LOCUL IMAGINII DE SINE ÎN STRUCTURAREA PERSONALITĂŢII ADOLESCENŢILOR (NORMALI ŞI CU HANDICAP DE...

Universitatea din BucureştiFacultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei

TEZA DE DOCTORAT(REZUMAT)

LOCUL IMAGINII DE SINE ÎN STRUCTURAREA PERSONALITĂŢII ADOLESCENŢILOR (NORMALI ŞI CU

HANDICAP DE INTELECT)

Conducător ştiinţific,

Prof. univ. dr. EMIL VERZA

Doctorand,

Asist. univ. Totolan Mircea Damian

2009Programul nostru de cercetare şi-a propus să modeleze structuri de personalitate ale

adolescenţilor cu intelect normal şi ale adolescenţilor cu deficienţă de intelect în funcţie de

imaginea de sine pe care aceştia şi-o formează şi promovează.

Demersul teoretic a urmărit să găsească o constantă în ceea ce priveşte definirea

personalităţii, imaginii de sine şi adolescenţei.

Pentru a putea trece la etapa a doua – a cercetării empirice - a trebuit să facem o selecţie

paradigmatică şi să conturăm câteva definiţii operaţionale în conformitate cu formarea noastră

ştiinţifică şi momentul istoric al societăţii româneşti. Ne-am dorit să transpară astfel atât

valoroasa tradiţie cât şi inovarea, originalitatea în abordarea acestor constructe: personalitate,

imagine de sine, adolescenţă şi deficienţă de intelect.

Astfel partea I, teoretică, intitulată „PREOCUPĂRI TEORETICE CU PRIVIRE LA

DEZVOLTAREA IMAGINII DE SINE ŞI A PERSONALITĂŢII ADOLESCENŢILOR”

cuprinde următoarele capitole şi subcapitole:

CAPITOLUL 1. SPECIFICUL DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII ŞI A IMAGINII DE SINE LA ADOLESCENTUL CU INTELECT NORMAL

1.1. Delimitarea în timp a adolescenţei

1.2. Dominantele în profilul de dezvoltare din perioada adolescenţei

1.3. Schimbări ale activităţii fundamentale din adolescenţă

1.4. Schimbările în sistemul relaţiilor interpersonale

1.5. Formarea identităţii şi imaginii de sine – preocupare majoră în adolescenţă

1.6. Noul nivel al conştiinţei de sine şi al structurării imaginii de sine

1.7. Dinamica dezvoltării psihice şi a personalităţii în adolescenţă

1.8. Două modele explicative a personalităţii în relaţie cu imaginea de sine: modelul sintetic – integrativ şi modelul „Big Five”

1.9. Dezvoltarea imaginii de sine şi a personalităţii din perspectiva dezvoltării compensatorii

CAPITOLUL 2. SPECIFICUL DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII ŞI A IMAGINII DE SINE LA ADOLESCENTUL CU DEFICIENŢĂ DE INTELECT

2.1. Conceptul de handicap mintal

2.2. Abordarea psihopatologică a deficienţei de intelect

1

2.3. Structura personalităţii adolescenţilor cu deficienţă mintală uşoară

2.4. Specificul dinamicii dezvoltării deficientului mintal

2.5. „Reprezentarea de sine“ la deficienţii de intelect

2.6. Dezvoltarea compensatorie în cazul adolescenţilor cu deficienţă de intelect

2.7. Anxietate, compensare şi imagine de sine la adolescenţii cu deficienţă de intelect

2.8. Determinări în relaţia Comunicare – Personalitate – Comportament la persoanele cu handicap

CAPITOLUL 3. ABORDĂRI TEORETICE ŞI EXPERIMENTALE PRIVIND EUL ŞI IMAGINEA DE SINE ÎN PSIHOLOGIA ROMÂNEASCĂ

Pentru o orientare rapidă în demersul investigativ vom dezvălui pe scurt punctul nostru

de vedere sau concluziile cu privire la conceptele şi sintagmele enunţate mai sus.

1. Personalitatea reprezintă un sistem (un supra-construct) informaţional ce mediază, într-o

manieră proprie, satisfacerea nevoilor organismului în mediul natural şi social normat.

2. Imaginea de sine este un construct informaţional – dinamic, latura sau structura

(auto)reflexiv – reglatorie a personalităţii, alături de temperament – latura dinamico –

energetică, aptitudini – latura instrumental – operaţională, caracter – latura relaţional –

valorică, inteligenţă – latura rezolutiv – productivă şi creativitate – latura

transformaţional – constructivă.

Imaginea de sine reprezintă totalitatea reprezentărilor, ideilor, credinţelor

individului despre propria sa personalitate. Cu alte cuvinte, este vorba de felul cum se

percepe individul, ce crede el despre sine, ce loc îşi atribuie în raport cu ceilalţi.

Imaginea de sine reprezintă un integrator şi organizator al vieţii psihice a individului, cu

rol major în alegerea valorilor şi scopurilor, ea este nucleul central al personalităţii, reper,

constantă orientativă al statutului şi rolului (după M. Zlate, 1997).

Imaginea de sine stă la baza imaginii despre lume a unui om şi îi determină,

ideile, sentimentele, voinţa şi actele sale.

Imaginea de sine este un fenomen relaţional, format la intersecţia dintre

psihologic şi social. Ea se elaborează printr-o continuă sinteză între percepţia de sine şi

percepţia de altul, procese mediate de modele şi repere axiologice interiorizate în

ontogeneză prin socializare şi învăţare socială.

2

3. Perioada adolescenţei reprezintă perioada optimă („senzitivă”) de dezvoltare a sinelui şi

personalităţii de adult având un caracter complex, tensionat şi de restructurare a fiinţei, a

fost numită şi vârsta căutării sensului sinelui în lume, de căutare a identităţii de sine,

înregistrându-se ample schimbări şi de aceea a fost denumită şi „a doua naştere”.

Delimitarea în timp a adolescenţei propriu-zise: 14 – 18/20 ani.

„Criza adolescentină” ia naştere ca un impas existenţial şi se manifestă ca un

proces cu durată diferită, în care adolescentul intuieşte că el se schimbă şi la fel lumea la

care trebuie să se adapteze. Astfel imaginea de sine şi comportamentul adaptativ este în

schimbare pentru că adolescentul nu mai percepe, gândeşte şi simte la fel, dar nici ceilalţi

nu mai au aceleaşi cerinţe de la el. Adaptarea la această perioadă de tranziţie (de la

stadiul de copil la cel de adult) presupune un efort mai mare de adaptare necesitând

implicarea în mai mare măsură a dezvoltării compensatorii.

4. Persoanele cu deficienţă de intelect sunt caracterizate de o dezvoltare întârziată şi

dizarmonică, tablou specific al unui sindrom de nedezvoltare al întregii personalităţi şi de

neadaptare la solicitările mai ales intelectuale ale societăţii moderne (după Gh. Radu,

2000).

Frecvenţa deficienţilor de intelect în populaţie este de 1 % (după DSM IV, trad. 2000).

Gradele de severitate a deficienţei de intelect:

a. Deficienţă de intelect uşoară, C.I. – 50 / 55 – 70 (frecvenţă 85% din totalul

deficienţilor de intelect),

b. Deficienţă de intelect moderată, C.I. – 35 / 40 – 50 / 55 (frecvenţă 10 % din totalul

deficienţelor de intelect),

c. Deficienţă de intelect severă, C.I. – 20 / 25 – 35 / 40 (frecvenţă 3 – 4 % din totalul

deficienţilor de intelect),

d. Deficienţă de intelect profundă, C.I. – sub 20 / 25 (frecvenţă 1 – 2 % din totalul

deficienţelor de intelect).

Dintre psihologii enumeraţi la capitolul bibliografie - ce cuprinde 191 de titluri

majoritatea recente sau de actualitate prin valoarea lor, enunţăm câteva personalităţi care ne-au

influenţat cel mai mult orientarea: E. Verza, Ursula Şchiopu, Gh. Radu, M. Zlate, Mariana

Roşca, P. Popescu – Neveanu, M. Golu, N. Mitrofan, Tinca Creţu, V. Ceauşu, E. Erickson, C.

Rogers, Diane Papalia, R. Perron, H. Ey, J. Piaget, A. Binet, R. Zazzo, Barbel Inhelder, R.

Atkinson.

3

Partea a II-a, CERCETĂRI PROPRII ASUPRA IMAGINII DE SINE ŞI A

PERSONALITĂŢII ADOLESCENŢILOR CU DEFICIENŢĂ DE INTELECT ŞI A

CELOR CU INTELECT NORMAL, debutează cu expunerea concluziilor a trei studii

personale, anterioare şi a câtorva observaţii vizând psihodiagnoza personalităţii şi imaginii de

sine la adolescenţii cu intelect normal şi mai ales a celor cu deficienţă de intelect urmate de

expunerea obiectivelor, ipotezelor cercetării, descrierea metodelor şi tehnicilor de investigaţie

psihologică şi prelucrare a datelor, prezentarea, analiza şi interpretarea psihologică a datelor şi

încheiem cu interpretarea sintetică a rezultatelor şi concluziile cercetării.

Imaginea de sine şi personalitatea sunt constructe subiective ce se dezvoltă plecând de

la un dat unic ereditar al individului în context geografic şi mai ales social – istoric. Luând ca

premisă acest lucru, trebuie să avem în vedere permanent nevoia de a ţine cont de o variabilă

dinamică - mediul social care îl influenţează în mare măsură pe adolescent. De aceea concluziile

despre dezvoltarea imaginii de sine a adolescentului din România trebuie să aibă la baza cercetări

pe populaţii din ţara noastră (nu generalizând concluzii traduse din literatura de specialitate din

Statele Unite sau alte culturi) atât din mediul urban, cât şi rural, ce învaţă atât în licee sau alte

instituţii de învăţământ (ex. şcoli speciale sau profesionale speciale).

Atunci când influenţele sociale şi instituţionale se schimbă, trebuie să reevaluăm

cercetările. În plus interpretările psihologice ale rezultatelor la testele sau probele psihologice

trebuiesc adaptate la specificul dezvoltării adolescenţilor cu deficienţă de intelect. Tot în această

ordine de idei, analiza şi interpretarea rezultatelor cantitative trebuie dublată de cea calitativă, de

înţelegerea semnificaţiei psihologice a datelor culese, coroborate cu informaţii relevante obţinute

din activitatea de observaţie pe o durată mai mare de timp. Dacă timpul pentru observaţie este

insuficient pentru cercetător, acesta poate colecta concluziile observaţiilor asupra adolescenţilor

(grupului de adolescenţi) din convorbiri cu diriginţi, alte cadre didactice, psihologi şcolari, alţi

specialişti (logopezi, kinetoterapeuţi, psihoterapeuţi, terapeuţi ocupaţionali, asistenţi sociali).

Pentru activitatea de psihodiagnoză a personalităţii adolescenţilor cu deficienţă de intelect

trebuie să luăm următoarele măsuri:

- Administrarea itemilor individual (nu frontal) asigurându-ne permanent că au fost înţeleşi ca

şi a modul de răspuns la fiecare item în parte;

- De la caz la caz, a se administrează circa 15 itemi o dată pentru a se evita instalarea

fatigabilităţii şi inerţiei corticale şi deci rigiditatea reacţiilor (răspunsurilor);

4

- Administrarea testelor numai când suntem siguri că respondenţii sunt odihniţi şi doresc să

participe la experiment;

- Acest mod de lucru trebuie dublat de atenţia crescută, din partea investigatorului, de a nu

influenţa răspunsurile subiecţilor prin explicaţii suplimentare inutile sau de o anumită

atitudine părtinitoare.

Obiectivele cercetării

1. Modelarea unor structuri de personalitate în funcţie de imaginea de sine a adolescenţilor

cu deficienţă de intelect şi a celor cu intelect normal.

2. Evidenţierea asemănărilor şi deosebirilor în ceea ce priveşte imaginea de sine a

adolescenţilor cu deficienţă de intelect şi a celor cu intelect normal.

3. Analizarea influenţei stimei de sine asupra dezvoltării personalităţii adolescenţilor cu

deficienţă de intelect şi a celor cu intelect normal.

4. Evidenţierea specificului „crizei adolescentine” în relaţie cu imaginea de sine şi

personalitatea adolescenţilor cu deficienţă de intelect şi a celor cu intelect normal.

5. Reliefarea specificului compensării în dezvoltarea personalităţii şi imaginii de sine a

adolescenţilor cu deficienţă de intelect şi a celor cu intelect normal.

Ipotezele cercetării

1. Presupunem că există mai multe tensiuni, conflicte, anxietăţi, retard / regres, compensări

la adolescenţii cu deficienţă de intelect decât la adolescenţii cu intelect normal.

2. Presupunem că stima de sine este mai ridicată la adolescenţii cu intelect normal decât la

adolescenţii cu deficienţă de intelect.

3. Presupunem că există manifestări ale crizei adolescentine reliefate de intensitatea

conflictului şi ponderea compensărilor şi anxietăţilor atât la adolescenţii cu deficienţă de

intelect, cât şi la adolescenţii cu intelect normal.

4. Presupunem că adolescenţii cu deficienţă de intelect se autoevaluează ca fiind mai puţin

agreabili în relaţii cu alţii decât adolescenţii cu intelect normal.

5. Presupunem că există o mai mare anxietate sau pseudoanxietate cu privire la dezvoltarea

personalităţii şi imaginii de sine la adolescenţii cu deficienţă de intelect faţă de

adolescenţii cu intelect normal.

5

6. Presupunem că imaginea de sine a adolescenţilor cu deficienţă de intelect este mai săracă

în atribute psihice decât cea a adolescenţilor cu intelect normal.

7. Presupunem că imaginea de sine a adolescenţilor cu deficienţă de intelect este influenţată

cu predilecţie de adulţii din şcoala specială, pe când imaginea de sine a adolescentului cu

intelect normal este influenţată cu predilecţie de anturajul egalilor de vârstă.

8. Presupunem că, în cazul adolescenţilor cu deficienţă de intelect, dezvoltarea trăsăturilor

de personalitate „extraversia” şi „agreabilitatea” sunt influenţate mai mult de profesori,

pe când în cazul adolescenţilor cu intelect normal acestea sunt influenţate mai mult de

anturajul egalilor de vârstă.

Eşantioanele şi organizarea cercetării

Cercetarea propriu-zisă a demarat în anul şcolar 2004 – 2005 şi a vizat adolescenţii cu

deficienţă de intelect din Şcoala Specială nr. 1 Constanţa şi din Centrul de educaţie incluzivă

„Albatros” Constanţa (fost Centrul Şcolar nr. 17 pentru profesionalizarea deficienţilor de

intelect uşor). Utilizând Matricele Progresive Standard Raven (MP(s) Raven alb – negru) şi

analiza documentelor personale (dosarul personal al fiecărui elev) am selectat un eşantion de 64

adolescenţi cu deficienţă mintală uşoară după următoarele criterii: vârsta cronologică 14 – 18/20

ani – adolescenţa propriu-zisă, coeficient de inteligenţă (C.I.) cuprins între 50 şi 70, adică limita

superioară a deficienţei de intelect – deficitul de intelect uşor, egalitate între sexe şi între cele

două subperioade ale adolescenţei propriu-zise (14 – 16 şi 16 – 18 ani), constituind lotul A.

Excluzând unii subiecţi cu intelect de limită şi cu absenteism masiv de la şcoală au fost

selectaţi în eşantionul nostru aproape toţi elevii cu vârsta cronologică 14 – 18 din Şcoala specială

nr. 1 Constanţa şi câţiva absolvenţii ce învaţă la Centrul de educaţie incluzivă Albatros

Constanţa. S-a apelat doar la elevii şi absolvenţii şcolii speciale amintite deoarece pe unii îi

cunoşteam mai bine fiindu-le profesor logoped în trecut şi pentru că beneficiam de un sprijin mai

mare din partea cadrelor didactice, a psihologului şcolar şi al asistentului social de la Şcoala

specială nr. 1. Pentru analiza comparativă am apelat la selectarea unui eşantion de 64 adolescenţi

cu intelect normal de la Grupul Şcolar Tomis Constanţa, aceştia constituind lotul B. Nu am ales

un liceu fruntaş din oraş ci, din contră, a fost ales unul din jumătatea inferioară a clasamentului

6

liceelor pentru a surprinde diferenţa dintre limita inferioară a normalităţii şi limita superioară a

deficienţei de intelect (deficienţa mintală uşoară).

Criteriile selectării adolescenţilor cu intelect normal au fost: C.I. peste 90 (certificat de

psihologul şcolar), vârsta cronologică 14 – 18 ani, egalitate între sexe, câte 16 elevi (8 fete şi 8

băieţi) din clasa a IX-a, a X-a, a XI-a şi a XII-a.

Eşantioanele de subiecţi au fost selectate astfel încât să existe o egalitate şi omogenitate

atât în funcţie de gen cât şi în funcţie de subgrupele de vârstă cronologică intralot şi interlot.

Media coeficientului de inteligenţă (QI) a lotului A este 62,14 (mean), deviaţia standard

este 5,258, deci lotul de subiecţi cu deficienţă intelectuală uşoară este corect ales deoarece media

coeficientul de inteligenţă este la jumătatea intervalului deficienţei mintale uşoare şi cei mai

mulţi subiecţi este sunt în intervalul 60 - 62.

Eşantioane subiecţi (lot A, lot B)

lotlot A (adolescenţi cu deficienţă mintală uşoară)

QI = 50 - 70lot B (adolescenţi cu intelect normal)

QI > 90gen fete băieţi fete băieţi

subgr. vârstă

14 – 16 ani

16 – 18 ani

14 – 16 ani

16 – 18 ani

14 – 16 ani

16 – 18 ani

14 – 16 ani

16 – 18 ani

nr. subgr. vârstă

16 16 16 16 16 16 16 16

nr. fete / băieţi 32 32 32 32

total subiecţi /

lot64 64

total subiecţi 128

7

Metodele şi tehnicile utilizate în cercetare

1. Chestionarul de personalitate Berkeley – inovat

Sintetic, testul poate fii rezumat astfel:

Imagine de sine

autoevaluată

PA - personalitate

autoevaluată

Cum crede că îl

văd ceilalţi

PPro –

personalitate

proiectată

Cum ar dori să fie

PI – personalitate

ideală

Cum nu ar dori să

fie (Sine anxios,

temeri)

Pat

Imaginea egalului de

vârstă despre el

PP1 – personalitate

percepută 1

Imaginea adultului

despre el

PP2 – personalitate

percepută 2

1. Stil expresiv - StE (E – extraversie)

2. Stil interpersonal – StI (A – agreabilitate)

3. Stil de muncă, de învăţare - StM (C – conştiinciozitate)

4. Stil emoţional – StEm (N – nevroticism)

5. Stil intelectual – StIn (O – deschidere)

Inovaţia noastră a constat în faptul că am mai introdus două subscale : PP1 şi PP2.

Subscala PP1 reprezintă percepţia (de fapt reprezentările) egalului de vârstă despre

adolescent. La itemii subscalei PP1 respondenţi sunt colegii de bancă (de regulă) ai fiecărui

adolescent din lotul A, respectiv B (dacă nu exista coleg de bancă a răspuns şeful clasei).

Subscala PP2 reprezintă percepţia adultului, profesor al adolescenţilor. la itemii subscalei

PP2 au răspuns diriginţii claselor de unde au fost selectaţi subiecţii.

Menţionăm că pentru administrarea testelor şi probelor lotului A am apelat la diriginţi (cu

experienţă cel puţin de un an cu acei subiecţi), asistent social şi psihologul şcolar al şcolii

speciale, iar pentru lotul B am colaborat cu diriginţii claselor a IX-a, a X-a, a XI-a şi a XII-a

selectate de noi, şi cu psihologul şcolar al Grupului Şcolar.

Motivaţia introducerii acestor subscale a fost, pe de o parte, surprinderea imaginii

adolescentului în ochii egalului de vârstă (PP1) şi a adultului (PP2) şi diferenţelor faţă de

imaginea de sine (PA), iar pe de altă parte determinarea influenţelor „sinelui în oglinda” alterului

(egal de vârstă şi adult) în imaginea de sine (PA – personalitate autoevaluată).

(Anexa nr. 1)

8

2. Matricele Progresive Standard Raven – MP (S) Raven Alb-NegruTestul Raven a fost utilizat pentru a selecta din populaţia şcolară a elevilor

învăţământului special (Şcoala specială nr. 1 şi Centrul de educaţie incluzivă „Albatros”

Constanţa) cu vârsta cronologică cuprinsă între 14 – 18 / 20 ani (adolescenţă propriu-zisă) numai

adolescenţii cu deficienţă de intelect uşoară, limita superioară a deficienţei de intelect (QI = 50 –

70). În plus instrumentul este adaptat şi etalonat pe populaţia de deficienţi de intelect din

România, dovedindu-şi valoarea în peste 10 ani de utilizare în scop psihodiagnostic în şcolile

speciale şi nu numai.

3. Testul Arborelui (varianta Renne Stora)Acest test se poate aplica uşor multor grupe de vârstă (inclusiv adolescenţi) cât şi

deficienţilor de intelect. Este un instrument de diagnostic psihologic ce şi-a dovedit utilitatea (ca

şi Testul MP(s) Raven) în diagnosticul psihologic deficienţilor mintal. Un motiv este şi faptul ca

este un test proiectiv non-verbal de evaluare a personalităţii.

Au fost vizate în primul rând aspecte care denotă „criza adolescentină” relevată în primul

rând prin elemente care se regăsesc cu predilecţie:

1. elemente de retard / regres (arbore balon, mătură, mormoloc, etc.);

2. tensiuni, conflicte, decelate din impresia globală (tăieturi, pumnale, haşuri, ramuri

nelegate);

3. supradimensionare ca element de supracompensare;

4. desenarea arborelui cu trunchi centru stânga şi coroana centru dreapta tot ca element de

compensare;

În al doilea rând, s-au identificat şi alte elemente semnificative, dar unde existau acestea

am regăsit şi cele patru elemente cheie amintite (trunchi la baza foii, coroana mai mare ca

trunchiul şi invers, linia solului absentă, rădăcina absentă, trunchi două linii paralele, trunchi o

linie, trunchi lărgit la bază, elemente de compensare - trunchiul şi coroana formează litera ”S”,

coroana cu ramuri nelegate, coroana înclinată stânga/dreapta, ramuri unilineare, întretăiate,

nelegate, dizarmonie, frunze absente, frunze guguloaie, alte elemente în coroană sau peisaj).

Arborele 1 - primul arbore desenat reprezintă Eul social, cum crede că ar trebui să fie; Arborele

2 – al doilea arbore desenat reprezintă Eul intim, este mai apropiat de felul de a fi; Arborele 3 –

al treilea arbore este eul ideal, cum ar dori să fie.

Devine foarte semnificativ dacă regăsim 3 sau toate cele 4 elemente pentru a decela o criză ce

denotă elemente de dezadaptare sau se prefigurează o dezadaptare în viitor (Anexa nr. 2).

9

4. Testul LuscherCa şi testul Raven şi Arborelui, testul Luscher a fost şi este folosit cu succes în activitatea

de psihodiagnoză a personalităţii adolescenţilor cu intelect normal şi deficienţi de intelect din

România.

În plus, ca şi testul Arborelui, se administrează uşor şi rapid ambelor categorii de

adolescenţi, dezvăluie tendinţe preconştiente şi inconştiente ale personalităţii indirect şi este

nonverbal. Este ştiut faptul că deficienţii de intelect reuşesc cu greu să răspundă itemilor testelor

de personalitate verbale deoarece au mari dificultăţi în citirea, înţelegerea, prelucrarea

informaţiei verbale şi elaborarea răspunsului oral şi mai ales în scris.

S-a utilizat acest test în primul rând pentru a surprinde „costurile energetice ale

compensării” (N. Martin, 2004) şi implicit crizei adolescentine prin evidenţierea ponderii

compensărilor şi anxietăţilor (CA) şi a intensităţii conflictului („!”) la cele două alegeri ale

variantei scurte a testului.

În total ar putea rezulta 12 puncte pentru intensitatea conflictului (!) respectiv pentru

compensări şi anxietăţi (CA). O pondere, a celor două aspecte energetice dar şi

comportamentale, cuprinsă între 0 şi 3 este nesemnificativă, deci investirea de energie în

adaptarea compensatorie este scăzută; o pondere cuprinsă între 4 şi 7 puncte devine

semnificativă indicând canalizarea a unei părţi însemnate de energie spre comportamente

compensatorii combinate cu tensiuni şi anxietăţi suportabile pentru subiecţi şi fără

comportamente pregnant indezirabile şi dezadaptative. O pondere de 8 – 12 puncte denotă o

investire masivă de energie spre activităţi compensatorii. Acesta devine supracompensare sau

pseudocompensare. Anxietatea conflicte interioare cresc ca şi indezirabilitatea comportamentală

existând riscul dezvoltării unor comportamente cu semnificaţie patologică.

5. Proba TST (Twenthy Statment Test) - „Cine sunt EU?” – inovatăInovaţia noastră, inspirată de proba CSE, elaborată de M. Zlate (2002), a constat în

folosirea completării cu atribute a punctelor de suspensie conform TST, neutilizând varianta

„compunere”, deoarece deficienţii mintal au dificultăţi de elaborare a discursului. S-a utilizat

acest instrument (TST) deoarece este mai uşor pentru adolescenţii cu deficienţă de intelect să

scrie sau să spună câteva atribute decât să elaboreze o compunere cu titlul „Cine sunt eu?”.

Experienţa cu acest test a arătat că şi adolescenţii cu intelect normal au o reţinere şi o dificultate

de a elabora o compunere, eseu despre persoana lor, atunci când un străin le solicită, într-un

mediu formal, şcolar.

10

Astfel, au fost elaborate subscale pentru fiecare „faţetă” a personalităţii, care poate fi

identificată cu o imagine sau exprimare a sinelui, rezultând cinci faţete ale sinelui şi

personalităţii:

1. PA – imaginea de sine (autoevaluată) sau personalitatea autoevaluată;

2. PI – personalitatea ideală, proiectată sau cum ar dori să fie;

3. PP – personalitatea percepută sau cum îi percepe adolescentul pe alţii;

4. PPro – personalitatea proiectată, adică cum crede că îl văd ceilalţi;

5. PM – personalitate manifestă (autoevaluată) sau cum crede că se comportă de fapt.

Constatând din studiile anterioare o sărăcie a atribuirilor şi în acelaşi timp o rigiditate a

comportamentului atribuirilor la acest test am formulat, în loc de 20 de itemi afirmativi, câte 10

itemi afirmativi („Eu sunt ...”) şi 10 itemi negativi („Eu nu sunt ...”), dorind să trezim interesul

pentru creşterea ponderii răspunsurilor, pentru a vedea adecvarea, concordanţa atributelor şi

pentru a decela mai uşor cazurile de răspunsuri „inerţioase”, rigide. Au rezultat, în final, 5 scale

cu câte 10 itemi pozitivi şi 10 itemi negativi la fiecare subscală.

(Anexa nr. 3)

Răspunsurile sunt sistematizate în funcţie de următoarele criterii :

Aspecte fizice, Eu / sine fizic (EF)

Trăsături de personalitate (identitate de sine, conştiinţa de sine), Eu / sine psihic (EP)

Aspecte relaţionale, Eu / sine social sau relaţional (ER)

Alte aspecte.

Suma tuturor atributelor desemnează eul / sinele total (ET)

Dacă, pentru fiecare faţetă a sinelui ar putea rezulta 20 atribute, atunci vom recurge la

următoarele intervale de valori pentru evaluarea eului. Un punctaj cuprins între 0 şi 6 puncte

semnifică o sistolizare eului prin sărăcia de atribuiri totale sau fizice, psihice sau relaţionale; un

punctaj de 7 – 13 puncte reprezintă un echilibru estimativ, iar un punctaj de 14 – 20 puncte

reprezintă diastolizarea eului.

Proba poate fi aplicata individual sau în grup, neexistând limita de timp. Noi am

administrat proba frontal la adolescenţii cu intelect normal (lot B) şi individual şi individualizat

(adică instrucţiunile au fost adaptate nivelului de înţelegere a fiecărui deficient în parte, când a

fost nevoie s-a revenit cu reamintirea instrucţiunilor şi s-au administrat, de la caz la caz, cel mult

trei scale o dată) pentru evitarea instalării fatigabilităţii nervoase.

11

6. Scala Toulouse a Stimei de sine (E.T.E.S.)

S-a ales acest instrument pentru a surprinde nivelul stimei de sine şi eventual

supracompensări. În plus instrumentul a fost utilizat cu succes în România, se administrează uşor

şi nu a necesitat decât puţine explicaţii suplimentare pentru elevii deficienţi de intelect. Precizăm

ca la subiecţii lotului A, testul a fost administrat individual şi individualizat, câte 20 de itemi o

dată, cu pauză. Formularea unor itemi a fost modificată, de la caz la caz, fără a se influenţa

sensul itemilor sau răspunsul subiecţilor.

Ea a fost concepută astfel încât să permită reflectarea percepţiei – mai mult sau mai puţin

pozitivă – pe care subiectul o are în raport cu sine, la nivelul a cinci subdiviziuni ale stimei de

sine : sinele emoţional – S.E., sinele social – S.S., sinele fizic – S.F., sinele şcolar – S. Şc., sinele

prospectiv – S.P. Cei 60 de itemi ai scalei – afirmaţii cu răspuns forţat dihotomic – elaboraţi într-

o manieră empirică şi repartizaţi în mod egal la nivelul celor cinci subscale.

Se mai adaugă aici sinele total (ST) sau stima de sine ce face media celor 5 subscale.

Conform cotării testului rezultă următoarele situaţii ale nivelului stimei de sine:

0 – 19 puncte ST, respectiv 0 -3 puncte orice subscală, denotă subestimare;

20 – 40 puncte ST, respectiv 4 – 8 puncte / subscală denotă, o stimă de sine moderată;

41 – 60 puncte ST, respectiv 9 – 12 puncte / subscală, denotă supraestimare.

(Anexa nr. 4).

7. Metode şi tehnici de prelucrare şi analiză statistică a datelor

Au fost utilizate programele SPSS 16.0 pentru prelucrarea şi analiza datelor şi Excel 10.

Cu ajutorul mijloacelor informatice enunţate au fost prelucrate şi analizate datele astfel:

a. Analiza de frecvenţă;

b. Analiza comparativă între loturi;

c. Analiza corelaţiilor semnificative;

d. Analiza de regresie liniară bivariată între variabilele ce au corelat semnificativ.

12

INTERPRETAREA SINTETICĂ A REZULTATELOR ŞI CONCLUZIILE CERCETĂRII

1. Concluziile analizei de frecvenţă

a. Testul arborelui

Sintetizând rezultatele prezentate în figurile 6.a – 10.b (din teză), concluzionăm că

adolescenţii cu deficienţă uşoară de intelect au obţinut scoruri ridicate la „indicatorii crizei” la

cele trei scale (A1, A2, A3). Acest lucru înseamnă că subiecţii lotului A sunt mai anxioşi,

tensionaţi, întârziaţi în dezvoltare, raportat atât la situaţia prezentă (resimţită şi prezentată – A2,

eu intim şi A1, eu social) cât şi la viitor (eu ideal - A3).

Putem afirma că adolescenţii cu deficienţă de intelect resimt situaţia lor deficitară, trăind

stări de inferioritate, frustrare, anxietăţi permanente, astfel supracompensează în permanenţă.

Această redistribuire şi utilizare compensatoare a energiei fundamentale duce adesea la

fatigabilitate psihică. Combinată cu gestionarea defectuoasă a proceselor compensatorii, asistăm

adesea la transformarea compensării în pseudocompensare şi la fenomene de decompensare.

Adolescenţii cu intelect normal au înregistrat scoruri ridicate din punct de vedere al

semnificaţiei „crizei” numai la scala A3. Aceştia privesc evoluţia lor viitoare cu anxietate. Din

acest punct de vedere, în aparenţă, ei seamănă cu adolescenţii cu deficienţă de intelect. Putem

interpreta acest lucru fie ca anxietate cu privire la schimbarea, evoluţia lor interioară, dar şi a

comportamentului vis-a-vis de unele modele şi cerinţe (statuse şi roluri) pe care nu reuşesc să le

cunoască, să le înţeleagă şi să le accepte, fie ca teamă că nu vor putea să atingă nivelul de

aspiraţii prea ridicat stabilit de ei înşişi sau de părinţii lor.

Urmărind tabelul sintetic ce cuprinde scorurile înalt semnificative la scalele testului

Arborelui, deja se prefigurează atingerea primei ipoteze, conform căreia presupunem că există

mai multe tensiuni, conflicte, anxietăţi, retard / regres, compensări la adolescenţii cu deficienţă

de intelect decât la adolescenţii cu intelect normal.

Sinteza rezultatelor semnificative al frecvenţele scalelor Testului Arborelui la cele două loturi (lot A – adolescenţi cu deficienţă de intelect, lot B – adolescenţi cu intelect normal)

lot scala A1 A2 A3

lot B - - 60%

lot A 65,7% 68,8% 70,3%

13

b. Testul Luscher

Pentru a sintetiza şi interpreta mai uşor rezultatele (prezentate în figurile 11.a – 18.b, din

teză) la acest test elaborăm un tabel sintetic ce cuprinde datele semnificative pentru cercetare dar

şi pentru a ilustra creşterea sau scăderea intensităţii conflictului „!” şi ponderea compensărilor şi

anxietăţilor „CA”.

Tabel sintetic cuprinzând date semnificative referitoare la intensitatea conflictului „!” şi compensări, anxietăţi „CA” la cele două loturi (A şi B) testaţi cu testul Luscherindicator „CA” „!”

alegerea alegerea 1 alegerea 2 alegerea 1 alegerea 2

nivel semnificaţie

- + ++ - + ++ - + ++ - + ++

lot A 51,56% 46,87% 51,56% 51,55%

lot B 56,25% 73,43% 68,74%

Legendă:

„-„ nesemnificativ (0 – 3 elemente); „+” semnificativ (4 – 7 elemente); „++” foarte semnificativ (8 – 12 elemente)

Max Luscher, dar şi cercetări româneşti recente, (N. Martin, 2004) au arătat că indicatorii

„costurilor energetice” ai compensării şi crizei sunt intensitatea conflictului („!”) şi

compensările, anxietăţile („CA”). Din acest motiv şi urmărind atingerea obiectivului 4 şi

verificarea ipotezei 3 am analizat testul Luscher numai din acest punct de vedere: energia

compensatorie.

Datele din tabel indică o investire, redirecţionare intensă a energiei fundamentale şi

psihice de către adolescenţii cu deficienţă de intelect, către procesele şi comportamentele

compensatorii şi trăirea unor anxietăţi (CA = 51,56 ++). La prima vedere ar părea un paradox

prezenţa scorurilor scăzute la indicatorul intensitatea conflictului (! = 51,5 -). Noi interpretăm

acest lucru ca fatigabilitate nervoasă şi psihică crescută a deficienţilor de intelect.

Astfel, comportamentul se schimbă fără o ciclicitate exactă: acum este exuberant,

hiperactiv, apoi apatic sau rigid în reacţii. Există o basculare rapidă între trăiri, stări,

comportamente în funcţie de rezervele energetice, de investirea şi rapiditatea cu care se consumă

energia nervoasă şi psihică.

Ca şi la testul proiectiv anterior (testul Arborelui) întâlnim şi aici supracompensări şi

frustrări, anxietăţi, rezultate care coroborate şi cu cercetările preliminare (descrise la începutul

capitolului) şi observaţiile noastre dovedesc o dezvoltare specific compensatorie în sensul că

adesea comportamentele deficienţilor de intelect nu sunt eficiente. Deci această

14

supracompensare devine pseudocompensare şi chiar unele comportamente care au fost

eficiente cândva, datorită şi inerţiei patologice, rigidităţii comportamentale, se transformă în

decompensare.

Aceste fenomene denotă fragilitatea „construcţiei” comportamentelor compensatorii şi a

personalităţii adolescenţilor cu deficienţă de intelect. Dacă ar fi să folosim sintagma profesorului

E. Verza am putea spune că avem de-a face cu „fragilitatea şi labilitatea dezvoltării

compensatorii” a personalităţii adolescenţilor cu deficienţă de intelect, imprimând acest specific

şi crizei adolescentine.

Adolescentul cu intelect normal înregistrează valori semnificative (dar nu foarte

semnificative) la ambii indicatori ai compensării. Această creştere a activităţii compensatorii, a

nivelului anxietăţii, a preocupărilor faţă de sine şi a intensităţii conflictelor anunţă manifestarea

crizei adolescentine prin comportamente diferite, încărcate de trăiri intense, descărcări

emoţionale, de tatonare a noii realităţi a lumii adulţilor, fiind însă normală, fără implicaţii

psihopatologice.

Acest lucru înseamnă că perioada adolescenţei este perioada prevalenţei dezvoltării

compensatorii, acesta fiind şi specificul crizei adolescentine atât la adolescenţii cu intelect

normal cât şi la deficienţii de intelect. În felul acesta se verifică ipoteza 3, conform căreia

presupunem că există manifestări ale crizei adolescentine reliefate de intensitatea conflictului şi

ponderea compensărilor şi anxietăţilor atât la adolescenţii cu deficienţă de intelect, cât şi la

adolescenţii cu intelect normal.

c. Testul Toulouse de stabilire a nivelului stimei de sine (ETES)

Sintetizând datele prezentate în figurile 48 – 55 (din teză) concluzionăm următoarele :

La adolescenţii cu deficienţă de intelect predomină o stimă de sine moderată. Mai mult,

situaţiile de subestimare sunt extrem de puţine (Sine Total: subestimare = 0,9%, stimă moderată

= 73,8%, supraestimare = 25,3%) (Figura 48). În condiţiile existenţei unui deficit intelectual ce

afectează întreaga personalitate, deficit recunoscut de societate prin încadrarea într-o categorie de

persoană cu handicap şi şcolarizare specială, credem că scorurile sunt semnificative pentru a

semnala mecanisme de apărare a eului şi de fapt o supracompensare. Aceste rezultate sunt

influenţate şi de mediul social în care învaţă şi trăiesc adolescenţii cu deficienţă de intelect mare

parte din timp: şcoala specială şi centru de plasament cu internat.

15

Menţionăm că toţi elevii lotului A învaţă şi beneficiază de terapii specifice şi integrate de

compensare în şcoala specială de la orele 8,00 până la orele 16 / 17.00 şi majoritatea sunt ocrotiţi

în continuare la Centrul de plasament „Ovidiu” (destinat adolescenţilor cu deficienţă de intelect

în regim de plasament instituţional şi celor care locuiesc prea departe de şcoala specială, care nu

pot face naveta) locuind aici cinci zile pe săptămână în regim de internat.

Atitudinea personalului angajat (personal didactic şi nedidactic) în aceste instituţii

speciale este de încurajare permanentă, de trecerea cu vederea a unor deficienţe, incapacităţi,

tulburări şi de încurajare masivă a micilor progrese realizate de adolescenţii deficienţi. Aceasta,

împreună cu atitudinea tutelar-protectivă, a potenţat creşterea stimei de sine.

În plus „sinele în oglindă” (după Ch. Cooley) este oferit de acest personal şi de ceilalţi

adolescenţi asemeni lui. Deci, comparându-se cu adolescenţi cu deficienţă mintală şi cu o

imagine „fals pozitivă” (dar bună pentru protecţia subiecţilor) este evidentă tendinţa de creştere a

stimei de sine.

Coroborând aceste date de supraestimare cu nivelul crescut al anxietăţilor şi

compensărilor, rezultă că la adolescenţii cu deficienţă uşoară de intelect imaginea de sine este

supraevaluată (supra)compensator, care „alunecă” uşor în pseudocompensare şi

pseudoanxietate mai ales când aceştia sunt scoşi din mediul protectiv al şcolii speciale şi al

centrului de plasament.

Adolescenţii cu deficienţă de intelect continuă, în mod rigid, să pretindă acordarea de

atenţie, bunăvoinţă, cazare, masă, în mod necondiţionat, ca şi cum toate acestea l-i se cuvin fără

a oferi nimic în schimb.

La adolescenţii cu intelect normal observăm o uşoară tendinţă de supraestimare (figura

49, din teză). Nici aceştia nu se subestimează (Sine Total: subestimare = 2,81%; stimă moderată

= 46,25%; supraestimare = 50,93%). Scalele la care înregistrăm un nivel mediu al stimei de sine

se referă la sinele şcolar (SŞc: subestimare = 7,81%; stimă medie = 53,12%; supraestimare =

39,12) şi sinele prospectiv (SP: subestimare = 0%; stimă medie = 60,93%; supraestimare =

39,06). Credem că şi în cazul adolescenţilor cu intelect normal avem de-a face cu o

supraestimare compensatorie sub toate aspectele sinelui. Se trădează mecanisme de apărare

ale eului când estimează sinele şcolar şi prospectiv. Învăţătura şi preocupările academice nu sunt

valorizate de liceul în care învaţă elevii din eşantionul nostru (Grup şcolar „Tomis” este o

instituţie din coada clasamentului liceelor din Constanţa). Astfel, stima de sine la sinele şcolar

este mai scăzută decât la celelalte faţete ale sinelui, dar este mai ridicată decât ar trebui ţinând

16

cont de rezultatele şcolare şi preocupările academice. Analog, nivelul stimei de sine prospectiv

este mai ridicat, în mod compensator decât ar trebui să fie (dacă s-ar evalua mai sincer

perspectivele profesionale oferite de liceu, de societatea românească, dar şi de viitorul nesigur).

Poate că speranţa adolescentină este una din pârghiile compensatorii ale stimei de sine referitor

la sinele prospectiv?

În concluzie, la ambele eşantioane s-a constatat o tendinţă de supraestimare

compensatorie (la deficienţi chiar supracompensatorie cu risc mare de pseudocompensare),

deci o imagine de sine supraestimată compensator, prefigurându-se verificarea ipotezei 2,

conform căreia presupunem că stima de sine este mai ridicată la adolescenţii cu intelect normal

decât la adolescenţii cu deficienţă de intelect.

d. Proba TST variantă inovată

Sintetizând datele prezentate în figurile 41 – 57 (din teză) concluzionăm următoarele :

Observăm cu uşurinţă sărăcia atributelor, mai ales a celor relaţionale şi fizice la ambele

eşantioane. Astfel cu toate că am adaptat itemii (în loc de 20 afirmaţii identice, am formulat 10

itemi afirmativi şi 10 negativi ce necesită completarea de atribute ale sinelui în locul punctelor de

suspensie - „Eu sunt ...” / „Eu nu sunt ...”) nici măcar adolescenţii cu intelect normal nu au trecut

„pragul celor 50%” de autoatribuiri (atribute totale: lot B = 44,5%; lot A = 29,7%). Dintre

acestea, ponderea cea mai mare o au atributele de ordin psihic (EP: lot B = 33,5%; lot A =

20,1%).

Credem că adolescenţii cu intelect normal nu doresc să se lase evaluaţi de străini, dar e şi

o măsură de apărare a eului: decât să prezinte atribute defavorizante la adresa lor, pe care le

simt, sau şi le reprezintă, mai bine le dezvăluie doar pe cele pozitive sau „neutre”. Nedorind să

dezvăluie atributele negative, temerile, nesiguranţa cu privire la sine, se produce un blocaj (în

mare măsură inconştient şi preconştient) al autodezvăluirilor, rezultând mai puţine astfel de

atribute. Ponderea mai mare a atributelor psihice, în comparaţie cu celelalte atribute, dezvăluie o

preocupare crescută pentru propriile reprezentări, gânduri, emoţii, sentimente, etc. adică

preocupări faţă imaginea de sine. Totuşi, ne surprinde ponderea mică a atributelor de ordin

relaţional.

Proporţia atribuirilor psihice, relaţionale şi fizice se păstrează şi la adolescentul cu

deficienţă de intelect; nu sunt diferenţe semnificative între ponderea atributelor eurilor fizic şi

relaţional dar, la nivelul eului psihic, deficientul de intelect se află la „jumătatea sinelui”

17

adolescentului cu intelect normal. Explicaţia acestei şi mai mari sărăcii în atributele sinelui

rezidă mai ales în sărăcia vocabularului, fragilitatea şi labilitatea conduitei verbale, dificultăţile

de a evoca reprezentări, emoţii, sentimente, credinţe, gânduri, atitudini despre sine, precum şi

capacităţii scăzute de autoreflecţie şi comparare cu un alter.

Credem că interpretarea expusă mai sus referitoare la adolescenţii cu intelect normal se

aplică şi aici dar în mai mică măsură, deoarece evaluatorii fiind persoane cunoscute şi respectate.

Încă de la această analiză a frecvenţelor putem afirma că se verifică ipoteza nr. 6 conform căreia

presupunem că imaginea de sine a adolescenţilor cu deficienţă de intelect este mai săracă în

atribute psihice decât cea a adolescenţilor cu intelect normal.

e. Chestionarul de personalitate şi imagine de sine Berkeley – varianta inovată

Pentru ilustrarea şi sprijinul sintezei rezultatelor la acest chestionar cu 6 scale s-au

elaborat următoarele tabele sintetice. Toate datele au fost culese din figurile 19 – 40 (din teză).

Sinteza superfactorilor care influenţează imaginea de sine şi personalitatea adolescenţilor cu deficienţă de intelect (lot A) şi cu intelect normal (lot B)

lot A (adolescenţi cu deficienţă de intelect) lot B (adolescenţi cu intelect normal)

faţete I.S.interv/ stil

PA PPro PI Pat PP1 PP2 PA PPro PI Pat PP1 PP2

7-14p(--)

- - - - - - - - E, Em

E - -

15-21p(-)

Em Em, In

Em E, M, In, I

Em Em Em Em - I, M, In

Em Em, In

22-28p(+)

E, I I, M E, In, I, M

- E, I, In, M

E, I E, I, M, In

E, I, M, In

In Em E, I, M, In

I

29-35p(++)

- - M - - - - - E, M, I

- - -

Legendă:

PA – imagine de sine autoevaluată E – stil expresiv (extraversie)

Ppro – cum crede că îl văd ceilalţi I – stil interpersonal (agreabilitate)

PI - cum ar dori să fie M – stil de muncă, de învăţare (conştiinciozitate)

Pat – cum nu ar dori să fie (sine anxios, temeri) Em – stil emoţional (nevroticism)

PP1 – imaginea egalului de vârstă despre el In – stil intelectual (deschidere)

PP2 – imaginea adultului despre el

18

Intervalele extreme (7 – 14 şi 29 – 35) codificate (--) şi respectiv (++) reprezintă tendinţe,

trăsături accentuate ce conturează personalităţi accentuate în direcţia superfactorului respectiv,

dezechilibrând personalitatea adolescenţilor.

Intervalele intermediare (15 - 21 şi 22 - 28) codificate (-) şi respectiv (+) desemnează

tendinţe, trăsături cu intensitate moderată dar care, în anumite condiţii stresante apărute în

mediul de viaţă, poate creşte către intervalul următor în sensul creşterii (++) sau descreşterii (--).

În felul acesta chestionarul poate fi folosit şi ca instrument prognostic.

La adolescenţii cu deficienţă de intelect se poate constata, ca trăsătură accentuată, o

dorinţă de a deveni mai conştiincioşi, perseverenţi, competenţi, pricepuţi la învăţătură (PI StM +

+). Această nevoie compensatorie izvorăşte, pe de o parte, din intuirea dificultăţilor de a face

faţă cerinţelor şcolare, şi pe de altă parte, din dorinţa de a face bună impresie, de a fi agreabil (PI

StI +), iar în al treilea rând pentru a reuşi ulterior în următorul ciclu de învăţământ (şcoala de arte

şi meserii) şi în viaţă.

Prin prisma acestui aspect (PI StM), adolescentul cu deficienţă uşoară de intelect nu

diferă (în aparenţă) de adolescentul cu intelect normal. Este interesant acest lucru mai ales că

profesorii (PP2) nu îi văd aşa conştiincioşi. Cunoscând astfel dorinţa adolescenţilor de a deveni

mai competenţi la învăţătură şi muncă, profesorii ştiu deja că există o pârghie compensatorie

pentru dezvoltarea personalităţii (care este „dorinţa de a învăţa mai bine”), rămânând în seama

adulţilor să găsească strategiile adecvate şi mediul optim de desfăşurare a acestor activităţi, care

să se potrivească cu potenţialul de învăţare al fiecărei categorii de adolescenţi (cu intelect normal

sau deficienţi de intelect) şi chiar individualizat pentru fiecare adolescent.

Ca şi la testele proiective nonverbale interpretate anterior, remarcăm aici faptul că

adolescentul cu deficienţă uşoară de intelect nu este rezistent la stres, adică este anxios

(pseudoanxietate), labil afectiv atât în ceea ce priveşte autopercepţia, proiecţia cât şi în viziunea

alterului (PA, Ppro, PI, PP1, PP2 St Em -). Deci, adolescenţii cu deficienţă uşoară de intelect

„suferă de o anxietate cronică”, adică e caracterizat de un fond anxiogen permanent, difuz, fără

o intensitate deosebită, care în condiţii ambientale stresante sau dacă se declanşează o boală

poate să devină angoasă. Presupunem că la permanentizarea acestei stări contribuie, într-o

anumită măsură, şi mediul educativ – compensator – terapeutic şi, adesea, mediul de ocrotire

(Şcoală specială şi centrul de plasament).

19

Trăsăturile ce conturează mai pregnant imaginea de sine şi personalitatea adolescenţilor

cu deficienţă uşoară de intelect sunt extraversia (St E+) şi agreabilitatea (StI+). Astfel, din

perspectiva activismului şi agreabilităţii, există convergenţe între imaginea de sine, imaginea

egalului de vârstă, imaginea adultului despre sine şi proiecţia în viitor a sinelui şi este diferită de

modul cum crede că îl percep alţii dar numai din perspectiva extraversiei. Cu alte cuvinte,

adolescentul cu deficienţă de intelect uşoară se vede, se doreşte şi este văzut ca fiind activ şi

plăcut (agreabil) dar nu prea îşi bate capul cu aceste lucruri şi nici nu crede că alţii îl văd aşa

activ.

Dacă avem în vedere perechea de trăsături conştiinciozitate (St M +) şi deschidere (St

În+), pereche necesară în procesul de învăţare, observăm o concordanţă între dorinţe şi percepţia

colegului şi diferenţa în ceea ce priveşte temerile. Astfel colegul ar fii mai receptiv la dorinţele

sale de creştere a competenţei (stil de muncă) şi curiozităţii faţă de cunoaştere (stil intelectual),

chiar decât îl preocupă pe adolescentul cu deficienţă de intelect aceste aspecte.

În ceea ce priveşte stilul intelectual sau deschiderea există diferenţe între viziunile

colegului şi profesorului. Astfel, percepţia profesorului referitoare la superfactorul deschidere se

apropie de temerile sale, iar percepţia colegului de dorinţele sale. Remarcăm că nici una nu

concordă cu imaginea de sine. Adică există o creştere a dorinţei de cunoaştere a ceea ce este

nou, diferit de realitatea şcolii speciale şi centrului de plasament, dorinţă la care se raliază şi

egalul de vârstă, dar profesorul, care consideră că deschiderea însemnă curiozitate epistemică,

estetică, etc. îl vede diferit pe adolescentul cu deficienţă. Neavând acelaşi referenţial, decât

aparent, colegul şi profesorul îl percep diferit pe adolescentul din şcoala specială. De asemenea

această curiozitate nu este însoţită de o încărcătură afectivă remarcabilă.

Ca trăsături accentuate remarcăm, la adolescenţii cu intelect normal o puternică aspiraţie

spre activism (PI StE ++), conştiinciozitate, spre a deveni o persoană de încredere, de onoare

(PI StM ++) şi agreabilă, de treabă, (PI StI ++). În acelaşi timp adolescentul cu intelect normal

manifestă temeri intense, încărcate afectiv faţă de evocarea entuziasmului (Pat StE --) şi

anxietate, nelinişte faţă de evoluţia modului în care va reacţiona la stres sau trăirile asociate

acestui comportament (PI StEm--). Aceste trăsături definesc o personalitate caracterizată de o

dorinţă puternică (PI) de a fii inclus într-o diversitate de activităţi de grup (PI StE ++ şi PI StI +

+), puternic încărcate afectiv (PI StEm --), în care să se poată dovedi o persoană competentă şi de

onoare (PI StM ++).

20

Diferenţa între percepţia adultului şi egalului de vârstă referitor la superfactorul

deschidere (spre nou) sau curiozitate, o regăsim atât la adolescenţii normali cât şi la deficienţii

de intelect şi tot deoarece numai aparent au acelaşi referenţial, de parcă adolescenţii şi profesorii

manifestă apetenţe de cunoaştere a unor realităţi diferite. În plus, la liceenii cu intelect normal

relaţia este mai complexă. Adolescentul cu intelect normal se percepe şi este perceput de coleg

ca fiind deschis spre nou dar fără a privi cu nelinişte acest lucru, în timp ce profesorul îl crede

mai puţin deschis spre cunoaştere.

În legătură cu rezistenţa la stres, „managementul crizei” sau gestionarea emoţiilor, toţi

actorii sociali (adolescentul, egalul de vârstă, adultul) avuţi de noi în vedere s-au pus de acord că

adolescenţii nu prea sunt rezistenţi la stres, nu-şi controlează şi exteriorizează eficient stările

afective.

Menţionăm că adolescenţii cu deficienţă de intelect vor manifesta o pseudoanxietate,

adică o „nelinişte fără obiect”, manifestări afective schimbătoare, aparent fără motiv şi labilitate

emoţională. În schimb, adolescenţii cu intelect normal identifică ceva mai clar obiectul anxietăţii,

transformând-o în teamă faţă de direcţia în care se dezvoltă afectivitatea lor.

De fapt, pe adolescenţi îi interesează să experimenteze orice în materie de senzaţii, trăiri,

emoţii, sentimente atât pozitive cât şi negative. Adolescentul este un „devorator de trăiri” atât

direct, cât şi empatic prin intermediul concertelor, spectacolelor şi filmelor artistice.

Adolescentul descris de noi resimţite anxietate (PA StEm -) şi, în acelaşi timp, priveşte cu

nelinişte gestionarea stărilor emoţionale (Pat StEm +). Se creează astfel un cerc vicios ce

defineşte criza adolescentină.

Rezultate similare remarcăm în legătură cu agreabilitatea (StI) în sensul că şi el, colegul

şi profesorul îl văd ca fiind de încredere, de treabă, binevoitor. Deci lasă o bună impresie, deşi nu

recunoaşte că este preocupat în mod deosebit de a face bună impresie.

21

2. Concluziile analizei comparative între cele două loturi

Pentru o ilustrare sintetică prezentăm o serie de tabele cu diferenţele statistice

semnificative între cele două loturi. Unde A şi B reprezintă valorile obţinute (la testul enunţat) de

către subiecţii lotului A, respectiv subiecţii lotului B.

a. Testul arborelui

Deosebirile şi raportul între rezultatele obţinute de cele două loturi la compararea „indicatorilor crizei” la testul arborelui

scala test arbore diferenţe semnificative statistic

A1 A > B

A2 A> B

A3 -

Există o pondere semnificativ mai mare a „indicatorilor crizei”, constând în elemente de

retard/regres, compensări şi supracompensări, tensiuni şi conflicte, etc. la adolescenţii cu

deficienţă de intelect (lot A) decât la cei cu intelect normal (lot B) – A1 şi A2. În schimb ambele

categorii de adolescenţi nu privesc diferit devenirea lor – A3 (adică, aşa cum s-a arătat la

subpunctul anterior, adolescenţii privesc tensionat viitorul lor de adulţi).

Astfel se verifică ipoteza nr. 1, conform căreia presupunem că există mai multe tensiuni,

conflicte, anxietăţi, retard / regres, compensări (evidenţiate prin testul arborelui) la adolescenţii

cu deficienţă de intelect decât la cei cu intelect normal.

b. Testul Luscher

Aşa cum s-a arătat la subpunctul 1.b. există valori crescute ale energiei psihice canalizate

spre compensări şi anxietăţi. Acum însă nu s-au evidenţiat diferenţe semnificative statistic între

cele două loturi la indicatorii costurilor energetice ale crizei din testul Luscher („!” – intensitatea

conflictului şi „CA” – compensări, anxietăţi).

22

c. Testul ETES

Prezentare sintetică privind diferenţele semnificative şi raportul stimei de sine la subscalele testului ETES

Stima de sineSubcategorie sine diferenţe semnificative

statisticsine fizic A < Bsine emoţional A < Bsine social A < Bsine şcolar -sine prospectiv A < B

sine total A < B

Este evident faptul că există diferenţe semnificative statistic între nivelul stimei de sine în

ansamblu şi la majoritatea subcategoriile sinelui, cu excepţia sinelui şcolar, în sensul că

adolescenţii cu deficienţă uşoară de intelect au o stimă de sine mai scăzută decât adolescenţii cu

intelect normal. Probabil că stima de sine cu referire la sinele şcolar nu este diferită la cele două

loturi, datorită faptului că elevii nu excelează la capitolul învăţătură: deficienţii pentru că nu pot

mai mult din pricina marcării patologice a funcţionamentului intelectual şi liceenii pentru că au

acumulat goluri informaţionale şi operaţionale însoţite de o inapetenţă pentru învăţarea şcolară.

Este posibil ca aceste scoruri să se datoreze şi stigmatului instituţional. Ne referim aici, în

primul caz, la şcoala specială pentru deficienţii de intelect şi, în al doilea caz, la un liceu tehnic

codaş în clasamentul liceelor din punct de vedere al performanţelor şcolare ale elevilor. În felul

acesta se confirmă ipoteza nr. 2 conform căreia presupunem că stima de sine este mai ridicată

la adolescenţii cu intelect normal decât la adolescenţii cu deficienţă de intelect.

23

d. Testul TST – varianta inovată

Prezentare sintetică privind diferenţele semnificative şi raportul cantitativ al atributelor la subscalele testului TST

faţetă a personalităţii

categorie sine

diferenţe semnificative statistic

PA EP

EF

E total

A B

A B

A < B

În ansamblu, ponderea atributelor sinelui este superioară la toate faţetele personalităţii şi

această diferenţă o face eul sau sinele psihic. Deşi era destul de clar încă de la subpunctul 1.d, se

verifică şi printr-o prelucrare statistică comparativă ipoteza nr. 6 conform căreia presupunem că

imaginea de sine a adolescenţilor cu deficienţă de intelect este mai săracă în atribute psihice

decât cea a adolescenţilor cu intelect normal.

24

e. Chestionarul de personalitate Berkeley – varianta inovată

Prezentare sintetică privind diferenţele semnificative şi raportul stilurile (trăsături sau „superfactori” pentru faţetele personalităţii la chestionarul Berkeley

Stiluri Faţete ale Personalităţii

diferenţe şi rapoartele între loturiSt Expresivextraversia

St Interpersonal agreabilitate

St de Muncă conştiinciozitate

St Emoţional nevroticism

St Intelectual deschidere

P Autoevaluată - A B - -

P Ideală A B -

P anxioasă, temeri

A > B A > B A > B A B

PP1 sinele perceput de egalul de vârstă

- - - - -

PP2 sinele perceput de adult

A > B - - - -

Interpretarea sintetică se poate realiza urmărind rândurile (faţetele) sau coloanele

(„superfactorii”). Pentru că pe noi ne interesează în primul rând imaginea de sine autoevaluată şi

criza, atunci vom urmării, în primul rând prima (PA) şi a treia faţetă (Pat) şi apoi celelalte faţete.

Astfel, putem afirma că deficienţii de intelect se văd ca fiind mai puţin agreabili decât

adolescenţii cu intelect normal (PA StI), ceea ce confirmă ipoteza nr. 4, conform căreia

presupunem că adolescenţii cu deficienţă de intelect se autoevaluează ca fiind mai puţin

agreabili în relaţii cu alţii decât adolescenţii cu intelect normal.

Adolescenţii cu deficienţă uşoară de intelect sunt mai anxioşi în aparenţă decât cei cu

intelect normal. Această afirmaţie este dovedită de diferenţele semnificative pozitive la toate

stilurile cu excepţia stilului emoţional, raport care întăreşte şi mai mult afirmaţia noastră. Adică

adolescenţii cu deficienţă de intelect suferă de o pseudoanxietate difuză, preconştientă

generalizată sau energia psihică este folosită preponderent de mecanisme compensatorii care

acţionează în toate palierele personalităţii, în mai mare măsură decât la adolescenţii cu intelect

normal (Pat toate stilurile). Astfel se confirmă ipoteza nr. 5 conform căreia presupunem că

există o mai mare anxietate sau pseudoanxietate cu privire la dezvoltarea personalităţii şi

imaginii de sine la adolescenţii cu deficienţă de intelect faţă de adolescenţii cu intelect normal.

Pentru a înţelege mai bine acest lucru menţionăm că termenul de anxietate a avut

înţelesuri diferite date de cei ce au elaborat testele Arbore, Luscher şi Berkeley.

25

Astfel, aceeaşi variabilă, cum ar fi anxietatea, poate fi regăsită în aceeaşi măsură şi la

adolescenţii cu deficienţă de intelect şi la cei cu intelect normal, dar diferă modul specific

(calitativ) de manifestare şi etiologia acesteia. De aceea, propunem să o denumim

pseudoanxietate la adolescentul cu deficienţă de intelect, deoarece acesta nu conştientizează

obiectul temerilor şi nici nu-şi pune atâtea probleme existenţiale ca adolescentul cu intelect

normal. În plus, ne interesează şi efectul reacţiilor emoţionale în planul comportamentului

adaptativ, care la adolescentul cu deficienţă de intelect duce mai degrabă la dezadaptare, cel

mult la o adaptare limitată la spaţiul şcolii speciale şi al centrului de plasament. În acest mediu

securizant (şcoala specială şi centrul de plasament) anumite reacţii necontrolate ale

adolescentului cu deficienţă de intelect sunt tolerate şi nesancţionate de către cadrele didactice şi

lucrătorii sociali.

Deci diferenţa între anxietate şi pseudoanxietate (dar şi în cazul altor trăsături) în cazul

comparării loturilor A şi B o dă etiologia, specificul şi ponderea manifestărilor cât şi efectul

comportamentelor în plan adaptativ.

Compensarea, dar mai ales supracompensarea va deveni pseudocompensare şi

„anxietatea, teama, preocuparea pentru…”(din Testul Berkeley) vor deveni pseudoanxietate,

pseudopreocupare indusă sugestiv de către specialişti din şcoala specială şi personaje din mass-

media - manifestări preluate contextual şi rigid de către adolescenţii cu deficienţă de intelect.

Completăm acest tablou comparativ afirmând că adolescenţii cu deficienţă uşoară de

intelect cred că alţii îi văd ca fiind mai conştiincioşi, lucru diferit în cazul adolescenţilor cu

intelect normal (Ppro StM). Credem că această credinţă se datorează, pe de o parte, limitărilor

autoreflexive ale adolescenţilor cu deficienţă de intelect, iar pe de altă parte, mediului şcolar şi

social mai puţin riguros, în cerinţe şi critici mai mici faţă de învăţare şi alte activităţi educativ –

terapeutice. În schimb, în liceu, cerinţele şcolare şi sociale sunt mai multe, mai diverse, mai

complexe, iar feed-back-ul mai riguros. Totodată, adolescentul cu intelect normal conştientizează

în mai mare măsură că nu învaţă la un liceu bun, că a acumulat goluri informaţionale şi

operaţionale ce-i îngreunează învăţarea şi aceste lucruri nu-i stimulează apetitul pentru studiu.

Alte diferenţe semnificative sunt oferite de faptul că profesorii din şcoala specială îi

apreciază pe elevii lor mai activi decât îi apreciază profesorii de liceu pe elevii lor. Probabil

hiperactivitatea, agitaţia motorie şi fluctuaţia atenţiei, coroborat cu faptul că în şcolile speciale

(inclusiv şcoala Specială nr. 1 Constanţa) sunt mai mulţi elevi deficienţi la care predomină

26

excitaţia nervoasă, a contribuit la această apreciere din partea profesorilor din şcoala specială

(PP2 StE).

Tot în legătură cu activismul observăm că deficienţii de intelect doresc să fie mai puţin

activi decât doresc adolescenţii cu intelect normal. Probabil că, primind un feed-back de limitare

şi control al activismului (contracarare a hiperactivităţii şi deficitului de atenţie), adolescenţii cu

deficienţă de intelect nu doresc să fie atât de exuberanţi ca liceenii (PI StE), dorind să fie mai

liniştiţi, mai cuminţi.

Remarcabil este faptul că nu există diferenţe semnificative statistic între evaluările

personalităţii de către egalul de vârstă (PP1) la ambele categorii de adolescenţi.

3. Concluziile analizelor corelaţionale

3.1. Concluziile analizelor corelaţionale pentru lotul A (adolescenţi cu deficienţă de intelect)

Din tabelele nr. 37 şi 38 (din teză) rezultă următoarele: cu cât creşte ponderea tuturor

atributelor imaginii de sine autoevaluate (PA total) cu atât de mult vor creşte şi agreabilitatea

(PP2 StI +)şi anxietatea (PP2 StEm -) în viziunea profesorilor şi, printr-un efect circular, şi stima

de sine referitoare la sinele social (SS++).

Din tabelul nr. 44 (din teză) rezultă ca modul cum crede că îl văd ceilalţi, intuit din

ponderea mare a atributelor (Ppro total) la testul TST, corelează pozitiv cu rezultatele aceleiaşi

faţete ale personalităţii, reflectat în toţi cei cinci superfactori (Ppro total) la chestionarul

Berkeley.

Din tabelul 47 (din teză) rezultă că atunci când cresc compensările şi anxietăţile (CA2 +),

vor scădea activismul resimţit de adolescentul cu deficienţă de intelect (PA StE -) şi va fi

perceput ca atare şi de profesorul său (PP2 StE -), iar colegul său îi va intui creşterea acestei

anxietăţi (PP1 StEm -).

Prin această sinteză am vrut să arătăm că imaginea de sine a adolescenţilor cu deficienţă

uşoară de intelect din şcoala specială şi nivelul anxietăţii şi compensării se află într-o influenţă

circulară cu impresia lăsată celorlalţi, în primul rând prin prisma activismului, agreabilităţii şi

controlului emoţional.

27

3.2. Concluziile analizelor corelaţionale pentru lotul B (adolescenţi cu intelect normal)

În tabelul nr. 28 (din teză) constatăm cele mai multe corelaţii între Stima de sine şi

faţetele şi superfactorii personalităţii:

- dacă creşte stima de sine referitor la sinele fizic (SF +) atunci creşte activismul (PA StE ++)

şi anxietatea resimţite (Pa StEm -);

- atunci când creşte stima de sine faţă de viaţa şcolară (SŞc +) atunci vor creşte proporţional şi

conştiinciozitatea resimţită (PA StM +) şi imaginea globală în ochii profesorului prin prisma

deschiderii spre cunoaştere (PP2 StIn + şi PP2 total+);

- atunci când creşte stima de sine referitoare la viaţa socială (SS +), atunci va creşte

proporţional activismul resimţit (PA StE ++);

- în fine, când creşte stima de sine totală (ST +) atunci vor creşte proporţional activismul,

agreabilitatea, conştiinciozitatea şi anxietatea resimţite (PA St E ++, PA StI ++, PA StM ++,

PAStEm --) ca şi impresia generală şi anxietatea din ochii profesorului de liceu (PP2 StEm --,

PP2 total ++).

În tabelul nr. 30 (din teză) observăm că amploarea compensărilor şi anxietăţilor (CA2+)

este influenţată de scăderea agreabilităţii dorite (PI StI--); sau cu alte cuvinte, speranţa că va

deveni un om agreabil, binevoitor, de încredere duce la scăderea energiei canalizate spre

comportamente compensatorii şi control emoţional, de către adolescentul cu intelect normal.

Remarcăm că şi la adolescenţii cu deficienţă de intelect şi la adolescenţii cu intelect

normal activarea sau inactivarea unor structuri ale personalităţii se face prin canalizarea energiei

fundamentale („nucleu ereditar al energiei psihice”, după E. Verza) către comportamente

compensatorii încărcate de anxietate sau către comportamente de creştere sub influenţa mediului

social şi mediatic complex (anturajul egalilor de vârstă şi adulţi semnificativi), cu medierea

dinamică a imaginii de sine şi componenta ei, stima de sine, creându-se un efect circular.

Diferenţa dintre cele două categorii de adolescenţi este că deficienţii mintal dezvoltă într-

o mai mare măsură comportamente pseudocompensatorii, generând o pseudoanxietate difuză şi

prelungită, iar la adolescenţii cu intelect normal amploarea compensărilor şi anxietăţii este

ridicată, dar nu domină într-o asemenea măsură personalitatea şi comportamentul adaptativ.

În al doilea rând, dacă la adolescenţii cu deficienţă de intelect principalul reper modelator al

personalităţii şi imaginii de sine rămâne adultul - cadru didactic, pentru adolescenţii liceeni influenţa

începe să o aibă anturajul format din egali de vârstă, după cum vom vedea şi în continuare.

28

3.3. Concluziile corelaţiilor semnificative între imaginea de sine (PA) şi imaginea egalului de vârstă (PP1) şi adultului (PP2) la testul Berkeley pentru adolescenţii cu deficienţă de intelect (lot A) şi cu intelect normal (lot B)

Conform rezultatelor din tabelele 49 – 59 (din teză), PP1 şi PP2 (imaginea sau

personalitatea percepută a egalului de vârstă – coleg de clasă, respectiv a adultului - profesorul

diriginte referitor la adolescent) reprezintă principalele „eu-ri oglindă”, repere ale formării,

corectării, transformării, apărării şi promovării imaginii de sine (PA) adolescentine. Astfel putem

concluziona aici că imaginea profesorului din şcoala specială (PP1) reprezintă o „oglindă” mai

fidelă pentru eul adolescentului cu deficienţă uşoară de intelect (PA) decât cea a egalului de

vârstă din aceeaşi clasă (PP1).

În ceea ce priveşte adolescentul cu intelect normal, imaginea colegului despre el (PP1)

devine o „oglindă” mai fidelă pentru eul adolescentului (PA) decât cea a profesorului diriginte

din liceu. Precum „oglinda” aceasta influenţează dinamic credinţele, ideile, convingerile,

aspiraţiile, reprezentările obiectului reflectat, înseamnă că profesorii influenţează mai mult

imaginea de sine a adolescenţilor din şcoala specială, iar anturajul egalilor de vârstă influenţează

mai mult reforma şi tranziţia imaginii de sine a adolescenţilor din liceu. Astfel se confirmă

ipoteza 7, conform căreia presupunem că imaginea de sine a adolescenţilor cu deficienţă de

intelect este influenţată cu predilecţie de adulţii din şcoala specială, pe când imaginea de sine a

adolescentului cu intelect normal este influenţată cu predilecţie de anturajul egalilor de vârstă.

4. Sinteza rezultatelor regresiilor la cele două loturi

4.1. Concluziile analizei regresiilor la lotul A şi BŞi pentru cunoaşterea adolescenţilor cu intelect normal şi pentru cei cu deficienţă de

intelect contează mai mult raportarea la faţetele personalităţii percepute „Alţii sunt ...” (PP),

proiectate „Alţii cred despre mine că sunt ...” (Ppro) şi ideală „Eu aş vrea să fiu ...” (PI), decât la

cele autoevaluate „Eu sunt ...” (PA) şi manifeste „Comportamentul meu este ...” (PM), astfel:

La adolescenţii cu deficienţă de intelect, din 10 regresii semnificative, 8 au fost între

faţete ale personalităţii desprinse din testul TST – inovată, astfel: 4 PP, 2 PI, 1 Ppro, 1 PM, 0

PA.

La adolescenţii cu intelect normal, din 25 regresii semnificative, 12 au fost între faţete ale

personalităţii desprinse din testul TST – inovată, astfel: 5 PI, 4 PP, 3 Ppro, 0 PM, 0 PA.

29

Deci pentru a surprinde dezvoltarea personalităţii şi apariţia, manifestarea şi evoluţia

posibilă a crizei adolescentine este mai bine să ne orientăm în funcţie de următoarele faţete ale

imaginii de sine, care devin astfel predictori semnificativi: imaginea asupra alterului (PP),

imaginea proiectată – cum cred că este imaginea altora despre ei (Ppro) şi imaginea devenirii

lor (PI).

În limbaj vâgotskian, „zona proximei dezvoltări” a imaginii de sine şi personalităţii

adolescentului este dată de PP („Alţii sunt …”), Ppro („Alţii cred despre mine că sunt…”) şi PI

(„Eu aş vrea să fiu…”). Astfel, perioada adolescenţei devine „perioada optimă” sau „senzitivă”

pentru influenţele diferitelor modele sociale.

Proverbul „Spune-mi cu cine te-nsoţeşti ca să-ţi spun cine eşti” devine în adolescenţă

„Spune-mi cu cine te-nsoţeşti şi admiri ca să-ţi spun cine o să devii”.

Totuşi deficientul de intelect este mai ancorat în prezent şi întârziat în „tiparele

trecutului” (pe primul loc este faţeta PP), iar adolescentul cu intelect normal este ceva mai

proiectat în viitor (pe primul loc este faţeta PI).

Dacă analizăm şi numărul de predictori, putem afirma şi că deficienţii de intelect sunt

ceva mai dizarmonici, incoerenţi în dezvoltarea personalităţii şi imaginii de sine (10 predictori),

iar adolescenţii liceeni sunt mai previzibili, mai coerenţi în dezvoltarea personalităţii şi imaginii

de sine (25 predictori).

Aceşti predictori influenţează cu predilecţie imaginea lăsată profesorilor decât colegilor

(raportul PP2 – PP1 este 2 la 1 la deficienţi şi 9 la 3 pentru adolescenţii cu intelect normal).

Dacă ne referim la regresiile semnificative în legătură cu variabila dependentă testul

arbore, observăm că subiecţii ambelor loturi înregistrează scoruri semnificative la subscalele

arborele 1 şi 3, adică eul social – A1 şi eul ideal – A3,. şi deloc arborele 2, adică eul intim. Deci,

din punct de vedere al predicţiei evoluţiei personalităţii sub influenţa imaginii de sine contează

impresia ce trebuie să o lase celorlalţi (A1) şi aspiraţiile (A3). Reperul acestei perioade de

tranziţie (pentru cunoaşterea de către psiholog) nu mai este imaginea de sine (A2) ci „masca

socială” – A1 şi imaginea devenirii sale – A3.

30

4.2. Concluziile analizei regresiilor pentru subscalele testului Berkeley

la loturile A şi B

Pentru lotul A

Dacă scade activismul, agreabilitatea şi conştiinciozitatea percepute de profesorii din

şcoala specială (PP2 StE, PP2 StI, PP2 StM) atunci vor scădea proporţional aceleaşi variabile

autoevaluate (PA StE, PA StI, PA StM). În plus, referindu-ne tot la adolescentul cu deficienţă

uşoară de intelect, când scade activismul perceput de adult, acest lucru va determina creşterea

anxietăţii resimţite (sau scăderea rezistenţei la stres) (PA StEm).

Pentru lotul B

Sintetizând, putem afirma în spiritul urmăririi „crizei adolescentine” că, pe de o parte,

dacă scade activismul şi agreabilitatea percepute de egalul de vârstă (PP1 StE, StI), atunci vor

scădea proporţional aceleaşi variabile autopercepute de adolescentul cu intelect normal şi, în

plus, când scade agreabilitatea, scade şi conştiinciozitatea (PA StM); pe de altă parte când

creşte anxietatea percepută de profesorii de liceu (PP2 StEm), atunci acesta determină creşterea

activismului autoevaluat de adolescentul cu intelect normal (PA StE) şi dacă scade

agreabilitatea în ochii adultului (PP2 StI) atunci va determina creşterea anxietăţii autopercepute

(PA StEm).

Astfel se verifică ipoteza numărul 8, conform căreia presupunem că în cazul

adolescenţilor cu deficienţă de intelect dezvoltarea trăsăturilor de personalitate „extraversia” şi

„agreabilitatea” sunt influenţate mai mult de profesori, pe când în cazul adolescenţilor cu

intelect normal acestea sunt influenţate mai mult de anturajul egalilor de vârstă.

O altă concluzie este confirmarea, încă o dată, a ceea ce intuiam în legătură cu corelaţiile

dintre imaginea de sine PA şi imaginea adolescenţilor în ochii egalilor de vârstă (PP1) şi

adulţilor (PP2) şi anume că formarea, apărarea şi schimbarea imaginii de sine este mai sensibilă

la influenţa anturajului egalilor de vârstă (PP1), în cazul adolescenţilor cu intelect normal liceeni

şi mai influenţabilă de către adultul, profesor în şcoala specială (PP2), în cazul adolescenţilor cu

deficienţă de intelect, ceea ce întăreşte confirmarea ipotezei nr. 7, conform căreia presupunem

că imaginea de sine a adolescenţilor cu deficienţă de intelect este influenţată cu predilecţie de

adulţii din şcoala specială, pe când imaginea de sine a adolescentului cu intelect normal este

influenţată cu predilecţie de anturajul egalilor de vârstă.

31

5. Implicaţii teoretice şi practice ale studiului

Concluziile noastre pot fi generalizate pe categoriile de adolescenţi cu intelect normal ce

studiază într-un liceu mai slab cotat ca performanţe şcolare şi adolescenţi cu deficienţă uşoară de

intelect, elevi ai şcolii speciale. Această precizare trebuia realizată deoarece s-a constatat că

specificul mediului social, organizarea instituţională, cerinţele sociale şcolare şi mass-media a

influenţat dezvoltarea şi manifestarea imaginii de sine şi personalităţii adolescenţilor.

În cercetările viitoare, la selecţia eşantioanelor de subiecţi, trebuie să ţinem cont nu numai

de omogenizarea în funcţie de vârsta cronologică ci şi de influenţa mediului şcolar

instituţionalizat. De aceea ne propunem să studiem aceeaşi problematică la adolescenţii cu

deficienţă de intelect şi la cei cu intelect normal ce învaţă în aceeaşi instituţie (cum ar fi noul

Centru de Educaţie Incluzivă „Albatros” Constanţa).

Indubitabil, în această etapă de vârstă, putem vorbi de o perioadă de cumpănă sau criză

existenţială care este resimţită ca un sentiment de inadecvare la propria persoană şi la cerinţele

societăţii. Este o etapă de tranziţie de la o imagine de sine de copil cu repere relativ stabile, dar

care a devenit desuetă, nepotrivită, la o imagine de sine de adultului - dorită, obligatorie dar

nesigură cu repere multe, diverse şi cu multe necunoscute şi neconcordanţe. Drumul dezvoltării

este doar într-un singur sens, de aceea acest drum de la copilărie la vârsta adultă este obligatoriu,

iar acest „purgatoriu” care este adolescenţa este încărcat de anxietate şi poate fi mai lung sau mai

scurt, mai uşor sau mai greu.

Imaginea de sine a adolescentului este o „efemeridă”, pentru că este trecătoare.

Adolescentul trebuie să reuşească să se desprindă de imaginea de copil şi să-şi formeze o

imagine de adult.

Deci, avem de-a face cu o criză, ca impas existenţial, caracterizată de creşterea ponderii

dezvoltării compensatorii şi a anxietăţii ce o însoţeşte. Dacă la adolescentul cu intelect normal

intensitatea crizei nu pune mari probleme din punct de vedere al pericolului pentru echilibrul

emoţional şi social, la adolescentul cu deficienţă de intelect decelăm o stare de pseudoanxietate

difuză, continuă, cu creşteri şi descreşteri rapide şi intense ce pot pune în pericol dezvoltarea

personalităţii şi comportamentul adaptativ.

Am putea considera că dezvoltarea personalităţii în această etapă de vârstă este

predominant compensatorie şi cu pusee de supracompensare, dar la deficientul de intelect

supracompensarea se poate transforma în pseudocompensare cu episoade de decompensare.

32

Tot ca o manifestare a supracompensării, la ambele categorii de adolescenţi, întâlnim

supraestimarea de sine. Chiar dacă acest fenomen este comun, la adolescenţii cu intelect normal

nivelul stimei de sine tinde supracompensator spre supraestimare, iar la adolescenţii cu deficienţă

de intelect spre stimă moderată de sine, astfel înregistrându-se diferenţe între ei.

Constatăm o sărăcie a atributelor eului (evocate) la ambele categorii de adolescenţi (nici

jumătate de atribute). Acest fapt se datorează unor mecanisme de apărare ale eului inconştiente şi

preconştiente de a nu divulga aspecte negative resimţite despre persoana sa care trebuie să pară

de necriticat. Deci, la adolescenţii cu intelect normal, se înregistrează un blocaj, un refuz, uneori

vehement, agresiv sau ironic de a mai continua divulgarea atributelor sinelui. Deficienţii de

intelect sunt chiar mult mai „zgârciţi” cu evocarea atributelor sinelui decât adolescenţii liceeni,

nu neapărat pentru că resimt mai multe atribute negative şi refuză inconştient să le dezvăluie, ci

pentru că au mari dificultăţi de reprezentare de sine, autoreflecţie şi conceptualizare a celor

simţite, reprezentate, gândite despre sine şi alţii. Fenomenele de fragilitate a conduitei verbale,

descrise de E. Verza, fac diferenţa dintre ponderea atributelor sinelui dezvăluite de adolescenţii

cu deficienţă de intelect şi a celor cu intelect normal, în favoarea celor din urmă.

În ceea ce priveşte cei cinci „mari superfactori” , trăsături de personalitate sau stiluri (stil

expresiv – extraversia, stil interpersonal – agreabilitate, stil de muncă şi învăţare –

conştiinciozitate, stil emoţional – nevroticism, stil intelectual – deschidere) ei influenţează (şi

sunt influenţaţi compensator prin efect circular) imaginea de sine şi organizarea personalităţii la

ambele categorii de respondenţi astfel. Factorul care este „în tot şi în toate” componentele

personalităţii este nevroticismul. Adică se înregistrează o anxietate crescută la ambele categorii

de subiecţi, dar adolescenţii cu deficienţă de intelect înregistrează o pseudoanxietate cronică şi

manifestarea sa în pusee ce duce la comportamente dezadaptative specifice deficienţilor de

intelect. Celelalte trăsături care s-ar situa ambele pe locul doi ca influenţă sunt extraversia

(activismul) şi agreabilitatea (buna impresie). Deficienţii de intelect sunt percepuţi şi se simt

mai activi, poate chiar hiperactivi (dar fără control şi echilibru al activismului), decât liceenii.

Dar aceştia din urmă se consideră şi sunt consideraţi de alţii semnificativ mai agreabili.

În ceea ce priveşte conştiinciozitatea autopercepută nu sunt diferenţe semnificative, dar

profesorii din şcoala specială îi consideră pe elevii deficienţi mai conştiincioşi decât îi apreciază

profesorii din liceu pe elevii lor. Credem că diferenţa de atitudine în activitatea didactică şi de

evaluare este dată de diferenţa reperelor folosite, mai ales a cerinţelor şcolare şi sociale ceea ce a

dus la aceste rezultate.

33

Dacă urmărim tabelul nr. 112 (din teză) pe coloane, corespondenţa autoevaluărilor,

evaluărilor colegilor şi cea a profesorilor, constatăm că cele două categorii de adolescenţi par a

se asemăna prin prisma anxietăţii, conştiinciozităţii şi deschiderii şi să se diferenţieze prin

prisma extraversiei şi agreabilităţii, dar interpretările acestui fapt pot fi diferite în funcţie de

etiologie, specificul manifestărilor şi efectul în plan adaptativ, după cum am văzut. De

exemplu, şi adolescenţii cu intelect normal şi cei cu deficienţă de intelect sunt consideraţi de

către anturaj deschişi spre cunoaştere, dar o analiză calitativă a obiectului cunoaşterii (prin

observaţie, de ex.) dovedeşte că adolescenţii cu deficienţă de intelect sunt curioşi faţă de orice

este nou (fără discernământ faţă de valoare dar care vine din afara şcolii speciale şi centrului de

plasament), în schimb adolescenţii cu intelect normal sunt mai degrabă „însetaţi” de senzaţii,

trăiri, sentimente noi (atât pozitive cât şi negative), de tot ce este la modă, fiind mai puţin atinşi

de curiozitatea epistemică şi estetică. Verbul „a trăi” este mai la modă printre adolescenţi decât

„a ştii” şi analog, „a deveni”, decât „a fi”.

În ceea ce priveşte influenţele „eurilor oglindă”, remarcăm că adolescentul cu deficienţă

de intelect nu a reuşit să se desprindă de sub tutela identitară a adulţilor semnificativi, fiind mai

sensibil la influenţa imaginii de sine de către cadrele didactice şi alţi specialişti din şcoala

specială. Adolescenţii cu intelect normal, în schimb, au făcut pasul spre independenţa identitară

dar se află la mijlocul drumului fiind sensibili la impresia lăsată egalilor de vârstă. Deci anturajul

colegilor îi influenţează mai mult dezvoltarea imaginii de sine şi comportamentul adolescenţilor

cu intelect normal decât o fac profesorii din liceu sau credinţele, valorile, normele proprii

internalizate în copilărie.

Prin urmare, în tranziţia de la imaginea de sine de copil la cea ideală, de adult, se pot

înregistra disonanţe cognitive încărcate afectogen, determinând frustrări, anxietăţi, conflicte, etc.

Pentru a reduce disonanţa şi anxietatea, adolescentul trebuie să găsească un echilibru dinamic şi

flexibil între cele două imagini oglindite în imaginea „de tranziţie” prezentă. Credem că

adolescenţii cu deficienţă de intelect vor avea dificultăţi de realizare a acestui deziderat,

înregistrând regrese, stagnări, reculuri, rigiditate şi lipsă de dinamism pe drumul devenirii

imaginii de sine şi personalităţii. Nici adolescenţii cu intelect normal nu vor parcurge fără

dificultate, fără anxietăţi, această etapă, dar acest lucru se întâmplă pentru că imaginea ideală

este difuză, fragmentată, dilematică, fără repere normativ-valorice ferme, pentru că societatea şi

mass-media îl „bombardează” informaţional cu o multitudine, o diversitate şi contradictorii

modele de imagine a adultului contemporan.

34

Prin intermediul acestui studiu credem că am putut decela nivelul energetic al dezvoltării

compensatorii specifice perioadei adolescenţei, prin evidenţierea „costurilor energetice” a crizei

decelate mai ales cu ajutorul Testului Luscher şi Arbore, ca şi structurarea trăsăturilor

personalităţii în legătură cu imaginea de sine prin intermediul chestionarului Berkeley.

Pentru o viziune mai completă asupra imaginii de sine şi personalităţii adolescenţilor (cu

intelect normal şi deficienţi de intelect) ne propunem să valorificăm şi celelalte analize calitative,

de conţinut ale testelor proiective de personalitate Luscher şi Arbore cât şi semnificaţia

atributelor de la proba TST.

Încheiem acest studiu afirmând că imaginea de sine este un construct informaţional –

subiectiv, în baza limitelor senzoriale, de cunoaştere, de simţire şi reglare a realităţii interne a

personalităţii, în funcţie de influenţele externe, mai ales ale mediului social-informaţional.

La adolescenţi, imaginea de sine este în „renovatio” şi face apel, în manieră adesea

revoluţionară, la toate resursele compensatorii pentru dezvoltarea unei personalităţi echilibrate,

de adult.

În concluzie, precizăm că obiectivele propuse de noi au fost atinse şi ipotezele de la care am

pornit s-au verificat.

35

BIBLIOGRAFIE

1. Adams, G.R., Berzonsky, M.D. (coord.), (2009),

„Psihologia adolescenţei, manualul Blackwell”, Iaşi, Ed. POLIROM;

2. Adler, A. (1995), „Sensul vieţii”, Bucureşti, Ed. IRI;3. Alder, A. (1996), „Cunoaşterea omului”, Bucureşti, Editura IRI;4. Allport. G.W. (trad.

1981),„Structura şi dezvoltarea personalităţii”, Bucureşti, E.D.P.;

5. Aniţei, M. (2007), „Psihologie experimentală”, Iaşi, Ed. POLIROM;6. Arcan P., Ciumăgeanu

D. (1980),„Copilul deficient mintal”, Timişoara, Editura „Facla”;

7. Atkinson, Rita, Atkinson, R.C. (coord.), (2002),

„Introducere în psihologie”, Bucureşti, Ed. Tehnică;

8. Badea, Elena (1993), „Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului (de la 3 la 17/18 ani) cu aplicaţie la fişa şcolară”, Bucureşti, E.D.P.;

9. Bariaud, F., Jackson, S.; Rodriguez-Tomé, H. (éd). (1997),

„Regards actuels sur l'adolescence”,. Paris, P.U.F.;

10. Băndilă, Aurelia, Rusu, C. (1999),

„Handicap şi readaptare, dicţionar selectiv”, Bucureşti, Ed. Pro Humanitate;

11. Bâlbâie, Veronica, (coord.), (2004),

„Dicţionar – elemente de logopedie şi psihologie medicală”, Iaşi, Ed. PIM

12. Berc, Laura (1989), „Child Development”, Boston Allyn and Bacon;13. Berger, Kathleen (1986), „The Devloping Person Through Childhood and

Adolescence”, New York, Worth Publishing;14. Binet, A. (trad. 1975), „Ideile moderne despre copii”, Bucureşti., E.D.P.;15. Birch, Ann, (2000), „Psihologia dezvoltării”, Bucureşti, Ed. Tehnică;16. Birch, Ann, Hayward,

Sheila, (1999),„Diferenţe individuale”, Bucureşti, Ed. Tehnică;

17. Bogatu, N. (1981), „Implicaţii psihosociale ale imaginii de sine”, Rev. de Psihologie, nr. 4 / 1981;

18. Bogdan-Tucicov, Ana, Chelcea, S., Golu, M., Golu, P., Mamali, C., Pânzaru, P. (1981),

„Dicţionar de psihologie socială”, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică;

19. Bonchiş, Elena, (coord.), (2000),

„Dezvoltare umană”, Oradea, Ed. Universităţii de Vest;

20. Braconnier, A., Marcelli, D. (trad. 2006),

„Tratat de psihopatologia adolescenţei”, Bucureşti, Ed. Fundaţiei Generaţia;

21. Bratu, Marilena (2008), „Unele particularităţi ale personalităţii puberilor şi adolescenţilor cu debilitate mintală”, în E. Verza (coord.), „Revista de psihopedagogie”, nr. 2 / 2008, p. 83 - 94;

22. Buber, M. (1992), „Eu şi Tu”, Bucureşti, Ed. Humanitas;23. Buică, C. (2004), „Bazele defectologiei”, Bucureşti, Ed. Aramis;24. Burlea, Georgeta, Burlea,

M. (coord.), (2004),„Dicţionar explicativ de logopedie”, Iaşi, Ed. Sedcom Libris;

36

25. Carantină, D., Totolan M.D. (2007),

„Psihopedagogie specială”, Constanţa, Ovidius University Press;

26. Ceauşu, V. (1983), „Autocunoaştere şi creaţie”, Bucureşti, Ed. Militară;27. Chelcea S.,. Chelcea

Adina (1986),„Cunoaşterea de sine – condiţie a înţelepciunii”, Bucureşti, Ed. Albatros;

28. Chelcea, S. (coord.), (2008),

„Psihosociologie, teorii, cercetări, aplicaţii”, Iaşi, Ed. POLIROM;

29. Chiva, M.(1979), „Tablouri psihologice ale debilităţii mintale diferenţiate după etiologie”, în ZAZZO R. ( coord.), "Debilităţile mintale", Bucureşti, E.D.P.;

30. Clocotici, V., Stan A. (2000),

„Statistică aplicată în psihologie”, Iaşi, Ed. POLIROM;

31. Constantin, T. (2004), „Evaluarea psihologică a personalului”, Iaşi, Ed. POLIROM;

32. Cosmovici, A. (coord.), (1972),

„Metode pentru cunoaşterea personalităţii, cu privire specială la elevi”, Bucureşti, E.D.P.;

33. Costa, P.T.; McCrea, R. R. (1992)

„Four ways five factors are basic”, în: Personality and Individual Differences., 13, p. 653-665;

34. Creţu, Tinca, (2001), „Adolescenţa şi contextul său de dezvoltare”, Bucureşti, Ed. CREDIS;

35. Creţu, Verginia, (1999), „Educaţia pentru drepturile copilului”, Bucureşti, Ed. Semne

36. Cristea, S. (2002), „Dicţionar de pedagogie”, Chişinău, Ed. Litera;37. Dafinoiu, I. (2002), „Personalitatea, metode de abordare clinică – observaţia

şi interviul”, Iaşi, Ed. POLIROM;38. Damaschin, D. (1973), „Defectologie, teoria şi practica compensaţiei”, Bucureşti,

E.D.P.;39. Dan – Spînoiu, Georgeta

(coord. 1981),„Cunoaşterea personalităţii elevului preadolescent, îndrumar pentru profesori şi părinţi”, Bucureşti, E.D.P.;

40. De Castilla, Denise (2001),

„Testul arborelui”, Iaşi, POLIROM;

41. Debesse, M.,(red.) (1970), „Psihologia copilului de la naştere la adolescenta”, Bucureşti, E.D.P.;

42. Dolto, Francoise, (1998), „La cause des adolescents”, Paris, Robert Laffont;43. Dragu, Anca (1996), „Structura personalităţii profesorului”, Bucureşti, E.D.P. 44. Dragu, Anca, Cristea, S.

(2003),„Psihologie şi pedagogie şcolară”, Constanţa, Ovidius University Press;

45. Dumitrescu, I. (1980), „Adolescenţii – lumea lor spirituală şi activitatea educativă”, Craiova, Ed. Scrisul Românesc;

46. Dupont, J-B.; Gendre, F.; Berthoud, S.; Descombes J-P. (1979),

„La psychologie des intéręts”, Paris, P.U.F.;

47. Enăchescu, C. (1997), „Experienţa vieţii interioare şi cunoaşterea de sine (de la Socrate la Freud”, Bucureşti, ed. Fast Print;

48. Enăchescu, C. (2002), „Tratat de psihologie morală”, Bucureşti, Ed. Tehnică;49. Erikson, H.E. (1967), „Identity, Youth and Crisis”, London, Faber;50. Ey ,H. (1983), „Conştiinţa”, Bucureşti ,Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică;51. Feldman, R.S. (1985), „Social Psychology, Theories, Research and applications”,

37

McGraw-Hill Book Company;52. Filloux, J-C. (1976), „La personnalité. Que sais-je?”, Paris; P.U.F.;53. Freud, Anna (trad. 2002), „Eul şi mecanismele de apărare”, Bucureşti, Ed. Fundaţiei

Generaţia;54. Freud, Anna (trad. 2002), „Normal şi patologic la copil - evaluări ale dezvoltării”,

Bucureşti, Ed. Fundaţiei Generaţia;55. Freud, S. (1992), „Introducere în psihanaliză. Prelegeri de psihanaliză.

Psihopatologia vieţii cotidiene”, Bucureşti, E.D.P.;56. Freud, S. (1994), „Psihanaliză şi sexualitate”, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică;57. Freud, S. (2000), „Psihologia inconştientului”, Bucureşti, Ed. TREI;58. Gheorghiu, D. (2004), „Statistică pentru psihologi”, Bucureşti, Ed. TREI;59. Golu, M. (1975), „Principii de psihologie cibernetică”, Bucureşti, Ed.

Ştiinţifică şi Enciclopedică;60. Golu, M. (1993), Dinamica personalităţii, Bucureşti, Ed. Geneze;61. Golu, M. (2002), „Bazele psihologie generale”, Bucureşti, Ed. Universitară;62. Golu, M. (2005), „Exigenţele abordării sistemice a personalităţii”, în E.

Verza (coord.) „Revista de psihopedagogie”, nr. 1 / 2005, p. 11 – 23;

63. Golu, M., Păiş-Lăzărescu, Mihaela (2000),

„Psihologie, manual pentru clasa a X-a”, Bucureşti, Ed. Economică;

64. Golu, P. (2001), „Psihologia învăţării şi a dezvoltării”, Bucureşti, Ed. Fundaţiei Humanitas;

65. Guichard, J. (1993), „L'école et les représentations d'avenir des adolescents”, Paris, P.U.F.;

66. Hăvârneanu, C. (2000), „Cunoaşterea psihologică a persoanei – posibilităţi de utilizare a computerului în psihologia aplicată”, Iaşi, Ed. POLIROM;

67. Howitt, D., Cramer, D. (2006),

„Introducere în SPSS pentru psihologie”, Iaşi, Ed. POLIROM;

68. Huteau, M. (1995), „Manuel de psychologie différentielle”, Paris, Dunod;69. Iluţ, P. (2001), „Sinele şi cunoaşterea lui”, Iaşi, Ed. POLIROM;70. Inhelder şi Colab. (trad.

1977),„Învăţare şi structurile cunoaşterii”, Bucureşti, E.D.P.;

71. Ionescu, G. (1997), „Tulburările personalităţii”, Bucureşti, Ed. Asklepios;72. Jung. C.G. (trad. 1994), „Psihologie individuală şi socială”, Bucureşti, Ed. anima;73. Jung. C.G. (trad. 1996), „Amintiri, vise, reflecţii”, Bucureşti, Ed. Humanitas;74. Jung. C.G. (trad. 1996), „Personalitate şi transfer”, Bucureşti, Ed. Teora;75. Jung. C.G. (trad. 1997), „Imaginea omului şi imaginea lui Dumnezeu”, Bucureşti,

Ed. Teora;76. Jung. C.G. (trad. 1997), „Tipuri psihologice”, Bucureşti, Ed. Humanitas;77. Jung. C.G. (trad. 2003), „Dezvoltarea personalităţii”, Bucureşti, Ed. TREI;78. Jung. C.G. (trad. 2005), „Aion. Contribuţii la simbolistica sinelui”, Bucureşti, Ed.

TREI;79. Koch, K. (trad. 2002), „Testul arborelui”, Timişoara, Ed. Profex;80. Laplanche, J., Pontalis,

J.-B. (1994),„Vocabularul psihanalizei”, Bucureşti, Ed. Humanitas;

81. Lehalle, H. (1988), „Psychologie des adolescents”, Paris, P.U.F.;82. Lerner, Janet (1997), „Learning Disabilities – Theories, Diagnosis and Teaching

38

strategies”, Boston, Houghton Mifflin Company;83. Linton, R. (1968), „Fundamentul cultural al personalităţii”, Bucureşti, Ed.

Ştiinţifică;84. Mânzat, I. (1999), „Psihologie sinergetică – în căutarea umanului pierdut”,

Bucureşti, Ed. Pro Humanitate;85. Mânzat, I. (2000), „Psihologia sinelui”, Bucureşti, Ed. Eminescu;86. Martin, N. (2000), „Mecanismele psihologice compensatorii în procesul

muncii” – teză de doctorat, Univ. din Bucureşti;87. Martin, N. (2004), „Elemente de psihologie experimentală”, Constanţa, Ed.

Muntenia;88. Martin, N. (2004), „Introducere în psihologia compensării”, Constanţa, Ed.

Muntenia;89. Martin, N. (2005), „Compensare psihologică şi predicţie”, Constanţa, Ed.

Muntenia;90. Maslow, A.H. (trad.

2007),„Motivaţie şi personalitate”, Bucureşti, Ed. TREI;

91. Matthews, G., Deary, Whitwman, Martha (2005),

„Psihologia personalităţii, trăsături, cauze, consecinţe”, Iaşi, Ed. POLIROM;

92. Mead, G.H. (1934), „Mind, Self and Society”, Chicago, University of Chicago Press;

93. Minulescu, Mihaela (1996),

„Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică”, Bucureşti, Garell Publishing House;

94. Modrea, Margareta (2006),

„Imagine de sine şi personalitate”, Focşani, Ed. Aliter;

95. Muntean, Ana (2006), „Psihologia dezvoltării umane”, Iaşi, Ed. POLIROM;96. Muşu, L, Taflan, A.

(coord.), (1997),„Terapia educaţională integrată”, Bucureşti, Ed. Pro-Humanitate;

97. Nanu, Michaela (coord.), (1997),

„Adolescentul instituţionalizat”, Bucureşti, Ed. Per Omnes Artes;

98. Neagoe, Maria (2003), „Filosofii, paradigme şi modelarea disabilităţii”, Bucureşti, Ed. Semne;

99. Neagoe, Maria (2003), „Modele ale disabilităţii”, Bucureşti, Ed. Semne;100. Neagoe, Maria, Iordan,

A.D. (2002),„Psihologia adaptării şi problematica anxietăţii şcolare”, Bucureşti, Ed. Fundaţiei Humanitas;

101. Neculau, A. (coord.), (2000),

„Psihologie, manual pentru clasa a X-a”, Iaşi, Ed. POLIROM;

102. Neculau, A. (coord.), (2004),

„Manual de psihologie socială”, Iaşi, Ed. POLIROM;

103. Negreţ-Dobridor, I. (2001),

„Accelerarea psihogenezei, puterea educaţiei asupra naturii umane”, Bucureşti, Ed. Aramis;

104. Papalia, Diane, Olds, W.S. (1987),

„Human Development”, New York, Mc. Graw Hill Book Company;

105. Pavelcu, V. (1988), „Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii”, Bucureşti, E.D.P.;

106. Păunescu, C. (1977), „Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii”, Bucureşti, E.D.P.;

107. Păunescu, C. (1999), „Psihoterapia educaţională a persoanelor cu disfuncţii

39

intelective, Bucureşti, Ed. All;108. Păunescu, C., Muşu, I.

(1990),„Recuperarea medico – pedagogică a copilului handicapat mintal”, Bucureşti, Ed. Medicală;

109. Păunescu, C-tin, Muşu, I., (coord.), (1997),

„Psihopedagogie specială integrată“, Bucureşti, Ed. ProHumanitate;

110. Perron, R. (trad. 1979), „Deficienţa mintală şi reprezentarea de sine”, în Zazzo, R. „Debilităţile mintale”, Bucureşti, E.D.P., p. 408 – 473;

111. Piaget, J. (1975), „Psihologia inteligenţei”, Bucureşti, E.D.P.;112. Piaget, J. (1980), „Judecata morală la copil”, Bucureşti, E.D.P.;113. Piaget, J. (trad. 2005), „Reprezentarea lumii la copil”, Chişinău, Ed. Fundaţiei

Cartier;114. Piaget, J., Inhelder,

Barbel, (1976),„Psihologia copilului”, Bucureşti, E.D.P.;

115. Popa, Mariana, (2001), Comunicare şi personalitate la deficientul de auz”, Bucureşti, Ed. Fundaţiei Humanitas

116. Popa, M. (2008), „Statistică pentru psihologie, teorie şi aplicaţii pentru SPSS, Iaşi, Ed. POLIROM;

117. Popescu – Brumă, Speranţa (2003),

„Dezvoltări dizarmonice de personalitate în copilărie şi adolescenţă”, Piteşti, Ed. Paralela 45;

118. Popescu-Neveanu, P. (1978),

„Dicţionar de psihologie”, Bucureşti, Ed. Albatros;

119. Popovici, D.V. (2000), „Dezvoltarea comunicării la copii cu deficienţe mintale”, Bucureşti, Ed. Pro-Humanitate;

120. Popovici, D.V. (2007), „Orientări teoretice şi practice în educaţia integrată”, Arad, Ed. Univ. Aurel Vlaicu;

121. Postel, J. (sub dir.), (1998),

„Dicţionar de Psihiatrie şi psihopatologie clinică”, Bucureşti, Ed. Univers Enciclopedic;

122. Predescu, M. (1994), „Psihopedagogie specială, partea I – deficienţa mintală”, Timişoara, Tipografia Univ. din Timişoara;

123. Prună, T. (1974), „Conştiinţa de sine la adolescent”, în vol.. „Adolescenţii şi adaptarea” (coord. Brânzei, P.), Iaşi, Centrul de Cercetare al Tineretului;

124. Prună, T. (1980), „Conştiinţa de sine”, în B. Zorgo, B. (coord.) „probleme fundamentale ale psihologiei”, Bucureşti, Ed. Acaddemiei;

125. Radu, Gh. (1981), „Imaginea schematică şi simbolul grafic în activitatea şcolară cu debilul mintal”, Teza de doctorat, coord. Şt. Pufan, C., Univ. din Bucureşti;

126. Radu, Gh. (1983), „Particularităţi ale elevilor debili mintal din clasele mari, relevate în procesul efectuării unor operaţii simple de muncă”, în „Probleme de defectologie”, vol. XI, Bucureşti, E.D.P., p. 34 - 58;

127. Radu, Gh., (coord.), (1999),

„Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap”, Bucureşti, Ed. Pro-Humanitate;

128. Radu, Gh. (2000), „Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal”, Bucureşti, Ed. Pro Humanitate;

129. Radu, Gh., (2000), „Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap mintal”, Bucureşti, Ed. Pro-Humanitate;

40

130. Radu, Gh. (2002), „Psihologie şcolară pentru învăţământul special”, Bucureşti, Ed. Fundaţiei Humanitas;

131. Radu, Gh., Stoiciu, Elena – Martha (1976),

„Unele particularităţi ale învăţământului pentru debili mintal”, Bucureşti, E.D.P.;

132. Radu, Gh., Totolan D., Pleşa Anca (2008),

„Studiu catamnestic al situaţiei postşcolare a unor absolvenţi ai învăţământului special”, în E. Verza (coord.) „Revista de psihopedagogie”, nr. 2 / 2008, p. 71 – 83;

133. Radu, I.D. (2000), „Educaţia psihomotorie a deficienţilor mintal – îndrumător metodic”, Bucureşti, Ed. Pro Humanitate;

134. Radu, N. (1995), „Adolescenţa, schiţă de psihologie istorică”, Bucureşti, Ed. Fundaţia România de Mâine;

135. Ralea, M. (1996), „Explicarea omului”, Bucureşti, Ed. Minerva;

136. Rădulescu, S. (1994), „Sociologia vârstelor”, Bucureşti, Ed. Hyperion XXI;137. Roşca, Mariana (1965), „Specificul diferenţelor psihice dintre copiii întârziaţi

mintal şi cei normali”, Bucureşti, E.D.P.;138. Roşca, Mariana (1967), „Psihologia deficienţilor mintal”, Bucureşti., E.D.P;139. Rotariu, T. (coord.),

(1999),„Metode statistice aplicate în ştiinţele sociale”, Iaşi, Ed. POLIROM;

140. Rousselet, J. (1969), „Adolescentul, acest necunoscut”, Bucureşti, Ed. Politică;141. Rozorea, Anca, Sterian,

Mihaela (2000),„Testul arborelui”, Bucureşti, Ed. Paideia;

142. Sen, A. (1978), „Educaţie şi terapie, o viziune educaţională asupra psihoterapiei”, Bucureşti, E.D.P.;

143. Shea, M.T., Bauer, Anne-Marie (1994),

„Learners with Disabilities – A Social Systems Perspective of Special Education”, Dubuque, U.S.A., Wm. C. Brown Communicatrions;

144. Sillamy, N. (1992), „Dictionnaire de la psychologie”, Paris, Larousse;145. Sima, I. (1974), „Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal”,

Bucureşti, E.D.P.;146. Sîntion, F. (2007), „Introducere în psihologia socială”, Constanţa, Ovidius

University Press;147. Steinberg, L. (1993), „Adolescence”, New York, Mc. Graw Hill Inc.;148. Sue, D., Sue, De., Sue, S.

(1990),„Undestanding Abnormal Behavior”, Boston, Houghton Mifflin Company;

149. Şchiopu, Ursula, (1997), „Criza de originalitate la adolescent”, Bucureşti, E.D.P.;150. Şchiopu, Ursula, (2002), „Introducere în psihodiagnostic”, Bucureşti, Ed. Fundaţiei

Humanitas;151. Şchiopu, Ursula, Verza,

E. (1989),„Adolescenţa, personalitate şi limbaj”, Bucureşti, Ed. Albatros;

152. Şchiopu, Ursula, Verza, E. (1995),

„Psihologia vârstelor – ciclurile vieţii”, Bucureşti, E.D.P.;

153. Totolan, M.D. (2000), „Date catamnestice referitoare la situaţia unor deficienţi mintal, absolvenţi ai învăţământului special” , lucrare de disertaţie sub coord. Radu, Gh., Univ. din Bucureşti;

154. Totolan, M.D. (2004), „Un model nonverbal pentru optimizarea imaginii de sine a copiilor cu deficienţă mintală uşoară”, în „Societate şi handicap”, nr. 2 / 2004, Bucureşti, I.N.P.C.E.S.P.H., p. 90

41

– 101;155. Ungureanu, D. (1998), „Copiii cu dificultăţi în învăţare”, Bucureşti, E.D.P.;156. Urea-Fugăreţu, Roxana,

(2002),Imaginea de sine şi percepţia socială la debilii mintal. Abordări teoretice”, Râmnicu Vâlcea, Ed. Almarom

157. Vâgotschi, L.S., (1934, trad. 1971),

„Opere psihologice alese”, vol. I-II, Bucureşti, E.D.P.;

158. Vartic, Valentina, (2006), „Reprezentarea imaginii de sine în desenele puberilor cu deficienţă mintală”, în E. Verza (coord.) „Revista de psihopedagogie”, nr. 1 / 2006, p.45 – 77;

159. Verza, E. (1973), „Conduita verbală a şcolarilor mici (normali, logopaţi şi debili mintal)”, Bucureşti, E.D.P.;

160. Verza, E. (1983), Particularităţi ale tulburărilor de personalitate la deficienţii de intelect”, în „Probleme de defectologie”, vol. XI, Bucureşti, E.D.P., p. 26 – 34;

161. Verza, E. (1987), „Metodologia recuperării în defectologie”, în Verza, E. (coord.), „Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei”, Bucureşti, Tipografia Univ. din Bucureşti;

162. Verza, E. (1988), „Unele structuri de personalitate în psihologia handicapaţilor mintal” în „Probleme de defectologie”, Bucureşti, Ed. Univ. din Bucureşti, p. 11 – 26;

163. Verza, E. (1993), „Psihologia vârstelor”, Bucureşti, Ed. Hyperion XXI;164. Verza, E. (1995), „Psihopedagogie specială” – manual pentru clasa a XIII-

a, Licee Pedagogice, Bucureşti, E.D.P;165. Verza, E. (2003), „Tratat de logopedie”, vol. I, Bucureşti, Ed. Fundaţiei

Humanitas;166. Verza, E., Păun, E.

(coord.), (1998),„Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, Iaşi, Ed. POLIROM;

167. Verza, E., Radu, Gh. (1988),

„Terapia tulburărilor de limbaj în învăţământul ajutător; raportul limbaj – comunicare – învăţare la deficientul mintal” în „Probleme de defectologie”, Bucureşti, p. 235 – 249;

168. Verza, E., Verza, E.F., (1997),

„Factorii bio-psiho-sociali ai structurării personalităţii şi devenirii umane”, în Dima, Silvia (coord.), „Copilăria – fundament al personalităţii (cunoaştere – explorare – educare), Bucureşti, fără ed. p. 50 - 60;

169. Verza, E., Verza, E.F., (2000),

„Psihologia vârstelor”, Bucureşti, Ed. Pro Humanitate;

170. Verza, E.F., (2002), „Introducere în psihopedagogia specială şi în asistenţa socială” , Bucureşti, Ed. Fundaţiei Humanitas;

171. Verza, F. E. (2004), „Afectivitate şi comunicare la copiii în dificultate”, Bucureşti, Ed. Fundaţiei Humanitas;

172. Vincent, Rose (1973), „Cunoaşterea copilului”, Bucureşti, E.D.P.;173. Vlad, Elena, (1999), „Evaluarea în actul educaţional-terapeutic”, Bucureşti,

Ed. Pro Humanitate;174. Vlad, T., Vlad, C. (1978), „Psihologia şi psihopatologia comportamentului”,

Bucureşti, Ed. Militară;175. Vlasova, T.A., Pevzner, „Despre copiii cu abateri în dezvoltare”, Bucureşti,

42

M.S. (1975), E.D.P.;176. Vrabie, D. (1975), „Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară”,

Bucureşti, E.D.P.;177. Wicks-Nelson, Rita,

Israel, C.A. (1984),„Behavior Disorders of Childhood”, New Jersey, Prentice-Hall, Inc., Enlewood Cliffs;

178. Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (1993),

„Dicţionar de sociologie”, Bucureşti, Ed. Babel;

179. Zazzo, Bianca, (1974), „Psychologie differentialle de l’adolescence”, Paris, P.U.F.;

180. Zazzo, R. (coord.) (1969, trad.1979)

„Debilităţile mintale”, Bucureşti, E.D.P.;

181. Zisulescu, Şt. (1968), „Adolescenţa”, Bucureşti, E.D.P.;182. Zlate, M. (1989), „CSE (Cine sunt eu?) – o problemă de cercetare şi

cunoaştere a EU-lui şi personalităţii”, în Rev. De Psihologie nr. 4 / 1989;

183. Zlate, M. (1994), „Fundamentele psihologiei”, vol III, Bucureşti, Ed. Hyperion;

184. Zlate, M. (1994), „Introducere în psihologie”, Bucureşti, Ed. Şansa;185. Zlate, M. (2002), „Eul şi personalitatea”, Bucureşti, Ed. TREI;186. Zlate, M. (2000), „Fundamentele psihologiei”, Bucureşti, Ed. Pro

Humanitate;187. Zlate, M. (coord.), (2005), „Psihologie – manual pentru clasa a X-a”, Bucureşti, Ed.

Aramis;188. Zlate M. (2006), „Psihologia mecanismelor cognitive”, Iaşi, Ed.

POLIROM;189. *** (trad.2000), „Manual de diagnostic şi statistică a tulburărilor

mentale”, Ediţia a IV-a Revizuită - DSM–IV,(trad. lb. rom., coord. ştiinţific: A. Romilă), Bucureşti Editat de Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România.

190. ***(trad. 2004) „CIF – Clasificarea internaţională a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii, Geneva, OMS, Bucureşti, Ed. MarLink;

191. ***(trad. 2006), „Marele dicţionar al Psihologiei Larousse”, Bucureşti, Ed. TREI

43

LOCUL IMAGINII DE SINE ÎN STRUCTURAREA PERSONALITĂŢII ADOLESCENŢILOR (NORMALI ŞI CU HANDICAP DE...

Documents

Transcript of LOCUL IMAGINII DE SINE ÎN STRUCTURAREA PERSONALITĂŢII ADOLESCENŢILOR (NORMALI ŞI CU HANDICAP DE...