce mai sofisticate care în prezente permite cuantificări nu numai ale dimensiunilor izolate, ci şi ale interacŃiunilor simple sau complexe dintre acestea. Astfel, în măsurarea personalităŃii s-a trecut de la modelele uni şi bidimensionale la modele factoriale circumplexe cu trei sau mai multe dimensiuni. Dezvoltarea cercetărilor privind analiza de item, fidelitatea şi validitatea au introdus noi viziuni asupra calităŃilor metrologice ale testelor psihologice şi utilizării lor în diferite tipuri de aplicaŃii. S-au introdus periodizarea etalonării şi reetalonării testelor, precum şi necesitatea reviziei. S-au construit şi experimentat în funcŃie de diferite tipuri de teorii asupra abilităŃilor umane şi a personalităŃii, o largă paletă de instrumente de testare. S-au dezvoltate standarde de testare psihologică obligatorii în diferitele state ale lumii.

2.3. CONTINUITATE ŞI DISCONTINUITATE ÎN EVOLU łIA

PSIHODIAGNOSTICULUI ÎN ROMÂNIA

Nu s-a realizat încă o lucrare de istorie a psihologiei care să se refere explicit la evoluŃia psihodiagnozei. Lucrări importante în tematica dezvoltării ştiinŃei psihologice în România ante şi postbelică au scris M.Bejat, 1972, T.Herseni, 1980, I. Mânzat, 1994, G.Nicola, 2002. Primele cercetări în care s-au utilizat instrumente şi probe psihologice sau psihofiziologice s-au desfăşurat prin intermediul laboratoarelor de psihologie experimentală. În România, primul laborator de psihologie a fost deschis la Iaşi în 1893, sub conducerea lui Eduard Gruber. Doctor în

46

psihologie, Gruber deschide în 1983 şi primul curs de Psihologie experimentală. În ultimul deceniu al secolului XIX au apărut mai ales lucrări de cercetare în limba română sau în limbi străine, dar şi lucrări relevante pentru spiritul novator european în domeniul experimental: Introducere în psihofizică, Şt. Michlăiescu Principii de psihologie, (C.Leonardescu), Problemele psihologiei, (C.Rădulescu-Motru). De numele lui Rădulescu-Motru se leagă şi primul curs de Psihologie experimentală la Bucureşti – Elemente de psihologie experimentală. O dată cu anul 1906 obŃine fonduri pentru înfiinŃarea primului laborator de psihologie experimentală la Universitatea din Bucureşti.

În România, perioada interbelică a semnificat un început promiŃător. Profesorul Rădulescu-Motru reluase în 1919 Cursul de psihologie la Universitatea din Bucureşti. În psihologie oferă un model de interpretare psihologică; de exemplu, modelul de explicare a transferului de energie de la forme simple la forme complexe, cristalizare teoretică ce a avut reverberaŃii semnificative în psihologia epocii.

În 1919 se înfiinŃează Universitatea din Cluj, iar profesorul Fl. Ştefănescu-Goangă, şef al catedrei de psihologie, edifică Institutul de cercetări în 1921 şi începe demersul pentru înfiinŃarea unei secŃii de psihologie aplicată în cadrul căreia psihodiagnoza apare în prim plan (metode, teste experimentate şi etalonate etc.). De asemenea, iniŃiază o serie de servicii de psihologie aplicată la calea ferată, armată, poştă, instituŃiile juridice şi de reeducare, în sănătate şi educaŃia specială, dar şi în educaŃia diferenŃiată orientată spre performanŃă. În 1929, 1933 publică SelecŃiunea capacităŃilor şi orientarea profesională. Formează şi susŃine dezvoltarea ca cercetători şi practicieni a unor discipoli importanŃi precum: N. Mărgineanu, D. Tudoran, Al. Roşca, M. Beniuc. În problema specifică a psihodiagnozei, centrarea cercetărilor clujene este pe etalonarea şi adaptarea testelor psihologice, muncă vastă în care conlucrează şi profesori şi psihologi din Bucureşti: Gh. Zapan, G. Bontilă şi I. Nestor.

Perioada de după cel de al II-lea război mondial a semnificat stagnare şi regres. Nu s-au realizat revizii ale metodologiei psihodiagnozei în ultimii 50 de ani. Sunt relativ puŃine încercările de a crea noi teste. Au apărut în perioada postbelică puŃine lucrări privind testarea psihologică, cele publicate având fie un caracter didactic, fie un caracter general. Au existat preocupări în cadrul laboratoarelor industriale

47

de realizare a unor monografii profesionale şi a unor psiho-profesiograme aplicabile în selecŃia şi orientarea profesională. Laboratoare au existat în industrie, aviaŃie, armată, clinică, precum şi în centrele universitare din Bucureşti, Cluj, Iaşi şi Timişoara. Consilierea şcolară şi profesională, începută strălucit în perioada interbelică, s-a diminuat treptat până la dispariŃie. După 1983, o dată cu conul de umbră în care au fost aruncate psihologia şi munca psihologilor din România, activitatea aplicativă şi formativă s-a restrâns deosebit de mult.

În prezent este marcantă tendinŃa de a computeriza activitatea de evaluare psihologică (aplicare, scorare, interpretare).

Se răspunde mai puŃin semnificativ tendinŃei actuale în plan internaŃional de a se reduce perioada dintre ultima revizie a testului şi cea curentă.

S-a început construirea unor noi instrumente. Dacă, în plan internaŃional, testele de psiholingvistică Big Five, precum şi Bateriile multidimensionale de aptitudini sunt o preocupare actuală, în România au început demersuri paralele (testul ABCD-M de tip Big Five), dar se accentuează mai ales pe teste specifice şi situaŃionale de selecŃie profesională adecvate unor locuri de muncă particulare (aviaŃie etc.). S-au realizat mai ales chestionare cu o aplicabilitate restrânsă.

În plan internaŃional, se construiesc noi instrumente de testare pentru arii aplicative precum diagnoza formativă, psihologia clinică, psihologia comportamentului sau psihologia ecologică; în România această preocupare este relativ restrânsă şi depinde mai ales de interesul specific al unui profesionist.

În plan internaŃional, tendinŃa este de a completa echipamentul testului cu noi studii privind faŃetele validităŃii şi utilitatea acestuia; manualul tehnic include aceste informaŃii privind caracteristicile metrologice, dar şi rezultate ale cercetărilor privind aplicaŃiile şi interpretarea scorurilor. Apar ghiduri privind utilitatea aplicării testelor în diferite arii aplicative. Aceste aspecte sunt neglijate şi nu există încă preocupări metodologice convergente şi nici pentru publicarea manualului testului cu cercetările aferente. Apar sporadic articole în revistele de specialitate privind unele experimentări de teste (E.P.I., C.P.I. etc.).

Există slabe preocupări în România privind creşterea valorii fide-lităŃii şi a validităŃii probelor utilizate (N. Mitrofan, 2001). De asemenea,

48

slabe preocupări de experimentare şi standardizare a testelor pe întreaga populaŃie (excepŃie grupul de cercetare Cluj pentru testele C.P.I. Wonderlic, E.P.Q., şi grupul de cercetare Bucureşti, testul screening Denver, NEO-PI-R, M.B.P.I.).

Există slabe preocupări pentru luarea măsurilor de protecŃie legală a instrumentului psihodiagnostic şi prevenirea situaŃiilor în care să se limiteze/permită accesul la teste profesionale şi la interpretarea rezultatelor, pentru persoane neformate profesional. În acest sens, o importanŃă decisivă o are în prezent preocuparea AsociaŃiei psihologilor din România de a impune nu numai recunoaşterea profesiei, ci şi, mai ales, a unei Legi privind exercitarea profesiunii de psiholog, constituirea unui Consiliu al psihologilor care să impună respectarea metodologiilor în evaluarea psihologică şi aplicarea Codului deontologic al profesiunii.

49

3. CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTIC ĂRII PSIHODIAGNOZEI

3.1. Legi, standarde şi reglementări privind testarea educaŃională şi psihologică 3.2. ResponsabilităŃi în construirea testelor şi publicarea acestora 3.3. ResponsabilităŃi în aplicarea testelor şi utilizarea rezultatelor

3.1. LEGI, STANDARDE ŞI REGLEMENT ĂRI PRIVIND TESTAREA EDUCAłIONAL Ă ŞI PSIHOLOGIC Ă

AsociaŃiile psihologilor din diferitele spaŃii ale lumii au construit o serie de norme asamblate în coduri deontologice valabile pentru conduita profesională a psihologului şi a oricărei persoane care îndeplineşte, în activitatea sa ca întreg sau parŃial, funcŃii profesionale de psihologie.

Comportamentul profesionist şi responsabilităŃile în utilizarea modalităŃilor de evaluare psihologică pot fi, privind din trei perspective: probleme legale, probleme etice şi probleme profesionale. Desigur că acŃiunile, comportamentele, practicile propriu-zise sunt intercorelate, dar delimitările sunt utile pentru a discuta despre tipuri de preocupări, severitatea practicilor şi comportamentele neadecvate. Problemele etice, legale şi profesionale formează un continuu de standarde ale comportamentului profesional. Reglementările legale, câte sunt la noi în Ńară, privesc mai ales necesitatea acŃiunilor de testare a anumitor categorii de locuri de muncă şi nu se referă, din păcate, la aspectele avute în vedere de munca propriu-zisă. În numeroase state occidentale, mai ales în S.U.A., legi şi reglementări guvernamentale sunt mandatele legale care afectează munca psihologului. Codurile etice şi ghidurile profesionale,

50

principiile şi standardele aferente sunt dezvoltate pentru a educa şi ghida profesioniştii în activităŃile concrete.

Documentele legale despre testare sunt. în general, mai vagi şi mai ambigui, dar ele sunt de natură ca, acolo unde există, să influenŃeze atât standardele profesionale privind conduita, cât şi practicile profesionale în evaluare şi testare. Implicarea regulamentelor este mai evidentă în domeniul testării personalului, chiar şi aici limitată la unele domenii mai specifice. Astfel, se adresează unor probleme (de exemplu, discriminarea) şi aplicaŃii (de exemplu, testarea de personal) ale evaluării care au intrat în atenŃia generală, dar lasă nespecificate probleme şi preocupări mai puŃin comune (precum validitatea măsurării).

Primul cod etic formal pentru profesiunile care implică evaluarea a fost adoptat de AsociaŃia Psihologilor Americani în 1952. Din cele 100 de principii etice, 18 se adresează utilizării testelor psihologice şi probelor pentru diagnostic acoperind următoarele probleme: calificarea celor ce utilizează teste (3 principii), responsabilităŃile psihologului (4 principii), responsabilităŃile şi calificările celui care publică testele (3 principii), condiŃia pentru ca testul să fie considerat terminat (1 principiu), modul de descriere a testelor în manuale şi publicaŃii (5 principii), securitatea materialelor testului (2 principii). Codurile asociaŃiilor canadiene şi britanice, precum şi cele europene au apărut ulterior acestora. În deceniul 9 al secolului trecut, majoritatea asociaŃiilor psihologice din lume au adoptat standarde etice şi coduri profesionale care acoperă domeniul măsurării şi evaluării.

La noi în Ńară, deşi preocuparea a devenit presantă o dată cu repunerea psihologiei în drepturi în anii ’90 ai secolului trecut, abia în prezent Codul deontologic adoptat de asociaŃie va intra în funcŃiune, iar Legea privind activitatea psihologică în România, deşi elaborată, încă nu a pătruns între priorităŃile guvernamentale pentru a putea fi discutată şi votată de parlament.

3.1.1. TIPURI DE STANDARDE

În S.U.A., din 1985, reprezentanŃii a trei organizaŃii profesionale: The American Educational Research Association, The American Psychological Association (APA) şi The National Council on Measurement in Education au constituit un set de norme etice şi

51

standarde de utilizare a testelor psihologice şi de practicare a examinărilor psihologice Standards for Educational and Psychological Testing. Aceste standarde pentru testarea educaŃională şi psihologică descriu condiŃiile care trebuie îndeplinite la construirea, evaluarea, administrarea şi interpretarea testelor psihologice. Standardele etice ale AsociaŃiei Americane de Consiliere şi ale A.P.A. sunt reprezentative şi prin faptul că menŃin mecanisme de întărire care, de exemplu, pot avea ca şi consecinŃe suspendarea şi expulzarea membrilor care nu respectă prevederile. În 1992, AsociaŃia Americană de Cercetare EducaŃională adoptă standarde etice urmate, în 1995, de Codul ResponsabilităŃilor Profesionale în Măsurarea EducaŃională dezvoltat de Consiliul NaŃional pentru Măsurare în EducaŃie. Diferite alte organizaŃii se alătură şi adoptă codurile etice ale A.P.A. pentru membrii lor, dar fără mecanismele de pedepsire.

Legile care afectează testarea au ca scop principal protejarea anumitor segmente ale publicului de abuzuri specifice. Standardele etice şi codurile încearcă să stabilească un standard normativ mai înalt pentru o gamă mai largă de profesionişti. De exemplu, standardele etice ale A.P.A. prevăd că: „în luarea deciziilor privind comportamentul profesional, psihologii trebuie să ia în consideraŃie Codul Etic, în plus faŃă de legile şi reglementările psihologice mai largi. Dacă acest Cod Etic stabileşte un standard mai înalt de conduită decât cel cerut de aceste legi, psihologii trebuie să răspundă acestor standarde etice. Dacă Codul Etic pare să intre în conflict cu reglementările legale, psihologii trebuie să facă cunoscută apartenenŃa lor la Codul Etic şi, într-o manieră responsabilă, să întreprindă paşi în rezolvarea conflictului” (1992).

Standardele profesionale, principiile şi ghidurile sunt mai specifice şi orientate în general spre probleme mai tehnice pentru a ghida pe cei care utilizează testul faŃă de unele aplicaŃii specifice şi utilizări ale evaluărilor. În primul rând, probleme tehnice privind dezvoltarea, validarea şi utilizarea evaluărilor fac obiectul standardelor. Validitatea este cerinŃa tehnică generală pentru evaluări, dar sunt luate în considerare şi criterii profesionale şi sociale în plus precum: Cât este de util testul în general? Cât este de corect în general? Cât de bine face faŃă constrângerilor practice?

Există standarde care ghidează pe cei ce folosesc teste în dezvoltarea testelor şi utilizarea testelor şi evaluărilor care, de obicei,

52

ating numai anumite categorii de profesionişti pentru care, au fost dezvoltate. De exemplu, între psihologii din S.U.A. majoritatea celor care utilizează teste nu cunosc Principiile de validare şi utilizare a procedurilor de selecŃie de personal promulgate de AsociaŃia de Psihologie OrganizaŃională şi Industrială în 1987.

Standardele pentru Testare EducaŃională şi Psihologică, emise în 1985, sunt cele mai publicate şi citate standarde profesionale şi se aplică pentru orice formă de testare şi evaluare. Standardele pentru testarea psihologică şi educaŃională au fost publicate prima dată în S.U.A. în anul 1952 şi au suportat succesiv revizuiri în 1966, 1974, 1985.

Sunt vizate atât caracteristicile psihometrice ale testelor, cât şi comportamentul profesional al psihologilor, insistându-se asupra faptului că au responsabilitatea profesională a apărării bunăstării persoanelor testate.

Aceste Standarde au fost completate cu prevederi specifice pentru domenii particulare. Aşa sunt, de exemplu:

• Special Guidelines (APA, 1981), cu îndrumări pentru psihologii care lucrează în clinică, în organizaŃii industriale, în şcoli sau în activitatea de consiliere;

• Principles for the Validation and Use of Personnel Selection Procedures (Society for Industrial and Organizational Psychology, 1987), privind condiŃiile de desfăşurare a selecŃiei profesionale;

• Guidelines for Computer-Based Tests and Interpretations (APA,1986), referitoare la folosirea calculatorului în testarea psihologică.

În completarea principiilor etice care trebuie să îi călăuzească pe psihologi în activitatea de evaluare, cuprinse în Standards for Educational and Psychological Testing, intervin cele enunŃate în Ethical Principles of Psychologists and Code of Conduct (APA, 1992). Aceste coduri deontologice cuprind aspecte specifice activităŃii de evaluare psihologică, astfel:

• evaluarea psihologică şi psihodiagnosticul trebuie să se facă numai într-un cadru profesional, de către utilizatori de teste competenŃi şi cu experienŃă în domeniu, cu ajutorul unor teste potrivite;

• pentru proiectarea şi selectarea tehnicilor adecvate populaŃiilor particulare se vor folosi proceduri ştiinŃifice;

53

• interpretarea rezultatelor şi explicarea acestora se vor face cu mare atenŃie;

• se va acŃiona pentru păstrarea securităŃii testelor. În proiectul Statutului psihologului din România, propus de AsociaŃia

Psihologilor din România, se precizează că profesia de psiholog „se exercită numai de psihologi” şi constă „în observarea, evaluarea, explicarea, predicŃia şi modificarea comportamentului uman prin aplicarea principiilor, metodelor şi procedurilor ştiinŃifice în scopul prevenirii şi tratamentului tulburărilor psihice şi de comportament, precum şi în scopul dezvoltării relaŃiilor interpersonale, adaptării eficiente în viaŃă şi muncă, optimizării ergonomice a producŃiei, creşterii eficienŃei personale şi menŃinerii sănătăŃii psihice şi fizice (art.2). De asemenea, sunt prevăzute o serie de specificaŃii privind activităŃile aplicative, în care sunt cuprinse şi cele privind problemele etice şi profesionale în testare şi evaluare.

3.2. RESPONSABILITĂłI ÎN CONSTRUIREA TESTELOR

ŞI PUBLICAREA ACESTORA

În general, ghidurile privind testarea încearcă o definire tehnică a ceea ce este un test psihologic. După aceste standarde, testul psihologic, prin definiŃie:

• este un instrument de interpretare utilizat de psihologi, formând o bază pentru o inferenŃă care depăşeşte conŃinutul itemului;

• se bazează pe principii ştiinŃifice; • are proprietăŃi psihometrice cunoscute şi evaluate; • poate fi folosit pentru o varietate de utilizări; • poate fi folosit de profesionişti care nu sunt psihologi şi chiar

dezvoltat de profesionişti care nu sunt psihologi, dar care trebuie să fie capabili să-l folosească pentru scopuri psihologice şi utilizarea trebuie reglementată de principiile etice pe care se bazează cercetarea şi practica psihologică.

Standardele tehnice pentru construirea şi evaluarea testului psihologic elaborate de AsociaŃia privind Cercetarea EducaŃională şi Consiliul naŃional pentru Măsurarea în EducaŃie cuprind norme privind activitatea de construire a testului, ce includ necesitatea măsurătorilor privind validitatea, gradul de încredere şi erorile măsurătorii, precum şi cercetările pentru dezvoltarea şi revizia testului, scalarea şi stabilirea

54

normelor, comparabilitatea scorurilor, de asemenea, sunt delimitate standardele de publicare.

În anii ’50, utilizatorul de teste era considerat doar cel care avea o adecvată formare profesională, care putea deci conduce testarea sau disemina rezultatele şi interpretările. Această definiŃie clasică includea psihologi, consilieri, manageri de personal, sau personalul care se ocupa cu evaluarea, şi care, toŃi, demonstrau că posedă calificările şi responsabilităŃile legate de măsurare şi evaluare. Versiunea actuală a Standardelor defineşte un astfel de profesionist drept „cel care are nevoie de test pentru a lua decizii”, sau „utilizator primar de teste”.

Azi, ideile despre utilizatorul de teste s-au lărgit destul de mult, în această categorie fiind incluse adesea mai multe tipuri de persoane care nu au o formare propriu-zisă în măsurare şi evaluare. Sunt cuprinşi sub denumirea de „utilizatori secundari de teste”, mai ales în domeniul educaŃional, incluzând profesori, părinŃi, personal care se ocupă de politici manageriale. O parte dintre aceste categorii de persoane pot avea o serioasă influenŃă şi pot distorsiona interpretarea generală a rezultatelor, sau pot utiliza greşit evaluările şi rezultatele, precum influenŃe politice în utilizarea selectivă a rezultatelor pentru a sprijini anumite valori sau credinŃe. Ca rezultat, profesioniştii din prima categorie sunt implicaŃi, de regulă, în îmbunătăŃirea utilizării testelor şi informarea şi influenŃarea grupurilor de utilizatori secundari . Se dezvoltă, astfel, un grup adiŃional de coduri de conduită, standarde tehnice, ateliere de formare şi de studiu de caz. Astfel este Codul de practici de testare corecte în EducaŃie.

În privinŃa calităŃii instrumentelor şi a procedurilor de măsurare, normele includ obligaŃia psihologului de a citi manualul testului pentru a determina dacă: testul este adecvat scopului urmărit; testul este potrivit caracteristicilor celor examinaŃi; calităŃile testului sunt acceptabile. Un test redactat neîngrijit, cu greşeli de ortografie, pătat sau cu imagini desenate neglijent va face o impresie proastă subiecŃilor, scăzând interesul acestora pentru a participa la testare sau derutându-i. PerformanŃele subiecŃilor la test vor fi invalidate de aceste influenŃe.

Marile firme care produc sau distribuie teste psihologice sunt obligate să acorde atenŃie prevederilor privind controlul distribuirii testelor (acestea vânzându-se direct numai utilizatorilor calificaŃi profesional, care prezintă o fotocopie a diplomei de licenŃă în psihologie, E.P.A. FranŃa).

55

3.3. RESPONSABILITĂłI ÎN APLICAREA TESTELOR ŞI UTILIZAREA REZULTATELOR

Standardele pentru testarea psihologică şi educaŃională cuprind: norme profesionale pentru utilizarea testului şi norme pentru procedurile de administrare prevăzând administrarea testului, stabilirea scorului şi elaborarea raportului de psihodiagnoză, dar şi protejarea drepturilor subiecŃilor. În utilizarea testului sunt prevăzute: principiile generale de utilizare; testarea clinică; testarea educaŃională şi psihologică în şcoli; testarea utilităŃii testului; licenŃierea şi calificarea profesională şi ocupaŃională; evaluarea programului.

Pentru activitatea specifică testării psihologice, normele reglementează: calificarea examinatorului; calitatea procedurilor şi instrumentelor de măsurare; obŃinerea consimŃământului subiectului pentru examinarea psihologică; confidenŃialitatea rezultatelor; comunicarea rezultatelor testării; specificarea efectului discriminatoriu al testului asupra grupelor minoritare.

Calificarea examinatorului este specificată în Ghidul pentru Testele bazate pe computer şi pentru interpretare, A.P.A. 1986, în care se consideră că pot utiliza teste psihologice doar profesionişti calificaŃi care: au cunoştinŃe asupra măsurării psihologice; cunosc istoricul probelor sau chestionarelor pe care le utilizează; au experienŃă în utilizarea testelor; au cunoştinŃe în domeniul în care aplică testele. Cataloagele care prezintă teste psihologice specifică şi nivelul de competenŃă necesar cumpărării şi utilizării fiecărui test. Utilizatorilor li se cere să aplice testele numai conform indicaŃiilor date de autorii lor. Persoanele cu o formare profesională incompletă nu pot cumpăra şi utiliza teste decât prin intermediul şi sub supervizarea unei persoane competente. Calitatea procedurilor de examinare specifică interdicŃia de a examina în condiŃii necorespunzătoare şi în situaŃia în care subiecŃii prezenŃi la examinare nu sunt pregătiŃi sau nu-şi dau consimŃământul.

ObŃinerea consimŃământului include obligaŃia psihologului de a explica motivul examenului, în unele Ńări acordul consimŃindu-se într-o formă scrisă, semnată de ambele persoane. Pentru a nu fi afectate rezultatele examinării, nu se dau explicaŃii detaliate despre test în situaŃiile când intruziunea testului în viaŃa particulară este minoră.

56

ConfidenŃialitatea rezultatelor prevede ca, exceptând cazurile în care persoana examinată prezintă un pericol pentru sine şi alŃii, informaŃia furnizată de testele psihologice va fi confidenŃială şi nu va fi comunicată fără consimŃământul subiectului. Rezultatele, şi în acest caz, nu pot fi făcute cunoscute decât medicului, avocatului sau psihologului care se ocupă de persoană.

Datorită surselor de eroare care pot afecta semnificaŃia rezultatelor subiectului la teste, acestuia i se poate da posibilitatea de a corecta ceea ce consideră a fi o imagine nefavorabilă sau discordantă cu performanŃele sale reale. Trebuie evitată afişarea rezultatelor examenului psihologic, recomandându-se doar afişarea persoanelor admise, fără comentarii care ar putea constitui o violare a intimităŃii subiecŃilor.

Comunicarea rezultatelor se face în forma lor prelucrată şi interpretată. Raportul psihologic va fi întocmit conform cu solicitarea beneficiarului. Raportul trebuie redactat fără ambiguităŃi, clar, evitându-se utilizarea termenilor tehnici, care pot antrena erori de înŃelegere din partea unor neprofesionişti. Nu se porneşte de la presupunerea că beneficiarul cunoaşte testul sau bateria de examinare, în sensul că în raport sunt necesare explicaŃii privind semnificaŃia rezultatelor. De exemplu, semnificaŃia faptului că persoana a obŃinut un anume Q.I şi a implicaŃiilor. Datele comunicate trebuie să reflecte situaŃia obiectiv, fără păreri subiective sau strict personale.

Problema discriminării datorate în testarea psihologică intervine mai ales când proba este utilizată în selecŃia profesională şi se utilizează un singur prag de admisibilitate. Dacă există grupuri minoritare care obŃin scoruri mai mici decât alte grupuri, persoanele care fac parte din acestea au şanse mai mici de a fi selectate şi se constituie ca victime ale acestui tip de discriminare. În acelaşi sens, sunt prevăzute şi standarde pentru aplicaŃiile particulare ale testelor, de exemplu, testarea lingvistică a minorităŃilor şi testarea indivizilor care prezintă condiŃii handicapante.

Preocupări recente, după anul 1996, tind să includă următoarele categorii de probleme în reglementările de utilizare a testelor educaŃionale:

• Notificarea adecvată, dinainte, a standardelor cerute de testare, mai ales pentru testarea educaŃională, cu sublinierea că elevilor, studenŃilor şi profesorilor trebuie să li se ofere standarde de conŃinut

57

(cunoştinŃe şi abilităŃi cerute), dar şi de performanŃă (nivel de performanŃă);

• Determinarea posibilităŃilor elevilor şi studenŃilor de a-şi însuşi cunoştinŃele şi abilităŃile cerute;

• Determinarea posibilităŃilor reale de a avea succes (toŃi elevii şi studenŃii sunt familiarizaŃi cu tipul de sarcini din evaluare, implicate în modul de administrare, inclusiv cele bazate pe computer, au acelaşi echipament standardizat de administrare şi scorare şi echipamentul cerut de testare;

• Evaluarea reflectă practicile curente de instruire şi curriculare; • ExistenŃa unei încrederi supra sau subdimensionate în scoruri

(performanŃele la teste trebuie suplimentate cu alte informaŃii de sprijin şi la îndemână pentru a forma un profil coerent al persoanei testate; performanŃa la teste trebuie interpretată în cadrul unui context mai larg, în care intră şi alŃi indicatori relevanŃi);

• PosibilităŃile de a trişa sau a „învăŃa” testul • Considerarea fundalului cultural şi social al celui care este testat; • Excluderea unei largi proporŃii de elevi şi studenŃi care prezintă,

de obicei, disabilităŃi şi/sau dificultăŃi lingvistice din studiile şi normele care monitorizează progresul educaŃional şi care permit comparaŃii sistematice (testările pe scară largă);

• Utilizarea scorurilor la test pentru scopuri neintenŃionate. Toate aceste aspecte privind codul deontologic al profesiei de

psiholog intervin în percepŃia psihodiagnozei de către societate şi de către cei cărora i se adresează, ca ştiinŃă eficientă şi obiectivă sau ca amatorism inutil.

58

4. TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL ÎN EVALUAREA PSIHOLOGIC Ă

4.1. DefiniŃii ale testului psihologic din diferite perspective 4.2. Taxonomii 4.3. CalităŃile generale ale testului şi aparatura testului psihologic 4.4. Cum selectăm un test 4.5. Uzul şi abuzul de teste

4.1. DEFINI łII ALE TESTULUI PSIHOLOGIC DIN DIFERITE PERSPECTIVE

Etimologic, cuvântul vine din latinescul testum, care semnifică o oală de pământ, capacul acesteia. Cuvântul test este legat de cuvântul cap, testa, ConotaŃiile de sens: încercare, probă, examen critic, piatră de încercare, mărturie.

Primele definiŃii ale testului includ pe rând trecerea de la proba experimentală la condiŃia de probă diagnostică, cu sublinierea necesităŃii de standardizare a situaŃiei, capacităŃii de măsurare obiectivă a unor manifestări psihologice, până la sublinierea expresă a condiŃiei moderne: obiectivitate, reprezentativitate, standardizare.

1890. J. Mc. K. Cattell foloseşte denumirea de test mental, în articolul din Mind, Mental tests and measurement, considerând că este important să se aplice, în examinările individuale, un număr mare de probe simple, pentru că doar procesele elementare pot fi măsurate obiectiv şi precis, iar nivelul intelectual este deductibil din acestea.

1895. A. Binet, V. Henri: „experienŃe cu oprire anticipată ... care permit obŃinerea unor rezultate relative la diferenŃele individuale pentru mai multe procese psihice”. Binet subliniază însă că este important să se

59

determine nu toate diferenŃele între facultăŃile psihice, ci diferenŃele cele mai importante, care apar sub forma proceselor psihice superioare. Cei doi vor elabora în 1905, în acest spirit, prima formă a unei scale metrice a inteligenŃei.

1933. AsociaŃia InternaŃională de Psihotehnică, definiŃie reluată de H. Piéron în Tratatul de psihologie aplicată, II, 1954: „Un test este o probă definită care implică o sarcină de rezolvat identică pentru toŃi subiecŃii examinaŃi cu o tehnică precisă pentru determinarea succesului sau eşecului, sau pentru notarea numerică a reuşitei”.

1938. H. Piéron: „Orice experienŃă psihologică destinată a permite o determinare numerică, măsurarea unui proces, a unei funcŃii, care se efectuează cu scopul de a caracteriza un individ supus unor probe determinate”. Autorul are tendinŃa de a limita testul psihologic la acel tip de probe care nu comportă instrumente; testarea unei persoane defineşte explorarea funcŃiilor generale ale memoriei, atenŃiei, inteligenŃei, de tip creion – hârtie, sau chiar pe calea întrebărilor şi răspunsurilor orale. Utili-zarea expresiei de test mental se referă doar la probele care satisfac anumite reguli, probe ce prezintă un caracter psihometric satisfăcător.

1944. P. Pichot reia definiŃia considerată semnificativă doar pentru testele de inteligenŃă, abilităŃi şi cunoştinŃe, propunând o definiŃie lărgită: „Testul mental este o situaŃie experimentală standardizată, ce serveşte drept stimul pentru un comportament. Acest comportament este evaluat printr-o comparare statistică cu comportamentul altor indivizi plasaŃi în aceeaşi situaŃie, ceea ce ne permite să clasăm subiectul examinat fie cantitativ, fie tipologic.

1954. A. Anastasi: „Un test psihologic este în mod esenŃial o măsură obiectivă şi standardizată a unui eşantion de comportament” (Psychological Testing).

1960. R. Zazzo: „Testul este o probă strict definită în ceea ce priveşte condiŃiile de aplicare şi modul de cotare, care permite poziŃionarea unui subiect în raport cu o populaŃie, ea însăşi bine definită biologic şi social”.

1961. A. Anastasi subliniază faptul că „valoarea psihodiagnostică şi predictivă a testului psihologic depinde de gradul în care serveşte ca indicator al unei arii relativ largi şi semnificative a comportamentului”.

60

1966. L.G.Cronbach consideră testul psihologic, sintetic, ca o procedură sistematică de a compara comportamentul a două sau mai multe persoane.

În construirea şi utilizarea testului trebuie respectate anumite principii şi criterii: 1) standardizarea: condiŃiile de aplicare, administrarea propriu-zisă, cotarea rezultatelor şi interpretarea acestora; 2) obiectivitatea: testul deplin obiectiv este cel în care orice utilizator care ia cunoştinŃă de o performanŃă la test va ajunge la aceeaşi evaluare. În context subliniază şi importanŃa obiectivităŃii de procedură, în înregistrarea rezultatelor şi cotării (Essentials of Psychological Testing).

4.2. TAXONOMII

Clasificarea testelor psihologice are în vedere diferite tipuri de criterii: obiectivele urmărite în evaluarea psihologică, strategia inclusă în structura testului sau bateriei de testare; tipul de material administrat; caracteristicile specifice ale materialului utilizat; forma de administrare a testelor; caracteristicile tipurilor de răspuns; caracteristici referitoare la subiect.

Criteriul condiŃiilor de examinare distinge teste individuale şi teste de grup, colective.

În funcŃie de obiectivul urmărit de test sau de bateria din care face parte, testele se pot clasifica în: teste de achiziŃie de cunoştinŃe; teste de inteligenŃă; teste de aptitudini specifice; teste de atitudini; teste de interese; teste de măsurare a abilităŃilor senzorio-motorii; teste de sociabilitate; teste de personalitate; teste de temperament; teste de dezvoltare. Pichot clasifică în două categorii largi: teste de eficienŃă (de inteligenŃă, aptitudini, cunoştinŃe etc.) şi teste de personalitate.

În interiorul diferitelor categorii de teste de aptitudini putem decela clasificări speciale: astfel, pentru testele de inteligenŃă, distingem testele de inteligenŃă generală, testele de inteligenŃă tehnică, testele de inteligenŃă abstractă; testele de inteligenŃă socială etc.

Testele de atenŃie se clasifică în funcŃie de specificul calităŃii urmărite: teste de concentrare; de stabilitate; de mobilitate; de distributivitate. Testele de aptitudini se clasifică în: teste de aptitudini tehnice; artistice; verbale; organizatorice; pedagogice etc.

61

În funcŃie de tipul de activitate implicat, sau natura reacŃiei subiectului: teste creion – hârtie, teste de performanŃă bazate pe coordo-narea psihomotorie şi teste verbale (vs. teste nonverbale).

În funcŃie de modul de lucru cu subiectul, teste individuale şi teste colective.

În funcŃie de importanŃa standardizării timpului de lucru: teste limitate de timp şi teste fără timp impus.

În funcŃie de tipul de răspuns sau de criteriul: teste cu răspuns la alegere, teste cu răspuns creat de subiect (răspuns liber).

În funcŃie de tipul de informaŃie rezultat: teste sintetice, care oferă un rezultat global (de exemplu, cele de Q.I.), teste analitice, care permit conturarea profilului psihologic al subiectului conform unor diferite dimensiuni.

Uneori, acelaşi material de test, dar folosind un alt mod de cotare şi/ sau de examinare, poate servi la diagnosticul unor aspecte psihice diferite.

4.3. CALIT ĂłILE GENERALE ALE TESTULUI ŞI APARATURA TESTULUI PSIHOLOGIC

Pentru a alege un anumit test, trebuie să se decidă asupra adecvării sale în obiectivele examenului psihologic; în ce măsură testul este relevant pentru diagnoza sau predicŃia comportamentului care constituie scopul specific al examenului respectiv. Alegerea poate fi ghidată de o serie de factori care îi determină valoarea practică: utilitatea, acceptabilitatea, sensibilitatea, caracterul direct, nonreactivitatea şi caracterul compatibil.

Utilitatea se referă la măsura avantajului practic în utilizarea unui anume instrument (Gottman, Leiblum, 1974). De exemplu, în practica clinică, instrumentul care te ajută să planifici intervenŃia, sau care îŃi furnizează un feedback adecvat privind eficienŃa acesteia, are utilitate. Aspecte ale utilităŃii includ: scopul testului, lungimea, abilitatea de a scora, uşurinŃa de a realiza interpretări.

Acceptabilitatea include mai multe aspecte. În primul rând, cât este de potrivit conŃinutul testului la condiŃia intelectuală şi emoŃională a persoanei testate. Multe teste implică un limbaj ceva mai sofisticat, sau un nivel de lectură mai elevat dificil pentru persoane cu o şcolarizare mai slabă. Sunt instrumente care implică abilitatea de a discrimina între

62

diferite stări emoŃionale, capacitate mai puŃin formată la copii sau adolescenŃi şi chiar la unele persoane adulte. Al doilea aspect pertinent este faptul că, dacă scorurile nu sunt o reflectare exactă a problemei persoanei, utilizarea instrumentului este practic nesemnificativă.

În plus, persoana trebuie să perceapă instrumentul ca acceptabil (Haynes, 1983). Dacă nu înŃelege că măsurarea pe care o realizează instrumentul are sens, este importantă, persoana nu îi va acorda atenŃie suficientă, sau va răspunde la întâmplare. Dacă percepe conŃinutul ca prea intruziv, prea ofensiv pentru intimitatea sa, răspunsurile sale vor fi afectate semnificativ. Este necesar ca în selectarea instrumentului acesta să poată avea sens pentru persoană, să fie acceptabil pentru subiectul care răspunde.

Sensibilitatea se referă la capacitatea testului de a sesiza schimbările în timp. În consilierea psihologică, sau în terapie, este nevoie de teste care să poată detecta schimbările, progresul persoanei testate de-a lungul timpului între şedinŃe.

Caracterul direct se referă la capacitatea testului de a reflecta comportamentul real, gândurile sau sentimentele reale ale persoanei. Măsurile directe sunt semne ale problemei, cele indirecte sunt mai ales simboluri ale problemei, conducând spre inferenŃe indirecte. De exemplu, testele de performanŃă sunt considerate directe, în timp ce tehnicile şi testele proiective sunt prin definiŃie indirecte. Multe instrumente se situează de-a lungul acestor două extreme, implicând în diferite ponderi caracterul direct. Când examinarea pune accent pe fidelitatea datelor, practic gradul în care instrumentul are capacitatea de a reflecta direct aspectul psihic devine decisiv.

Nonreactivitatea exprimă calitatea testului de a nu provoca o anumită reacŃie subiectului astfel ca răspunsul la probă să fie influenŃat de această reacŃie. Desigur, este implicat şi caracterul nonintruziv al conŃinutului itemilor. Este importantă utilizarea acelor instrumente care nu produc o artificializare a răspunsurilor, schimbări reactive (Bloom, Fischer, Orme, 1994).

Criteriul final este adecvarea generală a instrumentului, sau măsura în care este compatibil pentru o evaluare rutinieră; instrumentele care sunt lungi sau complicate în sistemul de scorare, deşi pot să furnizeze informaŃie utilă, nu pot fi utilizate în mod curent, frecvent pentru că cer prea mult timp. Adecvarea se referă, de asemenea, şi la

63

fidelitatea şi validitatea informaŃiei, obiectivitatea datelor pe care se poate întemeia decizia în evaluare.

Manualul testului este obligatoriu să cuprindă (cf. Standardele pentru testarea psihologică şi educaŃională):

1. Informa Ńia generală despre (a) Titlul, ediŃia, formele; (b) Autorii; (c) Data publicării, manualele la dispoziŃie, materialele supli-

mentare; (d) Timp pentru administrare; (e) Costul, caiet pentru test (50 de pagini de răspuns).

2. Descrierea pe scurt a scopului / naturii testului (a) Tip general de test (individual, de grup, de performanŃă, baterie

de aptitudini, inventar de interese etc.); (b) Natura conŃinutului: numeric, verbal, spaŃial, psiho-motor; (c) Subteste în cadrul testului, scale, scoruri separate pentru scale; (d) Tipuri de itemi.

3. Evaluarea practică (a) Trăsături sau aspecte calitative ale materialelor testului,

referitoare la: - uşurinŃa utilizării testului, - atractivitatea testului, - adecvarea faŃă de subiecŃii testaŃi (de exemplu, testul Minnessota a

fost modificat cu un sistem mai practic, pe bază de cartonaşe); (b) Aspecte privind modul de administrare (facilităŃi de utilizare a

computerului în administrare, prelucrare etc.); (c) Proceduri de scorare (descrierea modului de a afla răspunsurile

cerute cu grilă, tipul de grilă); (d) Calificări care se cer pentru administrarea testului: nivelul de

formare cerut pentru interpretare (de exemplu, C.P.I. cere un certificat pentru interpretarea sa); de asemenea testele de personalitate în general);

(e) Validitatea de faŃadă sau aspectul de faŃadă (cum se poate prezenta testul subiecŃilor testaŃi).

64

4. Evaluări tehnice (a) Normele (etaloanele testului) privesc tipurile de norme, per-

centilele, scorurile standard; - eşantionul de normare priveşte natura, mărimea, reprezen-

tativitatea lui, procedurile pentru obŃinerea eşantionului, criteriile pe baza cărora s-au stabilit subiecŃii;

- grupele de normare privesc vârsta, sexul, educaŃia, ocupaŃia, regiunea din care provin subiecŃii.

(b) Fidelitatea priveşte tipurile, procedurile; Tipuri de fidelitate: – fidelitatea prin retestare; – fidelitatea prin forme paralele; – fidelitatea prin împărŃire în două; – fidelitatea K-R; – fidelitatea prin coeficient alpha. Fidelitatea se referă şi la: – mărimea şi natura eşantioanelor folosite pentru calculul fidelităŃii; – echivalentele diferitelor forme de fidelitate; – stabilitatea pe termen lung; – eroarea standard de măsurare. (c) Validitatea, în cadrul căreia ne referim la: – tipuri adecvate de proceduri de validare (de conŃinut, de criteriu,

predictivă sau concurentă, de construct); – proceduri specifice pentru măsurarea validităŃii si rezultatele lor; – mărimea şi natura eşantioanelor folosite. 5. Comentarii privind revizuirea (direcŃii, studii, date de cercetare) 6. Evaluarea rezumativă a testului, care priveşte: (a) PrezenŃa aspectelor pozitive majore sau a slăbiciunilor majore

ale testului; (b) Testul ca instrument de diagnoză: este inatacabil în cazul în care

se fac cercetări judiciare în legătură cu o diagnoză, deşi unii subiecŃi atacă deciziile în urma testelor (se procedează astfel încât să se ofere credibilitate maximă testului).

65

4.4. CUM SELECTĂM UN TEST

Ghid decizional: ce tip de instrumente utilizăm în testare Cadrul de referinŃă care poate ghida alegerea unor instrumente de măsurare cuprinde următorul set de întrebări:

1. Ce tip de evaluări sau decizii trebuie realizate? 2. Ce tip de informaŃie este necesară pentru a realiza evaluări şi

decizii optime? 3. De ce tip de informaŃie dispunem deja? 4. Cum şi de unde poate fi obŃinut restul de informaŃie? 5. Ce metode şi/sau instrumente avem la dispoziŃie pentru a obŃine

această informaŃie? 6. Există şi/sau avem testele respective sau trebuie create? 7. Cum trebuie evaluate testele sau instrumentele respective pentru

a fi adecvate cerinŃelor specifice? 8. Ce criterii trebuie să utilizăm în alegerea lor? Evaluarea sau revederea testului sau instrumentului psihologic

poate fi rezolvată printr-o listă sistematică de cerinŃe. Dintre criteriile universale atragem atenŃia asupra: fidelităŃii, validităŃii, interpretabilităŃii şi gradului de predictibilitate al testului. Aceste criterii trebuie considerate în funcŃie de caracteristicile concrete ale testării: specificul scopului testării, al populaŃiei, al condiŃiilor de testare.

Un model posibil pentru un checklist de evaluare poate cuprinde: • Natura constructului – există abordări formalizate şi standar-

dizate pentru măsurarea unor aptitudini psihice, dar şi abordări mai puŃin formalizate sau standardizate pentru anumite categorii de caracteristici ale personalităŃii, precum forŃa eului, dinamica energiei psihice, stilul de învăŃare etc.;

• Numărul de persoane ce trebuie testate – obŃinem acelaşi rezultat dacă utilizăm testul într-o testare de grup vs. testare individuală. Există diferenŃe în comportamentul care se manifestă în grup vs. individual? Poate fi administrat un test pregătit pentru prezentare orală în testarea de grup, într-o testare individuală? (şi invers);

• Caracteristici ale examinatorului – cine este calificat pentru a administra testul? Are formarea necesară pentru unele din testele sau tehnicile complexe (de exemplu, tehnicile de tip proiectiv)?;

66

• Caracteristici ale celui examinat – pot anumite caracteristici să afecteze performanŃa la test (de exemplu, anumite caracteristici emoŃionale sau sociale)?

• Constrângeri practice – există unele constrângeri de ordin practic, precum timpul dedicat testării, costul testării, problema unor facilităŃi necesare pentru testare?

Criterii finale pentru selectarea testului: • Este testul destinat să măsoare comportamentul avut în vedere?

Manualul său descrie scopurile testului; descrie adecvat comportamentele pe care le măsoară?

• Itemii testului pot măsura trăsăturile, obiectivele sau comportamentele ce trebuie evaluate?

• Există disponibilă informaŃia privind diferitele aspecte referitoare la validitatea testului? Trebuie să determinăm dacă testul este valid pentru scopul specific avut în vedere în prezent. În măsura în care testul cuprinde un număr limitat de itemi care să reprezinte direct obiectivele sau comportamentele de măsurat este important să stabilim că aceştia sunt într-un înalt grad reprezentativi pentru condiŃia reală a celui testat. În aceeaşi măsură trebuie să verificăm, pornind de la faptul că testele folosesc constructe ipotetice care au fost definite operaŃional de autorii testelor, dacă există dovezi privind validitatea de construct a testului; în ce măsură rezultatele testului pot descrie competenŃe într-o anumită aptitudine sau într-un anume domeniu de conŃinut.

• Este testul demn de încredere – fidel? Stabilitatea sau consistenŃa testului în timp, a itemilor săi; cât de precis pot fi interpretate rezultatele sale. Dacă testele trebuie interpretate în raport cu persoane, este necesară şi utilă informaŃia privind erorile standard de măsurare (un test cu ESM mare nu este adecvat pentru diagnoza individuală, şi nici în decizii privind plasamentul sau predicŃii).

• Sunt furnizate informaŃii suficiente pentru psiholog pentru a putea interpreta rezultatele? Etaloanele la dispoziŃie sunt adecvate, persoana testată face parte din grupul de referinŃă al etalonului disponibil? Există informaŃie despre grupul de normare? Sunt specificate tehnici pentru a interpreta testul şi înŃelesul diferitelor scale?

67

• Furnizează testul un feedback de interpretare pentru cel examinat? Putem furniza informaŃii celui/celor testaŃi legate de felul cum au performat la test? Poate fi înŃeleasă informaŃia?

• Este adecvat testul pentru cel examinat? Se iau în considerare nivelul de informaŃie şi chiar de citire propriu-zisă pentru itemii testului. Dacă este prea dificil, persoana examinată poate avea dificultăŃi de înŃelegere a vocabularului, expresiilor sau exemplelor pe baza cărora răspunde. Intervin şi probleme mai concrete legate de mărimea literei, forma de prezentare şi maniera de a răspunde la test. Este testul adecvat vârstei sau condiŃiei psihologice a celui testat?

• Este testul neinfluenŃat de influenŃa unor factori precum prejudecăŃile sau deprinderile? Scopul este să avem itemi care sunt relevanŃi şi pot fi înŃeleşi în sensul lor ad litteram (nu figurat).

• Este testul din perspectiva aspectelor practice, util? Costuri, materiale suplimentare, timp de administrare şi de interpretare etc., sunt probleme practice care uneori pot fi decisive în selecŃia unei probe pentru un program de testare.

4.5. UZUL ŞI ABUZUL DE TESTE

Aplicabilitatea şi utilitatea testelor se delimitează în funcŃie de scopul testării. În acest sens, când alegem o probă în funcŃie de tipul de examen (consiliere, selecŃie, clinic, expertiză etc.), ne punem următorul gen de probleme privind relaŃia dintre test şi obiectivele investigaŃiei psihologice:

• În ce limbaj sau modalităŃi de comunicare poate fi administrat testul? Este corespunzător nivelul de vocabular utilizat în instructaj?

• Care sunt modurile de a răspunde la itemii testului? Ce adaptări se pot face în ceea ce priveşte modul de prezentare şi de răspuns la test?

• Este independent instrumentul de unele variabile moderatoare precum influenŃele culturale, etnice, legate de apartenenŃa la sex, de dezirabilitatea socială etc.?

• Este potrivit pentru administrare individuală, de grup sau pentru ambele tipuri? Caracteristicile psihometrice ale instrumentului sunt îndeplinite?

68

• Administrarea şi cotarea sunt standardizate; instrucŃiunile pentru administrare sunt complete şi clar formulate; procedurile de cotare sunt complete?

• Scalele şi normele existente: prezintă claritate? Apar în forme corespunzătoare? PopulaŃiile sunt descrise clar? Există şi alte forme disponibile? Sunt recomandate norme locale?

Domeniile de utilizare a testelor psihologice acoperă, virtual, întreaga gamă de arii aplicative ale psihologiei şi ramurilor înrudite precum psihoterapia, psihopedagogia, psihosociologia etc. (vezi capitolul privitor la funcŃiile psihodiagnozei). Utilizarea testelor implică delimitarea aspectelor care se cer cunoscute, pentru că fiecare test se adresează unor aspecte specifice, fie că este vorba despre o anumită abilitate, de un profil de trăsături, de dinamica pulsională sau de structura personalităŃii. Având clar în minte delimitat conŃinutul psihologic, testele pot fi utile în cunoaşterea acestor variabile, în formarea unei imagini mai detaliate, mai nuanŃate şi diferenŃiate, oferind puncte de referinŃă mai obiective decât impresia sau experienŃa personală. Desigur, în determinarea utilităŃii specifice, fiecare test trebuie evaluat în funcŃie de calităŃile psihometrice şi de calităŃile sale generale (sensibilitatea, adecvarea etc.).

Un prim grup de probleme privind uzul şi abuzul de instrumente psihologice sunt circumscrise pregătirii persoanelor care utilizează teste psihologice. O parte dintre aspecte le-am avut în vedere la capitolul despre deontologie. Trebuie subliniat, însă, că, în unele domenii aplicative şi în unele Ńări, licenŃa în psihologie nu este considerată suficientă pentru activitatea de psihodiagnostician în consilierea şcolară, în clinică, în psihoterapie. Se cer studii aprofundate atât pentru lărgirea nivelului de competenŃă, cât şi pentru capacitatea de a utiliza anumite tehnici precum probele proiective, sau chestionarea de personalitate complexe precum C. P. I. sau M. M. P. I.

Henri Wallon sublinia, încă de la jumătatea secolului trecut, că „în folosirea testelor se observă toate gradele de inteligenŃă şi toate gradele de neghiobie”. În măsura în care testele sunt utilizate de persoane neformate ca psiholog şi fără să fi aprofundat problematica avută în vedere de proba respectivă şi din cadrul examenului, ele pot prejudicia atât în aplicarea, cât şi interpretarea şi luarea deciziilor.

69

Una dintre prejudecăŃile curente pentru astfel de persoane este poziŃionarea pe una dintre extremele încrederii în teste: fie au încredere absolută, considerând rezultatele ca infailibile, fie denigrează credibilitatea obiectivă a examenului. În general, astfel de persoane au tendinŃa să lucreze simplist în interpretare, să exprime rezultatele exclusiv cantitativ. În general, simplitatea aparentă a materialului unor probe psihologice, caracterul standardizat, operarea cu noŃiuni care au intrat în vocabularul curent conduc spre situaŃia că testele sunt utilizate la nivele foarte variate şi diferite în ceea ce priveşte înŃelegerea rezultatelor, a proceselor care influenŃează conŃinuturile examinate şi desfăşurarea examenului.

În unele Ńări, abuzul de teste a condus la focalizarea opiniei publice largi împotriva avalanşei de situaŃii în care mijlocul preferat şi omologat este testul. Cu atât mai importante sunt recunoaşterea limitelor testelor şi a condiŃiei de psihodiagnostician şi utilizarea lor, alături de alte metode, şi în situaŃiile când nu se pot obŃine un anumit tip de informaŃii pe alte căi.

Abuzul în folosirea testelor poate conduce la consecinŃe defavorabile, pe termen lung, chiar caracterului ştiinŃific al profesiei de psiholog. Astfel, divulgarea conŃinutului şi caracteristicilor itemilor le poate face ineficiente pe cele existente, chiar înainte de a reuşi construirea unora noi. AsociaŃia InternaŃională de Psihologie Aplicată, din dorinŃa „de a proteja publicul de daunele psihologice şi sociale care pot rezulta din folosirea abuzivă a procedeelor de psihodiagnostic” şi „de a preveni deprecierea unor instrumente social indispensabile a căror punere la punct este dificilă şi costisitoare”, face recomandări privind crearea, distribuŃia şi utilizarea testelor psihologice, înfiinŃarea unor comisii de verificare a metodologiei şi a calităŃii testelor puse în circulaŃie în cadrul fiecărei AsociaŃii naŃionale, în conformitate cu codul deontologic aplicat local, politica de distribuŃie privilegiată a firmelor care editează astfel de materiale.

În general, AsociaŃia Psihologilor din România aderă la astfel de prevederi, recomandând serviciilor de psihologie aplicată aprofundarea metodelor de validare empirică prin cercetarea structurii funcŃionale implicate în rezolvarea itemilor probelor; îmbinarea testelor psihometrice cu metoda clinică şi un mai mare discernământ în utilizarea chestionarelor şi a testelor de personalitate; stabilirea unor criterii formative pentru diferite nivele de evaluare psihologică (industrie, şcoală, clinică).

70

Un alt grup de probleme derivă din consecinŃele sociale pe care le implică utilizarea testelor. În consecinŃă, s-au dezvoltat un set de norme de etică profesională. Se pune accent, de exemplu, pe limitele dreptului psihologului de a comunica rezultatele examenului subiectului pentru a nu-i manipula, voit sau nu imaginea de sine (cu accent pe consecinŃele traumatice), dar şi beneficiarului examenului, altul decât subiectul, în sensul protejării intimităŃii şi a confidenŃialităŃii.

71

5. ABORDAREA M ĂSURĂRII ÎN PSIHODIAGNOZ Ă 5.1. Măsurarea în psihologie şi tipuri de scale de măsurare 5.2. CalităŃi metrologice ale testelor psihologice 5.3. Concepte-cheie implicate în metrologie

5.1. MĂSURAREA ÎN PSIHOLOGIE ŞI TIPURI DE SCALE DE MĂSURARE

Măsurarea poate fi definită ca un proces sistematic de atribuire a unui număr unei anume variabile, respectiv „cuantificarea” aspectului psihologic. Variabila psihologică poate fi comportamentul clientului, sentimentele, atitudinile, scopurile sau rezultatul unui tratament, concepte teoretice ca estimarea de sine sau imaginea de sine. Numărul atribuit reprezintă caracteristica variabilei respective.

Măsurarea cantitativă în psihologie include trei tipuri de statistici, şi anume:

1) statistici descriptive; 2) statistici inferenŃiale; 3) statistici multivariate. 1. Statisticile descriptive: grafice, modul de prezentare, de

manipulare simplă a datelor (media, mediana, frecvenŃa). 2. Statisticile inferenŃiale: permit formularea unor concluzii

referitoare la unul sau mai mulŃi indivizi, bazându-se pe datele de eşantion, de lot, de grup de indivizi. Acest tip de statistici se referă la corelaŃii, varianta comportamentală, capacitatea de a judeca diferenŃele dintre indivizi sau dintre grupurile de indivizi.

3. Statisticile multivariate: sunt utilizate atunci când punem în comparaŃie două sau mai multe caracteristici măsurate pe un grup de

72

indivizi, relaŃiile dintre interese, valori şi gradul de diferenŃiere dintre diferitele curbe variaŃionale, corelaŃii multiple, calcularea regresiilor, calcularea de tip factorial.

Pentru a determina ce tip de măsurare să folosim, trebuie să definim mai întâi nivelul de măsurare, care poate fi: nominal, ordinal, de interval, de proporŃie. Scalele diferă între ele prin prezenŃa sau absenŃa a 4 caracteristici: exclusivitatea, ordonarea, echivalenŃa, caracterul absolut.

Scalele de tip nominal sunt bazale (atribuirea unui număr pentru o cantitate observată, atribuire făcută în mod arbitrar şi care funcŃionează ca o codificare).

Acest tip de scală are o singură calitate, şi anume exclusivitatea (un număr poate fi atribuit doar o singură dată). Nu se pot folosi nici un fel de proceduri matematice. Numărul atribuit unei caracteristici este distinct de altele în sensul că el reprezintă una şi doar acea caracteristică. De exemplu, o caracteristică nominală este „sexul”, care poate fi doar feminin sau masculin.

Scala de tip ordinal reprezintă nivelul ordinal de calcul (înseamnă o anumită rangare în funcŃie de o caracteristică). Prezintă exclusivitate şi ordonare. De exemplu, în clinică, severitatea diferitelor simptome poate fi descrisă, v. DSM IV R, prin ordonare.

Această scală este utilizată în mod curent în teste dacă este cerută autoevaluarea (dacă variabila poate fi descrisă prin termeni precum: „foarte puŃin”, „mediu”, „mult” sau „foarte mult”). Se pot folosi matematici primare. Se pot compara cantitativ termenii de „funcŃionare slabă”, căruia i se atribuie o valoare, cu termenul de „funcŃionare superioară”, căruia i se atribuie un alt număr. Nu se pot face operări precum adunare, scădere, înmulŃire sau împărŃire. Putem compara poziŃiile relative ale numerelor legate de un anumit grad de variabilitate.

Scala de interval: avem distanŃe egale între nivelele fixate în scala de interval (de exemplu, termometrul). Normarea la teste se bazează tocmai pe scala de interval.

Normarea la teste se face prin: exclusivitate, ordonare, echivalenŃă (diferenŃele dintre numerele atribuite diferitelor nivele sunt egale) şi calculele matematice ce pot fi utilizate sunt: adunare, înmulŃire, împărŃire, scădere. În măsurarea de tip interval lipsind valoarea lui 0 absolut, nu putem cu adevărat multiplica sau împărŃi scorurile la măsurile de tip

73

interval, deoarece, de exemplu, un scor de 30 la un chestionar s-ar putea să nu reflecte jumătate din scorul de 60.

Scalele de proporŃie pornesc de la cuantificarea foarte precisă a punctului de plecare (punctul zero). Măsurile de tip proporŃie sunt relativ rare în ştiinŃele comportamentului.

Ne putem baza pe zero absolut numai în măsura în care putem constata absenŃa absolută a unei caracteristici. Se pot face orice tip de calcule matematice legate de existenŃa lui zero absolut.

5.2. CALIT ĂłI METROLOGICE ALE TESTELOR

PSIHOLOGICE

Testele psihologice constituie instrumente verificate ale căror prin-cipale calităŃi metrologice sunt: fidelitatea, validitatea şi standardizarea.

Fidelitatea unui test se referă la consistenŃa rezultatelor obŃinute de acelaşi subiect examinat la retestarea cu o probă identică sau o formă echivalentă. O stabilitate perfectă în timp a rezultatelor este dificil de obŃinut datorită variabilităŃii comportamentale în funcŃie de factori fiziologici, motivaŃionali, educaŃionali etc. Al doilea aspect al fidelităŃii îl reprezintă consistenŃa internă, coerenŃa prin eliminarea factorilor redundanŃei sau neomogeni cu conŃinutul testului. ToŃi itemii testului trebuie să conveargă spre obiectivul probei respective.

Examinarea individuală a itemilor testului are în vedere: stabilirea procentului de reuşită, eliminându-se din test cei cu un procent de reuşită peste 80% şi cei cu procentaj sub 20%, şi a corelaŃiei item – test. Purificarea internă a testului este o condiŃie centrală metrologică.

Validitatea este înŃeleasă azi ca un complex de măsurători care se referă la mai multe aspecte, centrate în principal pe problema în ce măsură testul măsoară ceea ce îşi propune să măsoare. Testul este util, deci are valoare diagnostică sau prognostică, în funcŃie de posibilitatea sa reală de a evidenŃia gradul în care este prezentă o anumită abilitate sau trăsătură măsurată, precum şi dacă este capabil să anticipeze realizarea unei performanŃe într-o anumită activitate. Aceste virtuŃi specifice testului psihologic sunt condiŃionate de validitatea sa. De exemplu, obiectivitatea testului este direct proporŃională cu semnificaŃia coeficientului de corelaŃie (covariaŃie) dintre test şi criteriul practic.

74

Un test căruia nu îi cunoaştem validitatea constituie doar un instrument de cercetare, nu un instrument psihodiagnostic, echivalent unei ipoteze. Pentru determinarea validităŃii sunt necesare două categorii de date: rezultatele la test şi rezultatele la un tip de măsurători pentru comportamentul avut în vedere de test, denumit criteriu. De exemplu, în selecŃia profesională se întâlnesc două tipuri de validare: predictivă şi concurentă, fiecare utilizabilă în anumite condiŃii şi având astfel o semnificaŃie restrânsă de limitele acestor condiŃii de aplicare.

Standardizarea se referă la posibilitatea de a obiectiva rezultatele unui subiect prin raportarea la performanŃele obŃinute la acelaşi test, în aceleaşi condiŃii de administrare, de un eşantion reprezentativ de subiect. Interpretarea rezultatelor cere etalonarea testului, respectiv stabilirea unei scale care să permită reperarea facilă a performanŃelor unui subiect în grupul total de performanŃe al eşantionului reprezentativ, respectiv al grupului de persoane omogene subiectului sub raportul vârstei, nivelului educaŃional, profesiunii etc. Rezultatele obŃinute de acest grup de persoane reprezentative pentru condiŃia subiectului testat se repartizează, de regulă, sub forma curbei lui Gauss, ceea ce permite calcularea performanŃelor medii şi a dispersiei acestora. Media aritmetică a performanŃelor la test este indicele care caracterizează tendinŃa centrală a performanŃelor acestor persoane, iar studiul variabilităŃii rezultatelor (deviaŃia standard) permite aprecierea specificului comportamentului acelui grup de persoane (comparativ cu un alt grup, cu o aceeaşi medie a performanŃelor).

Interpretarea deviaŃiei standard se realizează în funcŃie de proprietăŃile distribuŃiei normale: 1 deviaŃie în plus şi în minus faŃă de medie acoperă relativ 68,26% din rezultate; două deviaŃii standard, 95,44%; 3 deviaŃii standard acoperă virtual totalitatea rezultatelor, 99,72%.

În practică, pentru a putea interpreta semnificaŃia reală a rezultatelor unui subiect este necesar să le raportăm la rezultatele unei colectivităŃi de referinŃă, respectiv la un etalon sau tabel normativ. Sistemele de etalonare cele mai utilizate în psihologia aplicată sunt: cvartilele, decilele, clasele normalizate (în 5,7,9 şi 11 clase). Procedura practică de elaborare a etalonului este în funcŃie de distribuŃia de frecvenŃă a cotelor brute. De exemplu, pentru distribuŃii asimetrice se preferă etaloanele în cvartile

75

(4 clase), decile (10 clase) sau centile (100 clase). Pentru distribuŃii normale sunt adecvate etaloanele în clase normalizate.

Colectivitatea de referinŃă trebuie să constituie un eşantion reprezentativ din populaŃia avută în vedere, iar etaloanele se raportează astfel la criterii precum: mediul din care provine populaŃia (rural, urban), zona geografică, vârsta, sexul, nivelul educaŃional. Se pot construi etaloane generale, cum este acela care are în vedere întreaga populaŃie a unei Ńări, culturi, spaŃiu geografic larg etc., sau etaloane locale, a căror utilitate este restrânsă la aria particulară de referinŃă.

Compararea rezultatelor la diferite teste este posibilă doar dacă acestea au la bază aceeaşi scară de notare. Nu se pot compara sau combina rezultatele exprimate în cote brute ale unui test de performanŃă mnezică cu cele ale unui test de creativitate. Combinarea şi compararea cotelor nivelelor de performanŃă, respectiv a gradului de semnificaŃie a performanŃei subiectului sunt posibile doar dacă le convertim în unităŃi standardizate, cote standard. În psihologie sunt preferate mai multe tipuri de cote standard: variabilele normate Z, variabilele T şi H (Hull).

Standardizarea testelor înseamnă, de asemenea, standardizarea tehnicii de administrare, de cotare a răspunsurilor şi de interpretare a rezultatelor, aspecte care au ca scop uniformizarea condiŃiilor în care are loc examenul psihologic.

Toate aceste aspecte ale standardizării au în vedere obiectivitatea, respectiv eliminarea într-o măsură semnificativă a subiectivităŃii examenului psihologic. Administrarea trebuie realizată în anumite condiŃii obligatorii şi cu un anumit tip de instructaj, acelaşi pentru toŃi subiecŃii testaŃi. Dintre cerinŃe, semnificative sunt cele care privesc sala şi condiŃiile de lucru, dar şi setul de cerinŃe privitor la instructajul precis, clar, la timpul standard de exemplificare şi de testare propriu-zisă. Cu observaŃia că, în examinarea psihologică, chiar şi în condiŃiile examenului psihometric, se cere un anumit grad de supleŃe a comportamentului celui care examinează, rigiditatea, respectiv standardizarea exagerată fiind la fel de negativă în consecinŃe ca şi lipsa de standardizare. Acest lucru este semnificativ legat de faptul că, dintre factorii de influenŃă, comportamentul examinatorului este doar un set de stimuli. Impactul acestui set de stimuli depinde însă şi de starea şi condiŃia psihică a subiectului, respectiv, acelaşi comportament al celui care examinează

76

(aceeaşi mimică, aceeaşi conduită verbală etc.) primeşte semnificaŃii deosebite de la un subiect la altul (Cronbach, 1970).

5.3. CONCEPTE-CHEIE IMPLICATE ÎN METROLOGIE:

CONSTRUCT, DOMENIU DE CONłINUT, GRUPE CONTRASTANTE, CRITERIU, VALIDITATEA DE ASPECT,

VARIABIL Ă MODERATOARE ŞI VARIABIL Ă MEDIATOARE 3

Construct DefiniŃie: un construct este, în genere, o idee construită de experŃi

pentru a rezuma un grup de fenomene sau de obiecte şi pentru a fi utilizată într-un cadru ştiinŃific (teoretic, metodologic sau aplicativ).

ProprietăŃi: După Murphy şi Davidshofer (1991), orice construct are două proprietăŃi:

• este o abstractizare a unor regularităŃi din natură; • nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu entităŃi sau

evenimente concrete, observabile. Constructele psihologice sunt evidenŃiate, direct sau indirect, de

comportament sau în urma conducerii unor experimente dedicate măsurării lor. Un construct psihologic, arată J.F. Binning şi G.V. Barett (Silva, 1993), este „o etichetă aplicată unei grupări de comportamente care covariază”.

Pentru Standards for Educational and Psychological Tests din 1985, constructul este o „noŃiune teoretică derivată din cercetare şi din alte experienŃe, care a fost construită pentru a explica modele de comportament observabile”. Constructele create pentru interpretarea rezultatelor testelor psihologice sunt identificate, de obicei, cu câte o clasă de răspunsuri (L. J. Cronbach, după Silva, 1993).

Structura constructului : unii autori consideră constructele ca fiind multidimensionale, formate din „componente” independente unele de altele, numite uneori „faŃete” şi recomandă utilizarea analizei factoriale ca metodă pentru studierea acestora.

De exemplu, în modelul elaborat de Guilford, constructul „creativitate” are drept componente: fluiditatea, flexibilitatea,

3 Prezentarea conceptelor şi aspectele cuprinse în capitolele despre

calităŃile metrologice au fost parŃial preluate din M. Albu, Construirea şi utilizarea testelor psihologice, 1988.

77

originalitatea, elaborarea, senzitivitatea faŃă de probleme şi redefinirea (Landau, 1 979).

PrezenŃa componentelor ridică probleme în studiul relaŃiei dintre construct, privit ca variabilă independentă, şi o variabilă dependentă prezisă de construct. O posibilitate de rezolvare o reprezintă cotarea separată a componentelor, cumularea scorurilor şi cercetarea relaŃiei dintre scorul total obŃinut şi valorile variabilei dependente. Dar, uneori, componentele ar putea să prezică mai bine variabila dependentă decât constructul general. În asemenea situaŃii se studiază separat relaŃia dintre fiecare componentă şi variabila dependentă (Ozer, Reise, 1994).

Construct şi teorie psihologică: fiecare construct psihologic este fundamentat pe o teorie, care permite descrierea şi predicŃia comportamentelor legate de el, în situaŃii specifice.

Pentru elaborarea unui test care să îl măsoare, constructului i se asociază o variabilă cantitativă despre care se presupune că se află în relaŃie crescătoare cu scorurile testului. Se formulează apoi o serie de afirmaŃii referitoare la modul în care se comportă persoanele care au valori mari ale acestei variabile, comparativ cu cele care au valori scăzute.

De exemplu, Guilford, în teoria tridimensională a intelectului se referă la constructul gândire divergentă reprezentând creativitatea şi diferitele comportamente asociate abilităŃilor din care este formată aceasta, diferenŃiate pe unităŃi, clase, relaŃii.

Vrând să dezvolte un test de evaluare a motivaŃiei indivizilor pentru propria realizare, McClelland şi colaboratorii săi au formulat următoarele descrieri de comportamente (Thomdike, Haagen, 1961):

• Persoanele care au o motivaŃie puternică pentru realizare au rezultate şcolare bune.

• MotivaŃia pentru realizare este mai mare dacă subiecŃilor li se administrează în prealabil teste despre care li se spune că măsoară inteligenŃa.

• Cei care au o motivaŃie puternică pentru realizare completează mai mulŃi itemi într-un test de viteză a cărui funcŃie le-a fost explicată.

• MotivaŃia pentru realizare este mai mare la copiii a căror familie le-a încurajat de timpuriu independenŃa.

Fiecare dintre aceste descrieri este bazată pe un fel de „teorie a comportamentului uman”. De exemplu, realizarea şcolară este văzută ca o combinaŃie între aptitudinea şcolară şi efort. Dintre persoanele cu acelaşi

78

nivel aptitudinal, cele care au o motivaŃie mai mare pentru realizare depun un efort mai mare şi obŃin rezultate şcolare mai bune (Thorndike, Haagen, 1961).

Construct şi comportamente: Comportamentele prin care autorul testului consideră că se manifestă constructul pot fi influenŃate de diverse variabile, precum vârsta, sexul, educaŃia primită etc. Pentru unele dintre acestea, legătura cu constructul poate corespunde unei situaŃii reale, observată în populaŃia căreia i se adresează testul şi acceptată de teoria care stă la baza constructului. Pentru altele, însă, ea denotă că aceste comportamente nu sunt caracteristice constructului. De asemenea, comportamentele prin care este descris constructul măsurat de test se pot asocia cu comportamente prin care se manifestă alte constructe psihologice, evaluate prin teste existente.

Descrierea constructului: În consecinŃă, elaborarea unui test care să măsoare un anumit construct impune descrierea constructului în termeni comportamentali concreŃi. OperaŃia se numeşte explicarea cons-tructului şi constă din următorii trei paşi (Murphy, Davidshofer, 1991):

(1) Se identifică acele comportamente care au legătură cu constructul măsurat de test.

(2) Se identifică alte constructe şi pentru fiecare se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test.

(3) Pentru fiecare construct se alcătuieşte o listă de comportamente prin care acesta se manifestă. Pentru fiecare comportament, pe baza relaŃiilor dintre constructe, se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test.

Rezultă astfel un sistem de relaŃii care înglobează un set de constructe şi comportamente, denumit, de L. J. Cronbach, reŃea nomologică („nomologică” în sensul că ea are la bază declaraŃii exprimate sub formă de legi). Unii autori au folosit termenul de „reŃea stohastică”, susŃinând că relaŃiile dintre componentele reŃelei sunt mai degrabă probabilistice decât de tip lege.

O descriere amănunŃită a constructului trebuie să conŃină şi relaŃiile acestuia cu cât mai multe variabile fiziologice, psihologice etc.

De exemplu, dacă se urmăreşte realizarea unui test pentru evaluarea inteligenŃei, se pot avea în vedere următoarele relaŃii ale constructului „inteligenŃă” cu alte variabile (Gronlund, 1967; Kline, 1993):

79

• Scorurile testului cresc cu vârsta (se presupune că inteligenŃa creşte cu vârsta aproximativ până la 16 ani).

• Scorurile testului prezic succesul şcolar. • Scorurile testului concordă cu aprecierile făcute de profesori

despre inteligenŃa elevilor. • Scorurile testului se corelează pozitiv cu scorurile unor teste aşa-

numite „de inteligenŃă”. • Dacă se efectuează analiza factorială a acestui test şi a altor teste care măsoară aptitudini, se va constata că testul de inteligenŃă are o saturaŃie mare în primul factor general. • Scorurile testului discriminează între un grup de copii handicapaŃi mintal şi unul format din copii capabili de performanŃe superioare. • Scorurile testului sunt influenŃate doar puŃin de procesul

instrucŃional urmat de subiect. • Scorurile testului discriminează între diverse grupe ocupaŃionale. Unele profesii, precum cea de matematician sau de funcŃionar

superior, necesită o inteligenŃă superioară, în timp ce altele pot fi exercitate şi de persoane cu o inteligenŃă redusă. Fiecare dintre afirmaŃiile formulate în legătură cu constructul pe care testul trebuie să îl măsoare urmează să fie verificată experimental. Dacă unele dintre ele nu se confirmă, trebuie revăzută teoria care stă la baza constructului, pentru a sesiza eventualele omisiuni sau neconcordanŃe.

Domeniul de conŃinut al unui test DefiniŃie: prin domeniul de conŃinut al unui test se înŃelege

„mulŃimea tuturor comportamentelor care pot fi utilizate pentru a măsura atributul specific sau caracteristica la care se referă testul” (Murphy, Davidshofer, 1991).

Definirea domeniului de conŃinut este asemănătoare celei de definire a unui construct. Autorul testului, pe baza ideii pe care şi-a format-o despre ceea ce vrea să măsoare, reŃine acele comportamente care presupune că ar fi manifestări ale constructului, respectiv, în cazul domeniului de conŃinut, expresii ale performanŃei sau ale cunoştinŃelor subiecŃilor.

Deosebirea dintre un construct şi un domeniu de conŃinut constă numai în gradul de abstractizare implicat şi adesea este dificil de făcut distincŃie între ele (Guion, 1986).

80

Descrierea domeniului de conŃinut trebuie, în primul rând, să precizeze limitele acestuia. Apoi, pentru fiecare componentă se apreciază importanŃa. In cazul testelor destinate să măsoare rezultatele unui program de instruire (cunoştinŃe sau deprinderi), descrierea domeniului de conŃinut al testului se bazează pe analiza conŃinutului şi a obiectivelor instrucŃionale ale cursului urmat de persoanele care vor fi testate. Se încearcă să se includă în domeniul de conŃinut aspectele pe care mai mulŃi experŃi le consideră importante.

Exemplu: Un test de cunoştinŃe de psihometrie, administrat studenŃilor din anul III de la facultatea de psihologie, după predarea cursului de Psihodiagnostic, poate avea ca domeniu de conŃinut „cunoaşterea noŃiunilor de bază ale teoriei testelor, conform materiei predate la curs”.

Descrierea domeniului de conŃinut cuprinde: a) limitele domeniului: se au în vedere cunoştinŃele cuprinse în

bibliografia indicată la curs (se anexează lista bibliografică); b) componentele domeniului: • probleme: analiza de itemi, validitatea testelor, fidelitatea testelor; • aspecte tratate: definiŃiile noŃiunilor, metodele de cercetare,

condiŃiile de utilizare a metodelor de cercetare şi a formulelor de calcul; c) importanŃa relativă a componentelor domeniului: este indicată în

tabelul 2.2.1. Procentele se referă la timpul alocat fiecărei probleme în cadrul cursurilor predate studenŃilor.

Grupele contrastante DefiniŃie: Grupele contrastante sau grupele extreme reprezintă două

loturi de subiecŃi care, printr-o variabilă (sau mai multe), au valori diferite extreme, respectiv un grup are valori foarte mari, celălalt valorile foarte mici.

Modul de formare a grupelor contrastante este dependent de numărul variabilelor alese şi de scala pe care acestea sunt măsurate. În cazul unei singure variabile dihotomice, cum este sexul, grupele contrastante corespund celor două valori ale variabilei.

Dacă pentru formarea grupelor contrastante se utilizează o singură variabilă, măsurată pe scală ordinală, de interval sau de raport, atunci se începe prin a ierarhiza persoanele pe baza valorilor acestei variabile. In prima grupă, denumită de obicei „grupa slabă”, vor fi incluse persoanele

81

cu valorile cele mai mici ale variabilei, iar în cealaltă grupă, denumită „grupa bună”, persoanele cu valorile cele mai mari. În literatura de specialitate există recomandarea ca cele două grupe să conŃină câte 27% din totalul subiecŃilor. Dar, din motive practice (se poate întâmpla ca mai multe persoane să aibă aceeaşi valoare a variabilei), se acceptă ca procentul celor incluşi în fiecare grupă să fie cuprins între 25% şi 33%.

Uneori, pentru formarea grupelor contrastante, este necesar să se ia în considerare mai multe variabile, fiecare fiind măsurată pe scală ordinală, de interval sau de raport. Aşa se întâmplă, de pildă, când grupele trebuie să conŃină persoane „cu succes profesional” şi, respectiv, persoane „cu insucces profesional”, iar performanŃa profesională se exprimă prin valorile mai multor variabile. In asemenea situaŃii, se procedează la ierarhizarea persoanelor după valorile fiecărei variabile şi la agregarea clasamentelor astfel formate. Din ierarhia rezultată se aleg cei aflaŃi la extreme, ca şi în cazul descris mai sus.

Criteriul DefiniŃie: Prin criteriu se înŃelege „o variabilă pe care încercăm să o

prevedem în general cu ajutorul testelor”, sau „o măsură acceptată a comportamentului evaluat de test”. Criteriul, în aprecierea personalului, este „o măsură a nivelului de performanŃă exprimată în termeni cantitativi, bazată pe o descriere completă a muncii prestate”.

Dimensiunile criteriului : variabila-criteriu poate fi unidimen-sională sau selecŃia profesională a managerilor o variabilă criteriu poate fi constituită multidimensională, cu valori cantitative sau/şi calitative. De exemplu, în criteriul „eficienŃă managerială” format din abilitatea de comunicare şi din capacitatea de organizare (apreciate prin câte un calificativ), din sociabilitate, persuasiune şi ambiŃie (măsurate cu ajutorul unor scale, deci având valori numerice).

De exemplu, performanŃa în muncă este, de asemenea, un criteriu multidimensional.

În compoziŃia sa intră aspecte ce Ńin de (Gilmer, 1971; Pitariu, 1994): • cantitatea realizată în unitatea de timp (piese produse, cuvinte

dactilografiate, itemi codificaŃi etc.); • calitatea muncii (număr de piese rebutate, număr de erori de

codificare etc.);

82

• timpul de muncă neutilizat (absenŃe, întârzieri, pauze neautorizate etc.);

• stabilitatea în muncă (vechimea în muncă, schimbări de profesie, transferări, demisii etc.);

• costul necesar pentru instruire (timpul de instruire pentru realizarea unei producŃii standard, costul materialului stricat în timpul instruirii, viteza de avansare etc.);

• cunoştinŃele profesionale; • satisfacŃia în muncă (număr de revendicări, de sugestii, examinări

psihiatrice etc.); • evaluările făcute de superiori sau de colegi. Se recurge adesea la verificarea corectitudinii unui test, în cadrul

operaŃiei de validare a testului, prin compararea scorurilor sale cu măsurile unui criteriu, atunci când testul trebuie să înlocuiască variabila- criteriu, fie din cauză că valorile variabilei-criteriu nu sunt cunoscute în momentul testării, fie pentru că administrarea testului este mai puŃin costisitoare decât măsurarea variabilei-criteriu.

CondiŃii : Pentru a face posibilă aprecierea corectă a calităŃilor testului cercetat, criteriul trebuie să îndeplinească următoarele condiŃii (adaptare după Greuter, Algera, 1989 şi Corsini, 1994):

1. Să fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se referă, adică ordinea subiecŃilor determinată pe baza valorilor criteriului să corespundă ordinii reale a acestora în privinŃa succesului obŃinut în activitatea respectivă sau a mărimii caracteristicii măsurate. Pentru aceasta este necesar ca variabila-criteriu să ia valori într-o mulŃime total ordonată ori să realizeze o măsurare pe scală ordinală, de interval sau de raport. De obicei se preferă criteriile cu valori cantitative.

2. Să fie fidel, adică să concorde cu diverse evaluări ale performanŃelor la care el se referă, făcute la momente diferite şi/sau cu alte instrumente de măsură, similare lui. Verificarea acestei condiŃii se poate face cu ajutorul coeficientului de corelaŃie.

3. Să fie practic, adică să nu coste mult şi să fie acceptabil pentru cei care doresc să îl utilizeze la luarea deciziilor. Pentru îndeplinirea acestei condiŃii, este important ca în criteriu să fie înglobate principalele aspecte care sunt avute în vedere la aprecierea performanŃei sau a mărimii

83

caracteristicii măsurate. Identificarea acestora se poate face apelând la supervizori, respectiv la experŃi.

4. Să fie exprimat în aceleaşi unităŃi sau în unităŃi comparabile pentru toate persoanele. De exemplu, dacă valorile variabilei-criteriu sunt dependente de vârsta subiecŃilor, atunci aceste valori vor fi transformate în cote standardizate, pentru fiecare persoană fiind utilizate în formula de transformare media şi abaterea standard corespunzătoare grupei de vârstă din care aceasta face parte.

5. Atunci când criteriul este multidimensional, valoarea criteriului pentru fiecare persoană să reflecte atât importanŃa diverselor componente, cât şi nivelul individului la fiecare dintre ele.

Criterii pentru analiza validităŃii testelor care măsoară constructe: Anastasi (1954) enumeră câteva criterii utilizate în practica psihologică pentru analizarea validităŃii testelor care măsoară constructe. Acestea sunt:

a. Vârsta: se foloseşte drept criteriu pentru testele de inteligenŃă, întrucât se consideră că scorurile acestora trebuie să crească pe parcursul copilăriei, până la maturitate. Nu este un criteriu bun pentru testele care măsoară funcŃiuni psihice invariabile sau puŃin variabile în timp, cum sunt variabilele de personalitate.

b. CunoştinŃele şcolare, exprimate prin note şcolare, rezultate la teste de cunoştinŃe ori evaluări făcute de profesori asupra „inteligenŃei” elevilor: sunt adesea criterii pentru testele care măsoară aptitudinea şcolară.

c. PerformanŃele la diverse programe de instruire specială cum sunt cursurile de dactilografie, programare, muzică etc.: furnizează criterii pentru teste de aptitudini speciale.

d. PerformanŃa profesională serveşte uneori drept criteriu pentru teste de personalitate.

e. Evaluările făcute de profesori, instructori sau superiori sunt folosite mai mult pentru a obŃine informaŃii despre alte criterii, cum ar fi cunoştinŃele şcolare, performanŃa la diverse cursuri, reuşita profesională. Au rol de criteriu pentru unele teste care măsoară trăsături psihice, precum anxietatea, onestitatea, originalitatea etc.

f. Rezultatele altor teste se utilizează ca şi criteriu atunci când se urmăreşte să se construiască un test care să măsoare acelaşi lucru ca şi

84

criteriul, dar să fie mai uşor de administrat sau/şi de cotat, ori să fie mai ieftin. De exemplu, scala Stanford-Binet a servit drept criteriu pentru multe teste de inteligenŃă.

g. Grupele contrastante reprezintă de obicei un criteriu multidimensional, care cuprinde aspecte diverse din viaŃa zilnică. De exemplu, pentru un test de inteligenŃă, grupele contrastante pot fi constituite dintr-o clasă de copii proveniŃi de la o şcoală de debili mintali şi o clasă de elevi de aceeaşi vârstă dintr-o şcoală obişnuită. Criteriul pe baza căruia s-au format grupele este alcătuit din ansamblul de factori care au determinat cuprinderea copiilor în şcoala ajutătoare. Grupele contrastante se folosesc frecvent ca şi criteriu pentru testele de personalitate. De exemplu, pentru evaluarea unor trăsături legate de activitatea socială se poate forma o grupă de studenŃi cu multiple preocupări extraşcolare şi una cu studenŃi fără asemenea preocupări.

Clasificarea criteriilor : Criteriile utilizate în cercetările asupra comportamentului pot fi clasificate din două puncte de vedere, ambele permiŃând plasarea criteriilor de-a lungul unei axe (Barclay, 1968). Astfel:

• după modul de obŃinere a valorilor lor, la un pol se plasează criteriile subiective (valorile sunt furnizate de subiect), iar la celălalt, cele obiective (valorile sunt obŃinute de la alte persoane sau cu ajutorul unor instrumente de măsură);

• după gradul în care valorile lor sunt dependente de contextul în care se află persoana evaluată, la un pol se află criteriile individuale (valorile sunt independente de contextul în care se află persoana), iar la celălalt, cele de grup (comportamentele sunt puternic influenŃate de grupul din care face parte persoana evaluată cu ajutorul criteriului).

De exemplu, criterii subiective individuale sunt afirmaŃiile făcute de subiect despre nivelul său de aspiraŃie şi despre valorile sale spirituale, în timp ce criterii subiective de grup sunt relatările subiectului despre relaŃiile sale cu alte persoane, despre recompensele şi pedepsele pe care le-a primit.

Criterii obiective individuale sunt tehnicile Q-sort, iar dintre criteriile obiective de grup fac parte evaluările realizate de profesori şi observaŃiile sistematice asupra comportamentului.

85

Mul Ńime de criterii: Adesea, pentru un acelaşi test se găsesc mai multe criterii, fiecare referindu-se la un alt aspect. Aşa se întâmplă, de pildă, când testul trebuie să prevadă reuşita profesională.

În asemenea cazuri există două posibilităŃi de a acŃiona, pentru a le lua în considerare pe toate:

a) se combină criteriile într-un criteriu compus sau global; pe baza scorurilor criteriilor se calculează pentru fiecare persoană o cotă unică;

b) se reunesc criteriile într-un criteriu multiplu : fiecare criteriu are o valoare particulară şi este utilizat separat în aprecierea testului.

Prima variantă de lucru este mai convenabilă în privinŃa prelucrării şi a interpretării datelor, întrucât fiecare persoană are un singur scor, care permite ierarhizarea candidaŃilor. Pentru aplicarea sa, este necesar, însă, ca scorurile criteriilor să fie exprimate în aceleaşi unităŃi de măsură: în scoruri standardizate, în ranguri, în unităŃi de timp sau în costuri.

Exemplu: Pentru munca de editare a textelor la calculator se pot fixa două variabile criteriu:

• numărul de semne introduse într-o oră; • numărul de erori comise la introducerea acestor semne. Cu ajutorul acestor criterii se poate forma un criteriu global, care

exprimă timpul necesar pentru a introduce corect un număr fixat de semne, N. Valoarea criteriului global, pentru fiecare persoană, se calculează însumând timpul în care sunt introduse cele N semne cu timpul necesar pentru depistarea erorilor comise şi corectarea lor. Prin combinarea criteriilor într-un criteriu global şi ierarhizarea persoanelor pe baza scorului astfel calculat se rezolvă o problemă de agregare a mai multor clasamente: ierarhiile de pornire (corespunzătoare scorurilor criteriilor) se înlocuiesc cu un singur clasament.

Nota globală: în practica selecŃiei profesionale se obişnuieşte să se combine liniar, ponderat sau neponderat, scorurile criteriilor pentru a obŃine o cotă globală. În privinŃa modului de stabilire a ponderilor, părerile sunt diverse. De exemplu, H. Toops (Brogden, Taylor, 1949) consideră că ponderile trebuie să reflecte importanŃa fiecărui criteriu, apreciată de specialişti, în timp ce M.L. Blum şi J.C. Naylor (1968) propun ca ponderile să fie proporŃionale cu fidelitatea criteriilor.

Procedeele de agregare a clasamentelor care însumează scorurile ponderate ale criteriilor prezintă un neajuns atunci când ierarhiile corespunzătoare criteriilor nu concordă între ele. Astfel, este posibil ca pe

86

primele locuri ale ierarhiei finale să ajungă persoane care au obŃinut scoruri modeste la mai multe criterii, dacă ele s-au aflat pe locuri fruntaşe în clasamentele corespunzătoare criteriilor cărora li se atribuie ponderi mari.

Acest inconvenient poate avea urmări grave atunci când criteriile nu au un caracter compensatoriu. Dacă existenŃa unor cunoştinŃe sau deprinderi este absolut necesară desfăşurării cu succes a activităŃii pentru care se face selecŃia şi nu poate fi compensată prin alte calităŃi ale persoanei, de asemenea necesare postului, aceste cunoştinŃe sau deprinderi trebuie să constituie un criteriu care nu va putea fi, sub nici o formă, inclus într-un criteriu global (Landy, 1985). În asemenea situaŃii trebuie să se utilizeze un criteriu multiplu.

Validitatea de aspect a testelor DefiniŃie: Orice test psihologic sau educaŃional destinat utilizării în

practică trebuie să fie perceput de cei examinaŃi cu el ca fiind adecvat domeniului în care este aplicat. Această calitate a testelor este denumită validitate de aspect (C. I. Mosier, după Nevo, 1993).

O definiŃie operaŃională a validităŃii de aspect a fost formulată de L. Guttman şi S. Shye (Nevo, 1993) astfel: „Se face o măsurare a validităŃii de aspect atunci când o persoană testată/un utilizator neprofe-sionist/un individ interesat, utilizând o tehnică absolută /relativă apreciază un item/ un test/o baterie de teste drept foarte potrivit/nepotrivit pentru utilizarea care îl interesează”

Trebuie observat că aprecierea validităŃii de aspect nu este realizată de experŃi şi pentru măsurarea sa nu se folosesc metode psihometrice. Dacă aprecierea validităŃii de aspect este făcută de persoanele testate, ele trebuie să îşi spună părerea imediat după terminarea testului, când impresiile sunt încă proaspete. Validitatea de aspect nu este inclusă printre celelalte tipuri de validitate (Standards for Educational and Psychological Tests, 1974) şi nici nu le poate înlocui.

Variabile moderatoare, variabile mediatoare Variabile moderatoare DefiniŃie: NoŃiunea de variabilă moderatoare are mai multe

accepŃiuni.

87

În termeni generali, o variabilă moderatoare este o variabilă calitativă (de exemplu, sexul, rasa, clasa socială) sau cantitativă (de exemplu, vârsta, anxietatea), care afectează direcŃia şi/sau tăria relaŃiei dintre o variabilă independentă şi o variabilă dependentă (Baron, Kenny, 1986).

Unii autori înŃeleg prin variabilă moderatoare „o interacŃiune între mai multe variabile care influenŃează corelaŃiile uneia dintre variabile cu alte date” (Mischel, 1968).

Procedeu: Procedeul statistic utilizat pentru a verifica dacă o variabilă independentă acŃionează sau nu ca o variabilă moderatoare este determinat de felul în care au fost măsurate variabila independentă şi variabila moderatoare. Se face distincŃie între cazul când variabilele sunt categoriale, adică discrete, măsurate pe scală nominală sau ordinală, şi cel în care ele sunt continue, măsurate pe scală de interval sau de raport.

Atunci când variabila dependentă este continuă, sunt posibile următoarele situaŃii (Hofstee, Smid, 1986; Baron, Kenny, 1986):

1. Variabila independentă şi variabila moderatoare sunt ambele categoriale.

În acest caz se aplică analiza de variantă bidimensională pentru a cerceta efectul variabilei independente şi al variabilei despre care se presupune că este moderatoare asupra variabilei dependente. ExistenŃa efectului moderator este indicată de prezenŃa interdependenŃei dintre variabila independentă şi cea moderatoare.

2. Una dintre cele două variabile (independentă şi moderatoare) este continuă, iar cealaltă categorială. În acest caz se determină ecuaŃia de regresie a variabilei dependente faŃă de variabila continuă, pentru fiecare valoare a variabilei categoriale. Dacă există un efect moderator, atunci dreptele de regresie nu sunt paralele.

3. Variabila moderatoare şi variabila independentă sunt ambele continue.

Variabil ă mediatoare: DefiniŃie: O variabilă U acŃionează ca mediator între variabila

independentă X şi cea dependentă Y dacă sunt îndeplinite următoarele condiŃii (Baron, Kenny, 1986):

• variaŃia valorilor variabilei independente provoacă variaŃia valorilor variabilei mediatoare;

88

• variaŃia valorilor variabilei mediatoare determină variaŃia valorilor variabilei dependente;

• relaŃia dintre variabila independentă şi cea dependentă este semnificativă, dar devine slabă sau chiar inexistentă atunci când sunt controlate relaŃiile dintre variabila independentă şi cea mediatoare şi dintre variabila mediatoare şi cea dependentă.

Procedeul statistic: Procedeul aplicat pentru verificarea existenŃei efectului mediator constă în construirea ecuaŃiilor de regresie.

Medierea perfectă apare atunci când variabila mediatoare fiind controlată, variabila independentă nu are nici un efect asupra variabilei dependente.

În general, în cercetările psihologice, mediatorii sunt diverse caracteristici ale persoanelor care transformă variabila de intrare în variabila de ieşire.

Utilizare : Variabilele moderatoare sunt utilizate atunci când relaŃia dintre variabila independentă şi cea dependentă este slabă, ea modificându-se de la o subpopulaŃie la alta. De exemplu, gradul în care o trăsătură psihică este relevantă pentru subiecŃi acŃionează ca variabilă moderatoare dacă trăsătura trebuie să prezică un anumit comportament.

Variabilele mediatoare se folosesc atunci când există o relaŃie strânsă între variabila independentă şi cea dependentă. Uneori, în spatele unei variabile moderatoare se află o variabilă mediatoare.

De exemplu: O cercetare privind anxietatea faŃă de calculator a studenŃilor psihologi (Pitariu, Albu, 1995) a evidenŃiat faptul că între extraversie şi convingerea studenŃilor că nu pot învăŃa să lucreze la calculator (unul dintre factorii anxietăŃii faŃă de calculator) intervine, ca variabilă mediatoare, modul în care subiecŃii îşi apreciază cunoştinŃele de informatică (nota pe care şi-o acordă). Variabila mediatoare se corelează pozitiv cu extraversia şi negativ cu factorul anxietăŃii faŃă de calculator.

Pe de altă parte, autoaprecierea subiecŃilor se corelează liniar pozitiv cu nivelul real al cunoştinŃelor de informatică ale acestora, care este strâns legat de profilul liceului absolvit (liceu de matematică-fizică, de filologie, de arte etc.). Dacă cercetarea s-ar fi restrâns la mai puŃine variabile, neluând în considerare nivelul cunoştinŃelor de informatică autoapreciat sau apreciat obiectiv, s-ar fi constatat că profilul liceului

89

absolvit joacă rol de variabilă moderatoare între extraversie şi anxietatea faŃă de calculator.

În unele situaŃii, o variabilă poate acŃiona atât ca moderator, cât şi ca mediator. De exemplu, autoeficienŃa (care a fost definită de A. Bandura ca „aprecierea făcută de individ asupra capacităŃii proprii de a organiza şi executa acŃiunile necesare pentru a atinge o anumită performanŃă”) funcŃionează ca:

• mediator între situaŃia de lucru apreciată din punctul de vedere al complexităŃii lucrului şi al controlului deŃinut de subiect şi iniŃiativa personală; aceasta înseamnă că atât controlul pe care îl are subiectul asupra muncii, cât şi complexitatea lucrului au un efect direct asupra autoeficienŃei sale şi aceasta are efect direct asupra iniŃiativei personale;

• moderator în relaŃia dintre situaŃia de lucru şi iniŃiativa personală; relaŃia dintre controlul deŃinut de subiect şi complexitatea lucrului, pe de o parte, şi iniŃiativa personală, pe de altă parte, este dependentă de nivelul de eficienŃă perceput de persoană (Speier, Frese, 1997).

90

6. CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA

6.1. DefiniŃia fidelităŃii 6.2. Rolul coeficientului de fidelitate şi eroarea standard de măsură 6.3. Metode pentru evaluarea fidelităŃii testelor: metoda test – retest, metoda analizei consistenŃei interne; metoda formelor paralele; coeficienŃi de fidelitate interevaluatori 6.4. ObservaŃii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelităŃii 6.5. Factori care intervin în estimarea coeficienŃilor de fidelitate 6.6. Interpretarea coeficienŃilor de fidelitate

6.1. DEFINI łIA FIDELIT ĂłII 4

Cuvântul „fidel” este folosit pentru a descrie constanŃa (sentimentelor), durabilitatea (ataşamentului), exactitatea (memoriei) sau, în cazul unui instrument de măsură, proprietatea acestuia de a arăta aceeaşi valoare când se repetă măsurarea (Le Petit Larousse, 1993).

Conceptul de fidelitate a cunoscut diverse accepŃiuni pe parcursul timpului. Dacă, în 1954 şi în 1966, Standards for Educational and Psychological Tests considerau că fidelitatea reprezintă: „precizia, consistenŃa şi stabilitatea măsurării realizate de test”, în 1974, fidelitatea este definită prin „gradul în care rezultatele testării pot fi atribuite surselor sistematice de variaŃie”.

4 Acest capitol reia parŃial prezentarea fidelităŃii din monografia Marianei

Albu, Construirea şi utilizarea testelor psihologice. Pentru aprofundarea formulelor matematice este necesară consultarea acestei lucrări sistematice.

91

Termenii de „consistenŃă” şi „stabilitate” continuă să fie utilizaŃi, în legătură cu fidelitatea testelor, având sensul de repetabilitate a rezultatelor măsurării. Astfel, ultimele Standards for Educational and Psychological Tests, din 1985, definesc fidelitatea ca fiind „gradul în care scorurile testului sunt consistente sau repetabile, adică gradul în care ele nu sunt afectate de erorile de măsură”.

În unele definiŃii, prin fidelitate se înŃelege „precizia măsurării ” realizate de un instrument. Trebuie menŃionat, însă, că termenul de „precizie” (acurateŃe) apare în literatura psihologică în diverse accepŃiuni. De exemplu (Silva, 1993):

• R.G. Lord îl utilizează ca sinonim pentru „fidelitate”. • M. R. Martinez Arias consideră că el se referă la mărimea erorii

standard de măsură; • J. M. Johnston, H. S. Pennypacker îl folosesc pentru a desemna

gradul în care valorile obŃinute prin măsurare aproximează starea reală din natură;

• E. Kazdin îl interpretează ca fiind gradul în care o înregistrare făcută cu un instrument de măsură se potriveşte cu mărimea unui criteriu prestabilit referitor la aceleaşi date.

Valoarea coeficientului de fidelitate poate fi obŃinută pentru dispersii diferite ale scorurilor observate şi ale erorilor de măsură. Coeficientul de fidelitate reflectă doar mărimea raportului celor două dispersii. Din această cauză, Standards for Educational and Psychological Tests din 1985 recomandă ca în manualul testului să figureze, alături de coeficientul de fidelitate al testului, eroarea standard de măsură, UE.

Orice test psihologic este fidel dacă: • este lipsit de erori de măsură, deci este precis; • orice persoană obŃine scoruri egale la test şi la o formă paralelă a

acestuia în situaŃia când erorile de măsură la cele două teste pentru orice persoană sunt independente.

În studiul fidelit ăŃii, erorile de măsură sunt aleatoare, nu sistematice, deci sunt complet nepredictibile, indiferent de cunoştinŃele pe care le avem despre persoanele măsurate sau despre procesul de măsurare. Deci, corect este să nu vorbim despre fidelitatea unui instrument de măsură, ci despre fidelitatea acelui test aplicat pe o anumită

92

populaŃie şi în anumite condiŃii. Ca şi criterii pentru fidelitatea tehnică a testelor se impune ca: • dispersia rezultatelor să fie mare; • distribuŃia rezultatelor să fie normală; • rezultatele aceluiaşi subiect să fie asemănătoare la retestare. • la testele colective, fidelitatea trebuie să fie mai mare decât la

cele individuale.

6.2. ROLUL COEFICIENTULUI DE FIDELITATE ŞI EROAREA STANDARD DE MĂSURĂ

CoeficienŃii de fidelitate se utilizează la compararea testelor. Ca alternativă a fidelităŃii , SEM (eroarea standard de măsură)

serveşte la interpretarea scorurilor testului, mai precis, la determinarea intervalelor de încredere pentru scorurile reale ale subiecŃilor. Reprezintă o valoare prognostică pentru că precizează limitele de încredere în jurul unui scor obŃinut. Uneori, poate fi mai utilă decât coeficientul de fidelitate.

Eroarea standard se calculează cu ajutorul coeficientului de fidelitate şi al abaterii standard a scorurilor observate:

rtt1SDtSEM −=

SD, deviaŃia standard a scorurilor testului rtt, coeficientul de fidelitate, pentru aceeaşi lot

Cu cât valoarea coeficientului de fidelitate, rtt, este mai mare, cu atât limitele erorii sunt mai mici. Cu cât valoarea rtt este mai mică, cu atât limitele erorii sunt mai mari.

De exemplu, dacă valoarea coeficientului de fidelitate pentru un test este rtt = 0.89, iar DS este de 15, SEM este 5.

Pentru un Q.I. de 110, valoarea SEM va reprezenta +/-15. Deci, putem stabili limitele în jurul cărora va oscila scorul la extreme, respectiv:

5 × 3DS =15

În raportul psihologic întocmit pentru o persoană, alături de scorul obŃinut de aceasta la test, se va indica şi intervalul de încredere al scorului real.

93

Sursele de variaŃie a erorii în funcŃie de tipul de fidelitate: 1) test – retest : eşantionarea timpului; 2) forme alternative (aplicare imediată): eşantionarea conŃinutului; 3) forme alternative (la interval mai mare de timp): eşantionare

timp şi conŃinut; 4) împărŃirea în două jumătăŃi: eşantionarea conŃinutului; 5) Kuder-Richardson: eşantionarea conŃinutului şi eterogenitatea

acestuia; 6) interevaluatori: diferenŃe de caracteristici ale personalităŃii

evaluatorilor.

6.3. METODE PENTRU EVALUAREA FIDELIT ĂłII TESTELOR

Tipuri de metode: metoda test – retest, metoda analizei consistenŃei interne; metoda formelor paralele; coeficienŃi de fidelitate interevaluatori.

În general, nu se poate cunoaşte valoarea exactă a unui coeficient de fidelitate. Fiecare din formulele de calcul utilizate pentru măsurarea fidelităŃii furnizează câte o valoare care coincide cu coeficientul de fidelitate numai în anumite condiŃii particulare, greu de realizat.

Cu toate acestea, pentru un test, în funcŃie de ceea ce măsoară şi de condiŃiile în care a fost administrat, se calculează unul sau mai mulŃi dintre următorii coeficienŃi, prin care se aproximează valoarea coeficientului de fidelitate:

A. CoeficienŃii de stabilitate se calculează prin metoda test –retest, corelând scorurile obŃinute la test şi la retest (acelaşi test aplicat după un interval de timp). Arată cât de stabile sunt scorurile în timp.

B. CoeficienŃii de echivalenŃă rezultă din metoda formelor paralele, prin corelarea scorurilor obŃinute la două teste paralele, administrate aproape în acelaşi timp. Arată cât de asemănătoare sunt cele două instrumente de măsură.

C. CoeficienŃii consistenŃei interne se calculează în cadrul analizei consistenŃei interne, pe baza scorurilor obŃinute la un test administrat o singură dată. Din această categorie fac parte coeficientul a al lui Cronbach, coeficientul 3 al lui Guttman şi coeficienŃii Kuder- Richardson. Ei exprimă concordanŃa diferitelor părŃi ale testului.

D. CoeficienŃii de fidelitate interevaluatori se calculează pentru

94

teste al căror scor este rezultatul aprecierii subiective făcute de evaluator. Ei arată în ce măsură părerile mai multor evaluatori concordă între ele.

Metoda test – retest Metoda test – retest evaluează gradul în care scorurile obŃinute la un

test de acelaşi subiect sunt constante de la o administrare la alta. Se procedează astfel: (1) Se administrează testul unui grup de persoane. (2) După un interval de timp se administrează testul, aceloraşi

persoane, în aceleaşi condiŃii ca şi prima dată. (3) Se calculează coeficientul de corelaŃie liniară între scorurile

observate în cele două situaŃii. Valoarea obŃinută se foloseşte pentru estimarea fidelităŃii testului,

considerându-se că testul este paralel cu el însuşi, ceea ce înseamnă că, între cele două administrări ale sale, scorurile reale ale persoanelor nu s-au schimbat.

Coeficientul de corelaŃie calculat prin această metodă se numeşte coeficient de stabilitate. Metoda test – retest este utilă atunci când sco-rurile reale ale testului măsoară caracteristici durabile, generale şi specifice, ale persoanelor.

Factorii temporari (starea de oboseală sau boală a celui examinat, emoŃiile, temperatura şi lumina din sala de testare etc.) pot ajuta unei persoane într-o ocazie şi îi pot scădea scorul observat la un alt experiment. Ei nu modifică scorul real al persoanei, ci influenŃează erorile de măsură.

CondiŃii: Aplicarea metodei test – retest impune să se asigure ase-menea condiŃii încât pentru fiecare persoană erorile de măsură la cele două testări să fie variabile aleatoare independente. Aceasta înseamnă, de exemplu, că intervalul de timp dintre test şi retest trebuie stabilit astfel încât subiecŃii să nu îşi poată aminti cum au răspuns la test, întrucât multe persoane sunt tentate să repete, la întrebările la care nu sunt sigure de răspunsul corect sau potrivit, răspunsurile pe care le-au dat, la întâmplare, cu ocazia primei testări. Se recomandă ca lungimea acestui interval să nu fie mai scurtă de trei luni (Kline, 1993).

Adesea, mai ales în cazul testelor de aptitudini şi de cunoştinŃe, în intervalul de timp dintre test şi retest subiecŃii îşi modifică scorul real,

95

datorită maturizării, experienŃei sau cunoştinŃelor dobândite. După prima administrare a unui test de cunoştinŃe pot interveni o

serie de fenomene care influenŃează scorul: intervine uitarea, care determină o scădere a scorurilor reale. Pe de altă parte, subiecŃii pot dobândi cunoştinŃe noi, ceea ce face să crească scorurile reale. Unele persoane pot căuta în cărŃi răspunsurile corecte la itemi, mai ales acolo unde nu au ştiut sau nu au fost sigure de răspuns. Şi astfel, nivelul lor de cunoştinŃe, deci scorul real, creşte.

În astfel de situaŃii, coeficientul de corelaŃie liniară între scorurile observate la test şi la retest nu măsoară fidelitatea testului de cunoştinŃe. El arată cum se schimbă nivelul cunoştinŃelor verificate la persoanele examinate. Pentru o mai bună interpretare a modificărilor intervenite în persoane, între test şi retest, este util să se calculeze media diferenŃelor de scor dintre cele două administrări ale testului şi să se verifice dacă aceasta diferă semnificativ de zero.

Valoarea coeficientului de corelaŃie liniară test – retest poate fi apropiată de 1 şi atunci când testul nu este potrivit lotului de subiecŃi, fiind foarte dificil sau, dimpotrivă, foarte uşor. În asemenea situaŃii, majoritatea persoanelor vor obŃine, la ambele administrări ale testului, scoruri foarte mici, respectiv foarte mari.

Prin urmare, interpretarea valorii coeficientului de stabilitate al unui test trebuie însoŃită de analiza formei histogramelor scorurilor observate la test şi la retest.

În concluzie, totdeauna, împreună cu valoarea unui coeficient de stabilitate, se vor comunica:

• lungimea intervalului de timp dintre test şi retest; • condiŃiile în care s-au efectuat testările, pentru a putea identifica

eventualele surse de eroare de măsură; • vârsta subiecŃilor testaŃi, întrucât s-a constatat că şi aceasta are

influenŃă asupra mărimii coeficientului de stabilitate (Schuerger, Zarrella, Hotz, 1989).

O altă formulă pentru calculul coeficientului de stabilitate se aplică atunci când testul este utilizat pentru a se lua decizii, prin plasarea subiecŃilor în una din categoriile „admis” (cei cu scor mai mare decât un prag fixat) sau „respins” (cei cu scor mai mic decât acest prag). Testul este stabil dacă de la o administrare la alta nu se produc modificări ale clasificării subiecŃilor .

96

Dezavantajul metodei test – retest constă în faptul că pretinde

două administrări ale testului, ceea ce necesită timp şi cheltuieli materiale.

Metoda analizei consistenŃei interne Metoda analizei consistenŃei interne utilizează pentru estimarea

fidelităŃii unui test dispersiile şi covarianŃele scorurilor observate ale itemilor. Se practică o singură administrare a testului. Pe baza scorurilor itemilor se calculează de obicei unul dintre următorii coeficienŃi:

• coeficientul Alpfa al lui Cronbach; • coeficientul Lambda al lui Guttman; • coeficientul r20 sau r21 al lui Kuder-Richardson (dacă itemii

testului sunt binari). CoeficienŃii de consistenŃă internă indică măsura în care itemii

testului se referă la acelaşi lucru . În general, coeficienŃii de consistenŃă internă coincid cu coeficientul

de fidelitate al testului atunci când itemii componenŃi sunt paraleli, adică măsoară acelaşi lucru şi îl măsoară la fel de bine, conduce la concluzia că aceşti coeficienŃi sunt utili pentru calculul fidelit ăŃii testelor care măsoară o caracteristică unidimensională.

Se poate observa că: • dacă testul este administrat cu limită de timp atunci ultimii itemi

nu vor fi rezolvaŃi de mai multe persoane, deci în lotul de subiecŃi ei vor apărea de mai multe ori cu scorul zero. IntercorelaŃiile lor vor avea, din această cauză, valori mari, crescând astfel consistenŃa internă a testului. În concluzie, pentru a putea calcula coeficienŃii de consistenŃă internă ai unui test, acesta trebuie administrat fără limit ă de timp;

• în cazul testelor compuse din itemi binari, consistenŃa internă este mare atunci când itemii au aproximativ aceeaşi dificultate şi majoritatea persoanelor care rezolvă corect un item îl rezolvă corect şi pe celălalt.

Pentru a obŃine un test cu o consistenŃă internă bună trebuie aleşi itemii care au dispersii mici ale scorurilor şi corelaŃii mari cu scorul total al testului.

Dacă un test este compus din n itemi paraleli, atunci coeficientul său de fidelitate poate fi calculat cu formula lui Spearman-Brown:

97

( )( ) ( )21

21

y,yr1n1

y,ynr

−+=

Se observă că fidelitatea testului depinde crescător de numărul itemilor componenŃi. Adăugarea de itemi paraleli va avea drept consecinŃă o mărire a consistenŃei interne a testului.

Din formula lui Spearman-Brown se poate afla de câte ori trebuie lungit (sau scurtat), prin itemi paraleli, un test dat, astfel încât fidelitatea testului obŃinut să fie egală cu o valoare fixată.

Practic, este dificil să se construiască itemi buni de test, itemi care să fie perfect paraleli cu itemii existenŃi în test. Pe de altă parte, testele lungi consumă mult timp şi sunt mai scumpe decât cele scurte. Deci, nu întotdeauna este posibilă şi rentabilă creşterea fidelităŃii prin adăugarea de itemi paraleli.

Metoda formelor paralele Metoda formelor paralele constă în administrarea a două teste, care

reprezintă instrumente de măsură paralele, la momente foarte apropiate unul de altul, şi determinarea coeficientului de corelaŃie liniară între scorurile observate ale celor două forme. Valoarea calculată se numeşte coeficient de echivalenŃă. Dacă cele două teste sunt paralele şi dacă pentru fiecare persoană erorile de măsură la cele două administrări sunt variabile aleatoare independente, atunci coeficientul de echivalenŃă coincide cu coeficientul de fidelitate al fiecărui test.

Metoda formelor paralele este potrivită în cazul când se urmăreşte măsurarea unor caracteristici generale ale persoanelor. Asemenea caracteristici vor influenŃa în acelaşi mod scorurile ambelor teste.

Metoda formelor paralele prezintă unele avantaje faŃă de metoda test – retest: cele două forme fiind diferite, rezultatele la cel de-al doilea test nu mai sunt influenŃate nici de memorarea răspunsurilor date la primul test şi nici de aflarea răspunsurilor la întrebările la care nu s-a ştiut răspunde (în cazul testelor de aptitudini sau de cunoştinŃe).

Dar, metoda formelor paralele are inconveniente. Dintre acestea amintim următoarele:

• sunt necesare două administrări separate, ceea ce consumă timp; • intervine oboseala sau plictiseala persoanelor examinate, ceea ce

98

influenŃează scorurile la cel de-al doilea test; • elaborarea mai multor forme paralele de test poate fi dificil ă şi

costisitoare. Un procedeu de testare asemănător cu cel descris mai sus, dar mai

puŃin utilizat, îl constituie administrarea celor două forme ale testului, aceluiaşi grup de persoane, la momente mai puŃin apropiate. O asemenea metodă este utilă atunci când se măsoară caracteristici generale şi durabile ale persoanelor.

În acest caz, coeficientul de corelaŃie liniară al scorurilor observate ale testelor se numeşte coeficient de echivalenŃă şi stabilitate, întrucât el reflectă atât stabilitatea în timp a scorurilor reale ale persoanelor, cât şi echivalenŃa măsurătorilor.

Scorurile obŃinute la cel de-al doilea test pot să difere de cele realizate la prima testare şi datorită schimbării condiŃiilor de administrare a testelor. Pentru a micşora efectele pe care această modificare le poate avea asupra mărimii coeficientului de corelaŃie dintre scorurile testelor, se obişnuieşte să se procedeze astfel (Aiken, 1994):

• Se împarte lotul de subiecŃi, aleator, în două părŃi egale. • La prima testare, fiecare jumătate a lotului de subiecŃi primeşte

un alt test. • La a doua testare, se inversează testele administrate, astfel încât

fiecare subiect să răspundă la ambele teste. • Se calculează coeficientul de corelaŃie liniară între scorurile celor

două teste, fără a se lua în considerare momentul când au fost administrate testele.

Metoda formelor paralele se foloseşte şi atunci când se doreşte obŃinerea unei colecŃii de teste paralele, de bună calitate. Este, de exemplu, situaŃia întâlnită în psihoterapie, când este necesară administrarea periodică, la intervale de timp relativ scurte, a unor teste de anxietate sau de depresie. Pentru ca subiecŃii să nu fie tentaŃi să repete răspunsurile date la administrările anterioare ale testului se preferă utilizarea alternativă a unor forme de test paralele.

Un caz particular al metodei formelor paralele îl constituie metoda înjumătăŃirii (split-half) . În literatura de specialitate, aceasta este inclusă uneori în cadrul analizei consistenŃei interne.

Metoda înjumătăŃirii are următorii paşi:

99

• Se administrează testul unui lot de persoane. • Se împarte testul în două părŃi cât mai asemănătoare între ele. • Se calculează coeficientul de corelaŃie între scorurile observate la

cele două jumătăŃi.

Dacă jumătăŃile testului sunt instrumente de măsură paralele, atunci valoarea calculată reprezintă coeficientul de fidelitate al fiecăreia dintre părŃi. Cu ajutorul lui, aplicând formula lui Spearman-Brown, se poate determina coeficientul de fidelitate al întregului test.

Avantaje: Metoda înjumătăŃirii rezolvă multe din problemele teoretice şi practice inerente metodei test – retest şi metodei formelor paralele. Mai întâi, nu este necesar să se administreze două teste diferite şi nici să se administreze de două ori acelaşi test. În felul acesta nu există pericolul modificării scorurilor reale între administrări şi nici cel al memorării şi repetării răspunsurilor date la primul test.

Dificultatea constă în construirea jumătăŃilor care să fie măsurători paralele. Se recomandă (Cronbach, 1943; Pitariu, 1978, cf. M.Albu 1998) să se elaboreze perechi de itemi care să fie similari ca: formă (mod de prezentare a textului, a ilustraŃiilor); conŃinut; tip de întrebare (cu răspuns liber, cu răspuns la alegere etc.); medie şi abatere standard a scorurilor.

Itemii trebuie să fie independenŃi, adică unul să nu sugereze răspunsul la celălalt. Astfel că, din fiecare pereche, un item va intra într-o jumătate de test, iar al doilea, în cealaltă jumătate. Există multe posibilităŃi de ordonare a itemilor în cadrul testului. Nu se recomandă plasarea celor două părŃi una după cealaltă, întrucât intervine oboseala persoanelor examinate, care va influenŃa scorurile la cea de-a doua jumătate, iar dacă testul este administrat cu limită de timp, este foarte probabil ca mulŃi itemi din cea de-a doua parte să nu fie rezolvaŃi datorită timpului de lucru insuficient şi nu din cauza necunoaşterii răspunsului corect. Pentru a evita asemenea situaŃii, se poate adopta metoda par-impar: itemii unei jumătăŃi vor ocupa locurile cu număr de ordine par, iar ceilalŃi, locurile cu număr de ordine impar. Se obişnuieşte să se plaseze itemii în ordinea crescătoare a dificultăŃii lor (Lord, Novick, 1968 cf. M.Albu, 1998).

În cazul când testul se administrează cu limită de timp, fiecare persoană care nu reuşeşte să răspundă la ultimii itemi va avea scorul zero la aceştia şi, deci, scorurile la itemii pari şi la cei impari vor apărea mai

100

puternic corelate decât sunt în realitate. Din acest motiv, metoda înjumătăŃirii nu se va aplica atunci când administrarea testului se face cu limită de timp.

CoeficienŃi de fidelitate interevaluatori În cazul testelor care nu au o cotare obiectivă, cum sunt testele

proiective sau cele de creativitate, scorurile subiecŃilor sunt influenŃate şi de persoana care face evaluarea răspunsurilor. Chiar dacă evaluatorii îndeplinesc cerinŃele formulate în manualul testului, referitoare la cunoştinŃele şi experienŃa necesare, este puŃin probabil ca ei să atribuie scoruri identice fiecărui subiect.

Pentru a verifica în ce măsură scorurile testului sunt dependente de cel care a făcut cotarea, se calculează coeficientul de corelaŃie liniară între scorurile atribuite aceloraşi subiecŃi de evaluatori diferiŃi. Un asemenea coeficient se numeşte coeficient de fidelitate interevaluatori. Unii autori (Hammond, l995) recomandă utilizarea, pentru aprecierea acordului dintre evaluatori, a coeficientului K al lui Cohen, care ia valori între -1 şi +1 şi indică în ce măsură concordanŃa evaluărilor este diferită de cea datorată întâmplării.

6.4. OBSERVAłII ASUPRA METODELOR FOLOSITE

PENTRU ESTIMAREA FIDELIT ĂłII

Alegerea metodei aplicate trebuie să Ńină seama de ceea ce măsoară testul, de scopul pentru care el va fi folosit şi de condiŃiile concrete în care se poate face testarea (există sau nu posibilitatea admi-nistrării repetate a testului, există sau nu forme paralele ale testului etc.).

Când testul măsoară o caracteristică durabilă şi, deci, trebuie să fie puŃin sensibil la situaŃia de testare, sau când pe baza scorurilor testului urmează să se tragă anumite concluzii valabile pentru o perioadă de timp mai îndelungată, se va aplica metoda test – retest.

În situaŃia când nu se poate asigura retestarea persoanelor după un interval de timp suficient de lung pentru ca subiecŃii să nu îşi mai poată aminti răspunsurile date la test, dar există o formă paralelă a testului, se va utiliza metoda formelor paralele. În cazul particular, când forma paralelă a testului a fost administrată împreună cu testul, se va putea aplica metoda înjumătăŃirii.

Dacă se ştie că testul se compune din itemi care măsoară aceeaşi

101

caracteristică – mai mult sau mai puŃin durabilă – pentru estimarea coeficientului de fidelitate, se va folosi o formulă de calcul al unui coeficient de consistenŃă internă.

Pentru testele unde nu se poate realiza o cotare strict obiectivă, evaluatorul devine o componentă a procesului de măsurare realizat cu ajutorul testului. Alături de o altă metodă de estimare a fidelităŃii se va calcula şi coeficientul de fidelitate interevaluatori.

În general, valorile coeficienŃilor de consistenŃă internă sunt mai mari decât cele ale coeficienŃilor de echivalenŃă, care sunt, de obicei, mai mari decât coeficienŃii de stabilitate (Murphy, Davidshofer, 1987). Acest lucru se explică prin faptul că numărul factorilor care influenŃează erorile ele măsură este mai mare în metoda test – retest şi în metoda formelor paralele, decât în metoda analizei consistenŃei interne. De exemplu, acumularea de informaŃii între test şi retest va afecta numai valoarea coeficienŃilor de stabilitate, nu şi pe aceea a coeficienŃilor de echivalenŃă sau a coeficienŃilor consistenŃei interne.

Dacă, însă, persoanele examinate Ńin minte răspunsurile date la test şi le repetă la retest, se poate obŃine un coeficient de stabilitate mare, chiar dacă testul are consistenŃă internă scăzută.

6.5. FACTORI CARE INTERVIN ÎN ESTIMAREA

COEFICIEN łILOR DE FIDELITATE

Experimentele efectuate pentru determinarea valorii unui coeficient de fidelitate nu cuprind, în general, întreaga populaŃie de persoane căreia îi este destinat testul, ci doar un eşantion din această populaŃie. Din acest motiv, valoarea calculată este doar o aproximare (o estimare) a coeficientului de fidelitate. SelecŃia unui alt lot va conduce la obŃinerea unei alte valori.

Pentru creşterea preciziei coeficientului de fidelitate, este necesar să fie îndeplinite următoarele condiŃii (Traub, 1994):

A. Eşantionul să fie cât mai voluminos. Deşi forma exactă a repartiŃiei coeficienŃilor de fidelitate calculaŃi pentru diverse eşantioane de acelaşi volum, extrase aleator din populaŃie, nu este cunoscută, se obişnuieşte să se considere că abaterea standard a acestei repartiŃii (denumită eroare standard) este invers proporŃională cu rădăcina pătrată din volumul eşantioanelor. Prin urmare, pentru a micşora de două ori

102

eroarea standard este necesar să se mărească de patru ori volumul eşantionului .

B. Eşantionul de subiecŃi să fie reprezentativ pentru populaŃia căreia îi este destinat testul. El trebuie să fie la fel de eterogen ca şi această populaŃie, întrucât gradul de omogenitate al eşantionului are influenŃă asupra mărimii coeficientului de fidelitate.

C. Măsurătorile efectuate cu ajutorul testului să fie independente între ele. Măsurătoarea realizată asupra unui subiect să nu fie influenŃată şi nici să nu influenŃeze măsurătorile efectuate asupra altor persoane. Dacă administrarea testului se face în grup, acest lucru înseamnă că persoanele examinate vor fi supravegheate astfel încât nici una să nu poată copia.

Atunci când calculul coeficientului de fidelitate impune ca fiecare persoană să răspundă de două ori la acelaşi test sau să răspundă la două forme paralele ale testului foarte asemănătoare între ele, cerinŃa de independenŃă a măsurătorilor se extinde, în sensul că măsurătorile efectuate asupra aceleiaşi persoane trebuie să fie independente între ele. Aceasta înseamnă că nu li se va oferi subiecŃilor posibilitatea de a revedea sau de a-şi aminti răspunsurile date la prima administrare a testului.

Dacă se calculează un coeficient de consistenŃă internă, se va urmări ca itemii testului să fie independenŃi între ei. Prin urmare, rezolvarea unuia nu va fi condiŃionată de rezolvarea altuia şi nu vor exista itemi care să se refere la acelaşi aspect, astfel încât subiecŃii să răspundă la ei în acelaşi mod (corect sau greşit).

D. Procedura de administrare a testului şi a retestului sau a celor două forme paralele ale testului să fie identică şi, în acelaşi timp, să fie aceeaşi cu cea care se va utiliza în practică. Astfel, de exemplu, dacă se prevede ca testul să fie administrat cu limită de timp, în 40 de minute, atunci acest interval de timp va fi respectat şi la administrarea testului pentru estimarea fidelităŃii.

6.6. INTERPRETAREA COEFICIEN łILOR DE FIDELITATE

Când avem de ales dintr-o mulŃime de teste având toate celelalte caracteristici egale, este de preferat testul care are cea mai mare fidelitate. Dar, pe de o parte, testul cel mai fidel poate fi cel mai scump sau mai dificil de administrat. Pe de altă parte, caracteristicile testelor sunt rareori egale.

103

Nu este posibil să se specifice un nivel minim care să fie impus coeficienŃilor de fidelitate ai tuturor testelor . În practica obişnuită sunt utile următoarele recomandări :

1. Se vor cere nivele înalte de fidelitate testelor folosite pentru a se lua decizii importante asupra persoanelor şi celor care împart indivizii în mai multe categorii pe baza unor diferenŃe relativ mici între ei. În selecŃia profesională, de pildă, se vor folosi teste care au coeficienŃi de fidelitate mai mari decât 0.90 (J. C. Nunnally, după Hammond, 1995).

2. Se vor accepta nivele scăzute de fidelitate atunci când testele se utilizează pentru a lua decizii preliminare, nu finale, şi în cazul testelor care împart persoanele într-un număr mic de categorii, pe baza unor diferenŃe individuale mari.

3. Dacă un test serveşte la compararea grupelor de persoane, coeficientul său de fidelitate poate fi mai mic, chiar cuprins între 0.6 şi 0.7. Dacă, însă testul se foloseşte pentru compararea persoanelor, una cu alta, coeficientul său de fidelitate trebuie să fie mai mare decât 0.85 (Aiken, 1994).

Fidelitatea chestionarelor de personalitate şi a celor de interese tinde să fie mai mică decât cea a testelor cognitive (de cunoştinŃe, de inteligenŃă, de aptitudini speciale, Aiken, 1994).

În general, se întâlnesc de obicei coeficienŃi de fidelitate cuprinşi între 0.70 şi 0.98 (Guilford, 1965).

Testele cotate obiectiv care măsoară aptitudini cognitive pot furniza, în loturi eterogene de persoane, coeficienŃi de fidelitate mai mari decât 0.8.

Testele cotate subiectiv care măsoară aptitudini, testele de cunoştinŃe şi cele care evaluează performanŃe tipice (de exemplu, chestionare de personalitate) au, adesea, coeficienŃi de fidelitate mai mici decât 0.80 (Traub, 1994).

Testele standardizate de cunoştinŃe au, în general, o fidelitate mare spre moderată.

Testele cu alegere multiplă pot avea o fidelitate mai scăzută. Coeficientul lor de fidelitate este apropiat de 0.75.

În practică se folosesc adesea teste care sunt valide pentru populaŃia şi situaŃia în care sunt administrate, dar care nu au coeficienŃi de fidelitate foarte mari.

104

Când ne interesează modul cum variază scorurile observate la un test care este administrat de două ori unui lot de persoane (de exemplu, înainte şi după un tratament), procedeul de lucru obişnuit constă în calculul mediei diferenŃelor individuale dintre scorul retestului şi cel al testului şi aplicarea unui test statistic pentru verificarea semnificaŃiei acestei medii. Se pune, însă, problema: cât de bine măsoară diferenŃele de scor schimbările reale petrecute în indivizi? Fidelitatea diferenŃelor de scor depinde crescător de fidelitatea testului şi de cea a retestului şi depinde descrescător de mărimea covariaŃiei scorurilor observate la test şi retest. Cu cât fidelitatea testului şi retestului sunt mai bune, cu atât fidelitatea diferenŃelor de scor este mai bună. Dacă scorurile observate la test nu sunt corelate linear, fidelitatea diferenŃelor de scor este maximă.

În esenŃă, orice condiŃie care nu este relevantă scopului testului reprezintă o variaŃie a erorii. Dacă încercăm să menŃinem condiŃii de testare uniforme (prin controlul mediului de testare, a instrucŃiunilor, a limitelor de timp, a relaŃiei etc.), putem reduce varianŃa erorii şi putem obŃine scoruri mai fidele. Dar, în ciuda „condiŃiilor optime de testare”, nici un test nu este un instrument cu o fidelitate perfectă.

105

7. CARACTERISTICI METROLOGICE: VALIDITATEA

7.1. DefiniŃia validităŃii 7.2. FaŃetele validităŃii: relativ ă la constructul măsurat; relativă la conŃinutul său: relativă la criteriu 7.3. Eroarea standard a estimării 7.4. Aspecte privind interpretarea validităŃii; matricea progresivă Messick

7.1. DEFINIłIA VALIDIT ĂłII

Există un număr de probleme generale şi perene ale validităŃii. Tipul de întrebări clasice la care putem răspunde este: „Măsoară testul ceea ce pretinde?”, „Poate fi utilizat în luarea unor decizii corecte?” Cercetăm aspectele avute în vedere de test suficient de echilibrat? S-a pierdut ceva important? Modul de măsurare introduce cumva surse de invalidare sau de variaŃie irelevantă care pot influenŃa scorurile sau evaluările? Modul ales de scorare reflectă maniera în care se combină procesele domeniului respectiv pentru a produce efecte? Este structura scorului ales consistentă cu structura domeniului asupra căruia trebuie să producem evaluări sau să facem predicŃii? Ce dovezi există că scorurile noastre semnifică ceea ce interpretăm că ar semnifica şi, în particular, ca reflectări ale unor caracteristici personale ce au implicaŃii plauzibile pentru acŃiunea educaŃională, de selecŃia de personal sau terapeutică?

O serie de întrebări par în prezent să transforme procesul de validare într-o progresivă includere a tot mai multe aspecte practice. Astfel: Există interpretări plauzibile opuse pentru înŃelesul scorurilor, sau implicaŃii alternative pentru acŃiuni şi, dacă există, prin ce dovezi şi argumente au apărut? Sunt evaluările şi scorurile fidele şi sunt ele

106

proprietăŃi şi relaŃii generalizabile de-a lungul conŃinuturilor şi contextelor de utilizare, cât şi pentru grupe de populaŃie pertinente? Sunt implicaŃiile valorice ale interpretărilor scorurilor fundamentale empiric şi, mai ales, au ele şi un aspect peiorativ; sunt coarticulate cu implicaŃiile scorurilor trăsăturii respective? Au scorurile utilitate pentru scopurile propuse în şedinŃele aplicative? Sunt aplicate corect pentru scopurile avute în vedere? Există consecinŃe pe termen lung sau scurt pentru interpretarea scorurilor? Sunt ele folosite ca punct de sprijin pentru scopurile generale ale testării? Nu există cumva şi efecte secundare?

Toate aceste întrebări reprezintă, în practica validării testului, căutarea dovezilor şi argumentelor referitoare la ameninŃarea majoră a lipsei de reprezentativitate a constructului şi la cea privind variaŃia constructului, dar cer şi evaluarea implicaŃiilor înŃelesului scorurilor pentru acŃiuni educaŃionale, de selecŃie sau terapeutice.

Standardele APA (1954) propun patru categorii esenŃiale de definire a validităŃii denumite cele „patru feŃe ale validităŃii” şi care în prezent au devenit patru strategii ale validării inferenŃelor făcute pe baza scorurilor de test (APA Standards, 1985):

1) validitatea conceptuală; 2) validitatea de conŃinut; 3) validitatea predictivă; 4) validitatea concurentă. Validitatea unui test, arată Silva, se referă la cât de potrivite sunt

interpretările descriptive, explicative sau predictive care se dau scorurilor sale (Silva, l993). Într-o accepŃiune actuală, conceptului de validitate i s-a dat o semnificaŃie nouă. prin aceasta înŃelegându-se „măsura în care o anumită inferenŃă făcută plecând de la test are înŃeles şi este potrivită” (APA Standards, l985).

DefiniŃie: Validarea unui test este procesul prin care se investighează gradul de validitate a interpretării propuse de acesta (APA Standards 1985). Iată, deci, că validarea nu se mai referă atât la instrumentul în sine, cât la interpretarea datelor furnizate de el. Dar, pentru o interpretare corectă a scorurilor unui test, este necesar să fie îndeplinite două condiŃii (Albu, 1995):

• să se ştie exact ce reprezintă scorurile testului; • măsurările tăcute de test să fie corecte. Aceasta ar însemna că: • Scorurile unui test pot fi măsurători ale unei variabile construite

de psihologi (construct psihologic) sau pot fi nişte valori care să se

107

găsească într-un anumit tip de relaŃie cu rezultatele unei alte măsurători. • Evaluările făcute de test sunt corecte dacă ierarhia subiecŃilor

realizată pe baza scorurilor testului este foarte asemănătoare clasa-mentului acestora pe baza variabilei măsurate de test (ale cărei valori sunt însă necunoscute) sau pe baza rezultatelor măsurătorii cu care se compară testul.

Toate verificările care se efectuează asupra testului sunt parte integrantă a procesului de validare. Deci, validarea studiază şi corectitudinea proiectării testului . Din această perspectivă, expresia „validitatea testului” devine o abreviere convenŃională pentru „validitatea testului şi validitatea inferenŃelor făcute pe baza scorurilor sale”.

Standardele APA (1985) apreciază că nu se poate vorbi despre „tipuri” diferite de validitate, cele recunoscute până acum sunt doar simple etichete atribuite unor categorii de strategii de validare care nu sunt disjuncte. De exemplu, validarea relativă la criteriu poate fi efectuată atât în cazul testelor care măsoară un construct, cât şi în cel al testelor utilizate în predicŃie (Guion, 1986). În primul caz, criteriul este un construct ales datorită legăturilor pe care se presupune că le are (sau că nu le are) cu constructul măsurat de test. În cel de-al doilea caz, criteriul este o măsură a performanŃei sau a comportamentului în muncă.

C. L. Lawshe propune înlocuirea denumirii de „tip de validitate” cu cea de „tip de analiză a validităŃii”. Prin „analiza validităŃii”, el înŃelege o procedură, un proces sau o strategie prin care se colectează sau se generează date în vederea determinării extinderii ori a robusteŃii inferenŃelor care pot fi făcute pe baza unei mulŃimi de scoruri de test (l986).

Sursele fundamentale ale dovezilor validităŃii nu sunt nelimitate. Există doar un număr de strategii de cercetare principale care permit obŃinerea unor dovezi consistente. Astfel, se pot avea în vedere surse de dovezi care se adresează unor aspecte distincte ale validităŃii:

1. RelevanŃa şi reprezentativitatea conŃinutului testului în relaŃie cu conŃinutul comportamentului sau cu domeniul de performanŃă.

2. Se pot examina relaŃiile între răspunsurile la sarcini, itemi sau părŃi ale testului prin abordarea structurii interne a răspunsurilor la test.

3. Se pot avea în vedere relaŃiile scorurilor la test cu alte măsurători şi cu variabile de fundal; acest lucru semnifică elaborarea structurii externe a testului.

4. Se pot proba direct modalităŃile în care individul face faŃă itemilor sau sarcinilor lămurind procesele psihice care asigură răspunsul

108

la itemi sau performanŃele la test. 5. Se pot investiga uniformităŃile sau diferenŃele dintre aceste

procese la test şi structurile de-a lungul timpului sau şedinŃelor, acest lucru asigurându-ne că gradul de generalizare şi limitele interpretării testului şi utilizării lui sunt adecvate constructelor şi contextelor respective.

6. Se poate evalua gradul în care scorurile la test prezintă variaŃii adecvate, sau expectate teoretic, în funcŃie de instructajele primite sau de alte intervenŃii, sau ca rezultat al manipulării experimentale a conŃinutului şi sau condiŃiilor.

7. Se pot avea în vedere implicaŃiile valorice şi consecinŃele sociale ale interpretării şi utilizării scorurilor testului în modurile avute în vedere. În acest ultim demers se pot avea în vedere nu numai rezultatele intenŃionate, ci şi efectele secundare neintenŃionate şi, în particular, se poate evalua măsura în care orice consecinŃe contrare ale testării derivă din surse de invalidare a scorurilor precum varianŃa testului prin irelevanŃa constructului.

În legătură cu validitatea testelor, se impun patru idei teoretizate de Hammond, 1995:

1. Există numeroase metode pentru va1idarea testelor, care pot fi privite ca moduri diferite de formulare a cerinŃelor referitoare la teste. Corespunzător scopurilor pentru care se utilizează un test, se alege strategia de validare corespunzătoare. Ea se poate baza pe analiza de itemi, pe analiza factorială, pe determinarea corelaŃiilor testului cu diverse criterii etc.

2. Validitatea unui test nu poate fi estimată printr-un singur coefi-cient, ci se deduce din acumularea dovezilor empirice şi conceptuale.

Standardele APA, din 1974, subliniază faptul că „validitatea nu se măsoară, ci se deduce”. Manualul testului trebuie să conŃină coeficienŃii de validitate, dar în cazul unei aplicări particulare a testului nu se va lua în considerare un singur coeficient, ci, prin analiza lor globală, se va aprecia dacă utilizarea testului este „adecvată” sau „nesatisfăcătoare” .

Pentru a sublinia ideea că este greşit să se spună „testul are validitate (de un anumit tip)”, Standardele APA din 1985 modifică terminologia utilizată în legătură cu validitatea. Astfel, ele înlocuiesc denumirile cunoscute ale tipurilor ele validitate cu următoarele „etichete” atribuite strategiilor de validare: „dovezi ale validităŃii relative la conŃinut”, „ dovezi ale validităŃii relative la construct” şi „dovezi ale validităŃii relative la criteriu ”. Prin urmare, faptul că scorurile testului

109

folosit ca predictor se corelează liniar semnificativ, la un prag de probabilitate fixat, cu valorile unui criteriu nu reprezintă o evaluare a validităŃii relative la criteriu şi nu permite să se afirme că „testul are validitate relativă la criteriu”, ci constituie doar una dintre dovezile validităŃii relative la criteriu a testului.

3. Validarea unui test este cumulativă. Procedura de va1idare trebuie reluată periodic pe eşantioane diferite de subiecŃi. Ori de câte ori se face o modificare importantă într-un test în ceea ce priveşte formatul, limbajul, conŃinutul sau instrucŃiunile de administrare, testul trebuie revalidat.

4. Validitatea unui test depinde mai mult de felul în care este folosit testul decât de testul in sine.

Un exemplu referitor la tipurile de validitate care trebuie verificate pentru un singur test, compus din exerciŃii de aritmetică, dacă acesta este utilizat în scopuri diferite apare în tabelul privind diferite moduri de verificare a validităŃii unui test, în funcŃie de obiectivul utilizării acestuia (Anastasi, 1976):

În ce scop

este utilizat testul Întrebarea pe care

şi-o pune utilizatorul

testului când vrea să interpreteze

scorul subiectului

Ce tip de validitate este verificată

Verificarea cunoştinŃelor de aritmetică în şcoala

primară

Cât de mult a învăŃat elevul în

trecut?

Validitatea de conŃinut

Testarea aptitudinii matematice pentru

predicŃia performanŃelor în gimnaziu

Cât de bine va învăŃa elevul în

viitor?

Validitatea de conŃinut

Diagnosticarea lipsei deprinderii de a face

calcule

PerformanŃa elevului indică

lipsa deprinderii de a face calcule?

Validitatea relativă criteriu (validitatea

concurentă)

Măsurarea raŃionamentului logic

Cum poate fi descris modul de

a raŃiona al elevului?

Validitatea conceptuală

110

Concluzii: Este absolut necesar ca atunci când se vorbeşte despre validitatea

unui test să se indice despre ce validitate este vorba (predictivă, de conŃinut etc.). Dacă în cadrul unei populaŃii există subgrupuri cu caracteristici diferite, este posibil ca între acestea să apară deosebiri şi în privinŃa validităŃii predictive a testelor.

De exemplu, un test poate fi un bun predictor al performanŃei numai pentru bărbaŃi, nu şi pentru femei. Sau numai pentru persoane care au studii superioare etc. O variabilă care modifică validitatea predictivă a unui test, cum sunt variabilele din exemplele anterioare, se numeşte variabilă moderatoare (Dunnette, l966).

7.2. FAłETELE VALIDIT ĂłII: RELATIV Ă LA CONSTRUCTUL

MĂSURAT; RELATIV Ă LA CONłINUTUL SĂU; RELATIV Ă LA CRITERIU

Două observaŃii importante făcute de Standardele APA din 1985 relativ la „tipurile” de validitate:

• prin „tipuri” de validitate nu se înŃeleg „categorii disjuncte”; • nu se poate afirma că un tip de validitate este mai potrivit decât

altul pentru o anumită utilizare a testelor sau pentru o categorie specifică de inferenŃe bazate pe scoruri.

Validitatea testului relativă la constructul măsurat Prin intermediul testelor psihologice se măsoară atribute abstracte ca

inteligenŃa, motivaŃia, agresivitatea, depresia etc., denumite constructe. Asemenea variabile sunt construite pornind de la fapte observabile, printr-un şir de raŃionamente bazate pe ipoteze şi deducŃii. Din acest motiv, va1iditatea relativă la construct este adesea denumită şi „validitate ipotetico-deductivă” (Bacher, 1981). Toate constructele sunt însă conectate de realitate, reprezintă aspecte sau evenimente ale realităŃii observabile. Constructele psihologice sunt evidenŃiate, direct sau indi-rect, de comportament sau în urma conducerii unor experimente dedicate măsurării lor.

Deoarece termenii construct şi concept sau noŃiune sunt adesea utilizaŃi ca sinonimi, validitatea relativă la construct a testului este denumită şi „validitate conceptuală” (concept validity). Între cei doi termeni există însă o deosebire, evidenŃiată de L. J. Cronhach :

111

„constructul” este „o categorie creată intenŃionat pentru a organiza experienŃa în enunŃuri generale care se prezintă sub formă de legi” (Si1va, 1993). Un construct este, deci, o noŃiune elaborată şi utilizată într-un cadru ştiinŃific (teoretic, metodologic sau aplicativ).

Validarea testului relativă la constructul măsurat se ocupă de calităŃile psihice care contribuie la formarea scorurilor acestuia şi urmăreşte înŃelegerea dimensiunilor evaluate de test. Privind constructul ca baza interpretativă a răspunsurilor subiecŃilor, acest tip de validare are şi scopul de a identifica şi analiza procesele psihice declanşate sau detectate de test (Silva, 1993).

L. J. Cronbach, reluând ideea formulată de Standardele APA din 1954 conform căreia prin validarea testului relativă la constructul măsurat se validează atât testul, cât şi ipotezele aflate la baza sa, scrie: „Validitatea testului şi validitatea constructului strict inseparabile. Când un test nou este elaborat pentru măsurarea unui construct cunoscut, riscul ca validitatea să fie nesatisfăcătoare este mai mare pentru test decât pentru construct. Se poate constata şi necesitatea revizuirii constructului. Un exemplu în acest sens se constituie abandonarea ideii tradiŃionale asupra debilităŃii mintale” (Silva, 1993).

Numai înŃelegând constructul măsurat de test se pot formula ipoteze asupra predicŃiilor pe care le face testul şi asupra relevanŃei şi a reprezentativităŃii conŃinutului său. Deci, validarea constructului tre-buie să preceadă validarea conŃinutului testului şi validarea relativă la criteriu .

Procedură: Pentru a putea verifica dacă un test măsoară bine un anumit construct, este necesar să se realizeze o descriere a constructului în termeni comportamentali concreŃi. OperaŃia se numeşte „explicarea constructului” şi constă din trei paşi (Murphy şi Davidshofer, 199l): 1. Se identifică acele comportamente care au legătură cu constructul măsurat de test. 2. Se identifică alte constructe şi pentru fiecare se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test. 3. Se alcătuieşte câte o listă de comportamente prin care se manifestă aceste constructe. Pentru fiecare din ele, pe baza relaŃiilor dintre cons-tructe, se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test.

Murpy si Davidshofer (1991) exemplifică procesul de descriere a constructului de „agresivitate la elevi” prin următorul exemplu:

112

Construct Comportament 1. Identificarea comportamentelor referitoare la agresivitate agresivitate atacă alŃi elevi este capul răutăŃilor domină în jocuri 2. Se identifică alte constructe şi se decide dacă au sau nu legătur ă cu acest comportament trebuinŃă de putere atacă alŃi elevi agresivitate este capul răutăŃilor domină în jocuri onestitate 3. Se identifică comportamentele aferente fiecărui construct şi se determină relaŃia cu constructul care trebuie măsurat trebuinŃă de putere ia decizii în grup agresivitate atacă alŃi elevi este capul răutăŃilor domină în jocuri onestitate se abŃine de la certuri spune adevărul profesorului

Din analiza modelului de mai sus rezultă un sistem de relaŃii care înglobează un set de constructe şi comportamente, denumit de L. J. Cronbach, „reŃea nomologică” („nomologică” în sensul că ea are la bază declaraŃii exprimate sub formă de legi). Unii autori au folosit termenul de „stohastic”, susŃinând că relaŃiile dintre componentele reŃelei sunt mai degrabă probabilistice decât de tip lege.

Ideile referitoare la caracterul structural al constructelor şi la existenŃa reŃelelor nomologice au condus la descompunerea operaŃiei de validare a testului relativă la constructul măsurat, în trei componente:

• validarea materialului testului (substantive validity), care necesită specificarea constructului măsurat de test şi se confundă uneori cu validarea conŃinutului testului;

• validarea structurii constructului aflat la baza testului (structural validity), care identifică elementele componente ale constructului şi investighează legăturile dintre ele;

• validarea externă (external validity), care urmăreşte să determine relaŃiile constructului cu alte măsurători (constructe sau variabile obser-vate).

113

Validarea externă se referă la calitatea testului de a avea relaŃii corecte cu alte măsuri psihologice; ea este denumită uneori „validitate convergentă şi discriminantă” (Murphy şi Davidshofer, 1991):

a. Un test are validitate convergentă dacă măsoară ceea ce evaluează şi alte teste sau variabile care se referă la acelaşi construct, deci scorurile sale variază (liniar sau nu) în acelaşi sens cu rezultatele respectivelor măsurători.

b. Un test are validitate discriminantă dacă evaluează altceva decât diverse teste sau variabile despre care se ştie că se referă la constructe ce nu au legătură cu constructul măsurat de test. Aceasta înseamnă că scorurile testului nu sunt în relaŃie funcŃională monotonă (liniară sau nu) cu rezultatele acelor măsurători.

Procedură: Verificarea validităŃii convergente şi discriminante se realizează conform următorului algoritm:

• Se identifică acele comportamente care sunt legate de constructul măsurat de test.

• Se determină constructele care au legături cu constructul măsurat de test şi se pun în evidenŃă acele comportamente legate de ele care pot fi conectate cu constructul măsurat de test.

• Pentru toate comportamentele reŃinute se apreciază ce fel de corelaŃii ar putea exista între măsurile lor şi o măsură bună a constructului care ne interesează (corelaŃii pozitive, negative, mari, mici sau nule).

• Se determină coeficienŃii de corelaŃie între scorurile la testul studiat şi rezultatele unor măsurători (eventual, scoruri de teste) efectuate asupra comportamentelor reŃinute.

• Se compară coeficienŃii de corelaŃie obŃinuŃi cu valorile aşteptate. O metodă utilizată pentru verificarea validităŃii convergente şi

discriminante a testelor este aceea propusă de D. T. Campbell şi D. W. Fiske, bazată pe matricea multitrait-multimethod (Anastasi, 1976; Pitariu, 1994). Aceasta conŃine valorile coeficienŃilor de corelaŃie 1iniară între diverse măsurători ale aceloraşi constructe, dar obŃinute prin intermediul a două sau trei tehnici ori instrumente diferite.

În urma evaluării constructelor A, B şi C, despre care se face presupunerea că nu au legături între ele, prin trei metode diferite „test I”, „test II” şi „test III”, s-a obŃinut următoarea matrice de coeficienŃi de corelaŃie liniară (pentru a se putea urmări mai uşor datele, ea a fost scrisă sub forma unui tabel unde coeficienŃi de corelaŃie sunt la pragul p .05):

114

Tabel privind matricea multitrăsătură, multimetodă, (Campbell şi Fiscke)

metode / constructe

test I a b c

test II a b c

test III a b c

test I a b c

81 .12 .86 .04 .32 .76

test II a b c

.46

.14 .48

.08 .21 .55

.74

.02 .77

.10 .15 .82

test III a b c

.50

.32 .46

.28 .36 .60

.54

.37 .65

.28 .38 .61

85 .38 .83 .36 .40 .85

Valorile notate pe diagonala principală sunt coeficienŃii de fidelitate

ai testelor, obŃinuŃi prin metoda formelor paralele. De exemplu, pentru testul II, coeficienŃii de fidelitate sunt .74 (pentru constructul A), .77 (pentru constructul B) şi .82 (pentru constructul C).Valorile de pe diagonalele celorlalte căsuŃe sunt coeficienŃii de corelaŃie între măsurătorile realizate de cele trei teste pentru aceleaşi constructe. Ei servesc la verificarea validităŃii congruente.

De exemplu. pentru constructul a, coeficienŃii de corelaŃie sunt: • .46 (testul I cu testul II); • .50 (testul I cu testul III); • .54 (testul II cu testul III). Pentru constructul b: • .48 pentru testul I cu II • .46 pentru I cu III • .65 pentru II cu III Pentru constructul c: • .55 pentru I cu II • . 60 pentru I cu III • .61 pentru II cu III ToŃi aceşti coeficienŃi sunt semnificativi statistic la pragul p .05,

ceea ce denotă validitatea convergentă a celor trei teste.

115

Celelalte valori din matrice reprezintă coeficienŃii de corelaŃie liniară între constructe diferite, măsurate prin acelaşi test sau prin teste diferite. Ei servesc la aprecierea validităŃii discriminante a testelor.

Se observă că testele I şi II discriminează între constructele A şi B (coeficienŃii de corelaŃie aflaŃi sub diagonala căsuŃelor I - I, I - II si II - II sunt nesemnificativi la pragul p .05), în timp ce testul III nu are validitate discriminantă (coeficienŃii de corelaŃie liniară între constructele A, B şi C, măsurate prin testul III - în căsuŃa III - III - sau prin testul III şi un alt test - în căsuŃele I-III şi II - III - sunt, în general, semnificativi la pragul p .05).

În exemplul prezentat, validitatea convergentă şi discriminantă a testelor I, II şi III a fost uşor de dedus. Dar, în practică, apar situaŃii complexe, când mulŃi coeficienŃi de corelaŃie liniară pentru un acelaşi construct sunt nesemnificativi şi mulŃi coeficienŃi de corelaŃie liniară între constructe diferite sunt semnificativi statistic. În asemenea cazuri este greu de apreciat care dintre teste este lipsit de validitate.

Dacă testele măsoară constructe cu o structură complexă, pot să apară dificultăŃi la interpretarea scorurilor. Din acest motiv, unii autori, ca M. L. Tenopyr, D. W. Fiske, J. C. Nunnally şi R. L. Durham, susŃin că pentru a putea utiliza la interpretarea scorurilor unui test deducŃii bazate pe felul în care este construit testul, trebuie ca testul să se refere la constructe simple, bine definite şi cu manifestări uşor de observat (Silva, 1993).

Alte metode pentru măsurarea validităŃii de construct Din cele prezentate mai sus se constată că întregul proces de

validare relativă la construct a testului constă în formularea de ipoteze ştiin Ńifice (asupra componentelor constructului, asupra relaŃiilor dintre aceste componente etc.) şi în verificarea acestora. Metodele aplicate în validare sunt dependente de ipotezele formulate. Din acest motiv nu există metode valabile pentru validarea relativă la construct a oricărui test. De exemplu; validarea unui test relativă la constructul măsurat poate să conŃină următorii paşi (Fisseni, 1990):

• se identifică la care aspect din teorie se referă fiecare item; • se verifică dacă itemii sunt formulaŃi clar; • se studiază corelaŃiile dintre itemi; • se cercetează corelaŃiile itemilor cu o scală externă testului: • se face analiza de itemi; • se efectuează analiza factorială şi analiza de clusteri a itemilor.

116

O altă metodă de studiere a validităŃii relative la construct implică manipularea experimentală a constructului măsurat de test (Murphy, 1987). De exemplu, în cazul unui test destinat să măsoare anxietatea, se formează două grupe similare de subiecŃi. În condiŃii care nu generează anxietate, cele două grupe vor realiza la test scoruri asemănătoare. Dacă, însă la administrarea testului, unui grup i se spune că va avea o surpriză neplăcută, iar celuilalt i se face instructajul obişnuit, este de aşteptat ca scorurile testului să difere semnificativ între grupe. Trebuie să se reŃină că validitatea relativă la construct a unui test nu poate fi exprimată printr-o mulŃime de coeficienŃi. Ea se deduce prin acumularea rezultatelor cercetării relative la ipotezele propuse (Silva, 1993).

Validitatea testului relativă la conŃinutul său DefiniŃie: Acest tip de validitate este analizat la testele care se

utilizează pentru a estima „cum acŃionează o persoană în universul de situaŃii pe care testul intenŃionează să îl reprezinte” (APA Standards, 1974).

ObservaŃii: În literatura psihologică există păreri diferite despre ceea ce se

urmăreşte prin validarea testului relativă la conŃinut. Anastasi (1976) consideră că acest tip de validare implică „examinarea sistematică a conŃinutului testului pentru a determina dacă el acoperă un eşantion reprezentativ din domeniul de comportamente pe care testul în cauză trebuie să îl măsoare”. AlŃi autori înlocuiesc expresia „domeniu de comportamente” cu „mulŃimea sarcinilor” sau „mulŃimea perfor-manŃelor”. M. M. Linchan susŃine că validarea relativă la conŃinut determină cât de bine reprezintă condiŃiile în care este observat (prin test) comportamentul persoanei toate mulŃimile de condiŃii pe care vrem să le generalizăm” (Silva, 1993). R. T. Lennon consideră că, validitatea rela-tivă la conŃinut se referă la răspunsurile subiectului şi nu la întrebările testului.

Pentru analizarea acestui tip de validitate trebuie luat în considerare nu numai conŃinutul itemilor testului, ci şi procesul utilizat de subiect pentru a ajunge la formularea răspunsului (Silva, 1993). De exemplu, un test având drept domeniu de conŃinut „cunoştinŃele de ortografie”, format din itemi cu alegere multiplă, poate verifica dacă un individ recunoaşte cuvintele scrise corect din punct de vedere ortografic, dar nu şi dacă

117

acesta ştie să scrie corect după dictare. Deci, nu este suficient să se spună că testul evaluează cunoştinŃele de ortografie. În unele accepŃiuni, validarea relativă la conŃinut este o componentă a validării relative la construct. Ea se realizează după definirea constructului şi urmăreşte să verifice dacă eşantionu1 de stimuli şi cel de răspunsuri observate şi înregistrate în procesul de măsurare sunt reprezentative pentru universul de comportamente pe care îl defineşte constructul respectiv (M. M. Linehan, după Silva, l993).

Nu se poate afirma că, în privinŃa atributului măsurat de test, un subiect care a realizat un scor mai mare îi este superior unuia care a obŃinut un scor mai mic. Deci, operaŃiile cuprinse sub denumirea de „validarea testului relativă la conŃinutul său” nu reprezintă o validare, în sensul definiŃiei date de Standardele APA din 1995. Ele realizează doar analiza testului în privinŃa clarităŃii, a reprezentativităŃii şi a relevanŃei conŃinutului său. Ar putea fi privite ca o componentă a validării testului.

Validitatea testului relativă la criteriu DefiniŃie: Validarea relativă la criteriu se referă la gradul în care

deducŃiile făcute pornind de la scorurile testului concordă cu cele bazate pe scorurile unei alte măsurări, numită criteriu.

Este important ca un test să fie valid relativ la un criteriu atunci când testul trebuie să înlocuiască variabila-criteriu, fie din cauză că valorile variabilei-criteriu nu sunt cunoscute în momentul testării (de exemplu, în cadrul unei acŃiuni de selecŃie profesională), fie pentru că administrarea testului este mai puŃin costisitoare decât măsurarea variabilei-criteriu.

Dacă variabila-criteriu este un alt test psihologic, este necesar ca acesta să fie fidel şi, în plus, pentru situaŃia în care are loc testarea, să existe siguranŃa că scorurile sale pentru o interpretare (deci, criteriul este valid, Fisseni, 1990).

Aprecierea validităŃii relative la criteriu se bazează, de obicei, pe valorile unui „coeficient de validitate a testului”, obŃinut în urma calculului coeficientului de corelaŃie (liniară sau de alt fel) între scorurilor testului şi rezultatele criteriului.

Putem observa că: 1. În cazul testelor utilizate pentru măsurare, validarea relativă la

criteriu este o componentă a validării relative la constructul măsurat. Ea

118

apreciază „gradul în care rezultatele furnizate de test se corelează cu rezultatele altui instrument de evaluare despre care se presupune că măsoară acelaşi construct sau unul similar” (S. N. Haynes, citat după Silva, 1993). Evident, calculul coeficientului de corelaŃie trebuie să fie precedat de analiza constructelor măsurate de test şi de criteriu.

2. Chiar şi „validarea factorială” utilizată pentru cercetarea validităŃii relative la construct a unui test este, de fapt, o validare relativă la criteriu (Anastasi, 1954). Criteriul este reprezentat, în acest caz, de factorul care corespunde constructului măsurat de test. Una dintre condiŃiile impuse pentru a putea aprecia că testul este valid este ca itemii săi să aibă saturaŃii mari în factorul respectiv. Or, saturaŃia unui item într-un factor este valoarea coeficientului de corelaŃie liniară între scorurile itemului şi scorurile factorului.

3. În cazul testelor utilizate pentru a se lua decizii, validarea relativă la criteriu urmăreşte dacă deciziile bazate pe scorurile testului coincid cu cele care au la bază valorile unei variabile-criteriu, despre care se presupune că permite să se ia decizii corecte. De exemplu, decizia poate consta în acceptarea sau respingerea candidaŃilor care concurează pentru un post. Se dovedeşte că testul este valid relativ la acest criteriu dacă se constată că indivizii acceptaŃi (pe baza unor considerente care nu includ rezultatele testului) sunt tocmai cei care au scoruri mari la test, iar cei respinşi sunt cei cu scoruri mici.

4. Variabila-criteriu poate fi unidimensională sau multidimen-sională, cu valori cantitative sau/şi calitative. De exemplu, în selecŃia profesională o variabilă-criteriu poate fi constituită din performanŃele în activitatea anterioară (apreciate printr-un calificativ), rezultatele unor probe de lucru (cu valori cantitative) şi unele date biografice (apreciate dihotomic, după cum îndeplinesc sau nu anumite condiŃii fixate anterior; de exemplu, sexul, starea civilă etc.).

5. Validarea testelor utilizate pentru predicŃie are în vedere gradul în care scorurile testului – numit în acest caz „predictor” – pot fi utilizate pentru a se deduce performanŃa unei variabile numită „criteriu”, independentă de test (Guion, l974). Trebuie menŃionat că o aceeaşi variabilă poate să joace rol de predictor într-un caz (de exemplu, performanŃa şcolară ca predictor pentru performanŃa profesională) sau rol de criteriu în alt caz (de exemplu, aceeaşi performanŃă şcolară ca şi criteriu pentru un test de inteligenŃă).

119

Procedee utilizate pentru validare Există două strategii utilizate în mod obişnuit pentru aprecierea

validităŃii relative la criteriu a testelor: a) validarea predictivă; b) validarea concurentă. Validarea predictivă este interesată de gradul de eficienŃă al testului

în prognoza comportamentului unei persoane într-o situaŃie dată. Ea se realizează prin compararea scorurilor testului cu rezultatele obŃinute la criteriu după un interval de timp mai lung sau mai scurt.

De exemplu, pentru estimarea validităŃii predictive a unui test utilizat în selecŃia profesională, se calculează coeficientul de corelaŃie liniară între scorurile testului, administrat, de pildă, cu ocazia finalizării unui curs de pregătire profesională, şi măsurile performanŃelor obŃinute de aceleaşi persoane după un anumit timp, când tuturor li s-a creat posibilitatea să aplice cunoştinŃele respective.

Trebuie subliniat faptul că validitatea predictivă se cercetează folosind loturi neselecŃionate. Aceasta înseamnă că toate persoanele cărora li s-a administrat testul vor urma acelaşi tratament şi vor fi prezente la evaluarea variabilei-criteriu. În acest fel se asigură ca în lotul de subiecŃi care serveşte pentru compararea testului cu criteriul să existe atât scoruri mari la test, cât şi mici.

Nu totdeauna se poate realiza aşa ceva. Este greu de acceptat, de exemplu, ca să fie angajate toate persoanele care se prezintă la selecŃia profesională sau ca decizia referitoare la angajare să se ia la întâmplare.

Pentru estimarea validităŃii concurente este necesară obŃinerea scorurilor la criteriu aproximativ în acelaşi timp cu cele ale testului.

Deosebirea esenŃială dintre cele două tipuri de validări relative la criteriu nu constă în lungimea intervalului de timp dintre administrarea testului şi înregistrarea rezultatelor criteriului, ci în faptul că validarea concurentă utilizează un eşantion de populaŃie selecŃionat (personal angajat deja sau studenŃi admişi în facultăŃi). Apare aici problema denumită restrângerea mulŃimii, care face ca validarea concurentă să nu poată furniza totdeauna informaŃii corecte asupra capacităŃii predictive a testului.

Problema restrângerii mulŃimii Lotul de persoane utilizat la calculul coeficientului de corelaŃie

liniară provine din populaŃia asupra căreia ar fi trebuit să se facă predicŃia,

120

dar până în momentul când se înregistrează valorile variabilei-criteriu el a fost supus deja la două selecŃii:

• Pe de o parte, au fost reŃinuŃi din eşantionul iniŃial doar cei care au obŃinut rezultate bune la un anumit criteriu (de exemplu, cei care au avut note mari la admiterea în facultate). Dacă acest criteriu măsoară acelaşi lucru ca şi testul, atunci persoanele rămase sunt cele care vor obŃine la test scoruri mai mari decât ar fi realizat cei respinşi. • Pe de altă parte, au fost eliminaŃi cei cu performanŃe şcolare sau profesionale slabe, adică cei cu valori mici la variabila-criteriu utilizată în studiul validităŃii. Este posibil să fi fost înlăturaŃi prin promovare, şi cei cu valori foarte mari la criteriu.

În lotul considerat, atât mulŃimea scorurilor testului, cât şi mulŃimea valorilor criteriului reprezint ă restrângeri ale mulŃimilor corespunzătoare care s-ar fi obŃinut pentru populaŃia totală. În acest caz, coeficientul de corelaŃie liniară calculat pe baza celor selecŃionaŃi diferă de cel rezultat pentru populaŃia întreagă care ar fi fost util pentru a putea aprecia valoarea predictivă a testului. Iată, de exemplu, influenŃa unor tipuri de restrângeri asupra valorii corelaŃiei dintre scorurile testului şi valorile-variabilei criteriu (Pitariu, Albu, 1996):

A r = 0.75 B r = 0.28 C r = 0.30 D r = 0.09

A. În populaŃia P scorurile testului se corelează destul de puternic cu valorile-variabilei criteriu (r 0.75).

B. Dacă din populaŃia P este selectat grupul celor cu scoruri mari la test, mulŃimea valorilor predictorului se restrâng şi corelaŃia scade (r 0.28).

C. Restrângerea mulŃimii valorilor variabilei-criteriu are efecte similare (r 0.30).

D. Dacă se selecŃionează persoanele şi în funcŃie de predictor şi în funcŃie de criteriu, corelaŃia se apropie de zero (r 0.09).

În concluzie, problema restrângerii mulŃimii i-a făcut pe unii specialişti în teoria testelor să recomande utilizarea validării predictive pentru testele care servesc la prognoză şi a validării concurente pentru testele aplicate în scop de diagnoză. De exemplu, se va efectua validarea concurentă dacă testul trebuie să ne permită să răspundem la întrebarea „Este Z nevrotic?” şi se va realiza validarea predictivă, dacă ne

121

interesează să răspundem la întrebarea „Este de aşteptat ca Z să devină nevrotic?” (Murphy şi Davidshofer 1991).

Coeficientul de validitate al unui test, conform defini Ńiei din majoritatea lucrărilor de teoria testelor, este egal cu coeficientul de corelaŃie liniară între scorurile testului şi rezultatele unei măsurători considerate drept variabilă-criteriu. Unii autori (Lord & Novick, 1968) înŃeleg prin coeficient de validitate valoarea absolută a coeficientului de corelaŃie liniară; alŃi autori (Cureton,1955) impun calculul coeficientului de corelaŃie între scorurile observate la test şi scorurile reale ale variabilei- criteriu.

În literatura de specialitate există şi recomandarea de a calcula coeficientul de validitate folosind alŃi indici în locul coeficientului de corelaŃie liniară. Anastasi (1976) propune ca atunci când testul şi criteriul sunt variabile continue, validitatea să se calculeze prin formula coeficientului de corelaŃie liniară, iar în celelalte cazuri, să se folosească alte tipuri de coeficienŃi. Cronbach (1966) permite calcularea validităŃii relative la criteriu cu ajutorul coeficientului de corelaŃie a rangurilor; de remarcat că, dacă regresia dintre test şi criteriu este o funcŃie monotonă crescătoare, coeficientul de corelaŃie a rangurilor are o valoare apropiată de 1, deci testul este valid în sensul lui Cronbach.

Unii autori (Hammond, 1995) recomandă ca validarea unui test relativă la criteriu să utilizeze mai multe variabile-criteriu, dintre care unele nu au legătură cu ceea ce testul măsoară sau prezice. Acestea servesc la verificarea specificităŃii testului. Este de dorit ca testul să nu coreleze cu ele.

c. O altă posibilitate de cercetare a validităŃii unui test relativă la criteriu utilizează două grupe contrastante de subiecŃi, formate pe baza valorilor criteriului: una este compusă din indivizi cu rezultate foarte bune, cealaltă din persoane cu rezultate foarte slabe. Se compară statistic mediile scorurilor obŃinute la test de persoanele din cele două grupe şi se apreciază că testul este valid relativ la criteriu dacă mediile diferă semnificativ. La un prag de semnificaŃie fixat (Anastasi, 1976). Această metodă se aplică mai ales atunci când variabila-criteriu este calitativă, deci nu se poate calcula coeficientul de corelaŃie liniară şi atunci când criteriul este compus din mai multe variabile, cantitative şi/sau calitative (de exemplu, într-o selecŃie profesională, criteriul poate consta din câteva teste de aptitudini, un interviu şi referinŃe de la ultimul loc de muncă).

122

7.3. EROAREA STANDARD A ESTIM ĂRII, SEE

Formula de calcul utilizată pentru eroarea standard a estimării este:

SEE = Sdy - rxy2

În formulă: • Sdy – deviaŃia standard la scorurile obŃinute la criteriu; • rxy2, – pătratul valorii coeficientului de validitate; • dacă rxy = maxim 1, atunci SEE = 0, deci o certitudine de 100%

privind comportamentul subiectului în viitor; • dacă rxy = 08.0, atunci SEE = Sdy, deci criteriul folosit de cei

care au utilizat testul. De exemplu, dacă rxy = 0.80, SEE = 0.36, anticiparea poziŃiei

ocupate de subiect este mai mare cu 36% decât dacă s-ar face din pură întâmplare.

7. 4. ASPECTE PRIVIND INTERPRETAREA VALIDIT ĂłII;

MATRICEA PROGRESIV Ă MESSICK

Se apreciază că un test are validitate de criteriu bună atunci când coeficientul de validitate este mare.

Valoarea coeficientului de validitate evidenŃiază gradul în care randamentul la test corelează cu rezultatele la criteriu:

• Valoarea coeficientului este influenŃată de o serie de factori având în vedere că, de regulă, mai ales când apelăm la modalitatea predictivă, există o durată de timp între cele două serii de măsurători. În orice caz, două aspecte sunt implicate:

– natura şi specificul grupului (vârstă, sex, pregătire profesională); – caracter omogen sau eterogen al eşantionului (valoarea coeficien-

tului de corelaŃie e mai mare). • Majoritatea autorilor consideră că valoarea corelaŃiei trebuie să

fie suficient de mare pentru a fi semnificativă la un prag de 0.01 - 0.05. În experienŃa obŃinută, valoarea coeficientului de validitate

predictivă al unui test este cuprinsă între 0 şi 0.60, în majoritatea cazurilor fiind situată în partea inferioară a intervalului (Guilford, 1965). Se pot obŃine valori mari ale coeficienŃilor de validitate atunci când testul predictor reproduce o situaŃie din criteriu (de exemplu, dacă se dă un test de aptitudini matematice unor studenŃi de la Politehnică). Din contră,

123

atunci când testul se referă la atribute dificil de evaluat prin orice fel de date non-test (de exemplu, adaptarea socială şi emoŃională, creativitatea etc.), coeficienŃii de validitate iau valori mai mici decât 0.30 (L. J. Cronbach, C. Gleser. după Silva, 1993).

C.L. Hull (Guilford, 1965) a impus condiŃia ca un test să fie utilizat în practică doar dacă are un coeficient de validitate mai mare decât 0.45; această cerinŃă este însă greu de realizat. Un test bun rareori poate da, cu un criteriu important, un coeficient de corelaŃie mai mare decât 0.5 (Murphy şi Davidshofer, 1991).

Putem face observaŃia, din această perspectivă, că, paradoxal, un test ideal din punctul de vedere al validităŃii este cel ai cărui itemi măsoară, fiecare, un alt factor; deci, este un test cu consistenŃă internă scăzută.

Posibilitatea de a anticipa poziŃia persoanei în raport cu un criteriu este relativ redusă; se are în vedere un fel de barem - standard minim în raport cu care putem anticipa dacă subiectul va depăşi acest minim. Când vorbim de validitate, în practică se pune şi problema utilizării mai multor teste, a unei baterii de testare. Acest aspect pune probleme semnificative de calcul în funcŃie de care putem anticipa poziŃia ocupată de subiect în privinŃa unui anume criteriu. Prin proceduri speciale, putem ajunge la compensarea rezultatelor şi configurarea valorii globale a validităŃii bateriei de teste şi în baza acestei valori putem forma judecăŃi predictive.

În ultimul deceniu al secolului trecut, validitatea este privită ca un raŃionament evaluator integrativ, legat de gradul în care dovezile empirice şi raŃiunile teoretice sprijină aspecte precum adecvarea interpretărilor şi adecvarea acŃiunilor bazate pe scorurile la teste.

Termenul de scor trebuie înŃeles în sens larg, respectiv ca orice codare sau rezumare a consistenŃelor observate, sau a regularităŃilor în performanŃa la un test, chestionar, procedură de observare sau alte instrumente de evaluare) precum eşantioane de activităŃi profesionale, simulări ale unor probleme reale etc.), fie cantitative, fie calitative. Din această perspectivă cuprinzătoare, validitatea se aplică şi la protocoale, la interpretări clinice, rangări de comportamente sau performanŃe, la studiul muncii şi a criteriilor de performanŃă în muncă. În acest sens, scorurile nu pot fi limitate la consistenŃa comportamentelor şi caracteristicilor persoanei (de tipul clasic, persistenŃa sau abilitatea). Scorurile se pot referi

124

şi la consistenŃe funcŃionale şi la atribute ale grupelor, situaŃiilor sau mediilor, obiectelor sau instituŃiilor.

În orice situaŃie în care se evaluează oricare dintre aceste constructe – caracteristici ale persoanei, ale grupului, obiectelor, situa-Ńiilor – trebuie avute în vedere, în mod sistematic, validitatea, dar şi alte măsurători precum fidelitatea, comparabilitatea, corectitudinea. Aceste măsurători şi acŃiunea de a evalua aceste aspecte nu reprezintă doar principii de măsurare ci, în sens larg, valori sociale care au înŃeles şi forŃă şi în afara măsurării propriu-zise, atunci când se fac judecăŃi de valoare şi decizii. Din această perspectivă, validitatea are nu numai valoare ştiinŃifică, ci şi socio-politică.

Validitatea nu înseamnă un simplu scor de corelaŃie între valorile la test, sau la test vs. criteriu, sau evaluările experŃilor privind măsura în care conŃinutul testului este relevant sau nu pentru utilitatea testului. Validitatea este şi o evidenŃă a consecinŃelor reale şi potenŃiale ale utilizării acŃiunilor de interpretare a scorurilor testului şi de utilizare a informaŃiilor astfel obŃinute.

O serie de cercetători importanŃi, precum S. Messick (Foundations of validity; meaning and consequences in psychological assessment), mută centrul de greutate asupra acestui din urmă aspect. Ei susŃin că ceea ce trebuie validat nu este numai testul sau instrumentul de observare ca atare, ci inferenŃele derivate din scorurile la test (sau la alŃi indicatori). Aceste inferenŃe privesc înŃelesul scorurilor sau interpretării şi implicaŃiile practice, implicaŃiile pentru acŃiunile ce vor urma acestor interpretări. Astfel privită, validitatea testului este o „evaluare empirică a înŃelesului şi consecinŃelor măsurătorii efectuate. Validitatea combină cercetarea ştiinŃifică cu argumentul raŃional (teoretic) pentru a justifica sau anula interpretarea unui test şi utilizarea lui”.

Autorul menŃionat dezvoltă un model integrativ al validităŃii unificate în care demonstrează că, în esenŃă, adecvarea, înŃelesul şi utilitatea informaŃiilor bazate pe scorurile la test sunt inseparabile. IntenŃia sa este de a permite dezvăluirea aspectelor funcŃionale ale validităŃii, care pot să ajute la relevarea unora dintre complexităŃile inerente în evaluarea adecvării, înŃelesului şi utilităŃii inferenŃelor bazate pe scoruri.

Considerarea validităŃii ca un concept unitar şi integrativ nu înseamnă că, la nevoie, validitatea nu poate fi diferenŃiată conform

125

faŃetelor ei şi scopurilor măsurării: consecinŃele sociale ale testării, rolul înŃelesului scorului pentru utilizarea aplicativă a testului.

Pentru Messick, un cadru unificator distinge între două dimensiuni interconectate ale validităŃii ca şi concept unitar:

• sursa de justificare a testării prin evaluarea fie a dovezilor care spriji-nă înŃelesurile scorurilor, fie a consecinŃelor ce contribuie la valoarea scorului;

• cealaltă dimensiune este funcŃia sau rezultatul testării, fie utilizarea ca interpretare, fie ca aplicare directă.

Utilizând cele două dimensiuni, Samuel Messick construieşte următoarea matrice progresivă privind interpretarea validităŃii:

FaŃete Interpretarea testului Utilizarea testului Evaluarea dovezilor Validitatea de construct Validitatea de construct

şi RelevanŃa (utilitatea) Evaluarea

consecinŃelor Validitatea de construct şi ImplicaŃiile valorice

Validitatea de construct, RelevanŃa, ImplicaŃiile valorice şi ConsecinŃele sociale

Autorul consideră că cele patru cerinŃe corespund celor 4 aspecte fundamentale ale validităŃii. Astfel putem evalua în ce măsură, pe baza dovezilor şi a raŃiunilor teoretice, scorurile la test ar trebui interpretate şi utilizate în modul propus:

1. Ce echilibru de dovezi susŃine interpretarea sau înŃelesul scorurilor? 2. Ce dovadă sprijină nu numai înŃelesul scorului, ci şi relevanŃa

scorului pentru scopul aplicativ particular? 3. Ce face ca implicaŃiile valorice ale interpretării scorurilor să fie

credibile şi, asemenea, toate implicaŃiile asociate privind modalităŃile de acŃiune?

4. Ce semnifică valoarea funcŃională a testării din perspectiva consecinŃelor ei intenŃionate sau neintenŃionate?

Fundamentul pentru evaluarea dovezilor privind interpretarea testului este validitatea de construct.

În ceea ce priveşte utilizarea testului fundamentatul, doveditor este validitatea de construct cu specificarea că dovezile fie includ, fie trebuie întărite cu dovezi specifice privind relevanŃa scorurilor pentru scopul aplicativ şi pentru utilitatea lor în circumstanŃele de aplicare.

Fundamentul pentru consecinŃele interpretării testului îl reprezintă evaluarea implicaŃiilor înŃelesurilor scorului, incluzând uneori implicarea denumirii constructului, teoriei lărgite care conceptualizează proprietăŃile constructului şi ramificaŃiile relaŃionale ale înŃelesului constructului şi ideologia mai largă care dă teoriei scop şi perspectivă (de exemplu,

126

ideologia referitoare la natura umană ca învăŃare, adaptare etc.). Deseori, denumirea constructului relevă atitudinea latentă a

cercetătorului faŃă de importanŃa acestuia, atitudine care este mai degrabă dependentă de ideologie decât de dovezile experimentale. ImplicaŃiile valorice ale interpretărilor scorurilor apar astfel nu numai ca o parte a înŃelesului scorurilor, ci şi ca o parte cu relevanŃă socială care poate facilita sau împiedica acŃiunile bazate pe scoruri şi poate servi la înŃelegerea relaŃiei dintre măsurarea constructului şi problemele practicii aplicative şi a politicilor sociale.

Fundamentul pentru consecinŃele utilizării testului îl reprezintă evaluarea atât a consecinŃelor sociale potenŃial, cât şi a celor reale, consecinŃele circumstanŃelor în care se aplică testul. O modalitate de evaluare a efectelor secundare posibile este compararea beneficiilor şi riscurilor utilizării testului propus cu aspectele pro şi contra alternative.

Această perspectivă multiplă evidenŃiată prin matricea progresivă elaborată de autorul american permite o examinare deschisă, clară a valorii fiecărei componente propuneri posibile privind testarea psihologică cu anumite teste. Ceea ce contează nu este pur şi simplu faptul că unele consecinŃe sociale ar putea invalida testul, ci faptul că unele consecinŃe sociale adversative nu ar trebui atribuite nici uneia dintre sursele de invalidare a unui anume teste avut în vedere (de exemplu, posibilitatea irelevanŃei constructului).

De exemplu, contrapropunerile la un anume test propus ar putea implica tehnici de evaluare destul de diferite, sau ar putea servi scopului avut în vede în alte modalităŃi (când se pune problema productivităŃii muncii, în loc de selecŃia cu ajutorul testului, ar putea interveni formarea şi antrenamentul).

În matricea lui Messick, validitatea de construct care apare în fiecare dintre celule este acea forŃă integrativă care uneşte problemele validităŃii într-un concept unitar. În acelaşi timp, putem distinge şi faŃetele care reflectă justificarea testului şi funcŃia testului. Formele de dovezi se schimbă şi se compun pe măsură ce ne mişcăm de la evaluarea dovezilor privind interpretarea constructului în sine la evaluarea dovezilor privind bazele raŃionale ale utilizării testului, la evaluarea consecinŃelor valorice ale interpretării scorurilor ca bază pentru acŃiune şi, în final, la evaluarea consecinŃelor sociale, respectiv la valoarea funcŃională a utilizării testului.

Din această perspectivă de integrare progresivă, în procesul de validare se împletesc atât înŃelesul testului, cât şi valoarea lui, atât interpretarea testului, cât şi utilizarea lui.

127

8. CONSTRUIREA ŞI EXPERIMENTAREA TESTELOR

8.1. CerinŃe: paşii standard în construirea unui test psihologic 8.2. Analiza de item

8.1. CERINłE: PAŞII STANDARD ÎN CONSTRUIREA UNUI TEST PSIHOLOGIC

• Stabilirea unei necesităŃi: luarea în considerare a cerinŃelor formale şi informale pentru test. Trebuie să realizăm un fel de anchetă socială pentru a vedea dacă această necesitate este reală sau Ńine de imaginarul nostru. Trebuie să scanăm disponibilitatea pieŃei, să vedem dacă există ceva similar (pentru a nu repeta).

• Definirea obiectivelor şi parametrilor testelor : stabilim scopul testului (cine este testat şi de ce a fost ales acest test), clarificăm modul în care informaŃia utilizată de test va fi utilă şi celui care dă testul, şi beneficiarului. Trebuie să luăm în considerare tipul de format al itemilor şi tipul de format al răspunsurilor, dar şi numărul de itemi ce vor fi incluşi.

• Selectarea unui grup de experŃi în domeniul respectiv: se discută din nou obiectivele, scopurile şi parametrii testului şi se determină o primă machetă a testului.

• Scrierea itemilor: se utilizează experŃi din domeniul testului sau specialişti din aria domeniului respectiv pentru a scrie itemii. După ce au fost scrişi, itemii trebuie să fie revizuiŃi (din punctul de vedere al conŃinutului) de către cel puŃin o persoană sau de către o echipă care nu a fost implicată în scrierea lor.

• Faza de teren. Itemii sunt supuşi realităŃii. Un prim eşantion de itemi este utilizat pentru a fi testaŃi subiecŃi reali, dintr-un anumit grup Ńintă (grup realizat în funcŃie de vârstă, sex, pregătire profesională etc.). În

128

urma testării, se va calcula gradul de dificultate şi de discriminare al itemilor (aceasta reprezintă analiza de itemi).

• Revizuirea itemilor, care se produce în urma analizei de itemi. Se verifică dacă există o anumită încărcătură nedorită de itemi sau prejudecăŃi (de exemplu, sexuale sau legate de minorităŃi). Sunt eliminaŃi itemii care pot să fie incorecŃi, nedrepŃi sau pot să lezeze anumite grupuri de indivizi.

• Alcătuirea formei finale a testului. Se verifică adecvarea grilei de scorare, mergându-se până la subtilităŃi în ceea ce priveşte scorarea răspunsurilor. Se întâmplă foarte multe accidente în faza finală, astfel că este necesară intervenŃia unui „cap limpede” (cineva care este scos din paşii experimentării şi care verifică tot, inclusiv forma finală; de obicei, este cineva din afară). Se reverifică itemii şi grila de scorare.

• Constituirea normelor şi calcularea finalităŃii şi validit ăŃii : 1. Datele tehnice ale testului sunt verificate. Se fac procedurile de

eşantionare sau de constituire a loturilor de experimentare. 2. Administrarea şi scorarea formei finale a testului. 3. Se calculează finalitatea si itemii de finalitate. 4. Construirea normelor adecvate de interpretare.

8.2. ANALIZA DE ITEM

8.2.1. ANALIZA GRADULUI DE DIFICULTATE ŞI A CAPACITĂłII DE DISCRIMINARE A ITEMULUI

Analiza de itemi are ca obiectiv de bază descifrarea mecanismelor cognitive aplicate de subiecŃi pentru formularea răspunsurilor la itemi şi verificarea calităŃilor itemilor ca instrumente de măsură sau de predicŃie. Pe baza analizei de itemi se obŃin informaŃiile care permit selectarea itemilor care intră în componenŃa testului.

Itemii pot fi analizaŃi dintr-o dublă perspectivă – cantitativă şi calitativă.

Analiza cantitativă se referă la proprietăŃile statistice ale itemilor şi este focalizată în principal pe clarificarea problemelor privind dificultatea şi capacitatea de discriminare a itemilor.

Analiza calitativă se referă în principal la aspecte de conŃinut şi de formă incluzând problema evaluării eficienŃei procedurilor de redactare şi a validării de conŃinut.

129

Analiza itemilor poate fi rezumată prin următorul algoritm: – calculul indicelui de dificultate pentru toŃi itemi şi eliminarea ce-

lor care sunt rezolvaŃi de toŃi subiecŃii şi celor nerezolvaŃi de nici un subiect;

– depistarea cauzelor pentru care unii indici de dificultate sunt foarte mari sau foarte mici şi eliminarea itemilor cu greşeli;

– în situaŃia itemilor cu răspunsuri la alegere, se analizează răs-punsurile incorecte şi se elimină aceia în care unele răspunsuri greşite au fost alese de foarte mulŃi sau foarte puŃini subiecŃi;

– aplicarea uneia dintre procedurile analizei de itemi în funcŃie de condiŃiile pe care trebuie să le îndeplinească testul ce se construieşte, respectiv:

• dacă testul trebuie să discrimineze între două grupe contrastante, respectiv să permită scoruri care diferă mult de la o grupă la opusul ei, se va calcula pentru fiecare item indicele de discriminare, eliminându-se itemii necorespunzători;

• dacă testul trebuie să se comporte într-o manieră prestabilită faŃă de un anume criteriu, se vor elimina itemii necorespunzători;

– se vor elimina itemii cu indicele de dificultate necorespunzător scopului pe care urmează să-l îndeplinească testul. În principiu se vor elimina cei foarte uşori şi foarte dificili. Dacă cerinŃa este ca testul să identifice pe cei care prezintă nivele foarte scăzute şi foarte ridicate pentru o anume trăsătură sau facultate, se vor reŃine doar aceste tipuri de itemi;

– se va calcula coeficientul de corelaŃie între scorurile testului şi scorurile itemului şi se vor elimina itemii care prezintă corelaŃii nesemnificative sau negative.

În continuarea construirii testului pe baza itemilor astfel selectaŃi se procedează la studierea caracteristicilor psihometrice (fidelitate, validitate, dificultate, putere de discriminare), aspectele legate de lungimea testului, tipuri de itemi din care este compus, timpul de rezolvare a testului (inclusiv variante privind standardizarea timpului), costurile administrării testului.

În majoritatea situaŃiilor cerute de scopul testării, dificultatea itemului e definită în funcŃie de procentul de persoane care răspunde corect la el. În procesul de construire a unui test, motivul principal al analizei dificultăŃii este de a alege itemi care au un procent de dificultate adecvat, în aşa fel încât testul să nu constituie nici o dificultate de netrecut

130

pentru majoritatea subiecŃilor, nici să nu fie rezolvabil de marea lor majoritate.

a. Pentru diferite loturi de subiecŃi, cu caracteristici diferite privind, de exemplu, vârsta, nivelul de pregătire academică, tipul de pregătire, mediul de provenienŃă etc., aceiaşi itemi pot conduce la diferite procente sau ponderi de subiecŃi care răspund corect.

b. Majoritatea testelor sunt construite cu itemi având grade de dificultate diferite astfel se pune problema asigurării unui nivel de dificultate optim şi a posibilităŃii de a compensa interitemi gradul de dificultate.

c. Nivelul de dificultate recomandabil este .50 (50% reuşită). Cu cât un item se apropie de 0% sau de 100%, cu atât este ineficient în diferenŃierea subiecŃilor. Itemul trebuie să fie capabil să diferenŃieze între toŃi cei care îl reuşesc şi cei care nu îl reuşesc pentru a avea valoare de informaŃie diferenŃială.

De exemplu, pentru gradul de dificultate de 0.5 (50%): Să presupunem că din 100 de persoane, 50 reuşesc şi 50 nu reuşesc

să rezolve itemul. Deci, itemul ne va da posibilitatea să diferenŃiem între fiecare dintre cei care l-au reuşit şi fiecare dintre cei care au eşuat. Deci, avem astfel 50 x 50 = 2.500 perechi de comparaŃie, sau biŃi de informaŃie diferenŃială. Un item reuşit de .70 (70%) va favoriza 70 x 30 = 2.100 biŃi informaŃionali. Unul reuşit de .9 (90%) furnizează, deci, 90 x 10 = 900, iar cel reuşit de 100%, 100 x 0 = 0. Acelaşi lucru este valabil şi pentru itemi mai dificili, pe care îi reuşesc sub 50% dintre subiecŃi.

d. Itemii din cadrul unui test tind să intercoreleze. Cu cât este mai omogen testul, cu atât gradul de intercorelare este mai mare. În situaŃia extremă în care toŃi itemii ar fi perfect intercorelaŃi şi toŃi ar avea gradul de dificultate .50, aceleaşi 50 de persoane din 100 vor rezolva fiecare dintre itemi. Deci, jumătate dintre subiecŃi vor avea scoruri perfecte, iar cealaltă jumătate vor avea un rezultat nul. Deci, datorită intercorelării dintre itemii testului cel mai bine este să fie selectaŃi itemi cu nivele de dificultate diferite a căror medie a dificultăŃii să fie .50. Cu cât e mai mare nivelul de intercorelare dintre itemi, cu atât mai largă trebuie să fie gama de grade de dificultate a itemilor selectaŃi.

În cazul scalelor de interval, procentul de persoane care reuşeşte un item exprimă dificultatea itemilor la nivelul scalei ordinale, ceea ce înseamnă că exprimă corect rangul şi dificultatea relativă a itemilor.

131

De exemplu, dacă avem 3 itemi care sunt rezolvaŃi, respectiv de 30%, 20% şi 10% dintre subiecŃii lotului, putem conchide că primul item este cel mai uşor, iar itemul al treilea, cel mai dificil, gradul de dificultate crescând de la primul la al treilea. Dar, pentru diferenŃe de procentaje egale, nu putem aprecia dacă există şi diferenŃe egale în gradul de dificultate între cei trei itemi. Acest lucru ar fi posibil doar în cazul unei distribuŃii rectangulare, unde cazurile ar fi uniform distribuite pe tot şirul. Scorurile de tip percentil nu reprezintă unităŃi egale, ele diferă în mărime de la centru la extremele distribuŃiei.

Dacă avem o distribuŃie normală a rezultatelor pentru trăsătura respectivă, nivelul de dificultate al itemului poate fi exprimat în termenii unei scale unităŃi de interval egale comparativ cu tabelul de frecvenŃe al curbei normale. În acest caz, avem informaŃia că 34% din populaŃie intră în zona cuprinsă între medie şi – sau + 1 sigma.

Astfel, un item care are nivelul de dificultate .84 (rezolvat de 80% dintre subiecŃi) va include jumătatea superioară (50%) plus 30% din cazuri din jumătatea inferioară (50 +30 = 80). Deci, itemul cade 1 sigma sub medie. Un item reuşit de 16% dintre subiecŃi va cădea la o sigma peste medie (peste acest punct se află 16% dintre cazuri, respectiv 50 – 34 (o sigma) =16. Un item reuşit de exact 50% dintre subiecŃi cade pe medie şi va avea valoarea 0 pe această scală.

În practică, datorită faptului că dificultăŃile itemilor exprimate în termenii distanŃelor pentru o curbă normală include valori pozitive şi negative, Serviciul american de testare educaŃională a propus următoarea ecuaŃie de convertire:

D (delta) = 13 + 4z

Constantele 13 şi 4 au fost alese arbitrar pentru a permite o scală care să elimine valorile negative. Z indică numărul de deviaŃii standard de la medie (sigme).

De exemplu, un item reuşit de aproximativ 100% subiecŃi va cădea la o distanŃă de 3 sigme de medie, deci va avea D =13 + 4x (-3) = 1.

La cealaltă extremă, un item cu un procent de reuşită sub 1 va cădea la + 3 sigme şi va avea D = 13 + 4x (3) = 25. Un item care cade pe medie are D = 13 + 4x (0) = 13. Deci toŃi itemii vor cădea la scale D între 1 şi 25, iar dificultatea medie va fi redată prin nivelul 13.

132

Analiza capacităŃii de discriminare a itemilor Discriminarea itemilor se referă la gradul în care un item

diferenŃiază corect întresubiecŃi în ceea ce priveşte comportamentul destinat să-l măsoare. În literatura de specialitate apar peste 50 de indicatori de discriminare care pot fi utilizaŃi în construirea diferitelor tipuri de teste, indicatori care, de regulă, oferă rezultate relativ asemănătoare.

O metodă utilă pentru grupe în general mici cuprinde următoarea procedură:

– Sunt pretestaŃi subiecŃii unui lot restrâns (ex. 60 de persoane). – În funcŃie de rezultate, subiecŃii sunt grupaŃi în trei clase. 20 cu

scorurile cele mai înalte (clasa de sus, „U” de la upper), 20 cu scorurile cele mai scăzute (clasa de jos, „L”, de la lower), şi 20 cu scoruri intermediare (clasa medie, „M”, de la middle).

Pe cele 3 clase se vor verifica itemii testului astfel:

Tabelul nr. 1

Item U M L Dificultatea Discriminarea U+M+L U-L 1 15 9 7 31 8 2 20 20 16 56* 4 3 19 18 9 46 10 4 10 11 16 37 -6* 5 11 13 11 35 0* 6 16 14 9 39 7 7 5 0 0 5* 5

etc.

Dificultatea itemului reprezintă suma de reuşite la cele trei clase de subiecŃi, iar discriminarea este dată de diferenŃa dintre grupele extreme.

În aceste condiŃii, putem vedea că există 4 itemi care prezintă probleme (*) fie din perspectiva dificultăŃii, itemii 2 şi 7, fie a discriminării, itemii 4 şi 5. Dacă itemul 2 are o dificultate prea mică, 7 este prea dificil, deci trebuie excluşi. Itemii 4 şi 5 au dificultate fie negativă, fie nulă, deci vor fi excluşi. De regulă, în situaŃia claselor de subiecŃi care au aceeaşi dimensiune, itemii cu valoare de discriminare scăzută sunt cei de la 3 puncte în jos.

133

Indexul de discriminare Când exprimăm în procente numărul de subiecŃi care reuşesc la

itemii cuprinşi într-un nou test, o diferenŃă de 2% reprezintă indexul de discriminare, indiferent de dimensiunea grupelor. Acest index de discriminare este denumit Upper-lower discrimination, prescurtat ca „U-L”, „ULI”, sau „ULD” sau pur si simplu „D”.

De exemplu, calcul D pornind de la datele anterioare se prezintă astfel:

Tabelul nr. 2

Item Procentaj de reuşită Index de discriminare Clasa „U” Clasa „L” (diferenŃa) 1 75 35 40 2 100 80 20 3 95 45 50 4 50 80 -30 5 55 55 0 6 80 45 35 7 25 0 25

etc.

D poate avea o valoare cuprinsă între +100 şi –100. Dacă toŃi subiecŃii clasei „U” reuşesc la item şi nici unul dintre

subiecŃii clasei „L” nu reuşeşte, D = 100. Dacă nici un subiect din „U” nu reuşeşte şi toŃi cei din „L” reuşesc,

avem valoarea lui D = 0. Pentru unii dintre indicii de discriminare, valorile lui „D” nu sunt

independente de dificultatea itemului, dar sunt influenŃate în direcŃia nivelului de dificultate intermediară. Tabelul nr.3 indică maximul posibil al valorii lui „D” în funcŃie de diferite procente de răspunsuri corecte. Dacă fie 100% fie 0% din lot reuşesc la un item, nu apare nici o diferenŃă între clasele de subiecŃi, deci „D” este 0. Dacă 50% reuşesc un item, este posibil ca toŃi cei din clasa „U” să-l treacă, şi nimeni din clasa „l”, iar „D” va fi 100 – 0 = 100. Dacă 70% reuşesc, maximul valorii pe care o poate lua „D” va fi 60 pentru că „U” 50/50= 100% şi „L” 20/50 = 40%. „D” va fi 100 – 40 = 60. Pentru majoritatea scopurilor de testare, sunt preferabili itemii cu dificultatea 50%. Indicii de discriminare care favorizează acest nivel de dificultate vor fi adecvaŃi pentru selecŃie.

134

RelaŃia dintre valoarea maximă a lui „D” şi dificultatea itemilor:

Tabelul nr. 3 Procentul de reuşită

la item Valoarea maximă a

lui D 100 0 90 20 70 60 50 100 30 60 10 20 0 0

8.2.2. TEORIA RĂSPUNSULUI LA ITEM (T.R.I.)

Teoria răspunsului la item a fost denumită şi teoria trăsăturii latente şi teoria curbei caracteristice (TCC). Aspectul fundamental al acestei abordări este faptul că performanŃa la item este legată de cantitatea estimată de „trăsătură latentă” a celui care răspunde, reprezentată prin T (theta). Denumirea de trăsătură latentă se referă la un construct statistic (ceea ce nu implică automat că ar exista o entitate psihologică sau fiziologică corespunzătoare, cu o existenŃă independentă). De exemplu, în testele cognitive, trăsătura latentă este reprezentată, de obicei de abilitatea măsurată de test, iar scorul total la test este considerat adesea ca reprezentând o estimare iniŃială a acestei abilităŃi.

Diferite modele T.R.I. utilizează diferite funcŃii matematice, bazate pe seturi de presupuneri diferite, dar rezultatele obŃinute prin aceste modele sunt substanŃial asemănătoare.

T.R.I. are la bază următoarele trei postulate: I. Comportamentul unui subiect la un item al unui test poate fi

prezisă cu ajutorul unui set de factori, denumiŃi trăsături latente (orice construct inobservabil, presupus continuu, despre care o teorie psihologică afirmă că deosebeşte persoanele între ele poate fi privit ca factor, iar fiecărui factor i se asociază o variabilă cu valori numerice între – infinit şi + infinit, denumită variabilă latentă).

II. Putem afirma existenŃa unui factor doar după ce se observă că răspunsurile la itemii prin care se doreşte măsurarea constructului, covariază.

135

III. RelaŃia dintre performanŃa la item a subiecŃilor şi fiecare dintre trăsăturile care au legătură cu performanŃa poate fi descrisă prin câte o funcŃie crescătoare, denumită funcŃie caracteristică a itemului sau curbă caracteristică a itemului. FuncŃia arată cum depinde probabilitatea de a răspunde corect la item de nivelul trăsăturii.

O trăsătură nu poate fi nici observată, nici măsurată direct. Evaluarea ei cantitativă este indirectă, prin intermediul unor variabile observabile (de exemplu, răspunsul la itemii unui test) despre care se presupune că reprezintă adecvat variabila latentă.

Operarea cu variabile latente presupune următoarea procedură în trei etape:

I. Definirea variabilei latente în termeni operaŃionali sau construirea variabilei. Acest pas cere identificarea acelor diferenŃe individuale care fac posibilă reprezentarea fiecărui individ printr-un punct pe axa reală (variabilă unidimensională). Dacă reprezentarea cere utilizarea unui spaŃiu cu mai multe dimensiuni, variabila este multidimensională.

II. Definirea situaŃiilor controlabile (crearea cadrului de observaŃii). SituaŃiile sunt reprezentate de itemii testului, iar rezultatul observaŃiilor este exprimat numeric prin scorul la test.

III. Alegerea modelului matematic pentru obŃinerea variabilei latente pe baza valorilor variabilelor. Modelul matematic ales trebuie să transforme o mulŃime discretă în mulŃimea numerelor reale. Variabilele latente apar în două tipuri de modele prin care sunt reprezentate legăturile dintre variabilele psihologice: modele care măsoară cauzele unde se presupune că variabila latentă este cauza variaŃiilor variabilelor observate; modele care măsoară efectele care presupun că variabila latentă este cauzată de variabilele observate.

Dacă se utilizează mai multe instrumente de măsură (variabile observate) pentru investigarea aceleiaşi variabile latente, se presupune că în spatele covariaŃiilor existente între variabilele observate stau relaŃiile dintre ele şi variabila latentă pe care o măsoară. Acest fapt stă la baza utilizării analizei factoriale ca metodă care permite determinarea valorilor unuia sau mai multor factori (variabile latente) pornind de la mai multe variabile observate (teste).

În situaŃia itemilor dihotomici, putem ilustra consecinŃa T.R.I. presupunând, de exemplu, că toŃi itemii testului măsoară aceeaşi variabilă

136

latentă unidimensională. T.R.I. impune, în această situaŃie, ipoteza unidimensionalităŃii spaŃiului variabilelor latente, respectiv faptul că nu există o altă variabilă latentă, pe lângă cea specificată, care să influenŃeze scorurile itemilor.

Această ipoteză asigură îndeplinirea condiŃiei de independenŃă locală a itemilor, care cere ca modul în care o persoană răspunde la un item să nu fie influenŃat de felul cum a răspuns la ceilalŃi itemi. Conform T.R.I., se va construi, pentru fiecare item al testului, funcŃia caracteristică a itemului care leagă valorile variabilei latente măsurate de item cu scorurile obŃinute la test, respectiv P(y): R – > [0,1]. Probabilitatea ca o persoană având nivelul variabilei latente măsurate de item egală cu y să răspundă corect la item, pentru orice valoare a lui y aparŃinând realului.

Cu ajutorul acestei funcŃii se pot aprecia calităŃile itemului, respectiv dificultatea şi puterea de discriminare, iar graficul acestei funcŃii vizualizează comportarea itemului ca instrument de măsură. T.R.I. introduce ipoteza că funcŃia P este crescătoare. Dacă itemul este un instrument bun de măsură, un subiect care are un nivel mai înalt al variabilei latente va avea şanse mai mari de a rezolva corect itemul decât cel care are un nivel mai scăzut.

Scopul teoriei răspunsului la item este de a elabora metode de estimare a valorii variabilei latente la subiecŃii testaŃi şi metode de estimare a caracteristicilor itemilor testului, pe baza răspunsurilor date de subiecŃi la itemi.

137

9. ETALONAREA ŞI REETALONAREA TESTULUI

9.1. Norme: definiŃii 9.2. Eşantionul normativ, cerinŃe privind eşantionarea 9.3. Tehnici de normare

9.1. NORME: DEFINI łII

Obiectivul major al metodei statistice în psihodiagnoză este acela de a organiza şi sistematiza datele cantitative pentru a permite o interpretare obiectivă şi clară. Rezultatul, nota brută obŃinută la test pentru a putea fi interpretată, trebuie să aibă sens şi consistenŃă.

Normele reprezintă performanŃele realizate la testare de către un eşantion luat ca model; astfel, normele sunt stabilite empiric – prin determinarea a ceea ce se poate obŃine prin testare din partea unui grup reprezentativ (raportăm fiecare rezultat individual la rezultatele obŃinute de eşantionul standard ca să putem spune cum se încadrează individul în cadrul rezultatelor populaŃiei – dacă acestea coincid cu rezultatele medii ale grupului, sunt sub acestea sau peste acestea).

Pentru determinarea exactă a locului persoanei în această distribuŃie de scoruri, rezultatul este transformat într-o unitate de măsură normată. Aceste valori derivatele au un scop dublu:

- precizează locul individului faŃă de alŃi indivizi din eşantion; - permit compararea între rezultatele individuale la diferite teste. Există modalităŃi diferite de a transforma rezultatele brute la un test

pentru a corespunde celor două scopuri. În general, rezultatele derivate sunt de trei tipuri: norme de vârstă, percentile şi scoruri standard.

138

9.2. EŞANTIONUL NORMATIV, CERIN łE PRIVIND E ŞANTIONAREA

Orice normă se limitează la o populaŃie normativă pe baza căreia a fost derivată; cel care foloseşte testul şi modul de normare trebuie să cunoască modul cum s-au stabilit aceste norme. În testarea psihologică, normele nu au valoare permanentă şi absolută, ci reprezintă performanŃa la testare a subiecŃilor care constituie eşantionul de normare. În alegerea eşantionului, efortul este de a stabili un grup reprezentativ şi variat pentru populaŃia căreia îi este destinată proba.

În alegere se fac eforturi pentru reprezentativitate. Există o serie de factori care fac ca eşantionul să nu fie reprezentativ. Legată de problema reprezentativităŃii este aceea de a defini populaŃia specifică la care se aplică normele. În mod ideal, ar fi necesar să se definească populaŃia pe baza obiectivelor testului, dar sunt dificultăŃi practice în obŃinerea subiecŃilor care fac irealizabil acest deziderat.

În practică, marea majoritate a testelor nu sunt standardizate pe populaŃii extinse. Eşantionul pentru normare trebuie să fie suficient de mare pentru a asigura valori stabile, astfel încât un alt eşantion extras din aceeaşi populaŃie să nu producă norme care să difere semnificativ. Se cere ca un alt eşantion din aceeaşi populaŃiei să nu producă rezultate diferite de rezultatele eşantionului iniŃial.

Normele specifice, cel mai des întâlnite în practică, constituie standardizarea testelor pe o populaŃie atent definită, aleasă pentru a se potrivi scopurilor specifice ale fiecărui test. În astfel de cazuri se vor raporta clar la norme limitele populaŃie informative, specificându-se restricŃia în aplicare. Pentru diversele scopuri ale testării sunt necesare norme foarte specifice.

În practică, chiar când există norme reprezentative pentru o populaŃie definită în linii generale, sunt construite şi utilizate şi norme de subgrup. Acest lucru se întâmplă mai ales când subgrupele produc diferenŃe suficient de mari la test (exemplu, populaŃia uzinală dintr-un sector faŃă de alt sector, o arie geografică faŃă de alta). Subgrupele se pot constitui în funcŃie de criterii precum: vârsta, fundalul cultural şi social, tipul de programe şcolare, sexul, regiunea geografică, mediul rural sau urban de provenienŃă etc. Modul de utilizare a testului determină în ultimă

139

instanŃă tipul de diferenŃieri – criterii în funcŃie de care utilizăm norme generale sau particulare.

Un caz particular este cel al normelor locale, produse când testul este folosit pentru un anumit mediu specific. Grupurile de normare folosite vor fi deosebit de minuŃios pregătite şi definite.

Grupul fix de referin Ńă. Un tip de scală normativă utilizează un grup de referinŃă fix pentru a putea asigura compatibilitatea şi continuitatea rezultatelor fără a asigura şi evaluarea normativă a performanŃei. În astfel de situaŃii, rezultatul individual va depinde de caracteristicile grupului testat într-o anume situaŃie. Scalele constituite pe baza unui grup fix de referinŃă sunt analoge celor de măsurători fizice.

Există şi situaŃii mai speciale, când domeniul de referinŃă nu este o populaŃie de persoane, ci un domeniu al conŃinutului. Acest tip de scale normative dau sens conŃinutului rezultatelor, iar norma este definită ca un număr ce indică procentul unui eşantion organizat dintr-un domeniu definit de probleme pe care individul le-a rezolvat corect, de exemplu, mărimea vocabularului unei persoane.

Facem o diferenŃă între eşantion – care se referă la grup efectiv de oameni testaŃi, şi populaŃie – care reprezintă tipul de indivizi din care este selectat eşantionul pe baza criteriilor de reprezentativitate.

De exemplu, în încercarea de a defini criteriile pentru elaborarea unui eşantion pentru o populaŃie reprezentativă pentru elevul de liceu, ne putem întreba: cum să definim populaŃia specifică la care se aplică normele: pe baza obiectivelor testului? Ce tip? Se aplică unor absolvenŃi de liceu sau unui anumit nivel de dezvoltare a personalităŃii în adolescenŃă? Normele să fie semnificative pentru nivelul de vârstă şi cu aplicabilitate internă? Lărgită la nivelul unui oraş? La nivelul unei regiuni sau al întregii populaŃii? Ideal este pentru un test să fie construit şi normat pe baza unui eşantion din populaŃia generală a unei Ńări: cu considerente legate de sex, vârstă, formare culturală, clase, diferenŃe sat – oraş etc. (ve-zi date de recensământ).

ObservaŃie: în România nu există norme generale bazate pe eşantioane pe întreaga populaŃie a Ńării; în SUA, testele Minnesota, Weschler, California, testele educaŃionale au fost construite pe baza eşantioanelor reprezentative pentru întreaga populaŃie a Ńării. La noi Testul California s-a lucrat şi s-au obŃinut normări doar pe loturi nereprezentative din armată, industrie, populaŃia de studenŃi; la Cluj,

140

H. Pitariu a construit un etalon pentru populaŃia Transilvaniei. Nu există date de eşantionare a populaŃiei generale a Ńării. Norme generale de interpretare s-au realizat doar pentru testul screening Denver.

În restul situaŃiilor s-a lucrat cu norme specifice, obŃinute pe eşantioane foarte limitate la grupuri de vârste, nivel intelectual, profesii, zone, unităŃi industriale sau şcolare etc.

O altă problemă este cea a testelor de personalitate care au norme străine şi astfel dau diferenŃe în interpretare, diferenŃe de structură mentală şi culturală de care trebuie să Ńinem seama.

9.3. TEHNICI DE NORMARE

Normele pe nivele de vârstă Conceptul de vârstă mentală a fost introdus în revizia scalelor

Binet-Simon în 1908. Probele individuale sunt grupate pe nivele de vârstă. De exemplu,

probele pe care majoritatea copiilor de 8 ani le-au putut rezolva au fost cuprinse în testul dedicat pentru 8 ani. Rezultatul unui copil la acest test va corespunde celui mai înalt nivel de vârstă pe care este în stare să îl rezolve. Dacă un copil de 8 ani reuşeşte la probele cuprinse pentru nivelul de 10 ani, vârsta sa mentală este de 12, deşi cea cronologică este de 10. Este, deci, cu 2 ani înaintea vârstei sale, realizând performanŃele unui copil de 10 ani. Rezultatele medii obŃinute de copii în cadrul grupelor de vârstă reprezintă normele de vârstă pentru un astfel de test.

Dar acest gen de normare – ca normă în sine – corespunde foarte mult empiricului şi mai puŃin statisticii. Pentru că, în practică rezultatele realizate de individ la teste, scale de vârstă de acest tip prezintă un grad de împrăştiere destul de mare. Dacă un subiect are reuşite superioare vârstei sale pentru o serie, poate nu reuşeşte pentru altele, care sunt sub nivelul său de vârstă. Se introduce conceptul de vârstă de bază – nivelul cel mai înalt până la care se pot rezolva testele, mai jos de care toate testele pot fi corect rezolvate.

Un copil poate avea nivelul de bază pentru 11 ani, dar în plus există dimensiuni de performanŃă exprimate în luni, care se adaugă la dimensiunea de bază – pentru acele teste care prezintă nivel de vârstă imediat supraordonat (dacă subiectul a reuşit la toate pentru 11 ani – are

141

11 ani, dar a mai reuşit şi din cele pentru 12 ani la câteva are 11 ani şi 2, 4, 9 luni, funcŃie de câte peste 11 ani a reuşit).

Copilăria şi pubertatea sunt perioade în care inteligenŃa poate fi scalată pentru că este în dezvoltare. Unitatea de vârstă mentală nu rămâne constantă cu vârsta, ci, o dată cu înaintarea în vârstă, tinde să se micşoreze. Un copil care la 4 ani este în retard cu aproximativ un an, când va împlini vârsta de 12 ani el se va afla în retard cu 3 ani. Un an de dezvoltare mentală la 3-4 ani este echivalent cu 3 ani de dezvoltare pentru vârsta între 9-12 ani.

Dezvoltarea mentală progresează mai rapid la vârste mici şi mai lent la vârste mai mari; pe măsură ce persoana se apropie de anii de maturitate unitatea de vârstă mentală se va micşora şi ea o dată cu vârsta. Unitatea de vârstă mentală nu rămâne constantă cu vârsta, ci tinde să se micşoreze pe măsură ce se înaintează în vârstă.

Pentru a permite o interpretare uniformă, indiferent de subiect sau de vârstă, a fost introdus coeficientul de inteligenŃă, Q.I. Stern şi Kuhlman sunt primii care subliniază necesitatea introducerii acestui sistem de măsurare, care a fost în practică utilizat prima dată pentru scalele Stanford-Binet. Q.I.-ul reprezintă raportul dintre vârsta mentală şi cea cronologică, fracŃia fiind multiplicată cu 100.

Dacă vârsta mentală este aceeaşi cu vârsta cronologică, coeficientul de inteligenŃă = 100. Rezultatul, reprezentat printr-un coeficient sub 100, indică gradul de distanŃă faŃă de normal; ca şi cel peste 100, reprezentând avansul faŃă de normal. Pentru a putea compara direct valorile Q.I. la vârste diferite, deviaŃia standard nu trebuie să varieze în funcŃie de vârstă. CondiŃia presupune ca valorile deviaŃiei standard a vârstei mentale să crească proporŃional cu vârsta. Folosirea normelor de tip Q.I. trebuie precedată de o verificare atentă a variabilităŃii întâlnită la diferite vârste pentru a asigura condiŃia de variabilitate uniformă a deviaŃiei standard sau a creşterii proporŃionale a vârstei mentale.

O altă limitare a rezultatelor normate în funcŃie de vârstă este legată de faptul că nu pot fi utilizate decât pentru acele funcŃii psihice care pre-zintă o schimbare clară şi consecventă o dată cu vârsta. Trăsăturile psihice care au o slabă legătură cu vârsta nu pot fi măsurate cu astfel de norme.

142

Normele exprimate prin percentile Percentilul se referă la procentul de persoane dintr-un eşantion

standard care se situează sub un rezultat dat. Dacă 30% dintre subiecŃi rezolvă mai puŃin de x itemi corect, acest rezultat neprelucrat, x, va corespunde celui de al 30-lea percentil. Gama de percentile este între 1 şi 99 şi reprezintă procentul de persoane din grupul de normare care au scoruri la nivelul sau sub nivelul unui anumit scor.

Un percentil indică populaŃia relativă pentru individ dintr-un eşantion standard. Percentilele pot fi considerate ca ranguri într-un grup de 100 de subiecŃi. Modul de aflare a percentilelor: se socotesc toate scorurile cu valori mai mici decât scorul care ne interesează; se împarte la numărul total de scoruri; se înmulŃeşte cu 100.

În rangul de percentile, scorul mediei este percentila 50, P 50, ca măsură a tendinŃei centrale. Percentilele peste 50 reprezintă, succesiv, realizări deasupra mediei, iar cele sub 50, realizări inferioare. Percentilul 25 şi percentilul 75 sunt denumite primul şi al treilea quartil (sfert), delimitând sferturile inferior şi superior ale distribuŃiei scorurilor în populaŃia de referinŃă. Rezultatul neprelucrat inferior oricărui rezultat din eşantionul standard şi rezultatul superior oricărui rezultat din eşantionul standard vor avea rangul P0 şi, respectiv, P 100.

Avantajele rezultatelor exprimate în percentile: sunt uşor de evaluat şi au sens şi pentru nespecialişti; pot fi folosite şi pentru adulŃi şi pentru copii, şi pentru orice tip de test. Dezavantajul principal constă în inegalitatea evidentă dintre unităŃi, mai ales în zonele extreme ale distribuŃiei (diferenŃele dintre rezultatele brute sunt exagerate prin transformarea în procente; diferenŃele dintre rezultatele aflate în apropierea extremităŃilor sunt mult mai reduse).

Norme/scoruri standard Rezultatele standard se pot obŃine prin transformări lineare sau prin

transformări nelineare ale rezultatelor brute. Când se obŃin prin transformare linear ă, ele vor păstra relaŃiile

numerice exacte ale rezultatelor brute, deoarece sunt obŃinute prin scăderea unei constante din fiecare rezultat brut şi, apoi, împrăştierea rezultatelor conform altei constante. Într-un astfel de model, mărimea relativă a diferenŃelor dintre rezultatele standard derivate va corespunde

143

exact celei dintre rezultatele brute şi toate proprietăŃile distribuŃiei iniŃiale a rezultatelor brute vor fi reproduse în distribuŃia rezultatelor standard.

Rezultatele derivate linear se numesc şi rezultate standard sau rezultate Z. Calcularea rezultatului Z cere scăderea din rezultatul brut al persoanei a mediei grupului normativ şi împărŃirea acestei diferenŃe la abaterea standard a grupului. Orice rezultat brut egal cu media va avea valoarea lui z = 0.

σ−= XXZ unde:

X – media ; σ – abatere standard Avantaj: între rezultatele Z avem aceeaşi distanŃă. Dezavantaj: în situaŃia în care media e mai mare ca rezultatul,

rezultatul e negativ. Cotele de tip T şi cotele de tip H au intervenit pentru a facilita

exprimarea rezultatelor sub medie. În cotele T, se consideră că distribuŃia are media 50 şi abaterea

standard 10; în practică, scara T are limitele între 15 şi 8.

( )XX1050T −σ+=

În cotele Hull, media este 50, iar abaterea standard 14.

H = 50 + 14/σ (X – X)

În mod artificial s-a introdus existenŃa unei σ = 14 în loc de 10. Pentru normare se calculează media, σ, apoi scorul brut se

transformă în scor standard – cu un continuum standardizat ce se întinde de la 0 la valoarea maximă.

Clasele normalizate Un motiv principal al acestei proceduri constă în faptul că cele mai

multe distribuŃii ale rezultatelor brute, mai ales pentru teste de abilităŃi, sunt aproape de curba normală a lui Gauss.

Rezultatele standard normalizate sunt rezultate standard exprimate în termenii unei distribuŃii ce a fost transformată pentru a se potrivi curbei normale de distribuŃie.

ProprietăŃile curbei normale de distribuŃie:

144

1. Această curbă are proprietăŃi matematice care se pot constitui ca o curbă de rezultate statistice;

2. Scăderea rezultatelor se face pe un pas egal şi treptat spre cele două sensuri, pe măsură ce ne apropiem de extreme;

3. Simetria bilaterală – având un singur vârf la mijloc. Există diferite modalităŃi de a normaliza: 1. ÎmpărŃirea acestei curbe în cinci clase normale; 2. ÎmpărŃirea acestei curbe în 7 clase normale; 3. ÎmpărŃirea acestei curbe în 9 clase standard (stanine); 4. ÎmpărŃirea în 11 clase standardizate. Paşii procedurii includ: calcularea tabelului de frecvenŃe şi

împărŃirea lotului de subiecŃi în unităŃi procentuale egale, respectiv intervale între repere care nu sunt echidistante.

Etalonul constituit 5 clase normalizate are ca procente: 6.7%, 24,2%, 38.2%, 24.2% şi 6.7% dintre subiecŃii lotului de referinŃă.

Etalonul în 7 clase normalizate: 4.8%, 11.1%, 21.2%, 25,8%, 21,2%, 11.1% şi 4.8%

Etalonul în nouă clase, staninele are ca procente: 4.0%, 6.6%, 12.1%, 17.5%, 19.6%, 17.5%, 12.1%, 6.6%, 4.0%.

Etalonul în 11 clase, de obicei util pentru testele de personalitate: 3.6%, 4.5%, 7.7%, 11.6%, 14.6%,16.0%,14.6,11.6%, 7.7%, 4.5%, 3.6%.

Iată exemplificări pentru distribuŃia datelor conform diverselor clase normalizate.

11,1 21,2 25,8 21,2 11,1

Fig. 1. ÎmpărŃirea în 7 clase normale

145

4,0 6,6 12,1 17,5 19,6 17,5 12,1 6,6

Fig. 2. ÎmpărŃirea în 9 clase standard (stanine) Acest tip de transformări nonlineare se efectuează numai când

există un eşantion numeros şi reprezentativ şi când deviaŃia standard de la rezultatele testelor se datorează defectelor testului şi nu caracteristicilor eşantionului sau altor factori care afectează eşantionul. Când distribuŃia reală a rezultatelor brute se apropie de curba normală de distribuŃie, rezultatele standard derivate linear şi rezultatele standard normalizate vor fi aproape identice. În astfel de situaŃii, rezultatele standard şi clasele normalizate vor servi aceluiaşi scop.

3,6 4,5 7,7 11,6 14,6 16,0 14,6 11,6 7,7 4,5 3,6%

Fig. 3. ÎmpărŃirea în 11 clase standardizate

146

Fig. 4. EchivalenŃe între clase şi nivelele calitative ComparaŃii a diferite tipuri de scoruri la test:

Tip de scor Avantaj Dezavantaj scor brut Dă un număr precis de puncte

obŃinute la test Nu poate fi interpretat sau comparat

rang percentil

Este mai uşor înŃeles de utilizatori. Nu cere statistici sofisticate. Indică o poziŃie relativă a scorurilor în percentile. Mai adecvat pentru datele fără distribuŃie normală (distribuŃii asimetrice)

Utilizează unităŃi de măsurare ordinale; utilizează deci unităŃi inegale de măsurare. Nu permite o tendinŃă centrală. Nu poate fi comparat dacă grupele nu sunt similare. Distorsionează mult diferenŃele de scor în partea de sus şi de jos a distribuŃiei.

stanine Scorurile sunt unitare. Poate fi exprimată tendinŃa centrală. Simple şi utile.

Se poate ajunge să nu permită suficiente unităŃi de scor pentru a putea să diferenŃiezi printre scoruri. Sunt insensibile la diferenŃele de mărime din cadrul staninei.

scoruri standard

Derivate din proprietăŃile curbei normale. Reflectă diferenŃele absolute dintre scoruri. Se poate calcula tendinŃa centrală şi corelaŃia. Dacă grupele de referinŃă sunt echivalente, permit compararea de la test la test.

Inadecvate pentru datele ce nu se grupează conform curbei normale. Sunt dificil de explicat pentru utilizatori.

6,7 24,2 38,2 24,2 6,7%

Foarte bine

mediu bine slab f. slab

147

10. APLICAREA TESTULUI ŞI INTERPRETAREA

REZULTATELOR 10.1. RelaŃia test – obiective investigate; factori ce intervin în testarea psihologică 10.2. Testarea şi sursele variaŃiei erorii 10.3. CerinŃe privind conduita utilizatorului de teste 10.4. Raportul – caracterizarea finală

10.1. RELAłIA TEST – OBIECTIVE INVESTIGATE; FACTORI CE INTERVIN ÎN TESTAREA PSIHOLOGIC Ă

Testele psihologice evaluează fie atribute psihice, fie pot servi predicŃiei unor comportamente. Testul constă din una sau mai multe probe care determină fiecare o reacŃie psihologică, comportamentală a subiectului sau îi cere să evalueze un comportament propriu sau al altuia. Răspunsurilor, conform unor reguli fixe, li se atribuie valori numerice, denumite scoruri.

Un item al testului, respectiv situaŃia stimul care solicită un astfel de răspuns sau reacŃie din partea subiectului, poate consta dintr-o întrebare, un desen, o problemă situaŃională, o listă de alegere sau ordonare – răspunsului subiectului atribuindu-i-se un scor. Un set de itemi omogeni, care se referă la acelaşi aspect psihic, formează o scală. Pentru fiecare scală se calculează scorul pe baza itemilor componenŃă, conform unor reguli. Nu există restricŃii privind numărul de itemi care formează o scală. Nu este necesar ca itemii unui test construit în scopul diagnosticului sau predicŃiei unui comportament să descrie exact acel comportament.

De exemplu, pentru selecŃia profesională ar fi imposibil ca un test să se refere la totalitatea situaŃiilor şi comportamentelor profesionale

148

specifice. Nu li se poate cere persoanelor ce se prezintă la examenul pentru permisul de conducere să conducă automobilul atâta vreme cât nu au urmat cursul de instruire. Testul psihologic măsoară comportamente prin care se pot face inferenŃe asupra altor comportamente.

Taxonomia tipurilor de itemi realizată de A. Angleitner, 1986, se referă la relaŃiile posibile între itemul testului de personalitate şi trăsătura evaluată. Astfel, itemul poate descrie 7 categorii de aspecte:

1. reacŃiile subiectului (deschise, comportamente observabile); reacŃii acoperite, interne (precum sentimente, cogniŃii interioare); reacŃii psihofiziologice;

2. atribute ale trăsăturii (dispoziŃii, de obicei descrise prin adjective sau substantive);

3. dorinŃe şi trebuinŃe (ca, de exemplu, intenŃia de a se angaja în comportamente specificate);

4. fapte biografice; 5. atitudini (opinii puternic susŃinute faŃă de diverse categorii de

subiecte generale, sociale, personale); 6. reacŃiile altora (reacŃii, atitudini, opinii ale altora faŃă de

persoană); 7. alte conŃinuturi, uneori fără legătură aparentă. Toate regulile privind caracteristicile psihometrice ale testului şi

calităŃile testului psihologic au ca obiectiv să menŃină capacitatea testului de a măsura ceea ce îşi propune să măsoare.

Există o serie de factori care intervin şi influenŃează reacŃia subiectului la conŃinutul testului şi care astfel pot interfera cu obiectivul acestuia, cu ceea ce îşi propune testul să măsoare:

I. Factori ce Ńin de caracteristicile stimulilor: 1. ConŃinutul testului. 2. Formatul testului: în relaŃie cu viteza de lucru, maniera de

răspuns, uşurinŃa sau dificultatea de a face faŃă acestui format. 3. SecvenŃa sau modelul secvenŃial în care se desfăşoară proba

(paternul de succesiune a itemilor). 4. Legătura culturală a caracteristicilor testului (dependenŃa de

cultura din care a făcut parte cel ce a făcut testul). II. Factori ce Ńin de caracteristicile situaŃiilor: 1. Modul de administrare a testului: instructaj, timp de lucru

standard, tipul de material cu care lucrează subiectul (standardizate).

149

2. Contextul interpersonal, unde este inclusă şi influenŃa examina-torului.

3. Caracteristicile fizice: lumină, zgomot, stimuli luminoşi. 4. Contextul social: este important dacă subiectul lucrează singur

sau în grup, dacă metoda de înregistrare a rezultatelor Ńine tot de caracteristicile situaŃiilor.

III. Factori ce Ńin de caracteristicile persoanelor implicate: 1. Scopurile personale ale testării („vreau să obŃin un job sau vreau

să le demonstrez celorlalŃi că pot obŃine postul”). 2. Stilurile personale de răspuns, care includ: • dezirabilitatea socială (unii sunt mai legaŃi de dezirabilitatea

socială; în cadrul conŃinutului va interveni acest al doilea factor, pe lângă conŃinutul întrebării);

• complianŃa (se referă la comportamentul de acceptare a ceea ce li se cere);

• apărările sociale (eului): este rău când, în structura personală, unul dintre mecanisme devine rigid, funcŃionând în toate situaŃiile de viaŃă.

3. Caracteristici ce Ńin de fiziologie: sănătate, oboseală, caracteristici de motricitate, auz etc.

4. FluctuaŃii ale atenŃiei şi memoriei, care pot Ńine de o dinamică inconştientă.

5. Capacitatea de a înŃelege întrebările şi itemii testului şi îndemânarea în lectură (citire).

6. Starea emoŃională în sine şi starea de tensiune (calm rezultat din blocarea tensiunii – un hipercontrol).

7. Măsura în care subiectul este familiarizat cu testarea. 8. DispoziŃia de a avea sau nu noroc în ghicirea răspunsului (intuiŃia

este în rezonanŃă profundă cu materialul). 9. Elemente care Ńin de trăsăturile de comportament, motive, conflicte.

10.2. TESTAREA ŞI SURSELE VARIA łIEI ERORII

Înainte de a calcula coeficientul de fidelitate al unui test este necesară precizarea surselor posibile ale erorilor de măsură. O caracteristică a unei persoane poate fi măsurată prin scorurile reale ale unui test sau poate influenŃa scorurile observate, ca eroare de măsură, la un alt test. CondiŃiile de administrare a testului (lumina, căldura,

150

zgomotul etc.), când diferă de cele standardizate, pot modifica destul de mult scorurile observate.

Din aceste motive, nu este suficient să se indice o valoare a coeficientului de fidelitate pentru a arăta cât de bine sunt reflectate scorurile reale de scorurile observate, ci trebuie să se precizeze:

• caracteristicile persoanelor cărora le este destinat testul (nivel de studii, vârstă etc.);

• condiŃiile în care se administrează testul. Au fost detectate mai multe surse ale variabilităŃii scorurilor,

sintetizate în şase categorii. Sursele posibile de variabilitate care pot afecta scorurile unui

anumit test sunt: particularităŃile durabile şi generale ale persoanei; particularităŃile durabile, dar specifice ale persoanei; particularităŃi temporare, dar generale ale persoanei; particularităŃi temporare şi specifice ale persoanei; factori sistematici sau de noroc care afectează administrarea testului sau evaluarea performanŃelor la test; şi, în ultimă instanŃă, unele variaŃii neexplicate precum şansa în găsirea răspunsului corect (subiectul ghiceşte) sau distragerea temporară a atenŃiei (Thorndike, 1949; Murphy şi Davidshofer, 1991).

Particularit ăŃile durabile, dar generale au influenŃă asupra rezolvării mai multor teste. Ele pot fi: nivelul unor deprinderi ce pot influenŃa nivelul de operare la teste; deprinderile şi tehnicile generale solicitate în testare; abilitatea generală de a înŃelege instrucŃiunile la teste.

Particularit ăŃile durabile, dar specifice au influenŃă numai asupra unui test. Ele pot fi specifice faŃă de testul luat ca întreg, precum nivelul individual de dezvoltare a abilităŃii respective care nu influenŃează rezolvarea altor teste; cunoştinŃe şi deprinderi specifice; modele de răspuns stabile. Pot fi, de asemenea, specifice pentru anumiŃi itemi ai testului, precum: şansa persoanei de a şti răspunsul la un anume fapt particular cerut de item; tipuri de itemi cu care subiectul este anterior familiarizat.

Particularit ăŃile temporare, dar generale ale persoanei se referă la factori incidentali care afectează performanŃele nu numai la un anume test, ci la mai multe sau la toate testele, precum: sănătatea, oboseala, motivaŃia, tensiunea emoŃională, nivelul prea elevat al testului, înŃelegerea sau nu a mecanismelor testării respective, condiŃiile de administrare.

151

Particularit ăŃile temporare şi specifice care influenŃează doar un anume test pot fi specifice pentru testul în întregime sau faŃă de anumiŃi itemi ai săi. Din prima categorie fac parte: înŃelegerea sarcinii specifice cerute de testul dat; micile trucuri sau tehnici de rezolvare a testului; nivelul de antrenare în rezolvarea unor anumite tipuri de sarcini; setul sau dispoziŃia momentană. Din a doua categorie fac parte fluctuaŃiile şi idiosincraziile caracteristice individului şi fluctuaŃiile neprevăzute ale atenŃiei sau percepŃiei suprapuse nivelului general de performanŃă caracteristic persoanei.

Dintre factorii sistematici amintim: condiŃiile de testare (un anumit interval de timp fixat pentru testare, factori de distragerea atenŃiei, claritatea instructajului); efectul interacŃiunii personalităŃii, sexului sau rasei examinatorului cu personalitatea celui examinat, care poate stimula sau inhiba performanŃa; inconsecvenŃa sau părtinirea în evaluarea performanŃelor.

10.3. CERINłE PRIVIND CONDUITA

UTILIZATORULUI DE TESTE

Standardele de testare psihologică şi educaŃională prevăd o serie de reguli privind utilizatorul de teste. Un principiu fundamental pentru examenul psihologic, indiferent de natura acestuia, este onestitatea ştiinŃifică şi profesională a celui care examinează şi interpretează datele. În virtutea acestui principiu, este important ca în conduită să se evite complet atitudinea de „superioritate a-toate-cunoscătoare”, care lasă să se înŃeleagă că prin examinarea psihologică se ajunge să ştii totul despre persoana examinatului. Trebuie cunoscute şi avute mereu în vedere limitele procedurilor standardizate.

În examinare este necesară aplicarea probelor într-o manieră realistă, raŃională şi favorabilă pentru subiectul examinat, reducându-se la minim elementele care accentuează stresul în situaŃia de examen.

Valoarea rezultatelor poate fi alterată semnificativ de lipsa de cooperare, de influenŃa factorilor ce pot inhiba conduita normală a subiectului sau îl împiedică să realizeze nivelul de performanŃă de care este în mod obişnuit capabil. Astfel de factori trebuie cunoscuŃi de examinator şi înlăturaŃi dintre variabilele situaŃiei de examen, ca şi diferite atitudini ale subiectului care afectează modul său de lucru precum: teama

152

de eşec, nevoia de a apare într-o lumină favorabilă, percepŃii deformate privind examenul, sensul acestuia şi examinatorul.

Printre condiŃiile care favorizează eliminarea tensiunii şi care Ńin de comportamentul examinatorului amintim: găsirea unei poziŃii în care subiectului să-i fie mai puŃin vizibile notaŃiile sau observaŃiile, sau aparatele de înregistrare a indicatorilor de eroare şi timp de execuŃie; în general, pentru a scădea gradul de nesiguranŃă, examinatorul trebuie să fie vizibil subiecŃilor. În conduită se cer evitate descurajările prin afirmarea peremptorie a erorii, dar şi confirmarea continuă a corectitudinii răspunsurilor. Încurajarea, necesară în relaŃia cu subiectul, nu trebuie să influenŃeze direcŃia şi calitatea gândirii şi conduitei subiectului. Se cer evitate manifestările de oboseală, plictiseală, nemulŃumire.

Capacitatea de a face interpretări, de a înŃelege natura dezadaptării sau insuccesului profesional sau existenŃial, de a prognoza eficienŃa într-o activitate cere psihologului o continuă perfecŃionare prin cunoaşterea la zi a literaturii referitoare la validitatea probelor respective şi lărgirea orizontului de cunoaştere profesională, aspecte care îi pot permite aprecierea corectă a metodelor la care poate recurge într-o situaŃie dată, sau a acelor aspecte care trebuie adâncite în cadrul examinării.

În profilul psiho-comportamental este important să se manifeste calităŃi precum: cultura psihologică, experienŃa interpersonală câştigată inclusiv în contactul cu diferite categorii de persoane, autocunoaşterea, deprinderi formate în cercetarea psihologică şi/sau experimentală, dar şi calităŃi psihice precum simŃul empatic, capacitatea de a obŃine cooperare, inteligenŃa, sănătatea psihică. În mod specific sunt necesare memorarea corectă a instructajelor, deprinderea de a observa şi nota corect răspunsurile şi observaŃiile.

10.4. RAPORTUL – CARACTERIZAREA FINAL Ă

Forma pe care o ia acest raport este de obicei direct legată de tipul de examen şi de cerinŃele beneficiarului. Raportul unui examen clinic diferă în amploare şi profunzime a interpretărilor de raportul unui examen de selecŃie. Raportul privind consilierea educaŃională diferă în conŃinut şi tip de centrare pe probleme de raportul de expertiză judiciară. Rapoartele diferă, de asemenea, şi în funcŃie de nivelul de comprehensibilitate al beneficiarului.

153

CondiŃiile şi principiile generale de întocmire a raportului sunt prezentate în Standardele de testare educaŃională şi psihologică. Principiile respective se referă la obiectivitate, non-intruziunea, lipsa de ambiguitate şi subiectivism, respectarea confidenŃialităŃii, neutilizarea unor termeni care nu sunt inteligibili beneficiarului şi explicarea semnificaŃiei rezultatelor prezente.

O deficienŃă constă în descriptivismul exagerat (privind comportamentul subiectului în timpul examinării) fără a oferi şi comentarii asupra acestor prezentări. Simpla enumerare a observaŃiilor făcute, fără comentarii, şi integrarea lor într-un sens anume, pot genera o varietate largă de interpretări ale beneficiarului, conducând cel mai adesea spre imagini greşite asupra subiectului, încărcate de subiectivismul celui care citeşte un astfel de raport. În raport se includ explicaŃiile posibile, atenŃionând când acestea nu sunt certe. În situaŃia unor rezultate contradictorii este important ca psihologul să prezinte obiectiv constatările şi să încerce explicarea inconstanŃelor, incertitudinilor, discordanŃelor dintre date.

154

11. TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE

INTERPRETARE; PROBE DE CAPACIT ĂłI COGNITIVE

11.1. Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităŃilor intelectuale; consecinŃe pentru măsurarea psihologică şi construirea de teste. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenŃă 11.2. Scalele Wechsler: W.A.I.S.-R. şi W.I.S.C. 11.3. Testele Cattell, testele Domino, testele tip vocabular, Bateria factorială P. M. A., Bateria factorială standard – Bonnardel, Testul I.3, Matrici progresive, Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie

11.1. MODURI DE ABORDARE A INTELECTULUI ŞI DEFINIREA ABILIT ĂłILOR INTELECTUALE; CONSECIN łE PENTRU

MĂSURAREA PSIHOLOGICĂ ŞI CONSTRUIREA DE TESTE. ASPECTE PRIVIND INTERPRETAREA TESTELOR

DE INTELIGEN łĂ

InteligenŃa, ca abilitate intelectuală generală, apare ca unul dintre cele mai controversate, largi şi greu definibile concepte. Abordarea tradiŃională a inteligenŃei viza inteligenŃa ca aptitudine şi măsurarea acesteia în psihometric. InconsistenŃele au condus la abordarea măsurării din perspectiva prelucrării informaŃiei, respectiv teoriile şi experimentele de tip cognitivist. Acestor două orientări li se adaugă conceperea inteligenŃei prin prisma fiziologicului (Hebb, 1949, Hendrickson, 1982) şi a abordării genetic-epistemologice (Piaget, 1972).

155

Definiri ale inteligenŃei PlurivalenŃa conceptului şi natura variată a conduitelor intelectuale

sunt unanim recunoscute în psihologie (Delay şi Pichot, 1967). În cadrul psihologiei aplicate s-a pus problema consistenŃei măsurătorilor, a diagnozei şi prognosticului privind eficienŃa intelectuală. Orientarea prevalentă în psihometrie este cea care întemeiază măsurarea inteligenŃei ca performanŃă prin raportarea la un criteriu exterior. Au existat trei criterii principale care au determinat 3 orientări în construirea probelor prin care se măsoară inteligenŃa şi abilităŃile cognitive: inteligenŃa ca dezvoltare, inteligenŃa ca aptitudine şi inteligenŃa ca structură factorială.

InteligenŃa ca dezvoltare Această perspectivă a permis: 1) determinarea faptului că rezultatele copiilor la aceeaşi sarcină

sunt mai bune pe măsura înaintării în vârstă; 2) selecŃionarea unor sarcini intelectuale care au valoare discrimi-

nativă mai mare între diferite vârste; 3) instrumente de tipul scalelor metrice de dezvoltare; 4) instrumente tip screening. Se bazează pe constatarea că rezultatele copiilor la aceeaşi sarcină

sunt mai bune pe măsura înaintării în vârstă. Acest criteriu este valabil cu condiŃia departajării unor sarcini

intelectuale care au valoare discriminativă mare între diferite nivele de vârstă, respectiv au valoare genetică.

Metoda se aplică în special în măsurarea inteligenŃei copiilor. Ca instrumente tipice sunt:

− scalele metrice, sau scalele de dezvoltare; − testele de tip screening; − testele operaŃionale bazate pe experimentele lui Piaget care

vizează identificarea caracteristicilor calitative ale inteligenŃei. Astfel de teste măsoară inteligenŃa în contextul comparării vârstei

mentale cu vârsta cronologică, utilizând norme de dezvoltare sau conceptul de cuotient intelectual, Q.I.

Exemplificări curente: • Scala metrică Stanford-Binet • Scala Brunete-Leyine, Scala Bayley, P.A.C.

156

• Scala screening Denver • Scala de inteligenŃă pentru copii Wechsler, W.I.S.C. • Scala de inteligenŃă pentru preşcolari şi şcoala primară

Wechsler. W.P.P.S.I. • Scala de inteligenŃă pentru adulŃi Wechsler, W.A.I.S. revizuit Definirea inteligenŃei ca aptitudine a individului de a se adapta la

situaŃii noi este relativ controversată. Exemple de poziŃii diversificate: − Abilitatea de a da răspunsuri care sunt adevărate sau factuale,

(E.L.Thorndike); − Abilitatea de a conduce gândirea abstractă (L.M. Terman); − Un mecanism biologic prin care efectele unei complexităŃi de

stimuli sunt puse laolaltă şi li se dă un sens unificat în comportament (J.Peterson);

− Abilitatea de a inhiba adaptarea instinctuală, a redefini adaptarea instinctuală inhibată în lumina unei conduite de tip încercare şi eroare, trăite în plan imaginar, şi de a realiza adaptarea instinctuală modificată în comportamentul deschis în avantajul individului ca animal social (L.L.Thurstone);

− Abilitatea de a învăŃa sau profita din experienŃă (W.F. Dearborn).

InteligenŃa ca aptitudine: 1) se bazează pe definirea inteligenŃei ca mod de a se adapta la

situaŃii noi (variaŃii); 2) implică aptitudinea de a rezolva problemele; 3) se referă la tipuri de inteligenŃă care se pot măsura prin teste

specifice. Aceste moduri de definire prezintă două inconveniente: − dificultatea aplicării în practică; − variaŃia naturii inteligenŃei în funcŃie de conŃinutul confruntărilor

cu mediul în care evoluează individul. Pentru a depăşi aceste inconveniente, în psihometrie s-a definit

inteligenŃa ca aptitudine de a rezolva problemele. Aceste probleme pot avea o natură diferită, în funcŃie de care se pot aborda diferite tipuri de inteligenŃă. Astfel:

− caracterul concret al sarcinilor conduce spre rezultate semnificative pentru inteligenŃa concretă;

157

− caracterul abstract, inteligenŃa abstractă; − caracterul verbal, inteligenŃa verbală; − caracterul nonverbal, inteligenŃa nonverbală etc. Elementul comun tuturor acestor forme este aptitudinea de a forma

concepte, conceptualizarea. Acest criteriu corespunde optim criteriilor de dezvoltare intelectuală şi este suficient de sensibil şi la dereglările şi atingerile patologice.

Exemple de astfel de probe: • Testul analitic de inteligenŃă, T.A.I., construit de Meili

(inteligenŃă concretă, abstractă, analitică, inventivă). • Testele de inteligenŃă pe nivele de formare intelectuală Bontilă,

I 1 – I 4 (abilităŃi de raŃionament, fluenŃă verbală, abilităŃi numerice etc.). Teste de atenŃie şi memorie: − teste de atenŃie (concentrată, distributivă), testele Bordon, B.C.

10, Praga; − teste de memorie (verbală, vizuală, numerică etc.), lista de

cuvinte, cuvinte perechi, memoria figurilor, memoria topografică; − teste de creativitate (testul Torrance, testele de gândire divergentă

Guiflord); − teste de abilităŃi perceptive şi rezolutive, testul McQuarrie.

InteligenŃa şi structura ei factorială Teoriile psihometrice care se bazează pe studierea şi determinarea

diferenŃelor interindividuale au încercat aproape întotdeauna să studieze inteligenŃa în termenii unui set de surse statice latente denumite factori. Se propune ca diferenŃele individuale în performanŃele la probele de performanŃă intelectuală să se descompună în componentele factoriale care sunt responsabile de varianŃa comportamentului rezolutiv.

Factorii sunt constructe ipotetice obŃinute prin procedee statistice şi denumite prin analiza conŃinutului psihologic subiacent acestor variabile latente. Pentru a obŃine factorii, unui grup de persoane i se dă un set larg de teste. Apoi se calculează intercorelaŃiile dintre scoruri pe toate perechile de itemi posibili, set de rezultate la teste şi printr-o procedură statistică se reduc scorurile la itemi sau teste la un număr mai mic de scoruri, respectiv la factorii presupuşi a sta la baza performanŃelor la toate aceste teste.

158

Dacă aplicăm tehnica analizei factoriale pentru a realiza această reducere şi folosim teste care măsoară diferite forme ale inteligenŃei, putem obŃine, de exemplu, ca testele care tind să coreleze înalt să se grupeze împreună într-un singur factor, iar testele care corelează slab, sau deloc, vor tinde să se grupeze în factori distincŃi.

Astfel, de exemplu, dacă folosim 4 teste: înŃelegere a vocabu-larului, înŃelegere a citirii, rezolvare de probleme aritmetice şi raŃiona-ment conceptual, precum şi varianŃa comportamentului să se grupeze în doi factori, unul de abilitate verbală şi celălalt de abilitate matematică.

În diferite abordări factoriale ale inteligenŃei, s-a ajuns la rezultate variate în ceea ce priveşte factorizarea capacităŃii intelectuale, mai ales privind numărul de factori şi modul cum sunt puşi în relaŃie.

Astfel, de la Spearman, 1927 – 2 tipuri de factori: factorul general g şi factori specifici, la Thurstone, 1938 – 7 abilităŃi mentale primare, la Guilford, 120 factori ai intelectului, 150.

Spearman, 1927, propune dihotomizarea, ca factor general al inteligenŃei, g, şi factori specifici. Abilitatea reprezentată de factorul general permite performanŃe la toate categoriile de sarcini intelectuale; abilităŃile reprezentate de factorii specifici sunt implicate în sarcini unice – pe acestea din urmă nu le consideră de mare interes pentru psihologie.

Spearman propune două lucruri privind natura lui g: 1) diferenŃele intelectuale trebuie înŃelese în funcŃie de diferenŃele

privind cantitatea de energie mentală pe care individul o poate implica în performanŃa intelectuală în test;

2) diferenŃele individuale în g pot fi înŃelese în funcŃie de capacitatea subiectului de a folosi 3 procese calitative ale cogniŃiei, (Spearman, 1923), respectiv înŃelegerea experienŃei, deducerea relaŃiilor, deducerea corelaŃiilor.

De exemplu, dacă avem de rezolvat analogia „avocat-client, doctor-pacient”, primul se va referi la capacitatea de încordare perceptivă şi de înŃelegere, al doilea la inferarea relaŃiei dintre primii doi termeni ai analogiei, avocat şi client, iar al treilea se referă la procesul de aplicare a regulii deduse anterior pentru un nou domeniu pentru a putea produce completarea, doctor-pacient.

Spearman, şi după el şi alŃii, descoperă că sarcinile de tip analogie măsoară cel mai bine factorul de inteligenŃă generală, g. Dintre testele de acest tip cităm: Matricile factoriale Raven (3 nivele, pentru trei nivele

159

de dezvoltare a intelectului), Testele domino (D48 şi D70, în funcŃie de nivelul de pregătire), Testele de inteligenŃă Cattell (3 scale, în funcŃie de nivelul de pregătire).

Thurstone (1938, Primary Mental Abilities, U.C.Press, Chicago), propune o viziune multifactorială asupra inteligenŃei: 7 factori primari:

1) factor de înŃelegere verbală, care se măsoară tipic prin teste de vocabular (sinonime, antonime) şi prin teste de deprinderi de înŃelegere a citirii;

2) factor de fluenŃă verbală, care se măsoară tipic prin teste care cer o rapidă producere de cuvinte. De exemplu, se poate cere subiectului să genereze cât de repede posibil, într-un timp limitat, cât mai multe cuvinte care încep cu o anumită literă;

3) factor numeric, care se măsoară tipic prin probleme aritmetice care cer evaluare şi efectuare de calcule şi mai puŃin cunoştinŃe anterioare;

4) factor de vizualizare spaŃială, care se măsoară tipic prin teste care cer manipulare mentală a simbolurilor sau desenelor geometrice De exemplu, subiectului i se arată o imagine geometrică la un anume unghi de rotaŃie, urmat de un set de imagini orientate în diferite alte poziŃii şi se poate cere descoperirea celor identice, sau descoperirea desenului în care figura geometrică are poziŃia imediat următoare;

5) factor de memorie, măsurat prin teste de reamintire de cuvinte, propoziŃii, imagini etc.;

6) factor de raŃionament, măsurat tipic prin teste de analogii sau serii de completat;

7) factor de viteză (celeritate) perceptivă, măsurat tipic prin teste care cer o rapidă recunoaştere de simboluri.

Vom prezenta o baterie de teste factorială, bateria Bonnardel, Testul de vocabular Binois – Pichot.

Guilford , 1967, Guilford şi Hepfner, 1971, propun modelul cuboid al intelectului, în care departajează experimental iniŃial 120 de abilităŃi intelectuale. Mai recent, 1982, Guilford creşte numărul acestora la 150.

Fiecare sarcină mentală va conŃine trei tipuri de ingrediente: unul dintre cele trei tipuri de operaŃii mentale posibile (cogniŃie, memorie, gândire divergentă, gândire convergentă şi evaluare), unul dintre cele 5 tipuri de conŃinuturi (vizual, auditiv, simbolic, semantic, comportamental) şi unul dintre cele 6 tipuri de produse (unităŃi, clase, relaŃii, sisteme, transformări, implicaŃii).

160

Abilit ăŃile sunt definite independent. Guilford şi asociaŃii săi au pus la punct teste care măsoară fiecare abilităŃile mentale respective din cadrul modelului cuboid. În 1982, Guilford afirma că a demonstrat existenŃa tuturor celor 150 de factori, care, deşi logic sunt independenŃi, psihologic sunt interdependenŃi, respectiv intercorelează statistic. Iată câteva exemple: cogniŃia relaŃiilor spaŃiale care se măsoară prin teste ce utilizează analogii de imagini, sau matrici. Memoria relaŃiilor semantice e măsurată prin prezentarea unei serii de relaŃii, de exemplu: „Aurul este mai valoros decât fierul”, şi apoi testând reŃinerea printr-un format de alegeri multiple. Evaluarea unităŃilor simbolice este măsurată prin prezentarea unor perechi de numere sau litere care sunt identice sau diferite în funcŃie de mici detalii.

Vom prezenta câteva dintre probele de gândire divergentă Guilford ca abilitate creativă.

Vernon, 1971, propune un model ierarhic al inteligenŃei, sugerând faptul că există doi factori largi, de grup: abilitatea socio-educaŃională şi abilitatea practică-mecanică-spaŃială. Factorii largi de grup pot fi şi ei descompuşi în factori mai înguşti. Astfel, primul factor se subfactorizează în fluenŃă verbală (vocabular, raŃionament verbal, completare propoziŃii) şi abilitate numerică (aritmetică: concepte, raŃionament şi operaŃii simple). Factorul al doilea se subfactorizează în comprehensiune mecanică (înŃelegerea sarcinilor mecanice, utilizarea uneltelor şi echipamentului, raŃionare mecanică), relaŃii spaŃiale (vizualizare bi-spaŃială, vizualizare tri-spaŃială, discriminarea mărimii) şi abilităŃi psihomotorii (coordonare vizual-manuală, dexteritate manuală, viteză şi precizie manuală).

Guttman propune, în 1965, o structură radială a inteligenŃei, imaginată ca un cerc, în care fiecare test dintr-o baterie de teste de inteligenŃă poate fi plasat undeva în cerc: teste mai apropiate de centrul cercului sunt cele care măsoară abilităŃi mai „centrale” ale inteligenŃei. Cele mai pure măsurători vor fi plasate în centru, iar cele mai puŃin pure, la periferie. Aranjamentele diferă în funcŃie de tipurile variate de conŃinuturi şi procese cerute de sarcină.

Sternberg, 1981, realizează un experiment cerând mai multor experŃi să rangheze o serie de tipuri de comportament în funcŃie de gradul în care par a fi caracteristice pentru inteligenŃă şi de gradul lor de importanŃă în definirea inteligenŃei unei persoane. Rangările au fost

161

analizate factorial. El caută componentele informaŃionale şi de procesare ale inteligenŃei. Identifică, astfel, trei tipuri de componente care sunt importante: metacomponente, componente de performanŃă şi componente de achiziŃionare de cunoştinŃe.

Primele, metacomponentele, sunt procese de control de nivel superior utilizate pentru a interveni în planificare, monitorizare şi evaluarea performanŃei. Identifică zece metacomponente ca fiind cele mai importante în funcŃionarea inteligenŃei: recunoaşterea existenŃei unei probleme; recunoaşterea naturii problemei; selectarea unui set de componente de nivel inferior, non-executabile; selectarea unei strategii care să combine aceste componente de ordin inferior; selectarea uneia sau mai multor reprezentări mentale ale informaŃiei; decizii privind modul de alocare a resurselor adiŃionale; monitorizarea locului în performarea sarcinii (ce s-a făcut şi ce trebuie făcut); monitorizarea modului de a înŃelege feedback-ul intern şi extern privind calitatea performanŃei; a şti cum să acŃionezi în legătură cu acest feedback; implementarea acŃiunii ca rezultat la acest feedback (Sternberg, 1985).

Autorul identifică, de asemenea, procesele de ordin inferior care sunt utilizate în executarea strategiilor necesare pentru a realiza o sarcină: encodarea naturii stimulului, inferarea relaŃiilor dintre 2 stimuli similari în unele privinŃe, dar diferiŃi în altele; aplicarea unei relaŃii inferate anterior la o situaŃie nouă.

Componentele ce Ńin de achiziŃionarea cunoştinŃelor sunt procesele implicate în învăŃarea informaŃiei noi şi stocarea ei în memorie.

Cele mai importante din aceste trei componente descrise sunt identificate de Sternberg în: encodarea selectivă, combinarea selectivă şi compararea selectivă.

În 1985, Sternberg postulează existenŃa a 6 surse primare în diferenŃele individuale în procesarea informaŃiei: componentele (o persoană poate utiliza mai multe sau mai puŃin componente, sau chiar altele decât o altă persoană); regula de combinare pentru componente (diferite persoane pot utiliza reguli diferite); moduri de procesare a componentelor (persoanele preferă să proceseze componentele particulare în moduri diferite); ordinea de procesare; timpul şi acurateŃea procesării; reprezentarea mentală (diferite persoane pot să utilizeze diferite reprezentări ale informaŃiei).

162

Autorul dezvoltă un test ca formă de cercetare în care include aspecte academice şi de muncă: Sternberg Triarchic Ability Test, care poate fi administrat de la grădiniŃă la vârsta adultă şi include 12 tipuri de itemi: componenŃiali: verbali (abilitatea de a învăŃa din context); componenŃial: cantitativ (abilitatea de gândire inductivă în domeniul numeric precum extrapolarea unei secvenŃe numerice); confruntarea cu noul: verbal (abilitatea de a gândi în moduri noi, cere gândirea ipotetică, sau analogii verbale).

Utilitatea testelor de inteligenŃă Pentru domenii variate care Ńin de stabilirea gradului de normalitate

mentală, testarea educaŃională şi de orientare vocaŃională, de consiliere şi selecŃie profesională etc. Adaptare şcolară, analfabetism, dificultăŃi în învăŃare, repetenŃie, întârzieri intelectuale, orientare şi selecŃie profesională, predicŃia performanŃelor şcolare, testarea validităŃii curriculare prin analiza saturaŃiilor factoriale şi a corelaŃiilor dintre progresul factorilor cognitivi ai populaŃiilor şcolare şi conŃinuturile învăŃării (discipline, planuri, tematici, programe etc.).

Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenŃă Interpretarea datelor trebuie integrată în ansamblul personalităŃii

subiectului. În afara indicelui de performanŃă, respectiv numărul de itemi corect rezolvaŃi în unitatea standard de timp, testele furnizează indicele numărului de erori, indicele de exactitate, respectiv numărul de itemi rezolvaŃi corect împărŃit la numărul de sarcini parcurse. O situaŃie deosebită intervine când testul este dat în timp liber, subiectul urmând să rezolve, în timpul particular lui, toate sarcinile testului. De exemplu, în acest context, putem defini următoarele tipuri de interpretări:

• calitate înaltă în timp scurt – semnificativă pentru capacitatea de aprofundare şi mobilitatea inteligenŃei;

• calitate înaltă, timp lung – poate semnifica un ritm de lucru lent datorate unui deficit de dinamică sau mobilitate mentală (dar care nu afectează desfăşurarea raŃionamentelor); situaŃia poate fi determinată de hipermotivare, oboseală, aspecte atitudinale precum perfecŃionismul, hipercorectitudinea etc. Din această perspectivă se cere verificată natura decalajului calitate – cantitate: este o situaŃie particulară a examenului respectiv sau Ńine de caracteristici durabile ale persoanei;

163

• calitate scăzută, timp scurt – situaŃia nu permite în sine un diagnostic cert în măsura în care lipsa de aplicare în sarcină se poate datora unei game relativ largi şi variate de cauze precum: lipsa de interes pentru examen, superficialitatea, lipsa de capacitate de efort în timp, elemente caracterial-atitudinale, predominarea proceselor de excitaŃie, posibilitatea limitată de a controla sau inhiba această energie şi lipsa de rezistenŃă în activitatea de analiza meticuloasă. Toate pot conduce la căutarea unei soluŃii pentru situaŃia problematică doar pentru a pune capăt stării conflictuale pe care o trăieşte persoana în cauză;

• calitate scăzută, timp lung – în general, semnifică o capacitate intelectuală limitată (dacă nu pot fi decelaŃi alŃi factori de influenŃă).

Interpretarea rezultatelor cere integrarea datelor pentru a putea valorifica maxim indicii testului respectiv. În cazul rezultatelor slabe, se cere aprofundarea situaŃiei prin aplicarea unor teste cu structuri paralele sau diferenŃiale. Astfel, ne punem întrebarea în ce măsură diferă rezultatele la testele verbale de cele de la testele nonverbale, la testele de dezvoltare comparativ cu cele de randament sau situaŃionale. Acest gen de aprofundări permite un diagnostic nuanŃat referitor la caracteristicile calitative ale factorilor intelectuali.

Controversa privind quotientul (coeficientul) de inteligenŃă, Q.I. Această controversă priveşte probleme legate de natura coefi-

cientului de inteligenŃă, evaluarea şi interpretarea lui. 1. Q.I. se referă la o măsură a abilităŃii cognitive, a capacităŃii de a

rezolva probleme intelectuale. Dar există mai multe tipuri de abilităŃi de rezolvare de probleme: verbală, numerică, spaŃială, mecanică etc. În aceste condiŃii, conceptul de coeficient intelectual îşi pierde înŃelesul dacă nu îl interpretăm în relaŃie cu instrumentul particular prin care a fost obŃinut.

2. MulŃi practicieni au tendinŃa de a fi interesaŃi doar de număr în sine (exemplu, Q.I. 126, Q.I. 85 etc.). Încă, izolat, numărul aproape că îşi pierde înŃelesul, deoarece relevă doar gradul în care subiectul testat a performat sub sau peste nivelul „normalului” într-o anumită zi, la un anume test şi în contextul de stresori particulari momentului.

În acest sens, o adevărată interpretare trebuie să se facă în termenii „felului în care a fost obŃinut Q.I.”, iar acest punct de vedere apropie examenul psihotehnic de examenul clinic. Este necesar să determini

164

procesul de învăŃare, de rezolvare de probleme, punctele puternice şi cele slabe ale personalităŃii care au intervenit în procesul efectiv de obŃinere a nivelului numeric de Q.I.

De exemplu, este steril să spunem că un adolescent de 18 ani a obŃinut un Q.I. de 85. Ca să aibă sens din perspectivă psihologică, este important să precizezi: adolescentul are un Q.I. funcŃional 85, în interiorul căruia: abilitatea sa de a rezolva probleme abstracte este de 120, potenŃialul verbal de 125, discriminarea vizuală, memoria vizuală, memoria secvenŃială sunt însă compatibile cu media obŃinută pentru vârsta de 8 ani, prezintă abilităŃi auditive funcŃionale. În concluzie, datorită unor probleme importante de memorie şi discriminare vizuală, are probleme marcante în relaŃionarea cu materialul testului (sau cu realitatea). De asemenea, prezintă şi o surprinzătoare sănătate psihică şi echilibru al personalităŃii prin care reuşeşte să facă faŃă cât mai bine posibil frustrărilor legate de un eşec şcolar cronic.

3. O altă problemă este legată de stabilitatea o dată cu vârsta a Q.I. Q.I. este un concept stabil din perspectivă statistică. El se schimbă cu vârsta doar o dată cu schimbările de la nivelul abilităŃilor rezolutive ale subiectului. Deci, dacă un subiect trece prin condiŃii de anxietate ridicată, o problemă de memorie bruscă, dacă apar tulburări sau deteriorări la nivel cranian, desigur, se va schimba şi abilitatea sa de a rezolva tipuri de probleme direct sau indirect afectate de aceste transformări. Q.I. va reflecta aceste schimbări intervenite la nivelul abilităŃilor psihice.

4. Q.I.-urile rezultate din diferite teste nu sunt direct comparabile. DiferiŃi autori de teste de inteligenŃă au definiŃii diferite ale coeficientului rezolutiv şi, cum am văzut, au şi intenŃii diferite privind scopul acestor teste. Acest lucru duce la diferenŃe relative între măsurătorile coeficientului intelectual oferite de diferite teste psihologice. Cel mai corect este să comparăm Q.I. care provin de la acelaşi instrument şi, optim, să facem comparaŃii care evaluează creşterea, deteriorarea, stabilitatea doar în condiŃiile în care: testările să intervină în acelaşi an calendaristic, nici o traumă psihologică, fiziologică sau anatomică să nu fi intervenit între timp şi să se fi respectat toate regulile de administrare.

5. Chiar dacă este vorba de aceleaşi teste, să nu se uite că înŃelesul şi interpretarea rezultatului la teste pot fi destul de diferite în funcŃie de tipul de persoane pe care s-a făcut standardizarea şi/sau etalonarea. De exemplu, teste de Q.I. standardizate şi etalonate pe o populaŃie de copii

165

din mediul urban europeni nu sunt acelaşi lucru ca instrumente de măsură cu acelaşi tip de teste standardizate şi etalonate pe o populaŃie de aborigeni africani, sau o populaŃie dintr-un mediu defavorizat. Pentru a putea folosi un test trebuie cunoscute şi compatibilizate: nivelul socio-economic al populaŃiei, vârsta, originea etnică/rasială, localizarea geogra-fică, fundalul educaŃional.

6. Rezultatele la teste au înŃelesuri şi interpretări diferite în funcŃie de conceptele şi factorii propriu-zişi pe care îi măsoară: un Q.I. de 109 obŃinut dintr-un test de abilităŃi verbale nu are acelaşi înŃeles cu un Q.I. de 109 obŃinut dintr-un test de abilităŃi numerice. ÎnŃelesul unui scor de Q.I. are acelaşi înŃeles doar dacă testele din care derivă îşi propun să măsoare acelaşi concept sau factor. Sunt realizate studii speciale pentru a proba gradul de corelare, deci gradul în care este vorba efectiv de un factor identic, sau intervin şi alŃi contribuitori în modul de a răspunde la problemele testului.

11. 2. SCALELE WECHSLER: W.A.I.S – R. ŞI W.I.S.C.

Testul W.A.I.S – R.

Scala de InteligenŃă pentru AdulŃi Wechsler – Revizuită extinde linia de dezvoltare a testelor de inteligenŃă care a început odată cu publicarea primei forme a Scalei de InteligenŃă Wechsler în 1939 şi a continuat de-a lungul secolului XX (prima formă revizuită, WAIS, va apare în 1955). Este un instrument complex psihometric, în măsura în care cuprinde seturi de sarcini şi probleme standardizate pentru evaluarea potenŃialului persoanei de a realiza un comportament rezolutiv, cu scop şi eficient. În practică, sunt destinate măsurării unor abilităŃi mentale majore; deşi scalele evaluează abilităŃile cognitive ale persoanei şi pot fi utilizate pentru a evalua competenŃe de tip educaŃional, vocaŃionale etc., intenŃiile autorului depăşesc această sferă a măsurătorii în psihologie. Pentru acesta, informaŃia obŃinută din teste de inteligenŃă „este relevantă în măsura în care stabileşte şi reflectă tot ceea ce se poate defini ca şi capacitate generală pentru comportament inteligent” (Wechsler, 1981, Manual WAIS -R).

Din această perspectivă, testele utilizate pentru a măsura inteligenŃa servesc în primul rând ca mijloace pentru atingerea unui anume scop. Autorul consideră că, în mare măsură, preocuparea pentru validitatea

166

testelor de inteligenŃă şi poziŃia existentă faŃă de utilizarea lor pornesc de la un eşec, şi anume de la faptul că nu s-a putut face o distincŃie suficient de limpede între ceea ce se descrie în legătură cu ce măsoară testele şi felul în care sunt interpretate ele ca măsurând, deci felul în care se defineşte inteligenŃa.

Dacă, istoric, tendinŃa a fost ca inteligenŃa să fie definită în funcŃie de centrarea autorilor pe o unică abilitate – abilitatea de a raŃiona abstract, sau de a învăŃa, a se adapta etc. – s-a ajuns treptat la concluzia că fiecare dintre acestea caracterizează în fond secvenŃe ale comportamentului uman care poate fi interpretat ca „inteligent” într-un sens sau altul. În acelaşi timp inteligenŃa nu este întotdeauna adaptativă, nu include întotdeauna gândire abstractă. InteligenŃa are multe faŃete şi este şi multi-determinată. Pornind de la aceste considerente, Wechsler consideră că inteligenŃa trebuie înŃeleasă ca o funcŃie a personalităŃii ca întreg şi răspunde la mulŃi alŃi factori, nonintelectivi, alŃii decât cei incluşi în con-ceptul de abilitate cognitivă (Intelligence Defined and Undefined, 1975).

Prin factor, autorul înŃelege, în sens larg, orice influenŃă sau agent care contribuie la un anume rezultat; în sens restrâns, în psihometrie, se referă la anumite deprinderi cognitive care sunt cuprinse în definirile unor concepte precum gândire abstractă, fluenŃă verbală, memorie spaŃială etc. Dar ultimele trebuie înŃelese ca rechizite pentru comportamentul inteligent (nu ele singure determină comportamentul inteligent, pentru că inteligenŃa generală implică şi alŃi factori).

Wechsler se sprijină în teoria sa pe două tipuri de dovezi provenite din practică: 1) experienŃa acumulată în clinică unde s-a ajuns la concluzia că indivizi cu scoruri similare nu sunt cu necesitate egali în ceea ce priveşte abilitatea de a face faŃă efectiv mediului; 2) rezultatele studiilor de analiză factorială, care întotdeauna lasă neexprimat un procent semnificativ din varianŃa comportamentului. Aceste dovezi pot fi justificate prin influenŃa trăsăturilor de personalitate şi a altor componente nonintelective precum: anxietatea, persistenŃa, conştiinŃa scopului, alte dispoziŃii conative. Aceşti factori sunt importanŃi, dar ei nu se substituie abilităŃilor fundamentale.

În 1939 apare în S.U.A. Scala de InteligenŃă Wechsler-Bellevue, destinată vârstelor între 10-60 ani. În 1944 apare cartea lui Wechsler The Measurement of Adult Intelligence.

167

Prima revizie din 1955, nu aduce modificări de structură. Apar doar ameliorări legate de conŃinutul probelor, instrucŃiunile de aplicare şi eşantionarea pentru etaloane (1700 adulŃi, eşantion reprezentativ pentru populaŃia S.U.A.). Această revizie este prima care este denumită W.A.I.S., substituind rapid forma W – B.

Manualul testului apare în 1955 cu denumirea Manual for the Wechsler Adult Scale, editat de The Psychological Corp. N. Y. Ultima revizuire a fost publicată în 1981, W.A.I.S.-R. Această ultimă formă prezintă modificări mai substanŃiale, deşi majoritatea conŃinutului lui WAIS 1955 a fost reŃinut. Unii itemi au fost revizuiŃi, la alŃii s-a renunŃat şi s-au adăugat unii noi. Ordinea de administrare a itemilor a fost adesea modificată pentru a reflecta schimbările în dificultatea itemilor. S-a modificat şi scorarea la anumiŃi itemi. În general, se apreciază că aproximativ 80% din itemii variantei moderne WAIS – R sunt reŃinuŃi din WAIS 1955, intacŃi sau cu modificări uşoare. S-a realizat o nouă etalonare.

Semnificative pentru valoarea şi utilitatea instrumentului lui Wechsler sunt datele din cercetările extinse privind validitatea IQ-ului în diferite arii de comportament (succes academic, vocaŃional şi realizare profesională, retardare mentală, factori prenatali şi nutriŃionali etc.). S-au realizat, de asemenea, multe studii de tip analiză factorială pe diferite grupe de vârstă, identificându-se trei factori de bază: un factor denumit „de comprehensiune verbală”, un factor de „organizare perceptivă” şi un factor „de memorie” (Cohen, 1957, Matarazzo, 1972, Zimmermann, 1973, Gertin, 1971). De asemenea, studiile confirmă şi posibilitatea de a separa testele din WAIS în scale verbale şi scale de performanŃă. Cercetările indică, de asemenea, corelaŃii substanŃiale între WAIS şi Scalele Stanford.

Testul este destinat persoanelor de la 16 ani în sus, iar normele furnizate de autor până la grupa de vârstă 70-74. Autorul consideră că rezultatele persoanelor dincolo de această vârstă pot fi raportate la etaloanele grupei existente. Timpul de administrare cere de la 60 la 90 de minute. De obicei se administrează întreg testul într-o singură şedinŃă. Pentru subiecŃi în vârstă care pot obosi repede şi îşi pierd interesul sunt necesare două sau mai multe şedinŃe.

Materialul pentru W.A.I.S. cuprinde o cutie cu: • Caiet: modele aranjare de imagini

168

• Caiet: modele pentru cuburi, completare imagini, probleme de aritmetică

• Cutie: cuburi • Elemente: elementele componente pentru asamblare de obiecte

(manechin, mână, profil, elefant) • Grilă corecŃie pentru testul Cod • Foaie de înregistrare a rezultatelor • Manual

W.A.I.S. -R, cuprinde 11 teste: 6 formează Scala Verbală, 5 Scala de performanŃă. Ordinea de prezentare şi administrare pentru subiect este, prin alternare, următoarea:

1. InformaŃie 2. Completarea imaginii 3. Serii de numere de memorat 4. Aranjarea imaginilor 5. Vocabular 6. Cuburi 7. Aritmetică 8. Asamblarea obiectului 9. Comprehensiune 10. Codare 11. Similitudini

I. Descrierea scalelor verbale 1. Informa Ńie Scala cuprinde 29 de itemi ce acoperă o plajă largă de informaŃie

despre care se presupune că adultul are posibilitatea să o obŃină în cultura actuală. Se evită cunoştinŃe specializate sau academice. Un item a fost considerat ca eligibil dacă prezenta o frecvenŃă a reuşitelor crescătoare o dată cu nivelul intelectului.

Ordinea itemilor corespunde celei a dificultăŃilor în creştere pentru populaŃia generală studiată.

Valoarea testului: exprimă extensia informaŃiei generale a subiectului, indicând interesul pe care acesta îl are faŃă de lumea din jur. Este unul dintre testele care se menŃine bine de-a lungul creşterii în vârstă. Are o corelaŃie bună cu nota totală; corelaŃii mai scăzute cu Serii de memorat, sau Cuburi. Itemii sunt saturaŃi de factori sociali şi culturali.

Exemple de itemi: 1. Care sunt culorile drapelului românesc? 2. Ce formă are o minge? 15. La ce folosesc hainele? 24. Ce sunt vasele sanguine?

169

3. Serii de numere de memorat Sunt prezentate oral serii de la 3 la 9 numere care trebuie reproduse

oral de subiect. În continuare, subiectului i se cere să reproducă alte serii formate de la 2 la 8 numere, dar în ordinea inversă a citirii. Când subiectul eşuează la două serii consecutive, se întrerupe administrarea.

De exemplu: 5 – 8 – 2 şi seria creşte cu câte un număr. Invers, 5-8, şi seria creşte cu câte un număr. Există două variante pentru prima şi pentru a doua încercare.

Tipul acesta de probă este răspândit pentru scalele de dezvoltare, începând cu scala lui Binet şi reviziile ei, dar şi pentru investigarea psihiatrică.

Are o corelare mai slabă cu celelalte teste de inteligenŃă. Este foarte bun pentru nivelele inferioare. Cu excepŃia cazurilor cu tulburări speciale, boli organice, adulŃii care nu pot reŃine cel puŃin 5 cifre în ordine directă şi 3 în ordine inversă sunt în 90% din cazuri debili mental. O dificultate deosebită în rezolvarea probei are o semnificaŃie diagnostică. DeficienŃele de memorie constituie simptome clinice în unele cazuri de boli organice sau în alte boli. O scădere marcată a memoriei apare adesea ca un prim indiciu.

Testul are meritul de a indica rapid dacă subiectul posedă un minim necesar pentru reuşita bazală în orice tip de activitate. Notele slabe sunt asociate deseori cu deficitele de atenŃie (mai ales pentru ordinea inversă), definite ca „lipsă de control mental” în sensul lipsei de concentrare.

Rezultatul aplicării depinde de calmul şi atenŃia examinatorului. Proba nu se aplică în cazul când subiectul este obosit. Poate fi influenŃată de factorul auditiv. Este valoroasă pentru reperarea debilităŃii mentale. CorelaŃia cu nivelele superioare de inteligenŃă este slabă.

5. Vocabular Cuprinde 35 de cuvinte de dificultate în creştere care sunt

prezentate atât oral, cât şi în scris. Subiectul este rugat să definească pe fiecare dintre ele. Se consideră că din definirea unui cuvânt se poate aprecia gândirea subiectului şi mediul său cultural. Nu se ia în considerare eleganŃa stilului. Este dată o listă de criterii care permite notarea răspunsurilor diferite. Înregistrarea se face cuvânt cu cuvânt.

170

Proba are şi valoare clinică. Iată, de exemplu, definiri realizate de schizofreni: plural – mod de gândire gramatical, cui – obiect de metal folosit pentru a reuni mai multe lucruri.

CorelaŃia cu scala totală este foarte ridicată, la fel cu restul testelor. PerformanŃa la test se menŃine foarte bine cu vârsta, cu o descreştere la bătrâneŃe. De exemplu: 8. „a asambla”, 16. „domestic”, 27. „a genera”.

7. Aritmetic ă Cuprinde 14 probleme asemănătoare celor din şcoala elementară,

Fiecare este prezentată oral şi trebuie rezolvată fără utilizarea creionului şi hârtiei.

Testul se corelează foarte strâns cu inteligenŃa generală. Sunt defavorizaŃi mai ales subiecŃii care lucrează manual şi sunt analfabeŃi. CunoştinŃele nu depăşesc 7 clase.

Combinarea notei obŃinute la testul InformaŃii şi la RaŃionament aritmetic face posibilă estimarea reuşitei şcolare a subiectului. De asemenea, reacŃiile emoŃionale şi fluctuaŃiile de atenŃie pot influenŃa negativ rezultatele.

CorelaŃiile dintre testul de raŃionament aritmetic şi scala completă variază cu vârsta şi prezintă o împrăştiere mare la persoanele vârstnice. Notele descresc cu vârsta.

Sunt daŃi timpii limit ă. După 4 eşecuri consecutive, proba se întrerupe. De exemplu: 7. Câte ore vor fi necesare pentru o persoană pentru a străbate pe jos 24 kilometri dacă merge cu 3 kilometri pe oră? (timp de 30 sec.).

9. Comprehensiune Vizează gândirea obişnuită, având în vedere sensurile normale, dar

şi abilitatea de a exercita judecăŃi sociale în situaŃii practice; de asemenea, gradul în care persoana a fost expusă la cultura dominantă.

Testele de comprehensiune sunt utilizate în multe scale de inteligenŃă.

Clinic, sunt utile în diagnoza psihopatiilor, a schizofreniilor (apar răspunsuri bizare sau perverse) şi oferă – având în vedere comportamentul subiectului la teste – informaŃii semnificative privind caracteristicile culturale şi sociale.

171

Itemii nu recurg la cuvinte rare sau dificile. Persoanele cu un vocabular sărac şi cei care nu obişnuiesc să-şi traducă ideile în cuvinte obŃin scoruri scăzute.

Testul se menŃine bine cu vârsta şi, chiar atunci când rezultatele încep să scadă, diminuările de performanŃă sunt mai puŃin dramatice decât la alte teste.

Există în total 16 itemi. De exemplu, 1. De ce spălăm hainele? 15. Ce spune proverbul „cu o rândunică nu se face primăvară”?

11. Similarit ăŃi Probele specifice solicită abilitatea de a vedea relaŃii dintre lucruri şi

idei şi de a le categoriza în grupe logice. Măsoară capacitatea de a forma unităŃi conceptuale din materialul verbal şi de a exprima aceste concepte în cuvinte.

Este considerată una dintre cele mai bune probe, în măsura în care nu este influenŃată de factorul de limbaj. ToŃi cercetătorii îl consideră saturat în factorul g. Terman sublinia că omul reuşeşte să facă distincŃie între asemănările de esenŃă şi cele superficiale numai atunci când se apropie de vârsta mentală adultă. Proba face o diferenŃă între răspunsuri superioare şi răspunsuri inferioare, notându-se diferit. Persoanele din a doua categorie prezintă o capacitate intelectuală uniformă, dar nu ne putem aştepta din partea lor la o muncă intelectuală de nivel superior; în timp ce persoanele din a doua categorie par a avea mai multe posibilităŃi.

Există în total 14 itemi. De exemplu, „În ce fel sunt asemănătoare portocala şi banana?”, 6. „nasturele şi fermoarul?”

II. Prezentarea scalelor de performanŃă

2. Completarea imaginii Probele măsoară deschiderea persoanei la detaliile vizuale şi

abilitatea de a prinde înŃelesul detaliilor într-o imagine completă. De asemenea, performarea la scală cere şi memorie vizuală.

După Cuburile Kohs, este considerat cel mai bun test de performanŃă. Este util în evaluarea nivelelor de inteligenŃă. PerformanŃa se menŃine bine cu vârsta, spre deosebire de majoritatea testelor de performanŃă. Principala limită este faptul că face mai greu distincŃia între nivelele superioare de inteligenŃă, pentru că notele au tendinŃa să se

172

acumuleze în partea superioară a totalului de distribuŃie. Este eficient în depistarea debilităŃilor mentale.

4. Aranjarea imaginilor

Probele cer persoanei să evalueze relevanŃa socială a situaŃiilor prezentate în imagini, să anticipeze consecinŃa acŃiunilor şi să distingă esenŃialul de detaliile irelevante. Intervin, de asemenea, şi abilitatea de a planifica şi, mai ales, abilitatea de a sesiza o situaŃie de ansamblu: înainte de a se începe aranjarea, subiectul trebuie să înŃeleagă aspectul global, ideea generală.

Faptul că imaginile descriu anumite experienŃe sociale practice îl apropie de „inteligenŃa socială” şi, într-adevăr, cei care reuşesc la această scală sunt rareori debili mental, chiar dacă au avut rezultate mai slabe la alte scale. PerformanŃa nu se menŃine cu vârsta.

6. Cuburi Testul include o măsură a abilităŃii de a analiza abstract figuri

vizuale şi a le construi din părŃile componente; în esenŃă reprezintă o măsură a abilităŃii de a manipula relaŃiile spaŃiale. Reconstituirile ima-ginilor date se pot face cu ajutorul unor cuburi care au fiecare laturi albe complet, roşii complet şi, pe diagonală, jumătate albe – jumătate roşii.

Testul cuburilor colorate a fost prima dată imaginat de Kohs, care considera că proba oferă posibilitatea de a măsura inteligenŃa nonverbală. CorelaŃia înaltă a testului cu celelalte scale, mai ales cu Comprehensiune, InformaŃie şi Vocabular, pare a-l plasa în rândul probelor care oferă o măsură a factorului general.

Proba cere şi o analiză calitativă a comportamentului subiectului, pentru că se obŃin date privind modul cum rezolvă sarcina: modul în care urmăreşte desenul – acordă atenŃie întregului sau descompunerii în detalii, atitudinile şi reacŃiile emoŃionale (descurajare, abandon, perseverare) dau posibilitatea să distingem într-un anume grad între comportament alert, impulsiv şi cel reflexiv şi meticulos.

Clinic, cei care prezintă deteriorări mentale, dar şi cei în vârstă au dificultăŃi în a rezolva testele mai ales datorită descreşterii capacităŃii de sinteză. Acest lucru se observă şi în cazul unor boli mentale.

PerformanŃele la probă decad cu vârsta (în genere, după 40 de ani, scade treptat performanŃa).

173

8. Asamblarea obiectului Proba evaluează capacitatea de a recunoaşte o imagine întreagă a

unui obiect familiar din grămada de părŃi separate prezentate şi de a asambla părŃile pentru a reface imaginea obiectului întreg. Include printre calităŃi: un simŃ al relaŃiilor spaŃiale, coordonare vizual-motorie, persistenŃă.

Patru obiecte trebuie reasamblate din părŃile lor componente. Subiectul primeşte părŃile tăiate în aşa fel încât obiectul nu este uşor de ghicit dinainte. Primul exemplu este simplu, un manechin, apoi modelul devine mai complicat şi numărul de bucăŃi de reasamblare mai mare (un profil uman, o mână, un elefant).

Analiza calitativă a comportamentului subiectului la probe este importantă pentru diagnoză. De exemplu, debilii mental se folosesc de încercare şi eroare pentru a ajunge la combinarea diferitelor părŃi; alŃii, incapabili să sesizeze de la început întregul, după un număr de încercări şi erori realizează brusc figura ce trebuie reconstruită; un al treilea tip de comportament sesizează de la început ce anume trebuie reconstruit. Proba are o bună valoare clinică.

10. Cod

Proba măsoară viteza vizual-motorie. Scorurile pot fi afectate de memoria vizuală, de capacitatea de coordonare şi de abilitatea de a învăŃa un material nonverbal.

Testele de substituŃie, precum codul, sunt dintre cele mai vechi tipuri de probe psihologice în care se cere asocierea anumitor simboluri cu alte simboluri determinate şi se măsoară aptitudinea prin rapiditatea şi precizia punerii în practică a asocierilor. Pentru persoanele aliterate, proba este destul de dificilă, de asemenea clinic, pentru nevrotici sau persoane instabile psihic, mai ales pe fondul dificultăŃilor de concentrare şi al reactivităŃii emoŃionale.

Conceptul de coeficient intelectual în evaluarea performan Ńelor la scalele Wechsler

DiferenŃa principală între scalele de dezvoltare şi scalele Wechsler, o constituie renunŃarea la conceptul de vârstă mentală şi utilizarea defi-niŃiei statistice a normalităŃii, aprecierea nivelului intelectual făcându-se

174

pe baza comparării rezultatului subiectului cu media şi abaterea standard a rezultatelor subiecŃilor de aceeaşi vârstă.

Wechsler reproşează conceptului de vârstă mentală mai multe neajunsuri începând cu faptul că, după 13 ani, nu mai are sens real, diferenŃele dintre persoanele de aceeaşi vârstă prezentând variaŃii mai mari decât diferenŃele dintre performanŃele medii la grupe de vârstă apropiate. Conceptul devine ambiguu şi la analogiile cu alte măsurători pentru alte aspecte ale creşterii şi dezvoltării copilului. Se pot defini vârste de dezvoltare pentru diferite funcŃii fiziologice sau pentru creşterea corporală; vom găsi curbe de dezvoltare foarte diferite la copii diferiŃi, termenul de vârstă de dezvoltare neavând decât o acoperire relativă în realitate.

În plus, datorită faptului că vârsta mentală a ajuns să capete un înŃeles suplimentar, de nivel specific delimitat, de cantitate precisă de inteligenŃă, el nu devine aplicabil pentru comparaŃii. De exemplu, Wechsler argumentează că nivelul şi caracterul performanŃelor unor copii de 4, 5 ... 10 ani, care au aceeaşi vârstă mentală la testul Binet – Simon, de exemplu, 6 ani, nu sunt identice.

De fapt, aceste limite derivă din conceperea inteligenŃei ca aptitudine specifică. Wechsler, cum am văzut, porneşte de la conceperea inteligenŃei ca parte a personalităŃii globale, capacitate complexă a subiectului de a gândi raŃional, de a acŃiona cu scop şi a relaŃiona adecvat cu mediul său. Astfel, inteligenŃa este în acelaşi timp energie mentală, aptitudinală, dar şi capacitatea subiectului de a utiliza această energie, ceea ce implică alŃi factori aptitudinali şi o puternică contribuŃie motivaŃională, precum şi a altor variabile ale personalităŃii în ansamblu.

ConcepŃia lui Wechsler se reflectă în structura scalelor: scala verbală măsoară mai mult factori intelectivi, cea nonverbală, în principal, factori nonintelectivi. Scala permite definirea unui Q.I verbal şi unui Q.I de performanŃă, precum şi a unui Q.I total prin însumarea rezultatelor celor două serii de teste. Se dispune astfel, spune Wechsler, de o descriere mai nuanŃată a subiectului, fie copil, fie adult, rezultatul putând fi utilizat nu numai pentru o etichetare a subiectului, ci pentru a începe şi un demers terapeutic compensator sau de suport în procesul educaŃional recuperator.

175

Utilizarea datelor testului WAIS în psihodiagnoza clinică Scalele WAIS permit posibilitatea de a compara între ele diferitele

abilităŃi mentale testate. Modele de asociere între performanŃele la probe şi entităŃi

nosologice Clinic, s-a pus problema în ce măsură putem stabili unele modele

de diferenŃe între notele la subscale şi entităŃile clinice specifice. Autorul a determinat existenŃa unor indici, respectiv faptul că o notă slabă la un test pare a fi caracteristică unui tip particular de disfuncŃie mentală sau asociată unei stări mentale psihopatologice.

De exemplu, asocierea dintre o notă scăzută la testele de performanŃă şi o notă slabă la cuburi pare a fi caracteristică condiŃiei de „deteriorare organică”. S-a stabilit că anumite grupe clinice par a manifesta tendinŃa de a avea note scăzute sau ridicate la anumite teste. La testele verbale, obŃin note mai ridicate cei cu tulburări organice ale creierului, psihoze şi psihonevroze. Note mai ridicate la testele de performanŃă au psihopaŃii şi cei cu debilitate mentală.

S-au stabilit şi modelele ce par a fi caracteristice pentru condiŃii mentale, precum: maladiile organice ale creierului, schizofrenie, nevroză, psihopatie, debilitate mentală.

Indicele de deteriorare mentală De asemenea, situaŃia în care anumite scale tind să-şi păstreze

performanŃa în raport cu creşterea în vârstă, iar altele prezintă tendinŃa contrară, a făcut posibilă calcularea unui coeficient de deteriorare mentală, folosind notele standard de la 8 teste. Patru, însumate, reprezintă probele unde vârsta pare să nu aibă influenŃă asupra performanŃei: InformaŃii, Vocabular, Asamblare de obiecte, Completare de imagini. Nota obŃinută se scade din suma obŃinută la alte patru, a căror stabilitate cu vârsta scade dramatic, respectiv: Memoria cifrelor, Similitudini, Cod, Cuburi. Punctajul rezultat se împarte la suma celor 4 teste care rezistă la creşterea în vârstă. Conform indicelui, deteriorarea psihometrică este aceeaşi cu deteriorarea mentală; un coeficient pozitiv indică o deteriorare probabilă.

176

W.I.S.C. În 1949 apare o extensie a W.A.I.S., denumită Scala W. pentru

copii, W.I.S.C. În 1967, autorul extinde probele la vârste între 4-6 1/2 ani, Scala de

InteligenŃă pentru Preşcolari şi şcoala primară, W.P.P.S.I. În 1974 are loc revizuirea W.I.S.C. – R

MulŃi itemi au fost luaŃi direct din forma pentru adulŃi şi s-au adău-gat itemi mai uşori de acelaşi tip pentru fiecare dintre teste. W.I.S.C. – R constă din 12 subteste, 2 fiind folosite doar ca alternative sau ca teste suplimentare dacă există timpul necesar pentru ele.

Sunt 6 scale verbale, care permit măsurarea unui Q.I. verbal, şi 6 scale de performanŃă, care permit măsurarea unui Q.I. de performanŃă, scale dispuse şi administrate alternativ, în următoarea ordine astfel:

1. InformaŃie 2. Completare imagini 3. Similitudini 4. Aranjarea imaginilor 5. Aritmetică 6. Cuburi 7. Vocabular 8. Asamblarea obiectului 9. Comprehensiune 10. Codare (sau Labirint) (Serii de numere de memorat)

Subtestele verbale Informa Ńie: măsoară o gamă de cunoştinŃe învăŃate şi fapte

generale – răspunsurile corecte depind de educaŃia formală. Comprehensiune: măsoară judecata, bunul simŃ şi abilitatea raŃio-

nării practice; răspunsurile corecte depind de măsura în care subiectul are o varietate de experienŃe practice.

Aritmetic ă: Măsoară abilitatea numerică şi aritmetică; măsoară şi memoria auditivă de termen scurt; răspunsurile corecte depind de abilitatea de concentrare.

Similarit ăŃi: măsoară abilitatea de rezolvare a problemelor verbal-abstracte; bun predictor pentru succesul şcolar al celor orientaŃi verbal, care fac parte din clasa de mijloc.

Vocabular: măsoară cunoştinŃe legate de cuvinte, verbalizare sau vocabular; este influenŃat de nivelul educaŃional; este un bun predictor pentru succesul şcolar al celor din clasa de mijloc, orientaŃi verbal.

177

Memorie: măsoară memoria secvenŃială auditivă de termen scurt şi depinde de capacitatea de concentrare; subtestul respectiv este vulnerabil la anxietatea subiectului.

Subtestele de performanŃă: Completare imagini: măsoară abilitatea de a identifica vizual

detalii obişnuite zilnice; implică, de asemenea, abilitatea de a separa esenŃialul de neesenŃial (detalii vizuale).

Aranjare imagini : măsoară conştiinŃa socială, abilitatea de a gândi secvenŃial, abilitatea de a înŃelege comportamentul uman în termeni de cauză-efect şi abilitatea de a potrivi părŃile unui întreg.

Cubur i: măsoară abilitatea de a rezolva probleme abstract, coordonarea vizual-motorie şi relaŃiile spaŃiale. Testul este cel mai puternic dintre cele de performanŃă pentru măsurarea inteligenŃei bazale nonverbale.

Asamblare obiecte: măsoară coordonarea vizual-motorie, relaŃiile spaŃiale şi abilitatea de a potrivi părŃile unui întreg.

Codare: măsoară coordonarea vizual-motorie, dexteritatea manuală şi flexibilitatea (abilitatea la schimbări conceptuale); este considerat a fi un indicator al potenŃialului pentru „o nouă învăŃare” pentru că răspunsurile corecte depind de flexibilitatea subiectului; măsoară, de asemenea, memoria vizuală.

Labirin t: măsoară abilitatea de planificare şi anticipare şi coordonarea vizual-motorie.

Aspecte privind interpretarea scorurilor Determinând existenŃa unei diferenŃe semnificative la scorurile

subscalelor (în sus sau în jos) legat de ceea ce măsoară scalele, este posibil să identificăm problemele de învăŃare, de personalitate şi de rezolvare de probleme. Pot exista deviaŃii semnificative ale scorurilor, legate de tulburări ale emotivităŃii, retardul mental, disabilităŃi pentru învăŃare, diferenŃe de ordin cultural.

De obicei, o diferenŃă uşoară înseamnă 5 sau mai multe puncte de la media teoretică de 10, sau 4 sau peste de la media scorului la probele Verbale sau de PerformanŃă.

178

Tabelul nr. 4

DeviaŃii semnificative ale scorurilor la subscalele W.I.S.C. în funcŃie de diferite cauze

Sub-scală Scor crescut datorită

problemelor emoŃionale

Scor scăzut datorită

problemelor emoŃionale (E),

DiferenŃelor culturale (Dc) sau retardului mental

(R)

Scor scăzut datorită disabilităŃilor

de învăŃare (D)

Informa Ńie personalitate obsesiv-

compulsivă

E: represie, slabă testare a realităŃii;

Dc: răspunsuri sărace

R

Auditiv: probleme de receptare, memorare sau

de înŃelegere

Comprehensiu-ne

personalitate „în gardă, de tip

paranoid

E: delicvenŃă, probleme de

control şi simŃ comun slab;

slabă testare a realităŃii

Dc R

Auditiv: receptare, memorare şi /

sau probleme de înŃelegere

Aritmetic ă personalitate obsesiv-

compulsivă, uneori

personalitate paranoidă

E: anxietate, concentrare slabă,

probleme în testarea realităŃii

Dc R

Tulburare a memoriei auditive

secvenŃiale

Similarit ăŃi personalitate obsesiv-

compulsivă, personalitate paranoidă

R Dc

E: testarea realităŃii, anxietate,

orientare spre impuls

(delincvenŃă)

Auditiv: receptare, memorare şi /

sau probleme de înŃelegere

179

Sub-scală Scor crescut datorită

problemelor emoŃionale

Scor scăzut datorită

problemelor emoŃionale (E),

DiferenŃelor culturale (Dc) sau retardului mental

(R)

Scor scăzut datorită disabilităŃilor

de învăŃare (D)

Vocabular personalitate obsesiv-

compulsivă, mai ales când

verbalizările sunt stilate,

controlate; personalitate paranoidă

R Dc

E: probleme de testare a

realităŃii; anxietate; orientare spre

impuls (delincvenŃă)

Auditiv: receptare, memorare şi /

sau probleme de înŃelegere

Memorie personalitate paranoidă alertă

E: anxietate care afectează memoria; unităŃile dinainte mult mai bine decât ultimele,

ceea ce sugerează

dificultăŃi de procesare

R

Tulburări ale memoriei secvenŃiale

auditive

Completare imagini

personalitate paranoidă alertă

E: slabă testare a realităŃii, depresie;

R Dc

Tulburarea recepŃiei vizuale;

tulburarea percepŃiei figură – fundal

Aranjare imagini

DelincvenŃă E: anxietate, depresie, slabă

testare a realităŃii. Retard mental

Probleme de coordonare

vizual-motorie; incapacitatea de a câştiga sens

din stimuli nonverbali Cuburi R

E: anxietate, depresie

Probleme de coordonare vizual-

motorie; tulburarea percepŃiei

figură-fundal; probleme vizual-motorii

180

Sub-scală Scor crescut datorită

problemelor emoŃionale

Scor scăzut datorită

problemelor emoŃionale (E),

DiferenŃelor culturale (Dc) sau retardului mental

(R)

Scor scăzut datorită disabilităŃilor

de învăŃare (D)

Asamblare obiecte

E: anxietate, depresie, slabă

testare a realităŃii

Probleme de coordonare vizual-

motorie; tulburarea percepŃiei

figură-fundal; Codare E: anxietate,

depresie, orientare spre impulsivitate (delincvenŃă)

R

Probleme de coordonare vizual-motorie; tulburarea memoriei vizuale

Labirint E: anxietate, depresie, orientare

spre impuls

Probleme de coordonare vizual-

motorie; tulburarea percepŃiei

figură-fundal

W.I.S.C. este un test de inteligenŃă pentru copiii de la 5 ani la

11-15 ani. Este considerat cel mai bun test individual de inteligenŃă. Definirea inteligenŃei este aceeaşi ca şi la testele pentru adulŃi şi

copii mici. Ele măsoară un tip de inteligenŃă comprehensibilă, care nu implică numai sarcini tipice de rezolvare de probleme ci măsoară şi procesele de gândire, punctele slabe şi puternice ale personalităŃii şi învăŃării.

W.I.S.C. nu are o standardizare puternică. Este standardizat doar pe caucazieni şi sunt incluse prea puŃine cazuri de retard mental. Wechsler nu concepe quotientul intelectual ca pondere, ci ca deviaŃie: rezultatele de Q.I. la test pentru un subiect de orice vârstă dată pot fi comparate doar cu subiecŃi de vârstă similară. Astfel, Q.I nu se schimbă o dată cu vârsta.

Format din 12 subteste: 6 subteste verbale, care totalizează un Q.I verbal, şi 6 teste de performanŃă, care totalizează un Q.I. de performanŃă. Q.I.-ul verbal poate fi, în plus, combinat cu Q.I. de performanŃă pentru a obŃine Q.I. la scară generală.

181

Când se administrează W.I.S.C., fiecare din rezultatele la cele 12 subteste duce la un scor brut: numărul de răspunsuri corecte obŃinute de un subiect la fiecare dintre subteste. Fiecare scor brut din cele 12 poate fi transformat în scor normat – prin referinŃe la normele din manual. Poate fi constituit scorul normat verbal prin însumare şi transformat în Q.I verbal prin normele din manual. La fel se procedează pentru calcularea scorurilor brute şi normate la testele de performanŃă, care, prin însumare, vor da scorul normat pentru convertirea în Q.I. de performanŃă.

Prin adunarea scorului normat verbal cu cel de performanŃă, se obŃine un scor normat total, care poate fi convertit în Q.I. general prin referire la normele din manual.

Q.I-ul mediu (verbal, de performanŃă, total) este 100, deviaŃia standard pentru fiecare este 15. Scorul normat are media 10 şi deviaŃia 3.

Forma testului este denumită protocol. În plus faŃă de completarea protocolului conform rezultatelor subiectului la subteste, examinatorul ia note mereu privind comportamentul sau performanŃa neobişnuite ale subiectului; notele sunt confidenŃiale şi nu sunt puse în dosarul cu rezultatele subiectului.

Testele W.I.S.C. sunt instrumente psihologice şi intr ă sub incidenŃa codul deontologic. Cer timp în formarea specialistului pentru administrare şi interpretare . În cotarea răspunsului sunt utilizate unele concepte precum: scor bazal şi scor plafon. Scorul bazal este punctul din testul dat unde subiectul nu înregistrează nici o eroare; scorul plafon este punctul din test de unde nu mai este capabil să rezolve cu succes nici un item. Scorul de bază şi scorul plafon sunt locurile de unde începe şi se termină cotarea. O astfel de procedură la test va conduce spre o variaŃie a scorului la test (sau subtest) între scorul bazal (împreună cu punctele precedente cu care subiectul poate fi creditat) şi scorul plafon.

Clinic, se pot realiza trei interpretări diferite: 1) diferenŃa cantitativă dintre Q.I. verbal şi Q.I. de

performanŃă; 2) diferenŃa cantitativă dintre scorurile la subtestele scalelor; 3) verbalizările subiectului la subtest. De exemplu, dacă realizăm o comparaŃie între Q.I verbal şi Q.I. de

performanŃă: media teoretică pentru fiecare este 100. Foarte rar se întâmplă în realitate ca acelaşi subiect să aibă la toate scalele acelaşi scor, respectiv să fie Q.I. 100 la toate cele trei tipuri de Q.I. (verbal, de

182

performanŃă, total). Gradul în care există o diferenŃă între Q.I.-ul verbal şi cel de performanŃă al subiectului sugerează o deviaŃie de la media teoretică.

Autorii consideră că, din punct de vedere clinic, o diferenŃă de 20 de puncte sau mai mult poate fi interpretată ca deviere semnificativă. Faptul că Q.I. verbal este mai mare decât Q.I. performanŃă sugerează în plus un set de ipoteze de interpretare. La fel şi situaŃia inversă. Cu cât este mai mare diferenŃa – începând de la 20 de puncte în sus, cu atât diferenŃa în gradul de eficienŃă rezolutivă în diferite tipuri de abilităŃi este mai semnificativă.

Tabelul nr.5 Legătura dintre Q.I. Verbal şi Q.I. PerformanŃă, mai sus sau mai jos de medie cu

20 de puncte, şi ipotezele de interpretare posibile

Q.I. Verbal peste Q.I. PerformanŃă cu 20 şi mai multe puncte: 1. Q.I.V ridicat (130 -140) şi Q.I.P. în jur de 100 sugerează: o

orientare academică şi intelectuală, mai scăzută orientarea motorie sau de performanŃă. Cu cât răspunsurile verbale sunt mai stilate şi căutate, cu atât sugestia este de intelectualizare poate chiar tendinŃă obsesiv-compulsivă.

2. Q.I.V. puŃin peste 100, Q.I.P. scăzut (80) sugerează: depresie, mai ales dacă PerformanŃa suferă datorită lentorii generale a subiectului şi testele subverbale sunt pline cu verbalizări de autopedepsire, rău, păcat etc.

3. Q.I. V. mediu sau peste şi Q.I P. sub medie (85 şi mai puŃin) cu scoruri scăzute mai ales la scalele: cuburi, codare, asamblare obiecte (această ordine) sugerează: traumatism la nivelul creierului, imaturitate fiziologică, şi/sau coordonare oculară sau manuală slabă, implicând deci aria vizual-motorie a creierului.

4. Q.I. mediu sau peste şi Q.I.P. sub medie mai ales la scalele memorie, codare, aritmetică, cuburi, asamblare obiecte şi aranjare imagini sugerează: anxietate. atenŃie particulară pentru scala memorie, care este cea mai vulnerabilă la anxietate. Cu cât scorul la această scală este mic, iar la celelalte scale semnificativ mai mare, cu atât mai mult vorbim de anxietate. Cu cât scorul de la scala de memorie este mai mare, cu atât e mai probabil ca subiectul să nu fie anxios; poate, emoŃional, foarte stabil.

183

Q.I. PerformanŃă peste Q.I. Verbal cu 20 puncte şi peste: 5. Q.I. P. peste 110 şi Vb. uşor sub medie sugerează: tendinŃe de

reactivitate prin acŃiuni sau delincvenŃă, mai ales dacă verbalizarea este plină cu idei agresive, impulsive şi distructive. În situaŃiile cele mai benigne, fără verbalizări agresive, poate reprezenta tendinŃa spre a face şi nu a verbaliza sau asculta.

În termenii abilităŃilor de învăŃare, poate reprezenta condiŃia, mai rară, de apraxie verbală, care se manifestă în probleme de exprimare verbală marcate, cu forŃa în performanŃa motorie. Diagnosticul diferenŃial se poate face în funcŃie de conŃinutul – agresiv sau nu – al verbalizărilor şi de uşurinŃa cu care sunt exprimate.

6. Q.I. puŃin peste 100, Q.I.Vb. adesea sub 90, mai ales când analiza verbalizărilor relevă idei ciudate, bizare şi în afara contextului, sugerează: schizofrenie, de obicei de tip simplu. Indivizii paranoizi sau schizofrenia paranoidă au procese verbale mai intacte, dar stranii şi Q.I.-ul lor verbal este de obicei mai înalt decât Q.I.P.

7. Q.I.P. uşor peste 100 şi Q.I.V. sub 85, mai ales când verbalizările sunt slabe, greoaie şi cultural sărace: deprivare culturală.

Similaritatea dintre Q.I.Verbal şi Q.I. PerformanŃă: 8. Mai înalte ambele decât 130: o capacitate puternică de

rezolutivitate pentru majoritatea domeniilor care implică rezolvarea de probleme. AbilităŃi intelectuale puternice. Este necesară şi examinarea clinică a verbalizărilor.

9. Ambele sub 75, cu toate scorurile scalelor la 7 şi sub, sugerează: retardare mentală. Dacă scorurile sunt între 50 şi 75 şi scalele au scoruri între 5 şi 7, este implicată posibilitatea educabilităŃii retardatului mental. Dacă sunt sub 50 şi scorurile scalelor sub 5, accentul se va pune pe munca de formare.

10. Se pot, de asemenea, deriva: Un scor SpaŃial: suma la Completare imagini, Cuburi,

Asamblare obiecte. Un scor Conceptual: suma scorurilor de la InformaŃii,

Similitudini şi Vocabular. Un scor SecvenŃial: suma de la Memorie şi Codare

184

11.3. TESTELE CATTELL, TESTELE DOMINO, TESTELE TIP VOCABULAR , BATERIA FACTORIAL Ă P. M. A.,

BATERIA FACTORIAL Ă STANDARD – BONNARDEL, TESTUL I. 3, MATRICI PROGRESIVE, TESTUL DE APTITUDINI MECANICE MACQUARRIE

Scalele de inteligenŃă Cattell Cattell, 1963, utilizează analiza factorială şi identifică un model cu

2 factori ai intelectului care se bazează pe inteligenŃa fluidă şi pe cea cristalizată. InteligenŃa fluidă este generală şi corespunde astfel multor domenii diferite şi intervine în adaptarea la situaŃii noi. Ereditatea este un aspect important al inteligenŃei fluide. InteligenŃa cristalizată este mai specifică, fiind legată de un domeniu specific precum educaŃia; depinde mai mult de mediu.

Teste de inteligenŃă nonverbală au fost puse la punct de autor în 1940, ca urmare a unor cercetări factoriale care indică faptul că probele nonverbale fac apel la relaŃii de tip deductiv puternic saturate în factorul inteligenŃă fluidă. Denumirea iniŃială, culture fair intelligence test sublinia faptul că testul nu suportă influenŃa factorului socio-cultural în înŃelegerea şi rezolvarea itemilor. Probele care fac parte din test sunt saturate în factorul g, dar şi în doi factori primari, un factor de raŃionament şi unul spaŃial.

Sunt organizate pe trei nivele, conform criteriilor de vârstă şi nivel de pregătire.

Scala 1, pentru copii de 4-8 ani, debili mental şi adulŃi internaŃi; Scala 2, pentru copii de 8-13 ani, adulŃi cu pregătire medie, adulŃi

cu handicap de limbaj; Scala 3, pentru adulŃi cu pregătire superioară. Scala 1 cuprinde 4 teste de tip nonverbal şi 4 teste care implică

comprehensiune verbală şi unele cunoştinŃe cu specific cultural. Scalele 2 şi 3 diferă în dificultate, dar nu şi în structurarea probelor.

Ambele prezintă două forme paralele cu 4 tipuri de probe, serii de figuri geometrice, teste de clasificare, teste tip matrice, teste de consemne, astfel:

- 12 serii de figuri de completat: capacitatea de a înŃelege transformări care au loc treptat, cu o anumită rată;

185

- 14 serii de desene de clasificare: capacitatea de a găsi criterii de clasificare (asemănări);

- 12 teste de tip matrice: capacitatea de a găsi criterii de clasificare şi de a înŃelege transformări;

- 8 teste de condiŃionare: capacitatea de a regăsi într-o serie pe cel care corespunde condiŃiilor date.

În calcularea corelaŃiilor se vor folosi notele brute astfel: Nota totală, respectiv suma răspunsurilor corecte de la toate cele 4

serii Nota 1: nr. de răspunsuri corecte la testul 1 Nota 2: suma pentru testul 2 Nota 3: suma pentru testul 3 Nota 4: suma pentru testul 4

Testele „Domino” Testul Domino, D 48 este pus la punct de P. Pichot, fiind inspirat de

testul dominoului folosit în armata britanică (construit de Anstey ca paralel pentru testul Matrix 38) cu scopul de a avea un instrument pentru măsurarea inteligenŃei generale cu itemi nonverbali.

În cadrul administrării se dau 4 exemple şi 44 itemi de rezolvat ce pun în joc deducŃia corelaŃiilor pornind de la 3 elemente:

• descoperirea relaŃiei dintre A şi B; • aplicarea acesteia pentru C; • pentru a găsi un element D care este pentru C asemeni lui B

pentru A. SaturaŃia testului D 48 în factorul g este .70. În 1970 apare varianta D 70, construită de C. P. A. cu un nivel de

dificultate peste cel al primei variante, destinat adulŃilor cu intelect superior.

Testele tip vocabular Diferitele tipuri de teste vocabular sunt construite în acelaşi scop,

de a măsura amplitudinea vocabularului. Itemii propun două tipuri de sarcini: răspunsuri libere şi găsirea de sinonime.

Testul vocabularului construit de R. Binois şi P. Pichot se bazează pe sinonimie: subiectul trebuie să găsească, plecând de la un cuvânt, sinonimul lui printre alte 6 cuvinte. Studiile realizate demonstrează

186

corelaŃia ridicată a rezultatelor la acest test cu nota globală de la scalele Terman.

De exemplu, subiectul trebuie să găsească sinonimul pentru cuvântul „a pilota” din următoarele cuvinte oferite: a voiaja, a ghida, a merge, a naviga, a continua, a trece. În total sunt daŃi 40 de itemi.

Autorii consideră proba superioară testului Matrix 38, ca probă de dezvoltare intelectuală pentru persoane cu vârstele între 10 şi 15 ani, ca şi datorită faptului că rezultatul la test este independent de nivelul social al subiecŃilor cercetaŃi. Ca măsură a aptitudinilor verbale, rezultatul depinde şi de inteligenŃa generală a subiectului, dar răspunde mai ales expresiei verbale a inteligenŃei. Analiza factorială indică o saturaŃie de .71 în factorul g şi .46 în factorul verbal.

Probele de vocabular devin instrumente importante în selecŃia pentru profesii unde aptitudinea verbală este semnificativă (secretariat, funcŃionari etc.).

În clinică, cercetările autorilor indică faptul că proba este mai puŃin susceptibilă de a fi afectată de agresiunile condiŃiei patologice, comparativ cu alte probe de inteligenŃă (în special testele nonverbale sunt supuse deteriorării mentale fiziologice, dar şi patologice). În context, rezultatul la proba verbală, comparat cu proba de memorie sau probe nonverbale, permite o imagine asupra diferenŃei dintre situaŃia eficienŃei dinainte de a începe procesul patologic şi condiŃia actuală.

Bateria factorială P. M. A. Această baterie de teste, destinată măsurării a cinci „aptitudini

mintale primare”, a fost publicată în S.U.A. în 1947. Manualul a fost revizuit în 1949. EdiŃia a treia este din 1958.

Pe scurt, următoarele comentarii pot ajuta la interpretarea notelor obŃinute la P. M. A. Este destinat vârstelor cuprinse între 11-17 ani. Cuprinde serii de probe care vizează abilităŃile cognitive primare, iar studiile privind validitatea empirică indică:

1. Testele V (semnificaŃie verbală) şi R (raŃionament) par a fi cei mai buni predictori privind reuşita în şcoala secundară. Aceste note au dat mereu fidelităŃi satisfăcătoare şi au furnizat corelaŃii substanŃiale cu notele şcolare, măsurători standard ale nivelului şcolar, precum şi cu multe teste de „inteligenŃă generală”.

187

2. Testele S (spaŃial) şi N (numeric) au arătat o validitate mai mică, dar utilizabilă, fată de reuşita şcolară. Fidelitatea este aceeaşi la aceste teste, suficient de ridicată pentru a permite identificarea elevilor care sunt, în mod particular, mai buni sau mai slabi, la aceste forme de exprimare a aptitudinii mintale.

3. Testul W (fluiditate verbală) are valoare predictivă în prognosticul şcolar sau profesional. Notele acestui test au un caracter de diferenŃiere cu un conŃinut psihologic mai ridicat fată de celelalte.

4. Studiile au ajuns la o formulă nouă de estimare a Q.I.-ului con-venŃional: respectiv 2 V + R, în care V şi R sunt exprimate în note brute.

5. Sugerează faptul că P. M. A. complet se arată mai util în evaluarea aptitudinii mintale, fată de programele de studiu şcolar sau faŃă de studiile ce comportă multe măsurători ale aptitudinii mintale. În cadrul programelor de consiliere şcolară, se pare că, în general, testele privind factorii V, R şi N furnizează, în cea mai mare măsură, evaluarea modului în care un elev va reuşi în activitatea sa şcolară.

Testele Bateriei P.M.A. Bateria P.M.A. este destinată evaluării a 5 factori ai intelectului: 1. V – semnificaŃie verbală 2. S – aptitudine spaŃială 3. R – raŃionament 4. N – aptitudine numerică 5. W – fluiditate verbală

SemnificaŃia verbală (V) Această aptitudine presupune înŃelegerea ideilor exprimate prin

cuvinte. Ea este utilizată în întreaga activitate în care informaŃia este obŃinută prin lectură sau prin audierea cuvintelor. SemnificaŃia verbală este măsurată prin intermediul itemilor de tipul sinonimelor.

Durata acestui test este de 4 minute.

Aptitudinea spaŃială (S) Este aptitudinea de a reprezenta obiectele în două sau trei

dimensiuni. Această aptitudine poate fi mai bine descrisă ca o abilitate de a imagina cum va apărea un obiect sau un desen în momentul în care se

188

va mişca cu o rotaŃie; implică şi sesizarea relaŃiilor spaŃiale ale unui aranjament de obiecte.

Durata testului este de 5 minute.

RaŃionament (R) Este aptitudinea rezolvării problemelor logice. Este una din cele

mai importante aptitudini mintale. Persoanele cu o aptitudine bună în ceea ce priveşte raŃionamentul pot analiza o situaŃie pe baza unei experienŃe trecute, pot face planuri şi să le ducă până la capăt, Ńinând cont de faptele constatate.

Durata testului este de 6 minute.

Aptitudinea numerică (N) Este aceea de a lucra cu cifrele, de a rezolva rapid şi exact probleme

simple. Este aptitudinea cea mai uşor de evidenŃiat şi explicat, deoarece ea presupune, în principal, rapiditatea şi exactitatea manipulării cifrelor.

Durata testului este de 6 minute.

Fluiditatea verbală (W) Este aptitudinea de a furniza cuvinte cu uşurinŃă. Ea diferă de

semnificaŃia verbală în ceea ce priveşte rapiditatea şi uşurinŃa cu care pot fi utilizate cuvintele.

Notele V şi R reprezintă estimările cele mai valide ale „aptitudinii şcolare”. Indicii şcolari şi Bateria P. M. A. furnizează criterii de diferenŃiere ale „aptitudinii mintale”. Nota S apare mai mult sau mai puŃin predictivă într-o situaŃie şcolară particulară, dar este clar că se poate afla mai mult despre aptitudinile unui subiect şi despre modul în care acesta percepe lumea cu ajutorul acesteia.

Bateria factorială standard – Bonnardel Permite estimarea unui larg evantai de capacităŃi mentale în

perioada orientării profesionale şi de reorientare. A fost publicat în 1960 fiind rezultatul cercetărilor psihologice de peste 20 de ani şi examinării a peste 10.000 de persoane.

Descrierea Bateria este formată din 20 de probe psihologice, având în vedere 6

tipuri de dimensiuni:

189

1. PotenŃialul intelectual (PI) corespunde factorului g din GATB şi factorilor I & R, Thurstone.

ConŃine 3 teste: − B 53 măsoară inteligenta generală sub aspectul dinamicii. − BV9 este un test verbal de inteligenŃă generală care conŃine 121

de itemi de dificultate în creştere (raŃionament aritmetic simplu, arbore genealogic, perechi de cuvinte, serii de litere, cuvinte străine, serii de cifre, mici probleme aritmetice, raŃionamente logice).

− BLS 4 este un test nonverbal de inteligenŃă ce cuprinde serii de imagini de completat, cu dificultate în creştere.

2. Comprehensiunea verbală (V) conŃine 3 teste: − BV 8 este un test de vocabular în care fiecare item cuprinde 6

cuvinte identice între care există unul diferit de celelalte. − BV 50 şi BV 16 cuprind fragmente de texte urmate de 4-6

propoziŃii din care trebuie indicate 2 care se apropie cel mai mult, sau sunt cel mai depărtate, de înŃelesul textului dat.

3. Inteligenta practică (IPC). Cuprinde 4 teste de performanŃă: − B 22 este un test manipulativ de reprezentări spaŃiale; − B 43 este un test în care se cere subiectului să reprezinte 10

modele de figuri utilizând 40 elemente de lemn; − B 101 este un test de inteligentă crescută inspirat de cub Kohs

(reproducere de modele) cu ajutorul unor cuburi cu feŃe diferite. 4. Claritatea perceptivă şi mentală (CPM) – factorii P Thurstone,

şi factorii P & Q din G.A.T.B. Există aici 5 teste: − BV 4 cuprinde sinonime şi antonime; − BG 3 şi BG 9 sunt teste de percepere a figurilor identice; − BG 10 este un test de baraj (cercuri); − B 2 C este un test de reperaj numeric (se determină prezenŃa

anumitor cupluri de cifre printre serii de cifre); − BCV este un test de consoane-vocale prin care se stabileşte

dacă în cadrul celor 99 cuvinte numărul vocalelor este mai mare, egal sau mai mic comparativ cu cel al consoanelor.

5. Calculul aritmetic (CA) estimează calculul şi rapiditatea în soluŃionarea de operaŃii aritmetice simple şi probleme elementare

ConŃine 3 teste: − BAD 15 are 40 de adunări, de rezolvat în 4 minute;

190

− BMV 16 are 25 înmulŃiri, în 4 minute; − BPB 17 are 30 de probleme de dificultate crescută, de rezolvat

în 5 minute. 6. Ortografie (BR). Există 2 probe: − BOR 18 este un test de vocabular care cuprinde 305

substantive obişnuite, unele prost ortografiate; − BOR 19 subiectului i se cere să recopieze o serie de fraze,

corectând greşelile de reguli gramaticale. Administrarea se poate face prin bateria în totalitate sau prin

utilizarea separată a testelor. În interpretarea completă se pot obŃine 6 note pentru cele 6 dimensiuni.

Diferă de bateriile factoriale anterioare prin faptul că regrupează anumiŃi factori ce au o relaŃie directă şi o semnificaŃie profesională relativ identică. Pentru fiecare notă pot fi utilizate mai multe teste pentru a egaliza influenŃa unor variabile moderatoare.

Cercetările în instituŃiile şcolare şi în industrie au condus la stabilirea tehnicilor de folosit pentru cele mai diverse niveluri de analfabeŃi, pentru muncitorii străini care nu au cunoştinŃe lingvistice, pentru ingineri şi cadre absolvente de facultăŃi, tehnicieni, funcŃionari. Bonnardel a stabilit două categorii de examinări ale căror elemente să fie descoperite şi notate într-o fişă.

Tipuri de examinări standard

Examinarea A (durata medie 2 ore şi 30 minute) 1. construită pentru ucenici şi muncitori manuali; 2. este compusă numai din teste de performanŃă; 3. notările pe care această examinare permite să se stabilească sunt: I.P.O. – inteligenŃa practică la nivelul muncitorului D – dexteritate, rapiditate manuală P – precizie în mânuirea mecanismelor şi grijă în timpul lucrului R – iuŃeala şi exactitatea reacŃiilor, vigilenŃa. Fiecare dintre aceste notări s-a stabilit plecând de la probe cu scopul

de a elimina, pe cât posibil, pe de o parte, factorul specific al fiecăreia dintre ele, şi, pe de altă parte, oscilaŃiile examinatului. Durata fiecărei

191

probe se reduce la măsura compatibilă cu obŃinerea rezultatelor suficient de stabile.

Notarea I.P.O. s-a stabilit prin rezultatele a 6 probe (durata totală medie: 35 minute). Discurile – B 31, B 32, B 22, B 43, B 101.

Notarea D, pe patru probe (durata totală medie: 5 minute 30 secunde): piuliŃe, buloane, tije, cuie.

Notarea P, pe trei probe (durată totală medie: 25 minute): Omega sau Mexican, Sinusoide, B 19 D-L.

Notarea R, pe două probe (durată medie totală: 1 oră): R.C.B. (3 părŃi) şi B 19 D-L (2 părŃi).

Această ultimă parte a examinării (Notarea R) poate să fie rezervată pentru posturile care comportă riscuri: supravegherea de operaŃii, conducerea de autovehicule, poduri rulante, maşini de ridicat etc.

Toate aceste notări sunt obŃinute la bareme medii, plecând de la rezultatele brute ale probelor. Ele au fost standardizate pe o largă populaŃie muncitorească, cu o scară bazată pe o medie egală cu 10, fiecare punct de o parte şi de alta a acestei medii corespunzând la 1/4.

Precizăm – aşa după cum am realizat în industrie – ca orice candidat care se prezintă la angajare ca muncitor şi care obŃine la această examinare o notare I.P.O. superioară lui 13 (notarea superioară 10 în medie), ca şi alŃii superiori mediei 10, poate să treacă imediat la cea de-a doua examinare, descrisă mai sus, cu scopul de a stabili chiar de la angajare posibilităŃile lor de perfecŃionare şi promovare.

Examinarea B (durata medie 4 ore şi 30 minute) A doua examinare priveşte pe toŃi tinerii în curs de orientare

profesională, precum şi orice categorie de personal, incluzând aici şi inginerii şi cadrele. Ea a fost stabilită pentru a se permite estimarea unui câmp foarte larg de capacităŃi (inclusiv nivelurile cele mai ridicate atinse cu ajutorul probelor pe care le-am putut pune la punct).

Notările pe care această examinare le permite sunt: P.I. – potenŃial intelectual, corespunzând noŃiunii factorilor g ai

autorilor englezi, G ai bateriei U.S.E.S. şi R al lui Thurstone şi raŃionamentului general al bateriei Guilford-Zimmerman;

V – cunoaşterea limbii, înŃelegerea verbală; I.P.C. – inteligenŃa practică la nivelul colaboratorului;

192

C.P.M.- iuŃeala perceptivă şi mentală grupând factorii P ai lui Thurstone, P şi Q ai bateriei U.S.E.S. Notarea corespunde lucrărilor de rutină de birou.

C.A. – calculul, iuŃeala în rezolvarea operaŃiilor aritmetice şi a problemelor aritmetice elementare.

O.R. – ortografia. Notarea P.I. s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite, comportând

fiecare o serie de întrebări cu dificultăŃi progresive (teste de forŃă); durata totală: 1 oră 10 minute (BV 9, B 53, BLS 4).

ExperienŃa ne-a arătat că pentru cea mai bună exprimare a unor astfel de teste – mai ales pentru nivelurile cele mai ridicate – era pre-ferabil de stabilit notarea fără a considera decât 2 rezultate – cele mai bune – (notările A obŃinute pe baremele de cotare) în scopul de a evita în unele cazuri influenŃa asupra notării P.I. într-o eventuală lipsă de moment a candidatului la un test de acest fel.

ÎnŃelegerea testului BLS 4 poate să fie slabă pentru nivelurile relativ scăzute. Este preferabil să nu fie folosit decât la candidaŃii cu un nivel şcolar superior studiilor primare.

Notarea V s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite (durata totală este de 40 minute): BV 8, BV 50 (sau testul paralel BV 51) şi BV 16.

Notarea I.P.C. s-a stabilit pe 4 probe de performanŃă (singurele din această categorie pentru nivelul colaboratorului); durata totală medie este de 30 minute; B 22, B 43, B 101, B 20 b.

Notarea C.P.M. s-a stabilit cu ajutorul a 5 teste diferite. Ele sunt teste în care intervin, în chip esenŃial, deopotrivă, rapiditatea şi precizia în scopuri intelectuale simple (durata totală: 19 minute): BV 4, BG 3, BG 10, BCV.

Testele BG 3 şi B.G.9 sunt teste vecine: se folosesc unul sau altul, testul B.G.9 dând în acelaşi timp rezultate ceva mai satisfăcătoare.

Pentru Notarea C.P.M. sunt folosite 5 teste, uneori dând oscilaŃii destul de importante ale subiecŃilor din astfel de categorii de probe. Aici căutăm un randament mediu.

Notarea C.A. s-a stabilit pe trei probe (durata totală 13 minute): B-Add.15, B.Mult.16, B.P.b.17.

Notarea O.R. s-a stabilit pe 2 probe (durata totală 25 minute): B.OP 18, B.O.R. 19.

Toate notările acestea s-au obŃinut cu ajutorul baremelor bazate pe rezultatele brute în diverse probe.

Dat fiind că, pe de o parte, în vederea folosirii lor practice, aceste notări trebuie aplicate subiecŃilor cu o pregătire foarte diferită şi permit

193

compararea lor, şi că, pe de altă parte, este greu de admis că facultăŃile indivizilor din diverse grupe se repartizează în derâdere – aceasta, prin simplul fapt al influenŃei abaterilor datorate diferenŃelor de şcolarizare din grupe, ni s-a părut cea mai simplă soluŃie folosirea unui eşalon de notări mergând de la 1 la 20, repartizându-le astfel ca diferenŃa de sfert a diferitelor grupe să se apropie cât mai mult posibil de medianele grupelor extreme, axându-se pe numărul 13 pentru grupele de ingineri şi 4 pentru o grupă importantă de candidaŃi instruiŃi. Această soluŃie s-a dovedit deosebit de satisfăcătoare din punct de vedere practic, mai ales pentru folosirea cuprinzătoare a acestor notări de către instructori şi de către direcŃiile de personal în întreprindere.

Examen standard – nivel B Timpul şi ordinea preferenŃială de trecere pentru examenul B (cu

indicarea duratei fiecărei probe).

Tabelul nr. 6 Testele colective creion – hârtie

P.I. B.53 B.L.S.4 B.V.9

15` 10` 45 ̀

1h 10 ̀

V.

B.V.8 B.V.50(51)+ B.V.16

15` 25 ̀

40 ̀

Pauză 10 minute. C.P.M. B.V.4

B.2.5. B.C.V. B.G.9(BG3) B.G.10

2`1/2 2`1/2 3` 6` 5 ̀

19 ̀

C.A. B. Add. 15 B. Mult 16 B. Pb17

4` 4` 5 ̀

13 ̀

O.R. B.OR.18 B.OR

10` 15 ̀

25 ̀

TOTAL 2h 47`+10`pauza

194

Teste individuale de performanŃă:

I.P.C B. 22……………..10` B. 43……………..10` B.101…………… 10` B.20 h…………… 10` 40` maximum Timp total 4 ore şi 30` Notă. Testele de performanŃă pot fi plasate înainte de testul colectiv

creion – hârtie.

Examenul B Iată, spre exemplificare, mediane obŃinute pentru grupe diferite de

notări ale examenului B.

Grupe P.I. V I.P.C. CPM OR 450 20 25 13 13 13 13 13 145 19 20 10 10 10 12 10 1750 20 30 8 7 10 9 6 1380 14 15 4 4 4 4 4

BărbaŃi

70 330 300 130 140

20 30 11 10 8 7 5

14 12 10 8 6

10 9 8 7 7

12 11 10 9 8

15 11 10 9 6

Femei 30 140 200 140 100

9 8 6 5 4

13 10 8 7 6

8 7 5 5 4

13 11 10 10 8

12 11 11 8 7

97 130 134 329 211

25 22 20 20 20

10 13 12 9

10

14 12 12 14 13

- -

10 12

12 -

Pentru fiecare grupă diferenŃa de efort este în jurul lui 2.

195

Testul I. 3

Este o variantă creată de Bontilă pentru studii medii. Cuprinde 8 domenii de conŃinut şi este organizat astfel:

Nr. itemi

Probele Aspecte psihologice

35 A. BG. 3 - Spiritul de observaŃie, precizia şi rapiditatea observaŃiei

20 B. Aritmetică - UşurinŃa stabilirii raporturilor logice între diferite date - Rapiditatea de calcul

16 C. Judecată matură

Judecata practică, capacitatea de a înŃelege situaŃiile sociale

35 D. Asemănător/ Contrar

- Reprezentarea ideatică a noŃiunilor concrete sau abstracte - Cunoaşterea sensului cuvintelor

35 E. Fraze în dezordine

- Integritatea logică a proceselor asociative - Abilitatea de analiză mentală

20 F. Aritmetică - Capacitatea de a descoperi raporturi abstracte de dificultate crescândă - Sumare cunoştinŃe de aritmetică

35 G. Analogii verbale

- Capacitatea de analiză şi flexibilitatea mentală - Capacitatea de a găsi relaŃii corecte între noŃiuni

35 H. CunoştinŃe - InformaŃia generală din diferite domenii Matrici progresive

Testele sunt construite de J. C. Raven. Autorul a pornit de la observaŃia făcută de C. Spearman: „A cunoaşte natura particulară a mecanismelor mentale ale educării şi reproducerii – contrastul lor limpede şi cooperarea lor constantă în toate actele de gândire şi filia Ńia lor genetică – iată care ar putea fi debutul înŃelepciunii nu numai pentru psihologia aptitudinilor individuale ci şi pentru cea a cunoaşterii.”

Forme/nivele ale matricilor progresive

− Matrix 1938 – seriile ABCDE (matrice standard pentru populaŃia generală; PM 38)

196

− Matrix 1947 – în culori; seriile A, Ab, B (pentru copii şi examene clinice; PM 47)

− Matrix 47/62 – seriile I & II (pentru studenŃi şi cadre cu studii superioare; PMA)

Matrix 38

Proba a fost construită pornind de la postulatul că principiile neo-genetice ale lui Spearman sunt exacte, ele trebuie să permită alcătuirea unui test care să diferenŃieze indivizii în funcŃie de capacitatea lor de a-şi mobiliza imediat calităŃile observaŃiei şi claritatea raŃionamentului.

Pentru a construi testul, Raven s-a inspirat din tablourile cu dublă intrare (matrici matematice) de dificultate crescândă. A denumit aceste probe Matrix. Testul a fost utilizat în timpul războiului de armatele aliate.

Scopurile testului: A măsura aptitudinile subiectului în perioada când rezolvă proba: 1) de a înŃelege figurile fără semnificaŃie definită, 2) de a sesiza relaŃiile care există între ele, 3) de a concepe natura figurii care urmează şi completează fiecare

sistem de relaŃii prezentat şi astfel, 4) de a dezvolta un sistem de a raŃiona. PM 38 conŃine 60 de probe (5 serii a câte 12 probleme). SoluŃia este evidentă de la primele probleme din serie iar ordinea de

prezentare furnizează un antrenament metodic în modul de a rezolva aceste probleme. Testul implică o ordine standardizată a modului de lucru. În aceste condiŃii, cele 5 serii furnizează 5 posibilităŃi de a înŃelege metoda şi 5 teste de capacităŃi mentale. Pentru a menŃine constant interesul imaginile sunt clar prezentate pentru a fi „plăcute vederii”

Proba a reuşit să acopere „câmpul total al dezvoltării intelectuale”, plecând de la momentul când copilul este capabil să înŃeleagă că este vorba de a căuta o bucată care lipseşte pentru a completa un desen. Testul permite evaluarea aptitudinii subiectului de a stabili comparaŃii şi de a raŃiona prin analogie.

ContribuŃia fiecărei serii la nota totală permite asigurarea coerenŃei şi validităŃii estimării. Raven descrie matricile ca probă de observare şi de claritate a gândirii. Fiecare probă este în realitate sursa sau originea unui

197

sistem de gândire; de aici şi denumirea de matrici progresive. Are o corelaŃie .86 cu scala Terman-Merrille. Are o saturaŃie în factorul g de .82.

Copiii, tinerii alienaŃi, debilii mental şi persoanele foarte în vârstă rezolvă probele seriei A şi B, dar mai greu pe cele din seriile C şi D. Pentru adultul normal, seriile A şi B sunt doar o formare în metoda de lucru.

Dat în timp limitat, dacă subiectul a rezolvat problemele uşoare ale seriilor C şi D, rezultatul poate să nu fie valid.

Matricile 47 – seriile A, Ab, B Testul este folosit pentru copii, vârstnici, studii antropologice,

examinări clinice, sau pentru persoane care au suferit alterări ale inteligenŃei.

A fost introdusă o serie nouă de 12 probe Ab (Ab este o probă de trecere între seria A şi seria B). Cele 3 scale acoperă ansamblul proceselor intelectuale de care sunt capabili în general copiii de aproximativ 11 ani. Forma conŃine planşe colorate. De asemenea, există şi o formă cu piese încastrate. În situaŃiile în care este vorba de subiecŃi a căror capacitate de a face comparaŃii şi analogii s-a maturizat/s-a deteriorat, seriile pot permite determinarea nivelului real prezent.

Dacă subiectul are formată capacitatea de a raŃiona prin analogie se va utiliza Matricile 38. Dacă s-a început cu seriile A, Ab, B, care se dovedesc a fi prea facile, se poate continua direct cu C, D (omiŃând din nota totală seria Ab).

Matricile 62 (PMA) Testul a fost realizat pentru persoane cu inteligenŃă medie sau peste

medie. − dat în timp liber ajută la determinarea capacităŃii maxime de

observaŃie şi raŃionament logic; − dat în timp limitat ajută la determinarea rapidităŃii cu care

execută corect o muncă intelectuală. Această formă prezintă două serii. Seria A conŃine 12 probleme

pentru prezentarea şi exersarea metodei de rezolvare. Seria B are 48 de probleme, care se aseamănă cu cele din seriile C, D şi E din PM 38.

198

Rezolvarea testului necesită cel puŃin 1/2 oră pentru subiectul cu capacitate intelectuală superioară. AtenŃia şi interesul sunt menŃinute aproximativ o oră.

Seria I se rezolvă în 10 minute şi cu ajutorul ei evaluăm în câteva minute dacă putem considera subiectul ca deficient, mediu, strălucitor. În ultima situaŃie, i se poate da seria II pentru determinări mai certe.

Testul de inteligenŃă Meili (TAI) Acest test de inteligenŃă, denumit „analitic”, se datorează

psihologului elveŃian R. Meili, care a combinat diferitele probe folosite de alŃi autori astfel încât să răspundă la două scopuri:

a) să dea o măsură generală a gradului de inteligenŃă, punând probleme care să depindă cât mai puŃin de limbaj şi de cunoştinŃe speciale;

b) să dea indicaŃii asupra caracterului calitativ al inteligenŃei unui individ, făcând să iasă în evidenŃă latura sa abstractă, concretă, analitică sau inventivă.

Testul se aplică copiilor începând cu vârsta de 9 ani până la 14 ani şi adulŃilor, colectiv sau individual.

Pentru aplicarea acestui test se va Ńine seama de următoarele puncte:

1. ExplicaŃiile vor trebui date exact în forma indicată în aceste instrucŃiuni. În raport cu vârsta candidaŃilor, se pot da explicaŃii mai dezvoltate sau mai sumare. Totuşi, pentru cazul în care explicaŃiile sunt date în limbaj direct, în instrucŃiuni se indică un minim care trebuie spus. Punctele care influenŃează în mod special rezultatul sunt subliniate şi nu trebuie, în nici un caz, să fie omise sau modificate.

2. Examinatorul se va asigura, înainte de începerea examinării, că fiecare subiect are materialul de lucru în bună stare. Pentru executarea probelor se va folosi numai creionul. Este necesar ca examinatorul să aibă câteva creioane de rezervă, care să fie bine ascuŃite.

3. Semnalul pentru începerea rezolvării unei probleme se va da numai în momentul când examinatorul are certitudinea că toŃi candidaŃii au înŃeles bine ceea ce au de făcut.

4. Examinatorul va supraveghea ca toŃi candidaŃii să înceapă şi să sfârşească lucrul în acelaşi timp.

5. Lucrul, odată început, nu se va întrerupe sub nici un motiv.

199

6. Examinatorul va evita întrebările puse de candidaŃi şi mai ales cele care au legătură cu modul de rezolvare a unor probleme din test. Va răspunde numai la întrebări privind felul de a se executa lucrul. Când un candidat pune o întrebare, dacă ea nu se referă la chestiuni privind felul de rezolvare, examinatorul va răspunde individual, pentru a nu deranja lucrul celorlalŃi.

7. Examinatorul şi ajutoarele sale, în special când colectivul este prea numeros, vor supraveghea continuu pe candidaŃi. CandidaŃii care vor să lase lucrul sau care îl găsesc prea dificil, vor fi încurajaŃi. Încercările candidaŃilor de a copia sau de a înşela vor fi suprimate cu hotărâre, însă fără prea multe cuvinte.

Tehnica examenului Testul analitic de inteligenŃă este compus din 6 subteste distincte.

Înainte de a începe executarea unui subtest se dau explicaŃiile respective şi se fac exerciŃiile preliminare, care se găsesc în caiet. În timp ce candidaŃii execută aceste exerciŃii, examinatorul va controla felul cum lucrează fiecare, pentru a se asigura că toŃi au înŃeles explicaŃiile. Dacă este necesar, se vor da explicaŃii individuale, dar numai în timpul executării exerciŃiilor. Înainte de a se trece la execuŃia subtestului însuşi, se explică soluŃiile problemelor de exerciŃiu şi se discută eventualele erori.

Pentru a se evita oboseala candidaŃilor, în special a celor de vârstă mai mică, este indicat ca testul să se aplice în două reprize.

În prima repriză se vor executa subtestele: imagini, analogii, lacune, iar în cea de-a doua repriză restul subtestelor.

Când se lucrează cu colective numeroase, subtestele se vor executa în ordinea următoare: lacune, analogii, imagini. În felul acesta se pot evita uşor încercările unor candidaŃi de a continua rezolvarea subtestului ce tre-buia să fie terminată în timp ce se dau explicaŃiile pentru subtestul următor.

De fiecare dată când se sfârşeşte timpul afectat pentru executarea unui subtest, se va cere candidaŃilor să însemneze cu o cruce locul până unde au ajuns, pentru ca, în felul acesta, să se poată controla dacă nu cumva au adăugat ceva după trecerea timpului afectat pentru rezolvare.

Testul analitic de inteligenŃă include 6 subteste, fiecare dintre ele determinând un anumit aspect sau o anumită direcŃie în care este dezvoltată inteligenŃa. Etalonul nostru este construit pentru toate cele 6 subteste, fiind utilizat pentru vârstele de la 14-15 ani, 16-17 ani şi pentru

200

adulŃi. Au fost constituite grupe de vârstă de câte doi ani, deoarece rezultatele de la un an la altul nu prezentau diferenŃieri în curba de distribuŃie, fapt care a justificat această grupare.

Rezultatele obŃinute în puncte şi centile (decile) la fiecare test se vor trece la totalul din pagina a doua a caietului de teste, în dreptul testelor respective, după care se va calcula media aritmetică.

Pentru reprezentarea datelor obŃinute astfel încât să se poată observa uşor în ce direcŃie este dezvoltată inteligenŃa subiectului, se va utiliza profilul circular din stânga, de pe pagina a doua a caietului.

În acest profil fiecare rază este împărŃită în 10 diviziuni care reprezintă cele 10 centile. Astfel, se consideră că centila 10 se găseşte chiar în centru, iar centila 100 la extremitatea periferică a fiecărei raze. Gradul de inteligenŃă se exprimă, deci, în această reprezentare grafică, prin mărirea suprafeŃei formate de liniile care unesc punctele marcate pe raze, iar forma inteligenŃei se exprimă prin forma acestei figuri.

Pentru a se putea interpreta acest profil, se va Ńine seama că rezultatele testelor, luate două câte două, determină forma inteligenŃei. Astfel, testele cifre şi imagini determină forma analitică; testele imagini şi fraze determină forma concretă; testele desene şi fraze determină forma inventivă şi, în sfârşit, testele desene şi cifre determină forma abstractă. Testele analogii şi lacune sunt intermediare între forma inventivă şi cea analitică.

łinând seama de aceste consideraŃii, cele de mai sus se pot concretiza prin suprafaŃa figurii geometrice care se obŃine.

Se observă, deci, că forma inteligenŃei este determinată de prepon-derenŃa diferiŃilor factori care alcătuiesc profilul, fiecare factor determinând un anumit tip de inteligenŃă. Dacă profilul se prezintă într-o formă regulată, adică dacă numărul de centile este acelaşi pentru fiecare test, înseamnă că inteligenŃa subiectului este dezvoltată în mod armonios. Însă, acest caz apare foarte rar, de cele mai multe ori observându-se preponderenŃa unuia din cei patru factori (analitic, inventiv, concret, abstract).

Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie Obiectivul testului Acest test măsoară aptitudinea mecanică manuală, ceea ce

implică aptitudini specifice, atât în ceea ce priveşte coordonarea ochi-mână, cât şi în ceea ce priveşte rapiditatea mişcării degetelor şi reprezentării spaŃiale.

Testul a fost publicat de americanul MacQuarrie, în 1925. MacQuarrie a dorit să construiască un test creion – hârtie nonverbal, uşor

201

aplicabil care să nu depindă nici de inteligenŃa generală, nici de cunoştinŃele mecanice ale subiectului şi care să aibă o valoare predictivă bună pentru reuşita în profesiunile mecanice.

Descrierea testului Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie este o probă creion –

hârtie formată din 7 subteste prezentate într-un caiet de 15 pagini: 1) o probă de trasaj (se desenează o linie sinuoasă care trebuie să

treacă prin deschiderile liniilor verticale, fără să le atingă); 2) o probă de tapping (trebuiesc puse 3 puncte în fiecare cerc); 3) o probă de punctare (se pune un punct în fiecare din cerculeŃele

situate de-a lungul unei linii, la intervale diferite); 4) o probă de copiere (se copiază figurile formate din 4 segmente în

spaŃiul punctat, din dreapta fiecărei figuri); 5) o probă de localizare spaŃială (trebuie identificate prin litere 5

puncte din 8 pătrate mici, după un pătrat mare izomorf, unde aceste puncte sunt reprezentate prin litere);

6) o probă de reprezentare spaŃială (se identifică numărul de cărămizi cu care vine în contact fiecare din cele 5 cărămizi notate cu x, din cele 6 grămezi ordonate);

7) o probă de urmărire labirint (se indică, în cele 4 imagini, punctele de sosire a 10 linii sinuoase care traversează fiecare imagine, de la stânga la dreapta şi sunt amestecate).

Fiecare subtest este precedat de un exerciŃiu. Aceste exerciŃii, ca şi probele propriu-zise, sunt date contra cronometru (timp impus).

Modul de utilizare şi aplicare Testul se aplică individual sau colectiv, se poate da tuturor,

începând de la vârsta de 10 ani. Este utilizabil în orientarea profesională pentru selecŃia dactilografelor, a muncitorilor cu profesii mecanice, a tehnicienilor dentari, a mecanicilor. A fost utilizat şi în studierea aptitudinilor debililor mintali.

Numeroase studii factoriale au fost efectuate asupra rezultatelor la testul de aptitudini MacQuarrie; ele arată că intervin diverşi factori: aprecierea vizuală, spaŃială, controlul mişcării manuale, percepŃia detaliului, vizualizarea relaŃiilor spaŃiale, agilitatea manuală, tinereŃea. Aceasta şi explică valoarea predictivă bună a acestui test pentru desenul industrial, electricitatea industrială, şcolile de Arte şi Meserii şi, într-o manieră generală, pentru profesiunile mecanice.

202

12. PSIHODIAGNOZA LA VÂRSTELE MICI ŞI FOARTE MICI

12.1. NoŃiuni generale 12.2. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver 12.3. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului, Scala de dezvoltare psihomotorie în prima copilărie, Brunet – Lezine 12.4. Testele de inteligenŃă pentru preşcolari şi şcolari mici: Scala de dezvoltare intelectuală Binet – Simon, Scala de inteligenŃă Stanford – Binet, Scala de inteligenŃă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici, W.P.P.S.I., Testul nonverbal de inteligenŃă generală Dearborn, Noua Scală metrică de inteligenŃă

12.1. NOłIUNI GENERALE

În istoria testării psihologice o serie de autori au abordat dintr-o perspectivă longitudinală măsurarea dezvoltării diferitelor aptitudini intelectuale: W.Stern, H.Wallon. J.Piaget, A.Gesell, F.Goodenough. Aceste metode longitudinale se dezvoltă după anul 1925 o dată cu studiile lui Terman. SubiecŃii săi vor fi retestaŃi de Thorndike după 20 de ani pentru a studia factorii de intervenŃie. Diferite alte echipe de cercetare, după 1950, studiază în manieră longitudinală, încercând o modelare sistematică a dezvoltării în condiŃii de cercetare continuă.

R. Zazzo consideră că studiul longitudinal nu este o metodă, ci o metodologie şi include două tehnici: tehnica de grup şi tehnica individuală, care cuprind tehnici de observare, chestionare, teste aplicate în funcŃie de un orar longitudinal. El evidenŃiază astfel corelaŃia dintre

203

modificările condiŃiilor socio-economice şi culturale ale familiei şi efectele lor asupra dezvoltării psihice a copiilor. Aspectele pozitive ale acestor studii sunt următoarele: permit un diagnostic funcŃional prin introducerea dimensiunii temporale şi permit evidenŃierea unor aspecte foarte complexe ale dinamicii dezvoltării conduitelor elaborate. Dar metodele longitudinale nu sunt omnipotente.

12.2. TESTELE TIP SCREENING (TRIERE):

TESTUL SCREENING DENVER

Scopul testelor de tip screening este de a identifica copiii ce prezintă riscuri în dezvoltarea psiho-comportamentală, sau chiar anumite handicapuri. Scopul depistării este posibilitatea de a construi programe speciale de intervenŃie educaŃional-terapeutică. Testarea screening se realizează de obicei la nivelul comunităŃii, selectând copiii care necesită evaluări extensive suplimentare pentru precizarea necesităŃilor de intervenŃie educaŃional-terapeutică.

Caracteristicile testelor de tip screening prezintă următoarele aspecte deosebite: etalonare pe baza unui eşantion reprezentativ; un caracter multidimensional; uşurinŃă şi rapiditate în dezvoltare; au instrucŃiuni de aplicare foarte clare; fidelitate şi validitate înalte; sisteme simple de scorare. Aspectele de bază ale informaŃiilor testării de tip screening (triere): mai mult decât o singură sursă de informaŃii; informaŃii privind auzul, văzul şi, în general, dezvoltarea psihomotorie; informaŃii de la părinŃi sau de la cei care îngrijesc copilul; informaŃii recoltate prin sursă directă.

Utilitate şi organizare Testele tip screening sunt utilizate de obicei în cadrul unui program

comprehensiv de evaluare şi măsurare a copiilor. Un astfel de program (N.Peterson, 1987) poate include ca activităŃi:

1. Examinarea pediatrică; 2. Istoria dezvoltării copilului – interviul părinŃilor, chestionare sau

liste de control; 3. Date privind probleme speciale – de la părinŃi sau persoane care

au în grijă copilul; 4. Evaluarea statutului general al dezvoltării copilului – obŃinute

printr-un test screening;

204

5. Revizuirea dezvoltării în patru domenii: statutul fizic, dezvoltarea psihologică, statutul familial, statutul socio-economic.

Organizarea unei astfel de testări se poate face: la domiciliul copilului, cu ajutorul unor unităŃi mobile, în cadrul unor unităŃi educaŃionale (creşă, grădiniŃă) sau în cadrul unor centre specializate.

Recomandări privind comportamentul examinatorului: sensibilitate pentru preocupările şi grijile părinŃilor; familiarizarea cu copilul; monitorizarea influenŃelor datorate interrelaŃiilor copil – cel care îl are în grijă; monitorizarea condiŃiilor fizice ale locului de testare; verificarea stării de sănătate fizică; atenŃia trebuie focalizată nu numai pe ariile dezvoltării (motorii, cognitive, comunicaŃionale etc.), ci şi pe interacŃiunea dintre acestea.

Testul screening Denver Proba urmăreşte evidenŃierea achiziŃiilor de dezvoltare şi este

introdusă şi experimentată în România de echipa condusă de N. Mitrofan, în 1993-1994.

Originea ideilor testării este în Tabelele de dezvoltare Gessel. Testul cuprinde 105 itemi de 4 tipuri: comportamentul social; comportamentul de adaptare; comportamentul verbal; comportamentul motor. Pentru fiecare domeniu sunt diferenŃiate comportamentele principale care definesc domeniul respectiv şi care au o evoluŃie progresivă cu vârsta.

Utilizează materiale precum: ghem de lână roşie, jucărie pentru sugari zornăitoare, 8 cuburi colorate, sticlă transparentă, clopoŃel, minge tenis, creion, stafide, coli de hârtie. Rezultatele conduc la conturarea unui scor care poate fi considerat: normal, suspect, anormal, instabil. Se recomandă repetarea testării la intervale de 6 luni până la vârsta de 2 ani, la interval de 1 an până la vârsta de 5 ani.

Componentele celor 4 domenii pentru aprecierea dezvoltării neuropsihice sunt:

Comportamentul motor: motricitate în decubit dorsal (cap, trunchi, membre); motricitate în decubit ventral; poziŃie şezând, posturi de echilibru; ortostatism, mers, alergare; control, vertical, deplasare pe verticală (urcat-coborât scări); motricitatea fină a mâinii.

Comportamentul cognitiv: receptivitate generală la stimuli; percepŃia şi reprezentarea; memoria verbală (recunoaştere, denumire de

205

imagini); activitatea de construcŃie; activitatea de reproducere grafică; caracteristici calitative de vârstă.

Comportamentul verbal: gângurit (vocale, consoane); pronunŃia de silabe; limbajul pasiv; limbajul activ; structura gramaticală a limbajului vorbit.

Comportamentul socio-afectiv: diferenŃierea reacŃiilor afective; imitaŃia şi comunicativitatea afectivă; activitatea de joc cu copiii şi adulŃii; manifestări de independenŃă (preferinŃe active, opoziŃie) şi autoservirea (deprinderi de hrănire, îmbrăcare, igienă).

Metoda permite aprecierea gradului de dezvoltare atât global, cât şi pe componente şi oferă capacitatea de a urmări în dinamică dezvoltarea. Dinamica se manifestă atât prin atingerea cotei normale a vârstei, cât şi prin surprinderea avansurilor sau retardului faŃă de V.Cr. ApariŃia retardului atrage atenŃia asupra necesităŃii cunoaşterii cauzelor care au determinat situaŃia, pentru a găsi modalităŃile individuale de ameliorare şi recuperare care să asigure normalitatea.

12.3. SCALE DE DEZVOLTARE: SCALELE BAYLEY PENTRU

DEZVOLTAREA COPILULUI, SCALA DE DEZVOLTARE PSIHOMOTORIE ÎN PRIMA COPIL ĂRIE, BRUNET – LEZINE

În timp ce testele de tip screening sunt raportate la norme, testele de măsurare a dezvoltării presupun compararea achiziŃiilor psiho-compor-tamentale ale copilului cu obiectivele instrucŃionale.

Dacă, la primele, răspunsul şi performanŃa sunt raportate la un etalon, în cazul testelor de dezvoltare, fără a se exclude posibilitatea de a crea norme, acestea de regulă, nu sunt standardizate în baza unui criteriu naŃional. Obiectivele instrucŃionale – ca şi criterii – pot fi diferite de la un instrument la altul, de la o comunitate educaŃională la alta.

În urma testării se propune un program de acŃiune, de intervenŃie, de recuperare, de compensare a deficienŃelor constatate. Manualele la unele scale indică şi tipuri de activităŃi ce se pot folosi – astfel că putem considera de fapt că avem de-a face nu doar cu o simplă activitate de testare, ci cu un sistem complex de evaluare şi planificare a acŃiunilor de intervenŃie corectiv-constructivă. Sistemul se aplică pe grupuri mari de copii şi presupune cooperarea mai multor persoane şi specialităŃi: psihologi, părinŃi, cadre didactice, terapeuŃi. Scopul testării porneşte de la

206

concepŃia că depistarea timpurie a unor deficienŃe ale copilului determină luarea unor măsuri imediate de tratament educaŃional şi terapeutic-recuperator, prevenind instalarea unor abateri grave. Depistarea nivelului real de dezvoltare a copilului, precum şi depistarea cauzelor unor deficienŃe pot conduce la adecvarea măsurilor de intervenŃie.

Paşii unui astfel de program complex includ (G. L. Cohen, J. L. Spenciner, 1994):

1) trierea – depistarea copiilor din comunitatea dată care se situează în afara nivelelor normale ale dezvoltării psiho-comportamentale;

2) determinarea nevoilor de servicii educaŃionale speciale – prin instrumente specializate se precizează disabilităŃile sau nivelul de întârziere în dezvoltare;

3) planificarea unui program de acŃiune educaŃională şi terapeutică incluzând măsurarea deprinderilor şi achiziŃiilor şi stabilirea nivelului la care poate începe intervenŃia, utilizând instrumente psihodiagnostice raportate la criterii) teste de măsurare a dezvoltării), liste de control, observaŃii;

4) monitorizarea progresului, prin verificarea şi testarea repetată, şi, la nevoie, introducerea unor modificări ale diferitelor componente ale programului;

5) evaluarea programului. Testarea copilului mic, impune anumite cerinŃe psihologului care

aplică testele precum: alegerea mijloacelor de testare corespunzătoare; pregătirea în domeniul măsurării copiilor; experienŃa practică; organizarea materialelor; revederea itemilor testului şi delimitarea secŃiunilor de interes în testarea respectivă; stabilirea şi menŃinerea raportului cu subiectul testat (este unul dintre cele mai semnificative aspecte şi cere răbdare, familiarizarea anterioară a copilului pentru a se simŃi confortabil, utilizarea unor jucării adecvate); flexibilitate comportamentală.

Psihologul trebuie să Ńină seama de: conduita obişnuită a copilului (nu se programează şedinŃa imediat după-amiază, când de obicei copilul doarme); motivaŃia copilului faŃă de materialele testului şi chiar faŃă de persoana care îl examinează; problemele de sănătate; specificul instalării oboselii; timpul de reacŃie diferit al diferiŃilor copii; reacŃiile de respingere posibile.

207

Programul include aspecte care interesează părinŃii, iar psihologul trebuie să fie conştient şi să manifeste toleranŃă şi înŃelegere pentru nivelul de anxietate al membrilor familiei legat de dezvoltarea copilului şi rezultatul testului; el trebuie să acorde timp suficient pentru comunicare informaŃiei şi să aprecieze nivelul diferit de implicare a membrilor familiei în procesul de creştere, educare şi măsurare a copilului.

Un prim grup de instrumente s-au constituit cu scopul măsurării condiŃiei psihice a nou-născutului astfel: măsurarea comportamentului copilului născut înainte de termen, scala de măsurare a comportamentului neo-natal, măsurarea neurologică a copilului, chestionar pentru comportamentul copilului. Exemple: Testul L. Dubowitz şi V. Dubovitz, 1981, Scala B.T. Brazelton, 1973.

Un alt grup de instrumente a fost construit pentru copiii preşcolari, atât pentru cei foarte mici, între 0 şi 3 ani, pentru evaluarea achiziŃiilor din învăŃarea timpurie, cât şi pentru cei între 3 şi 6-7 ani, când achiziŃiile în plan psiho-comportamental se realizează în cadrul şi prin socializare în cadrul unor instituŃii preşcolare sau şcolare. Ca tip de teste, Carolina Currriculum, pentru copiii foarte mici cu nevoi speciale; Carolina Curriculum, pentru preşcolari cu nevoi speciale, Testul AEPS, 1992, care corespunde unui program complex numit Sistem de Evaluare, Măsurare şi Programare pentru copiii foarte mici.

Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului Testul este publicat în 1969 şi revizuit în 1993, fiind dedicat

măsurării dezvoltării copiilor pe direcŃia cognitiv-mentală şi cea motorie. Este dedicat copiilor între 1 lună şi 42 de luni.

Cuprinde mai multe scale cu obiective specifice: scala mentală, scala motorie, scala de evaluare a comportamentului. Scala mentală este dedicată măsurării unor abilităŃi precum: achiziŃii senzorial-perceptuale, achiziŃionarea constanŃei obiectului, memorarea, învăŃarea şi rezolvarea de probleme, vocalizarea şi comunicarea verbală, evidenŃa timpurie a gândirii abstracte, habituarea, reprezentarea mentală, limbajul complex şi formarea conceptului matematic. Scala motrică măsoară: nivelul controlului corporal, coordonarea musculară, controlul motric fin al mâinilor şi degetelor, mişcarea dinamică, praxis-ul dinamic, imitarea posturală. Scala de evaluare a comportamentului, 30 itemi, cuprinde evaluări ale atenŃiei, orientării, reglării emoŃionale şi calităŃii motricităŃii.

208

Itemii sunt aranjaŃi în ordinea vârstelor, respectiv vârsta la care 50% din copiii testaŃi reuşesc la un anume item. Pentru fiecare item sunt indicate vârsta Ńintă şi limitele de vârstă între care este reuşit, de la 5% până la 95% dintre copiii testaŃi. Examinatorul trebuie să determine vârsta de bază şi vârsta plafon a copilului. Vârsta de bază se determină prin numărul itemilor succesivi la care reuşeşte copilul (10 succesivi); vârsta plafon, după numărul de itemi la care eşuează (10 succesivi).

Scala de dezvoltare psihomotorie în prima copilărie, Brunet-Lezine Scala a fost creată de O.Brunet şi I. Lezine. Scala este tradusă şi

utilizată în România. Bateria este formată din 10 probe pentru fiecare etapă de vârstă,

dintre care 6 sunt considerate ca teste ce pun copilul în condiŃii experimentale controlabile în prezenŃa unui material uşor de procurat. Întrebările incluse facilitează primul contact şi dau posibilitatea de consemnare a condiŃiilor sociale şi afective în care se dezvoltă copilul.

Testele sunt foarte utile părinŃilor pentru a ordona şi direcŃiona observaŃiile cu privire la copilul mic, pentru că servesc ca introducere în problematica primei vârste, pentru că determină surprinderea gradului de influenŃă a mediului. Autoarele consideră semnificativă covariaŃia dintre coeficientul intelectual al părinŃilor, Q.I., şi coeficientul de dezvoltare, Q.D., al copiilor.

Testele sunt grupate în 4 categorii astfel: P, control postural şi motricitate; C, coordonare vizual-motorie sau conduita de adaptare faŃă de obiecte; L, limbajul; S, relaŃiile sociale şi personale. Gruparea se realizează în funcŃie de diferite etape de vârstă pentru dezvoltarea psihică. Până la 1 an sunt de interes controlul postural şi motricitatea, P. După un an şi jumătate se vor nota şi acestea, dar accentul se pune pe caracteristicile achiziŃiilor verbale, L, şi posibilităŃile de manipulare a obiectelor, O.

Examinarea se desfăşoară prin întrebări şi experimente. Durata este de aproximativ 20 minute pentru copiii între 4 şi 12 luni, 30 minute, pentru cei peste 12 luni până la 4 ani.

De exemplu, acŃiunile pentru luna a 12-a se referă la următoarele comportamente: merge dacă este Ńinut de mâini; prinde un al treilea cub privind la cele două pe care le Ńine deja; aruncă un cub în ceaşcă; imită

209

zgomotul lingurii pe care o loveşte de farfurie; repune cubul în locul lui pe planşetă; începe să mâzgălească după demonstraŃie. Itemii: stând în picioare se apleacă pentru a ridica o jucărie; spune, legate, trei cuvinte; dă obiectul la cerere sau la indicaŃia prin gest; repetă actele care au provocat râsul.

Pentru luna a 24-a, acŃiunile cerute sunt: la cerere, dă cu piciorul mingii; construieşte un turn din 6 cuburi; încearcă să îndoaie o hârtie dată; imită o trăsătură; pune trei piese pe planşetă; numeşte sau arată 4 imagini. Itemii: urcă şi coboară singur scara; face propoziŃii din mai multe cuvinte; se numeşte prin prenume; ajută la aranjarea lucrurilor sale.

Întrebările determină şi surprinderea gradului de influenŃă a mediului; foarte devreme, presupun cele două autoare, se corelează coeficientul intelectual al părinŃilor cu coeficientul de dezvoltare al copiilor lor.

Se pot urmări ritmul dezvoltării psihice şi nivelul Q.D., coeficientului de dezvoltare, începând de la 4 luni. Q.D rezultă din V.D./V.Cr. x 10 (VD reprezintă vârsta de dezvoltare, V.Cr. vârsta cronologică). Probele destinate perioadei de la naştere până la 4 luni, sunt doar o indicaŃie generală asupra bunului mers al dezvoltării combinate cu examenul neurologic. Începând cu vârsta de 4 luni notarea se realizează astfel: se acordă 3 zile pentru itemii reuşiŃi la nivelele 4,5,6,7,8,9 şi 10 luni; 18 zile la 30 de luni. Pentru calcularea V.Cr., lunile sunt considerate ca având 30 de zile, iar anul 360.

12.4. TESTELE DE INTELIGEN łĂ PENTRU PREŞCOLARI

ŞI ŞCOLARI MICI: SCALA DE DEZVOLTARE INTELECTUAL Ă BINET – SIMON, SCALA DE INTELIGEN łĂ STANFORD – BINET,

SCALA DE INTELIGEN łĂ PENTRU COPIII PREŞCOLARI ŞI ŞCOLARII MICI, W.P.P.S.I., TESTUL NONVERBAL DE

INTELIGEN łĂ GENERALĂ DEARBORN, NOUA SCALĂ METRIC Ă DE INTELIGEN łĂ

Măsurarea inteligenŃei la preşcolari şi şcolari mici include o serie de teste de inteligenŃă precum: Scala de inteligenŃă pentru copii mici Cattell, 1940, revizuită în 1980; Bateria Kaufman pentru măsurarea copiilor, 1983; Scalele McCarthy pentru abilităŃile copiilor, 1972; Scale pentru diferenŃierea abilităŃilor, construite de C.D.Elliot, 1990; Scala de

210

inteligenŃă Stanford-Binet, 1986; Scala de inteligenŃă Weschler pentru preşcolari şi şcolari mici, D.Wechsler, 1967, revizuit 1989.

Scala de dezvoltare intelectuală Binet – Simon Scala de dezvoltare Binet – Simon a fost revăzută şi adaptată în

limba română de Ştefănescu-Goangă. Atitudinea examinatorului faŃă de subiect trebuie să fie în linii

generale următoarea: faŃă de copiii mici o atitudine de joc, faŃă de copiii mai mari, deşteptarea amorului propriu şi a tendinŃei de emulaŃie, faŃă de cei mai mari şi de adulŃi, o atitudine francă, prin explicarea rostului examinării. BineînŃeles, totul adaptat de la caz la caz, Ńinând seama de felul în care priveşte subiectul examinarea.

Pentru examinare se pot utiliza orele obişnuite de lucru. Copilul să nu fie luat de la orele sau activităŃile care l-ar interesa mai mult decât testul, de exemplu, să fie examinat în timp ce colegii săi se joacă sau au ore distractive etc. De asemenea, să nu i se ia timpul liber dacă se observă că renunŃă greu la el. Se va evita examinarea copilului prea obosit de joc, de muncă, lipsit de odihnă sau de somn, şi a copiilor bolnavi, indispuşi, convalescenŃi etc.

Durata examinării nu trebuie să treacă de anumite limite în timp. Terman face următoarele recomandări:

− pentru copiii de la 3-5 ani durează 25-30 minute; 6-8 ani, 30-40 minute; 9-12 ani, 40-50 minute; 13-15 ani, 50-60 minute; pentru adulŃi, 60-90 minute.

Dacă examinarea nu s-a terminat în acest interval de timp, deşi este recomandabil ca examinarea să se facă într-o singură şedinŃă, o întrerupem şi continuăm altă dată sau facem o pauză de cca. 10 minute în care copilul este lăsat să se joace sau să se plimbe pe afară.

Când se examinează copii de şcoală, să li se recomande să nu comunice celorlalŃi elevi probele la care au fost supuşi; pentru a exclude de la început orice posibilitate de ajutorare mutuală este recomandabil să fie examinaŃi mai întâi copiii ceva mai puŃin inteligenŃi, care, chiar dacă ar vrea, ar fi de puŃin ajutor pentru colegii lor mai inteligenŃi.

Tehnica examinării Prima condiŃie pentru examinarea obiectivă este respectarea

riguroasă a normelor şi instrucŃiunilor date pentru fiecare test în parte.

211

Tonul în care sunt date instrucŃiunile şi atitudinea examinatorului trebuie să fie cât mai naturale, dar nu se admite nici o abatere de la instrucŃiuni. Totdeauna se va utiliza testul complet, nu ne vom bizui niciodată pe memorie, deşi este necesar ca instrucŃiunile să fie cunoscute pe de rost.

Materialul care se utilizează pentru examinare trebuie să fie dinainte pregătit în ordinea în care va fi aplicat. În felul acesta se economiseşte timp, iar pe de altă parte, subiectul nu este lăsat să aştepte, ceea ce ar produce o scădere a atenŃiei şi a interesului pentru test.

Fişa de cotare trebuie să fie Ńinută la o anumită distanŃă de subiect pentru a nu se vedea ce se scrie acolo, iar consemnarea rezultatelor să se efectueze cât mai repede şi pe cât posibil fără a atrage atenŃia subiectului. În timpul examinării vor fi consemnate numai datele absolut necesare, răspunsul întreg nu va fi decât în cazul în care nu se poate decide imediat asupra cotării pozitive sau negative a răspunsului. În astfel de cazuri, stabilirea cotei se va face numai după terminarea examinării, pentru a nu face copilul să aştepte.

În timpul examinării urmărim atent mişcările copilului şi comportamentul său, dar nu-l privim prea insistent sau drept în ochi, pentru a nu-l intimida.

Examinatorul trebuie să fie calm, să nu fie grăbit şi să nu facă mişcări inutile. Dacă un copil se încăpăŃânează şi nu vrea să răspundă, îl reexaminăm peste o săptămână, fără să mai amintim de examinarea anterioară. Este recomandabil ca această a doua examinare să fie făcută de un alt examinator.

Când un subiect este prea încrezut şi are o atitudine de persiflare a testelor, părându-i-se prea uşoare, îi dăm câteva teste grele, la care eşecul să fie evident pentru subiect.

Stabilirea nivelului mintal În mod obişnuit, examinarea poate începe cu un an sau doi sub

etatea cronologică a subiectului, afară de cazurile când este evidentă o stare de înapoiere sau debilitate mintală, în care cazuri examinarea va începe cu un an sau doi sub vârsta mintală presupusă. Dacă însă subiectul nu rezolvă chiar numai un singur test de la etatea cu care am început, ne coborâm la testele de la etatea mintală imediat inferioară, sau, dacă este nevoie, ne coborâm şi mai mult până ajungem la etatea la care subiectul rezolvă toate testele. În sus continuăm cu examinarea până la etatea la

212

care subiectul nu mai rezolvă nici un test; peste această etapă nu mai continuăm.

Când un test revine la vârstele următoare sub o formă mai grea continuăm cu acest test până la etatea la care subiectul nu-l mai poate rezolva. Exemplu: dacă un copil rezolvă toate testele de la etatea de 5 ani, trei teste de la etatea de 6 ani, două teste de la etatea de 7 ani şi un test de la etatea de 8 ani, etatea sa mintală va fi de 6 ani mintali, căci la cei 5 ani de bază am adăugat cele 6 teste rezolvate la celelalte vârste şi care au fiecare o valoare de câte două luni mintale.

Cunoscând etatea mintală şi pe cea cronologică a persoanei examinate putem stabili coeficientul de inteligenŃă, care se obŃine împărŃind etatea mintală prin etatea cronologică şi înmulŃind rezultatul cu 100.

Întrucât inteligenŃa încetează a se mai dezvolta, în medie generală, peste etatea de 15 ani, pentru toŃi subiecŃii care trec de această vârstă se va utiliza în calcul valoarea coeficientului de inteligenŃă – etatea cronologică de 15 ani – care este etatea mintală a omului adult. Prin urmare, dacă un subiect oarecare de 40 de ani etate cronologică are etatea mintală de 7 ani, el este înapoiat în ceea ce priveşte inteligenŃa nu cu 33 de ani, ci numai cu 8 ani mintali.

Coeficientul de inteligenŃă îl vom obŃine împărŃind etatea mintală prin cea cronologică şi înmulŃind cu 100. Pentru a vedea ce valori trebuie să acordăm diferiŃilor coeficienŃi, dăm clasificarea de mai jos.

Q.I. şi categoriile diagnostice tradiŃionale: 0-22 IdioŃi 23-49 Imbecili 50-69 Moroni 70-79 MărginiŃi 80-89Proşti 90-109Normali 110-119 DeştepŃi Aplicarea testelor se va face conform indicaŃiilor date în capitolul

„InstrucŃiuni speciale”. Examinatorul se va Ńine în mod riguros de aceste instrucŃiuni pe care este bine să le cunoască pe de rost pentru a înlătura caracterul de artificialitate şi rigiditate al examinării şi pentru a o face cât mai expeditivă. Pentru aceasta este necesar ca orice examinator, înainte de a face o examinare cu scop de diagnoză exactă a nivelului mintal, să examineze cca 20-30 de subiecŃi în scop de exerciŃiu.

213

Rezolvarea dată de subiect fiecărui test va fi consemnată în fişa de cotare, utilizându-se semnele de + şi – şi, numai în cazul în care reuşita sau nereuşita unui test nu poate fi apreciată imediat, se va nota răspunsul întreg care va fi apreciat + sau – la sfârşitul examinării.

Pentru fiecare vârstă este dat şi un test alternativ. Acest test se va utiliza numai în cazul în care unul din testele de la acea etate, din motive tehnice sau din alte motive, nu a putut fi aplicat în condiŃii satisfăcătoare, deci se va înlocui cu un alt test bine aplicat, dar pe care subiectul nu l-a putut rezolva.

Observarea conduitei în timpul examinării Scopul testelor individuale verbale, ale căror instrucŃiuni de

întrebuinŃare le dăm aici, este să măsoare gradul de dezvoltare a inteligenŃei. În cursul examinării, un observator atent poate să adune date foarte utile cu privire la trăsături sociale, de temperament şi de caracter. Aşa, de exemplu, se poate vedea dacă subiectul este timid sau îndrăzneŃ, dacă îi place să stea de vorbă (sociabilitate), dacă lucrează conştiincios sau nu, dacă perseverează sau renunŃă uşor la o probă care i se pare grea etc.

Din acest motiv se anexează la scală, în afară de fişa de cotare a nivelului mental, şi o fişă de observare a conduitei, de trăsături sociale, de temperament şi caracter, care pot fi observate în timpul examinării. Pentru fiecare întrebare din fişă, privitoare la câte o trăsătură, se dau răspunsuri posibile dintre care examinatorul alege pe aceea care crede că se potriveşte mai bine persoanei examinate.

Scala de inteligenŃă Stanford – Binet Se adresează mai multor nivele de vârstă şi are ca obiective:

măsurarea inteligenŃei generale – globale prin prezentarea unei largi varietăŃi de sarcini de dificultate crescândă. Se adresează vârstelor cuprinse între 2 şi 23 ani. ConŃine 15 subteste centrate pe 4 arii largi de activitate intelectuală:

1. RaŃionamentul verbal, care include teste de vocabular (reamintirea unor cuvinte expresive şi înŃelegerea verbală), înŃelegere (înŃelegerea verbală, dezvoltarea vocabularului, exprimarea verbală, cunoştinŃe sociale, informaŃii actuale), absurdităŃi (percepŃia vizuală, informaŃii factuale, discriminare, exprimare verbală, atenŃie, experienŃă socială) şi relaŃii verbale (dezvoltarea vocabularului, formarea

214

conceptului, discriminarea, raŃionamentul inductiv, exprimarea verbală, discriminarea detaliilor esenŃiale).

2. RaŃionamentul cantitativ, care include teste de tip: cantitativ (reflectă experienŃa cu numerele, deprinderile de calcul, cunoaşterea conceptelor şi procedurilor matematice), serii de numere (raŃionamentul logic, concentrarea, conceptele matematice şi de calcul, raŃionamentul inductiv), construirea egalităŃilor (cunoaşterea conceptelor şi procedurilor matematice, raŃionamentul inductiv, logica, flexibilitatea, încercarea şi eroarea).

3. RaŃionamentul abstract-vizual, care include analiza structurii (abilitate-motorie, vizualizare spaŃială, analiza structurii, vizualizare spaŃială, coordonare vizual-motorie), copierea (reprezentare vizuală, percepŃie, abilitate vizual-motorie, coordonare mână – ochi), matrici (atenŃia, concentrarea, percepŃia vizuală, analiza vizuală, vizualizarea spaŃială, raŃionamentul inductiv), îndoirea şi tăiatul hârtiei (abilitate spaŃială, percepŃie şi analiză vizuală, raŃionament inductiv).

4. Memoria de scurtă durată, care include memorarea mărgelelor (memoria de scurtă durată, percepŃia formelor, reprezentarea vizuală, memoria vizuală, discriminarea, agerimea pentru detalii), memoria pentru propoziŃii (memoria auditivă de scurtă durată, înŃelegerea verbală, concentrarea, atenŃia), memoria pentru cifre (memoria auditivă), memoria obiectelor (înŃelegerea vizuală, atenŃia, concentrarea, memoria vizuală).

Se stabilesc două nivele: nivelul bazal, respectiv vârsta la care copilul reuşeşte la toŃi itemii şi, nivelul plafon, vârsta la care copilul eşuează la toŃi itemii. Există forme prescurtate pentru scopuri de triere. Pentru copiii cu dizabilităŃi şi pentru cei cu retard mental, examinarea se face în condiŃii speciale, recomandate de cercetările lui Delany şi Hopkins, 1987.

Scala de inteligenŃă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici , W.P.P.S.I. Bateriile Wechsler s-au născut din nevoia pe care o resimŃea

autorul, în calitatea sa de psiholog şef al clinicii Bellevue din New York, de a dispune de un instrument de măsurare a deteriorării intelectuale produse în cazul maladiilor psihice. Scara de tip Binet-Simon nu era utilă în această situaŃie, conceptul de vârstă mintală pe care se baza aceasta

215

neputând oferi un bun fundament pentru comparaŃii ce depăşesc nivelul diferenŃelor în dezvoltare.

Rezultatul s-a concretizat, în 1939, într-o primă variantă, concepută pentru adolescenŃi şi adulŃi, cunoscută sub numele de Wechsler-Bellevue. În 1949 apare o extensie a scării pentru vârste mai mici, denumită Scara Wechsler pentru copii (Wechsler Intelligence Scale for Children – WISC). În 1955, Wechsler, revizuind scara pentru adulŃi, o va numi WAIS (Wechsler Adults Intelligence Scale), iar în 1967, prin extinderea probelor la vârsta de 4-6 1/2 ani, apare şi scara pentru preşcolari WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale for Intelligence). Munca de perfecŃionare a testelor va continua, concretizându-se prin revizuirea, în 1974, a scării pentru copii (WISC-R) şi, foarte recent, printr-o nouă revizuire a scării pentru adulŃi (WAIS R). Testul cuprinde, la fel ca celelalte forme pentru copii mai mari şi adulŃi, două categorii de teste, verbale şi de performanŃă.

Testele verbale măsoară deprinderile verbale prin 6 probe de: informaŃii, vocabular, aritmetică, similitudini, înŃelegere, propoziŃii. În varianta revizuită s-a adăugat şi proba „cuiele animalului”, care nu participă la calcularea coeficienŃilor de inteligenŃă.

Testele de performanŃă urmăresc evaluarea deprinderilor vizual-spaŃiale prin 5 tipuri de probe: casa animalului, completare imagini, labirint, desen geometric, testul de cuburi.

Scorarea necesită reguli speciale, acordându-se şi puncte bonus în anumite situaŃii timpul total în general este între 15 şi 30 de minute. Se obŃin: un coeficient de inteligenŃă verbală, Q.V., un coeficient de inteligenŃă practică, Q.P., şi un coeficient de inteligenŃă generală, Q.I., prin transformarea scorurilor brute la teste în scorurile standard oferite de manual (Media este 100, deviaŃia standard 15; valoarea minimă 41, valoarea maximă 160, nivelele având aceleaşi semnificaŃii ca pentru adulŃi, respectiv: peste 130, coeficient deosebit de înalt; 120-129, superior; 110-119, peste medie; 90-109, mediu; 80-89, sub medie; 70-79, de limită, marginal; sub 69, deficienŃă mentală.

Sunt importante în cazul ambelor teste experimentele care au determinat valorile înalte de fidelitate (fidelitate test – retest, coeficient de stabilitate) şi validitate (validitate predictivă, validitate concurentă) a acestor probe. De asemenea, s-au asigurat reprezentativitatea loturilor pentru standardizare şi, respectiv, restandardizarea testelor. Caracteris-

216

ticile psihometrice ale acestor instrumente le asigură un grad înalt de obiectivitate şi valabilitate în interpretarea datelor.

ConstrucŃia testului comparativ cu alte probe de vârstă mentală DiferenŃa principală între bateriile Wechsler şi cele precedente

constă în renunŃarea completă la conceptul de vârstă mintală şi folosirea definiŃiei statistice a normalului, aprecierea nivelului intelectual al copilului făcându-se în baza comparării rezultatului său cu deviaŃia standard şi media statistică a rezultatelor altor copii de aceeaşi vârstă.

Wechsler reproşează mai multe deficienŃe conceptului de vârstă mintală, începând cu faptul că, după 13 ani, el nu-şi mai găseşte acoperire în realitate, diferenŃele între indivizii din aceeaşi grupă de vârstă prezentând variaŃii mult mai mari decât diferenŃele între performanŃele medii la grupe de vârstă apropiate.

Conceptul de vârstă mintală devine ambiguu şi la analogia cu alte măsurători pentru alte aspecte ale creşterii şi dezvoltării copilului. Ca şi V.M., ele pot deveni etalon pentru nivele definite ale dezvoltării, putând găsi vârste de dezvoltare pentru funcŃii fiziologice sau creşterea corporală. Şi în acest caz, vom găsi adesea curbe de dezvoltare foarte diferite la copii diferiŃi, titlul de „vârstă de dezvoltare” nefiind în fapt decât un concept abstract, neavând decât o acoperire relativă în realitate.

Mai intervine şi o altă deficienŃă majoră, de data asta de ordin teoretic. Vârsta mintală ajunge să capete un înŃeles suplimentar de nivel specific delimitat, de „cantitate” precisă de inteligenŃă. Or, argumentează Wechsler, nivelul şi caracterul performanŃelor unor copii de 4, 6, şi 10 ani, având aceeaşi vârstă mintală la testul Binet-Simon: 6 ani, nu sunt identice.

Aceste limite derivă din concepŃia asupra inteligenŃei ca aptitudine specifică, fie ea şi de un înalt grad de generalitate. Wechsler porneşte în structurarea testelor sale de la conceperea inteligenŃei ca parte a personalităŃii globale, capacitate complexă a subiectului uman de a gândi raŃional, de a acŃiona cu scop şi de a relaŃiona adecvat cu mediul său. InteligenŃa este astfel în acelaşi timp energie mentală, aptitudinală, dar şi capacitatea subiectului de a o utiliza, ceea ce implică alŃi factori aptitudinali, dar şi o puternică impregnare motivaŃională, variabile diferite ale personalităŃii în ansamblu.

217

ConcepŃia sa se reflectă în structura bateriilor, compuse din două serii de teste, cele verbale măsurând mai mult factorii intelectivi, cele neverbale – factorii nonintelectivi în principal. Structurate în acest mod, bateriile permit calcularea atât parŃială, cât şi globală a coeficientului intelectual, putând obŃine un Q.I. verbal şi un Q.I. de performanŃă (nonverbal) sau un Q.I. total, prin însumarea rezultatelor la cele două serii de teste.

Vom dispune în acest mod de o descriere mult mai nuanŃată a subiectului, a punctelor sale forte şi a celor slabe, rezultatul putând fi folosit nu numai pentru a eticheta pur şi simplu copilul, ci şi pentru a iniŃia un demers terapeutic compensator sau ca sprijin important în procesul educativ recuperator.

Avantaje şi limite ale testului Avantajele folosirii sale sunt deosebit de importante, ceea ce a făcut

ca el să devină principalul instrument de măsurare a inteligenŃei în toate Ńările în care a pătruns.

Testul realizează o bună diferenŃiere în cadrul normalităŃii şi separă net copiii cu retard intelectual de cei normali, permiŃând de asemenea un diagnostic optim pentru categoria „celor care învaŃă încet”, punctând problemele specifice emoŃionale şi perceptive ce contribuie la dificultăŃile şcolare ale acestor copii.

PrezenŃa unor subteste foarte clare, verbale şi nonverbale, favorizează în egală măsură testarea copiilor orbi, surzi sau handicapaŃi fizic şi permite folosirea doar a unor subteste, ceea ce dă posibilitatea de a nu supune copiii defavorizaŃi cultural, subtestelor penalizatoare. Se pot folosi şi probe prescurtate, deşi Wechsler nu admite acest procedeu.

Structurarea subtestelor ajută la prevenirea sau ameliorarea frustrării, menŃinând un nivel motivaŃional ridicat, influenŃa factorilor negativi, ca oboseala şi eşecul, fiind relativ slabă.

Avantajele unui Q.I. bazat pe scor standardizat statistic şi nu pe vârsta mintală au fost recunoscute chiar de autorii testului Stanford-Binet, (cea mai răspândită variantă a testului Binet din America), care ulterior au adoptat şi ei formula exprimării rezultatelor prin Q.I. şi nu pe vârstă mintală, aplicând, la revizuirea testului lor, formule de corecŃie statistică notelor.

218

Principalele limite ale testului derivă, în primul rând, din limitarea eşantionului de standardizare, dar nu numai.

Deşi, în general, testul are o bună corelaŃie cu alte teste de inteligenŃă folosite pe scara largă (0, 81 cu Stanford-Binet), totuşi, numărul de cazuri aflate la extreme este destul de mic, aşa încât el devine aplicabil în special între 8-13,14 ani, iar copiii supradotaŃi obŃin întotdeauna scoruri mult mai mici (dacă la Stanford-Binet obŃin Q.I. 160, la WISC R-140).

Se resimte, de asemenea, absenŃa unei forme alternative, esenŃială în retestare, de aceea testul nu se aplică din nou decât la un interval de minimum 6 luni, unii autori indicând chiar un an de pauză minimă.

Rezultatele pot fi influenŃate de unii factori exteriori, mai ales că probele includ şi factori nonintelectivi în rezolvare; de aceea autorul indică multă grijă în atitudinea şi comportamentul examinatorului, în alegerea locului şi momentului testării, asigurarea unor condiŃii optime de lucru, stabilirea unor bune relaŃii de cooperare.

Testul nonverbal de inteligenŃă generală Dearborn Descrierea testului Testul nonverbal de inteligenŃă generală, creat de W. F. Dearborn,

urmăreşte surprinderea individului în toată complexitatea sa şi a fost creat pentru copii normali şi deficienŃi între 8 -11 ani.

Cel mai important lucru este să creezi un test cu care să poŃi clasifica copiii în grupe cât mai omogene, scria Dearborn în 1928. AfirmaŃia este valabilă şi astăzi. Întrucât copiii nu au zestre ereditară egală, nu au condiŃii de dezvoltare identice, ei nu ating acelaşi nivel de dezvoltare a diverselor capacităŃi. Nu se poate crea o instrucŃie adecvată pentru fiecare copil, dar se poate realiza o instrucŃie diferenŃiată, pe grupe omogene.

În această viziune trebuie înŃeleasă strădania lui Dearborn de a elabora o suită de probe nonverbale, care vizează investigarea capacităŃilor intelectuale. Majoritatea acestora sunt simple şi nu presupun cunoştinŃe şcolare. Sunt situaŃii întâlnite în viaŃă, acumulate în cadrul experienŃei dobândite de individ.

Aplicarea testului implică utilizarea creionului şi înŃelegerea unor indicaŃii verbale simple.

219

Testul este constituit din 17 probe independente. Realizarea unora reclamă abilităŃi motorii sau perceptivo-motorii; realizarea altora implică judecată şi abilităŃi de adaptare; altele fac apel la cunoştinŃele anterioare; altele cer experienŃe de viată.

Trecem în revistă succint probele: Proba nr. 1: se cere copilului să deseneze o altă „cutie” (pătrat)

asemănătoare cu cea desenată pe foaia de răspuns. În „cutie” trebuie să pună o „minge” (cerc), la fel cu cea desenată pe foaie.

Proba nr. 2: se cere copilului să găsească desenul unui băiat care fuge (este desenat în test foarte schematic) şi apoi să deseneze şi el un alt băiat care să alerge după primul; i se cere să deseneze o altă pisică, ce aleargă după prima.

Proba nr. 3: se cere copilului să identifice trei obiecte (ceas, cheie, briceag), să Ńină minte şi să execute în jurul acestora (sau în imediata lor apropiere) trei desene simple (pătrat, cerc, cruce).

Proba nr. 4: se cere copilului să înconjoare cu un cerc numărul care arată vârsta lui.

Proba nr. 5: se cere copilului să deseneze un măr (ca acela dat în test) şi să-l taie cu o linie în două părŃi egale.

Proba nr. 6: se cere copilului să aprecieze care este obiectul cel mai greu şi care este cel mai uşor, din cele trei obiecte date.

Proba nr. 7: se cere subiectului să traseze o linie pe drumul cel mai scurt dintre cele două care sunt desenate.

Proba nr. 8: se cere subiectului să numere bilele desenate în test, să le împartă în jumătate şi să scrie alături numărul corespunzător.

Proba nr. 9: se cere subiectului să reproducă acelaşi număr de bastonaşe, aşa cum este dat în test. Apoi subiectul trebuie să numere bastonaşele pe care le-a desenat şi să scrie alături numărul corespunzător.

Proba nr. 10: se cere copilului să deseneze un romb, care este dat în test. (Această sarcină poate fi efectuată de un copil de 7 ani, spune Dearborn).

Proba nr. 11: se cere copilului să deseneze mâna dreaptă (în test este dată mâna stângă). Alături trebuie să scrie numărul total al degetelor celor două mâini.

Proba nr. 12: se cere copilului să deseneze o stea. (Acest două teste sunt, de obicei, trecute de un copil de 7 ani, după opinia lui Dearborn).

220

Proba nr. 13: se cere copilului să identifice moneda de 1000 lei. Apoi să găsească în desen toate cercurile care au aceeaşi mărime cu piesa de 1000 lei, în care să deseneze câte o linie; i se cere apoi să identifice piesa de 500 lei şi să găsească, în desen, toate cercurile care au aceeaşi mărime cu piesa de 500 lei; în fiecare cerc să deseneze câte două linii. În continuare subiectul trebuie să numere cercurile de mărimea piesei de 1000 lei, pe cele de mărimea piesei de 500 lei şi să calculeze suma totală. Numerele găsite se scriu în cele trei cadre date de test.

Proba nr. 14: se cere subiectului să identifice şi să însemneze (cu un cerc şi, respectiv, cu o cruce) cele mai scumpe şi cele mai ieftine mărci poştale.

Proba nr. 15: se cere subiectului să găsească un obiect pierdut într-un parc (proba vizează capacitatea adaptativă).

Proba nr. 16: se cere subiectului să identifice orele, la ceasurile desenate, şi să deseneze acele unor ceasornice, care să indice anumite ore.

Proba nr. 17: se cere subiectului să stabilească numerele corespunzătoare – conform modelului dat – care să indice ce face fiecare personaj (probă de substituire). Este singura probă care se efectuează în timp – limită.

Din descrierea probelor reiese faptul că acestea cresc în dificultate (deşi sunt diferite), adresându-se unor capacităŃi variate. Testul lui Dearborn a fost etalonat pe populaŃia infantilă românească de G. C. Bontilă.

Tehnica de aplicare a probelor Testul acesta se aplică colectiv, la copilul normal; la deficientul

mintal se recomandă aplicarea individuală sau în grupuri de 3-4 copii, astfel încât examinatorul să poată urmări desfăşurarea aplicării lui.

Noua Scală metrică de inteligenŃă: N.O.E.M.I. R. Zazzo, deşi în cunoştinŃă de răspândirea şi succesul scărilor

americane, optează pentru valorificarea testului original Binet-Simon, întreprinzând o activitate de ameliorare şi reactualizare a acestuia prin experimentări succesive, cuprinzând trei etape.

Prima etapă Rectificarea grafică a testului Binet-Simon (1946) Ńinând seama şi

de rezultatele tezei de doctorat susŃinute în 1926 de Lucie-Renee Bonnis,

221

autoare a cunoscutelor „curbe de dezvoltare intelectuală”. Pe baza acestora, R. Zazzo constată că notaŃia Binet-Simon apare ca fiind indulgentă, ea înregistrând decalaje de până la un an între media dezvoltării copiilor şi vârstele mintale înscrise în scara metrică. Reetalonarea scării i-a apărut ca o necesitate, realizată, de altminteri, în anul 1949.

A doua etapă Reconstruirea experimentală a scării în colaborare cu Michel Gilly

şi Mina Verba-Rad (1961-1963). Au fost eliminate unele probe, care s-au dovedit, în cursul etalonării din 1949, ca având slabă valoare genetică. Au fost conservaŃi 28 dintre itemii scării vechi, unul singur suportând unele modificări. De asemenea, au fost introduse probe noi, împrumutate din alte teste. Cronologic, s-au derulat următoarele acŃiuni:

− primul trimestru al anului şcolar 1960-1961 a fost consacrat cercetărilor şi studierii noilor probe pentru a le completa pe cele din testul original;

− testul provizoriu a fost experimentat pe un grup de băieŃi de 9, 10, 12, 14 ani în anul şcolar 1960-1961; acest prim sondaj a permis să se precizeze consemnele de aplicare şi cotare şi de a se aprecia valoarea genetică a diferitelor probe;

− etalonul propriu-zis a fost lucrat în cursul anului şcolar 1961-1962 şi 1962-1963 pe grupe de băieŃi şi fete de 8, 9, 10, 12, 14 ani.

A treia etapă Construirea formei definitive a noii scări metrice de inteligenŃă

(N.O.E.M.I.), 1966. Probarea, pe baza experimentelor anterioare, a validităŃii testului. Definirea domeniului de aplicare, a tehnicii de lucru şi a interpretării testului. (Prezentarea completă este realizată în lucrarea: Nouvelle echelle metrique de l’intelligence, Librairie Armand Colin, Editions Bourrelier, 1966).

Domeniul de aplicare Instrumentul permite urmărirea dezvoltării mintale a copiilor, fete şi

băieŃi, de la vârsta de 3 ani până la vârsta de 14 ani: scala N.O.E.M.I. este eficientă în stabilirea nivelelor de inteligenŃă superioară, normală şi întârziată, de la 3 ani până la vârstele de sfârşit ale copilăriei, fără a

222

schimba pe parcurs instrumentul de măsurare. Răspunde cu succes cerinŃei de apreciere a inteligenŃei globale în dezvoltare. Atunci când se formulează alte nevoi, cum ar fi aprecierea analitică, de fineŃe a inteligenŃei, examinarea psihologică trebuie să fie suplimentată utilizând alte teste de inteligenŃă, adecvate scopului.

Tehnica de lucru cu N.O.E.M.I. A. Recomandări generale. Examinatorul trebuie să fie bine

familiarizat cu instrucŃiunile testului înainte de a trece la aplicarea lui; aceasta pentru ca instrucŃiunile pe care le dă subiectului să fie formulate cu uşurinŃă şi naturaleŃe, fără ezitări. Trebuie să cunoască, de asemenea, criteriile de cotare pentru a aprecia rapid răspunsurile copilului. Pentru o bună aplicare a testului este indispensabil să se lucreze într-o încăpere liniştită şi bine luminată. Materialul de lucru trebuie să fie la îndemână pentru a evita pierderea de timp.

Atitudinea subiectului în situaŃia de examen depinzând de modul în care a fost stabilit primul contact cu examinatorul, acesta trebuie să primească copilul cu bunăvoinŃă şi amabilitate: o conversaŃie de câteva minute, pe un ton prietenesc, este deseori indispensabilă pentru a risipi sentimentul de jenă şi teamă.

Pentru a obŃine de la subiect cel mai bun randament şi a realiza astfel o apreciere exactă a posibilităŃilor sale, acesta trebuie să fie motivat, mobilizat şi să i se menŃină atenŃia pe toată durata examenului. Acest lucru este dificil de obŃinut cu copii de vârstă mică şi cu cei instabili.

Examinatorul trebuie să se adapteze la aceste situaŃii cu supleŃe şi inventivitate. În mod deosebit, el trebuie să găsească o cale de a urma indicaŃiile de comportament, reuşind totodată să nu modifice formularea instrucŃiunilor la probe. În general, consemnele probelor nu exclud intervenŃiile şi stimulările examinatorului. Se va putea, de exemplu:

− să se repete întrebările atunci când natura subtestului nu o interzice, aşa cum se întâmplă la probele de asemănări, fapte diverse, fraze absurde;

− să se invite subiectul să răspundă sau să-şi continue răspunsul, prin stimulări neutre: „continuă”, „merge”, „merge”, „continuă”, „bine, continuă”;

− să se insiste pentru a preciza un răspuns neclar, cu formule ca: „explică-mi încă o dată”, „ce vrei să spui prin aceasta?”.

223

Aceste intervenŃii nu trebuie în nici un caz să sugereze răspunsul. Se va evita folosirea aprobărilor atunci când ele sunt susceptibile de a întreŃine un tip de răspuns, cum ar fi, în cazul „gravuri” menŃinerea enumerării sau a descrierii.

În general, nu trebuie niciodată să se dezaprobe un răspuns. Orice intervenŃie trebuie astfel făcută încât să nu modifice ceea ce

este esenŃial în probă. Pentru a răspunde acestei sarcini, examinatorul trebuie să asimileze foarte bine semnificaŃia psihologică a fiecărui subtest.

B. Desfăşurarea examenului. Pentru a evita prelungirea duratei examinării, aplicarea N.O.E.M.I. se va face în doi timpi:

Timpul 1. Sondajul – în care se folosesc unele subteste ce se leagă fiecare de mai multe nivele de reuşită. Permite să se determine nivelul scării de la care se poate continua examenul.

Sondajul cuprinde 3 părŃi: a. Probe comune tuturor vârstelor (indicate în foaia de nivel prin

sublinierea numărului de ordine). Acestea sunt: memorie de cifre, gravuri, logică verbală.

b. Probe uşoare (indicate în foaia de nivel printr-o steluŃă). Acestea sunt: numărarea a 4 jetoane, numărarea a 13 jetoane, 9 puncte din care 3 duble.

c. Probe grele (indicate în foaia de nivel prin 2 steluŃe). Acestea sunt: asemănări, vocabular.

Examenul psihologic începe cu „probele comune”, trecându-le rezultatele pe foaia de nivel.

După terminarea „probelor comune” se trece la „probele uşoare” sau la „probele grele” potrivit cu rezultatele obŃinute de subiect până în acest moment, respectând următoarele condiŃii:

− dacă itemii primei părŃi din sondaj sunt reuşiŃi până la itemul 32 inclusiv (memorie de 5 cifre, directe), se va trece la „probe dificile”;

− dacă există mai multe eşecuri până la itemul 32 se continuă sondajul prin „probele uşoare” şi apoi „probele dificile”.

Timpul 2. Examenul propriu-zis După trecerea rezultatelor obŃinute în cadrul sondajului pe foile de

nivel, se procedează în următorul mod: − Se aplică, mai întâi, itemii din secvenŃa de vârstă la care s-a

înregistrat primul eşec la sondaj şi se continuă către vârstele inferioare până la reuşita tuturor itemilor dintr-o secvenŃă de vârstă.

224

− Se continuă, după aceea, cu vârstele superioare, urmând ordinea itemilor şi oprind examenul după 8 eşecuri consecutive. Din materialul testului fac parte: manualul testului, fişele de examinare, fişele de nivel de vârstă, setul de planşe; 2 cutii identice ca aspect exterior, dar cântărind 3 g şi 15 g, obiecte obişnuite precum: cheie, cuŃit, monede de valori diferite.

Calculul vârstei mentale se face utilizând raportul obişnuit V.M. (în luni)/V.Cr. (în luni) x 100, până la vârsta cronologică de 15 ani (180 luni). Pentru subiecŃii mai mari se ia în calcul această vârstă maximă la numitor. În diferenŃierea rezultatului se iau în consideraŃie: stilul răspunsului (promptitudine, lentoare, bogăŃia enunŃurilor); prezenŃa unor factori specifici (reuşitele sau eşecurile elective ale debililor mintal sau ale copiilor cu tulburări de lectură). Aceste informaŃii sunt prezentate pe foaia de nivel. Itemii mai frecvent reuşiŃi de debilii mintal comparativ cu normalii la vârste mintale egale sunt semnalaŃi prin D+; iar cei la care eşuează cel mai frecvent copiii cu tulburări de lectură prin L–; comportamentul copilului în timpul probei (în special la copiii de vârstă mică sau la cei inhibaŃi, blocaŃi se vor obŃine dispersii slabe în măsura în care aceştia resimt disconfort, putându-se refugia în aşa-numita conduită de eşec; comportamentul examinatorului se poate evidenŃia prin faptul că, de regulă, debutanŃii obŃin cel mai frecvent dispersii foarte slabe sau foarte puternice).

225

13. TESTELE DE ATENłIE, MEMORIE ŞI CREATIVITATE

13.1. Testele de atenŃie 13.2. Testele de memorie 13.3. Testele de creativitate

13.1. TESTELE DE ATENłIE

AtenŃia este o aptitudine nu foarte clar definită. Este descrisă mai bine ca stare de atenŃie: persoana înŃelege clar şi

percepe cu precizie ceea ce vrea să înŃeleagă. De ce? Energia sa este concentrată, focalizată pe punctul esenŃial. De aici putem trage concluzia că există o aptitudine sau o funcŃie psihică, care corespunde acestei stări de atenŃie.

Starea clară de conştiinŃă poate fi influenŃată de: − procesul care se desfăşoară; − intensitatea tensiunilor; − forŃa stimulărilor. AtenŃia nu înseamnă cu necesitate mobilizare voliŃională; ea poate

fi spontană. Joacă un rol important în actele gândirii pentru că, în absenŃa tensiunilor interioare, nu poate avea loc un proces orientat. Dacă acest proces nu are forŃa necesară, el poate fi întărit prin alte surse de energie (teama de eşec, ambiŃia pot suplini lipsa de interes).

AtenŃia voluntară este necesară, chiar când este vorba de o muncă interesantă, dar care durează timp îndelungat, pentru:

− a menŃine tensiunea necesară; − a se împotrivi altor stimulări, excitări posibile. Datele experimentale nu justifică însă considerarea dependenŃei

între atenŃia bună şi voinŃa puternică. De exemplu, poate fi dificil pentru

226

un individ cu o voinŃă puternică să se concentreze pe o sarcină intelectuală abstractă, dacă natura sa este predominant practică.

În orientarea profesională au fost definite, în funcŃie de solicitările practice, diferite tipuri de atenŃie, care au constituit repere pentru psihotehnică, aceste distincŃii menŃinând-se în diferite sarcini precise:

− restrânsă – extinsă; − rigidă – fluctuantă; − subiectivă – obiectivă; − analitică – sintetică; − statică – dinamică etc. Deci, se preferă definirea şi testarea unor forme ale atenŃiei în

funcŃie de activitatea care cere atenŃie, pentru că atenŃia nu există în sine, ci se exprimă în funcŃie de diferite activităŃi.

Astfel, după modul în care atenŃia se manifestă în diferite tipuri de activităŃi se testează:

1) concentrarea atenŃiei pe un proces precis pentru a-i permite acestuia derularea în condiŃiile cele mai favorabile şi în forma sa cea mai intensă;

2) capacitatea de rezistenŃă la distragerea prin perturbaŃii; 3) distributivitatea atenŃiei, respectiv menŃinerea unui câmp

psihic liber pentru ca un eveniment să atingă cea mai mare eficacitate. De exemplu, situaŃiile când fie în stare de pasivitate totală, fie în timpul executării unei activităŃi mai puŃin intense, ne îndreptăm atenŃia spre ceva care apare (conducere auto, control panou comandă etc.).

Tipul de atenŃie este puternic legat de personalitate. Ceea ce testăm prin testele de atenŃie nu este atenŃia ca atare, ci tipuri de sarcini în care subiectul trebuie să fie atent pentru a reuşi să le rezolve. Pentru ca rezultatul să nu fie mijlocit de alte aptitudini specifice (de exemplu, inteligenŃa) şi pentru a măsura cel mai pur posibil concentrarea de energie şi rezistenŃa la distragere, testele de atenŃie se construiesc pe sarcini simple, cele mai simple: testele de baraj (baraj litere, baraj figuri, pătrate sau cercuri, sau arcuri de cercuri etc.). În astfel de sarcini se urmăreşte viteza de lucru şi exactitatea. Viteza: câte sarcini a parcurs în unitatea de timp standard. Exactitatea: raportul dintre sarcinile corecte şi totalul de sarcini corecte, omisiuni şi erori. Numărul de sarcini corecte este, de regulă, mult mai constant. Numărul de omisiuni şi erori variază în limite

227

destul de mari dacă repetăm testul de mai multe ori. Metoda de lucru – lentă sau rapidă – este fluctuantă, dar, datorită faptului că exactitatea nu poate creşte cu viteza, creşte numărul de erori. În concluzie: un număr de erori mare semnifică o viteză prea mare în raport cu atenŃia disponibilă şi nu o aptitudine slabă.

Este important să se determine: dacă individul are tendinŃa să-şi depăşească viteza optimă sau dacă, invers, este prea prudent sau dacă lucrează conform aptitudinii sale.

În practică, în testele de baraj, de exemplu, individul trebuie adus la acea viteză care îi corespunde capacităŃii de concentrare, examinatorul controlând la plecare exactitatea şi incitându-l la o muncă rapidă şi precisă (consemne).

Corelarea între diferite teste de atenŃie este foarte slabă – 0.30 – şi o schimbare a semnelor şi tehnicii testului influenŃează rezultatele. Concluziile examinării atenŃiei vor trebui utilizate la fel ca în testarea memoriei, în sensul că nu este posibil să tragi concluzii generale plecând de la concluziile unui singur test. Se cere prudenŃă în generalizarea rezultatelor – ele sunt valabile pentru tipul de activitate similar activităŃii din test. De exemplu, pentru testele de atenŃie tip baraj, valabilitatea este pentru munca intelectuală simplă şi monotonă. Se cere, totodată, verificarea empirică dacă există o relaŃie între situaŃia practică şi performanŃa la test.

13.2. TESTELE DE MEMORIE

DefiniŃie operativă: aptitudinea de a conserva lucruri bine delimi-tate, precizate şi a le reproduce în momentul dorit cât mai exact posibil.

CorelaŃiile între diferite teste de memorie sunt, în general, puŃin semnificative.

Aceste corelaŃii slabe se pot datora unor factori diverşi: − în fiecare performanŃă, variaŃiile pot fi accidentale; − diversitatea materialului (cu /fără sens, imagini /cifre etc.); − modalitatea de memorare; − sarcina cere reproducere sau recunoaştere. De exemplu, atenŃia pe care subiectul o acordă materialului – există

sau nu tendinŃa spontană a subiectului de a accepta materialul. ImportanŃa ca subiectul să fie conştient interesat de material: această tensiune a

228

interesului este în general slabă în majoritatea testelor de memorie, ceea ce permite intervenŃia unor factori perturbatori exteriori sau interiori care influenŃează calitatea.

Vernon, prin analiza factorială, dezvoltă ideea că în puŃine teste de memorie se găseşte un factor specific. Thurstone găseşte trei factori. Guilford defineşte factorii în funcŃie de material; factorii intelectuali sunt importanŃi în testele de memorie.

În concluzie, nu există o dispoziŃie simplă definibilă ca „memorie”. Conceptul desemnează o performanŃă care face posibilă conservarea – reproducerea – recunoaşterea – reutilizarea unui lucru care a fost anterior experimentat, trăit de subiect, dar nu ştim pe ce anume se sprijină această performanŃă.

Este necesară prudenŃă în examinarea memoriei: un rezultat izolat nu poate fi generalizat, nu poate avea semnificaŃie, pentru că poate fi condiŃionat de :

• situaŃia actuală; • atenŃia subiectului; • metoda folosită; • forma examenului; • conŃinutul examenului. Când avem de-a face cu rezultate anormal de scăzute sau ridicate,

performanŃele la testul de memorie nu au semnificaŃie pentru orientarea vocaŃională pentru că:

− este dificil transferul rezultatelor în condiŃiile specifice profesiunilor;

− memoria înaltă poate avea un rol compensator pentru o inteligenŃă insuficientă în profesii care nu cer o independenŃă înaltă de acŃiune sau gândire, dar cer achiziŃionarea de multe cunoştinŃe;

− o memorie foarte scăzută, chiar cu inteligenŃă suficientă, poate produce dificultăŃi în şcoală sau în multe profesii.

Trebuie căutate cauzele rezultatelor de memorie scăzute, care, uneori, pot depinde de o lipsă de control a atenŃiei sau, alteori, de forme patologice de lipsă de memorie.

229

Rolul inteligenŃei în probele de memorie InteligenŃa influenŃează în mare sau mică măsură în funcŃie de

natura materialului. CorelaŃiile sunt, în general, medii, 0.30-0.40. Ceea ce nu înseamnă că trebuie ales în testele de memorie un material fără sens pentru a putea să se înregistreze performanŃe pur mecanice ale memoriei. Aceasta ar fi o artificializare în raport cu funcŃionarea memoriei în ansamblul proceselor rezolutive. Trebuie, pentru a înŃelege – a delimita rolul inteligenŃei, să comparăm rezultatele la testele de memorie cu rezultatele la testele – de inteligenŃă şi să ne informăm despre metoda subiectului de reŃinere.

DispoziŃia eidetică, ca formă de memorie specifică, este o aptitudine ce apare mai ales în copilărie (10-11% dintre copii) şi este adesea trecătoare. Este definită prin posibilitatea de a-şi reprezenta un lucru văzut într-un mod precis şi la fel de viu ca şi când l-ar vedea în mod real. Mai mult, copilul poate furniza detalii asupra imaginii, detalii pe care nu le remarcase pe original, şi poate da descrieri mai precise decât o poate face cea mai bună memorie. De exemplu, un elev care dă un număr foarte mare de detalii şi pare că examinează un obiect care nu există fizic în prezent.

Testele de memorie nu sunt prea dezvoltate din următoarele motive:

− tradiŃia iniŃiată de Binet care tinde să considere memoria comparând-o cu „un domeniu de formare-cultivare” unde inteligenŃa este capitalul care face acest lucru posibil, subestimând măsurarea memoriei;

− convingerea, moştenită de la Charcot şi Binet, că memoria nu este o facultate unică pentru că există o pluralitate de memorii; ceea ce a orientat psihotehnica spre teste care măsoară, în primul rând, facultatea necesară a inteligenŃei;

− lucrările lui Thurstone, care clasează factorul memorie printre aptitudinile mentale primare, factor care saturează însă cel mai puŃin testele corespunzătoare (.75) şi pe care îl admitem ca evident în toate bateriile de teste;

− tezele lui Piaget privind funcŃia mnezică ca dependentă de schematismul intelectual şi, deci, de dezvoltarea intelectului, ceea ce a întărit dezinteresul pentru memorie.

230

Diagnoza clinică a memoriei Testele de memorie au fost dezvoltate şi aplicate mai ales ca teste

clinice: testele de retenŃie vizuală Benton, scala clinică de memorie Wechsler din 1945, testul de memorie Rey.

Teste de memorie specifică au fost puse la punct de Binet, Lahy, Carrard, Paceud, Goquelin, Royer.

Arthur Benton, 1943 – 45, Test de retenŃie vizuală. Are 2 forme, A şi B, aplicabile la adulŃi şi copii. IniŃial, cuprindea 10 planşe pentru fiecare formă, cu una sau mai multe figuri geometrice simple; versiunea sa de azi are:

• 3 forme paralele de câte 10 planşe: C, D, E; • 2 forme paralele cu alegeri multiple, G şi F, care combină

planşele formelor precedente. Fiecare planşă este prezentată 10 secunde pacientului şi i se cere să

deseneze ce a văzut în planşă. Sau, în alte forme, să aleagă dintre 4 figuri posibile răspunsul corect.

Deci, testul apare ca probă de performanŃă care include: − o percepere spaŃială; − o memorare indirectă; − o reproducere a desenului care pune în joc capacităŃi motrice şi

vizuale. Versiunea standard are 10 sec. pentru expunere. Tipul poate fi

variat experimental: cu expunere scrută, 5 sec., sau lungă, 15 sec., sau pur şi simplu prin copiere.

Notare: numărul de cartoane bine reproduse, faŃă de numărul de erori (omisiuni, deformări, perseverări, rotaŃii, eroare de încadrare şi de format).

Etalonul se construieşte pe o populaŃie asemănătoare ca vârstă şi nivel intelectual, ambii factori influenŃând decisiv performanŃele me-moriei.

PerformanŃele la test sunt sensibile la atingeri cerebrale, de exemplu, în diagnosticul de traumatism cerebral. Formele cu alegeri multiple sunt utilizate la hemiplegici, copii cu paralizie, pacienŃi cu tulburări praxice. Diagnostic, dacă apar performări defectuoase putem presupune existenŃa unei leziuni cerebrale care urmează a fi confirmată prin alte observaŃii şi examene.

231

Alte aplicaŃii ale testului: copii debili, persoane cu tulburări de citire, schizofrenici.

Scala clinică de memorie Wechsler, 1945 Cuprinde 7 dimensiuni: 1) date personale şi informaŃii generale despre subiect; 2) orientarea spaŃio-temporală; 3) controlul mental: numărarea inversă, recitarea alfabetului,

numărare din 3 în 3; 4) memoria logică, numărul de idei memorate dintr-un text; 5) memoria imediată a cifrelor; 6) memoria figurilor geometrice prin reproducere; 7) memoria cuvintelor perechi. Se poate obŃine astfel un coeficient de memorie, Q.M., şi o măsură

a deteriorării mnezice eventuale. Pot fi identificate diferite calităŃi ale memoriei.

Testul de memorie şi atenŃie Lahy Format din 9 probe astfel: − 5 probe pentru memorie, care vizează 5 forme de memorie

diferite şi ca teste: memoria imediată a cifrelor, memoria cuvintelor perechi, memoria recunoaşterii, memoria teytului, memoria dispunerii semnelor;

− o probă de executare de consemne; − o probă de atenŃie concentrată (baraj a trei semne); − două probe de punctare (mâna dreaptă, mâna stângă). Se aplică individual sau colectiv, pentru adulŃi şi copii şcolarizaŃi –

cu etaloane corespunzătoare vârstei şi nivelului de şcolarizare. Utilizat mai ales în orientarea profesională.

PlăcuŃele Carrard, 1945, memorie vizuală

Materialul testului este format din: − o placă metalică pe care sunt gravate 16 casete ce cuprind figuri

abstracte dintre care unele prezintă o anumită asemănare; − o altă placă de metal pe care sunt 16 casete goale; − 16 plăcuŃe de dimensiunea casetelor pe care sunt gravate

desenele primei plăci.

232

Subiectului i se cere să reconstituie prima placă după o expunere de 1 minut. Experimentul este repetat de 3 ori fără o nouă prezentare între a doua şi a treia reproducere.

Se cronometrează timpul de lucru, se înregistrează numărul de plăcuŃe puse în primul minut, numărul de plăcuŃe plasate corect (1 punct dacă sunt bine orientate şi 1/2 de punct pentru plasare bună, dar orientare greşită). Notările pentru a II-a probă şi a III-a corespund rapidităŃii de lucru şi memoriei vizuale. A II-a probă este considerată exerciŃiu de fidelitate.

Se pot face observaŃii clinice asupra: supleŃei şi siguranŃei mişcării, capacităŃii de observare, concentrării, exactităŃii, trebuinŃei de ordine şi grijă, încrederii în sine, conştiinciozităŃii, simŃului datoriei, politeŃii, rezervei subiectului.

Ca variantă, testul Kim cu 13 casete.

Testul de memorie topografică, Susane Pacaud

Memoria topografică este foarte importantă şi se deosebeşte de alte forme mai intelectualizate. Pune în evidenŃă posibilitatea subiectului de a se forma în unele meserii sau profesii.

Subiectului i se prezintă un plan de oraş cu unele străzi principale notate şi cu 37 de amplasamente pentru magazine, centre comerciale, edificii publice. Are la dispoziŃie pentru învăŃare 4 minute. I se dă foaia de răspuns cu un plan golit, care nu cuprinde decât numele străzilor şi el trebuie să fixeze exact amplasamentul a 15 edificii. Se înregistrează doar răspunsurile exacte.

Analize factoriale pe 3400 cazuri indică un factor comun cu testele TRCJ, PDG şi MRG, cu o saturaŃie de .60 cu rezultatele din MTB.

MRG, Testul de memorie a textului Goguelin este o formă

paralelă cu testul de memorie text compus de S. Pacaud. Poate fi administrat în mai multe feluri: − o singură probă ce vizează cunoaşterea capacităŃii de memorare

imediată a textului; − două probe succesive, ce vizează o studiere mai aprofundată a

învăŃării.

233

Cuprinde un text care relatează activitatea unei persoane în condiŃii zilnice obişnuite, text care este citit subiectului. I se prezintă apoi acelaşi text, dar cu cuvinte lipsă, cerându-i-se să reconstruiască textul iniŃial.

Testul este util pentru unele meserii de siguranŃă unde se transmit decizii, ordine şi care fac apel la cunoaşterea aprofundată a consemnelor; prognostic de reuşită în formarea profesională. E mai saturat în factorul g (0.80) decât testele de raŃionament concret sau decât frazele în dezordine.

Testul de memorie auditivă Este conceput de J. Royer pentru reliefarea anumitor caracteristici ale

memoriei corelate aptitudinii de a munci şi înŃelegerea dificultăŃilor şcolare. Se citeşte un text, iar subiectul trebuie să răspundă la un chestionar

privind nume, cifre, fapte cunoscute prin text. Testul este individual şi colectiv. Este pentru adolescenŃi de la 11 ani în sus. Se poate ajunge la înŃelegerea nuanŃată a divergenŃelor dintre aptitudinile reale şi rezultatele şcolare efective, la decelarea anumitor handicapuri şi la o mai bună orientare.

Indici: numărul de răspunsuri exacte (amplitudinea memoriei); procentul de răspunsuri eronate (fiabilitatea memoriei şi exactitatea amintirilor). Royer face un studiu privind corelarea cu inteligenŃa, 0.51, respectiv, observă că subiecŃii care au rezultate la memorie clar superioare celor la inteligenŃă:

− sunt copii care memorează, dar au dificultăŃi şcolare pentru că trăiesc deasupra posibilităŃilor lor intelectuale; un timp se iluzionează, dar sunt depăşiŃi şi se vor confrunta cu eşecuri;

− cazul invers este mai complex: copii cu rezultate la memorie, dar inferioare celor de la inteligenŃă:

− copii leneşi, cu tendinŃa de a nu face nici un efort; − copii obosiŃi, cu tulburări fiziologice importante; − copii care suferă de tulburări afective (nevroze, depresie, o

emotivitate dezorganizată). Aici notele la exactitate pot nuanŃa interpretarea pentru că:

− luate în ansamblu, notele de la memorie reprezintă posibilităŃile actuale de muncă ale subiectului;

− rezolvările la testele de inteligenŃă reprezintă posibilităŃile virtuale;

234

− studiul analitic privind diferite aspecte ale memoriei – nume, cifre, fapte – indică interesele pentru a memora, reŃine, iar exactitatea este puternic legată de amplitudinea reŃinerii. De exemplu, cei cu exactitate slabă sunt copii stimulaŃi să caute să reuşească cu orice preŃ, chiar cu distorsionarea adevărului;

− cei cu exactitatea foarte ridicată sunt inhibaŃi, anxioşi, culpabilizaŃi, cu teama de a nu greşi, cu părinŃi supraprotectori sau perfecŃionişti.

Belgianul Rey, creează o serie de probe mnezice şi de învăŃare pentru studierea tulburărilor memoriei, testele de memorare Rey bazate pe semne grafice, figuri de completat, figuri geometrice. Sunt pentru adolescenŃi peste 16 ani şi adulŃi. Probele nu sunt niciodată utilizate separat, ci în cadrul unui examen clinic sau de adaptare şcolară.

13.3. TESTELE DE CREATIVITATE

Testarea creativităŃii este recunoscută ca o componentă importantă educaŃională şi de performanŃă profesională.

Cadrul general teoretic a evoluat o dată cu cercetările care încercau să surprindă specificul creativităŃii umane şi al abilităŃilor implicate. Testele de creativitate au preluat în general aspectul cuantificabil, respectiv măsurarea factorilor, abilităŃi sau trăsături de personalitate, care intervin în procesul creativ în funcŃie deseori şi de orientarea şi modelul original al autorului. Astfel, de exemplu, au creat teste de creativitate: E. P. Torrance, care evaluează ca abilităŃi factoriale fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea şi elaborarea; Guilford, care măsoară facilitatea sau fluiditatea cuvintelor, ideilor, asocierilor, expresiilor, flexibilitatea, elaborarea şi originalitatea ca factori ai gândirii divergente în cadrul modelului tridimensional al intelectului, iar autori precum Osborne şi Gordon studiază dinamica creativităŃii de grup; Gordon, care pune la punct grupele creative, denumite grupe de sinectică, selecŃionând participanŃii pe baza a 8 criterii care se constituie ca dimensiuni de personalitate: aptitudine metaforică, disponibilitate, coordonare kinestezică, gustul pentru risc, maturitate afectivă, aptitudinea de a generaliza, aptitudinea de a se angaja indiferent de poziŃia socială; Thurstone, care se referă în cadrul modelului factorial al intelectului la

235

facilitate în formarea şi înlănŃuirea ideilor, (fluenŃă ideativă), raŃionament inductiv, aptitudine receptivă faŃă de ideile noi.

J. Mac Keen Cattell subliniază importanŃa factorilor de familie şi sociali în comportamentul creativ. În general, testele de gândire divergentă, ca estimare a potenŃialului de gândire creativă, au constituit mijloace de depistare a copiilor cu abilităŃi creative excepŃionale. Având în vedere că testele au demonstrat proprietăŃi psihometrice remarcabile şi că în unele studii par să prezică realizări în viaŃă mai bine decât testele de inteligenŃă generală sau notările şcolare, probele de creativitate sunt considerate relevante şi pentru atribute umane ascunse, dar utile în dezvoltare (Tannenbaum, 1983).

Testele de creativitate cele mai cunoscute au fost create de Guilford, 1966, Wallach şi Kogan, 1965, Torrance şi Ball, 1984. Toate trei exclud din sistemele de scorare alŃi factori decât cei care Ńin de abilităŃile gândirii divergente, astfel că lasă deoparte aspecte precum: ingenuitatea, utilitatea, aspectul estetic.

Testul de gândire creativă E. P. Torrance Bateria de teste a lui Torrance este, poate, cea mai larg utilizată

pentru copiii de nivel şcolar, deşi sunt studii care contestă, de exemplu, validitatea sa de construct. Datele longitudinale sprijină ideea stabilităŃii pe termen lung a performanŃelor de gândire divergentă în copilăria mijlocie şi de-a lungul adolescenŃei. Alte studii subliniază, însă, influenŃa contextului condiŃiilor de testare şi a factorilor motivaŃionali asupra performanŃelor la T.T.C.T.

Obiectivul testului este evaluarea procesului creativităŃii prin care devenim sensibili la probleme, la ceea ce lipseşte, la lacunele în cunoaştere, la absenŃa unor elemente, la disarmonii; prin care identificăm dificultatea, căutăm soluŃia sau formulăm ipoteze legate de deficite, prin care testăm aceste ipoteze şi, eventual, le modificăm şi retestăm aceste modificări şi, în cele din urmă, prin care comunicăm rezultatele.

La Universitatea din Georgia, în perioada anilor 1955-1965, realizează studiile şi experimentează ceea ce în 1966 va deveni prima ediŃie americană a Testului de gândire Creativă Torrance. Probele dezvoltate de Torrance cuprind, în afara unor adoptări ale unor probe deja construite şi utilizate de Guilford: 2 baterii de teste verbale (formele A şi

236

B; fiecare câte 7 teste), 2 baterii de teste figurative (formele A şi B; fiecare câte 3 teste).

Primele 3 teste verbale se bazează pe un desen de la care se cer 5 sarcini; al IV-lea prezintă un mic obiect, elefant sau maimuŃă.

Probele verbale A/B Nr. Elevi de şcoală generală Elevi de liceu 1. Se pun întrebări legate de

desene: ce reprezintă personajele, obiectele, locurile, acŃiunile

Se pun întrebări legate de desene: ce reprezintă personajele, obiecte, locuri, acŃiuni

2. ÎncercaŃi să stabiliŃi de ce s-a întâmplat, ceea ce se vede în desen

ImaginaŃi-vă cauza care a putut duce la scena reprezentată în desen

3. InventaŃi ce se va întâmpla în continuarea la ceea ce povesteşte desenul

ImaginaŃi consecinŃele probabile a scenei reprezentate de desen

4. ScrieŃi toate ideile ce vă vin în minte pentru a face mai amuzanŃi micul elefant/ maimuŃica

ScrieŃi toate schimbările sau transformările pentru a ameliora elefantul/maimuŃa şi a-i face mai amuzanŃi

5. GăsiŃi idei noi ce să faceŃi cu o cutie goală de carton sau de fier

GăsiŃi utilizări noi pentru cutii de carton sau fier

6. PuneŃi întrebări neobişnuite despre cutia de carton

PuneŃi întrebări despre cutia de carton ca să treziŃi interesul sau curiozitatea altora

7. ImaginaŃi-vă ce aŃi putea face dacă ar fi legate de nori fire şi ar atârna până la pământ (forma A) - dacă un brad arzând ar cădea pe pământ şi nu s-ar mai putea vedea decât picioarele oamenilor (forma B)

ImaginaŃi-vă ce am putea face mai deosebit şi ce s-ar întâmpla mai curios dacă ar fi ataşate fire de nori şi ar atârna până la pământ (forma A) - dacă un brad arzând ar cădea pe pământ şi nu s-ar putea vedea decât picioarele oamenilor (forma B)

Probele figurale A/B Includ următoarele tipuri de sarcini: − CompuneŃi un desen utilizând o bucată de hârtie veche pe care

o puteŃi detaşa şi apoi lipi de o pagină albă.

237

− DesenaŃi în jur pentru a face o imagine frumoasă, daŃi un nume amuzant desenului şi adăugaŃi o poveste (AdăugaŃi elemente pentru a face un desen şi o poveste interesantă; daŃi un titlu original şi ciudat desenului şi povestirii).

− Terminarea unor desene incomplete şi adăugarea unor idei interesante, dezvoltarea unei povestiri.

− Executarea unor desene plecând de la două linii paralele, ilustrând o povestire (sau plecând de la un cerc).

Administrarea testului (între cele două teste există o pauză): – testul verbal poate fi administrat colectiv; – testul figurativ poate fi administrat individual sau colectiv. Timpul impus şi cronometrat este de: • 45 minute pentru testul verbal; • 30 minute pentru probele de imaginare figurală. Interpretarea rezultatelor se face prin contabilizarea reuşitelor în

funcŃie de următoarele criterii: ➢ Fl. (fluiditate), considerată ca aptitudine a subiectului de a

produce un număr mare de idei (1 punct pentru fiecare răspuns pertinent); ➢ Fx. (flexibilitate), considerată ca abilitate de a produce

răspunsuri foarte variate, ce Ńin de domenii diferite; număr de categorii diferite de răspuns;

➢ O. (originalitate), considerată ca aptitudinea de a produce idei îndepărtate de ceea ce este comun, evident, banal, aspecte deja stabilite;

➢ El. (elaborare), considerată a reprezenta aptitudinea subiectului de a dezvolta, lărgi şi îmbogăŃi ideile; numărul de detalii în plus utilizate în elaborarea răspunsurilor.

Aceşti factori sunt prezenŃi în următoarele sarcini: Fl. – în toate testele verbale şi testele figurative 2,3; Fx. – în testele verbale 1,2,3,4,5 şi testele figurative 2,3; O. – pentru toate probele; El. – pentru testele figurative.

Testele Guilford de abilităŃi ale gândirii divergente J. P. Guilford, începând din 1949, desfăşoară cercetări asupra

intelectului, creativităŃii, a modalităŃilor de evaluare şi formare educaŃională a acestor abilităŃi, a importanŃei lor în diferite tipuri de profesii. Asimilează creativitatea gândirii divergente (opusă gândirii

238

convergente) ce permite în cadrul procesului cognitiv schimbarea direcŃiei şi găsirea mai multor soluŃii. Conform modelului tridimensional şi ai vectorilor acestuia, Guilford defineşte şi realizează probe pentru următoarele tipuri de abilităŃi:

4 serii de teste de fluiditate pentru: ➤Fluiditatea verbală – producerea divergentă de unităŃi simbolice:

teste de prefixe (listă de cuvinte ce încep cu acelaşi prefix); liste de cuvin-te ce conŃin aceleaşi litere; liste de cuvinte ce urmează aceluiaşi cuvânt.

➤Fluiditatea ideaŃională – aptitudinea de a produce unităŃi semantice: teste de calităŃi ale obiectelor (de exemplu, ce obiecte sunt în acelaşi timp roşii şi dure ?, sau care ard? etc.); teste de utilizări (liste de utilizări pentru obiectele cunoscute).

➤Fluiditate asociativă – aptitudinea de a produce diferite relaŃii semantice (teste de asociaŃii – a găsi sinonime, teste de completare – a completa o propoziŃie utilizând un adjectiv care lipseşte).

➤Fluiditatea expresivă – aptitudinea de a produce divergent sisteme simbolice: teste de combinaŃie de 4 cuvinte (se dau literele cu care încep cuvintele).

Teste de utilizări schimbate: aptitudinea de producere divergentă în clase semantice: utilizări posibile, dar altele decât cele obişnuite, pentru un obiect banal, aptitudine definită ca flexibilitate semantică spontană;

Teste de consecinŃe – aptitudinea de a produce unităŃi şi transformări semantice prin imaginarea consecinŃelor posibile a unui eveniment neobişnuit; se cotează fluiditatea ideativă iar răspunsurile originale pot fi cotate pentru factorul 0;

Teste de embleme: liste de meserii ce pot fi simbolizate de o emblemă dată (implicaŃiile semantice);

Teste de producere de figuri: obiecte formate din figuri geome-trice date, de exemplu o lampă, o faŃă obŃinute din cerc, pătrat, triunghi (producere de sisteme de figuri);

Teste de producere de unităŃi figurale: elaborarea fiecărei figuri dintr-o serie de figuri identice pentru a le diferenŃia, cotată ca fluiditate figurativă;

Teste de distribuŃie: figuri compuse din beŃe de chibrituri. Subiectul trebuie să ridice unele pentru a obŃine figuri geometrice complete; implică aptitudinea de a produce transformări, cotată ca fluiditate figurativă adaptativă;

239

Teste de decorări : subiectul trebuie să decoreze obiectele obişnuite cu un maximum de elemente diferite, probă prin care se măsoară aptitudinea de a produce divergent prin implicaŃii figurative, factor cotat ca elaborare figurativă;

Alte teste de transformări figurative şi schematice includ: • teste de găsire de titluri (pentru poveşti scurte); • teste de producere de simboluri (pentru fraze simple); • teste de forme ascunse (a găsi liniile ascunse în obiecte mai

mari); • teste de figuri (a percepe o figură simplă într-o figură complexă);

aceste teste sunt cotate ca flexibilitate figurativă adaptativă.

240

14. ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METOD Ă CALITATIV Ă DE EVALUARE PSIHOLOGIC Ă

14. 1. Tehnica interviului 14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare

14.1. TEHNICA INTERVIULUI

Evaluarea calitativă face parte dintre strategiile de completare a tabloului de date furnizat de testele psihologice. Ca strategie, poate fi realizată în diferite moduri. Dintre taxonomiile actuale, din perspectiva psihodiagnosticului, ne apare cea realizată de N. Denzin şi Y. Lincoln, 1994, care diferenŃiază între paradigme de cercetare, strategii de cercetare şi metode de adunare şi analiză a datelor. În această categorie sunt grupate interviul, observaŃia, analiza documentelor, analiza textuală şi analiza asistată de calculator (A. Băban). V. Janesick, 1994, dintr-o perspectivă holistică, grupează interviul şi observaŃia printre strategiile de cercetare calitativă: istorie de viaŃă, istorie orală, studiul de caz, observaŃia participativă, studiul de teren, studiul ecologic, studiul fenomenologic, studiul descriptiv, studiul interacŃionist simbolic, cercetare interpretativă, cercetare narativă, cercetare acŃiune, cercetare biografică, etnografie, etno-fenomenologie şi istoriografie.

Există o multitudine de forme în care se poate desfăşura tehnica interviului. În psihodiagnostic intervine tehnica interviului individual, direct, faŃă în faŃă, dar şi acesta, în funcŃie de gradul de formalizare, se poate desfăşura structurat, semistructurat sau nestructurat.

Importan Ńa relaŃionării de tip „fa Ńă-în-faŃă”: 1) permite fiecăruia să-şi formeze o impresie iniŃială în legătură cu

celălalt

241

2) anumite tipuri de informaŃii despre subiect pot fi obŃinute sau validate doar printr-o întâlnire personală. De exemplu: aspecte privind ca-pacitatea subiectului de se auto-exprima oral; de a participa efectiv într-un schimb interpersonal; de a fi vioi, calm, cu tact; de a înŃelege şi de a se face înŃeles; date privind impulsivitatea, entuziasmul, nivelul de energie (de obicei, un aspect de bază este cantitatea de efort pe care subiectul o pune în interviu); obŃinerea unei imagini valide asupra autoperceperii, a ceea ce subiectul gândeşte despre sine, legat de interese, aspiraŃii, valori personale, cod de conduită, a ceea ce-i place/displace în general, adaptarea la situaŃii.

CerinŃe pentru cel ce intervievează Interviul nu este o simplă tehnică, într-o bună măsură el pare a fi

mai degrabă o artă. Nu Ńine numai de raŃiune şi schimburi raŃionale de idei, ci include şi afectivitate, intuiŃie, senzorialitate.

Toate aspectele interviului pot fi îmbunătăŃite prin formare, exersare şi, mai ales, prin practică psihologică.

Interviul nu este un mijloc de a domina voinŃa subiectului. Interviul este diferit de hipnoză. Scopul interviului este de a obŃine răspunsuri reprezentative, normale, obişnuite de la subiect, nu de a-i domina şi distorsiona conduita. Important este însă, şi pentru hipnoză, dar şi pentru interviu, să obŃii mai întâi cooperarea subiectului.

Individualitatea şi diferenŃa de opinii trebuie deplin acceptate şi tolerate (numai în măsura în care, în selecŃia profesională, unele aspecte implicate în interviu pot fi într-adevăr relevante pentru profesie.)

Numai o atitudine prietenoasă, prin care psihologul sprijină şi participă personal, este capabilă să releve întreaga gamă de interese, aspiraŃii, sentimente exprimate, deci întreaga personalitate a subiectului.

Interviul cere abilitatea de a-Ńi disciplina riguros reacŃiile; o exprimare la întâmplare a propriilor tale emoŃii ar putea tulbura cursul comunicării şi ar reduce cantitatea de informaŃii exprimate de subiect.

Interviul include şi arta de a fi apreciativ: se cer din partea psihologului reacŃii care să-l asigure pe subiect că spune un lucru bun, corect, real, semnificativ. Psihologul nu trebuie să reacŃioneze în genul: „Asta este cel mai tâmpit/prostesc/nebunesc lucru pe care l-am auzit vreodată!”. Într-o situaŃie de acest gen se poate replica prin:

242

„Este într-adevăr puŃin neobişnuit ce îmi spuneŃi, dar foarte interesant, deci mai puteŃi spune ceva despre acest lucru?”

Psihologul trebuie să manifeste toleranŃă, interes pentru punctul de vedere al celui intervievat într-o mare gamă de subiecte exprimate de acesta. Întrebările trebuie să dea posibilitate subiectului să se exprime, să-i ceară continuarea răspunsurilor („nu-i aşa?”)

Deci, pentru a fi eficient, psihologul trebuie să se centreze pe punctul de vedere al subiectului. Punctul de vedere al psihologului sau al firmei fiind secundare, atâta timp cât se caută obŃinerea de informaŃii despre subiect, psihologul sau firma nu trebuie direct implicate (sunt greşite exprimările de tipul: „Noi dorim”, „Ceea ce ne interesează” etc.).

Se cere sensibilitate la tonul vocii, la expresivitatea facială, la tot ceea ce ar putea să indice anxietatea, tensiunea, nesiguranŃa subiectului. Când apar astfel de semne, direcŃia interviului se va schimba de la obŃinerea de informaŃii spre furnizarea de informaŃii. Acest lucru implică pozitiv subiectul şi se poate face prin felicitarea lui pentru un rezultat excelent academic sau un premiu obŃinut, sau dându-i şansa de a pune el însuşi întrebări („Am impresia că nu am fost prea limpede cu unele din întrebările mele. DoriŃi cumva să clarific ceva pentru dv.?”).

Starea de spirit după care se recunoaşte un interviu bun: ambele părŃi sfârşesc simŃindu-se stimulate de întâlnire, de faptul că le-a plăcut şi că le-ar place să mai stea de vorbă împreună.

Scopul interviului Depinde de scopul examenului. De exemplu, un interviu pentru

selecŃie profesională va avea ca scop un bun plasament şi o predilecŃie validă faŃă de performanŃa pe termen lung.

Dacă se are în vedere, pe termen lung, şi posibilitatea de îmbunătăŃire a tehnicii de lucru, a organizării întreprinderii (a produce mai mult, calitate mai bună, costuri mai mici), atunci se pune problema predicŃiei în termeni mai complecşi prin interviu şi a unor aspecte precum:

– cât de mult doreşte subiectul să se dezvolte; – cât de mult este capabil să se dezvolte; – cât de realist este faŃă de sine; – ce energie are disponibilă (motivaŃie) şi ce ambiŃii are.

243

Interviul se transformă într-un instrument cu ajutorul căruia se aleg cei mai buni candidaŃi în cadrul unei scheme organizaŃionale pe termen lung. Deci, nivelul şi scopurile interviului trebuie să corespundă scopurilor imediate sau pe termen lung ale managementului întreprinderii.

CompetenŃa psihologului Îndemânarea în comunicarea faŃă-în-faŃă, de obicei, Ńine de calităŃi

precum: tact, vioiciune, capacitatea de a sesiza timpul şi adecvarea răspunsurilor, flexibilitatea, abilitatea de a gândi independent, claritatea expresiei, calmul, persuasiunea, sensibilitatea la „ceilalŃi”.

Îndemânarea şi capacitatea de a varia măsura presiunii sau ambiguităŃii la care psihologul poate supune subiectul constituie unul dintre aspectele cheie:

– dacă subiectul se va simŃi „sub presiune”, sau „în condiŃie de incertitudine”, el nu va avea posibilitatea să-şi exprime competenŃa;

– dacă subiectul este tensionat prea devreme sau se simte forŃat, relaŃia de interviu se poate întrerupe brusc.

Deci, trebuie adesea adecvată, pentru fiecare subiect intervievat, tactica succesiunii întrebărilor sau a modurilor de a le exprima în funcŃie de relevanŃa anumitor caracteristici susceptibile de a fi obŃinute printr-un comportament sau altul.

Indici semnificativi într-un interviu de tip selecŃie profesională: Dacă se pun întrebări legate de succesul profesional, precum cele

legate de abilitatea de a face faŃă unei mari varietăŃi de relaŃii interpersonale, tactica în testarea acestora va fi de a le evalua de la început. În cazul când candidatul trece cu succes această etapă, se poate trece la alte domenii de evaluare. Însă, când competenŃa subiectului în acest domeniu nu este importantă pentru scopul examinării, testul practic poate fi amânat sau chiar lăsat de o parte.

Nivelul de energie exprimat prin entuziasm, ambiŃie, orientare spre realizări, iniŃiativă, hărnicie, ingeniozitate, impulsul de a se dezvolta poate fi evaluat prin două tipuri de abordări. Primul: poate fi cercetat nivelul general de activitate pe care un candidat îl conştientizează şi îl afirmă. De exemplu:

– subiectul care are în prezent o slujbă de rutină, dar care prezintă o listă întreagă de activităŃi extra-profesionale; energii pe care nu le foloseşte în profesie;

244

– subiectul care are rezultate mereu mai bune decât colegii săi, care creează mereu alte proiecte, dar care se simte limitat în postul pe care îl are.

Al doilea tip de abordare cere evaluarea eficienŃei cu care subiectul îşi utilizează energia (există variaŃii largi între oameni atât în nivelul de energie, cât şi în eficienŃa adaptării la munca respectivă). Astfel, de exemplu, subiectului i se poate cere să descrie ceea ce a realizat, felul cum lucrează şi şi-a obŃinut rezultatele; se poate observa direct dacă se simte liber să vorbească despre experienŃele sale şi le discută expansiv şi dacă realizările percepute au însemnat un şir de realizări treptate.

În unele posturi, rutiniere, un exces de energie poate fi stânjenitor; trebuie căutată o persoană liniştită, relaxată şi cu ambiŃii moderate.

Autoperceperea – felul cum se percepe pe sine şi cum percepe lumea – este un aspect foarte complex al psihologiei subiectului şi Ńine de atitudini şi motivaŃii. Din acest punct de vedere, cel mai bun instrument psihologic pentru a evalua datele despre imaginea de sine a subiectului rămâne interviul. Dar numai un psiholog bine antrenat poate ajunge la această profunzime. Mult din ceea ce numim şi pare comportament iraŃional poate fi explicat doar prin imaginea de sine a subiectului.

De exemplu: – o femeie ce poartă tocuri foarte înalte este capabilă să îndure un

disconfort sever pentru a-şi satisface imaginea de sine; – cel ce intră într-o casă în flăcări pentru a salva un copil îşi poate

risca viaŃa pentru a păstra imaginea propriei sale bravuri; – cel ce refuză, chiar cu riscul de a fi dat afară, să facă o anumită

muncă pe care o percepe sub demnitatea lui, poate prefera o acŃiune disciplinară unei atingeri a imaginii sale şi nu, aşa cum deseori se interpretează, ca indice de responsabilitate.

Adesea, cunoaşterea imaginii de sine a celui intervievat poate fi cheia evaluării corecte a comportamentului.

Strategii de intervievare Clasificarea largă a interviurilor în directive şi nondirective

provine din diferenŃierea strategiilor de terapie.

Intervievarea directivă

• subiectul discută – asemenea clientului în cadrul unei terapii – problema în detaliu cu psihologul;

• psihologul ascultă, pune întrebări până ajunge la o evaluare – diagnostic în care are încredere şi apoi opreşte interviul;

245

• psihologul îşi prezintă opinia şi prefigurează cursul acŃiunii care urmează interviului (acŃiunii terapeutice).

Intervievarea directivă urmează, deci, cam aceeaşi tactică cu a terapeutului sau medicului. Se presupune că subiectul nu are nevoie să înŃeleagă problema.

Recunoaşterea faptului că problemele de autopercepere pot fi depăşite, cel mai adesea, doar prin dezvoltarea capacităŃii de înŃelegere a subiectului, a condus la dezvoltarea intervievării nondirective.

Intervievarea nondirectivă Psihologul nu furnizează o expertiză diagnostică sau un program de

acŃiune. Mai degrabă lucrează pentru a ajuta clientul să-şi clarifice modul de percepere, sentimentele, valorile, până în momentul final când acesta va ajunge la o înŃelegere a problemei sale şi va decide asupra acŃiunilor corective.

Avantaje şi dezavantaje în ambele feluri de intervievare: Intervievarea directivă: 1) (+) are meritul că Ńine de expertiză şi specializare; 2) (+) permite economie de teste; 3) (+) permite ca punctul de vedere cel mai larg şi experimentat să

fie cel care va stabili programul de acŃiune; 4) (+) conduce spre cel mai bun program de acŃiune; 5) (-) o expertiză şi o diagnoză pot fi greşite; 6) (-) planul de acŃiune poate fi în detrimentul sau în beneficiul

clientului; 7) (-) subiectului i se cere să accepte: soluŃia poate fi simplă sau

superficială, dar eficientă, evoluŃia depinzând de credinŃa subiectului în consilierul său.

Consilierea nondirectivă se sprijină pe capacitatea de înŃelegere a subiectului şi nu pe încrederea sa în consilier. Acesta nu trebuie să emită şi să forŃeze o explicaŃie elaborată a problemei şi nici nu i se cere să emită el o soluŃie la problemă. Psihologul este doar un ghid, a cărui funcŃie este de a „reflecta” sentimentele clientului său, nu de a le analiza.

Ca avantaje se poate considera faptul că acŃiunea se centrează mai mult pe sentimentele subiectului şi atâta timp cât acestea sunt un criteriu real de succes, este o abordare foarte realistă. Dacă sentimentele altora

246

faŃă de subiect sunt determinante pentru terapie, consilierea nondirectivă poate să piardă din realism.

Interviul nondirectiv este util ca instrument de investigaŃie: – în intervievarea directivă, doar întâmplarea face să domine, să

devină evidente nevoile, valorile intervievatului; – în intervievarea nondirectivă, rezultatul interviului este în

întregime dependent de experienŃa, percepŃiile, valorile subiectului. Intervievarea directivă are un rol important mai ales în demersul de

angajare, permiŃând evaluarea subiectului în termenii următori: – capacitatea de a răspunde; – capacitatea de a face faŃă diferenŃelor deschise de opinii; – capacitatea de a învăŃa de la celălalt. Uneori, psihologul trebuie să corecteze, să modifice perceperile

incorecte ale candidatului despre postul respectiv sau instituŃii, sau să stabilească importanŃa unei anumite atitudini particulare sau a nivelului de expectaŃii, ceea ce poate cere trecerea la intervievarea nondirectivă.

Astfel, într-un interviu de selecŃii se pot cere ambele strategii. În general, primele folosite sunt tehnicile nondirective şi evaluările obŃinute prin ele. Când acestea îşi epuizează scopul, direcŃia se schimbă spre interviul directiv.

14.2. ASPECTE COGNITIVE ALE METODOLOGIEI

DE INTERVIEVARE

Abordarea acestei problematici se înscrie într-o direcŃie care are ca obiect studiul proceselor cognitive ce au loc în situaŃia interviului.

RelaŃie directă

PSIHOLOG SUBIECT CHESTIONAR RelaŃie indirectă CERCETĂTOR

247

Cercetările efectuate în domeniu s-au înscris în 3 direcŃii: 1. Cercetări asupra comprehensiunii întrebărilor de către subiect. 2. Cercetări asupra proceselor cognitive implicate în generarea

răspunsurilor referitoare la acte comportamentale. 3. Cercetări privind artefactele care apar în situaŃia de interviu.

Concluzii ale cercetărilor asupra comprehensiunii întrebărilor:

• Subiectul tinde să modifice întrebarea. • Conceptele largi tind să fie interpretate într-o accepŃiune mai

restrânsă. • Când întrebarea este lungă subiectul tinde să-şi formuleze

răspunsul pe baza primelor cuvinte. • SubiecŃii transformă sensul unei întrebări. • SubiecŃii au tendinŃa de a răspunde nu la întrebare, ci la spiritul

întrebării. • ÎnŃelegerea eronată a unei întrebări este cu atât mai mare, cu cât

numărul cuvintelor care poartă o încărcătură informaŃională este mai mare.

• Dacă, din neatenŃie, subiectul nu a auzit o parte a întrebării, el tinde s-o reconstruiască pe baza fragmentului pe care l-a auzit.

• SubiecŃii dau o atenŃie mai mare conŃinutului şi detaliilor întrebării atunci când întrebarea are variante de răspuns prestabilite, de factură simplă (de exemplu, „Da”/„Nu”).

Procese cognitive implicate în generarea răspunsurilor despre opinii sau atitudini

Exemplu de întrebare: Ce părere aveŃi despre situaŃia X?

248

ÎNTREBARE

COMPREHENSIUNE

CĂUTARE MENTALĂ MLD

REPREZENTARE MENTALĂ

JUDECATĂ PREFORMATATĂ

CONVERTIRE DIN LIMBAJ PROPRIU

ÎN CATEGORII PREFORMATE

INFORMAłIE SEMANTICĂ ŞI EPISODICĂ RELEVANTĂ

EDITARE

COMUNICAREA RĂSPUNSULUI

249

Procese cognitive implicate în generarea răspunsurilor la întrebări comportamentale

Exemplu de întrebare de comportament: De câte ori aŃi avut senzaŃia că sunteŃi incapabil să faceŃi faŃă unui examen chiar dacă v-aŃi pregătit pentru el?

COMPREHENSIUNE Mem. lg. durată

CĂUTARE

INFORMAłIE EPISODICĂ

RELEVANTĂ

PROCESE INFERENłIALE ŞI CUEIING

CONFRUNTAREA CU INFORMAłIA

TEMPORALĂ

REPREZENTARE MENTALĂ

CONVERTIRE ÎN CATEGORII PREFORMATE

EDITARE

COMUNICAREA RĂSPUNSULUI

250

Procese cognitive care intervin în elaborarea răspunsului la întrebări de frecvenŃă comportamentală (cercetări ale lui Burton şi Blaire)

Exemple de întrebări comportamentale: „De câte ori obişnuiŃi să ...?”, „Câte Ńigări fumaŃi într-o zi?”

Procese cognitive implicate: 1. Enumerarea episoadelor; 2. Estimări bazate pe reguli; 3. Estimări bazate pe euristici existente; 4. Estimări automate bazate pe un simŃ genetic al frecvenŃei relative

sau absolute; 5. Alte euristici; 6. CombinaŃii ale acestor procese. Cauzele erorilor de estimare a frecvenŃei: 1. SubiecŃii definesc greşit obiectul studiat, omiŃând sau incluzând

evenimente. 2. SubiecŃii îşi amintesc sau estimează eronat frecvenŃele. 3. SubiecŃii îşi distorsionează deliberat răspunsul din raŃiuni de

autoprezentare socială.

Premise ale înŃelegerii comportamentului subiectului în situaŃia de interviu (cercetări Bungard, 1984)

• Subiectul tinde să proceseze întreaga ambianŃă în care are loc interviul.

• Pe baza acestei procesări, subiectul elaborează una sau mai multe ipoteze despre scopul ascuns al interviului sau despre strategia psihologului.

Presupunerile proprii ale subiectului cu privire la scopul cercetării actualizează o motivaŃie într-un anumit mod (de exemplu: să coopereze cu intervievatorul sau să saboteze interviul). Deseori, testele, mai ales chestionarele de personalitate, folosesc scale prin care sondează şi acele atitudini ale subiectului ce ar putea modifica felul cum răspunde la întrebări, falsificând în sens pozitiv sau negativ imaginea reală.

251

BIBLIOGRAFIE SELECTIV Ă

A. Anastasi, 1988, Psychological Testing, Macmillan, N.Y. M. Albu, H. Pitariu, 1993, Proiectarea testelor de cunoştinŃe şi examenul asistat pe

calculator, Ed. Casa cărŃii de ştiinŃă, Cluj. M. Albu, 1998, Construirea şi utilizarea testelor psihologice, Clusium, Cluj Napoca. A. Băban, 2000, Strategii şi metode de cercetare calitativă. Interviul şi observaŃia, în

CogniŃie, Creier, Comportament, vol. IV, nr. 3 – 4, Cluj Napoca. L. J. Cronbach, P.J.D. Drenth, 1972, Mental Tests and Cultural Adaptation, The

Hague, Mouton. R. Drummond, 1992, Appraisal Procedures for Counselors and Helping

Professionals, Merrill, N.Y. J.P.Guilford, 1956, Fundamental Statistics in Psychology and Education, McGraw-

Hill, New York. S. R. Hathaway, E.D. Monachesi, 1963, Adolescent Personality and Behaviour,

M .M. P. I. Patterns, The University of Minnesota Press, Minneapolis. Inventare multifazice de personalitate, 1991, ISE, Bucureşti. P. IluŃ, 1997, Abordarea calitativă a socioumanului, Polirom, Iaşi. O. G. Johnson, 1976, Tests and Measurement in Child Development, Vol I şi II,

Jossey-Bass, San Francisco. T. Kulcsar, 1976, LecŃii practice de psihodiagnoză, Univ. Cluj-Napoca, C.N. P. Lisievici, 2001, Tehnici de evaluare educaŃională, I – II, Editura UniversităŃii Titu

Maiorescu, Bucureşti. P. Lisievici, 2002, Evaluarea în învăŃământ. Teorie. Practică. Instrumente. Editura

Aramis, Bucureşti. R. Meili, 1964, Manuel de psychodiagnostique, PUF, Paris. M. Minulescu, 1991, Testul P.N.P, Testul Psyhorater, Construirea şi interpretarea

testului C.P.I. şi 16 P.F., în „Inventarele de Personalitate”, Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei.

M. Minulescu, 1991, Ghid privind etapele formării personalităŃii elevului, Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei, Bucureşti.

M. Minulescu, R. Stupcanu, 1992, Testarea psihologică şi împlinirea aspiraŃiilor profesionale, C.S.C.P.T., Bucureşti.

M. Minulescu, 1992, Crima şi normalitate psihică, în „Caiete ŞtiinŃifice”, Tineretul şi delincvenŃa, CSCPT, Bucureşti.

252

M. Minulescu, 1995, Metaphors vs. Single-Terms in Expressing and Assessing Personality, în „European Journal of Psychological Assessment”, v. 11, 1.

M. Minulescu, 1996, Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică, Garrel, Bucureşti.

M. Minulescu, 1996, Evaluarea psihologică în selecŃia profesională, Ed. Pan, Bucureşti.

M. Minulescu, 1997, Replicarea modelului Big Five în limba română. Specificul socio-cultural exprimat în conŃinutul factorilor. Chestionarul ABCD-M, în M. Zlate, Psihologia vieŃii cotidiene, Polirom, Iaşi.

M. Minulescu, 2001, Tehnici proiective, Editura UniversităŃii Titu Maiorescu, Bucureşti.

M. Minulescu, 2001, Bazele psihodiagnosticului, Editura UniversităŃii Titu Maiorescu, Bucureşti.

M. Minulescu, 2001, Introducere în analiza jungiană, Editura Trei, Bucureşti. M. Minulescu, 2002, Evaluarea trăsăturilor de personalitate ale pacienŃilor, în

B. Luban-Plozza şi I.B. Iamandescu, Dimensiunea psihosocială a Practicii Medicale, Editura InfoMedica, Bucureşti.

N. Mitrofan, 1997, Testarea psihologică a copilului mic, Ed. Mihaela, Bucureşti. N. Mitrofan, 2001, Psihometria şi direcŃiile ei de dezvoltare la început de milenium, în

„Psihologia la început de milenium”, Polirom, Iaşi. N. Mitrofan, Psihodiagnoza aptitudinilor (în curs de apariŃie), Polirom, Iaşi. A. Neculau, 1999, 29 de teste pentru a te cunoaşte, Polirom, Iaşi. Gr. Nicola, 2002, Istoria psihologiei, Editura FundaŃiei România de Mâine, Bucureşti. H. Pitariu, 1983, Psihologia selecŃiei şi formării profesionale, Dacia, Cluj Napoca. H. Pitariu, M. Albu, 1996, Psihologia personalului. Măsurarea şi interpretarea

diferenŃelor individuale, Ed. Presa Univ. Clujeană, C.N. D. Rapaport, M. G. Merton, R. Schafer, 1968, Diagnostic Psychological Testing,

Internat. Univ. Press, New York. M. Roşca, 1975, Metode de psihodiagnostic, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti. Scări metrice de inteligenŃă, 1991, ISE, Bucureşti. N. D. Sundberg, 1977, Assessment of Persons, Prentice Hall, New Jersey A. Stan, 2002, Testul psihologic – EvoluŃie, construcŃie, aplicaŃii, Polirom, Iaşi. U. Şchiopu, 1976, Introducere în psihodiagnostic, Univ. Bucureşti Teste de inteligenŃă, 1991, ISE., Bucureşti. L.M. Terman, M.A.Merrill, 1973, Stanford-Binet Intelligence Scale: Manual for the

III-rd edition, Houghton Mifflin, Boston. D.Wechsler, 1981, WAIS-R, Manual, The Psychological Corporation, San Antonio. D.Wechsler, 1975, Intelligence Defined and Undefined, American Psychologist, 30,

135 –139. I.L. Zimmermann, J.M. Woo-Sam, 1973, Clinical Interpretation of the Wechsler

Adult Intelligence Scale, Grune and Stratton, New York.