TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

OBIECTIVELE GENERALE ALE ACESTEI DISCIPLINE

clasificarea problematicii şi a conceptelor fundamentale specifice

domeniului teoriei şi metodologiei instruirii;

formarea unei viziuni istorico-pedagogice asupra devenirii şi

evoluţiei teoriei şi metodologiei instruirii, ca ştiinţă aparţinând

“nucleului epistemologic tare” al ştiinţelor educaţiei;

formarea unui mod modern de a gândi pedagogic problemele

instruirii şi educaţiei din perspectiva specifică domeniului teoriei şi

metodologiei instruirii;

formarea unor modele de analiză, interpretare şi evaluare a teoriilor

1. INTRODUCERE ÎN TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Obiective specifice

să definească TMI ca ştiinţă pedagogică fundamentală; să analizeze conceptele fundamentale ce schiţează esenţa ştiinţei; să interpreteze locul şi rolul TMI în sistemul ştiinţelor educaţiei/pedagogice; să cunoască problematica generală a Teoriei şi metodologiei instruirii; să diferenţieze funcţiille acestei ştiinţe ca teorie şi ca metodologie a procesului de

învăţământ; să argumenteze orientările valorice promovate de TMI; să conştientizeze semnificaţia şi rolul formativ al acestei ştiinţe din perspectiva

competenţelor necesare viitoarelor cadre didactice.

Structura tematică

1.1. Definire. Concepte fundamentale1.2. Locul şi rolul Teoriei şi metodologiei instruirii în sistemul ştiinţelor pedagogice/educative1.3. Problematica Teoriei şi metodologiei instruirii1.4. Funcţiile Teoriei şi metodologiei instruirii1.5. Orientările valorice promovate la nivelul Teoriei şi metodologiei instruirii

1.1. DEFINIRE. CONCEPTE FUNDAMENTALE

Teoria şi metodologia instruirii reprezintă o ştiinţă pedagogică fundamentală care are ca obiect de studiu procesul de învăţământ ca proces de instruire, pentru a conferi o bază teoretică, ştiinţifică practicii instruirii în vederea optimizării ei.

Sesizăm din această definiţie că această ştiinţă este, în primul rând, o ştiinţă pedagogică fundamentală. Ea face parte din nucleul sistemului ştiinţelor educaţiei/pedagogice. Cum preciza Sorin Cristea, “împreună cu teoria educaţiei – care analizează conceptele pedagogice de bază (…) – teoria instruirii formează nucleul epistemic tare al ştiinţelor educaţiei, activat la nivelul pedagogiei generale” (2000, p. 366). Ea vizează deopotrivă teoria instruirii şi metodologia instruirii sau, mai corect spus, cercetează teoria instruirii pentru a optimiza practica instruirii.

Unii autori chiar consideră teoria procesului de învăţământ (teoria instruirii) ca o subteorie a teoriei despre educaţie “care defineşte conceptele de bază ale didacticii generale” (Noveanu, E., 1982, p. 13).

Un punct de vedere apropiat întâlnim şi la R.B.Iucu, care preciza că “didactica a fost asociată în ultima vreme atât cu teoria instruirii - fapt motivat de obiectul comun de

2

studiu, cât şi cu teoria învăţământului, prin faptul că ambele studiază într-un ansamblu coerent componentele procesului de învăţământ (învăţământul fiind conceput ca forma cea mai organizată de realizare a instruirii şi educaţiei” (2001, p. 29). Inversând lucrurile, am putea spune că Teoria şi metodologia instruirii este o dezvoltare actuală a didacticii generale, o parte a didacticii moderne, cu centrare pe instruirea şcolară. Ea a rezultat din reconstruirea pedagogiei generale, în urma evoluţiilor sale externe dar mai ales interne.

Conceptele pedagogice fundamentale cu care operează această ştiinţă şi la care ne vom opri în studiul de faţă sunt incluse în însuşi numele ei: teorie; metodologie; instruire.

Teoria semnifică o construcţie conceptuală, ce uzează de deducţii şi de validare logică, o sinteză şi generalizare a datelor cunoaşterii, în vederea formulării unor principii explicative ale dezvoltării unei doctrine. În cazul nostru, teoria instruirii exprimă statutul epistemologic al instruirii, faptul că ea este “dusă” în ştiinţă, “construită”, explicată şi interpretată cu mijloacele şi în dimensiunile ştiinţei.

Dacă teoria exprimă “înălţarea” cunoaşterii, ridicarea ei la rang de ştiinţă pentru a putea înţelege şi explica mai bine un fenomen, un aspect al realităţii, în schimb metodologia este un fel de “cum s-ar aplica în practică teoria”, un ansamblu de principii normative, de reguli şi procedee în spiritul cărora practica devine praxiologie, un ansamblu de procedee utilizate pentru obţinerea unor rezultate mai bune. Roger Mucchielli defineşte metodologia drept totalitatea metodelor utilizate de o ştiinţă şi teoria generală asupra acestei totalităţi..

Cum spunea S. Cristea, “metodologia ştiinţei evidenţiază importanţa construcţiei teoretice care orientează modalităţile, procedeele şi mijloacele de cercetare a realităţii, aplicabile la nivelul activităţii umane aflate în studiu, în cazul nostru la nivelul acţiunii de instruire” (2000, p. 247). Metodologia instruirii sau a procesului de învăţământ reprezintă astfel teoria care urmăreşte, prin definirea, clasificarea şi valorificarea metodelor, procedeelor şi mijloacelor didactice în relaţie optimă cu celelate componente ale procesului instruirii, să optimizeze în permanenţă activitatea didactică.

Instruirea semnifică sistemul de comunicare si organizare a invatarii pentru achizitia de cunostinte esentiale si mai ales pt formarea dec capacitati, abilitati, deprinderi, competente. Etimologia cuvântului - lat. instructio = aranjare, amenajare, construire – sugerează dimensiunea operaţională a conceptului ce defineşte o activitate complexă ce constă, cum spunea V. Okon, în “a trimite pe cineva – copil, tânăr, adult – la şcoală pentru a-l învăţa şi a-i asigura, în principal, o cultură, sub îndrumarea cuiva” (apud. Cristea, S., 2000, p. 196). Altfel spus, prin extensiune, instruirea desemnează, cum se exprima R.B.Iucu, “o construcţie în spirit” (2001, p. 31) sau, în formularea lui B.F.Skinner, “construcţia unor structuri cognitive, operaţionale”. Instruirea presupune un educator şi un educat, primul asigurându-şi resposabilitatea pregătirii şi formării celuilalt, în sens de asimilare de cunoştinţe şi formarea capacităţilor teoretice şi practice.

Conţinutul conceptului de instruire are o sferă mai restrânsă în raport cu educaţia – care vizează formarea completă şi permanentă a personalităţii. Aşadar, instruirea este centrată mai mult pe dezvoltarea intelectuală cognitiv-operaţională a personalităţii. Raportul instruire – educaţie reprezintă o problemă analizată pe larg mai ales în literatura de specialitate a ultimelor decenii. Cele două concepte fundamentale (instruirea şi educaţia) care reflectă o realitate complexă nu sunt sinonime, dar nici opuse. A reduce educaţia la instruire înseamnă a limita omul doar la aspectele cognitive ale realităţii sale.

3

Dar instruirea nu este disjunctă în relaţie cu educaţia. Ea este, de fapt, nucleul educaţiei sau, mai corect spus, instruirea susţine fundamentele educaţiei, prin cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile ştiinţifice transmise, conform programelor pedagogice. Formarea-dezvoltarea intelectuală a elevului, ca rezultat principal al instruirii, va sta la baza formării-dezvoltării moral-civice, estetice, psiho-fizice, tehnologice, permanente a personalităţii acestuia.

Numele disciplinei de care ne ocupăm – teoria şi metodologia instruirii - reuneşte cele trei concepte, desemnând ştiinţa pedagogică ce se ocupă de instruirea şcolară ca teorie şi metodologie. Având în vedere relaţia între instruire şi educaţie, Teoria şi metodologia instruirii reprezintă componenta centrală a teoriei educaţiei, intrând în relaţia de complementaritate cu aceasta.

Calităţile unei teorii a instruirii, aşa cum preciza Gilbert De Landsheere, evidente la nivelul practicii procesului de instruire, reflectă capacitatea acesteia de (1992, p. 315):

a aborda corect realitatea specifică educaţilor; a proiecta inteligibil ceea ce trebuie învăţat; a dispune de o autentică forţă de predicţie; a propune soluţii strategice de rezolvare a problemelor; a susţine coerenţa internă a programelor; a eficientiza efortul de învăţare; a realiza experimente; a crea tehnici de cercetare adecvate; a convinge în diverse situaţii didactice

1.2. LOCUL ŞI ROLUL TEORIEI ŞI METODOLOGIEI INSTRUIRII ÎN SISTEMUL ŞTIINŢELOR PEDAGOGICE/EDUCAŢIEI

Teoria şi metodologia instruirii (T.M.I.) face parte din categoria disciplinelor pedagogice fundamentale, care, împreună cu Teoria şi metodologia curriculumului şi Teoria şi practica evaluării, alcătuiesc nucleul sistemului ştiinţelor educaţiei. Interacţiunile sale directe sunt, pe verticală, cu Introducerea în pedagogie sau Fundamentele teoretice şi instituţionale ale educaţiei iar pe orizontală cu Teoria şi metodologia curriculumului şi Teoria şi practica evaluării. Fireşte că ea interacţionează şi cu celelalte ştiinţe ale sistemului, prin schimburi informaţionale şi metodologice. Mai mult, ca ştiinţă fundamentală, împreună cu celelalte din categoria respectivă, sprijină fundamentarea teoretică şi optimizarea metodologică a ştiinţelor particulare, specializate şi ale educaţiei interdisciplinare.

Din perspectiva formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice, Teoria şi metodologia instruirii este disciplină fundamentală, indispensabilă acesteia. Nu se poate concepe pregătirea unui viitor cadru didactic fără cunoaşterea şi formarea în spiritul teoriei şi metodologiei instruirii şi, la fel, pregătirea continuă a acestuia.

1.3. PROBLEMATICA TEORIEI ŞI METODOLOGIEI INSTRUIRII

Teoria şi metodologia instruirii abordează procesul de învăţământ pe două mari coordonate, aflate în relaţie de complementaritate: teoria instruirii şi metodologia

4

instruirii. Pe coordonata teoretică, sunt investigate teoriile învăţării ca fundament al teoriilor instruirii. Cele două mari categorii de teorii ale învăţării, teoriile de tip S -- R şi, respectiv, teoriile cognitiviste au “decantat” multe elemente în teoriile şi paradigmele instruirii. În acelaşi context de preocupări, este cercetată învăţarea ca fundament al instruirii, instruirea ca învăţare instituţionalizată şi optimizată, dar şi ca fundament al educaţiei,cunoasterea umana, teoriile invatarii ca fundament al teoriilor instruirii, paradigmele instruirii, educaţia ca formare-dezvoltare orientată şi valorizată şi dezvoltarea ca efect al tuturor, dar şi condiţionată de societate şi de specificul individual. Cercetarea va continua cu teoriile şi modelele instruirii, construite în orizonturile teoriilor învăţării. Cunoaşterea lor va scoate şi mai mult în evidenţă funcţiile acestora şi cerinţele pe care trebuie să le îndeplinească în intenţia de a fundamenta o practică eficientă a instruirii.

Investigaţia pe coordonata metodologică, facilitată de problematica paradigmelor instruirii, într-o viziune holistică, va aborda strategiile de instruire cu toate componentele lor intre care un loc aparte il ocupa cea metodologica începând cu tipologiile de instruire, trecând, apoi, la construirea tipologiilor de instruire, structura strategiilor de instruire (metode, mijloace şi forme de organizare a instruirii, interacţiuni şi relaţii instrucţionale), perspective moderne în abordarea strategiilor instruirii şi ajungând la proiectarea strategiilor de instruire

1.4. FUNCŢIILE TEORIEI ŞI METODOLOGIEI INSTRUIRII

Funcţiile teoriei şi metodologiei instruirii intervin în mod expres la două nivele: normativ şi prescriptiv.

La nivel normativ, este vizată dimensiunea funcţional-structural-operaţională a procesului de instruire, care marchează cadrul epistemologic specific didacticii generale. Instruirea este, înainte de toate, un fenomen psihosocial ce are la bază o anumită concepţie pedagogică, ceea ce este echivalent cu o anumită interpretare dată instruirii în termeni de finalitate, procesualitate, formativitate, calitate, eficienţă. Ea trebuie gândită în termeni de legitate şi normativitate, care impun o anumită structurare de câmpuri pedagogice, în anumite configuraţii de factori şi relaţii şi în anumite dimensiuni formativ-valorice şi operaţionale.

La nivel prescriptiv, este vizată practica activităţii de instruire, realizabilă în cadrul procesului de învăţământ, care marchează domeniul de studiu specific proiectării curriculare. Ca procesualitate, ea trebuie încadrată în anumite cerinţe prescriptive de ordin curricular, metodologic-tehnologic, ca forme de organizare, ca strategie şi scenariu didactic.

1.5. ORIENTĂRILE VALORICE PROMOVATE LA NIVELUL TEORIEI ŞI METODOLOGIEI INSTRUIRII

Orientările valorice promovate la nivelul teoriei instruirii asigură fundamentele ştiinţifice ale procesului de învăţământ. Angajarea lor la nivel de dezvoltare curriculară presupune parcurgerea unui traseu metodologic situat între: “teoria instruirii” – didactica normativă – didactica prospectivă – didactica generală – didactica aplicată (1, p.366).

5

Instruirea este de fapt un dialog, o formă de comunicare ce vizează anumite ţinte, o formare pusă în slujba unor valori ştiinţifice. Ea trebuie să slujească Adevărul, fireşte, în relaţie optimă cu Binele.

Exigenţele educaţiei permanente impun tot mai mult convertirea instruirii în autoinstruire, învăţării în autoînvăţare, care şi ele trebuie desfăşurate într-o fundamentare ştiinţifică, la anumite standarde de calitate, valoare şi eficienţă.

Stând la baza educaţiei şi, într-un fel, condiţionând calitatea educaţiei, instruirea nu trebuie să se rezume la asimilarea ştiinţei şi formarea capacităţilor de operare cu datele acesteia, ci şi la formarea capacităţilor de a judeca ştiinţa şi la atitudinile faţă de ştiinţă şi produsele acesteia.

Teme pentru reflecţie, evaluare/autoevaluare

1. Definiţi Teoria şi metodologia instruirii prin raportare la cele trei concepte ce îi compun numele.

2. Argumentaţi de ce instruirea şi educaţia nu sunt identice, dar nici opuse ?3. Evaluaţi locul şi rolul Teoriei şi metodologiei instruirii în sistemul ştiinţelor educaţiei

din cel puţin două perspective.4. Identificaţi interacţiunile Teoriei şi metodologiei instruirii cu celelalte ştiinţe

pedagogice fundamentale.5. Interpretaţi statutul epistemologic şi metodologic al Teoriei şi metodologiei instruirii,

din perspectiva locului şi rolului său în sistemul ştiinţelor educaţiei.6. Formulaţi o definiţie proprie a instruirii.

Bibliografie

Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Grupul editorial Litera–Litera Internaţional, Chişinău-Bucureşti.

De Landsheere, G., (1992), Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation, Presses Universitaires de France, Paris.

Iucu, R.B., (2001), Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2001.Noveanu, E., (1982), Analiza sistemică a procesului de învăţământ, în “Pedagogia”,

coord. D. Salade, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.Panţuru, S., Păcurar, D. C. (coord.) (1999), Didactica, Editura Universităţii

“Transilvania”, Braşov.Potolea, D., (2001), Fundamentele educaţiei - curs, Universitatea din Bucureşti.Văideanu, G., (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti.

6

2. DIDACTICA GENERALĂ – TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Obiective specifice

să cunoască problematica şi evoluţia didacticii generale pe fondul căreia s-a structurat teoria şi metodologia instruirii;

să înţeleagă conexiunile educaţionale între didactica generală şi teoria şi metodologia instruirii;

să definească didactica generală ca teorie generală a procesului de învăţământ, folosindu-se, în acest scop, inclusiv de etimologia şi evoluţia semanticii conceptului de “didactică”;

să argumenteze de ce şi în ce sens J.A.Comenius a fost şi este apreciat de comunitatea internaţională drept “părintele didacticii”, iar secolului al XVII-lea i s-a dat şi numele de “secolul didacticii”;

să exemplifice contribuţia altor mari pedagogi (J.Locke, J.J.Rousseau, J.H.Pestalozzi, J.F.Herbart, A.W.Diesterweg, K,D.Uşinski) la constituirea şi dezvoltarea didacticii clasice;

să evalueze rolul noilor achiziţii ale cercetărilor din psihologia învăţării, sociologia educaţiei şi proiectarea instruirii la trecerea de la didactica clasică la didactica modernă;

să analizeze elementele de continuitate şi diferenţele dintre didactica clasică, didactica modenă şi didactica postmodernă;

să relaţioneze didactica generală cu didacticile speciale/metodicile predării-învăţării diferitelor discipline;

să argumenteze logica „creşterii” actuale a cercetărilor în didacticile speciale; să demonstreze că evoluţiile ce se produc în didacticile speciale, sub efectul

intensificării cercetărilor, nu slăbesc, ci, dimpotrivă, sporesc operaţional-funcţional relaţiile între didactica generală şi didacticile speciale;

să argumenteze logica şi viitorul didacticilor speciale pe arii curriculare; să relaţioneze între ele diferitele categorii de didactici speciale şi, apoi, pe acestea cu

didactica generală; să evidenţieze punctele de vedere ale diverşilor autori cu privire la relaţia între

didactica generală şi teoria şi metodologia instruirii; să esenţializeze caracteristicile teoriei şi metodologiei instruirii structurate în cadrul

didacticii moderne şi postmoderne..Structura tematică

7

2.1. Didactica generală – teoria generală a procesului de învăţământ2.2. Didactica tradiţională şi didactica modernă2.3. De la didactica modernă la didactica postmodernă2.4. Didactica generală şi didacticile speciale 2.5. De la didactica generală la teoria şi metodologia instruirii

2.1. DIDACTICA GENERALĂ – TEORIA GENERALĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Didactica generală, în calitatea sa de ştiinţă pedagogică fundamentală, poate fi definită ca teorie generală a procesului de învăţământ. Esenţa sa este sugerată de etimologia cuvântului “didactică”, provenită din termenii greceşti: “didaskein” = a învăţa; “didaktikos” = instruire, instrucţie; “didasko” = învăţare, învăţământ; “didaktike” = arta învăţării. Toate cele patru accepţiuni circumscriu problematica procesului de învăţământ.

Conceptul “didactică” a fost introdus în circulaţie de către pedagogul ceh Jan Amos Comenius (Jan Anos Komensky) prin lucrarea sa “Didactica Magna” publicată în limba latină în anul 1632, tradusă, apoi, în limba cehă şi republicată în anul 1657. J.A.Comenius este unul dintre marii pedagogi ai omenirii, care a lăsat ca moştenire, printr-un număr impresionant de opere, primul mare sistem de instrucţie şi educaţie. Prin principiile înnoitoare pe care le promova, opera sa pedagogică a determinat o autentică revoluţie în teoria şi practica învăţământului ( Ionescu, M., 2001, p.13). De aceea, pe bună dreptate, comunitatea internaţională l-a considerat pe J.A.Comenius “părintele didacticii”, iar secolului al XVII-lea i s-a dat şi numele de “secolul didacticii”.

“Didactica Magna” este un tratat de didactică, primul care cuprinde şi o teorie a educaţiei (Bârsănescu, Şt., 1970, p.82). Definind didactica drept “arta de a învăţa pe alţii bine”, Comenius preciza că a învăţa pe altul înseamnă a şti tu ceva şi a face şi pe altul să înveţe să ştie, şi aceasta trebuind să se facă repede, plăcut şi temeinic.. Inspirat de Fr. Bacon, care scrisese “Instauratio Magna”, îşi propunea să indice pe plan de învăţământ, o metodă, o artă pedagogică cu aplicare universală, prin intermediul căreia să se poată preda totul – tuturor (Bârsănescu, Şt., 1970, p.82). Sintetizat, obiectivul principal al didacticii lui Comenius a fost “să cerceteze şi să găsească un mod prin care învăţătorii, cu mai puţină osteneală, să înveţe mai mult pe elevi, în şcoli să existe mai puţină dezordine, dezgust şi muncă irosită, dar mai multă libertate, plăcere şi progres temeinic, în comunitatea creştină să fie mai puţină beznă, confuzie şi dezbinare – dar mai multă lumină, ordine, pace şi linişte” ( traducere, Comenius, J, A., 1970, p.6).

Aşadar, didactica s-a vrut ştiinţa organizării şi desfăşurării instrucţiei şi educaţiei în şcoală şi acest început a fost făcut temeinic de Comenius. Fireşte, noi nu ne-am propus aici să analizăm opera lui J.A.Comenius, ci doar să punctăm că el este “părintele didacticii”, cel care, pentru prima dată, fundamentează o serie de probleme privind organizarea procesului de învăţământ, conţinutul şi principiile procesului didactic, metodele de predare, desfăşurarea lecţiei, metodica predării diverselor discipline în

8

şcoală, ajungând până la probleme legate de organizarea internă a şcolii. Sintetic vorbind, didactica promovată de J.A.Comenius se remarcă prin următoarele:

are o sferă foarte largă, incluzând întregul proces de educaţie (se suprapune cu pedagogia);

este empirist-senzualistă, accentuând primatul simţurilor în educaţie; se vrea a fi ştiinţa şi arta de a preda totul – tuturor; se încadrează în concepţia pedagogică generală a autorului, conform căreia prin

educaţie se pot influenţa oamenii, iar şcoala este “atelierul umanităţii” şi “drumul regal” spre înţelepciune.

Ceea ce Comenius fundamenta va fi dezvoltat, adâncit, completat, diversificat de alţi mari pedagogi clasici. Aşa, de exemplu, J.Locke, aplicând în domeniul instrucţiei şi educaţiei una din principalele teze ale sistemului lui filosofic – posibilitatea cunoaşterii lumii materiale pe cale senzorială – a arătat marea însemnătate pe care o are educaţia în formarea omului şi rolul pe care îl are cunoaşterea dezvoltării psihice şi fizice a copilului în desfăşurarea şi dirijarea procesului educativ. Tot el este cel ce a fundamentat şi a introdus munca în procesul educării tinerilor. La rândul său, Jean-Jacques Rousseau este considerat pedagogul “ce a descoperit copilul”, un început al fundamentării psihologice a instruirii şi educaţiei. Pornind de la credinţa că omul se naşte bun, dar că societatea îl strică, marele pedagog francez concepea educaţia ca o creştere conformă cu natura “interioară” a copilului, fiind susţinătorul “principiului conformităţii cu natura”. Elveţianul Johann Heinrich Pestalozzi a elaborat bazele învăţământului elementar şi a realizat pentru prima dată în istoria omenirii îmbinarea organizată a muncii productive cu instrucţia. Mai mult, el este autorul unui sistem de idei pedagogice prin care dă răspunsuri la problemele principale ale didacticii: scopul şi esenţa educaţiei, principiile educaţiei (“părinte al intuiţiei”), rolul familiei şi în special al mamei în educaţia copiilor, rolul muncii în educarea copiilor. Johann Friedrich Herbart are contribuţii remarcabile la dezvoltarea didacticii, el fiind cel ce a fundamentat didactica pe psihologie şi etică. J.Fr.Herbart considera că “scopul educaţiei este acela de a forma un om moral sub raportul caracterului şi universal sub raportul cunoaşterii” (Bârsănescu, Şt., 1970, p.153) Pentru realizarea acestuia, el va impune principiul învăţământului educativ, al primatului dimensiunii formative faţă de cea informativă în învăţare (Cucoş, C., 2001, p.178). El s-a impus în didactică cu o serie de idei noi, cum ar fi: importanţa didacticii ca ştiinţă pentru profesor şi necesitatea studierii organizate a acesteia; rolul formării şi cultivării interesului – ca motor al dezvoltării personalităţii; caracterul moral ca scop al educaţiei; raţionalizarea procesului de predare prin delimitarea unei succesiuni de momente, fundamentate psihologic, în desfăşurarea lecţiei etc. Supranumit încă din timpul vieţii “învăţător al învăţătorilor germani”, lui Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg îi revine meritul de a fundamenta şi întemeia prima şcoală primară de aplicaţie pe lângă o şcoală normală. Ca şi Pestalozzi şi Herbart, Diesterweg a susţinut că didactica este ştiinţa învăţământului educativ, cel care asigură informarea şi formarea copilului. El a promovat o instruire activă, care să ţină seama de particularităţile individuale ale elevului şi o cunoaştere prin intuiţie care dezvoltă raţiunea. În fine, Konstantin Dmitrievici Uşinski, deşi s-a ocupat mai mult de problematica învăţământului elementar, pleda pentru statutul didacticii ca unitate între teorie şi practică.

2.2. DIDACTICA TRADIŢIONALĂ ŞI DIDACTICA MODERNĂ

9

Optimizarea procesului de învăţământ în conformitate cu noile cuceriri ştiinţifice şi cu cerinţele societăţii moderne au impus reconsiderări şi noi dezvoltări în didactică. Principalii indicatori ai evoluţiei didacticii ţin de lărgirea cadrului de abordare şi nuanţare a soluţiilor posibile, căci, aşa cum aprecia S. Ball, “nu există nici un mod infailibil de învăţare şi nici un mod infailibil de predare”(1978, p.69). Toate problemele noi care apar trebuie abordate şi rezolvate cu maximum de creativitate şi eficienţă.

Corespunzător acestora vorbim şi de evoluţia didacticii, determinată mult şi de efervescenţa de studii privind teoriile învăţării şi mai ales de apariţia teoriilor instruirii şi ale predării (Panţuru, S., 1999, p.9). Dacă didactica tradiţională aborda procesul de predare-învăţare pornind de la empirismul filosofic şi de la psihologia asociaţionistă, mecanismul de însuşire a cunoştinţelor constând, în esenţă, în formarea de imagini despre lucruri şi asociaţiile între aceste imagini, didactica modernă se bazează pe noile achiziţii ale psihologiei moderne (P. Janet, J.Piaget, L.S.Vîgotski, P.I.Galperin, R. Gagné), care pun la baza însuşirii cunoştinţelor acţiunea, concepută atât ca acţiune externă, obiectuală, cât şi mintală, internă. “Nici o cunoştinţă nu este efectiv datorată percepţiilor singure, pentru că acestea sunt totdeauna dirijate şi încadrate prin scheme de acţiuni. Cunoştinţa provine din acţiune. …”(Piaget, J., 1979, p.53).

Corespunzător acestor noi achiziţii, se schimbă şi concepţia generală asupra procesului de predare-învăţare. Se trece de la concepţia de tip magistrocentrist la cea de tip psihocentrist sau sociocentrist. Didactica modernă devine o didactică a metodelor active, participative, în care elevul devine subiect activ al propriei sale formări, antrenat în toate etapele procesului didactic. Tot acum încep să fie dezvoltate şi promovate, graţie achiziţiilor sociologiei educaţiei, metodele învăţării în grup în diferitele lor variante.

La progresul didacticii moderne au contribuit şi studiile privind proiectarea instruirii. Astfel, R. Gagné şi L. Briggs ajung la ideea necesităţii designului instrucţional, a proiectării instruirii ca o condiţie sine qua non a eficienţei activităţii didactice. Mai mult, R.Gagné studiază mecanismele interne ale învăţării, modul în care acestea pot fi dirijate şi controlate. Cele opt tipuri/niveluri ale învăţării constituie un model funcţional cu o structură ierarhică, care stă la baza a numeroase studii de didactică. “Elevul ca să înveţe trebuie pus în situaţii de învăţare”(Panţuru, S., 1999, p.11). Aceste situaţii de învăţare trebuie să îndeplinească atât condiţii interne (ce ţin de cel care învaţă), cât şi condiţii externe (metode, materiale, stimuli). Profesorul trebuie să manevreze adecvat condiţiile externe, declanşând şi dirijând astfel condiţiile interne.

2.3. DE LA DIDACTICA MODERNĂ LA DIDACTICA POSTMODERNĂ

În evoluţia didacticii, începând cu a doua jumătate a secolului al XX-lea sau, mai corect spus, începând cu deceniile şapte-opt ale acestui secol, s-a intrat într-o nouă etapă, numită de specialişti “etapa didacticii postmoderne” sau “etapa didacticii de tip curricular” (Cristea, S., 2000, p.98). În esenţă, este vorba de mutarea centrului de greutate al cercetărilor de didactică pe problematica activităţii de predare-învăţare. Trecerea de la “acumulări teoretice” la “sinteze acţionale” a primit denumirea de modele de instruire eficientă. Teoriile de instruire eficientă au adâncit problematica didacticii, demonstrând existenţa unor mutaţii fundamentale în însuşi procesul instruirii. “A instrui, scria G. de Landsheere, nu înseamnă a selecta, ci, dimpotrivă, a ne strădui ca toţi să reuşească.

10

Aceasta presupune lupta împotriva curbei lui Gauss luată ca model de selecţie” (1963, p.64). De asemenea, creşterea complexităţii problematicii instruirii, atât în plan vertical cât şi orizontal, a impus extinderea cercetărilor de didactică, cele de adâncime având menirea de a furniza clarificări din punct de vedere logic, sociologic şi psihopedagogic, iar cele pe orizontală având menirea de a interpreta ştiinţific extensia ariei sale de cuprindere de la finalităţi/obiective, conţinuturi, principii, tehnologie didactică, până la tipul de arhitectonică şcolară şi la relaţia cu factorii umani şi tehnici implicaţi în procesul didactic. (Ionescu, M., 2001, p.27).

Un alt element specific didacticii postmoderne este faptul că sursa principală a cunoaşterii este considerată acţiunea determinată psihosocial, interiorizată deplin prin strategii adecvate.

Exigenţele educaţiei permanente au scos tot mai mult în evidenţă, pe de o parte, nevoia convertirii educaţiei în autoeducaţie şi, pe de altă parte, extensiile educaţiei nonformale şi informale, alături de educaţia formală, cu perspectiva schimbării în viitor a ponderii acestora. Trecerea la ceea ce specialiştii au denumit prin sintagma “learning society” nu este altceva decât autodirijarea psihosocială a învăţării.

De fapt, istoria didacticii reflectă evoluţia concepţiilor despre învăţare şi învăţământ, proiectate pe fondul dezvoltării doctrinelor pedagogice şi a instituţiilor şcolare. Aşa cum preciza S. Cristea, “fundamentarea didacticii, în cadrul unui discurs pedagogic autonom, implică parcurgerea a trei etape distincte, prelungite în planul interpretărilor actuale până la nivelul teoriei curriculumului”(Cristea, S., 2000, p.98):

etapa didacticii tradiţionale, de tip magistrocentrist (secolele XVII-XIX): accent pe activitatea de predare; sursa principală a cunoaşterii – percepţia; dirijarea autoritară a învăţării

etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist (sfârşitul secolului al XIX-lea – prima jumătate a secolului al XX-lea): accent pe activitatea de predare-învăţare; sursa principală a cunoaşterii: acţiunea determinată psihologic (curentul

psihocentrist) sau social (curentul sociocentrist); dirijarea psihologică sau socială a învăţării

etapa didacticii postmoderne, de tip curricular (a doua jumătate a secolului al XX-lea): accent pe activitatea de predare-învăţare-evaluare; sursa principală a cunoaşterii: acţiunea determinată psihosocial, interiorizată

deplin prin strategii adecvate (curentul tehnocentrist); autodirijarea psihosocială a învăţăriiÎn accepţiunea sa actuală, S. Cristea, în acord cu V. De Landsheere, consideră că

didactica poate fi interpretată chiar la nivelul unei “teorii a curriculumului” sau al unei “metodologii generale” care reprezintă ansamblul de principii normative, reguli şi procedee aplicate, în mod egal, în toate situaţiile care apar în cadrul procesului de instruire (Cristea, S., 2000, p.98).

11

Unele din tendinţele didacticii moderne s-au accentuat în etapa postmodernă, acestora adăugându-li-se altele noi, care împreună definesc liniile de perspectivă ale didacticii actuale, respectiv, direcţii de studiu şi acţiune:

Acţiunea de prospectare, ca modalitate de studiere anticipativă a instrurii şi educaţiei societăţii viitoare. Parafrazându-l pe George Văideanu, am spune că instruirea şi educaţia “sunt comandate din ce în ce mai mult de viitor”(Văideanu, G.,1988, p.17), ceea ce impune, evident, necesitatea prospectării lor în societatea viitorului. “Până în prezent, spunea M Ionescu, cercetarea pedagogică a studiat mai mult starea decât schimbarea, adaptarea decât creaţia, prezentul decât viitorul, stare de fapt care nu mai poate fi acceptată”(2001, p.28).

Abordarea comprehensivă, integratoare şi globală a problematicii procesului de instruire şi educaţie, respectiv, a componentelor acestuia.

Centrarea cercetării didactice pe învăţare, în relaţie structurală şi funcţională cu predarea şi evaluarea. Se vorbeşte tot mai mult în prezent de faptul că învăţarea determină predarea (predarea trebuie să răspundă nevoilor învăţării) şi că evaluarea trebuie să asiste, regleze, orienteze şi să optimizeze procesul pe toată durata şi în ansamblul lui, şi prin aceasta, şi performanţele educatului.

În consens cu teoria curriculumului, reproiectarea raporturilor existente la nivelul procesului de învăţământ între “subiectul” şi “obiectul” educaţiei, între materia de studiu programată şi efectele sale formative pe termen scurt, mediu şi lung.

Reevaluarea şi selectarea conţinutului învăţământului atât în sensul deschiderii lui spre “noile educaţii”, cât şi a selectării sale după valoarea formativă şi, mai ales restrângerea prin aprofundare a sferei de referinţă a conţinutului învăţământului la valorile pedagogice specifice.

Proiectarea conţinutului învăţământului prin raportarea sa la toate tipurile de curriculum specifice unui învăţământ eficient: curriculum comun – curriculum diferenţiat; curriculum obligatotiu – curriculum la decizia şcolii; curriculum formal – curriculum informal etc.

Identificarea unor strategii de lucru şi a unor forme de organizare a activităţii didactice care să implice resposabil elevii, fiind în acelaşi timp operante şi productive. Se simte tot mai mult necesitatea, spunea M Ionescu, “transformării sistemului de activitate pe clase şi lecţii într-o activitate pe grupuri şi microgrupuri, pentru a deplasa accentul pe dezvoltarea resurselor interne ale elevului, angajându-l în propria sa formare”(8, p.30). Învăţarea prin cooperare solicită componentele relaţionale ale activităţii şi pun mai bine în valoare potenţialul intelectual, de iniţiativă şi creativitate al elevilor, formând, în acelaşi timp, disponibilităţile de comunicare şi cooperare ale acestora.Funcţiile pedagogice exercitate de la nivelul didacticii generale evidenţiază

capacitatea acestei ştiinţe de a fi o teorie care asigură analiza articulată şi coerentă a conceptelor de bază indispensabile pentru explicarea şi înţelegerea procesului de învăţământ.

În calitatea sa de teorie a procesului de învăţământ, didactica generală îndeplineşte o dublă funcţie pedagogică (Cristea, S., 2000, p.99):

12

funcţia normativă, care stabileşte dimensiunea funcţională – structurală – operaţională a activităţii de predare-învăţare-evaluare;

funcţia prescriptivă, care stabileşte “condiţiile ierarhice” ale activităţii de predare-învăţare-evaluare şi posibilităţile tehnologice de proiectare şi de realizare a acestora în sens tradiţional, modern şi postmodern.Cele două funcţii intervin atât la nivel epistemologic, prin teoria care stă la baza

didacticii generale, cât şi la nivel praxiologic, prin teoria aplicată în cadrul metodicii diferitelor discipline de învăţământ.

2.4. DIDACTICA GENERALĂ ŞI DIDACTICILE SPECIALE

În calitatea sa de teorie a procesului de învăţământ, fireşte, didactica “ţinteşte” construirea conceptelor şi teoriilor care privesc la modul general procesul de învăţământ, deci, care pot fi aplicate la cât mai multe tipuri de învăţare. Dar procesul de învăţământ operează cu diverse discipline de învăţământ, care au şi partea lor de specific, ceea ce face de la sine înţeles faptul că didactica generală prezintă unele limite în ceea ce priveşte interpretarea şi rezolvarea unor probleme specifice ale acestora. Acest fapt a dus la naşterea didacticilor speciale, sau, cum se mai numesc ele, metodicile disciplinelor de învăţământ (Metodica/Teoria predării şi învăţării matematicii, Metodica/Teoria predării şi învăţării limbii române etc.)

Aşa cum preciza R.B.Iucu, “în ultima perioadă, în multe ţări se face simţită o tendinţă din ce în ce mai clară de orientare spre didacticile speciale şi modul în care acestea se pot manifesta ca parte centrală în educaţia cadrelor didactice din Europa”(2001, p.18). Explicaţia ţine de faptul că teoria învăţării şi predării unei discipline, de exemplu muzica, dincolo de un număr de elemente comune, poate fi foarte diferită de teoria predării-învăţării unei alte discipline, să zicem, matematica. Mai mult, didacticile speciale au în vedere şi cazuri particulare din şcoli, ce impun o varietate mai mare de teorii şi moduri de investigare educaţională, atât de cerute de un învăţământ care tinde tot mai mult spre o tratare diferenţiată şi individualizată. Dacă avem în vedere şi nevoia convertirii educaţiei în autoeducaţie, conform exigenţelor educaţiei permanente, cu atât mai mult se impun, într-o formă nouă şi complexă, didacticile speciale. Ca atare, varianta în care metodica specialităţii “reproduce” didactica generală, cu exemplificări din disciplina respectivă, începe să fie abandonată în favoarea metodicii care, în acord cu didactica generală, se extinde pe abordarea problemelor specifice. De fapt, prin intermediul metodicii, fiecare disciplină este regândită şi transpusă într-o structură pedagogică, astfel încât să poată deveni “obiect de învăţământ”. Contrar aparenţelor, relaţia între cele două nu slăbeşte, ci se intensifică. Abia în această ipostază relaţiile între didactica generală şi didacticile speciale sunt dinamice şi se situează la un înalt nivel de operativitate, prima centrându-se pe general şi celelalte pe particular.

O asemenea evoluţie impune şi didacticilor speciale ca din punct de vedere teoretic să dispună de ambele funcţii: normativă şi prescriptivă. Funcţia/perspectiva descrptivă se va centra asupra realităţii procesului de învăţământ, asupra contextelor în care se realizează predarea-învăţarea, tinzând să ajungă la înţelegerea procesului educaţional (ce este procesul de predare-învăţare), iar funcţia/perspectiva normativă identifică principiile şi procedurile de stabilire a scopurilor, identifică problemele subiectului şi stabileşte metodele de predare-învăţare ce vor fi folosite, sarcina sa fiind

13

aceea de a realiza “planificări educaţionale”(cum ar trebui să fie procesul de predare-învăţare)

În practica educaţională, aceste două funcţii/perspective ale didacticii, fie ea generală sau specială, se împletesc.

Teoria curriculumului, respectiv, ariile curriculare impun o nouă perspectivă în structurarea didacticilor speciale. Se poate vorbi, în acest sens de didacticile specifice diferitelor arii curriculare, care ar face şi mai operantă relaţia între didactica generală şi cele ale disciplinelor. Probabil că predările interdisciplinare şi, mai ales, cele multi- şi transdisciplinare vor spori importanţa acestei categorii de metodici.

Fig. 2.1. Didactica generală – didacticile speciale (conform vârstei/nivelului de şcolarizare) – didacticile speciale ale ariilor curriculare – didacticile speciale/metodicile disciplinelor de învăţământ

De fapt, în literatura de specialitate, se operează şi cu alte criterii de diferenţiere a aşa-ziselor didactici speciale(Panţuru, S., 1999, p.27). Având în vedere aria de cuprindere şi nivelul de referinţă, putem vorbi de: didactica preşcolară, didactica şcolară, didactica universitară şi didactica adulţilor. Dacă didactica generală studiază procesul de învăţământ în tot ce are el esenţial, indiferent de vârsta elevilor, nivelul de şcolarizare, tipul de şcoală, didacticile speciale enumerate mai sus se raportează expres la vârsta şi nivelul de şcolaritate a educatului.

2.5. DE LA DIDACTICA GENERALĂ LA TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Cu aproximativ două decenii în urmă, E.Noveanu considera că “teoria instruirii este subordonată teoriei procesului de învăţământ”(Salade, D., 1981, p.14). Mai mult, spunea acelaşi autor referindu-se în mod expres la J.S.Bruner şi I.J.Gordon, unii constată absenţa unei teorii a instruirii ca ghid al predării, în locul ei fiind doar un corpus de maxime (apud, Salade, D., 1981, p.14). Încercând să definească ce şi cum ar trebui să fie o teoriei a instruirii, J.S. Bruner consideră că este necesar ca aceasta să fie prescriptivă şi normativă (Bruner, s. J., 1970, p.54).

14

DIDACTICA GENERALĂ

DIDACTICA GENERALĂ

Didacticile specialităţilor/metodicileDidacticile arrilor curriculareDidacticile ciclurilor de învăţănt

Teoria şi metodologia instruirii este mai puţin abordată în literatura de specialitate din punctul de vedere al relaţiei sale cu didactica. Fără să o trateze ca problemă expresă, mulţi autori lasă să se înţeleagă că de fapt teoria şi metodologia instruirii nu ar fi altceva decât didactica generală. “În calitatea sa de teorie a procesului de învăţământ sau de teorie a instruirii, didactica generală, va preciza S. Cristea,defineşte şi susţine fundamentele ştiinţifice ale procesului de învăţământ” (2000, p.99). Preluând afirmaţia lui E. Noveanu, care spunea că “teoria procesului de învăţământ este o subteorie a teoriei despre educaţie”(Salade, D., 1981, p.13), S. Cristea va face substituţia şi va afirma că “teoria instruirii este o subteorie a teoriei despre educaţie care defineşte conceptele de bază ale didacticii generale: procesul de învăţământ; obiectivele pedagogice; conţinutul învăţământului; metodologia didactică; evaluarea didactică; proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ”(Cristea, S., 2000, p.366). De ce didactica nu s-ar mai numi didactică şi de ce tratează distinct, în dicţionarul său, didactica generală de teoria instruirii, la fel, de ce teoria instruirii se ocupă şi de evaluarea didactică, deşi astăzi există o disciplină pedagogică distinctă care se numeşte Teoria şi practica evaluării, acestea rămân probleme neprecizate. În schimb, autorul tratează teoria instruirii sub aspectul locului său în ştiinţele educaţiei şi, la fel, funcţii pedagogice ale acesteia în aceiaşi termeni în care a tratat didactica generală. “Raportarea teoriei instruirii la sistemul ştiinţelor educaţiei evidenţiază calitatea acesteia de disciplină pedagogică fundamentală, care asigură analiza articulată, coerentă, a acelor concepte definitorii pentru explicarea şi înţelegerea procesului de învăţământ. Împreună cu teoria educaţiei – care analizează conceptele pedagogice de bază (educaţie, dimensiunile şi formele educaţiei, sistemul de educaţiei, finalităţile educaţiei) – teoria instruirii formează nucleul epistemic tare al ştiinţelor educaţiei, activat la nivelul pedagogiei generale.

Funcţiile teoriei instruirii intervin la nivel normativ şi prescriptiv. La nivel normativ este vizată dimensiunea funcţională-structurală-operaţională a procesului de învăţământ, care marchează cadrul epistemologic specific didacticii generale. La nivel prescriptiv este vizată practica activităţii de predare-învăţare-evaluare, realizabilă în cadrul procesului de învăţământ, care marchează domeniul de studiu specific proiectării curriculare”(Cristea, S., 2000 p.366).

R.B.Iucu consideră, la rându-i, că “didactica a fost asociată în ultima vreme atât cu teoria instruirii – fapt motivat de obiectul comun de studiu, dar şi de absenţa termenului în literatura de specialitate anglo-saxonă , cât şi cu teoria învăţământului, prin faptul că ambele studiază într-un ansamblu coerent componentele procesului de învăţământ (învăţământul fiind conceput ca forma cea mai organizată de realizare a instruirii şi educaţiei”(2001, p.29).

Noi considerăm că teoria şi metodologia instruirii nu trebuie identificată cu didactica în general şi cu atât mai puţin cu didactica tradiţională. Ea este mai degrabă forma modernă/postmodernă a didacticii sau, mai corect spus, didactica centrată pe teoria şi metodologia predării-învăţării eficiente.

Aşa cum semnala şi R.B.Iucu, didactica tradiţională a situat profesorul în centrul universului educativ, stabilind o relaţie de autoritate şi de dependenţă a elevilor faţă de acesta, ceea ce a dus la un model pedagogic în care se remarcă foarte clar existenţa unei relaţii de respect, orientată de profesor spre materia de studiat şi mai puţin către elev (2001, p.28). Mai mult, acest model a situat acţiunea de predare în afara realizării personalităţii umane. Actul educativ a vizat un tip de personalitate orientat de exigenţele

15

societăţii, ceea ce a îngreunat foarte mult valorificarea şi integrarea în practicile de predare-învăţare a aporturilor ştiinţifice ale psihologiei sau sociologiei. Din păcate, “revoluţia coperniciană a educaţiei” n-a rezolvat problemele unei teorii eficiente a predării-învăţării. În urma popularizării noului curent, s-a ajuns la un “extrem puerocentrism naiv şi periculos”. De data aceasta, didactica s-a expus unei noi primejdii, aceea a unui formalism concretizat în izolarea actului de învăţare a elevilor de contextul lui psihosocial. Aceasta a făcut ca, începând cu anii ’70 ai secolului al XX-lea, cercetările de didactică să se orienteze înspre o dialectică educaţională complexă, în care jocul interacţiunilor care antrenează actorii educaţiei (profesorul - elevul – clasa de elevi) să devină primordial. Toate acestea au schimbat esenţa modelului de predare-învăţare, principalele sale caracteristici devenind (2001, p.29):

bilateralitatea complementară a procesului de predare-învăţare; biunivocitatea, acţiunea reciprocă a celor doi factori implicaţi în procesul

de învăţământ; interactivitatea (profesorul şi elevul participă în interdependenţă în procesul

de învăţământ, se condiţionează reciproc).Acum deja vorbim de transformarea didacticii într-o teorie şi metodologie a

instruirii sau, mai corect spus, de existenţa unei teorii a instruirii în didactica modernă şi postmodernă.. Într-o asemenea viziune, profesorul începe să fie considerat nu doar o sursă de informaţii, ci, mai ales, dirijorul întregului proces, rolul său fiind justificat de statutul conferit de societate, dar şi de pregătirea sa în particular. Normal, asimetria relaţiei nu trebuie exacerbată, ea fiind de dorit să fie depăşită prin reconsiderarea rolului elevului ca partener activ şi responsabil în actul propriei sale formări, ca şi prin reprezentarea clasei ca mediu educogen de referinţă.

Relaţia didacticii generale cu teoria şi metodologia instruirii, cu relativitatea de rigoare, poate fi comparată cu cea între docimologie şi teoria şi practica evaluării. Aşa cum teoria şi practica evaluării a dat o nouă orientare docimologiei, una constructivistă, deplasând centrul de greutate al cercetării de pe “ce este” pe “cum ar trebui să fie”, tot aşa şi teoria şi metodologia instruirii, aşa cum o sugerează numele ei, a centrat didactica pe teoria şi “ingineria “ procesului de predare-învăţare, orientate de o veritabilă complementaritate epistemologică: axiologică, psihologică, sociologică şi tehnică.

Teme de reflecţie, evaluare şi autoevaluare

1. Definiţi didactica generală ca teorie generală a procesului de învăţământ, folosindu-vă, în acest scop, inclusiv de etimologia şi evoluţia semanticii conceptului de “didactică”;

2. Evaluaţi rolul noilor achiziţii ale cercetărilor din psihologia învăţării, sociologia educaţiei şi proiectarea instruirii la trecerea de la didactica clasică la didactica modernă;

3. Completaţi tabelul de mai jos:Parametri de analiză Didactica

tradiţionalăDidactica modernă

Didactica postmodernă

Încadrare istoricăTeoria/Psihologia

16

cunoaşterii pe care s-a fundamentat Este o didactică centrată pe profesor sau pe elev?Este o didactică centrată pe predare, învăţare sau evaluare?EvaluareaRaportul informativ-formativStrategii didacticeModele de instruire utilizateStiluri didacticeNume de pedagogi reprezentativi

4. Relaţionaţi didactica generală cu didacticile speciale/metodicile predării-învăţării diferitelor discipline;

5. Argumentaţi logica creşterii, în zilele noastre, a cercetărilor în didacticile speciale;6. Demonstraţi că evoluţiile ce se produc în didacticile speciale, sub efectul intensificării

cercetărilor, nu slăbesc, ci, dimpotrivă, sporesc operaţional-funcţional relaţiile între didactica generală şi didacticile speciale;

7. Argumentaţi logica şi viitorul didacticilor speciale pe arii curriculare;8. Evidenţiaţi punctele de vedere ale diverşilor autori cu privire la relaţia între didactica

generală şi teoria şi metodologia instruirii;9. Esenţializaţi caracteristicile teoriei şi metodologiei instruirii structurate în cadrul

didacticii moderne şi postmoderne.

Bibliografie

1. Bârsănescu, Şt.(coord.) (1970), Istoria pedagogiei, EDP, Bucureşti.2. Bruner, J.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureşti.3. Comenius, J.A., (1970), Didactica Magna, EDP, Bucureşti.4. Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Grup editorial Litera-Litera Internaţional,

Chişinău-Bucureşti.5. Cucoş, C., (2001), Istoria pedagogiei, Polirom, Iaşi.6. Davitz, J.R., Ball, S., (1978), Psihologia procesului educaţional, EDP, Bucureşti.7. De Landsheere, G., (1963), Evaluarea continuă şi examenele, EDP, Bucureşti.8. Ionescu, M., Radu, I.,(coord.)(2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-

Napoca.9. Iucu, R.B., (2001), Instruirea şcolară, Polirom, Iaşi.

17

10. Manolache, A., Muster, D., Nica, I., Văideanu, G.(coordonare generală) (1979), Dicţionar de pedagogie, EDP, Bucureşti.

11. Panţuru, S., Păcurar, C. D.,(coord.)(1999), Didactica, Editura Universităţii “Transilvania” , Braşov.

12. Piaget, J., (1979), La psychogenese des connaissances et sa signification epstemologique, in “Theories du langage, Theories de l’appretissage”, Paris, Edition du Seuil.

13. Salade, D.,(coord.)(1982), Didactica, EDP, Bucureşti.14. Văideanu, G., (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,

Bucureşti.

3. ÎNVĂŢARE – INSTRUIRE – EDUCAŢIE – DEZVOLTARE

Obiective specifice

să relaţioneze structural şi funcţional instruirea cu învăţarea, educaţia, dezvoltarea;

să demonstreze că instruirea este cea care poate optimiza învăţarea, transformând-o în fundament al educaţiei, având drept efect dezvoltarea;

să diferenţieze modificările de conduită produse de învăţare faţă de altele care nu se datoresc învăţării;

să evalueze dinamica instruirii exprimată în evoluţia semanticii conceptului care o exprimă;

să evalueze rolul educaţiei în relaţia între calitatea societăţii şi calitatea personalităţii formate;

Structura tematică

3.1. Învăţarea – infrastructura dezvoltării3.2. Instruirea – o învăţare/formare instituţionalizată3.3. Educaţia – o formare-dezvoltare orientată şi valorizată a personalităţii3.4. De la actul de învăţare, instruire, educaţie la efectul de dezvoltare3.5. Învăţare – instruire – educaţie permanentă3.6. Educaţie permanentă – “learning society”

Parafrazându-l pe Nicolae Iorga, care spunea că “soarele răsare nu ca să apună, ci ca să lumineze şi să încălzească Pământul”, am putea spune că omul se naşte nu pentru ca să trăiască (vegeteze) un timp şi să apoi să moară, ceea ce ţine de lumea lucrurilor – cum spun existenţialiştii -, ci pentru a fi în lume şi trecerea şi petrecerea lui prin lume să lase ceva pentru viitorime. Viaţa ne-a fost dată nu doar ca să o “consumăm”, să o “mâncăm” puţin câte puţin, ci să o transformăm într-un prilej de a înălţa în noi şi în afara noastră ADEVĂRUL, FRUMOSUL ŞI BINELE.

Această transformare a omului dintr-o potenţialitate, ceea ce este la naştere, într-o personalitate autentică, creativă, şi, prin om, această construire, dezvoltare şi

18

perfecţionare a lumii socialului reprezintă un proces de o maximă complexitate, în care învăţarea, instruirea şi educaţia au avut şi au un rol determinant.

Civilizaţia este produsul principal al învăţării umane. Locuinţele şi uneltele, limba şi arta, obiceiurile şi legile, ştiinţa şi religia sunt toate create ca urmare a unor schimbări în minţile oamenilor. Menţinerea şi folosirea, ca şi îmbogăţirea sau perfecţionarea lor, depind şi ele de modificabilitatea umană – capacitatea omului de a învăţa.

3.1. ÎNVĂŢAREA - INFRASTRUCTURA DEZVOLTĂRII

- Ce este învăţarea?- O proprietate generală a materiei vii, corelată cu un alt fenomen, la fel de răspândit

în plan biologic, şi, anume, adaptarea. La rândul lor, aşa cum precizează Pantelimon Golu, “atât învăţarea, cât şi adaptarea au drept fundament acea proprietate excepţională a materiei vii, constând în marea ei plasticitate şi supleţe, care-i permite să răspundă modificărilor ambientale, externe, prin modificări interioare adecvate”(Golu, P., 1985, p.19).

Concluzii parţiale:- Învăţarea nu este un fenomen exclusiv uman, respectiv, exclusiv social, ci el

aparţine întregii materii vii.- Chiar dacă aparţine întregii materii vii, pe fondul unor caracteristici generale,

învăţarea se realizează în forme şi la niveluri diferite de la o specie la alta.Se pare că astăzi nu mai avem dreptul să spunem că învăţarea aparţine exclusiv

materiei vii. Noile achiziţii ale ştiinţei, îndeosebi ale teoriei informaţiei şi ale ciberneticii – care au lărgit mult orizontul cunoaşterii, permiţând minţii omeneşti să privească şi să acţioneze şi dincolo de limitele biologicului, şi izbânzile tehnicii au creat condiţiile transferului învăţării din lumea vie în lumea neorganică, de la animal şi om la maşină, maşina programată astfel încât să poată şi ea să “înveţe”. Asistăm, deci, la o lărgire considerabilă a sferei învăţării, fapt ce face din ea un fenomen multilateral, susceptibil să fie abordat şi evaluat la mai multe niveluri şi din perspectiva mai multor ştiinţe.

Desigur, suntem conştienţi de faptul că ultima formă de învăţare este una artificială creată tot de mintea omului, expresie a triumfului spiritului uman , care în calitatea sa de produs al învăţării transferă învăţarea şi în lumea anorganică, dar, cu relativitatea de rigoare, şi aceasta poate fi considerată o formă de învăţare.

Din punctul nostru de vedere, problema care se ridică aici este aceea referitoare la dificultatea de a propune o definiţie acceptabilă şi eficientă învăţării, în condiţiile de întindere şi variabilitate a fenomenului învăţării. Ca expresie a acestei situaţii, literatura de specialitate abundă în încercări de definire a învăţării. Cu valoare de exemplificare , avem aici în vedere definiţiile propuse de W.S.Hunter, Y. Mourad, J.Mc. Geoch, C.E.Osgood, J.W.Atkinson, A.Bandura, R. Gagne, J.Dollar, N.E.Miller etc (vezi Hilgart, E., Bower, G., 1974, p.20 - 24)

Behavioriştii (E.L.Thorndike, B.F.Skinner) definesc învăţarea drept dobândirea de noi comportamente în urma acţiunii repetate a unor stimuli asupra organismului şi a fixării unor reacţii. Este în esenţă o asimilare activă de informaţie (retenţie mnezică) însoţită de achiziţionarea de noi operaţii şi deprinderi.

19

Pentru E.Hunt, învăţarea reprezintă o schimbare progresivă a comportamentului cu repetarea aceluiaşi stimul, schimbarea neputând fi atribuită nici oboselii, nici modificării sistemelor de recepţie sau efectorilor.

Pentru E.Hilgard, învăţarea este caracterizată prin schimbarea activităţii ca rezultat al exerciţiului sau al reacţiei la o situaţie, în afara schimbărilor ce pot fi atribuite tendinţelor reacţionale înnăscute, maturizării sau stărilor temporare ale organismului (oboseala).

C.Osgood pune învăţarea în dependenţă de restructurările pe care le provoacă noii stimuli în sistemul de comportament autoreglat al subiectului.

J.Piaget înţelege învăţarea într-un sens general ca asimilare informaţională succedată de acomodare sau restructurare operaţională, ceea ce se reduce la un act de echilibrare.

Fără să facă doar un inventar al acestora, într-un efort de sinteză, Pantelimon Golu menţionează coordonatele fundamentale care se regăsesc în majoritatea definiţiilor propuse învăţării(1985, p.20):

o anumită modificare de conduită; o modificare profundă, selectivă, care se produce sistematic, stabil, într-o direcţie

determinată (în direcţia perfecţionării reacţiei de răspuns la situaţie, a creşterii productivităţii conduitei);

o modificare adaptativă provocată de întâlnirea constantă, repetată cu una şi aceeaşi situaţie stimulativă, sau de contactul anterior cu situaţia dată;

conduita modificată, ca reacţie externă de adaptare este precedată de reacţia internă;

reacţia internă şi, respectiv, reacţia externă operează în baza informaţiei, în diferitele sale variante.

Aceste precizări suplimentare permit o nouă formulare ca definiţie a învăţării: “învăţarea reprezintă acel proces evolutiv, de esenţă informativ-formativă, constând în dobândirea (recepţionarea, stocarea şi valorificarea internă) de către fiinţa vie, într-o manieră activă, explorativă, a experienţei proprii de viaţă şi, pe această bază, în modificarea selectivă şi sistematică a conduitei, în ameliorarea şi perfecţionarea ei controlată şi continuă sub influenţa acţiunilor variabile ale mediului ambiant”(Golu, P., 1985, p. 24).

De acord cu autorul acestei definiţii, constatăm că ea cuprinde o serie de coordonate şi se remarcă prin precizări de esenţă, precum:

învăţarea aparţine întotdeauna individului, este un proces al lui, un proces individual, caracteristică ce se menţine şi la nivel uman, unde, deşi, acţiunile de instruire şi educare au un caracter psihosocial, interpersonal şi colectiv, învăţarea nu numai că nu încetează să decurgă ca proces individual, dar îşi amplifică acestă notă, devenind o formă sui-generis (special, original, particular; unic în felul său) de activitate;

învăţarea este simultan un proces informativ şi formativ, adică şi cunoaştere şi sursă de noi structuri pentru individ;

învăţarea nu numai că lucrează în direcţia perfecţionării relaţiilor sistemului viu cu mediul, dar este ea însăşi un proces perfectibil, un proces deschis evoluţiei;

învăţarea nu se reduce la veriga eferentă a comportamentului (ameliorarea şi perfecţionarea reacţiei de răspuns), ci include atât o verigă aferentă (învăţarea

20

este un proces de recepţie, de informare, de cunoaştere), cât şi una intermediară (valorificarea internă a datelor de experienţă achiziţionate prin învăţare), ceea ce reprezintă un fapt plin de consecinţe pentru procesul dezvoltării psihice;

învăţarea este legată de activitatea unui anumit substrat material, în speţă a creierului, care de-a lungul evoluţiei filogenetice devine organul specializat al primirii, păstrării şi prelucrării informaţiei;

învăţarea este o strategie de răspuns a organismului nu numai şi nu atât în raport cu situaţiile constante din mediu, cât cu situaţiile variabile, schimbătoare, ea fiind prin excelenţă îndreptată spre captarea noului, a noilor experienţe şi, prin aceasta, fiind sursă a lărgirii repertoriului conduitei adaptative a organismului, deci sursă a dezvoltării;

învăţarea decurge ca activitate (abordare activă, explorativă a ambianţei), adică are o desfăşurare procesuală, discursivă, străbătând variate trepte şi faze, ceea ce deschide larg posibilitatea urmării şi cunoaşterii legilor ei interne şi, pe această bază, posibilitatea dirijării şi optimizării ei prin modele şi programe.

Pentru a elimina ambiguităţile şi a nuanţa şi mai mult definiţia învăţării, anumiţi autori (Hilgart, E., Bower, G., 1974, p.8-10) consideră necesară introducerea unor delimitări a acesteia de alte modificări de conduită care nu se datoresc învăţării. Aşa, de exemplu, spun ei, învăţarea ar trebui delimitată de:

aspectele înnăscute ale sferei comportamentale (reflexe, tropisme, instincte); maturizare = intrare în funcţiune a unor forme de comportament la anumite etape

de vârstă a organismului; oboseală = scăderea curbei performanţei ca urmare a repetării îndelungate a

aceleiaşi activităţi; obişnuinţă = reducerea modului de a reacţiona la un stimul repetat; modificarea conduitei ca urmare a modificării stării organismului, survenită sub

acţiunea drogurilor; modificările funcţionale de scurtă durată care au loc fie exclusiv la nivelul

reeptorilor, fie efectiv la nivelul organelor efectoare (oboseala musculară); modificările conduitei provocate de anumite accidente (fracturi, hemoragii,

leziuni cerebrale), de perturbări ale proceselor metabolice sau de îmbătrânire; modificări provocate de motivaţie.Este adevărat că definirea conceptului de învăţare într-o formă “pură”, procesual

vorbind, este o operaţie complexă care nu poate avea loc decât în condiţiile unor cercetări experimentale, de laborator, unde stimulii aplicaţi subiecţilor pot fi dozaţi şi controlaţi riguros, iar reacţiile de răspuns pot fi urmărite şi înregistrate sistematic.

Deşi învăţarea este răspândită în întreaga lume vie, sfera, conţinutul şi complexitatea învăţării şi, mai ales, semnificaţia ei pentru organism sunt funcţie de treapta de evoluţie pe care se află organismele care învaţă.

La animalele inferioare, activităţile de învăţare reprezintă o proporţie restrânsă din repertoriul lor comportamental. De-a lungul evoluţiei biologice, durata copilăriei nou născuţilor creşte, fapt care le sporeşte capacitatea de a profita de experienţa dobândită. Se creează astfel una dintre premisele esenţiale care fac ca învăţarea să se confrunte cu formele de răspuns instinctive şi cu cele generate de maturizare şi să le concureze. Este adevărat că ea nu suprimă aceste forme, dar le depăşeşte, ceea ce se reflectă în creşterea

21

masivă a cantităţii comportamentelor şi formelor de conduită influenţate, formate şi reglate prin învăţare:

La nivelul treptei de evoluţie pe care este situat omul, învăţarea începe de la naştere şi continuă până la moarte. De-a lungul existenţei sale individuale, el intră în largi raporturi de cunoaştere cu întreaga natură şi cultură, se informează asupra legilor, învaţă de la ele, şi, pe această bază, procedează la obiectivarea capacităţilor sale psihice, “croite” şi construite prin învăţare, în noi produse ale culturii materiale şi spirituale.

Mai mult decât atât, omul prelungeşte în spaţiu şi-şi obiectivează însăşi capacitatea de a învăţa, creând şi stocând pentru sine şi pentru generaţiile următoare modele, programe şi dispozitive tehnice de instruire.

Pentru prima dată la om şi numai la om – învăţarea se aşează sub semnul unor acţiuni sociale speciale, cum sunt cele de instruire şi educare şi, odată cu acestea, se creează şi cea de-a doua condiţie ca învăţarea să ocupe o poziţie dominantă în raport cu datele ereditare, cu efectele maturizării, ale oboselii sau ale bătrâneţii. Este vorba de strategiile de învăţare şi educare.

La acest nivel, învăţarea umană poate fi definită ca o schimbare în comportamentul individual ca urmare a unei experienţe proprii. În această accepţiune, totul sau aproape totul se învaţă, începând de la cunoştinţe, comportamente, atitudini şi ajungând la interese, sentimente, aspiraţii etc.

La om relaţia între informativ şi formativ în învăţare se accentuează în favoarea ultimeia, deci pe structurarea gândirii şi a structurilor psihologice care asigură modificarea comportamentală şi nu pe volumul de cunoştinţe memorate.

3. 2. INSTRUIREA – O ÎNVĂŢARE/FORMARE INSTITUŢIONALIZATĂ

Dacă învăţarea este un atribut general al materiei vii, ea putându-se realiza intenţionat sau neintenţionat, conştient sau inconştient etc., la om ea devine activitate socială, îmbrăcând cel mai adesea forma instituţionalizată care este INSTRUIREA. Aşadar, instruirea este forma instituţionalizată, oficială a învăţării, organizată intenţionat pentru optimizarea efectelor acesteia. Altfel spus, instruirea este forma experimentală a învăţării, prin introducerea şi desfăşurarea ei în instituţii specializate, conform unor programe prin care se vizează obţinerea unor rezultate informativ-formative sporite în raport cu cele ce ar rezulta dintr-o învăţare spontană, naturală.

Numele provine de la latinescul instrucţio = “aranjare”, “construire”, “activitatea de a învăţa pe cineva ceva”. Paul Popescu–Neveanu defineşte instrucţia drept sistemul de comunicare şi influenţare organizată a cunoştinţelor generale şi speciale şi de formare a operaţiilor şi capacităţilor intelectuale şi aplicativ practice în condiţiile învăţământului (1978, p.359) Instruirea se integrează în procesul global al educaţiei, este într-un fel nucleul educaţiei şi a apărut în societatea umană ca necesitate de a optimiza învăţarea în sens de informare şi mai ales de formare în raport cu nevoile de integrare socială.

Notele definitorii ale instruirii: se integrează în procesul global al educaţiei şi este subordonată obiectivelor

educative;

22

vizează înarmarea mai ales a noilor generaţii cu datele fundamentale ale ştiinţei, culturii, tehnicii şi activităţilor practice şi prin acestea şi odată cu acestea cu capacităţile, deprinderile, atitudinile şi conduitele ce facilitează integrarea în muncă şi în societate;

se realizează prin predare şi învăţare, presupunând interacţiunea organizată şi de durată între cadrele didactice şi elevi;

se desfăşoară într-un cadru organizat, instituţionalizat; utilizează mijloace specifice; îşi delimitează un conţinut prin planuri şi programe; se întemeiază pe legile educaţiei şi se orientează după principii didactice; recurge la variate metode; întreaga activitate este subordonată unor scopuri/finalităţi determinate social-

istoric; sub raportul curriculum-ului, ce este supus unei continue îmbogăţiri, reînnoiri şi

esenţializări, se delimitează cultura generală în care se înscriu cunoştinţele necesare şi obligatorii pentru adaptarea actuală şi de perspectivă la existenţa socială a cetăţeanului – şi cultura de specialitate , teoretică şi practică, a cărei pondere este tot mai mare pe măsură ce se trece de la o treaptă de învăţământ la alta, ajungând să se împlinească printr-o calificare profesională;

fenomenul de accelerare a schimbării şi transformării societăţii, şi, odată cu el, toate subfenomenele ce decurg de aici, “deschid” instruirea la orice vârstă (vezi instruirea de reciclare) şi o reclamă în educaţia permanentă;

evaluată după nivelul ştiinţific, gradul de formativitate, economicitate şi eficienţă, calificată ca o pârghie a progresului social, instruirea a devenit una din problemele majore ale epocii noastre, la perfecţionarea ei contribuind diferite ştiinţe, între care ocupă un loc central psihologia, teoria informaţiei şi cibernetica.

Instruirea Asistată de Calculator (I.A.C.) va restructura şi redimensiona instruirea, în general şi pe cea şcolară, în particular.

Este de remarcat faptul că instruirea (instrucţia) ca fenomen psihosocial a evoluat în timp şi, odată cu ea, s-a “deschis” şi semantica conceptului. Dacă iniţial instruirea se referea mai ales la transmiterea şi tehnica transmiterii de cunoştinţe, cu scopul alfabetizării tinerei generaţii şi acumularea fondului de idei cu care să înţeleagă realitatea şi să se integreze în ea ( a se vedea că Ministerul Educaţiei Naţionale s-a numit o perioadă de timp Ministerul Instrucţiei Publice, apoi, Ministerul Învăţământului, Ministerul Învăţământului şi Educaţiei, Ministerul Educaţiei şi Cercetării), în prezent ea are o semnificaţie mult mai amplă şi reprezintă, cum spuneam mai înainte, o pârghie a progresului social. Ca atare, instruirea este văzută nu doar ca un proces de alfabetizare (însăşi ideea de “alfabetizare” s-a diversificat şi stratificat, literatura de specialitate considerând că în prezent, în educaţie s-a ajuns deja la a cincea alfabetizare), ci ca o problemă majoră a societăţii moderne, al cărei progres este din ce în ce mai mult dependent de dimensiunile şi calitatea instruirii. De aceea, a existat şi există o evidentă preocupare de fundamentare şi dezvoltare ştiinţifică a instruirii, de reorientare a sa în raport cu finalităţile impuse de o lume în accelerată schimbare, de înnoire şi reînnoire a conţinuturilor sale, de diversificare a formelor ei, de introducere a unor mijloace didactice din ce în ce mai performante şi mai eficiente atât în predare, cât şi în învăţare, de perfecţionarea şi recalificarea celor ce se ocupă de practica instruirii etc.

23

În aceeaşi ordine de idei, “deschiderea” instruirii a impus diferenţierea a noi laturi şi forme ale acesteia, precum: după numărul celor instruiţi şi obiectivele pedagogice vizate:

instruire colectivă (formă de instruire realizată cu toţi elevii unei clase sau chiar cu colective mai mari, valabilă când se vizează acelaşi scop);

instruire pe grupe - instruire diferenţiată (cu un număr mai restrâns de elevi, când aceştia ridică probleme de un fel sau altul – gen consultaţii cu elevii grupabili în anumite formaţii mai mici pentru realizarea obiectivelor de instruire pe care le ridică ei);

instruire individuală (formă de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ în care se ţine seama de diferenţierile de dezvoltare la nivelul fiecărui individ).

după locul de realizare: instruire în şcoală instruire la locul de muncă; instruire în producţie;

după obiectivul educaţional vizat expres: instruire teoretică; instruire practică;

în funcţie de relaţia între subiectul şi obiectul instruirii: instruire; autoinstruire

3. 3. EDUCAŢIA – O FORMARE/DEZVOLTARE ORIENTATĂ ŞI VALORIZATĂ A PERSONALITĂŢII

Învăţarea este o schimbare în comportamentul individual ca urmare a unei experienţe proprii. Instruirea este o variantă de învăţare prin care s-a demonstrat posibilitatea optimizării învăţării şi, deci, posibilitatea transformării fiinţei umane în anumite condiţii de formare, ceea ce a dus la constituirea conceptului de educabilitate.. Fireşte, acum se punea problema direcţiei şi semnificaţiei acestei formări, ceea ce a dus la naşterea educaţiei. Această problemă se punea cu atât mai mult, cu cât omul se naşte şi trăieşte în societate şi între om şi social trebuie să existe o compatibilizare, pe care o realizează acest mediator care este educaţia. Emile Durkheim considera că lucrul acesta este posibil prin însuşirea experienţei sociale a colectivităţii în care se dezvoltă, ceea ce ar fi în accepţiunea lui “procesul de socializare” (1922, p. 27). În Teorii sociologice ale educaţiei, Elisabeta Stănciulescu afirma că “vectorul dublei mişcări - dintre societate către individ, ca proces de interiorizare, şi dintre individ către societate, ca proces de socializare – îl constituie educaţia, aflată astfel pe poziţia de termen mediu între faptul social şi faptul individual, între constrângere exterioară şi constrângere interiorizată”(2002, p.20). Aşadar, învăţarea şi cu atât mai mult instruirea nu puteau rămâne limitate doar la o simplă adaptare a omului la societate, ci aceasta trebuie să devină integrare socială. Integrarea este mai mult decât adaptare, ea presupune activism în sensul controlului şi orientării dezvoltării socialului. În timp, educaţia a crescut ca rol şi semnificaţie din acest

24

punct de vedere şi astăzi se vorbeşte de rolul fundamental al educaţiei în accelerarea progresului social. Dacă aceasta ar fi condiţionarea externă care a dus la transformarea instruirii în educaţie, să vedem în plan intern, la nivelul individului, în ce condiţii instruirea devine educaţie.

În explicaţia acestui fenomen ne putem sluji parţial de concepţia pedagogului german Iohann Friedrich Herbart (1776-1841) care preciza, cu aproape două secole în urmă, în Pedagogia generală (1806), că procesului pedagogic îi sunt specifice trei acte distincte(vezi Bârsănescu, Şt., 1970, p. 151-153):

instrucţia copiilor guvernarea sau conducerea lor educaţia moralăINSTRUCŢIA este componenta indispensabilă a educaţiei. Educaţia nu este posibilă

fără instrucţie, spunea I.F.Herbart, deoarece caracterul şi voinţa sunt un rezultat al reprezentărilor şi ideilor asimilate. Ideile, la rândul lor, sunt combustibilul vieţii sufleteşti. Dacă instrucţia asigură reprezentările şi ideile, care constituie combustibilul vieţii sufleteşti, iar caracterul şi voinţa, care sunt finalităţile educaţiei, sunt un rezultat al acestora (al reprezentărilor şi ideilor) înseamnă că nu se poate ajunge la educaţie decât trecând prin instruire. Când şi unde se face joncţiunea între instrucţie şi educaţie sau, mai corect spus, când se transformă instrucţia în educaţie? Instrucţia, spune acelaşi autor, nu trebuie să se limiteze numai la transmiterea şi receptarea de cunoştinţe în vederea asimilării lor, ci să facă pe elevi să “primească” ideile predate, dându-şi adeziunea la ele. Abia acum instruirea se converteşte în educaţie sau, cu vorbele lui Herbart, “dobândeşte caracter educativ”. Deci, am spune noi, cunoştinţele, informaţiile, ideile care nu sunt asimilate în sens de acceptare interioară, care nu sunt încorporate în convingerile şi nu condiţionează atitudinile, conduita şi comportamentul, deci, caracterul şi voinţa persoanei, nu reprezintă încă educaţia.

La baza instruirii, Herbart aşează interesul determinat de dorinţa de a dobândi noi cunoştinţe. Interesul este un stimul foarte valoros pentru acţiune şi el este diferit după obiectul spre care se îndreaptă.

Profesorul trebuie să se străduiască să trezască în copil un interes multilateral pentru:

fapte – interes empiric aflarea cauzelor lor – interes speculativ pentru ceea ce e bine – interes moral pentru ceea ce e frumos – interes estetic pentru bucuriile şi durerile altora – interes simpatetic pentru familie şi societate – interes social pentru Dumnezeu – interes religios

Scopul instrucţiei - la Herbart – este multilateralitatea interesului care asigură cultura generală

25

GUVERNAREA COPILULUI – este, după instrucţie, a doua acţiune din procesul pedagogic. Nu se poate instrui un copil fără guvernare. Pentru a-l face pe copil ordonat şi disciplinat, propune folosirea următoarelor mijloace:

diverse preocupări ordine dispoziţii cu privire la ceea ce el nu trebuie să facă multă supraveghere aplicarea pedepselor (chiar şi corporale) – lucru criticabil la HerbartEDUCAŢIA este al treilea act de bază al procesului pedagogic. “Omul are nevoie de

educaţie, nu pentru că fără educaţie el n-ar putea creşte, ci pentru că dacă creşte această creştere nu trebuie lăsată pe seama întâmplării” (teză opusă celei a lui J J Rousseau, care vorbea de educaţia liberă a copilului, prin experienţă directă de viaţă).

Herbart consideră că scopul educaţiei este acela de a forma un om moral sub aspectul caracterului şi universal sub raportul cunoaşterii.

Herbart fixează ca scop al educaţiei morale – formarea caracterului, acesta fiind conceput ca voinţă tare şi voinţă bună. Pentru realizarea acestui scop, rolul principal îl joacă profesorul prin exemplul şi lecţiile sale.

Fireşte, sunt multe aspecte criticabile astăzi în concepţia lui Herbart. Important este faptul că el diferenţiază instrucţia de educaţie, dar le şi pune în relaţia de complementaritate şi atrage atenţia asupra nevoii ca educaţia să fie centrată pe formarea omului moral, ca voinţă tare şi voinţă bună, şi, prin aceasta, a omului universal.

Aşadar, educaţia nu trebuie identificată cu instruirea, chiar dacă o presupune. Educaţia duce instruirea mai departe, o subordonează nevoilor de structurare şi dezvoltare a întregii personalităţi, corelează mintea cu simţirea şi acţiunea, pune în acord intelectul cu caracterul şi voinţa, subordonează instruirea nevoilor omului ca om şi ca membru al colectivităţii sociale.

Întorcându-ne la educaţie, în accepţiunea actuală, ea poate fi definită : în sens extensiv – fenomen social de dezvoltare, formare, constituire a oamenilor

ca subiecţi ai acţiunii, cunoaşterii şi valorilor, prin comunicare şi exerciţiu, prin modelarea comportamentului lor şi integrarea în activitate şi relaţiile sociale. În această accepţiune, educaţia se referă la ansamblul influenţelor modelatoare ale societăţii, spontane sau intenţionate, implicite sau explicite, deci, în relaţiile cu mediul, socotit educogen;

în sens restrâns – educaţia se referă la sistemul de circumstanţe şi acţiuni dirijate conştient şi organizate în vederea determinării formaţiei îndeosebi a reprezentanţilor noilor generaţii şi, în ultimul timp, a oamenilor de toate vârstele, în raport cu un anumit ideal, în care să se reflecte trebuinţele, nevoile şi aspiraţiile lor în consens cu cerinţele actuale şi de perspectivă ale societăţii.

Această a doua accepţiune restrânge sfera conceptului la influenţele sistematic dirijate finalist în familie, şcoală, instituţii, viaţă publică etc.

în sens şi mai restrâns – acesta se referă în mod expres la educaţia oficial instituţionalizată, realizată în grădiniţe, şcoli, universităţi, în forma unui proces proiectat conform unor scopuri şi obiective, structurat în trepte, organizat în anumite condiţii, uzându-se de anumite conţinuturi selectate şi de anumite

26

metodologii şi tehnologii didactice, sub conducerea unui personal specializat. Este procesul de învăţământ, care asigură joncţiunea între instrucţie şi educaţie;

Într-o exprimare modernă, cele trei accepţiuni ale educaţiei se referă la cele trei forme ale educaţiei – informală, nonformală şi formală – care coexistă şi intră în relaţie de complementaritate

în fine, sensul cel mai restrâns al educaţiei - este acela de educaţie moral-civică, în ideea necesităţii centrării educaţiei pe formarea omului ca fiinţă socială, ce convieţuieşte şi se integrează în colectivităţi umane (acesta este, totuşi, o accepţiune particulară).

Fiind în cea mai mare parte o activitate conştientă şi de generare a conduitei conştiente, educaţia este generatoare de autonomie funcţională şi, prin aceasta, este generatoare de libertate. Libertatea, în această accepţiune, nu se oferă individului şi nici nu se naşte cu ea, ci se obţine treptat prin independenţa funcţională, prin gradul tot mai adânc de a cunoaşte şi înţelege lumea, prin atitudinea tot mai eficientă şi prin capacităţi şi disponibilităţi creatoare tot mai mari. “Oricât de ciudat ar părea, spunea E. Thorndike “omul este liber numai într-o lume în care poate înţelege şi prevedea fiecare eveniment”(1983, p.5)

3. 4. DE LA ACTUL DE ÎNVĂŢARE, INSTRUIRE, EDUCAŢIE - LA EFECTUL DE DEZVOLTARE

Învăţarea, respectiv, instruirea – ca învăţare instituţionalizată, respectiv, educaţia - ca instruire valorizată şi personalizată, toate vizează ca efect dezvoltarea. Este vorba de formarea şi dezvoltarea omului ca fiinţă socială şi, prin acesta, dezvoltarea societăţii. Deci, ideea de dezvoltare atât individuală cât şi socială nu poate fi disociată de cea de învăţare, instruire şi educaţie. Dacă la nivelul individului, dezvoltarea este stadială şi se exprimă în achiziţiile intelectuale, morale, afective, voliţionale etc. ce condiţionează atitudini, conduite şi manifestări creative tot mai eficiente, acestea, la rândul lor, stau la baza dezvoltării şi progresului social. Între individual şi social se instituie un fel de circuit de condiţionare şi dezvoltare, inteligibil mai ales dacă abordarea este social-istorică.

Simţim nevoia de a trece de la această apreciere globală la exemplificarea uneia din coordonatele acestei dezvoltări, asumându-ne toate riscurile ce rezultă din această “ separare” impusă de motive de ordin didactic. Este vorba de dezvoltarea omului pe direcţia “libertăţii” sale de acţiune, în relaţia de condiţionare cu “calitatea” societăţii pe care o construieşte. Aşa cum spunea Gabriel Albu în lucrarea sa “Introducere într-o pedagogie a libertăţii” (1998, p.9-11), istoric vorbind, până acum, contextul în care oamenii au încercat să îşi edifice destinul, să-şi împlinească viaţa şi să se exprime este reprezentat de două tipuri de societate sau, mai corect spus, după părerea noastră, în două tipuri de societate ca stadii ale aceleaşi societăţi:

- “societatea închisă”;- “societatea deschisă”.Prima este “societatea închisă” – cum o numeşte filosoful spiritualist francez Henri

Bergson (1992, p. 118), societate statică, rezistentă la schimbare, întemeiată pe ordine şi disciplină socială, unde “elementul” trebuie oricând să fie gata de sacrificiu în favoarea “întregului” Preluând conceptul de “societate închisă”, K.R.Popper adaugă conotaţiei

27

moarale pe cea politico-juridică, afirmând că într-o astfel de societate, tabuurile reglemetează şi domină rigid toate aspectele vieţii (1993, vol. I, p.228). Societatea închisă se caracterizează prin credinţe şi tabuuri. Ea nu face distincţia între “legile şi normele juridice, pe de o parte, şi legile şi regularităţile naturale, pe de altă parte; ambele feluri de legi sunt tratate deopotrivă ca nişte lucruri magice.Totul este reglementat, hotărât dinainte. “Membrii unei asemenea societăţi trăiesc într-un cerc de tabuuri imuabile, de legi şi obiceiuri simţite a fi la fel de inevitabile ca şi răsăritul soarelui, ciclul anotimpurilor, fiind legaţi unii de alţii prin obligaţii stricte”(Albu, G., 1998, p. 10).

Ca atare, orice intervenţie umană, orice libertate individuală este considerată perturbatoare şi cu efecte demolatoare. “Nimic nu justifică şi, deci, nu cere schimbarea. Orice individ născut şi crescut într-o asemenea societate nu va avea altceva de făcut decât să preia şi să transmită obiceiurile, tabuurile, credinţele comunităţii sale. Nimic nu justifică participarea originală a individului. Societatea închisă este o societate colectivistă, care nu lasă loc responsabilităţii personale. Impunând şi perpetuând aceleaşi norme, valori, reguli, tradiţii, societatea închisă exclude iniţiative din interior şi influenţe din exterior.

Conceptualizând, K.R.Popper arată că ori de câte ori, într-o societate, legile şi normele juridice sunt tratate şi respectate precum legile şi regulile naturale, ori de câte ori se consideră că încălcarea lor are consecinţe asemănătoare şi obligatorii încălcării celor naturale, înseamnă că avem de-a face cu o societate închisă. Am trage noi concluzia că o asemenea societate nu este obligatoriu amplasată cronologic în primele faze de evoluţie a societăţii şi, mai mult, ea poate apărea oricând în condiţii speciale.

Specialiştii vorbesc şi de semnele destrămării unei asemenea societăţi şi ale trecerii la o societate deschisă:

instituţiile sociale încep să fie recunoscute drept creaţii omeneşti (efemere şi perfectibile) şi, prin urmare, se discută în ce măsură ele servesc la atingerea unor obiective sau finalităţi umane;

identitatea între legile naturale şi cele juridice este tot mai mult pusă la îndoială; incontestabilul supranatural pentru ordinea socială cedează locul iniţiativei

individuale şi urmăririi conştiente a unor interese personale sau de grup (Popper, K.K., 1993, p. 336)

Toate acestea creează premisele trecerii la “societatea deschisă”. În acest caz, cele două tipuri de legi nu mai au, pentru oameni, acelaşi statut ontologic. Legile societăţii pierd din forţa şi din rezistenţa pe care le-o conferise identitatea cu “legile naturii”; ele nu mai sunt nici eterne, nici neutre în raport cu aspiraţiile, căutările şi criteriile de raţionalitate umană; ele nu mai sunt şi nu mai pot fi situate nici în afara timpului, nici dincolo de bine şi de rău.

Forţa normelor ţine de forţa pe care oamenii le-o acordă. Ele rezistă atâta timp cât noi credem în ele. Iar dacă, la un moment dat, le găsim nesatisfăcătoare, ţine de noi înşine să le îmbunătăţim atât cât ne stă în puteri şi de câtă înţelepciune putem da dovadă. Spre deosebire de regularităţile naturale, reglementările umane, sociale sunt modificabile, bune sau rele, drepte sau nedrepte, acceptabile sau inacceptabile.

Societatea deschisă respinge autoritatea absolută a tradiţiei. Are loc trecerea de la monismul naiv, caracteristic societăţii închise, la dualismul critic, caracteristic societăţii deschise.

28

În societatea deschisă noi ne alegem scopurile, noi decidem. Putem aborda instituţiile în mod raţional, ca mijloace în vederea realizării anumitor scopuri, din punctul de vedere al adecvării lor la scop.

Primordial, viaţa şi viitorul nostru depind de alegerile, hotărârile, acţiunile noastre. Responsabilitatea ne aparţine în întregime. Deci, într-o societate democratică, sursa fundamentală a edificării fiecărui destin în parte o constituie libertatea personală.

Spre deosebire de societatea închisă, societatea deschisă poate oferi şi oferă condiţiile creşterii şi maturizării membrilor ei; ceea ce nu înseamnă că toţi vor creşte şi se vor maturiza fără nici o excepţie. Esenţial devine, de aceea, modul cum fiecare (îşi) înţelege libertatea şi ce face cu ea, implicit, modul cum înţelege şi cum se raportează la autoritate.

Prin trecerea la societatea deschisă, ordinea şi securitatea sociale par a se destrăma şi ele, oricum a-şi pierde din forţa şi stabilitatea de altădată. Inundă noutatea, problemele se înmulţesc. Coeziunea şi solidaritatea comunităţii se destramă sau, oricum, consensul nu mai este total şi imobil. Libertatea individuală determină creşterea gradului de incertitudine şi nesiguranţă la proproţii neatinse până atunci. Prin urmare:

relaţíile umane se abstractizează – contactele intime, deschise dintre oameni se reduc foarte mult sau au o durată foarte scurtă; mulţi oameni trăiesc în anonimat şi izolare; nu există sau se constituie foarte greu o viaţă comună, de grup, interesele personale şi divergente fiind principalul obstacol. Ele capătă doar o aparenţă de prietenie şi o spoială de sinceritate, în realitate fiind vorba de o răceală şi o indiferenţă. Deci, apare şi se accentuează fenomenul izolării. Concomitent, suntem parcă absorbiţi într-un univers de cifre şi abstracţii;

oamenii se confruntă cu probleme la tot pasul; ei sunt nevoiţi să aleagă şi să decidă în permanenţă. Viaţa ne cere un efort şi un discernământ continuu, străduinţa de a fi raţionali, de a ne autosupraveghea şi de a ne asuma responsabilităţi; uneori, de a ne lăsa nesatisfăcute anumite nevoi emoţionale; începe să se facă simţit sentimentul angoasei.

Societatea modernă deschisă a făcut din om “o fiinţă singură, lăsată în seama ei înseşi şi responsabilă de sine”.

Incertitudinea însoţeşte viaţa individului în orice moment, ea îl obligă să îşi dezvolte forţele sufleteşti. Viaţa omului liber se află în nesiguranţă, mereu în faţa necunoscutului. Neliniştea şi anxietatea devin inerente omului liber.

Ca ieşire dintr-o astfel de situaţie, oamenii recurg la conformism sau imitaţie, în ideea că cu cât semănăm mai mult cu ceilalţi, cu atât ne simţim mai în siguranţă. Practic, viaţa conformistă este orientată spre exterior; hotărârile îi sunt sugerate omului din afară.

Conformându-se însă, el îşi pierde Eul. În locul lui se instalează un pseudo-Eu. Pentru a-şi învinge panica, individul conformist devine şi mai conformist. Asemeni unui morfinoman robit drogului său, conformistul se pune în totală dependenţă de alţii. Preocupat mereu să placă, conformistul stă mereu la pândă, ducând o viaţă frântă, neizbutită, ratată. Zeul protector al societăţii moderne democratice devine zeul conformităţii.

De la conformism la masificare nu mai este decât un singur pas. Conformismul este cel mai favorabil contest al masificării societăţii. “Oamenii au tendinţa să evolueze în direcţia similitudinii, a obişnuitului, a mediocrităţii, a spiritului de turmă, a

29

vulgarităţii”, constată Fr. Nietzsche (1991, p. 211-212). Protagoniştii au dispărut, a rămas doar corul, remarcă Ortega y Gasset (1994, p. 43-45). Ceea ce predomină sunt masele, mediocritatea colectivă, cum le numeşte J.St. Mill (1994, p. 93). Medocritatea presează şi înghite; cere oamenilor să-şi abandoneze calitatea omenească: ordinea interioară, principii, norme; înlocuieşte geometria vieţii cu vâscozitatea, claritatea cu nedefinitul. În această situaţie, a fi diferit înseamnă a fi indecent, neruşinat; tot ceea ce este deosebit, excelent, individualizat riscă să fie eliminat, ignorat, blamat, marginalizat. Masa urăşte de moarte tot ce nu este ea, va spune gânditorul spaniol Ortega y Gasset. În aceeaşi ordine de idei, va spune şi Karl Jaspers, “uniformă şi cantitativă, lipsită de fundamente şi de conţinut, masa se constituie acolo unde oamenii lipsiţi de o lume autentică, fără origini şi rădăcini, devin disponibili şi interşanjabili. Chiar dacă nu are un ţel hotărât, care să îndrume viaţa, ajungând victima împrejurărilor întâmplătoare, a propriilor toane şi lăsându-se împinsă încoace şi încolo de toate înrâuririle şi întâmplările cu putinţă, simţindu-se încă puternică prin număr masa se transformă în purtătoarea, susţinătoarea şi manifestarea normalităţii. Ca atare, masa, “puterea anonimă”, cum o numeşte Constantin Noica (1937, p. 113), urmăreşte să nimicească tot ceea ce nu este după chipul şi asemănarea ei. Masa încearcă tenace să distrugă personalitatea. Mentalitatea de masă ne face să regresăm, pentru că ne sileşte să renunţăm la responsabilitatea faţă de fiinţa proprie.; anihilează orice spiritualitate, pentru că masa îşi revendică/afirmă puterea fără să se pună în serviciul nici unei valori, nici unui ideal. Dimpotrivă, printr-o uzurpare monstruoasă, ea se substituie valorii, se consfinţeşte pe sine ca valoare unică. În viziunea lui H. Von Keyserling (1993, p. 47), pe măsură ce individul se pierde în masă, acesta pierde proporţional din valoare.

Eliminând, aşadar, personalitatea, spiritualitatea şi libertatea generoasă, prolifică, masa diminuează şi degradează omul, îl transformă, cum se exprima Fr. Nietzsche, într-un “dobitoc de turmă desăvârşit”, îl animalizează, oamenii sunt transformaţi în “gângănii cu drepturi şi pretenţii egale”. Masa duce un război general, declară acelaşi Nietzsche, împotriva a tot ce este rar, necunoscut, privilegiat, împotriva sufletului superior, a datoriei superioare, a responsabilităţii superioare, a abundenţei de potenţă creatoare. Distrugând individualitatea, libertatea generoasă, înseamnă că masa nu poate constitui binele, ci răul societăţii. “Viermele om”( cum se exprima Fr. Nietzsche) a trecut în prim-plan şi viermuieşte; omul mediocru şi meschin a început să se considere ţel, culme, normă, exemplaritate. Tot mai mult, omul de pe stradă se vrea şi devine un ideal, pretinde ascultare şi supunere. Spiritul gelatinos, amorf, inert, fariseic este ridicat la rang de principiu.

Umanitatea îşi riscă destinul, demnitatea; această mărunţire şi nivelare a omului este, după Nietzsche, cea mai mare primejdie pentru ea. De aceea, gânditorul german nu va accepta niciodată această “formă de decădere şi diminuare a omului”, adică democraţia modernă; pentru el, “majoritatea absolută” este o absurditate, o adevărată “cămaşă de forţă socială”

În consecinţă, prin faptul că a facilitat crearea unui obstacol în calea unei mai ample şi mai largi creaţii, autocreaţii şi exprimări umane, democraţia modernă a arătat – în acelaşi timp – că acest mod de desfăşurare a ei – generator de conformism şi masificare – este depăşit; a demonstrat că, înţeleasă şi practicată doar ca mecanism politic, fără rafinamentul /claritatea ideii şi haloul valorilor, ea nu-i poate asigura omului condiţii de exprimare ca fiinţă raţională, critică, autonomă şi perfectibilă”(1, p.20).

30

Care sunt şi alte fenomene, mai mult sau mai puţin legate de masificare, care au contribuit, în societatea democratică modernă, la vulnerabilizarea, sărăcirea sau golirea omului de conţinut, adică de spiritul său?. În viziunea lui G. Albu, acestea sunt (vezi 1998, p. 20-24):

Birocraţia – oamenii sunt trataţi tot mai puţin ca entităţi, ca individualităţi, cu viaţa şi problemele lor concrete, şi tot mai mult ca numere, ca statistici, ca grafice, tabele, tendinţe, segmente de piaţă, de electorat, mai puţin ca fiinţe vii, unice, trăindu-şi şi consumându-şi fiecare clipă, şi mai ales ca aprobări, semnături, ştampile, dosare, hârtii, evidenţe, trepte ierarhice etc.

Rutina: “singurul duşman al oricărei vieţi este rutina şi nu moartea” scria H. Keyserling (1993, p. 60). Rutina este adevărata moarte a omului. Încet, încet, prins în capcana satisfacerii nevoilor cotidiene, omul devine pe nesimţite prizonierul rutinei; el nu mai vede nimic de aparenţele artificiale ale lumii şi acceptă greu schimbarea, reorganizarea, alternativa. În schimb, admite, supus, ritualul monoton, egal, pentru că cere puţin efort şi nu tulbură aşezările interioare, acceptă un confort minim, dar sigur. Înalta cutezanţă a autoreflecţiei se degradează, iar lăuntrul devine tot mai sărac. Pustiul vieţii personale dă naştere nevoii de senzaţii, neputinţa, nevoii de oprimare a celor şi mai neputincioşi, agresivităţii, violenţei.

La rândul ei, pustiul vieţii personale şi rutina duc la plictis şi de aici pleacă goana după distracţii, plăceri, senzaţii din ce în ce mai neobişnuite. Omul modern mediu are nevoie să-şi înece, să-şi înşele plictiseala. Majoritatea distracţiilor omului actual “nu-i servesc decât pentru a-i abate privirea de la el însuşi şi de la plictiseala ameţitoare, oferindu-i refugiile civilizaţiei” consideră E. Fromm (apud Albu, G.,1998, p.21). Omul modern se înpotmoleşte într-o atitudine nonreflexivă, superficială, rămânâd la nivelul agitaţiei sterile. Având senzaţia că există fără să trăiască şi văzând că viaţa i se scurge printre degete, el se leagă de orice plăcere pe care o poate obţine, nu amână nimic. Plăcerea dominantă constă în a consuma şi a absorbi: mărfurile, spectacolele, hrana, băuturile, ţigările, oamenii, ziarele, conferinţele, cărţile, filmele. “Lumea este văzută ca un enorm obiect la care râvnim, ca un măr gigantic, ca o sticlă uriaşă sau chiar ca o doică uriaşă”, spune E. Fromm. Omul modern mediu se lasă hrănit, rămâne un copil întârziat, nedepăşind stadiul receptivităţii (1983, p.164).

Individul este din ce în ce mai slab şi “nu este greu să recunoaştem aspiraţia larg răspândită spre lenevie totală sau spre pasivitate”(apud Albu, G., 1998, p22). Omul slab şi leneş n-ar face nimic, dacă nu ar fi nevoit. Nu vrea resposabilităţi. Evită, pe cât posibil, orice implicare în probleme serioase; înţelege să stea deoparte şi să profite de cât mai multe drepturi. Singurul lucru care-l (mai) mişcă este banul. Banul. Societatea modernă îl învaţă pe om – mai mult decât o alta anterioară

ei – că mobilurile actelor sale şi scopurilor pe care le urmăreşte sunt: banii, prestigiul şi puterea. Ros de setea de putere şi de mirajul bogăţiei, el devine sclavul unei părţi din el însuşi, proiectată în scopuri exterioare, văzându- se nevoit să se abandoneze pasiunii exclusive a banului. Oamenii vor să aibă bani şi pentru aceasta sunt în stare să facă orice. Toată strădania celor mai buni

31

ani din viaţă se concentrează în vederea câştigării acestor bani. Banii devin conţinutul vieţii oamenilor; ei le dau orientarea şi motivaţia; banii aduc prestigiul şi puterea. Mijlocul este luat drept scop – şi el rămâne, apoi, centrul căutărilor. În societatea ultracompetitivă, urmărirea interesului personal şi obsesia banului au tendinţa de a mina autoritatea datoriilor şi respectului, estimează Lipovetsky (11996, p. 168). Banii, prestigiul, puterea, bunăstarea stârnesc invidia; iar acolo unde s-a instalat invidia, democraţia este în mare primejdie. Când în relaţiile umane ajunge să decidă invidia, scria H. Keyserling(1993, p. 74), “democraţia îşi arată faţa ei cea mai odioasă. Atunci, toate valorile sunt negate, realizările de calitate devin imposibile, iar etosul sentimentalităţii, duşman al valorilor, devine determinant, în ultimă instanţă”. Absurdul – “lumea birocraţiei, a rutinei şi a banului este lumea necesităţii, a dezbinării şi ostilităţii, a absurdului şi nonsensului, constată N Berdiaev (1994, p. 30). Într-o astfel de lume, gândurile şi vieţile n-au viitor, se consumă repede, pe loc, în fugă. Singurul care mai contează este prezentul. Trăirea clipei, adesea la întâmplare, are prioritate absolută şi reprezintă investiţia cea mai sigură. “În lumea absurdă, valoarea unei noţiuni sau a unei vieţi se măsoară după gradul de sterilitate” (Camus, A., 1994, p. 178). Lumea absurdă este lumea fără speranţă, fără nici o speranţă, ea este lumea oamenilor sterili, terni; este o lume sterilă. Consecinţele acestor fenomene sunt descurajatoare: resentimente, neîmplinire, frustrări, pălăvrăgeală, egoism, suspiciune, dorinţă de evadare pentru ruperea ritmului, cenuşiul, abandonarea în imediat, răsturnarea ierarhiei valorilor. “Viaţa omului este plină de mijloace de viaţă care au devenit un scop în sine”(Albu, G., 1998, p.24).

Omul-masă este omul făcut la repezeală, lipsit de “un înăuntru”; de aici provine “permanenta sa disponibilitate de a se preface că este una sau alta sau orice. El are doar apetituri, crede că are numai drepturi şi nu şi obligaţii, el nu este om ci, mai degrabă, o carapace de om, constată Ortega y Gasset. Vanitos, omul-masă se consideră perfect. El nu cere nimic de la sine, ci, dimpotrivă, se mulţumeşte cu ceea ce este şi este încântat de sine însuşi. Neputând să-şi recunoască limitele, pare că nu poate fi modificat; el este un om ermetic, care nu se deschide cu adevărat spre nici o instanţă superioară

Fără ţel, omul-masă se învârteşte în interiorul propriei sale vieţi, ca un egoist; el nu va avansa , ci va rătăci în labirint, adică pe un drum care nu duce nicăieri. Neavând pentru ce şi cui să se dedice, având o viaţă lipsită de proiecte largi, omul-masă are o viaţă dezarticulată; el merge în derivă. Consacrându-se doar sieşi, viaţa omului-masă rămâne în sine, goală, fără nimic.

Neavând o identitate lăuntrică, fără un reper superior căruia să i se dedice, omul-masă bâjbâie de la o zi la alta, purtat de întâmplare. El, scrie C. Noica, “are caracterul trândăviei intelectuale”(1937, p. 87). Omul–număr este sclavul opiniei. El proclamă dreptul mediocrităţii în relaţiile omeneşti. Mediocritatea este considerată drept starea normală, firească a omului, a vieţii lui.. Ermetismul intelectual şi ermetismul sufletesc îi sunt principalele caracteristici. Respingând dialogul, ceea ce-i mai rămâne nu este decât forţa, violenţa.. Mânat de afecte elementare, de dorinţa instinctivă a savurării unor plăceri momentane, omul-masă denunţă orice sentiment de supunere faţă de ceva esenţial, este întotdeauna lipsit

32

de morală. Nu-l interesează valorile fundamentale ale culturii, nu este dispus să se pună în slujba lor. Viaţa lui nici nu are şi nu poate avea nici greutate, nici rădăcini. Ca şi E Fromm, Ortega y Gasset consideră că omul-carcasă are psihologia copilului răsfăţat.

Manifestă liberă expansiune a dorinţelor sale vitale Are mentalitatea că i se cuvine orice, că are numai drepturi, incapabil să-şi

asume obligaţii şi responsabilităţi majore şi continuu. Omul-masă este omul pasiv, care se lasă dus dacă îi sunt satisfăcute cerinţele primare.

Omul mediocru este inert; el nu creşte, dezvoltarea lui este compromisă. El nu se mai poate mişca decât în cercul libertăţilor consumabile.

Omul mediocru descreşte. După A. Adler, “orice grad de vanitate exagerat constituie o povară pentru toată viaţa, inhibă dezvoltarea omului şi, în final, conduce la prăbuşire.

Neputincios, aservit libertăţilor consumabile, aleatorii, de serie, omul-masă este infestat cu sentimente veninoase şi ostile. El se pricepe să tacă, să nu uite, să aştepte, să se răzbune, să speculeze şi să se bucure de greşeala/nereuşita celuilalt.

Pare, totuşi, că ermetismul, opacitatea şi inerţia omului-masă nu elimină toate posibilităţile şi, deci, toate şansele lui de deschidere.

A. Ferriere susţine că se poate lupta împotriva spiritului de turmă şi a egoismului.

Ortega y Gasset nu exclude faptul ridicării nivelului mediu, chiar dacă estimează că planeta a fost parcă fabricată pentru ca omul mediocru să domnească de-a pururi.

K. Jaspers crde că masa nu este ceva definit, căci orice individ care compune masa rămâne, totuşi, un om care poate da naştere la iniţiative. Cheia depăşirii acestei situaţii se numeşte înnobilarea spirituală: insistenţa pe cultivarea vieţii şi gândirii lui, pe capacitatea lui de a reflecta, delibera şi găsi soluţia raţională în problemele vieţii etc. = pe scurt = INSISTENŢA PE EDUCAŢIE, înţeleasă şi practicată ca proces de autonomizare a unor fiinţe dependente. Rezultă că omenirea poate fi recuperată şi reaşezată într-o altă ordine culturală decât aceea în care ea se aşează în mod spontan, nereflexiv, tradiţional.

Niciodată o societate deschisă nu şi-a pierdut şansa redeschiderii, niciodată dominaţia masei n-a fost absolută pentru că n-a putut şi nu poate fi absolută.

Luând drept criteriu – raportarea la sine a oamenilor – Ortega y Gasset împarte umanitatea în două categorii :

a) “într-una intră acei indivizi pentru care a trăi înseamnă a fi în orice clipă ceea ce sunt deja, fără a concepe şi a face vreun efort de autoperfecţionare, plutind în viaţă ca nişte geamanduri în derivă;

b) în cealaltă, acei indivizi care, conştienţi de imperfecţiunea lor, cer mai mult de la ei decât de la ceilalţi, aceia care-şi îngrămădesc unele peste altele îndatoriri şi dificultăţi” (apud Albu, G., 1998, p.29).

Posibilitatea şi şansa menţinerii deschiderii societăţii (sau a redeschiderii ei) ţin, evident, de existenţa şi lucrarea celei de-a doua categorii.

- De ce?

33

- În primul rând pentru că omul onest, nobil, elevat acţionează datorită unui mobil lăuntric, ce ţine de respectarea propriei demnităţi.

Omul onest, distins ştie că nimic omenesc nu există fără efort omenesc. “A trăi după plac, spune Goethe, înseamnă a trăi ca un plebeu; nobilul aspiră la ordine şi

la lege”. Superioritatea scopurilor şi intensitatea efortului dau măsura nobleţei.

Ştiind că a fi om înseamnă a fi insuficient, înseamnă să aspiri şi să nu fii gata niciodată.

Omul onest este întotdeauna mai exigent cu sine decât cu ceilalţi. El trăieşte într-o permanentă tensiune, nemulţumit, mirat, interogativ.

- În al doilea rând, pentru că şansa menţinerii deschiderii societăţii (sau redeschiderii ei) ţine de omul nobil, onest, pentru că el opune ordinii care îl oprimă dreptul de a nu fi oprimat dincolo de ceea ce poate admite/accepta. El este omul revoltat.

- În al treilea rând, pentru că omul nobil (sau “aristocratul”, “seniorul”) este neinvidios. El poate îngădui şi îngăduie şi celorlaţi să se afirme; nu-l deranjează afirmarea celorlalţi; fiecare are dreptul la constituirea şi afirmarea propriei unicităţi.

- În al patrulea rând, pentru că omul nobil, onest este un om liber. El este omul libertăţii mari, generoase. El acceptă confruntarea cu realitatea. “El acceptă paradoxul după care fiecare dintre noi este lucrul cel mai important din univers, dar, în acelaşi timp, tot atât de insignifiant ca o muscă sau ca un fir de iarbă” (Albu, G. 1998, p.31). Tolerează incertitudinea şi acceptă nesiguranţa în limite raţionale. Îşi transformă singurătatea în productivitate şi poate trăi în spiritul dragostei, raţiunii şi credinţei.

Omul nobil, onest, deschis este şi se afirmă ca o persoană matură. Maturitatea este, solventul cel mai sigur al dizolvării masei, pentru că ea

presupune:

- realizarea propriilor potenţialităţi personale;- o participare autentică a persoanei în câteva sfere semnificative ale efortului

uman;- extensiunea Eului;- a nu fi o povară sau o nenorocire pentru alţii, nici a le stânjeni libertatea în găsirea

propriei identităţi;- toleranţă şi structură de caracter democratică;- a şti că personalitatea nu poate fi contrafăcută;- a avea umor şi o formă oarecare de filosofie unificatoare a vieţii;- o imagine de sine relativ clarăApariţia microprocesorului, a calculatorului şi a televiziunii prin cablu,

adică, cerinţa producerii, stocării şi transmiterii rapide a informaţiei, intensificarea comunicării, au declanşat (în ţările dezvoltate) şi vor declanşa (în celelate ţări) trecerea de la societatea industrială la cea postindustrială, de la democraţia modernă, reprezentativă, la cea postmodernă, de la gândirea şi morala moderne la gândirea şi morala postmoderne, de la educaţia modernă la educaţia postmodernă. Pare că viitorul ne rezervă o

34

societate demasificată, debirocratizată, descentralizată, mult mai tolerantă, evoluând într-un ritm nemaiîntâlnit până acum

“Avansând spre economia suprasimbolică, ţările dezvoltate se dezindustrializează. Ele depind de construirea infrastructurii electronice. Se trece de la economia bazată pe forţa musculară la cea dependentă de puterea minţii; accentul se mută de la producţie la fazele preproductive şi postproductive”(cf. Albu, Albu, G., 1998, p.32). Cunoaşterea devine sursa centrală a economiei avansate. Ritmul schimbării se accelerează. Inovaţia devine elementul vital al noii societăţi. Companiile se ofilesc şi mor dacă nu pot crea un flux nesfârşit de produse şi servicii noi. Nevoia de inovaţie devine presantă, curentă, încât firmele cer angajaţilor utilizarea capacităţii lor de inventivitate, creativitate, intuiţie.

Efectele se resimt în sensul că totul, de la produse şi stiluri de viaţă, până la tehnologii şi mijloace de informare, devine tot mai eterogen. Se crede că procesul demasificării este accelerat de multiplicarea mass-media însăşi. Se trece rapid de la mediul de informare cu opţiune redusă la cel de largă opţiune. Se deschide era opţiunilor multiple, cel puţin teoretic. La fel, oamenii încep să abandoneze ierarhiile, în locul lor apărând modelul reţelei de organizare şi comunocare. Structura de reţea pare să înlocuiască treptat sistemul instituţional birocratic, reţelele dezvoltîndu-se acolo unde metoda ierarhică este incapabilă să asigure legăturile orizontale. Ele oferă ceea ce birocraţiile nu pot oferi niciodată: legătura pe orizontală dintre oameni.

Trecerea de la puterea verticală la cea orizontală, determinată de reţele, va elibera individul, anticipează J. Naisbitt (1989, p. 102). În timp ce ierarhiile produc stress, tensiune, anxietate, dedublare, conformism, reţeaua încurajează comunicarea şi cooperarea, înlătură inhibiţia, iar oamenii tind să se educe unii pe alţii. Societatea post-birocratică este şi o societate descentralizată, descentralizarea înseamnând mai multe posibilităţi şi mai multe şanse de alegere pentru individ şi grupurile de indivizi. Mulţi oameni se decid să renunţe la căile tradiţionale ale asitenţei instituţionale în favoarea colaborării cu oameni ca ei, şi, treptat, oamenii ajung să se desprindă de dependenţa instituţională colectivă, îvăţând să se încreadă şi să se bizuie pe ei înşişi. Se dezvoltă şi se amplifică tendinţa spre ajutorare, se trece de la ajutorul instituţional la ajutorul mutual. În această viziune, se produc mutaţii şi în lumea culturii, a gândului şi a moralei prin apariţia unei multitudini de ideologii, doctrine, concepţii. Mai mult, se derulează un proces de eliberare a diferenţelor, consensul devine tot mai greu de găsit iar tensiunea culturală şi mişcarea ideilor cresc. Totul trimite la un respect al diferenţelor şi la o conştiinţă a pluralităţii. Accentul este pus pe dezacord. Din punct de vedere filosofic, demasificarea determină apariţia gândirii slabe (26, p. 129), un mod de reflecţie aflat în opoziţie directă cu gândirea tare (specifică perioadei moderne), o gândire care domină, impune, universală, atemporală, agresiv egocentristă, intolerantă faţă de orice pare a contrazice. Acum logica lui “ori....ori” lasă drum liber logicii lui “şi....şi”. În această situaţie explozivă, de irezistibilă pluralizare, societatea trece, după Lipovetsky în perioada ei postmoralistă, a unei etici slabe şi minimale, fără obligaţie

35

şi sancţiune. Acesta înseamnă că în societatea postdatoriei, spiritul viruos şi rigorist nu dispare, dar el nu mai este socialmente preponderent. Pedagogiile austere ale voinţei cedează întâietatea pedagogiilor comunicaţionale ale iniţiativei, ale autonomiei, ale dezvoltării personale; nu mai atribuim prima apreciere efortului anevoios, supunerii categorice, ci implicării de sine şi capacităţii de a se forma Concluzionând, G.Albu crede că ideea lui Fr.W.Forster rămâne încă valabilă, în sensul că oamenii cedează imboldului mediocrităţii datorită lipsei unei “îngrijiri lăuntrice” reale (1998, p.39). Ori, societatea democratică presupune oameni maturi. Dacă este lăsată la voia întâmplării, dezvoltarea omului se dovedeşte neputincioasă în faţa dorinţelor primare. Deoarece instanţa raţiunii se dezvoltă treptat, iar prin educaţie este stimulatăşi sprijinită forţa coordonatoare a spiritului, a instanţelor valorice, dezvoltarea omului reclamă educaţie (Geissler, E., 1977, p. 23) Oriunde a fost realmente prezentă, educaţia a înlăturat spiritul mediocru. Înţeleasă într-un anume sens, educaţia susţine trecerea individului de la libertatea mică, dată, la libertatea mare, cucerită, de la infantilism la maturitate. Prin educaţie, individul poate evita încremenirea în infantilism. Prin educaţie (pedagogia libertăţii, cum o numeşte Gabriel Albu) s-ar putea tinde spre acea unică democraţie, demnă de om: acea realizată între egali nu la nivelul de jos (vizată de omul-masă, al satisfacerii cerinţelor naturale, al uniformizării spirituale, al primitivităţii), ci la cel de sus (al posibilităţii fiecăruia de a creşte, de a se îmbogăţi spiritual şi a-şi exprima originalitatea, ceea ce are mai autentic uman). Oricum, reperele de analiză postmodernistă sunt elemente stimulative pentru reconsiderări şi îmbogăţiri teoretice în educaţie ca şi pentru soluţii viabile. Principalele componente educaţionale vizate a fi regândite în sens de perfecţionare, din perspectiva concepţiei postmoderniste, sunt strategia educaţională, curriculumul şi comunicarea educaţională (Macavei, E., 2001, p. 18-19) Sub aspectul strategiei educaţionale, principalele direcţii de schimbare avute în vedere de postmodernism se referă la: democratizarea reală a învăţământului şi educaţiei care să vizeze ca perspectivă trecerea de la democraţia realizată între egali la “nivelul de jos” la democraţia între egali la “nivelul de sus”; amplificarea funcţiilor prospective ale educaţiei; extinderea învăţării extraţcolare odată cu creşterea potenţialului de învăţare al societăţii; articularea eficientă a nivelurilor de educaţie formală, nonformală şi informală; dezvoltarea capacităţilor de adaptare la schimbare; asigurarea libertăţii autentice de gândire şi exprimare; promovarea meritocraţiei prin valorificarea competenţelor; formarea omului ca cetăţean al lumii prin extinderea cooperării şi colaborării internaţionale etc. La fel, şi sub aspectul curriculumului, din perspectiva educaţie postmoderniste, se promovează schimbări de genul: reconsiderări ale planurilr şi progamelor curriculare; elaborarea curriculumului în perspective inter-, pluri- şi transdisciplinare, inter- şi multiculturale; extinderea posibilităţior opţiunilor curriculare; folosirea într-un mai mare grad şi valorificarea în educaţie a mijloacelor oferite de tehnologia informaţiei; formarea eficientă a educatorilor ca organizatori şi manageri ai educaţiei. Direcţiile semnalate privind schimbările de strategie şi de curriculum ale educaţiei, promovate de postmodernism, nu s-ar putea “împlini” în absenţa unor schimbări privind comunicarea educaţională de genul: extinderea registrului formelor de comunicare în educaţie şi prin educaţie; generalizarea strategiilor euristice,

36

problematizatoare, prospective, reflexive; educarea conduitei libere, active, interogative, participative şi creatore; transformarea relaţiei de dependenţă educat-educator într-o relaţie de parteneruiat; stimularea auto-învăţării şi a inter-învăţării; accentuarea dimensiunilor expresiv-afective ale comunicării etc. Aşadar, învăţarea, instruirea şi educaţia sunt procese complexe, de durată, ce intră în multiple condiţionări a căror rfect este dezvoltarea omului şi a societăţii. Că acest om este mai bine sau mai puţin bine construit în “interior", că el se masifică sau că se personalizează din ce în ce mai mult, că se dedică mai mult consumului sau că îşi asumă responsabilităţi din ce în ce mai mari etc şi, la fel, că societatea “se închide” sau “se deschide”, toate sunt direct sau indirect rezultatele educaţiei, motiv pentru care speranţa de o “societate deschisă la deschidere” şi de formarea omului nobil, onest, deschis, care se afirmă ca o persoană matură, se leagă si cad tot mai mult în responsabilitatea educaţiei. (vezi Postmodernismul. Deschideri filosofice, ediţie îngrijită de A. Codoban, 1995.)

3.5. ÎNVĂŢARE – INSTRUIRE – EDUCAŢIE PERMANENTĂ

Aşa cum se exprima J. Kidd, educaţia permanentă reprezintă cea mai mare achiziţie a secolului al XX-lea, respectiv, cel mai inteligent răspuns dat de om schimbării. În esenţă este vorba de extinderea educaţiei pe tot traseul omului pentru a cultiva în el aptitudinea complexă de adaptare şi integrare într-o lume aflată în accelerată schimbare şi transformare. În calitatea sa de principiu integrator al tuturor formelor de educaţie, educaţia a devenit vectorul şi, în acelaşi timp, întregul mai mare, în obiectivele şi exigenţele căruia se integrează, trebuie să se integreze, învăţarea şi instruirea. Învăţarea, respectiv, instruirea trebuie să-şi deplaseze centrul de greutate pe formarea omului pentru autoînvăţare şi autoinstruire, prin asimilarea tehnicilor de învăţare, de muncă intelectuală

3.6. EDCAŢIE PERMANENTĂ – “LEARNING SOCIETY”

Interesul politic pentru “lifelong learning” şi “learning society a devenit atât de mare, încât, aşa cum constată A.J.Cropley, a constituit numitorul comun al tuturor politicilor educative ale anilor ’70 ai secolului al XX-lea (Bîrzea, C., 1998, p. 7). Acest interes, cum preciza C. Bîrzea, a culminat cu celebrul raport al Clubului de la Roma, care estima că supravieţuirea omenirii depinde de o variantă istorică a educaţiei permanente pe care autorii săi o numesc “societal learning”. Această formă de învăţare, care depăşeşte, evident, cadrul strict al transmiterii didactice, este, trebuie să fie:

anticipativă; inovativă; permanentă

Preluată atât de promt şi de ferm de către oamenii de decizie, noua paradigmă educaţională a stat atât la la baza revigorării educaţiei adulţilor, cât şi asocierii instituţiilor educative la programele de formare educativă, mai ales a universităţilor şi a centrelor de formare profesională. Aflate sub presiunea şomajului şi a “devalorizării”rapide a cunoştinţelor, comunităţile şi întreprinderile au simţit nevoia să dezvolte programe de recalificare şi formare profesională continuă la care au participat din ce în ce mai multe centre de expertiză din universităţi şi centre de cercetare.

37

Cum se exprima autorii studiului despre “Dezvoltarea educaţiei permanente în România“, într-o viziune mult mai pragmatică, vechea concepţie meritocratică şi egalitaristă a lui Husén a fost adaptată la exigenţele competitivităţii şi mobilităţii profesionale”( Bîrzea, C., 1998, p.7). Exemplificându-se, se făcea trimitere la reuniunea rectorilor de universităţi europene cu patroni şi manegeri de mari companii, din 1995 de la Bruxel, reuniune în cadrul căreia “learnig society” a fost definită prin următoarele cinci trăsături:

învăţare continuă; responsabilitate faţă de propria evoluţie socială şi profesională; evaluare centrată mai mult pe confirmarea progreselor decât pe constatarea

eşecului; participare civică şi muncă în echipă; parteneriat social.

Fireşte, această listă se completează şi chiar se revizuieşte odată cu evoluţia acestui tip de societate. Important este faptul că societatea în ansablul ei îşi sporeşte potenţialul de învăţare, educaţia nonformală şi cea informală impunându-se din de în ce mai consistent alături şi în relaţie de complementarietate cu educaţia formală.

Teme de reflecţie, evaluare şi autoevaluare

1. Reprezentaţi în forma unei scheme relaţia instruirii cu învăţarea şi educaţia.2. Sintetizaţi principalele caracteristici ale învăţării din definiţiile propuse de diverşi

autori.3. Explicaţi în ce sens educaţia este o formare-dezvoltare orientată şi valorizată a

întregii personalităţi.4. Evaluaţi rolul educaţiei în relaţia dintre calitatea societăţii şi calitatea

personalităţii formate.

Bibliografie

1. Albu, G., (1998), Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Polirom, Iaşi.2. Berdiaev, N., (1994), Împărăţia Spiritului şi Împărăţia Cezarului, Ed. Amarcord, Timişoara. 3. Bârsănescu, Şt., (1970), Istoria pedagogiei, EDP, Bucureşti.4. Bîrzea, C.(coord.) (1998), Dezvoltarea educaţiei permanenete în România, Ed. Alternative, Buc. 5. Bergson, H., (1992), Cele două sensuri ale moralei şi religiei, Editura Institutului European, Iaşi. 6. Camus, A., (1994), Mitul lui Sisif, R.A.O. International Publishing Company, Bucureşti. 7. Durkheim, É., (1922), Ėducation et sociologie, Presses Universitaires de France, Paris8. Fromm, E., (1995), Arta de a iubi, Ed. Anima, Bucureşti.9. Fromm, E., (1983), Texte alese, Ed. Pol., Bucureşti.10. Geissler, E., (1977), Mijloace de educaţie, EDP, Bucureşti.11. Golu, P., (1985), Învăţare şi dezvoltare, Ed. şt. şi enciclop., Bucureşti.12. Hilgard, E., Bower, G., (1974), Teorii ale învăţării, EDP, Bucureşti.13. Iucu, R.B., (2001), Instruirea şcolară, Polirom, Iaşi.14. Keyserlind, H. Von., (1993), Analiza spectrală a Europei, Ed. Institutul European, Iaşi. 15. Lipovetski, G., (1996), Amurgul datoriei, Ed. Babel, Bucureşti.16. Macavei, E., (2001), Pedagogie. Teoria educaţiei, Ed. Aramis, Bucureşti.17. Mill, J.S., (1994), Despre libertate, Ed. Humanitas, Bucureşti.18. Naisbitt, J., (1989), Megatendinţe. Zece direcţii care ne transformă viaţa, Ed. Pol., Bucureşti. 19. Nietzsche, Fr., (1991), Dincolo de bine şi de rău. Preludiu la o filozofie a viitorului , Ed. Humanitas,

Bucureşti.

38

20. Noica, C., (1937), De caelo. Încercare în jurul cunoaşterii şi individului, Vremea.21. Ortega y Gasset, J., (1994), Revolta maselor, Ed. Humanitas; Bucureşti.22. Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti.23. Popper, K.R., (1993), Societatea deschisă şi duşmanii ei, Ed. Humanitas, Bucureşti.24. Stănciulescu, E., (1996), Teorii sociologice ale educaţie, Polirom, Iaşi.25. Thorndike, Ed., (1983), Învăţarea umană, EDP, Bucureşti.26. Vattimo, G., (1995), Societatea transparentă, Ed. Pontica, Constanţa.27. *** (1995), Postmodernismul. Deschideri filosofice, Manfred Frank, Günter Figal, Claude Harnoch,

Matei Călinescu, Aurel Codoban, Ediţie îngrijită de Aurel Codoban, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995

4. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Obiective specifice

să definească procesul de învăţământ; să identifice şi să analizeze caracteristicile procesului de învăţământ; să abordeze sistemic procesul de învăţământ; să evalueze schimbările produse în procesul de învăţământ de la tradiţional la

postmodern.

Structura tematică

4.1.Consideraţii introductive4.2.Definirea procesului de învăţământ4.3.Caracteristicile procesului de învăţământ 4.3.1.Procesul de învăţământ - proces bilateral 4.3.2.Procesul de învăţământ, proces unitar, formativ- informativ 4.3.3.Procesul de învăţământ, proces de comunicare. 4.3.4.Procesul de învăţământ - proces de cunoaştere 4.3.5. Procesul de învăţământ- sistem cu autoreglare

4.1. CONSIDERAŢII INTRODUCTIVE

Formarea personalităţii este determinată de o diversitate de factori educativi ale căror influenţe convergente sau divergente diferă ca pondere, structurare şi organizare, durată, efecte.

39

Şcoala prin funcţiile sale esenţiale, prin educatorii specializaţi de care beneficiază, prin modul ştiinţific de organizare şi desfăşurare a activităţii, reprezintă unul dintre factorii principali de educaţie.

Deşi conceptul de educaţie permanentă, devenit concept de referinţă în orice demers educaţional, modifică azi rolul şcolii, importanţa acesteia nu scade, ci dimpotrivă. Cercetările au demonstrat că în perspectiva educaţiei permanente, rolul şcolii devine mai complex şi mai important deoarece "instituirea educaţiei permanente ca realitate socio-educaţională presupune drept punct de plecare o educaţie de bază (iniţială) temeinică". O idee preţioasă demonstrată de aceste cercetări este aceea că "temeinicia formării iniţiale este esenţială pentru implementarea educaţiei permanente şi că rabatul făcut la nivelul şcolii de bază se plăteşte foarte scump mai târziu" (Ianoşi, M.,1994, p.142 - 143).

Fără a se neglija importanţa învăţării de tip informal (realizată şi desfăşurată în împrejurări diferite, inegală pentru diferitele persoane şi cu un grad diferit de prelucrare), cât şi a celei de tip nonformal (realizată pe bază de interese şi opţiuni şi în cadrul căreia elevii îndeplinesc funcţii importante), învăţarea de tip formal, cu toate limitele ei, reprezintă forma fundamentală de învăţare realizată în şi prin procesul de învăţământ (Ianoşi, M.,1994, p. 228).Sintetic, învăţarea de tip formal se caracterizează prin următoarele:

- este organizată de cadre didactice specializate;- oferă cunoştinţe ştiinţifice;- este desfăşurată pe discipline şcolare pe bază de orare, programe, manuale;- permite corelarea între învăţarea orientată şi învăţarea independentă;- cunoştinţele sunt evaluate favorizând progresul permanent.Principalele limite ale învăţământului formal pot fi remediate prin articularea

conţinutului învăţământului formal cu învăţarea nonformală şi informală, valorificarea acestora în procesul de învăţământ.

4.2. DEFINIREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Educaţia instituţionalizată privită în desfăşurarea ei reprezintă procesul de învăţământ. Dicţionarul de pedagogie (1979, p. 372) defineşte procesul de învăţământ ca "o activitate sistematică şi organizată la care participă cadrele didactice (organizare, conducere, predare, îndrumare, evaluare) şi elevii (efort propriu, învăţare, asimilare, înţelegere, prelucrare, reţinere, aplicare); un proces de cunoaştere prin care elevul, studentul descoperă adevăruri noi pentru el prin efort personal, se instruieşte şi se educă (autoeducă) în acelaşi timp".

În sens general, I. Nicola defineşte procesul de învăţământ ca "un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de către educatori asupra educaţilor într-un cadru instituţional organizat, în vederea formării personalităţii acestora în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional (1994, p. 275).

Din cele două definiţii rezultă că procesul de învăţământ este o activitate complexă a cadrelor didactice şi a elevilor (studenţilor) desfăşurată într-o unitate şcolară cu un profil specific şi în cadrul căreia se dobândesc cunoştinţe, priceperi, deprinderi, se dezvoltă procesele cognitive, afective, volitive, se formează competenţe, se modelează personalitatea elevilor.

40

Dialectica cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi/competenţe este esenţială în procesul de învăţământ, între aceste elemente structurale existând numeroase conexiuni şi interdependenţe. Cunoştinţele generează deprinderi care la rândul lor generează şi favorizează cunoştinţe. Priceperile permit posibilităţi nelimitate de informare, degajă inteligenţa, creativitatea şi le angajează în activitatea de cunoaştere. Capacităţile/competenţele obiectivizează potenţialităţile persoanei, făcându-o productivă şi eficientă.

Studiile de didactică modernă atestă necesitatea reconsiderării noţiunii de proces de învăţământ în conformitate cu tendinţele şi cerinţele epocii contemporane. La aceasta se adaugă posibilitatea de abordare sistemică a procesului de învăţământ, metodologie în egală măsură de analiză şi sinteză, de cunoaştere şi de transformare a acestuia.

În procesul de învăţământ intervine o gamă foarte largă de activităţi: de solicitare-răspuns, comunicare, înţelegere - memorare, analiză, sinteză, evaluare, aplicare, cât şi raporturi specifice în care sunt puşi agenţii acţiunii, aspecte care pot fi evidenţiate de analiza caracteristicilor procesului de învăţământ.

4.3. CARACTERISTICILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

4.3.1.Procesul de învăţământ - proces bilateralProcesul de învăţământ presupune existenţa şi interacţiunea complexă a doi poli:

cadrul didactic şi elevul. Fiecare are un statut propriu şi funcţii specifice din a căror corelare rezultă specificul procesului. Cadrul didactic, factor esenţial al procesului de învăţământ, îndeplineşte, în perspectiva didacticii moderne, o multitudine de funcţii. Elevul, factor central al procesului, îndeplineşte funcţia esenţială de învăţare. Conceptul de învăţare, ca şi cel de predare, trebuie reconsiderate în perspectiva celor mai noi cuceriri din teoria învăţării. În cadrul procesului de învăţământ, elevul (studentul) se află în situaţia unor raporturi specifice (1979, p. 372):

-subiect-obiect: elevul este condus să cerceteze, să cunoască obiectele şi fenomenele lumii, societăţii etc.;

- obiect-subiect: elevul este condus să se cunoască pe sine şi să se înţeleagă pe sine prin raportare la lumea din jur;

- acţiune: elevul este pus să transforme lumea şi totodată pe sine.Între cei doi poli există corelaţii complexe bazate pe interacţiune continuă şi pe

cooperare, numai în acest mod asigurându-se realizarea funcţiilor esenţiale ale procesului de învăţământ. Principalii parametri care definesc corelaţia între cei doi poli în învăţământul modern s-au schimbat în raport cu cel tradiţional. Modelele procesului de învăţământ evidenţiază această schimbare/evoluţie produsă în timp.

4.3.2. Procesul de învăţământ, proces unitar informativ-formativÎn procesul de învăţământ interacţionează două laturi fundamentale: informarea şi

formarea. Informarea reprezintă acţiunea de transmitere organizată a unui sistem unitar de cunoştinţe despre natură, societate, gândire. Prin informare se transmit conţinuturi ştiinţifice, tehnice, literar-artistice, filosofice, etice, religioase etc., punându-se astfel bazele ştiinţei şi culturii elevilor. Ca urmare, aceştia îşi vor însuşi noţiunile fundamentale ale diferitelor domenii, legile de bază care acţionează în interiorul acestora, cât şi modalităţile principale de utilizare şi aplicare a cunoştinţelor. Formarea reprezintă

41

acţiunea complexă de dezvoltare continuă a personalităţii elevilor pe toate nivelele sale (biologic, psihologic, sociocultural). În perspectiva triadei moderne a obiectivelor proceselor didactice (Văideanu, G., 1988, p. 32), accentul trebuie pus pe dezvoltarea atitudinilor şi capacităţilor spirituale şi a acelor priceperi şi obişnuinţe care să definească un stil propriu şi eficient de muncă intelectuală, caracterizat prin receptivitate şi deschidere faţă de tot ce este nou, cât şi prin capacitatea de a selecta, prelucra şi utiliza creator informaţiile noi.

Informarea şi formarea se află în strânsă interdependenţă, prin ele realizându-se unitatea procesului instructiv-educativ. În condiţiile exploziei informaţionale, a creşterii volumului informaţiei după legi exponenţiale, cele două laturi fundamentale ale procesului de învăţământ se redimensionează. Dacă în pedagogia tradiţională obiectivul central era asimilarea de cunoştinţe (informarea), iar volumul şi calitatea acestora erau dependente de criteriile specifice de evaluare curentă sau de bilanţ (examene, concursuri), în condiţiile societăţii informaţionale în care resursa strategică este informaţia, şcoala nu-şi mai poate permite să-l sufoce pe elev cu programe şi manuale supradimensionate inutil, ci va viza conceptele fundamentale ale diferitelor ştiinţe, devenite obiecte de învăţământ, cât şi direcţiile metodologice fundamentale care stau la baza construcţiei sistemului ştiinţei respective.

I. Radu, utilizând informaţii din cercetări relativ recente, distinge trei nivele de organizare a achiziţiilor cognitive (1995, p. 51):

a) nivelul componenţial care cuprinde cunoştinţe şi operaţii intelectuale sau motorii distincte;

b) nivelul metacomponenţial care cuprinde metode şi strategii de însuşire şi aplicare a cunoştinţelor; acest nivel are o structură ierarhică aici fiind incluse strategiile algoritmice, strategiile de selecţie, de ordonare, de combinare, de control etc.

c) nivelul paradigmic care vizează formarea aptitudinilor de investigare, cultivarea spiritului ştiinţific, însuşirea elementelor specifice demersurilor cognitive din perimetrul diferitelor ştiinţe.

Dacă primul nivel vizează mai ales informarea, celelalte două asigură progresiv formarea.

4.3.3. Procesul de învăţământ, proces de comunicare Educaţia pentru o comunicare eficientă. Procesele educaţionale se realizează

totdeauna, indiferent de conţinut, nivel, forme etc., prin comunicare educaţională. Predarea şi învăţarea, componente esenţiale ale procesului de învăţământ, sunt şi ele procese de comunicare şi pot fi analizate prin prisma teoriei comunicării umane. În această perspectivă, educaţia pentru o comunicare eficientă, vizând pregătirea pentru a acumula mecanismele esenţiale ale acestei activităţi şi pentru valorificarea tuturor funcţiilor comunicării, devine obiectiv central al pregătirii pentru cariera didactică. I. Neacşu consideră competenţa de comunicare un concept integrator ale cărui componente structurale pot fi formulate în termeni comportamentali ( Neacşu, I.,1990, p. 255):

- "stăpânirea sistemului limbii- cunoştinţe şi priceperi ce permit realizarea şi înţelegerea enunţurilor;

- stăpânirea structurii textelor- cunoştinţe şi deprinderi privind organizarea transfrastică, retorică şi argumentativă a secvenţelor de enunţuri;

42

- stăpânirea domeniului referenţial - cunoştinţe şi priceperi privind domeniile de experienţă şi de cunoaştere;

- stăpânirea elementelor relaţionale - cunoştinţe şi priceperi privind strategia comunicării determinată de poziţia, rolul şi intenţiile participanţilor;

- stăpânirea elementelor situaţionale - cunoştinţe şi priceperi privind factorii fizici, psihologici şi sociali care influenţează procesul enunţiativ;

- stăpânirea elementelor şi operaţiilor transformaţionale şi de transfer de la enunţuri izolate la ansambluri de propoziţii..."

Conceptul de comunicare. Comunicarea umană este "ansamblul proceselor fizice şi psihologice prin care se efectuează operaţia punerii în relaţie cu una sau mai multe persoane în vederea atingerii unor obiective" ( Şoitu, L., 1979, p.103).

Trebuie făcută distincţia între: natura comunicării, funcţia comunicării (aceea de a controla şi dirija activitatea unei persoane sau a unui grup) şi procesul propriu-zis de transmitere şi schimbare de informaţii. A comunica reprezintă deci nu doar un schimb de informaţii, ci şi o interacţiune continuă, modelul interactiv, în care fiecare partener are un dublu statut de emiţător şi receptor, fiind mult mai complet. Elementele principale ale comunicării sunt:

- emiţătorul, sursa ideilor, caracterizat de un anumit câmp de referinţă din care potrivit unei intenţii se selectează informaţia care va fi codificată şi transmisă;

- codul, reprezentând un sistem de semne prin care se semnifică ceva (cuvinte, sunete, gesturi, imagini, cinetică etc.);

- canalul de transmisie, caracterizat printr-o mare diversitate (vizual, auditiv, tactil, olfactiv);

- receptorul, destinatarul ideilor, caracterizat la rândul său de un câmp de referinţă care are elemente comune cu cel al emiţătorului (în caz contrar comunicarea nu este posibilă) şi care aşteaptă un anumit mesaj (între intenţia comunicării şi aşteptarea mesajului trebuie să existe convergenţă).

I. Radu foloseşte conceptul de repertoriu, concept relativ similar cu cel de câmp de referinţă, atunci când defineşte relaţia comunicaţională profesor-elev (1974, p.100). Prin repertoriu el înţelege "ansamblul conceptelor, operaţiilor, acţiunilor de care dispun atât profesorii, cât şi elevii şi cu care operează şi unul şi celălalt în activitatea de predare".

- codificarea este operaţia de transformare a unei informaţii în semne uşor de recunoscut;

- decodificarea este operaţia de primire şi identificare a semnalelorUn model frecvent utilizat privind comunicarea (Radu, I., 1995, p. 15) evidenţiază

că aceasta este posibilă numai atunci când repertoriile emiţătorului şi receptorului, considerate mulţimi, se intersectează (RP Ç RE ¹ Æ); în cazul în care sunt mulţimi disjuncte (RP Ç RE = Æ), comunicarea nu mai este posibilă.

Feedback Zgomot

Codare DecodareEMIŢĂTOR (E) RECEPTOR (R)

43

Canal

Re Rr

Re Ç Rr

Fig.4. 1. Modelul comunicării interumane (adaptare după D. Păcurar)

- mesajul este exprimat prin cuvinte (scrise, verbale), imagini, sunete etc. şi conţine informaţia. Informaţia are urmăoarele caracteristici:

a) codul informaţiei - ceea ce este dinainte ştiut de E şi Rb) accesibilitateac) redundanţa - exprimând "surplusul sau excedentul selectiv de semne faţă de

acelea care ar fi fost necesare pentru a transmite aceeaşi cotă de originalitate" (Păcurar, D., 1999, p.35 ).

d) inteligibilitatea, vizând gradul de comprehensiune a subiectului; aceasta este minimă la un mesaj cu maximă originalitate şi maximă la un mesaj complet lipsit de originalitate.

- feedback-ul sau circuitul retro care informează emiţătorul despre calitatea comunicării, cu perspectiva de a face corecţii, de a retransmite sau de a schimba sensul comunicării.

În procesul comunicării pot apărea numeroase situaţii:- situaţia de acceptare a comunicării - situaţie ideală în care partenerii de dialog

doresc să-şi ofere reciproc sprijin, ocazii de desfăşurare a relaţiilor comunicaţionale;-situaţia de respingere a comunicării datorată unor cauze variate, ca de exemplu

incompatibilitatea între interesele şi repertoriile emiţătorului şi receptorului;-situaţia de impermeabilitate a comunicării datorită lipsei de interes şi de

cunoaştere reciprocă între E şi R şi, mai ales, apariţiei unor blocaje care întrerup comunicarea. Această situaţie este mai complexă întrucât obstacolele pot fi atât de natură obiectivă (context, scop urmărit), cât şi de natură subiectivă, elemente ce ţin de particularităţile de personalitate (opinii, prejudecăţi, experienţe) şi elemente psihosociale (climatul, statutul emiţătorului, normele grupului etc.).

Obstacolele se pot întâlni atât la emiţător, cât şi la receptor şi pot fi remediate în primul rând prin precizie în gândire, precizie terminologică, fidelitate faţă de surse, autoreglare permanentă atât semantică, cât şi conceptuală.

Sintetizând o informaţie bogată, I.Şoitu (1979) precizează următoarele condiţii ale unei comunicări eficiente:

consistenţa de conţinut a mesajelor (cantitatea de informaţie cuprinsă în mesaj şi semnificaţia ei pentru E şi R);

expresivitatea comunicării; inteligibilitatea celor comunicate (funcţie de compatibilitatea comunicaţională E-

R); gradul de reflectare a intereselor receptorului şi subordonarea comunicării

intereselor acestuia; păstrarea proprietăţii cuvintelor (sensul din dicţionar);

44

respectarea rigorii gândirii, a corectitudinii logice.

Comunicarea didactică - formă particulară a comunicării educaţionale, reprezintă "modalitatea de vehiculare a unor conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare sistematică asistată (cf. Iacob, M., 1994, p. 237).

Schema comunicării didactice cuprinde: - factorii comunicării (agenţii): cadrele didactice şi elevii, fiecare cu o dublă

calitate de emiţător şi receptor;- distanţa dintre agenţi şi dispoziţia lor, elemente definitorii pentru caracterizarea

canalului de transmisie;- diversitatea de canale de comunicare (auditive, vizuale, tactile etc.);- diversitatea de tipuri de coduri utilizate (sunet, gest, imagine, mimică, postură);- unitatea între comunicarea verbală, cea paraverbală şi nonverbală, accentul

căzând, în funcţie de situaţie, pe una dintre ele (preponderent verbală);- existenţa a două circuite pentru conexiunea inversă: de la elev la profesor (feed-

back I) şi de la profesor la elev (feed-back II); circuitul elev-profesor reglează în primul rând comportamentul didactic al profesorului; circuitul profesor-elev vizează adaptarea de către elev a unui comportament adecvat;

- prezenţa unor factori perturbatori (zgomote), a unor "factori de distorsiune" care perturbă învăţarea şcolară ( Radu, I., 1974, p. 101).

Specificul comunicării didactice este dat de următoarele elemente:- este centrată pe dimensiunea cognitivă şi pe cea explicativă, pe înţelegerea

mesajului transmis, condiţie sine qua non pentru continuarea procesualităţii învăţării;- este structurată conform unei logici pedagogice fără a se neglija criteriul

ştiinţific şi fără a se încălca logica ştiinţei. Transformarea informaţiei ştiinţifice în informaţie didactică se exprimă în

conceptul de transinformaţie didactică. Acesta este un proces complex şi dificil care solicită numeroase competenţe. Tratarea didactică a informaţiei se va realiza cel puţin la patru niveluri ( Neacşu, I., 1990, p. 201):

a) nivelul statistic, care vizează dimensiunea cantitativă a mesajului, exprimând "frecvenţa termenilor noi raportaţi la totalitatea informaţiilor transmise;

b) nivelul semantic, care vizează dimensiunea calitativă a mesajului, exprimând semnificaţia informaţiilor transmise, calitatea recepţionării şi a decodificării, "expresie a raportului ce există între o structură conceptuală şi semnificaţia mesajului de bază;

c) nivelul pragmatic, vizând utilitatea mesajului, măsura în care acesta induce în comportamentul elevilor modificările dorite;

d) nivelul sintetic, exprimând gradul de organizare a materialului, realizarea unităţii între formă şi conţinut;

De asemenea, comunicarea didactică:- cunoaşte fenomenul de redundanţă atât ca "o variabilă cantitativă a formei de

prezentare", cât şi ca o variabilă "indirect calitativă fiind expresia existenţei unei structuri informaţionale transformate didactic" (Neacşu, I., p. 205);

- se realizează prin combinarea în mod curent a comunicării orale cu cea scrisă, de aici decurgând particularităţi de ritm, de formă, de conţinut (ca de exemplu: ritmul

45

comunicării scrise este de şase ori mai lent decât al comunicării orale dar, în acelaşi timp, în procesul luării notiţelor, se pierd numeroase informaţii nonverbale);

- poartă amprenta particularităţilor de personalitate a cadrului didactic, care va accentua o dimensiunea sau alta a comunicării, dar şi a elevilor cărora li se adresează.Tipuri de comunicare. M. Iacob prezintă sintetic câteva criterii de clasificare, plecând de la ideea conform căreia comunicarea este un fenomen plurideterminat, fiind în acelaşi timp relaţie, informaţie, tranzacţie, acţiune etc.

În funcţie de parteneri: comunicare intrapersonală; comunicare interpersonală; comunicare în grupul mic; comunicare publică.

În funcţie de statutul interlocutorilor: comunicare verticală - între parteneri cu statute inegale (de exemplu profesor-

elev); comunicare orizontală - între parteneri cu statute egale (de exemplu: elev-

elev). În funcţie de finalitatea actului comunicativ:

comunicare incidentală - transfer neintenţionat de informaţie; comunicare subiectivă - transmiterea unor stări emotive personale; comunicare instrumentală - urmărirea unui scop bine precizat în vederea

obţinerii anumitor efecte. În funcţie de codul folosit:

comunicare verbală; comunicare paraverbală; comunicare nonverbală; comunicare mixtă;

În funcţie de natura conţinutului: comunicare referenţială vizând transmiterea unor adevăruri ştiinţifice sau de

altă natură; comunicare operaţional-metodologică - vizând înţelegerea unui adevăr, modul

în care trebuie operat cu acel adevăr pentru a fi admis sau respins; comunicare atitudinală care valorizează informaţiile transmise.D. Păcurar, citându-l pe Ziemowit Wlodarski, distinge trei moduri tipice de

comunicare în învăţământ (1999, p. ): comunicare unidirecţională bazată pe dominarea profesorului:

P

E E E E

Fig.4.2 Modelul comunicării unidirecţionale

comunicarea bidirecţională în care vorbeşte atât profesorul, cât şi elevii. Profesorul se poate adresa atât unor elevi, cât şi unor grupe de elevi:

46

E

P P

E E E E E E E E

a b

Fig.4.3. Modelul comunicării bidirecţionale

comunicarea multidirecţionala, atunci când se adaugă şi comunicarea între elevi şi între grupurile de elevi (a şi b). Un tip aparte îl reprezintă comunicarea în care profesorul renunţă la dominaţie şi devine un membru al grupului:

P P

E E E E E E E

a b

Fig. 4.4. Modelul comunicării multidirecţionale

P

E E

E E

Fig. 4.5. Un tip de comunicare multilaterală

47

Se remarcă faptul că fiecare formă nouă este mai eficientă, înlăturând limitele celei anterioare.

Feedback-ul în comunicarea didactică. Dacă lipsa feedback-ului caracterizează informaţia pură, preocuparea pentru acesta este caracteristica esenţială a comunicării didactice întrucât permite emiţătorului să ştie ce a comunicat şi ce trebuie să întreprindă în continuare pentru asigurarea comunicării.

R.Muchielli (1982, pag.26) consideră că feedback-ul îndeplineşte multiple funcţii informaţionale în legătură cu personalitatea receptorilor, obstacolele comunicării, gradul de adaptare a mesajelor. Efectele sale sunt multiple, vizând:

- creşterea eficienţei mesajului;-creşterea gradului de securitate prin micşorarea sentimentului de teamă faţă de

informaţiile receptate;- un îndemn pentru amplificarea comunicării şi ameliorarea relaţiei personale

dintre emiţător şi receptor.Mijloacele de realizare a primului feedback, cel de la elev la profesor, sunt:

1. Interogarea receptorului referitor la comunicare, asupra condiţiilor (cum mă înţelegi?), asupra conţinutului (ce v-am spus?), asupra a ceea ce s-a reţinut (ce-ai înţeles?). Există numeroase forme de realizare a acesteia prin: interogare orală, scrisă, surpriză, sondaj etc.

2. Utilizarea unor mijloace la nivel verbal, ca de exemplu: întrebări şi comentarii libere din partea auditoriului, în timpul şi după comunicare, şedinţe de evaluare. Astfel, pot fi organizate activităţi de evaluare în care profesorii să cunoască reacţiile elevilor, speranţele şi decepţiile lor.

3. Utilizarea unor mijloace la nivel nonverbal, cum ar fi: semnele nonverbale care evidenţiază interesul sau dezinteresul, preocuparea sau neatenţia şi oboseala, privirea şi mimica, cât şi mişcările colective. În legătură cu acestea din urmă, R. Muchielli menţionează teoria "sincroniei interacţionale" conform căreia există o coordonare spontană între mişcările grupului de auditori (ale ochilor, capului, corpului, respiraţia colectivă) şi fazele discursului emiţătorului ( 1982, p. 27).

În privinţa celui de al doilea feed-back, cu rol esenţial în reglarea adaptativă şi în definirea comunicării didactice, autorul citat propune o schemă sugestivă pivind sensul feed-back-urilor în acţiune reciprocă (Muchielli, R, p. 28).

feedback-ul care reglează informaţia

Ei emisiune - informaţie Rr

Ee acţiune – răspuns Ra

48

Feedback-ul care reglează pregătirea

Fig. 4.6. Sensul feedback-urilor în acţiune reciprocă (după R. Muchielli)

Emiţătorul în mod convenţional are un dublu rol: de informator (Ei) şi de educator (Ee), fiecare cu funcţii specifice. La rândul său, receptorul are două roluri: receptor propriu-zis (Rr) şi receptor actor (Ra), cel care încearcă să asimileze cunoştinţele, să le integreze şi să le aplice în comportamentul subiectului pe care-l instruim.

În didactica modernă, pentru a se denumi retroacţiunile din procesul de învăţământ, alături de feedback a fost introdus termenul de feedforward care presupune o inversare a ordinii clasice frecvent întâlnite -predare de informaţii, asimilare, urmate de desfăşurarea unor exerciţii practice- şi utilizarea unei alte succesiuni didactice în care elevii sunt puşi în situaţia de a efectua anumite exerciţii şi aplicaţii practice pentru care nu au încă informaţia necesară şi ca urmare vor adresa profersorului întrebări apărute ca rezultat al desfăşurării căutării soluţiilor; ca urmare, profesorul îşi va structura preadarea în funcţie de solicitările precise ale elevilor.

4.3.4. Procesul de învăţământ - proces de cunoaştereÎn literatura psihopedagogică, învăţării îi sunt asociate cel puţin "două paradigme

în sfera cunoaşterii ( Neacşu, I., 1990, p. 16): rolul şcolii este de a promova învăţarea, ea având funcţia de iniţiator în

cunoaştere, "o cunoaştere care încorporează produsele gândirii umane, ale experienţelor şi creativităţii colective";

rolul şcolii este de a-l antrena pe elev într-un proces de cunoaştere, "cunoaştere văzută ca activitate şi ca proces care trebuie induse în conştiinţa şi conduita oricărui copil".Prima orientare conduce spre considerarea învăţării prin cunoaştere-produs,

accentul fiind pus pe transmiterea de cultură. A doua pune accent pe cunoaşterea- proces, centrată pe dominarea activităţii mintale personale a elevului, pe redescoperirea de către acesta a diferitelor produse.

Procesul de învăţământ trebuie astfel organizat încât să dezvolte permanent impulsul cognitiv al elevului. Trebuinţa sa de activism, de explorare trebuie continuu stimulată, orientată şi în acelaşi timp trebuie dezvoltate emoţiile şi sentimentele cognitive (curiozitatea, bucuria descoperirii adevărurilor, mirarea, întrebarea, îndoiala). Se vor crea astfel condiţiile pentru "trecerea de la curiozitate perceptivă, care este o simplă prelungire a reflexului înnăscut de orientare şi a trebuinţei de explorare, la curiozitatea epistemică, adică nevoia devenită intrinsecă, autonomă de a şti, de a cunoaşte, de a descoperi noul" (Preda, V., 1995, p. 78).

Procesul de învăţământ este un proces de cunoaştere întrucât conduce la reflectarea în conştiinţa elevilor a fenomenelor din natură, societate şi gândire.

Între cunoaşterea ştiinţifică şi cunoaşterea didactică există atât asemănări, cât şi numeroase deosebiri.

Dintre asemănări pot fi amintite: prin cercetarea ştiinţifică ca şi prin procesul de învăţământ se realizează procesul

şi progresul cunoaşterii (chiar dacă la nivele diferite);

49

ambele parcurg în mare aceleaşi etape: se pleacă de la realitatea concretă, se ajunge la abstractizări şi generalizări care apoi sunt aplicate în practică;

folosesc metode de cunoaştere moderne, ca de exemplu procedeele euristice, modelarea, problematizarea.Dintre deosebiri pot fi menţionate elementele care vizează scopurile urmărite,

conţinutul şi metodologia utilizată, rezultatele obţinute în procesul de învăţământ: adevărurile descoperite sau redescoperite nu sunt noi, ci deja cunoscute de

omenire (preexistente); procesul de descoperire se realizează foarte condensat cu o economie de timp şi

energie; primează obiectivele formative fără a se neglija cele informative; cunoaşterea este dirijată şi mediată de profesor prin proiectarea, organizarea şi

îndrumarea unor situaţii de învăţare; metodele de predare-învăţare, specifice procesului de învăţământ, diferă de

metodele savante de cercetare ştiinţifică, chiar dacă au unele elemente comune; intervin momente specifice doar procesului de învăţământ, ca de exemplu fixarea

cunoştinţelor, verificarea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor etc; se utilizează o diversitate de materiale didactice ca sursă a cunoaşterii; rolul specific al cuvântului vorbit sau scris (activităţile de predare, manualele

şcolare etc.).Cunoaşterea în procesul de învăţământ are loc pe fondul interacţiunii dintre

predare şi învăţare, dintre activitatea profesorului şi activitatea elevului. Conţinutul cunoaşterii, preexistent fiind, este prelucrat şi organizat după logica didactică (transinformaţia didactică) şi devenit conţinutul învăţământului, este transmis elevului prin predare. Prin învăţare, acesta va deveni o achiziţie personală a elevului. Cunoaşterea în procesul de învăţământ se manifestă ca o unitate între două funcţii esenţiale: funcţia reflectorie şi cea operaţională ( Bruner, S. J., 1970, p. 281). Aceste funcţii derivă din faptul că orice cunoştinţă include în ea o funcţie de reflectare, prin care elevul cunoaşte realitatea înconjurătoare şi îşi fixează cunoştinţele în imagini, noţiuni, idei, cât şi o funcţie de operare, prin care cunoştinţa respectivă devine un instrument care stă la baza formării unei capacităţi operatorii şi care va permite asimilarea în continuare de noi cunoştinţe.

Înţelegerea esenţei procesului de învăţământ ca proces de cunoaştere presupune reactualizarea tuturor informaţiilor referitoare la procesele psihice implicate direct sau indirect în procesul de învăţământ, informaţii asimilate la cursul de Psihologie şcolară.

4.3.5. Procesul de învăţământ - sistem cu autoreglareAbordarea sistemică reprezintă o metodologie complexă de cunoaştere şi de

transformare a procesului de învăţământ. Acest tip de analiză se impune cu atât mai mult în perioadele de reformă şcolară, întrucât oferă posibilitatea unei cunoaşteri ştiinţifice a procesului de învăţământ, a componentelor sale, a multiplelor corelaţii şi, în acelaşi timp, realizarea unei viziuni de ansamblu asupra acestuia.

Procesul de învăţământ este un sistem întrucât:- conţine un număr mare de componente (variabile);- este definit de multiple corelaţii întrucât componentele se află în permanentă

interacţiune, atât în plan orizontal, cât şi vertical şi, în acelaşi timp, cu factorii de context;

50

- dispune de o anumită structură şi dinamică.Procesul de învăţământ poate fi deci definit ca "un ansamblu acţional, deliberat

proiectat şi structurat ale cărui componente şi interacţiuni funcţionează în mod integrat în raport cu anumite obiective instructiv-educative de atins" ( Sinteze pe teme de didactică modernă, 1986, p.4). Numeroasele sale componente se manifestă în mod diferit ca factori, condiţii, resurse, cauze etc. Ca sistem, procesul de învăţământ este un sistem complex, dinamic, deschis, cu autoreglare, de tip probabilistic.

Abordarea sistemică atrage atenţia asupra următoarelor aspecte:- când se operează cu această metodă trebuie să se delimiteze exact nivelul de

referinţă: astfel, procesul de învăţământ este un sistem, dar în acelaşi timp este un subsistem al sistemului de învăţământ; la rândul său, el conţine numeroase subsisteme componente: de exemplu, orice lecţie poate fi abordată sistemic, ea reprezentând un microsistem care reproduce în mic ceea ce se petrece la nivel macro;

- întregul predomină asupra părţilor, subsistemelor, care la rândul său, este subordonat sistemului de învăţământ; ca urmare, este contraindicată secvenţierea, luarea în considerare separată doar a unei variabile pentru a explica un anume fenomen din cadrul procesului de predare-învăţare. De exemplu, reuşita sau nereuşita şcolară va trebui totdeauna să fie abordate ca multicauzal determinate, fără nici o exagerare a importanţei vreunuia dintre factori.

Literatura de specialitate recomandă două tehnici fundamentale de abordare sistemică.

1. Determinarea fluxurilor de intrare şi de ieşire (Cerghit, I., Vlăsceanu, L., 1995, p. 8).

Fig. 4.7. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ (cf. I.Cerghit)

51

FLUX DE INTRĂRI FLUX DE IEŞIRI

- obiective- conţinuturi- resurse umane

– învăţători– profesori– conducere– elevi etc.

- resurse materiale– dotări,echipamente

Produsele:

- absolvenţi- nivel de cultură- formaţie

profesională- atitudini- calităţi şi trăsături

de personalitate

Procesul de învăţământ:

Predare, învăţareEvaluare (metode, strategii, principii etc),

Conexiune inversă

Funcţionalitatea sistemului depinde de modul în care variabilele de intrare se transformă în variabile de ieşire prin intermediul procesului de predare-învăţare care facilitează obţinerea produsului final. Conexiunea inversă permite controlul, dar şi reglarea din mers a procesului de învăţământ.

2. Analiza componentelor de bază. Această tehnică presupune:- identificarea variabilelor prin semnalarea locului pe care îl ocupă, semnificaţia

lor în sistem şi a funcţiilor pe care le îndeplinesc;- identificarea corelaţiilor şi a raporturilor de dependenţă (supraordonare şi

subordonare);- identificarea relaţiilor procesului de învăţământ cu contextul, cu sistemele

similare, cele supraordonate şi cele subordonate.

Teme de reflecţie şi de evaluare/autoevaluare

1. Exprimaţi în formă sistemică structura şi funcţionalitatea procesului de învăţământ.

2. Transpuneţi în situaţie didactică cele două forme ale feed-backului.3. Scrieţi un eseu pe tema “Continuitate şi schimbare în procesal de învăţământ de la

tradiţional la postmodern.

Bibliografie

1. Bruner J., (1970), Pentru o teorie a instruirii, E. D. P. Bucureşti.2. Cerghit, I., Radu, I., T., Vlăsceanu, L., (1995), Didactica, E. D. P., Bucureşti.3. Iacob, M., (1994), Comunicarea didactică, în Psihopedagogie pentru examenul de definitivat şi gradul didactic II, Ed. Spiru Haret, Iaşi.4. Ianoşi, M., (1994), Procesul de învăţământ, sistem şi funcţionalitate. Competenţele profesorilor în conducerea procesului de învăţământ, în Psihopedagogie pentru examenul de definitivat şi gradul didactic II, Ed.Spiru Haret, Iaşi.5. Ionescu, M., Radu, I.(coord.), (1995), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj–Napoca. 6. Grant, B., Hennings, D., (1977), Mişcările, gestica şi mimica profesorului, E. D. P. 7. Bucureşti.8. Muchielli, R., (1982), Metode active în educaţia adulţilor, E. D. P Bucureşti.9. Neacşu, I., (1990), Instruire şi educare, Ed. ştiinţifică, Bucureşti.10. Neacşu, I., (1990), Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Ed. militară, Bucureşti.11. Păcurar, D.C., (1999), Comunicarea didactică, în „Didactica”, S.Panţuru şi D.C.Păcurar (coord), Editura Universităţii „Transilvania” din Braşov.12. Nicola, I., (1994), Pedagogie, E. D. P., Bucureşti.13. Preda, V., (1995), Principiile didacticii in viziunea psihologiei educaţiei şi dezvoltării, în Didactica modernă.13. Radu, I., (1974), Psihologia şcolară, Ed. ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti.14. Şoitu, L., (1979), Comunicarea umană, în vol. Comportament şi civilizaţie, E. D. P. Bucureşti..15. Văideanu, G., (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. politică, Bucureşti

52

16. Wlodarski, Z., (1980), Legităţile psihologice ale învăţării şi predării, E. D. P., Bucureşti.17. *** (1979), Dicţionar de pedagogie, E.D.P., Bucureşti.18. *** (1986), Sinteze pe teme de didactică modernă, în Tribuna şcolii, Bucureşti.

5. TEORIILE ÎNVĂŢĂRII – FUNDAMENTE ŞTIINŢIFICE ŞI APLICATIVE PENTRU TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Obiective specifice:

să cunoască principalele teorii ale învăţării ca fundamente ale teoriei şi metodologiei instruirii;

să definească şi să explice ce este o teorie a învăţării; să analizeze funcţiile teoriilor învăţării; să interpreteze ordonarea în modele a teoriilor învăţării, făcută de I.Neacşu; să analizeze, să compare şi să evalueze principalele teorii ale învăţării; să extragă din fiecare teorie a învăţării contribuţiile acesteia la dezvoltarea teoriei

instruirii.

Structura tematică

5.1. Ce sunt teoriile învăţării ?

5.2. Funcţiile teoriilor învăţării

5.3. Teoriile învăţării grupate în modele

5.4. Teorii ale învăţării reprezentative pentru teoria şi metodologia instruirii

4.4.1. Teoria condiţionării operante – B.F Skinner

4.4.2. Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale – J Piaget

4.4.3. Teoria genetic cognitivă şi structurală – J.S.Bruner

4.4.4. Teoria operaţională a învăţării – P.I.Galperin

4.4.5. Teoria învăţării cumulativ-ierarhice – R.M. Gagné

53

4.4.6. Teoria organizatorilor cognitivi şi anticipativi de progres – D.P.Ausubel

5.1. CE SUNT TEORIILE ÎNVĂŢĂRII ?

Cercetarea învăţării în direcţia aspectelor sale ştiinţifice fundamentale şi-a asigurat, din punct de vedere social şi economic, cum spunea Ernest R. Hilgard şi Gordon H Bower (6, p.3), un fel de “precipitaţie radioactivă”, graţie înţelegerii faptului că cu cât deţinem o cunoaştere fundamentală mai consistentă asupra proceselor învăţării, cu atât mai eficiente vor fi aplicaţiile tehnologice în instrucţie şi educaţie în general. În acest sens, “procesul fundamental în problemele teoriilor învăţării a beneficiat în ultimii ani, spuneau aceiaşi autori în 1966, de dezvoltarea adiacentă a fiziologiei creierului, a chimismului creierului şi de dezvoltarea prelucrării informaţiei cu ajuorul computerelor electronice”(6, p.3). Fireşte, din 1966 şi până în prezent s-au achiziţionat noi informaţii, acestea provenind atât din neurofiziologia creierului, din genetică, dar şi din psihologia cognitivă, din antropologia şi sociologia educaţiei.

Diferitele şcoli de gândire care au abordat problema învăţării au făcut trimiteri la variate forme ale raţionalităţii constructive şi explicative,ajungand in baza unor experimente de cele mai multe ori la elaborarea unor teorii ale invatarii. “teoriile învăţării reprezentând acele modele conceptuale care îmbină nivelul ipotezelor cu cel al principiilor în vederea cunoaşterii sistematice a activităţii de învăţare printr-un ansamblu de afirmaţii ştiinţifice cu valoare informaţională informativă, explicativă, predictivă, rezumativă, normativă, realizată/realizabilă în diferite variante specifice unor autori sau şcoli de gândire”(3, p.369).

Aşadar, teoriile învăţării, constituite pe baza diversităţii şcolilor şi a curentelor psihologice, explică procesul învăţării folosind sistemul specific de concepte şi legi prin prisma cărora este studiată învăţarea în cadrul acestor şcoli.

L.B.Itelson caracterizează teoria psihologică a învăţării drept un sistem de afirmaţii ştiinţifice care definesc esenţa, conţinutul, condiţiile şi bazele învăţării. Mai precis, ea explică: a) în ce constă învăţarea; b) cum se produce; c) de ce depinde; d) în urma cărui proces ia naştere (apud 10, p.21)

S-a aşteptat şi se aşteată mult de la teoriile învăţării în privinţa contribuţiei lor la elaborarea unor teorii ale instruirii eficiente. În ciuda rezultatelor cantitative şi calitative, obiectivate într-o adevărată puzderie a teoriilor învăţării, unitatea paradigmelor explicative în teoria învăţării a rămas încă o problemă dezirabilă. Constatăm aceeaşi pluralitate atunci când învăţarea este privită în termenii produsului final, suntem mereu puşi în faţa unei incredibile varietăţi de posibilităţi şi scopuri aparent contradictorii şi ceea ce este şi mai trist este faptul că şi încercările de convertire a teoriilor învăţării în teorii ale instruirii nu au dus la rezultate satisfăcătoare. Râmân încă speranţe legate atât de evoluţiile calitative ale teoriilor învăţării, cât şi de creşterea gradului lor de convertire în teorii ale instruirii.

5.2. FUNCŢIILE TEORIILOR ÎNVĂŢĂRII

Epistemologic vorbind, o teorie este mai convingătoare şi se confirmă în practică în măsura în care îndeplineşte câteva funcţii/roluri importante. Plecând de la funcţiile unei

54

teorii în general, Ioan Neacşu formulează pentru teoriile învăţării au următoarele funcţii (10, p. 21-22):

funcţia informaţională, numită şi referenţială, care oferă o imagine a unui domeniu al realităţii, adică o reprezentare sau un model al acesteia;

funcţia explicativă, care vizează să precizeze de ce s-a produs sau nu un fenomen de învăţare; în acest fel se ajunge la o înţelegere de bază a esenţei proceselor ca unul din scopurile nu numai ale ştiinţei, ci şi ale tuturor formelor de a cunoaşte; ca tipuri de explicaţii utilizate în diferitele teorii ale învăţării, se pot întâlni:

explicaţia bazată pe raţionamentul deductiv, bazată pe legităţi (de tip nomologic-deductivă);

explicaţia bazată pe raţionamente nedeductive, utilizând frecvent diferite procedee şi variante explicative de genul:

- explicaţie genetică; - explicaţie de tip cauzal;- explicaţie teleologic-funcţională prin raportare la scop

(teleologic = concept ce se referă la un tip determinat de explicaţie ştiinţifică, întemeiată pe finalitate, scop, vezi gr. teleos = scop);

funcţia predictivă sau de anticipare – în baza căreia are loc derivarea unor noi elemente, componente şi evoluţii ale subiecţilor care învaţă, ce nu pot fi explicate de la sine; acestă funcţie corelează strâns cu cea explicativă;

funcţia rezumativă şi sistematizatoare care, în principal, satisface cerinţa de a sintetiza, condensa şi unifica marea cantitate de cunoştinţe referitoare la legile învăţării şi, mai ales, relaţiile fundamentale dintre diverşi factori, astfel încât aceştia să poată fi generalizaţi în plan teoretic;

funcţia praxiologică, normativă şi prescriptivă în baza căreia cunoaşterea unei teorii a învăţării aplicate unui domeniu să mărească viteza de surprindere a esenţelor şi să asigure practicienilor o priză mai bună a variabilelor instruirii; din acest punct de vedere, o teorie a învăţării trebuie să conţină şi unele indicaţii metodologice prin care se poate asimila şi controla o informaţie, o deprindere, o atitudine

În condiţiile în care o teorie a învăţării asigură/dispune de aceste funcţii, atunci aceasta conţine intrinsec valenţa de a fi apreciată drept un model eficient de achiziţie informaţională, de construcţie, reconstrucţie şi chiar de dezvoltare a determinanţilor învăţării umane.

5.3. TEORIILE ÎNVĂŢĂRII GRUPATE ÎN MODELEVarietatea perspectivelor teoretice asupra procesului de învăţare demonstrează, pe

de o parte, complexitatea acestui fenomen, multitudinea de unghiuri de vedere din care poate fi analizat, iar pe de altă parte este o dovadă a dinamicii şi a vitalităţii acestui fenomen, o dovadă a permanentei dezvoltări a concepţiilor cu privire la modul în care se desfăşoară procesul învăţării.

„Teoriile învăţării, constituite pe baza diversităţii şcolilor şi a curentelor psihologice, explică procesul învăţării folosind sistemul specific de concepte şi legi prin prisma cărora este studiată învăţarea în cadrul acestor şcoli.” (Panţuru, S., 2002, p.60)

Teoriile învăţării pot fi grupate după mai multe criterii:

55

-dupa relatia dintre dezvoltare si invatare, teoriile invatarii au fost grupate in 3 grupe:1 teorii in care invatarea urmeaza dezvoltarii2 teorii in care dezvoltarea si invatarea sunt echivalente3 teorii in care invatarea precede si determina dezvoltarea- in raport cu principalele scoli psihologice din lume, teoriile invatarii au fost grupate in 3 modele : modelul behaviorist, cognitivist şi constructivist.

cele mai cunoscute clasificări fiind realizate de către psihologii Hilgard şi Bower, iar la noi de către profesorul I. Neacşu de la Universitatea din Bucureşti. În lucrarea de faţă vom grupa teoriile învăţării în trei modele generale: modelul behaviorist, cognitivist şi constructivist.

Modelul/Criterii

de analiză

Modelul behaviorist Modelul cognitivist Modelul constructivist

Concepte cheie

Apreciere, asociere, auto-disciplină, autoritate, ca-racter, comportament, con-diţionare, conexiune, con-secinţă, control,disciplină, feedback, imitare, întărire, modelare comportamenta-lă, măsurabil, răspuns, re- compensă, pedeapsă, sti-mul

Accesibilizare, algo-ritm, analiză, anticipa-re, competenţă, concep-te, cogniţie, configura-ţie, dezvoltare intelec-tuală, memorare, ope-raţie, organizare, per-cepţie, procesarea in-formaţiei, procese cog-nitive, reprezentare, schemă cognitivă, sin-teză, structură

Acomodare, acţiune min-tală şi obiectuală, alterna- tive, aplicabilitate, asimi-lare, cooperare, conflict so-cio-cognitiv, construire de cunoştinţe, context, creati-vitate, diversitate, eşafo-daj, explorare, individuali-zare, interacţiune, învăţare mediată, multiculturalism, nondirectivism, personali-zare, progres, situaţie de învăţare

Condu ită şi

manifes tare

Pune accentul pe procesele psihice observabile, măsu- rabile, considerând elevul o persoană pasivă, modela-bilă şi supusă influenţelor mediului de învăţare.

Pune accent pe mani-festările mintale, mai mult sau mai puţin observabile, conside-rând elevul o persoană activă, implicată în pro-pria instruire.

Pune accent pe cel care învaţă, cunoaşterea apă-rând din valorificarea ex-perienţelor anterioare care nu provin neapărat din mediu, ci pot fi şi mediate. Învăţarea este re-zultatul unei construcţii mintale şi un act de auto-realizare a potenţialului persoanei.

Variabilitatea condu

itei umane

Ia în considerare trei variabile ale conduitei umane: comportamentul tipic al subiectului care învaţă, tipul de întărire folosit şi viteza învăţării.

Diferenţele interindivi-duale derivă din expe-rienţa de cunoaştere cu care fiecare elev se angajează în procesul de instruire.

Învăţarea depinde de cali-tatea experienţelor anteri-oare ale elevului, de trăsă-turile persoanelor care pot media experienţele, de contextul în care se produ-ce experienţa de învăţare şi

56

de trăsăturile culturale ale acestui context.

Scopul educ

Producerea de schimbări comportamentale în direc-ţia dorită.

Dezvoltarea capacităţii şi a abilităţilor de a învăţa mai bine.

Autoactualizarea, modelare de roluri şi comportamente.

Rolul profeso-

rului

Profesorul trebuie să struc-tureze materialul supus învăţării în conformitate cu principiul paşilor mici, să aranjeze mediul ambiant pentru a obţine răspunsul dorit.

Rolul profesorului este acela de a orienta atenţia celui care învaţă asupra aspectelor cheie ale materiei de învăţat, de a structura conţi-nutul activităţii de învăţare.

Profesorul îndeplineşte ro-luri multiple: planifică şi organizează activităţile in-structiv-educative, coordo-nează, îndrumă elevii, mo-tivează, consiliază, evalu-ează activităţile.

Motiva-ţia

învăţării

Motivaţia este un fenomen exterior celui care învaţă, un rezultat al condiţiilor de mediu; comportamentul se modelează făcând apel la sistemul de recompense şi pedepse.

Ia în considerare aspec-tul intrinsec al motiva-ţiei, intervenţia conexa-tă a altor variabile ale celui care învaţă în procesul învăţării.

Motivaţie intrinsecă ca rezultat al valorificării experienţelor elevului, al demonstrării utilităţii prac-tice a celor ce se învaţă, al parteneriatului profesor-elev.

Evaluarea

Comportamentul este eva-luat din perspectiva relaţiei stimul – răspuns.

Independenţa răspunsu-lui faţă de stimulii externi. Comportamentul este analizat în funcţie de modul în care se produce învăţarea, de capacităţile intelectuale implicate.

Comportamentul este ana-lizat din perspectiva con-strucţiei mintale a învăţării, a capacităţilor implicate în rezolvarea de probleme.

Aplicaţii în plan

educaţional

Modelarea comporta-mentului prin sistemul în-tăririlor.Elaborarea de regula-mente şcolare în baza sis-temului de recompense şi pedepse.Instruirea programată.Feedback-ul didactic şi utilizarea lui în lecţie.

Utilizarea metode-lor intuitive care acţio-nează asupra meca-nismelor de percepţie şi reprezentare Utilizarea materia-lelor didactice ca suport concret pentru învăţare. Principiul respec-tării particularităţilor de vârstă şi psiho-indivi-duale în instruire. Feed-forward-ul di-dactic şi utilizarea lui în lecţie. Predare bazată pe organizatori cognitivi

Învăţarea prin coope-rare ca principiu organiza-tor al instruirii. Predarea centrată pe e-lev, utilizarea de strategii active şi interactive. Perspectiva multicul-turalităţii în instruire. Contextualizarea învă-ţării. Evaluare centrată pe competenţe, pe capacitatea de rezolvare de probleme diverse. Personalizarea, indivi-dualizarea învăţării.

57

ca instrumente de organizare a cunoştin-ţelor. Organizarea secven-ţială a instruirii. Achiziţiile anterioa-re ca suport pentru noi-le cunoştinţe.

Principalii

reprezentanţi

I. P. Pavlov – Condiţiona-rea clasică.Ed. Thorndike - Teoria co-nexionismului.B.F. Skinner - Condiţiona-rea operantă.A. Bandura – Învăţarea so-cială sau învăţarea prin imitaţie.J watson-intemeietorul behaviorist

W. Kohler - Învăţarea prin intuiţie.E. Tolman - Învăţarea latentă.J. Piaget - Teoria psi-hogenezei cunoştinţe-lor şi a operaţiilor inte-lectuale.J. Bruner - Teoria gene-tic-cognitivă şi structu rală.D.Ausubel -Teoria orga nizatorilor cognitivi şi anticipativi de progres.

J. Piaget - Teoria psihoge-nezei cunoştinţelor şi ope-raţiilor intelectuale.J. Bruner - Teoria genetic- cognitivă şi structurală.L.S.Vâgotski – Constructi-vismul social - Zona pro-ximei dezvoltări.

Fig. 5.1. Gruparea teoriilor învăţării în modele (adaptare după R. Iucu, 2001 şi S. E. Bernat, 2003)

Dincolo de acestă ordonare în modele a teoriilor învăţării, acestea pot fi grupate şi după alte criterii. Aşa, de exemplu, E.R.Hilgard şi G.H.Bower, din dorinţa unei viziuni global-sintetice, consideră că teoriile învăţării se pot clasifica în două grupe principale: teoriile de tip stimul-reacţie (în care s-ar include teoriile lui Pavlov, Thorndike, Guthrie, Skinner şi Hull) şi teoriile cognitive (care include cel puţin pe cele ale lui Tolman şi pe cele ale psihologiei clasice gestaltiste şi, fireşte, dacă ar fi fost elaborate pe vremea respectivă, le-ar fi încadrat şi pe cele ale lui Piaget, Vîgotski, Bruner, Gagné, Ausubel şi Robinson etc) ce ţin de modelul cognitiv, deşi, spun aceiaşi autori, nu toate teoriile pot fi încadrate strict în aceste două grupe (1974, p.14).

La rândul său, S. Cristea apreciază că analiza teoriilor învăţării permite evidenţierea a două tendinţe complementare (2000, p.369): tendinţa conexionistă (teoriile din această categorie plecând de la ideea că cel ce învaţă face din acumularea experienţei singura sursă de rezolvare a problemei) şi tendinţa funcţională (teoriile încadrate aici urmărind “structurarea actuală a problemei”).

Analizând relaţia dintre învăţare şi dezvoltare în diferitele teorii ale învăţării, care se refereau mai ales la învăţarea umană, L.S.Vîgotski ajunge la concluzia că acestea pot fi clasificate în trei categorii: teorii în care învăţarea urmează dezvoltarea; teorii în care învăţarea este echivalentă cu dezvoltarea; teorii în care învăţarea precede dezvoltarea cognitivă (apud Mayer, G., 2000, p.125-126).

5.4. TEORII ALE ÎNVĂŢĂRII REPREZENTATIVE PENTRU TEORIA ŞI

58

METODOLOGIA INSTRUIRII

5.4.1. Teoria condiţionării operante (B.F.Skinner)

A. Prezentare generalăPunctele de pornire ale teoriei lui B.F.Skinner sunt reprezentate de condiţionarea

clasică (reflexă) a lui I.P.Pavlov (condiţionarea fiind procesul de formare a unui reflex nou sau a unei legături temporare prin asocierea repetată a unui stimul necondiţionat cu un stimul indiferent) şi de învăţarea prin selecţionare şi asociere sub acţiunea legii efectului a lui Ed.L.Thorndike (fenomenul învăţării are la bază comportamentul de încercare şi eroare, reuşita urmată de recompensă ducând la întărirea comportamentului care a produs-o; altfel spus, legea efectului postulează că, dintr-o varietate de răspunsuri posibile, organismul selectează doar pe acelea care au consecinţe pozitive). Spre deosebire de psihologul rus, Skinner admite caracterul activ al învăţării; în concepţia skinneriană, individul iniţiază comportamentul pentru a obţine efectul dorit. Cu alte cuvinte, în condiţionarea operantă o mişcare, o operaţie (de apăsare, de prindere etc.) sunt asociate stimulului întăritor. Este foarte cunoscută „cutia lui Skinner”, cum autorul însuşi a numit-o, în care un animal primeşte hrana (recompensa) dacă apasă pe o pedală, de exemplu.

B. Conceptele de „condiţionare operantă” şi „întărire” Orice organism se află permanent în interacţiune cu mediul său înconjurător în

sensul că, pe de o parte răspunde unor solicitări, stimuli din mediu, iar pe de alta, acţionează el însuşi asupra mediului. Comportamentul performat de respectivul organism este urmat de o consecinţă, iar natura acestei consecinţe modifică tendinţa organismului de a repeta comportamentul în viitor (un copil va gânguri mai des, dacă acest fapt este urmat de captarea atenţiei părinţilor, iar un câine va aduce mingea, dacă acest lucru este urmat de mângâieri sau hrană). Astfel, un comportament urmat de un stimul de întărire determină o probabilitate crescută ca acel comportament să se producă în viitor, aşa cum lipsa întăririi duce la stingerea comportamentului. Aşadar, în concepţia lui Skinner un întăritor nu este altceva decât un stimul care sporeşte probabilitatea producerii unui răspuns. Psihologul american vorbeşte despre două tipuri de întăritori: pe de o parte, întăritorii primari, cu variantele „întăritor pozitiv” (stimulul care, introdus într-o situaţie, sporeşte probabilitatea producerii unui răspuns: hrană, apă etc.) şi „întăritor negativ” (stimulul care, îndepărtat dintr-o situaţie, sporeşte probabilitatea apariţiei unui răspuns operant: un zgomot puternic, o lumină foarte strălucitoare, căldură sau frig excesiv etc.), iar pe de altă parte întăritorii condiţionaţi (orice stimul poate deveni întăritor condiţionat sau secundar, dacă este asociat în mod repetat cu un întăritor primar; întăritorii condiţionaţi consolidează condiţionarea operantă, asemănător modului în care condiţionarea secundară consolidează procesul de condiţionare clasică).

Un aspect deosebit de important în utilizarea întăririlor (pozitive sau negative) se referă la relaţia temporală existentă între răspuns şi întărirea răapunsului. În experimentele sale, Skinner a demonstrat că întărirea imediată este mai eficientă, comparativ cu cea întârziată. Cu cât intervalul de timp dintre răspunsul operant şi întărire este mai mare, cu atât va fi mai mică intensitatea răspunsului.

59

C. Aplicaţii ale teoriei lui B.F. Skinner Instruirea programată ca model alternativ de instruire, care presupune respectarea următoarelor principii fundamentale: principiul „paşilor mici” (divizarea conţinuturilor în unităţi de mică întindere), principiul procesului gradat (creşterea progresivă a sarcinilor din punctul de vedere al complexităţii), principiul participării active (elevul se străduieşte să ofere un răspuns corect, numai în felul acesta reuşind să avanseze în program), principiul întăririi imediate a răspunsului pentru fiecare secvenţă, principiul individualizării ritmului de instruire (fiecare elev parcurge programul în ritmul propriu), principiul autoreglării activităţii (în funcţie de feedback-ul primit, elevul revine asupra unor sarcini sau avansează în program). Pe lângă avantajele evidente, acest model de instruire are şi unele limite: neglijarea laturii afective a elevului, inhibarea creativităţii, lipsa unei imagini de ansamblu prin fragmentarea materiei. Modelarea comportamentală prin sistemul de recompense şi pedepse. Administrarea de recompense şi pedepse poate fi utilizată ca instrument ce stimulează învăţarea, dar numai dacă se face într-un mod judicios. În ceea ce priveşte recompensa, aceasta poate stimula motivaţia pentru învăţare, dar dacă este oferită prea des poate produce efectul contrar: elevul va învăţa numai pentru obţinerea recompensei. De cealaltă parte, comportamentul punitiv prezintă o serie de dezavantaje: efectele sale nu sunt predictibile în aceeaşi măsură cu cele ale recompensei, individul poate avea un răspuns chiar mai puţin dezirabil decât cel pentru care a fost pedepsit, pot apărea fenomene negative (antipatie faţă de persoana care aplică pedeapsa sau faţă de situaţia în care a fost administrată pedeapsa- şcoală, de exemplu), un caracter extrem de dureros al pedepsei poate avea ca rezultat accentuarea comportamentului agresiv. Noţiunea de feedback şi importanţa sa în reglarea procesului instructiv-educativ. Cu cât feedback-ul este mai complex, cu atât calitatea demersului didactic sporeşte, permiţând elevului să aibă o imagine reală a performanţei sale, iar profesorului să-şi regleze, ajusteze permanent strategiile la aşteptările şi nevoile elevilor.

5.4.2. Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale- J. Piaget

A. Prezentare generalăBiolog şi psiholog elveţian (fondator al Centrului de Epistemologie Genetică de la

Geneva, cunoscut şi sub denumirea de Şcoala de la Geneva), Jean Piaget este recunoscut pentru elaborarea unui model deosebit de valoros al învăţării şi dezvoltării intelectuale a copilului.

Teoria sa porneşte de la ideea conform căreia dezvoltarea cognitivă are loc prin procesul de construire şi dezvoltare a structurilor cognitive, a acelor „hărţi mintale”, scheme sau reţele de concepte la care individul face apel pentru a înţelege şi reacţiona faţă de experienţele pe care interacţiunea cu mediul i le procură. Aşadar, interacţiunea cu mediul este o formă de dezvoltare a inteligenţei; pe măsura intervenţiei asupra mediului schemele cognitive se multiplică şi se modifică în mod continuu, pornind de la reflexe înnăscute şi ajungând până la activităţi mintale foarte complexe.

Potrivit lui Piaget, schemele sunt acele patternuri sau unităţi de acţiune, idei pe care le construim pentru a da sens interacţiunii noastre cu lumea, pentru a ne adapta mediului înconjurător. Schemele pot fi asemuite unor „dosare” în care „depozităm”

60

informaţie (idei, amintiri, capacităţi şi asocieri legate de anumite seturi de operaţii asupra mediului). Piaget considera că ideile, gândurile sunt de fapt acţiuni interiorizate; individul explorează şi interacţionează cu mediul său înconjurător şi tocmai aceste interacţiuni fizice devin acţiuni internalizate, idei. În momentul în care aplicarea schemelor existente devine imposibilă, se produce o stare mintală de instabilitate, numită de Piaget dezechilibru. Această lipsă de echilibru este resimţită de individ ca neplăcută şi se remediază prin procesul psihic de echilibrare, de ajustare a schemelor prin asimilare şi acomodare, care, în final, conduc la adaptare. Asimilarea este vazută ca un proces de integrare de noi informaţii în schemele existente sau pur şi simplu ca un proces de aplicare a acestor scheme, patternuri pentru a oferi răspunsuri anumitor situaţii, provocări ale mediului. Acomodarea intervine în sensul modificării schemelor existente (devenite insuficiente) pentru a se potrivi cu noile informaţii. Aşadar, „asimilarea şi acomodarea sunt cei doi poli ai interacţiunii organism-mediu a căror echilibrare este fundamentală pentru orice dezvoltare umană”. (Neacşu, I., 1990, p. 31)

Dezvoltarea intelectuală este văzută ca o succesiune stadială a evoluţiei gândirii. În teoria sa, Piaget a identificat atât stadiile de dezvoltare a gândirii şi inteligenţei, precum şi procesele care stau la baza acestei evoluţii:*

1. Stadiul gândirii (inteligenţei) senzorio-motorii (0- 2 ani) este prima perioadă a dezvoltării cognitive în care copilul organizează şi interpretează informaţiile din mediu prin intermediul organelor de simţ. În această perioadă se dezvoltă coordonarea motorie, începe totodată şi dezvoltarea schemei corporale şi, tot acum, copilul îşi dezvoltă percepţia permanenţei obiectului (capacitatea de a realiza că obiectele există în timp şi spaţiu, chiar dacă nu sunt în câmpul nostru perceptiv).

2. Stadiul gândirii preoperatorii (2- 7 ani). Câteva dintre achiziţiile fundamentale ale acestui stadiu sunt capacitatea de a utiliza limbajul, capacitatea de imitaţie şi de angajare în jocuri simbolice. Cu toate acestea, Piaget a remarcat câteva limte în ceea ce priveşte gândirea logică. Limitele se referă la incapacitatea de decentrare şi conservare, precum şi la deficienţe de viziune asupra lumii - egocentrismul. Egocentrismul* în opinia lui Piaget nu este egoism, ci acea incapacitate a copilului de a adopta punctul de vedere al altcuiva, sau, altfel spus, simpla credinţă că toţi oamenii văd lumea asemeni perspectivei copilului. Când copilul reuşeşte să înţeleagă că pot exista mai multe unghiuri de vedere (aparent opuse), se spune că deţine abilitatea cognitivă de decentrare. Un alt exemplu de centrare, în acest stadiu, este incapacitatea copilului de a înţelege principiile de conservare1. Prin conservare Piaget înţelegea capacitatea de a realiza că un obiect îşi

* Preocuparea lui Piaget pentru studiul dezvoltării intelectuale a copilului emerge din implicarea acestuia alături de T.Simon şi A. Binet în standardizarea primelor teste de inteligenţă. Sarcina lui Piaget era aceeea de a adresa întrebări copiilor şi de a clasifica răspunsurile acestora ca fiind corecte sau greşite. Ceea ce l-a intrigat pe Piaget nu au fost răspunsurile greşite ale copiilor, ci faptul că, copii de vârste similare făceau greşeli similare. Ca urmare, Piaget a ajuns la concluzia că gândirea copilului este calitativ diferită la vârste diferite şi, de asemenea, că modalitatea în care copilul dă sens şi interpretează lumea din jurul său este foarte diferită de cea a unui adult. * Piaget a demonstrat egocentrismul copilului la această vârstă printr-un experiment în care a folosit trei munţi confecţionaţi din carton şi o păpuşă. Copilul a fost aşezat cu faţa la munţi, iar păpuşa a fost plasată la marginea lor. I s-a cerut apoi copilului să aleagă, dintr-o serie de fotografii, vederea pe care ar fi avut-o păpuşa asupra munţilor. Copiii aflaţi la începutul stadiului preoperaţional nu au fost capabili să facă acest lucru, în schimb ei au ales fotografia în care era reprezentată vederea lor asupra munţilor.1 Într-unul din studiile asupra conservării, Piaget a aşezat două şiruri de monede în faţa unui copil şi l-a întrebat dacă cele două şiruri erau identice. Când copilul a admis că erau la fel, Piaget a întins un şir astfel

61

păstrează aceleaşi proprietăţi, chiar dacă îşi modifică forma sau aspectul. În experimentele sale, Piaget a aplicat conservarea unor concepte precum: materie, lungime, număr, volum sau suprafaţă. Copiii din experimentele lui Piaget eşuau deoarece se aflau în incapacitatea de a efectua operaţii reversibile, cu alte cuvinte se centrau asupra unui aspect al problemei, fiindu-le greu să vadă şi operaţia inversă.

3. Stadiul operaţiilor concrete (7- 12 ani). În această perioadă se depăşesc neajunsurile celei anterioare, în sensul dobândirii de către copil a operaţiilor mintale. Tot acum, copilul este capabil să efectueze operaţii reversibile, clasificări. Cu toate acestea, copilul are dificultăţi cu noţiunile abstracte pe care, ca să le înţeleagă, trebuie să le lege de lumea reală, concretă.

4. Stadiul operaţiilor formale (11/12 – 14/15 ani). În acest stadiu, gândirea copilului este asemănătoare cu cea a unui adult, în sensul în care este capabil să opereze cu logica abstractă, să elaboreze raţionamente ipotetico-deductive, să utilizeze noţiuni abstracte în gândire.

În teoria sa, Piaget a afirmat că indivizii de pretutindeni parcurg aceste patru stadii, în aceeaşi ordine. Delimitările de vârstă referitoare la stadii oferite de Piaget trebuie considerate ca fiind graniţe flexibile, în sensul că un copil poate să avanseze mai devreme sau mai târziu spre stadiul următor de dezvoltare. Esenţial este faptul că fiecare stadiu implică o modalitate superioară de gândire din punctul de vedere al calităţii şi complexităţii faţă de cel anterior, pe care îl înglobează în structura sa. De asemenea, Piaget a subliniat că fiecare individ parcurge în mod obligatoriu toate stadiile de dezvoltare.

În concepţia piagetiană referitoare la relaţia între învăţare şi dezvoltare, se evidenţiază faptul că dezvoltarea determină învăţarea. Deşi Piaget considera că dezvoltarea cognitivă are loc prin interacţiunea individului cu mediul, el credea totuşi că este vorba de un proces ereditar, pentru că o anumită formă de gândire nu s-ar putea dezvolta, dacă copilul nu ar fi pregătit din punct de vedere genetic pentru aceasta.Totuşi, preciza Piaget, predispoziţia poate apărea mai devreme, respectiv mai târziu, în funcţie de calitatea stimulărilor procurate de mediu.

B. Concepte-cheie ale teoriei piagetiene Adaptare - adecvare la condiţiile de mediu prin intermediul proceselor de asimilare şi acomodare. Asimilare – achiziţie de noi informaţii, interpretare a evenimentelor din universul înconjurător în termenii schemelor cognitive preexistente. Acomodare – modificare a schemelor cognitive pentru a oferi un sens noilor experienţe din mediu; „acomodarea face ca învăţarea să dobândească valenţe transformative” (Panţuru, S., 2002, p.68). Dezvoltare – „calitate intrinsecă a stadiilor (...) progresul structurilor mintale, de esenţă cognitivă” (Panţuru, S., 2002, p.68). Stadialitate – etapizare a dezvoltării gândirii şi inteligenţei, în care fiecare stadiu are o anumită structură, iar nivelul superior îl înglobează pe cel inferior.

încât să fie mult mai lung decât celălalt şi i-a adresat copilului aceeaşi întrebare. Copilul răspundea că în şirul mai lung sunt mai multe monede.

62

Schemă cognitivă – reprezentare în plan mintal a unui set de percepţii, idei şi/ sau acţiuni; ansamblu de elemente relaţionate între ele, cu rol de suport în dobândirea de noi experienţe; structură cognitivă. Clasificare – capacitate de a grupa obiecte pe baza unor trăsături comune. Conservare – conştientizare a faptului că obiecte sau seturi de obiecte rămân neschimbate, chiar dacă îşi modifică aparenţa. Decentrare – capacitate de a adopta şi alte sisteme de clasificare a lucrurilor din mediul înconjurător (capacitate de a realiza clasificări după mai multe criterii simultan). Egocentrism – incapacitate a copilului de a înţelege lumea exterioară lui, văzând întregul univers ca pe o extensie a propriei sale existenţe; capacitate de imaginare a lucrurilor din punctul de vedere al altcuiva.

C. Aplicaţii ale teoriei lui PiagetÎn plan educaţional, elementele teoriei lui Piaget şi-au găsit largi aplicaţii atât în

practica instruirii (predare în conformitate cu principiul respectării particularităţilor de vârstă şi psihoindividuale, din perspectiva stadialităţii), cât şi în probleme legate de curriculum (necesitatea corelării obiectivelor şi conţinuturilor cu stadiile şi structurile de gândire a elevilor). Astfel, rolul profesorului este acela de a determina potenţialul fiecărui elev şi de a crea situaţii educaţionale care să stimuleze dezvoltarea.

De asemenea, Piaget considera ca esenţială în procesul de instruire activizarea elevului. Conceptele, ideile se formează prin interiorizarea acţiunii, prin urmare apare necesar ca individul să acţioneze asupra mediului, să-l exploreze, ceea ce este sinonim cu învăţarea prin descoperire. Astfel, motivaţia individului de a învăţa sau de a crea noi scheme este rezultatul conştientizării de către acesta a discrepanţei dintre nivelul şi calitatea schemelor existente şi realitatea lumii înconjurătoare (interacţiunea cu mediul şi cu ceilalţi sunt modalităţile prin care se produce dezechilibrul la nivel mintal, în sensul oferit de Piaget, dezechilibru care impune perfectarea structurilor cognitive în direcţia multiplicării şi diversificării). În felul acesta, motivaţia devine intrinsecă. Nevoia individului de a înţelege şi de a da semnificaţie universului său asigură motivaţia necesară procesului de învăţare. Pornind de aici, este necesar ca, în procesul de instruire, profesorul să utilizeze metode active şi interactive care să permită intervenţia asupra mediului şi apariţia conflictului socio-cognitiv.

D. Critici ale teoriei lui PiagetCriticile aduse teoriei lui Piaget se referă mai ales la experimentele întreprinse de

acesta. Diverşi autori au considerat că sarcinile experimentale erau rupte de contextul social în care trăiau copiii, erau prea artificiale pentru a testa capacităţile cognitive reale ale acestora. De asemenea, i-au fost criticate şi metodele experimentale (nu se poate determina cu certitudine, de exemplu, influenţa exercitată de autor asupra copiilor fie prin felul în care adresa întrebările, fie prin modul de interpretare a răspunsurilor).

În ceea ce priveşte dezvoltarea stadială a gândirii, Piaget a admis faptul că, deşi toţi indivizii parcurg toate stadiile, în aceeaşi ordine, vârsta la care se întâmplă acest lucru poate să difere. I s-a reproşat lui Piaget că nu s-a ocupat de investigarea factorilor care stau la baza acestei diferenţe interindividuale.

63

O altă limită a teoriei piagetiene s-a considerat a fi subordonarea învăţării de către dezvoltare (producerea învăţării este condiţionată de nivelurile de dezvoltare a structurilor inteligenţei).

Cu toate acestea, contribuţia lui Piaget în ceea ce priveşte psihologia dezvoltării este monumentală. Teoria sa a generat o multitudine de cercetări care au condus la o mai profundă înţelegere a dezvoltării cognitive a individului.

5.4.3.Teoria genetic-cognitivă şi structurală – J.S.Bruner

A. Prezentare generalăJerome Bruner este unul dintre cei mai cunoscuţi şi influenţi psihologi ai secolului

al XX-lea. A reprezentat una dintre figurile-cheie ale aşa-numitei „revoluţii cognitive”, iar domeniul în care şi-a exercitat cu precădere influenţa este domeniul educaţional. A fost interesat de identificarea manierei optime de învăţare a elevilor şi de dimensionarea practicilor educaţionale care să promoveze această modalitate de învăţare. Acesta este motivul pentru care s-a afirmat că teoria lui Bruner asupra învăţării este, în fapt, o teorie a instruirii.

Ulterior, Bruner a devenit un aprig critic al „revoluţiei cognitive”, orientându-se către construirea unei perspective educaţionale bazate pe o psihologie culturală, care ia în considerare contextul istoric, social şi cultural al indivizilor în interpretarea fenomenelor. Acesta este motivul pentru care teoria autorului poate fi încadrată atât în modelul cognitivist, cât şi în acela constructivist al învăţării.

Interesul lui Bruner pentru dezvoltarea cognitivă a copiilor derivă din preocuparea sa pentru modul de funcţionare a unor procese cognitive, referindu-se în special la formarea şi dezvoltarea conceptelor şi la capaciatea de rezolvare a problemelor. Referindu-se la primul proces menţionat, Bruner afirma că, la baza constituirii conceptelor se află procesul de categorizare: „A percepe înseamnă a categoriza, a conceptualiza înseamnă a categoriza, a învăţa înseamnă a alcătui categorii, a lua decizii înseamnă a categoriza.” El a susţinut ideea că oamenii interpretează lumea în termeni de similarităţi şi diferenţe şi a lansat ideea unui sistem de codificare a cunoaşterii bazat pe aranjarea ierarhică a categoriilor de concepte. În ultimă instanţă, categorizarea stă la baza procesării informaţiei.

În ceea ce priveşte perspectiva sa asupra dezvoltării şi învăţării, s-a afirmat că Bruner este situat, într-un fel, între Piaget şi Vîgotski. Asemeni lui Piaget, Bruner recunoaşte rolul datului biologic asupra dezvoltării cognitive, în sensul că indivizii deţin la naştere o serie de sisteme biologice care se dezvoltă în complexitate odată cu trecerea timpului şi care fac posibilă interpretarea mediului înconjurător. De asemenea, în acord cu psihologul eleveţian, Bruner consideră că procesul de dezvoltare a individului trebuie să fie unul activ, că individul trebuie să-şi construiască propria înţelegere asupra universului având la bază cunoaşterea anterioară sau cea curentă. Cel ce învaţă selectează şi transformă informaţia, construieşte ipoteze şi adoptă decizii sprijinindu-se pe structurile sale cognitive. Astfel, structurile cognitive (scheme, modele mintale) oferă organizare şi semnificaţie experienţelor şi permit individului să meargă dincolo de informaţia dată.

Spre deosebire de Piaget şi în acord cu Vîgotski, Bruner evidenţiază rolul limbajului în dezvoltare, limbaj care nu numai că reflectă experienţa, dar o şi transformă.

64

Pornind de aici, Bruner a reliefat aspectul social al învăţării. El avansează conceptul de „reciprocitate” definit ca „o nevoie umană profundă de a da o replică altcuiva şi de a lucra împreună cu alţii pentru atingerea unui obiectiv”. Astfel, reciprocitatea este un stimulent al învăţării: „Când acţiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în vederea obţinerii unui rezultat, atunci par să existe procese care stimulează învăţarea individuală şi care conduc pe fiecare la o competenţă cerută de constituirea grupului.” (Bruner, J., 1970)

Astfel, Bruner a formulat câteva principii necesare în înţelegerea dezvoltării intelectuale:1. Dezvoltarea se caracterizează prin creşterea treptată, prin instruire şi autoinstruire a independenţei răspunsului faţă de natura imediată a stimulului. 2. Dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor într-un sistem de depozitare corespunzător mediului, sistem care să permită achiziţii ulterioare.3. Dezvoltarea intelectuală implică o capacitate crescută a individului de a-şi exprima sieşi şi altora, cu ajutorul cuvintelor şi al simbolurilor, ceea ce a făcut sau va face.4. Dezvoltarea intelectuală se bazează pe o interacţiune sistematică şi contingentă între un îndrumător şi cel care învaţă.5. Predarea este facilitată de limbaj care intervine ca instrument cu ajutorul căruia individul ordonează realitatea înconjurătoare.6. Dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin creşterea capacităţii individului de a opera simultan cu mai multe alternative, de a tinde către urmărirea mai multor succesiuni de fapte în aceeaşi perioadă de timp şi de a aloca timp şi atenţia corespunzătoare acestor solicitări multiple.

În teoria sa, Bruner a identificat trei modalităţi de procesare a informaţiei, de cunoaştere umană: Modalitatea activă: realizată prin manipularea liberă a obiectelor şi prin exersare, acţiuni indispensabile în formarea priceperilor şi a deprinderilor, dar şi în achiziţionarea primelor cunoştinţe (această modalitate este specifică primilor ani ai vieţii în care copilul învaţă să-şi controleze propriul corp şi mediul înconjurător prin acţiuni fizice asupra acestora). Modalitatea iconică: se bazează pe imagini mai ales vizuale, dar şi sonore şi olfactive, această modalitate fiind guvernată de principiile organizării perceptuale (Bruner a încercat să explice eşecul copiilor din studiile lui Piaget în ceea ce priveşte conservarea prin faptul că aceştia erau tributari modalităţii iconice de procesare a informaţiei). Modalitatea simbolică: această modalitate reprezintă un important salt în dezvoltarea cognitivă, în sensul că imaginile sunt înlocuite cu simboluri (cuvinte sau alte semne convenţionale), permiţând apariţia conceptelor, a noţiunilor.

S-ar putea spune că şi teoria lui Bruner, asemenea celei a lui Piaget, este o teorie a dezvoltării în stadii, dar diferenţa majoră între cei doi autori constă în faptul că, în vreme ce Piaget considera că gândirea logică, abstractă este ultima fază a dezvoltării cognitive, Bruner susţine că toate aceste modalităţi de reprezentare a realităţii sunt valabile şi mai ales necesare adultului angajat într-un proces de rezolvare de probleme. Altfel spus, utilizarea modalităţilor menţionate nu este condiţionată de apartenenţa la un anumit nivel de vârstă, pur şi simplu sarcini diferite impun strategii de rezolvare diferite.

65

B. Aplicaţii ale teoriei lui BrunerUna dintre implicaţiile-cheie pentru procesul de instruire ce rezultă din elementele

teoriei lui Bruner se referă la faptul că eşecul şcolar al unor elevi poate să aibă şi alte explicaţii plauzibile, obiective, decât lipsa de pregătire şi interes a acestora. Există cel puţin două astfel de explicaţii în concepţia autorului: (1) disciplinele pe care trebuie să le parcurgă elevii nu sunt predate într-o manieră care să satisfacă modalitatea de reprezentare a lumii, de cunoaştere specifică fiecărui elev (activă, iconică, simbolică) şi (2) în proiectarea şi implementarea procesului de instruire se ignoră dimensiunea culturală a învăţării (există probleme şi modalităţi de soluţionare a acestora tipice unei culturi sau alteia). Altfel spus, dacă cele trei modalităţi de reprezentare a lumii oferă o explicaţie asupra învăţării individului „dinăuntru spre în afară”, dimensiunea culturală asigură o imagine „din afară spre înăuntru”. Prin urmare, recomandarea lui Bruner este ca predarea unei discipline să se facă astfel încât să reflecte modalitatea de gândire prin care operează copilul. Mai mult, Bruner considera că „orice copil poate fi învăţat orice, la orice vârstă, cu condiţia să fie alese mijloacele şi metodele de educaţie corespunzătoare”(Bruner, J., 1970). Se desprinde de aici ideea lui Bruner cu privire la structurarea curriculum-ului în spirală: tratarea şi apoi reluarea unor concepte la vârste diferite, dar cu o mai mare complexitate.

În ceea ce priveşte metoda de învăţare, Bruner propune învăţarea prin descoperire, punerea elevului în situaţia de a mânui obiecte, de a rezolva contradicţii, probleme. Pornind de aici, Bruner sugerează că procesul de instruire trebuie să asigure participarea reală, activizarea elevului: „A instrui pe cineva nu este o chestiune de înmagazinare de rezultate (memorare de informaţii), ci presupune a-l învăţa să participe la procesul care face posibilă crearea de cunoştinţe; nu predăm o materie oarecare pentru a produce mici biblioteci vii în acea materie, ci pentru a-l face pe elev să gândească el însuşi matematic, să privească fenomenele asemenea unui istoric, să ia parte la procesul de creare a cunoştinţelor. Cunoaşterea este un proces, nu un produs.” (Bruner, J., 1970).

Prin teoria sa, Bruner a oferit educatorilor perspective deosebit de valoroase cu privire la felul în care învaţă elevii şi la modalităţile optime în care trebuie să conceapă procesul de instruire.

5.4.4. Teoria operaţională a învăţării (P.I.Galperin)

A. Prezentarea teorieiTeoria operaţională a învăţării este de esenţă cognitivistă, fiind cunoscută şi sub

numele de „teorie a formării acţiunilor intelectuale sau a operaţiilor mintale”, sau sub cel de „teorie a interiorizării”. Autorul acestei teorii, P.I.Galperin, preia şi dezvoltă idei ale teoreticienilor şcolii ruse de psihologie, precum L.Vîgotski, N.Luria sau N.A.Leontiev.

Aşa cum preciza profesorul I.Neacşu, teoria se axează, în explicarea învăţării, pe structura operaţională a activităţii umane şi pe orientarea tipurilor de activitate cognitiv-reflectorii şi acţionale (Neacşu, I., 1990, p. 25).

Unul din conceptele centrale ale teoriei lui Galperin este acela de „acţiune”, pe care autorul îl diferenţiază de cel de „operaţie” (sfera celui dintâi fiind mai cuprinzătoare decât a aceluia din urmă pe care îl înglobează). În demersul descriptiv al acestei teorii prezentăm câteva dintre reperele de analiză ale acestui concept, aşa cum a realizat-o autorul rus (Galperin,P., apud Panţuru, S., 2002, p.71-72).

66

Structura unei acţiuni (ca şi a învăţării, de altfel) este următoarea:- scopul de atins în baza unui motiv;- obiectul supus transformării;- modelul intern sau extern după care se acţionează;- operaţiile prin care se realizează fizic sau mintal transformarea.

Funcţiile pe care le îndeplinesc elementele structurale ale acţiunii sunt:- funcţii de orientare (reflectarea ansamblului de condiţii obiective necesare îndeplinirii cu succes a acţiunii date);- funcţii de execuţie (realizarea transformării obiectului acţiunii dat în formă mintală sau materială);- funcţii de control (urmărirea mersului acţiunii, confruntarea rezultatelor obţinute cu modelul dat, realizarea corecţiilor atât în orientare, cât şi în acţiune).

Caracteristicile primare ale acţiunii:- forma sau nivelul la care se desfăşoară acţiunea (în trecerea din planul material-extern în cel mintal-intern);

- gradul de generalizare (distingerea între însuşiri esenţiale şi cele neesenţiale în realizarea acţiunii);- plenitudinea materială (gradul de desfăşurare a acţiunii);- gradul de asimilare a acţiunii (nivelul de automatizare şi rapiditatea cu care este învăţată acţiunea).Astfel, elementele centrale ale teoriei lui Galperin se referă la două aspecte

fundamentale: mecanismele de orientare în sarcină pe de-o parte şi interiorizarea acţiunilor practice, pe de alta. În ceea ce priveşte primul aspect, se pot distinge mai multe tipuri de orientare în sarcină (Usaci,D., 2003, p.72):

1. Prezentarea modelului acţiunii fără indicaţii privind realizarea acesteia (învăţarea este lentă, presupune tatonare, încercări şi erori în identificarea soluţiei);

2. Prezentarea modelului acţiunii şi a procesului de realizare împreună cu indicaţii de execuţie (în acest caz învăţarea este rapidă, fără greşeli, dar nici fără prea multe posibilităţi de transfer);

3. Analiza noilor sarcini, desprinderea unor repere şi a condiţiilor de execuţie corectă a sarcinii (învăţarea este eficientă, cu largi posibilităţi de transfer).Dacă orientarea în sarcină reprezintă o introducere mai mult sau mai puţin

adecvată în activitate, pentru a rezolva o problemă se impune derularea unei activităţi de transformare a unui material dat. Trecerea în plan intern, mintal a acestei activităţi concrete, obiectuale reprezintă, de fapt, acţiuni mintale, dezvoltare de structuri intelectuale.

Galperin a descris etapele şi fazele formării operaţiilor şi acţiunilor (Neacşu, I., 1990, p.27-28):

a) Constituirea bazei de orientare a acţiunii (în această etapă subiectul îşi formează o imagine provizorie asupra sarcinii de învăţare, are loc observarea în plan extern a acţiunii);

b) Desfăşurarea acţiunii propriu-zise (acţiunea în plan material), care are la rândul ei următoarele subetape:

- acţiunea obiectuală (se manipulează efectiv obiectele, se însuşesc cunoştinţe şi începe formarea noilor deprinderi);

67

- acţiunea obiectivată (se au în vedere doar însuşirile esenţiale ale obiectului implicate în acţiune, au loc operaţii de analiză şi generalizare parţiale);

- transferarea acţiunii obiectuale şi obiectivate la nivelul reprezentării (treptat, conţinutul obiectual trece de la nivelul reprezentării la cel al gândirii);

- comunicarea pentru sine sau planul limbajului extern (limbajul devine mijloc pentru gândire, conţinutul gândurilor obiectivându-se prin comunicare pentru sine);

- vorbirea internă sau desfăşurarea acţiunii în planul limbajului intern (maxima generalizare, prescurtare şi automatizare a acţiunii care se desfăşoară acum pe plan mintal; acţiunea s-a interiorizat, s-a comprimat, în conştiinţă apărând doar ideea).

c). Controlul, ca principiu esenţial al acţiunii ( raportează acţiunea reală la una ideală).

Acelaşi autor, I. Neacşu conchide că în teoria lui Galperin „procesul de învăţare eficientă se desfăşoară de la acţiuni practice sau obiectuale la manifestarea lor mintală bazată pe mecanismele verbale” (Neacşu, I.,1990, p.28).

B. Valenţe şi limite ale teorieiDeşi teoriei lui Galperin i s-a reproşat faptul că nu are caracter universal, că nu

este aplicabilă în ceea ce priveşte formarea noţiunilor şi a structurilor generalizate, că nu explică cum se formează fenomenele ideale, interioare, totuşi îi sunt recunoscute şi o serie de merite care fac ca această teorie să fie foarte valoroasă. Aşa cum preciza I.Neacşu, valoarea teoriei se remarcă în ceea ce priveşte elucidarea mecanismelor învăţării, a bazelor ei de manifestare şi realizare, a filiaţiilor ei metodologice. Orientarea dominantă a teoriei se circumscrie modelului activ al învăţării, depăşind prin aceasta construcţiile general ipotetice. De asemenea, baza ei epistemologică are o structură unitară, îmbinând trei funcţii: teoretico-metodologică; metodico-experimentală; diagnostică. Învăţarea este prefigurată în cadrul unităţii între elementele obiective (conţinuturi, situaţii, sarcini) şi cele subiective (procese perceptive, rezolutive, motivaţie).Un alt avantaj ar fi acela că modelul interacţiunilor învăţării este bazat pe feedback (Neacşu, I.,1990, p. 28-29).

5.4.5. Teoria învăţării cumulativ-ierarhice (R. Gagné)

A. Prezentarea teorieiRobert Gagné este considerat a fi unul din principalii cercetători care au contribuit

major la conturarea unei perspective sistematice asupra procesului instruirii.Teoria sa face parte din modelul cognitivist al învăţării, având însă ca punct de

plecare neobehaviorismul, motiv pentru care această teorie mai apare şi sub numele de „teoria învăţării dirijate”.

În opinia lui Gagné, dezvoltarea se subordonează procesului învăţării. El consideră că „dezvoltarea umană apare ca efect, ca schimbare de lungă durată pe care subiectul o datorează atât învăţării, cât şi creşterii” (apud Neacşu, I., 1990, p.42). Gagné este de părere că, în învăţare, elevii se bazează pe o serie ordonată şi cumulată de capacităţi, organizarea şi ierarhizarea acestora făcându-se de la simplu la complex, de la particular şi specific, la general (o capacitate simplă, particulară este învăţată înaintea uneia mai complexe şi generale). Autorul a identificat cinci tipuri de capacităţi pe care le învaţă omul, capacităţi care permit realizarea anumitor performanţe:

68

Informaţia verbală (permite individului să comunice informaţii); Deprinderea intelectuală (permite efectuarea de operaţii intelectuale); Strategia cognitivă (permite rezolvarea de probleme variate); Deprinderea motrică (face posibilă realizarea de activităţi motorii); Atitudinea (adoptarea unei poziţii faţă de obiecte, persoane, evenimente).

Acest ansamblu de activităţi se înscrie în ceea ce Gagné numeşte „condiţiile interne” ale învăţării, alături de care există şi condiţii externe, a căror acţiune este independentă de existenţa subiectului.

Pornind de la diversitatea condiţiilor învăţării, Gagné susţine că există tot atâtea forme de învăţare care, pentru a se produce, presupun o anumită combinaţie între condiţiile interne şi cele externe. Autorul precizează că există opt tipuri de învăţare:

1. Învăţarea de semnale (subiectul învaţă să dea un răspuns general şi difuz la un semnal, răspunsul având caracter involuntar)

2. Învăţarea stimul-răspuns (subiectul învaţă un răspuns precis la un stimul discriminat);

3. Înlănţuirea logică (subiectul învaţă şi obţine un lanţ de două sau mai multe relaţii stimul-răspuns);

4. Asociaţia verbală (subiectul învaţă lanţuri verbale, iar limbajul duce la creşterea capacităţii de discriminare);

5. Învăţarea prin discriminare (subiectul învaţă să dea răspuns de identificare la tot atât de mulţi stimuli mai mult sau mai puţin similari);

6. Însuşirea de noţiuni (subiectul îşi însuşeşte capacitatea de a da un răspuns comun la o clasă de stimuli ce pot diferi fizic între ei);

7. Învăţarea de reguli (subiectul învaţă o regulă destinată a controla comportamentul sugerat de o regulă verbalizată);

8. Rezolvarea de probleme (subiectul învaţă şi concepe o nouă regulă subordonată, care combină regulile însuşite anterior).

Cele opt tipuri de învăţare sunt ierarhizate de la simplu la complex, iar această ierarhizare reflectă şi implică un transfer pozitiv vertical în sensul că o capacitate superioară este mai uşor învăţată şi actualizată dacă cele anterioare ei au fost însuşite temeinic, iar între ele există asemănări structurale şi funcţionale (Necşu, I., 1990, p. 45).

Această ierarhie permite identificarea condiţiilor esenţiale necesare a fi îndeplinite pentru a asigura facilitarea învăţării la fiecare nivel şi pentru a asigura caracterul secvenţial al instruirii. Organizarea secvenţială cuprinde, în opinia lui Gagné, nouă evenimente sau momente care se suprapun peste evenimentele interne ale procesului cunoaşterii celui care învaţă:

1. Captarea atenţiei (activarea receptorilor de către stimuli);2. Informarea elevilor asupra obiectivelor urmărite (crearea nivelului de expectanţe

ale elevilor);3. Stimularea actualizării capacităţilor anterioare (reactualizarea achiziţiilor

anterioare, activarea memoriei de scurtă durată);4. Prezentarea stimulilor proprii sarcinii de învăţare (prezentarea conţinutului-

percepţie selectivă asupra conţinutului);5. Dirijarea învăţării (encodare semantică pentru activarea memoriei de lungă

durată);

69

6. Obţinerea performanţei (răspunsuri la întrebări pentru verificarea înţelegerii corecte);

7. Asigurarea conexiunii inverse (întărirea şi evaluarea performanţei corecte);8. Aprecierea performanţei (evaluarea finală a producerii performanţei);9. Asigurarea retenţiei şi transferului (generalizarea sarcinii învăţate la o nouă

situaţie)Aplicarea acestor nouă evenimente în procesul de instruire asigură, în opinia lui

Gagné, eficienţă acestui proces. B. Valenţe şi limite ale teorieiRealizând o analiză critică a teoriei lui Gagné, profesorul I.Neacşu prezintă câteva

dintre determinările limitative ale acesteia (Neacşu,I., 1990, p. 45,46): menţinerea viziunii comportamentiste cu accentuarea laturii strict deterministe şi

uneori pasive a subiectului în contextul unei anumite forme de învăţare; conceperea învăţării ca proces cumulativ de jos în sus, subliniază aspectul

cantitativ al achiziţiei, dar nu explică aspectul de dezvoltare şi nici schimbările calitative;

viziunea cantitativă întăreşte aspectul de conţinut şi strict logic al cunoştinţelor, ignorându-se aspectul formativ;

descompunerea excesivă a conţinutului duce la centrarea în special pe metode analitice, în dauna celor euristice, dând naştere unui formalism pedagogic.Acelaşi autor recunoaşte însă şi meritele teoriei lui Gagné:

corectitudinea demersului de argumentare a legăturii între dezvoltare şi învăţare; utilitatea pragmatică a principiilor şi mecanismelor instruirii aplicate la învăţarea

dirijată; tipurile de de învăţare ierarhizate de teoretician pe niveluri de complexitate

constiuie un prim model logic, validat şi punct de plecare pentru alte modele.

5.4.6.Teoria organizatorilor cognitivi şi anticipativi de progres (D. P. Ausubel)

A. Prezentare generalăSpre deosebire de teoriile dezvoltate în contextul experimentelor de laborator, în

teoria sa, Ausubel a fost preocupat de transferarea concepţiei sale psihologice asupra învăţării, îndeosebi a celei verbale, în plan educaţional. Altfel spus, Ausubel a fost interesat de modul în care elevii reuşesc să înveţe mari cantităţi de material, de identificarea mecanismelor şi a factorilor care înlesnesc învăţarea. Acest lucru face ca şi această teorie (de esenţă cognitivistă) asemenea celei a lui Bruner, să fie considerată o foarte valoroasă teorie a instruirii.

În concepţia autorului, învăţarea este acel proces fundamental de asimilare şi integrare a noilor achiziţii în contextul cunoştinţelor însuşite anterior, al structurilor cognitive deja existente. Ausubel este de părere că învăţarea are la bază mecanisme de supraordonare, de reprezentare şi de combinare, mecanisme ce intervin în timpul receptării noilor informaţii.

Un astfel de mecanism se regăseşte în ideea organizatorilor cognitivi şi anticipativi de progres. Termenul de „organizator” este folosit de autor pentru a desemna „ansambluri de idei mai complexe (o idee clară, un atribut definitoriu, un cuvânt-cheie, o

70

informaţie suport etc,) şi pregătite în mod deliberat, care sunt prezentate elevului înaintea sistemului de cunoştinţe (semnificative) de însuşit, în scopul accesibilităţii ideilor-ancoră relevante” (Ausubel, D., apud Panţuru, S.,2002, p.80). Aşadar, Ausubel susţine că există anumite pattern-uri după care se structurează cunoştinţele. Odată identificate, acestea pot fi orientate prin prezentarea lor înainte de a avea loc procesul efectiv al învăţării. Hărţile conceptuale din psihologia cognitivă sunt reprezentări grafice ale modului în care cunoştinţele sunt structurate la nivel mintal. Prin urmare, prin expunere, această formă grafică de redare a structurilor mintale poate facilita procesul de structurare a cunoştinţelor.

În acelaşi timp, Ausubel subliniază că organizatorii nu se confundă cu prezentarea generală sau rezumatul unui material care doar evidenţiază idei-cheie prezentate la acelaşi nivel de abstractizare şi generalizare ca şi restul materialului. Organizatorii funcţionează ca o punte de legătură între noul material şi ideile anterioare cu care s-ar putea relaţiona şi pe care s-ar putea sprijini.

Astfel, teoria lui Ausubel are elemente comune cu teoriile gestaltiste şi cu cele care aşează în centrul construcţiei teoretice conceptul de schemă cognitivă. Se pot identifica similarităţi şi cu teoria lui Bruner, respectiv cu modelul învăţării în spirală propus de autorul american. Dar, în vreme ce Bruner propune prin modelul său dezvoltarea de noi structuri cognitive, Ausubel precizezază că esenţială în teoria sa este reorganizarea structurilor existente în lumina noilor informaţii.

În concepţia autorului, învăţarea în şcoală îmbracă mai multe forme: învăţare prin receptare / învăţare prin descoperire (în funcţie de poziţia elevului faţă de produsul cunoaşterii) şi învăţare conştientă / învăţare mecanică, pe de rost (în funcţie de poziţia elevului faţă de mecanismele înţelegerii). Ausubel (intrând în conflict cu Bruner) e de părere că învăţarea prin descoperire este consumatoare de timp şi ar fi potrivită mai ales la vârstele mici. Este mai eficient, mai economic, afirmă autorul, ca profesorul să prezinte produsele cunoaşterii descoperite deja, având în vedere că după prima şcolaritate elevii posedă suficient bagaj informaţional pentru a face faţă noului material. În ceea ce priveşte celelalte tipuri de învăţare, prin teoria sa, Ausubel combate puternic învăţarea mecanică, spunând că învăţarea poate căpăta semnificaţie, dacă se stabilesc relaţii între cunoştinţele anterioare şi noile informaţii, dacă se realizează transferuri între cunoştinţe.

B. Contribuţia la costituirea unei teorii a instruirii şi învăţării

Ideile care marchează această contribuţie sunt sintetizate şi prezentate de I. Neacşu (Neacşu, I., 1990, p. 52-53):

accelerarea instruirii- este dependentă de particularităţile celui care învaţă, dintre care cea mai importantă este capacitatea de a învăţa (înţeleasă ca posibilitate naturală sau înnăscută de a-şi însuşi unele tipuri de comportament);

interacţiunea personalitate-învăţare- este văzută din perspectiva a două forme interacţionale (comunicarea şi relaţionarea elevilor cu profesorul şi comunicarea şi relaţionarea elevului cu familia), efectele lor fiind analizate din perspectiva randamentului învăţării;

personalitatea educatorului- configurează un model sau altul de comportament didactic eficient.

71

Teme de reflecţie, evaluare şi autoevaluare

1. Definiţi şi să explicaţi ce este o teorie a învăţării2 Analizaţi funcţiile teoriilor învăţării3 Interpretaţi ordonarea în modele a teoriilor învăţării, făcută de I.Neacşu4 Comparaţi încercările diferiţilor autori de grupare a teoriilor învăţării în categorii5 Analizaţi, comparaţi şi evaluaţi principalele teorii ale învăţării; 6 Extrageţi din fiecare teorie a învăţării contribuţiile acesteia la dezvoltarea teoriei

instruirii.

Bibliografie

1. Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E., Bem, D.J., (2002) Introducere în psihologie, Ed. Tehnică, Bucureşti.

2. Ausubel, D.P., Robinson, F.G., (1981), Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, EDP, Bucureşti.

3. Bernat, S.E., (2003), Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

4. Bruner, J., (1970), Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureşti.5. Cristea, Sorin, (2000), Dicţionar de pedagogie, Editura Litera- Litera Internaţional,

Chişinău – Bucureşti.6. Dumitru, I.A., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de

Vest, Timişoara.7. Gagné, R.M., (1975), Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti.8. Hayes, N., Orrell, S., (1997), Introducere în psihologie, Ed, All, Bucureşti.9. Hilgard, E.R., Bower, G.H., (1974), Teorii ale învăţării, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.10. Iucu, R.B., (2001), Instruirea şcolară, Polirom, Iaşi.11. Joiţa, E., (2002), Educaţia cognitivă, Editura Polirom, Iaşi.12. Meyer, G., (2000), De ce şi cum evaluăm, Polirom, Iaşi.13. Neacşu, I., (1990), Instruire şi învăţare. Teorii. Modele. Strategii, Ed. Ştiinţifică,

Bucureşti.14. Panţuru, S., (2002), Elemente de teoria şi metodologia instruirii, Ed, Universităţii

Transilvania din Braşov.15. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenţei, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.16. Skinner, B.F, (1971), Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, EDP, Bucureşti.17. Thorndike, E., (1983), Învăţarea umană, EDP, Bucureşti.18. *** (2003), Pregătirea iniţială psihologică, pedagogică şi metodică a profesorilor,

Ed, Universităţii Transilvania din Braşov.

72

6. MODELE ALE INSTRUIRII DERIVATE DIN TEORII ALE ÎNVĂŢĂRII

Obiective specifice

să identifice cauzele pentru care numărul de modele/teorii ale instruirii derivate din multitudinea teoriilor învăţării este sărăcăcios;

să analizeze principalele orientări în paradigmele metodologice de tip explorativ la nivelul modelelor de instruire;

să definească, să diferenţieze, să relaţioneze şi să exemplifice în TMI noile instrumente ale cunoaşterii ştiinţifice: paradigma, teoria şi modelul;

să clasifice modelele instruirii, evidenţiind ceea ce este definitoriu pentru fiecare categorie;

să evalueze semnificaţia modelelor pentru teoria şi metodologia instruirii; să analizeze şi să evalueze, prin raportare la un număr reprezentativ de criterii,

modelul instruirii derivate din principalele teorii ale învăţării; să identifice şi să analizeze principalele tendinţe şi orientări actuale în problematica

modelelor instruirii;

73

să evalueze semnificaţia paradigmelor pentru sistemele de instruire; să analizeze comparativ modelul instruirii directe şi modelul constructivismului

instruirii; să evalueze virtuţile şi limitele modelului instruirii directe, pornind de la analiza

acestuia; să evalueze virtuţile şi limitele modelului constructivismului instruirii, pornind de la

analiza acestuia; să formuleze, cu argumente, puncte de vedere cu privire la viitorul modelelor de

instruire.

Structură tematică

6.1. Consideraţii introductive6.2. Definiri şi diferenţieri conceptuale: paradigmă, teorie, model6.3. Clasificarea modelelor de instruire6.4. Modele ale instruirii derivate din teorii ale învăţării

6.4.1. Modelul instruirii programate derivat din teoriile condiţionării învăţării6.4.2. Modelul instruirii derivat din teoriile operaţionale ale învăţării6.4.3. Modelul “însuşirii depline” derivat din teoriile integraliste şi diferenţiale asupra învăţării6.4.4. Modelul abordării modulare a instruirii derivat din teoriile holiste şi dinamice asupra învăţării6.5. Modele de instruire – sinteze actuale 6.5.1. Temeiurile culturale ale construcţiei cunoaşterii individuale 6.5.2. Orientări actuale şi tendinţe în problematica instruirii 6.5.3. Filosofia unui alt tip de instruire 6.5.4. Alte schimbări şi exigenţe care impun restructurări instruirii 6.5.5. Diversificarea şi îmbogăţirea modelelor instruirii 6.5.6. Caracterul complementar şi alternativ al modelelor instruirii 6.5.7. Sinteze actuale în modelele instruirii

6.5.7.1. Modelul instruirii directe 6.5.7.2. Modelul constructivismului instrucţional

6.1. CONSIDERAŢII INTRODUCTIVE

Diferitele şcoli de gândire care au abordat problema învăţării, făcând trimiteri la diferite forme ale raţionalităţii constructive şi explicative, au pus la dispoziţia ştiinţei un un mare număr şi o mare varietate de teorii ale învăţării. Am putea spune, chiar, folosind exprimarea lui E.R.Hilgard şi G.H.Bower, autorii volumului “Teorii ale învăţării”, că “cercetarea învăţării în direcţia aspectelor sale ştiinţifice fundamentale şi-a asigurat, din punct de vedere social şi economic, un fel de “precipitaţie radioactivă”, graţie înţelegerii faptului că cu cât deţinem o cunoaştere fundamentală mai consistentă asupra proceselor învăţării, cu atât mai eficiente vor fi aplicaţiile tehnologice în instrucţie şi educaţie în general” (1974, p.3)

S-a aşteptat şi se aşteaptă mult de la teoriile învăţării în privinţa contribuţiei lor la elaborarea, după unii, “a unor teorii”, după alţii, “a unei teorii” moderne şi eficiente a

74

instruirii. În ciuda rezultatelor cantitative şi calitative, obiectivate într-o adevărată puzderie a teoriilor învăţării, unitatea paradigmelor explicative în teoria învăţării a rămas încă o problemă dezirabilă, ceea ce justifică şi explică parţial de ce încercările de convertire a teoriilor învăţării în teorii ale instruirii nu au dus la rezultate satisfăcătoare. “Recunoaştem, spune I. Neacşu, că varietatea mare de teorii, condiţii şi procese ale învăţării împiedică printre altele conturarea unui punct de vedere unitar asupra instruirii şi învăţării”(1999, p.73). Dar, cauzele rezultatelor nesatisfăcătoare nu trebuie raportate doar la limitele epistemologice ale teoriilor învăţării, ci şi la limitele sintezelor şi “construcţiilor” psihopedagogiei instruirii. Cum spunea acelaşi autor, “psihopedagogia instruirii şi a învăţării, preocupată mai mult de analiza detaliată a instruirii, pe de o parte, şi a învăţării, pe de alta, în situaţii extrem de simplificate şi limitate deseori la intervale scurte de timp, a pierdut uneori din câmpul atenţiei rezultatele pe termen lung ale interacţiunii proceselor, oferind celor interesaţi relativ puţine sinteze şi modele operaţionale de instruire-învăţare de natură să faciliteze o abordare modernă a celorlalte procese cu care se află în strânsă conexiune: dezvoltarea prin autoinstruire, prin autoevaluare, prin competenţe aplicative ş.a.”(1999, p.62). Mai mult, s-a subestimat una din semnificaţiile majore ale conceptului de instruire şi anume aceea conform căreia instruirea este o construcţie planificată a dezvoltării intelectuale, prin care educaţii ajung prin informaţie la asimilarea şi operaţionalizarea sistemului de cunoştinţe, priceperi, capacităţi, atitudini corespunzător finalităţilor unui sistem de învăţământ. În această viziune, o teorie a instruirii nu poate fi decât rezultatul unei construcţii epistemologice cumulativ- sintetice şi transformatiste asupra rezultatelor cercetărilor validate de practică şi nu pur şi simplu o “retranscriere” a uneia sau a mai multor teorii ale învăţării. Aşa se şi explică de ce examinarea unei teorii elaborate a instruirii trebuie să se facă prioritar din perspectiva “capacităţii acesteia (a instruirii) de a organiza mediul de existenţă al unui subiect, astfel încât procesele de învăţare să conducă la atingerea parametrilor de eficienţă internă a subsistemelor pe care predarea şi învăţarea le presupun ca fiind corelative normativelor de proiectare, organizare şi evaluare a conduitelor didactice”(1999, p.62).

Drept urmare, în ultimul timp, asistăm la creşterea interesului pentru studiul sistemic al relaţiilor între instruire şi învăţare, pe de o parte, şi între teoriile instruirii şi cele ale învăţării, pe de altă parte. După opinia lui I. Neacşu, în prezent, pot fi sesizate câteva mari orientări în paradigmele metodologice de tip explorativ la nivelul modelelor de instruire (1999, p.63):

centrarea pe corelaţiile aspectelor cantitative şi ale celor calitative specifice celor două mari procese: instruire - învăţare;

centrarea pe una din cele mai importante şi interesante probleme în zona educaţiei şi anume influenţa învăţării ca alternativă orizontală a instruirii (predării);

focalizarea atenţiei pe verticala importanţei instruirii şi învăţării, privite fie ca produse, fie ca procese;

centrarea pe descrieri particulare ale relaţiilor între obiectivele prestabilite, performanţele atinse şi covariaţia cantitativă şi calitativă a principalilor stimuli de bază

Aceste moduri de abordare a instruirii din diferite unghiuri de vedere, fiecare cu avantajele şi limitele sale, sunt mai degrabă complementare decât concurente. Sigur,

75

acestora li se vor adăuga şi altele, ceea ce va duce la o înţelegere mai profundă a relaţiei între instruire şi învăţare dar, mai ales, la optimizarea instruirii.

Deşi am operat cu conceptele de teorie, paradigmă şi model, întrucât semantica lor, şi de ce nu, utilizarea lor în pedagogie ridică încă probleme, considerăm necesare definirile şi delimitările conceptuale de rigoare, înainte de a intra în clasificarea modelelor.

6.2. DEFINIRI ŞI DIFERENŢIERI CONCEPTUALE: PARADIGMĂ, TEORIE, MODEL

Aşa cum preciza Cezar Bîrzea, “relaţia teorie-practică a fost dintotdeauna “călcâiul

lui Ahile” al cercetării pedagogice”(1998, p.96), pedagogiei reproşându-i-se, mai ales în perioada efortului de “purificare” iniţiat de empirismul logic, incapacitatea unui discurs ştiinţific autentic, mai mult, că ea nu ar fi nici teorie, dar nici practică. Aceasta explică nerăbdarea şi satisfacţia cu care pedagogia, ca şi alte ştiinţe ale socioumanului, au primit, începând cu anii ’60 ai secolului al XX-lea, noile instrumente ale cunoaşterii ştiinţifice care scurtcircuitează relaţia teorie-practică şi care sunt paradigmele, modelele şi teoria practică. Este vorba, în primul rând, de lucrarea lui Thomas Kuhn – “Structura revoluţiilor ştiinţifice" (1962), care venea cu ideea salvatoare, conform căreia, la nivel operaţional, ştiinţele nu lucrează cu teorii, ci cu paradigme. De acum, cum se exprima Kuhn, “osatura” sau matricea disciplinară” a unei ştiinţe este dată de teoriile, paradigmele şi modelele sale (apud Bîrzea, C., 1998, p.69).

Aceste noi instrumente ale cunoaşterii ştiinţifice plasează într-o perspectivă radical schimbată problema ştiinţificităţii în educaţie, problemă prezentată pe larg în Teoria educaţiei

Paradigma este, precizează autorul mai sus menţionat, “un univers coerent de idei şi de principii acceptate de o comunitate ştiinţifică care intenţionează să ofere o explicaţie globală, exhaustivă, asupra unui fenomen ştiinţific”(apud 1998, p.51). Pentru Borovin, paradigma “reprezintă grila generală de observare şi de interpretare a unui fenomen ştiinţific” (apud Iucu, R.B., 2001, p.51). R. B. Iucu consideră că cele două puncte de vedere nu sunt diferite ca esenţă, chiar dacă, în primul caz, paradigmei i se atribuie o dimensiune normativ-axiologică (în sensul unor valori unitare, împărtăţite de o anumită comunitate ştiinţifică), iar în al doilea caz, una instrumentală (în sensul că evoluţia ştiinţei este determinată de apariţia unor stări de criză care permit, prin soluţionare, reorganizări superioare , atât ştiinţifice, cât şi psihosociale).

Ceea ce este definitoriu pentru paradigmă este faptul că ea favorizează o abordare pragmatică a fenomenelor educaţiei, greu, dacă nu imposibil de obţinut prin intermediul teoriei. Lucrul acesta este deosebit de semnificativ, în condiţiile în care, conform noilor orientări impuse de “noua epistemologie”, fundamentul unei ştiinţe nu mai este dat de relaţia subiect-obiect, ci de problemele de rezolvat. “În locul <“obiectelor”> apriorice, care trebuie doar descoperite şi descrise, fiecare ştiinţă se defineşte printr-un domeniu operaţional, printr-un câmp problematic care trebuie abordat din perspectiva teoriilor dominante”(Bîrzea, C., 1998, p.99). De fapt, acest câmp operaţional este constituit din probleme de rezolvat şi soluţiile pe care le inspiră paradigmele în vigoare. Am vrut să spun, prin aceasta, că paradigmele nu cuprind doar enunţuri teoretice, ci şi o anumită manieră de a rezolva problemele “exemplare”.

76

Teoria semnifică o construcţie conceptuală, ce uzează de deducţii şi validare logică, o sinteză şi generalizare a datelor cunoaşterii, în vederea formulării unor principii explicative ale dezvoltării unei doctrine. O teorie este o “ducere în ştiinţă” a unui fenomen studiat, “construit”, interpretat şi explicat cu mijloacele şi în dimensiunile ştiinţei.

R.B.Iucu apreciază că “noţiunea de teorie presupune o abordare mai restrictivă în sensul normativităţii ştiinţifice, cu ajutorul ei reglându-se, prin apelul la legităţi specifice, raporturile dintre unele fenomene ştiinţifice”(2001, p.51). În această viziune, teoria are atât o valoare explicativă, cât şi una predictivă, devenind generatoare de clarificări într-un câmp epistemologic determinat. Raportând teoria la paradigmă, se poate aprecia că aceasta din urmă poate asocia teorii complementare şi diverse într-o ambianţă disciplinară dată.

“Susţinător” al teoriilor pedagogice, C. Bîrzea precizează că acestea “nu sunt un scop în sine, un fel de gimnastică intelectuală care nu serveşte la nimic. Din contră, fiecare teorie are semnificaţii ontologice şi sociale care depăşesc interesul personal al autorilor”(1998, p.75). De fapt, teoria pedagogică, ca orice teorie ştiinţifică, îndeplineşte multiple funcţii:

descriptiv- explicativă – răspunsuri la întrebări semnificative (“din ce cauză ?”) prin explicaţii ştiinţifice de genul: explicaţie cauzală; explicaţie genetică; explicaţie teleologică sau funcţională; explicaţie prognostică sau anticipativă;

de comunicare/informaţională (numită şi referenţială) – care asigură comunicarea în interiorul comunităţii ştiinţifice;

critică (de a critica), care are în vedere faptul că adevărul propus de oameni este pluralist, aproximativ şi perisabil – negare (a unei concepţii, a unor teorii, fenomene, metode etc. concurente, considerate ineficiente sau depăşite); de corectare (prin prezentarea unor alternative), de control (acţionează ca un mecanism de reglaj);

de rezolvare de probleme – indirect, prin consecinţele pragmatice ale aserţiunilor (afirmaţiilor – enunţurilor date ca adevărate)(pentru toate funcţiile teoriilor pedagogice, vezi Bîrzea, C., 1998, p. 75-94)

Conceptul model are diverse sensuri, grupabile cel puţin în trei categorii: sensul normativ (conduită, persoană, obiect, ideal de urmat); sensul artistic (subiect sau obiect căruia i se reproduce imaginea, schiţă, manechin etc.); sensul ştiinţific (reprezentare simbolică, grafică sau tridimensională a unei teorii, idei, sistem, proces). În pedagogie , cum spunea C. Bîrzea, cu precizarea că sensul ştiinţific este cel mai nou şi cel mai controversat, modelul a devenit un instrument important de cercetare ştiinţifică, alături de teorie şi de paradigmă. Combinând elemente din definiţiile date modelului de către R.E.Snow, A.V.Buschkovitsch şi G.Granger, C. Bîrzea defineşte modelul drept “o reprezentare analogică a unor structuri prin altele, reduse sau schematizate”, această construcţie figurativă facilitând cunoaşterea şi acţiunea” (1998, p.107). Autorul definiţiei simte nevoia să facă câteva precizări semnificative legate de model:

nu există un model în sine, modelele sunt totdeauna modele ale cuiva sau a ceva;

fiecare model conţine/aduce cu sine un sistem de relaţii care reproduce logica internă a sistemului de referinţă, sau cum se exprima C. Bîrzea, “modelele

77

sunt purtătoarele unor semnificaţii explicite (aspectele semantice) şi exprimă o anumită sintaxă a părţilor componente”(1998, p.107);

modelele au consecinţe pragmatice, servind totdeauna la ceva, fie că stimulează o cunoaştere mai profundă, fie că reprezintă un suport de “simulare” pentru optimizare, fie că inspiră o anumită acţiune practică.

În acelaşi context de idei, raportându-se în mod expres la modelele educaţiei, R.B.Iucu preia elemente de definire din D. Geulen, considerând modelul “o construcţie simplificată a unei realităţi, a unui fenomen ştiinţific, având drept finalitate delimitarea celor mai importante variabile care permit dezvoltarea unei viziuni aproximative, a unei abordări intuitive, cu rol de orientare a strategiilor de investigaţie ştiinţifică în scopul verificării relaţiilor între variabilele ce contribuie semnificativ la elaborarea progresivă a teoriei”(2001, p.51).

În această accepţiune, modelul devine un mediator între realitate şi teorie. El se diferenţiază atât de paradigmă, acceptată de specialişti ca un instrument de interpretare globală sau pe unităţi mari a realităţii, cât şi de teorie, abordată ca o explicaţie abstractă şi ideală a unui fenomen ştiinţific. Fireşte, diferenţierea semantică dintre paradigmă, teorie şi model nu trebuie să ne ducă cu gândul că între ele nu există nici un fel de legătură. Modelele au o arie largă de utilizare şi aproape că nu există teorie care să nu recurgă sau să se exprime prin modele. Modelizarea teoriilor are o funcţie simplificatoare, utilizarea acestora, cum preciza R.B.Braithwaite, evitând complicaţiile şi problemele de limbaj pe care le suscită teoriile (apud Bîrzea, C., 1998, p.115). Noi înşine vom opera cu modele de instruire rezultate prin conversia metodologică a teoriilor învăţării. De asemenea, sursele de constituire a modelelor fiind, pe de o parte, teoria, pe de alta, practica, multe modele se constituie pornind de la o paradigmă teoretică.

Restrângând aria analizei la modelele didactice, R.B.Iucu se foloseşte de definiţia propusă de Jiménez, Gonzáles şi Ferreres, pentru care acestea sunt “o convenţie ştiinţifică utilizată atât de profesor, cât şi de cercetător, în scopul construirii unei structuri de epistemologie educaţională în relaţie cu procesele de predare şi de învăţare”(apud 2001, p.52). Experienţa cognitivă acumulată în legătură cu acestea a dus la posibilitatea sintetizării unui număr considerabil de caracteristici ale modelelor didactice, prezentate de R.B.Iucu în “Instruirea şcolară”(2001, p.53):

modelele didactice sunt, în esenţă, un produs al activităţii ştiinţifice, sau, mai precis, un rezultat al reflecţiei teoretice şi al sintezelor practice;

modelele didactice aspiră la reprezentarea unei realităţi didactice complexe sau a unui aspect concret al acesteia;

modelul didactic poate fi asociat cu ideea de simulare, în condiţiile în care reprezentarea realităţii prin ele este una aproximativă;

modelele sunt temporale şi temporare, beneficiind de o doză de prevedere, derivată din aspectul finalist, care le conferă un accent proiectiv şi orientativ;

modelele sunt adaptabile, putând suferi revizuiri şi ajustări după analiza realităţii didactice pe care o exprimă;

modelele sunt ipotetice , ceea ce înseamnă că trebuie supuse unui proces de verificare, trăsătură ce le conferă dinamism;

modelele sunt optimizabile, putând evolua în funcţie de investiţia de tip analitico-investigativ;

modelele au rol de orientare şi de organizare a activităţilor didactice;

78

modelele didactice sunt evaluabile , informaţiile iniţiale putând fi confirmate sau infirmate, total sau parţial, în urma aplicării lor.

Aceste caracteristici fac posibilă definirea mai clară a statutului epistemologic al modelelor didactice, modelul fiind definibil, în aces caz, ca “un instrument eficient pentru configurarea structurilor interacţionale din perspectiva determinării curriculumului, a elaborării materialelor, a predării şi a susţinerii activităţilor de formare a personalităţii elevilor..

6.3. CLASIFICAREA MODELELOR DE INSTRUIRE

Marea varietate a modelelor pedagogice face dificilă gruparea şi clasificarea acestora. Se cunosc în literatura de specialitate mai multe criterii de clasificare, rigurozitatea şi puterea de “acoperire” a acestora fiind discutabilă. Intenţia noastră nefiind aici aceea de a face o inventariere a tuturor modelelor pedagogice, intenţionat vom restrânge aria de clasificare mai ales la modelele instruirii, rezultate prin conversia metodologică a teoriilor învăţării, sau cum s-ar exprima I. Neacşu, “acele tipuri de modele care reflectă principiile şi direcţiile metodico-organizatorice corespunzătoare principalelor direcţii cunoscute în teoriile învăţării”(1999, p.73).

Intenţionând să diferenţieze prin restrângerea treptată a sferei de referinţă a modelelor, R.B. Iucu va delimita modelele înnaite de clasificare, în categoriile: modelele procesului de învăţământ, modelele didactice, modelele instrucţionale şi modelele predării. Apreciem că această delimitare este relativă (discutabilă) şi ea este făcută, în primul rând, din considerente didactice.

A. Modelele procesului de învăţământDupă maniera de abordare, principalele modele ale procesului de învăţământ, în

opinia lui I. Cerghit şi I. Neacşu, sunt (apud Iucu, R.I., 2001, p. 67-68): modelul interactiv – accent pe corelaţia şi interacţiunea reciprocă dintre

predare – învăţare şi evaluare; modelul sistemic – introduce viziunea de ansamblu prin sinteză şi, odată cu

ea, rigoarea şi eficienţa analizei în abordarea elementelor în interacţiune, raportate la cerinţele întregului;

modelul informaţional – dezvoltă implicaţiile teoriei informaţiei în procesul de învăţământ prin studiul categoriilor de informaţii vehiculate în circuitele interacţionale ale procesului de învăţământ;

modelul cibernetic – introduce şi cultivă rolul mecanismelor de feedback în dinamica procesului de învăţământ, vizând reglarea şi autoreglarea acestuia;

modelul comunicaţional – este centrat pe eficientizarea comunicării prin studiul participanţilor la actul de comunicare, canalul de comunicare, procesele de codare şi decodare a informaţiei, relaţiile între repertoriile emiţătorului şi receptorului;

modelul câmpului educaţional - este construit pe ipoteza că optimizarea educaţiei este o problemă de control al variabilelor ce intervin sau trebuie introduse în ceea ce se numeşte “spaţiul de instruire”;

modelul situaţiilor de instruire – porneşte de la premisa că învăţarea este întotdeauna contextuală, sugerând exploatarea contextului învăţării şi plasarea elevului într-o anumită reţea de relaţii cu materia de studiat

79

(Aceste modele sunt mai amplu prezentate în lucrarea lui R.B.Iucu, “Instruirea şcolară”, 2001, p. 74-81).

B. Modelele didacticeDin perspectiva analizei realizate de Abascal, Fortes şi Gervilla, R.B. Iucu

diferenţiază 11 tipuri de modele didactice, unele dintre ele şi cu variante: modelul socratic – reprezintă aspectele didactice într-o perspectivă istorică,

de la începuturi până în perioada anilor ’60 ai secolului al XX-lea; modelul tradiţional – sugerează, în condiţiile unei analize critice, limitele

acestuia (excesul de verbalism, pasivitatea elevului, diminuarea procesului de responsabilizare a elevului, limitarea activismului profesorului la cel verbal) (vezi schema modelului în „Instruirea şcolară”, Iucu, R., 2001, p.54);

modelul activismului – evidenţiază “şcoala activă” în dezvoltarea unei didactici moderne centrate pe valorizarea elevului, pe eforturile sale de autodepăşire, pe motivaţia şi climatul democratic de interacţiune;

modelele raţionalităţii tehnologice şi ale scientismului (modelul lui Kaufman) – derivate din filosofiile educaţionale de tip pozitivist şi neopozitivist şi fiind expresia intersubiectivităţii, formalizării logico-matematice, a experimentalismului şi a testabilităţii (vezi schemele modelului în 2001, p. 55);

modelele bazale (modelul lui Glaser; modelul SFAI iniţiat de Fernandez)– ce iau în considerare şi corelează variabilla predării şi variabila învăţării cu condiţiile interne şi externe (vezi schema în, 2001, p.56);

modelele calitative (modelul învăţării depline a lui J. Carroll şi B.S. Bloom; modelul interacţiunii verbale a lui N.A.Flanders; modelul lui H. Taba) – care, aşa cum sugerează şi numele, sunt centrate pe aspectele calitative ale didacticului (model ce se va prezenta în acest capitol);

modelele de tranziţie către paradigme flexibile şi deschise (modelul lui H.E. Mitzel; modelul lui M.J.Dunkin; modelul lui J. Biddle) – ce văd procesul de instruire ca rezultat al interacţiunii a patru tipuri de variabile, definite prin “surse”, “factori”, “componente” şi “criterii de succes sau eficacitate”(vezi Iucu, R.B., 2001, p.56 şi 17, p.134-135);

modelele de mediere cognitivă (modelul lui D.P.Ausubel şi Mayer; modelul lui M.A.Merrill) – centrat pe schema transferului cognitiv vertical şi orizontal mediat de organizatorii cognitivi şi anticipativi de progres (vezi Ausubel, D.P., 1981, p.161-190);

modelele orientate către designul instruirii (modelul lui Reigeluth, modelul lui Winnie şi Marx) – care sugerează necesitatea proiectării instruirii luând în calcul toate cele trei categorii de variabile: preinstructive, instructive şi postinstructive (vezi Iucu, R.B., 2001, p.57)

modelele contextuale (modelul lui Doyle ; modelul lui Tikunoff) – ce sugerează importanţa contextelor în care are loc instruirea şi relaţia între calitatea instruirii şi calitatea contextelor de instruire;

modelele de investigaţie-acţiune (modelul lui Elliot; modelul lui Lowick) – în care “câmpul practic” coexistă cu “câmpul reflexiv”, ceea ce face ca acţiunea să se transforme în investigaţie, iar rezultatele acesteia să optimizeze

80

acţiunea, între acţiune şi decizie stabilindu-se o legătură directă şi nu una mediată.

C. Modelele instrucţionaleCu relativitatea de rigoare, numele acestei categorii de modele este dat de faptul

că analiza se focalizează mai ales în zona în care predarea şi învăţarea se întâlnesc în mod planificat şi conştient, învăţarea fiind rezultanta activităţii comune a educatului şi a educatorului, în care se folosesc anumite metode şi materiale.

Aici vom opera cu trei categorii de modele instrucţionale:

C.1. Modele de instruire generate de teorii ale învăţării, categorie pe care o pune în evidenţă I. Neacşu (1999, p.73):

modele de instruire bazate pe învăţarea abordată ca proces de acumulare şi prelucrare a experienţei senzoriale, derivate din teoriile asociaţioniste – modele ce concep învăţarea prin reunirea linear- ascendentă, pornind de la senzaţii – percepţii – reprezentări - noţiuni (concepte) - raţionamente (idei);

modele de instruire elaborate prin derivare din teoriile învăţării fundamentate pe mecanismele condiţionării – focalizate pe realizarea de legături relativ stabile între anumiţi stimuli, menite să-l conducă pe educat să descopere proprietăţi, principii, legităţi ale realităţii;

modele de instruire bazate pe teoriile semiotice (verbale) ale învăţării – centrate pe “puterea” limbajului ca instrument ce esenţializează orice structură a procesului de învăţare;

modele de instruire bazate pe teoriile operaţionale ale învăţării – definitorii prin evidenţierea izomorfismului de structură şi procesualitate dintre instruire (predare şi învăţare) şi drumul constituirii acţiunilor mintale şi a noţiunilor fundamentale

C.2. Modele de instruire cu legitimare predominant pedagogică, categorie stabilită prin corelarea punctelor de vedere ale lui I. Neacşu şi R.B.Iucu):

modelul logocentric – porneşte de la premisa că ştiinţa este un rezultat finit şi un bilanţ de adevăruri concretizate într-un corp de cunoştinţe ce trebuie transmise educatului de către educator, uzându-se, mai ales, de metode analitice;

modelul empiriocentric – promovează aspectul formativ al învăţării într-o abordare euristică a situaţiilor de instruire, vizând ansamblul experienţelor educatului: acţională, afectivă, cognitivă, individuală şi socială; elevii, în urma familiarizării cu logica investigaţiei ştiinţifice şi cu tehnicile de cercetare, ajung să-şi planifice activităţile de investigare, să le realizeze sistematic, să se autoevalueze şi să îşi programeze noi teme şi probleme de abordare investigativ-experimentală a cunoaşterii;

modelul psihocentric – este cu centrare pe educat, văzut ca “subiectul care învaţă”, motiv pentru care metodologia instruirii este adecvată la evoluţia şi dinamismul învăţării, abordate îndeosebi cognitiv; cu consistent suport motivaţional; modelul are reprezentanţă în diverse variante practice mai vechi sau mai noi: teoria treptelor formale ale cunoaşterii intelectuale (J.F.Herbart, T.Ziller, W.Rein); modelul unităţilor de instruire (H. Pakhurst, C. Washburne, D.P. Morris); modelul centrelor de interes (O. Decroly); modelele instruirii

81

centrate pe rezolvarea de probleme/proiecte (W.H.Kilpatrick; J.Dewey; “mastery-learning”(J.P.Carroll, B.S.Bloom); modelului secvenţelor ierarhizate ale învăţării (R.M.Gagné) etc.;

modelul sociocentric – este cu centrare pe activitatea de grup, statuând organizarea socială a învăţării, în care colectivul devine obiect al activităţii de instruire, chiar dacă se ştie că învăţarea este individuală din punct de vedere psihologic; şi acest model are reprezentanţă în modele experimental practice mai vechi sau mai noi: “sistemul Winnetka”(C.Washburne); “activitatea pe grupe mari de elevi” (R.Cousinet, C. Freinet); modelul “comunităţii de muncă” sau “Planul Jena” (P. Petersen); “modelul coloniei şi detaşamentului” (A.S.Makarenko);

modelul tehnocentric – este cel ce evidenţiază “ingineria” specifică procesului instruirii, centrat fiind pe raţionalizarea procesului de predare-învăţare, în condiţii de performanţă şi eficienţă (vezi 16, p.61);

modelul modular – expresie a modelelor modulare practice specifice secolului al XX-lea – este consonant cu tendinţa holistică şi holodinamică de abordare a instruirii (R. Titone), fiind caracterizabil prin recurenţă, reversibilitate ciclică şi programe modulare (vezi Neacşu, I., 1999, p.74)

C.3. Modelele instruirii propuse de şcoala pedagogică germană (apud Neacşu, I., 1999, p.74-75):

modelul formativ – este bazat pe interpretări de gen hermeneutic ale obiectivelor educaţionale, focalizate pe formarea şi dezvoltarea personalităţii prin utilizarea preponderentă a valorilor socio-educaţionale;

modelul informaţional – valorifică structurile neobehavioriste şi ideile promovate de orientările cognitiviste, cibernetice şi tehnologice ale instruirii;

modelul acţiunii didactice – este deschis orientărilor noi din teoria cuuriculumului, a taxonomiei obiectivelor educaţionale şi a planului de studii – promovând în mod expres realizarea a trei axiome: principiul formării (bazat pe obiective), principiul dezvoltării (bazat pe particularităţile situaţiei de plecare în instruire) şi principiul acţiunii (bazat pe formarea seturilor de învăţare, structurarea conţinuturilor şi orientarea procesului de învăţare); cele trei principii configurează “pachetul de predare”, devenind condiţie a instruirii eficiente.

D. Modelele predării

Este semnificativ faptul că “o strategie de predare optimă nu poate fi elaborată şi nici implementată în absenţa unei cunoaşteri cât mai profunde a varietăţii modelelor predării”. Ca atare, atenţia specialiştilor s-a concentrat şi pe această categorie de modele, o contribuţie rermarcabilă aducând şi B. Joyce şi M. Weil. Autorii menţionaţi pornesc de la ideea că între predare şi învăţare există interacţiuni şi determinisme evidente, că predarea se justifică în măsura în care răspunde nevoilor de învăţare şi determină efectiv învăţarea, după cum, învăţarea are nevoie de anumite clarificări şi orientări ale predării. Într-o asemenea concepţie, au înţeles că pe structurile de tip psihologic şi sociologic specifice învăţării se pot dezvolta cel mai bine modele de comportamente de predare eficientă.

82

Modelele centrate pe procesarea informaţiei – aşa cum o sugerează şi numele lor - sunt construite din perspectiva prelucrării şi transformării informaţiei didactice la diferite niveluri şi procese: modelul învăţării conceptelor – descrie designul conceptual la nivelul

structurilor cognitive (J.Bruner, J.J.Goodnow şi T.F. Pettigrew); modelul gândirii inductive – ilustrează modalităţile de colectare, organizare şi

utilizare a informaţiei; modelul gândirii investigative – valorifică gândirea cauzală şi procesele

cognitive complexe, pentru a prelungi reflecţia de la factori la teorii (vezi modelul J.R.Suchman);

modelul învăţării prin organizatori anticipativi – este centrat pe teoria organizatorilor anticipativi de progres a lui D.P. Ausube şi F.G.Robinson;

modelul memorizării – fundamentat pe noile abordări ale memoriei, din care derivă tehnici speciale de organizare a materialului de învăţat (S.L.Pressey şi G.R.Levin);

modelul dezvoltării intelectuale, cunoscut şi cu numele de modelul psihologiei cognitive – exprimă ideea adaptării cerinţelor învăţării la nivelul impus de stadiul dezvoltării ontogenetice (J.Piaget, L.Kohlberg, E.V.Sullivan, , L.Siegel);

modelul cercetării ştiinţifice – sintetizează esenţa învăţării stimulate prin strategii cognitive complexe, respectiv, prin absorbţia unor informaţii întemeiate pe reperele unei scheme ştiinţifice elaborate (J.S.Bruner).

Modelele centrate pe persoană – elaborate din perspectiva teoriilor ce consideră că succesul predării depinde într-un foarte mare grad de gradul de implicare a subiectului în actul educaţional: modelul “predării” nondirective – inspirat de pedagogia nondirectivă,

dezvoltată de C. Rogers şi teoretizat pedagogic de Snyders, model ce impune o schimbare de rol pentru profesor, centrat pe calitatea şi ipostaza de consilier, de organizator de spaţiu instrucţional şi de resursă în aşa-zisele situaţii-problemă pe care le creează nevoile elevilor (la cererea elevilor);

sinectica – model dezvoltat de J.M.Gordon, ce valorifică valenţele metodelor de lucru în grup în procesul dezvoltării creative prin rezolvări creative de probleme;

modelul predării “conştientizante” – centrat pe susţinerea Eului şi pe antrenamentul conştient, dezvoltat în grup, constând în stimularea reflecţiei personale referitoare la propria persoană, la ceilalţi şi la interacţiunile eu – celălalt – ceilalţi;

reuniunile clasei – model adaptat după R.Glaser, ce promovează realizarea unei atmosfere pozitive şi a unui climat favorabil studiului în clasă, în contextul unor norme şi principii psihosociale cu rol reglator, prin angajarea deopotrivă a cadrului didactic şi a elevilor (a tutror membrilor grupului).

Modelele centrate pe dimensiunea socială – specifice învăţării prin cooperare, înţeleasă din ce în ce mai mult ca o strategie şi nu doar ca o simplă metodă: modelul anchetei (investigaţiei) de grup – model ce extinde şi redefineşte

valorile educaţionale ale grupului, realizabil într-un mediu grupal în care studiul de caz capătă noi valenţe prin interacţiunea rezolutivă (H. Thelen, S. Sharon);

83

modelul jocului de rol – semnificativ pentru diagnoză şi intervenţie în cazul valorilor şi al comportamentelor sociale complexe;

modelul anchetei (cercetării) juridice – este aşa-zisul model al studiului de caz aplicat, promovat mai ales în educaţia civică pentru deprinderea semnificaţiilor diverselor doctrine şi politici sociale şi învăţarea comportamentelor sociale integrate (D. Oliver, J. Shaver);

modelul “laboratorului social” – este centrat pe studiul dezvoltării competenţelor interpersonale prin trăire/activitate comună în grup, în situaţii sociale specifice şi a efectelor pe care le au stilurile interacţionale atât la nivelul persoanei, cât şi la nivelul organizaţiei (abordat experimental şi în ţara noastră de Universitatea “Ovidiu” din Constanţa, într-un proiect interuniversitar).

Modelele comportamentale (behavioriste) – expresii ale teoriei behavioriste, centrate pe schema S – R: modelul “mastery learning”(însuşirea/învăţarea deplină) – promovează ideea

optimizării şi eficientizării instruirii prin adaptarea acesteia la ritmul şi modul de gândire a fiecărui elev (J.B.Carroll, B.S.Bloom, J.H.Block, P. Peterson);

modelul învăţării controlului personal – vizează optimizarea comportamentului personal şi dezvoltarea strategiilor self-managementului la educaţi prin utilizarea feedback-ului;

modelul învăţării prin simulare – în scopul dezvoltării cognitiv-investigative (vezi modelele virtuale) şi a deprinderilor şi a abilităţilor profesionale;

modelul instruirii prin afirmare – evidenţiază posibilitatea diminuării situaţiilor de stres, apărute în condiţiile exploatării incorecte a virtuţilor comunicării, prin analiza comunicării interpersonale şi la nivel de grup.

Fireşte, prezentarea de faţă nu şi-a propus să inventarieze repertoriul tuturor experimentelor, sintezelor şi valorilor constituite în teoria şi practica educaţională referitoare la modelele instruirii. De asemenea, analiza celor prezentate este foarte succintă, intenţia fiind mai puţin a unei instruiri în modelele didactice şi, mai degrabă, o atenţionare asupra necesităţii creşterii validităţii şi a forţei valorice şi acţionale a teoriilor învăţării pentru convertirea lor în modele ale instruirii. Şi, totuşi, în finalul acestei prezentări am vrea să valorificăm, ceea ce sintetiza R.B.Iucu din B.Joyce şi M. Weil, cu privire la ce trebuie avut în vedere ca repere/caracteristici, atunci când se face descrierea modelelor instruirii. Este de fapt o schemă operaţională de prezentare, dar şi de analiză a modelelor instruirii şi, totodată, o atenţionare asupra a ceea ce ar fi indispensabil să găsim şi să identificăm într-un model de instruire, implicit a ceea ce ar trebui să conţină o teorie a învăţării pentru a-şi spori şansa de a-şi găsi corespondent şi suport pragmatic într-o teorie sau un model al instruirii. Aşadar, descrierea modelelor instruirii trebuie să aibă în vedere următoarele componente (Iucu, R.B., 2001, p.66):

sintaxa modelului: descrierea modelului în acţiune; descompunerea modelului în faze şi etape;

interacţiunea socială: analiza climatelor favorabile îndeplinirii obiectivelor stabilite; descrierea şi evaluarea modalităţilor şi a tehnicilor specifice de relaţionare;

principiile de reacţie: modalităţi specifice de răspuns şi conduite eficiente ale cadrului didactic la situaţii şi stimuli tipici şi, mai ales, atipici, din perspectiva organizării intervenţiei în predare;

84

sistemele-suport: instrumentele şi mijloacele, resursele suplimentare/complementare predării, determinate de specificul teoretic şi practic al modelului;

aplicarea instrucţională şi efectele colaterale, identificate la nivelul mediului de învăţare.Schema componentelor ce trebuie avute în vedere în descrierea modelelor

instruirii rămâne una orientativă. Aşa se face că I. Neacşu adaptează parametrii de analiză la specificul acesteia, aspect ce va ieşi în evidenţă atunci când se vor prezenta dezvoltat patru modele de instruire bazate pe teorii ale învăţării.

6.4. MODELE ALE INSTRUIRII DERIVATE DIN TEORII ALE ÎNVĂŢĂRII

6.4.1. Modelul instruirii programate derivat din teoriile învăţării prin condiţionareElaborat ca o reacţie critică la ineficienţa tot mai evidentă a şcolii anilor ’50

(secolul al XX-lea), şi, totodată, ca o alternativă care să depăşească limitele modelelor de instruire existente, modelul instruirii programate, de sorginte americană, reprezintă, în esenţă, un mod de instruire, care se baza pe unele achiziţii ale psihologiei contemporane, şi, în mod deosebit, pe: a) legea efectului, pusă în evidenţă de Edward L.Thorndike: b) conexiunea inversă şi feedback-ul operativ; c) posibilitatea de a dirija şi controla învăţarea în direcţii prestabilite pe baza unor programe, deci, de a transforma învăţarea în instrucţie.

Aşa cum precizau D.P.Ausubel şi F.G.Robinson, “termenii de “instruire programată”, “instruire automată” şi “maşină de învăţat” au devenit predominanţi în lumea pedagogică pe la mijlocul deceniului al şaselea al secolului al XX-lea. În această perioadă, psihologul american Barrhus Frederick Skinner (1954) aducea o critică usturătoare şcolii timpului, întemeiată pe faptul că predarea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor intelectuale erau lipsite de eficienţă şi că principalul impuls motivaţional era evitarea stimulărilor aversive (mustrarea severă şi ridiculizarea)(1981, p. 380).

Intemeietorul acestui model este B.F.Skinner si susţine că eficienţa învăţării este condiţionată de organizarea condiţiilor de învăţare a elevilor, mai exact spus, de organizarea “condiţiilor de întărire” a învăţării. “A instrui nu este, într-adevăr, nimic altceva decât organizarea condiţiilor de întărire în care vor învăţa elevii”(1971, p.63). La rândul ei, această organizare a “condiţiilor de întărire” pentru atingerea unor obiective reprezintă, în concepţia lui B.F.Skinner, programarea sau instruirea programată (Noveanu, E.P., 1974, p.26).

Natura şi esenţa modelului:

Trebuie făcută, de la început, precizarea că modelul instruirii programate este de esenţă neobehavioristă, sau, cum le place mai mult americanilor să spună, un behaviorism dezvoltat, pe drumul deschis de E.L.Thorndike. Mai precis, condiţionarea operantă a lui Skinner, pe care este fundamentată instruirea programată, este o dezvoltare mai ales a ideilor referitoare la învăţarea prin selecţionare şi asociere sub acţiunea legii efectului.

85

Aşa cum se ştie, datele empirice, prin interpretare, îl duseseră pe E.L.Thorndike la generalizarea, respectiv, la formularea unor legi fundamentale ale învăţării. În mod expres, aici, avem în vedere, legea efectului, legea stării de pregătire şi legea exerciţiului sau a frecvenţei (vezi Hillgard, E.R., 1974, p. 22-26). Legea efectului, cea pe care o valorifică B.F. Skinner, se referea la întărirea sau slăbirea unei legături ca rezultat al consecinţelor care pot avea loc. “Când se face o legătură modificatoare, care este însoţită sau urmată de o stare de satisfacţie, trăinicia legăturii este sporită; dacă legătura este făcută şi urmată de o stare de insatisfacţie, trăinicia sa este slăbită”. Altfel spus, dacă legătura (conexiunea) este urmată de succes sau satisfacţie, forţa ei creşte (legea efectului pozitiv), iar dacă este urmată de insucces sau insatisfacţie, forţa ei scade ( legea efectului negativ). Şi mai pe scurt, într-o formulare aforistică, “plăcerea imprimă, iar durerea şterge”(Thorndike, E.L., 1983, p.10). Tot el reliefează faptul că succesul întăreşte conexiunea pe care o urmează, mult mai mult decât o slăbeşte insuccesul. Învăţarea devine, astfel, pentru Thorndike o problemă a “întăririi” şi “slăbirii” legăturilor dintre o situaţie prezentă sau prezentată şi răspunsul sistemului nervos. Un asemenea punct de vedere a avut menirea să sporească încrederea în predarea şi învăţarea pozitivă, post-efectele acestora reacţionând mai intens asupra conexiunilor. Neurologic vorbind, conexiunea durează mai mult când este urmată de o recompensă, decât atunci când este urmată de o pedeapsă.

Această lege, ca de altfel şi celelalte două, au fost valorificate de B.F.Skinner, instruirea programată, în varianta sa, nefiind altceva decât acţiunea conjugată a acestora. Este adevărat că el a mai valorificat ceva şi anume ideile ciberneticii materializate în aşa-zisele “maşini de învăţat”, alături de manualele gen instruire programată.

Mijloace – ca realizare practică:

Programarea, în esenţa ei, nu este altceva decât divizarea conţinutului unui material (disciplină) în secvenţe mici, numite “paşi”, ordonaţi într-o anumită succesiune, ce urmează a fi parcursă în timpul învăţării. Materialele care au devenit baza instrucţiei au fost numite “programe”. Unele au fost prezentate în cărţi şi au devenit “manuale de instruire programată”, altele au fost modelate în structura funcţională a maşinii de învăţat, devenind “maşini de instruire programată”.

Justificarea şi explicitarea modelului:

În esenţă, justificarea, dar şi explicitarea modelului instruirii programate au fost susţinute de Skinner în maniera următorului demers (apud Ausubel, D.P., 1981, p.380):

a) Un scop didactic concret (de exemplu, însuşirea totală a operaţiei de înmulţire în aritmetică) este definit pe plan comportamental, adică în lumina comportamentului pe care va trebui să-l manifeste copilul, atunci când se va socoti că el şi-a atins obiectivul într-un mod satisfăcător

b) Sarcina didactică totală este divizată într-un mare număr de subsarcini atât de riguros gradate, încât orice elev care dispune de o motivaţie bună pentru îndeplinirea sarcinii să aibă cât mai rar prilejul de a comite erori; în felul acesta, progresul spre scopul comportamental şi atingerea, în final, a acestuia vor fi sigure (în practica obişnuită, subsarcinile sunt experimentate/încercate cu mai mulţi elevi şi, atunci când rata erorilor comise depăşeşte 5%, subsarcinile sunt reconstruite sau eliminate din program)

86

c) Fiecare subsarcină îl obligă pe elev să dea o replică, adică să “redacteze” un răspuns acceptabil

d) Educatului i se arată imediat dacă răspunsul său este corect sau greşit. În cazul maşinii de învăţat, elevul poate selecta răspunsul apăsând pe o clapetă, şi, dacă el este corect, programul avansează cu un “pas”, iar dacă răspunsul este incorect, programul nu avansează până când educatul nu formulează/construieşte răspunsul corect, în una sau mai multe încercări. În manualele programate, răspunsul corect se află pe o altă pagină.Principiile instruirii programate:

Un alt aspect ce trebuie reliefat este cel al precizării principiilor pe care este fundamentată teoretic şi realizată practic instruirea programată, numite, în concepţia lui B.F.Skiner, principiile instruirii programate (vezi Noveanu, E.P., 1974, p.26-27):

principiul paşilor mici – care cere ca materia să fie divizată în subsarcini (“paşi”), pentru a face posibilă oferirea unui număr cât mai mare de întăriri sub forma confirmării răspunsului corect;

principiul participării active – care cere ca elevul să fie pus în situaţia de a lucra cu fiecare unitate de informaţie şi de a formula răspunsul;

principiul reuşitei – ce impune ca informaţiile şi sacinile de lucru să fie astfel elaborate şi gradate, încât să asigure reuşita şi să evite eşecul;

principiul verificării imediate – ce impune ca după fiecare operaţie, dându-i-se posibilitatea de a-şi compara răspunsul cu cel corect, elevul să cunoască rezultatul şi să aibă satisfacţie atunci când el este corect;

principiul progresului gradat – conform căruia dificultăţile trebuie gradate într-o succesiune care să-i dea posibilitatea elevului să meargă de la simplu la complex, de la uşor la greu;

principiul ritmului individual de lucru – care impune cerinţa asigurării posibilităţii ca fiecare elev să lucreze şi să parcurgă programul în ritmul său, fără limitări în ceea ce priveşte timpul, principiu care va deveni platforma lui “mastery learning”, în cazul modelului lui J.B.Carroll.Ce se poate programa:

Referitor la ceea ce se poate programa, B.F.Skinner, precizează că există cel puţin patru tipuri de programare:

programe ce urmăresc să genereze structuri de comportament noi, numite şi noi “topografii” ale comportamentului;

programe ce vizează modificarea distribuţiei în timp a unui comportament sau a intensităţii lui;

programe ce au ca obiectiv punerea comportamentului sub controlul unor anumiţi stimuli;

programe de întreţinere a unui comportament prin întăriri puţin frecventeVariantele pe care le-a cunoscut modelul instruirii programate:

A. Programarea de tip “liniar”, cunoscută şi sub numele de programa cu răspuns construit, sau, după numele autorului ei, programa de tip Skinner. Ea se numeşte programă de tip “liniar” întrucât fiecare elev înaintează de-a lungul

87

aceleiaşi secvenţe fixe de subsarcini (apud, Ausubel, D.P., 1981, p.382). Într-o reprezentare grafică, un “pas” din aceasta ar arăta astfel:

Fig. 6.1. Schema logică a unei programe liniare (A. Berinde, 1979, p. 17.)

B. Programarea de tip “ramificat” sau programa cu răspuns la alegere, cunoscută, şi ea, sub numele de programa de tip Crowder, după numele autorului, a fost elaborată cu vădită intenţie de a depăşi unele din limitele programării de tip liniar, şi în mod expres cele ce ţin de lipsa de adecvare a programei la tipurile de răspunsuri greşite date de elevi. Aşadar, “instruirea programată intrinsecă” sau “ramificată” conţine intenţia ca prezentarea următoarele subsarcini, ce se prezintă elevului, să depindă de caracterul adecvat al răspunsului dat de el la subsarcina curentă (vezi Ausubel, D.P., 1981, p.382-383). În această variantă, mai întâi i se prezintă elevului materialul de învăţat, a cărui lungime poate varia de la un alineat până la o pagină, unde se explică un concept sau o idee, după care se pune întrebarea care verifică înţelegerea de către elev a conceptului sau ideii, răspunsul său determinând în ce direcţie va merge el mai departe în cadrul programului. Când răspunsul este corect, se va trece la cadrul/pasul următor, dar atunci când el nu este corect, elevului îi este explicată natura erorii comise şi i se cere a se întoarce pentru a căuta/alege răspunsul corect. Se consideră că în felul acesta programul supune pe elev unei forme de dialog socratic:

1 2 3 4 5

88

Infor

maţie

TemăActivIndep

Corect

Răspunsulelevului

Incorect

Comparare răspuns

Corectare răspuns

Informaţie

Informaţie

Tema Activitateindependentă

Răspunsul prin alegere

Confirmare răspuns

Informaţieţţie

Informaţiisuplimentar

Incorect

Corect

Informaţie avansată

Fig. 6.2. Structura logică a unei programe ramificate (A. Berinde, 1979, p. 23)

În acest tip de programare se pot distinge secvenţele principale care se parcurg obligatoriu, secvenţele ajutătoare de corecţie, care se parcurg când răspunsul dat este greşit. În secvenţele principale, pe primul loc se află confirmarea răspunsului din secvenţa precedentă, ce continuă cu informaţia nouă, care este prezentată clar, însoţită de o temă pentru care se dau mai multe răspunsuri.

O analiză comparativă a celor două variante de programare permite evidenţierea câtorva aspecte semnificative:

în timp ce B.F.Skinner susţine că se învaţă cu mult mai uşor prin satisfacţii determinate de obţinerea unor rezultate pozitive, şi, de aici, faptul că aferentaţia inversă trebuie să se realizeze numai prin confirmarea răspunsurilor bune date de elev (teorie pe care este întemeiată programarea de tip “liniar”), N. Crowder consideră că se poate învăţa şi din greşeli, aferentaţia inversă putându-se realiza şi prin infirmarea răspunsurilor greşite;

în ceea ce priveşte adaptatea programelor la particularităţile individuale, B.F.Skinner realizează, prin programarea sa “liniară”, o adaptare la ritmul de avansare a elevului, pe când N.Crowder, prin programarea “ramificată”, realizează o adaptare şi la nivelul calitativ al procesului intelectual;

în ceea ce priveşte participarea activă a educatului, în programa “liniară” aceasta se realizează prin aceea că elevul construieşte un răspuns pentru a arăta că a depăşit fiecare dificultate, pe când în programarea “ramificată” elevul alege pentru fiecare dificultate un răspuns din mai multe răspunsuri date, unul fiind corect, celelalte greşite.

“Virtuţile” şi limitele instruirii programate:

Instruirea programată a atras numeroase cercetări, care au vizat, mai ales, eficienţa ei în raport cu instruirea “tradiţională”, cercetări care au ajuns la următoarele concluzii:

a asigurat o învăţare egală, dacă nu superioară, în raport cu cea tradiţională (1960, S.R.Meyer; 1961, Hughes şi McNamara; 1965, Glaser etc);

asigură parcurgerea integrală a programei de către toţi elevii; poate fi realizată şi în genul instruirii la domiciliu, mai ales pentru copiii din zonele

unde deplasarea lor la şcoală, permanent sau temporar, este o problemă greu de rezolvat;

modelul a dovedit largi variaţii privind eficienţa, unele cercetări confirmând predicţia “dublării învăţării într-un timp de două ori mai scurt”, pe când alte cercetări au ajuns la cvasicatastrofe pedagogice;

instruirea programată nu s-a dovedit la fel de eficientă în întreaga taxonomie a comportamentelor educaţionale, eficienţa sa scăzând la nivelurile mai înalte; aşa, de exemplu, dacă instruirea programată s-a dovedit eficientă în sarcinile care implică înţelegerea (1959, Porter; 1960, S.R.Meyer; 1961, Joos ), dovezile de ineficienţă sunt mai multe decât cele de eficienţă în sarcini de rezolvare a problemelor, ceea ce a şi

89

făcut, în anii din urmă, ca aplicarea instruirii programate la formarea deprinderilor de rezolvare a problemelor să fi făcut loc metodei de analiză a sarcinii;

tot cercetările au evidenţiat că instruirea programată, ca tehnică de învăţare, este mai mult agreată şi a dat rezultate mai bune la adulţi decât la copii; s-a constatat şi faptul că elevii şi studenţii din toate gradele de învăţământ tind să fie dezamăgiţi de instruirea programată, dacă sunt supuşi la ea pentru perioade mai lungi (1959, Porter; 1963, Toth etc.);

experimentările au evidenţiat şi faptul că instruirea programată este compatibilă mai mult cu disciplinele cu evidente structuri algoritmice (gramatica structurală, desenul tehnic, limbile străine) şi aproape deloc compatibilă cu ştiinţele de factură euristică;

poate că limita cea mai semnificativă a instruirii programate este dată de faptul că structura sa algoritmică elimină total sau aproape total iniţiativa, spontaneitatea, originalitatea şi creativitatea elevului, acesta devenind “prizonierul” demersului algoritmizat.

Experimental, instruirea programată s-a aplicat şi în ţara noastră în anii 1965-1970, la unele teme şi discipline, fără un succes foarte mare. Fără să subestimăm “virtuţile” ei (pe care le-am şi evidenţiat mai înainte), relativa rezervă practică faţă de instruirea programată este justificată şi de alte limite pe care le-a evidenţiat ea, de experimentul din ţara noastră:

prin programare se vizează şi se realizează mai mult aspectul instructiv şi mai puţin cel educativ-formativ;

instruirea programată recuperează doar parţial procesul natural de învăţare; formarea socială a elevilor sub aspectul comunicării-cooperării este total neglijat.

Viitorul în devenire al instruirii programate – instruirea asistată de computer:

Limitele, oricum mai multe decât “virtuţile” instruirii programate, evidenţiate fără rezerve şi de noi, ar putea să pună sub semnul întrebării mărimea spaţiului şi timpului acordat în această lucrare acestui model al instruirii. Explicaţia ţine mai degrabă de ce se poate învăţa din analiza unui model, care de fapt nu el a fost infirmat parţial ca eficienţă de practică, ci mai degrabă specificul şi nivelul programării instruirii. Cum ştim, în prezent, cercetările şi dezvoltarea progresează în direcţia instruirii asistate de calculator, care, în esenţă, sunt tot programări, dar la alt nivel, în “gradele de libertate” mult mai multe şi mai semnificative, conferite de computere, ce evoluează ele însele de la o “generaţie” la alta. “În ce măsură criticile anterioare se vor aplica acestor programe mult mai sofisticate nu se poate spune până când acestea nu vor fi mai larg accesibile pentru profesorii de la catedră” (Ausubel, D.P., 1981, p.394). Tehnologic vorbind, actualele “maşini de învăţat” promit ca instruirea asistată de computer să nu mai sufere de “bolile” instruirii programate clasice. Cum anticipa D.P.Ausubel şi F.G.Robinson, “pare a nu exista nici un motiv ca elevului să nu-i fie prezentat un program computerizat care să utilizeze organizatori cognitivi avansaţi şi în care valorile unor variabile ca ritmul de prezentare, mărimea “pasului”, programul de exersare şi conexiune inversă – determinate pe baza performanţei din trecutul apropiat – să fie adaptate la aptitudinile individuale” (1981, p.394). Fireşte, spun aceiaşi autori, în cazul unui asemenea program, educatul poate solicita recapitulări sub forma unor pasaje de proză sau a unor expuneri audio-vizuale, elaborarea de idei la diferite niveluri de abstractizare sau demonstrarea unor strategii de rezolvare a diferitelor categorii de probleme, şi, de ce nu, instrucţiuni de

90

efectuare a unor experimente sau de găsire în continuare a informaţiei etc. Este adevărat că, probabil, mai mult ca sigur, se vor înmulţi şi “bolile” viitorului, dar sperăm ca “inteligenţa pedagogică” să le găsească remedii.

6.4.2. Modelul instruirii derivat din teoriile operaţionale ale învăţării

Aşa cum o sugerează şi numele lui, modelul îşi are rădăcinile în teoriile operaţionale ale învăţării, avându-i ca principali autori, atât pe reprezentanţii Şcolii de psihologie de la Moscova (L.S.Vîgotski, P.I.Galperin, A.N.Leontiev ş.a.), cât şi a celei de la Geneva (J.Piaget, H.Aebli, P. Bovet ş.a.), precum şi mulţi reprezentanţi ai şcolii româneşti, cum preciza I.Neacşu (P.Golu, P.Popescu-Neveanu, G. Nicola, I. Mânzat ş.a.).

Esenţa modelului este rezumabilă la evidenţa izomorfismului de structură şi procesualitate dintre instruire (predare-învăţare) şi drumul real, spontan sau dirijat al constituirii acţiunilor mintale şi chiar al formării unor noţiuni fundamentale. Pornind de la izomorfismul semnalat, s-a putut avansa ipoteza conform căreia, dacă se acceptă ideea că acţiunile mintale (operaţiile) şi structurile cognitive adecvate acestora (imagini, reprezentări, noţiuni) sunt rezultat al acţiunii obiectuale sau verbale, atunci trebuie acceptată şi ideea că cel mai important lucru pentru modelul de instruire adecvat va fi dirijarea activităţii psihice a elevului în cadrul unor scheme/acţiuni obiectuale sau verbale organizate corespunzător. Cercetarea şi practica au validat ipoteza şi, prin aceasta, şi modelul.

Încercând să identificăm conţinutul modelului, vom constata că acesta constă în momentele, etapele şi principiile de predare-învăţare şi mai ales legarea/articularea acestora. Mai direct spus, se pleacă de la elemente de orientare şi acţiuni obiectuale, se trece prin stadiul acţiunii verbale şi al constituirii unor elemente noi de orientare imagistică (reprezentări) pentru a se ajunge, apoi, la operaţii mintale şi elemente de orienatare a semnificaţiilor (vezi prezentat detaliat demersul la Teoria operaţională a învăţării, prezentată în capitolul precedent).

Pentru a spori valoarea analizei şi valenţa formativă a acesteia, I. Neacşu va renunţa la o prezentare prin descriere a acestui model de instruire, adoptând o strategie investigativ-exploratorie asupra punctelor nodale ale modelului, pe care o vom prelua şi noi. Ordonarea şi articularea lor ne duce nu numai la raţionalizarea ştiinţifică a analizei modelului, dar şi la posibilitatea evaluării lui (1999, p.77-78):

baza învăţării acestui model este dată de ansamblul operaţiilor specifice pe care educatul le realizează (identificarea, recunoaşterea, analiza, sinteza, compararea, abstractizarea, generalizarea), care-i permit să asimileze o realitate dată prin interiorizarea progresivă a acesteia;

condiţiile de realizare au în vedere şi sunt legate , pe de o parte, de manifestarea proceselor de transfer al unor acţiuni materiale exterioare în planul reflectării (al percepţiei, reprezentării şi noţiunii), pe de altă parte, de corelarea şi integrarea primului sistem de semnalizare cu al doilea sistem de semnalizare, în aşa fel încât structura lor să ia forma unui produs concret al învăţării;

91

rezultatul învăţării va fi, în cazul acestui model, o acţiune, o noţiune, o deprindere etc., obţinerea lor făcându-se fără eforturi de memorie deosebite, dominantă fiind logica acţiunii, analoagă cu logica redescoperirii în multe din etapele demersului;

principiile de organizare a procesului de instruire exprimă normativ şi prescriptiv exigenţele în care trebuie să se înscrie dirijarea învăţării elevului de către profesor. Conform viziunii şcolii acţionaliste, acestea sunt: introducerea unei sarcini, a unei noţiuni, a unui principiu se va face prin

intermediul rezolvării mai întâi a unei probleme care le va conţine; comunicarea de către subiecţi a caracteristicilor (elementelor de orientare) care

determină tipul de problemă sau situaţie de învăţare şi formularea lor sub forma noţiunilor;

folosirea unor acţiuni obiectuale, verbale sau simbolice, care devin acţiuni mintale prin interiorizare;

descompunerea activităţii mintale în secvenţe este necesară în scopul aplicării sarcinilor, noţiunilor şi principiilor, ştiut fiind că acţiunile complexe au o structură complexă a cărei învăţare se face prin parcurgerea unor cicluri “deschise”, aflate însă în perimetrul “zonei proxime a dezvoltării” (Golu, P., 1985, p.158);

formarea la elevi a unui sistem de acţiuni cu grad crescut de generalizare pentru diferite tipuri de probleme şi situaţii de învăţare;

metodologia de instruire este cuprinsă în instructajul de dirijare, vizând caracterul acţiunilor, condiţiile de desfăşurare, organizarea elementelor de orientare şi realizarea prin acţiune, pe etape, a fiecărui element;

modelul pedagogic al realizării practice a cerinţelor modelului de instruire se reflectă în următorul traseu metodologic: elaborarea, la început, a unei reprezentări corecte despre sarcină, şi aceasta prin

familiarizarea cu modelul acţiunii şi cunoaşterea principiului de realizare a acţiunii propriu-zise;

învăţarea activă (desfăşurată şi explicită) a acţiunii ce urmează a fi interiorizată, ca acţiune materială (nemijlocită) sau materializată (mijlocită);

acţiunea în planul limbajului extern (cu voce tare), prin verbalizarea descrierii de către educat a logicii acţiunii propriu-zise;

acţiunea în planul limbajului extern, pentru sine, constând în realizarea sintetică (prescurtată, schematică, fragmentară) şi relativ automatizată a acţiunii;

acţiunea în planul limbajului intern, sub forma unor scheme generalizate, cu posibilităţi de reversibilitate şi conştientizare a produsului final al acţiunii.

Contribuţiile acestui model la fundamentarea unei teorii generale a instruirii sunt semnificative şi ele au fost sintetizate remarcabil de I.Neacşu (1999, p.78):

oferă posibilităţi largi pentru transfer şi restructurări progresive în ansamblul cunoştinţelor asimilate;

modifică poziţia elevilor şi a profesorului faţă de procesul asimilării şi al evaluării; imaginea şi cuvântul sunt proiectate a se reuni în acţiuni, cu disponibilităţi

activizatoare ale întregului psihism al elevului; apropie logica didactică de logica acţiunii de cercetare şi redescoperire; creează premisele necesare, după realizarea propriu-zisă a activităţii, pentru

manifestarea inventivităţii şi a creativităţii elevilor;

92

are disponibilităţi şi este deschis integrărilor cognitive superioare, în sensul convergenţei acţiunilor teoretice cu cele acţional practice şi evaluative;

elimină multe din elementele întâmplătoare ce intervin adesea în procesul predării şi învăţării prin faptul că profesorul urmăreşte, pe etape, formarea unor competenţe psihomotorii sau cognitive;

dirijează şi controlează procesele instruirii prin înseşi mecanismele lor; asigură o mai mare stabilitate a produselor rezultate din învăţarea acţională; asigură o oarecare apropiere între nivelurile de însuşire şi de pregătire şcolară a

elevilor; oferă posibilitatea feedback-urilor reale şi potenţiale necesare reglării pas cu pas a

unităţii între orientare şi execuţie, proces şi produs (s.n.);

6.4.3. Modelul/teoria “mastery learning” (învăţării depline) derivat/ă din teoriile integraliste şi diferenţiale asupra învăţării

Fundamentat pe modelul integrativist, modelul învăţării/însuşirii depline exprimă ideea unui alt traseu de abordare a instruirii, susţinut de mai mulţi teoreticieni ai educaţiei – J.H.Block, F.Weinert, P. Petersen, J.Th. Hastings, Th.S. Guskey etc., model la proiectarea şi experimentarea căruia au adus o contribuţie remarcabilă J.B.Carroll şi B.S.Bloom.

Axa centrală a acestui model “este dată de ideea că un proces de instruire eficient trebuie să-l conducă pe orice elev la stadiul aşteptat al propriei dezvoltări evolutive, al unei competenţe care se poate finaliza într-o direcţie profesionalizată”(Neacşu, I., 1999, p.84).

Într-un articol, publicat în 1963 – “A model of school learning”(Un model al învăţării în şcoală) – J.B.Carroll atrăgea atenţia că imaginea clasică despre puterea de a învăţa a copiilor este întemeiată pe premise false şi, ca atare, este greşită. Ca urmare, ea trebuie schimbată şi, odată cu schimbarea ei, se poate construi un model al instruirii apt să determine învăţarea deplină. Raţionamentul său îşi propunea nu să nege, ci să reafirme diferenţele individuale de învăţare dintre copii, natura lor fiind nu doar de ordin genetic şi psihogenetic, ci şi de ordin social (influenţe ce ţin de specificul mediului familial, şcolar, microsocial etc.). Cum menirea teoriei este aceea de a găsi explicaţii şi soluţii la problemele care apar, şi în acest caz trebuie să acceptăm ideea că diferenţele individuale de învăţare pot fi explicate şi modificate într-o mare varietate de moduri şi nu să ne “blocăm” într-o variantă greu controlabilă. Mai mult, cercetările începuseră să demonstreze că cei mai mulţi copii pot învăţa complet (deplin) ceea ce li se predă în şcoală, ceea ce înseamnă că problema nu stă în primul rând în capacitatea de învăţare a elevului, ci în găsirea mijloacelor unei predări eficiente. În acest sens, el va abandona varianta clasică, abordând un alt traseu şi atrage atenţia asupra faptului că una din diferenţele semnificative dintre copii, mai puţin explicată şi valorificată în optimizarea învăţării, este cea referitoare la ritmul/viteza de învăţare, în directă relaţie cu tempoul reactivităţii individuale. În această viziune, “orice populaţie şcolară poate fi definită ca fiind compusă din elevi cu ritmuri diferite de învăţare: elevi cu “ritm de învăţare rapid”, elevi cu “ritm de învăţare mediu”, elevi cu “ritm de învăţare lent”(13, p.38). Ritmul de învăţare se asociază obligatoriu unui alt parametru şi anume timpul de învăţare. Altfel spus, fiecare ritm de învăţare cere timpul său de învăţare. Ştiut fiind faptul că ritmul de

93

învăţare condiţionează rezultatul învăţării şi neluând în seamă factorul timp, rămânând în accepţiunea clasică a definiţiei capacităţii/aptitudinii doar în termeni de performanţă – capacitatea/aptitudinea = performanţă supramedie (vezi manualul de psihologie) – fireşte că s-a căzut în capcana considerării elevului cu “ritm lent de învăţare” ca făcând parte din categoria elevilor mai puţin capabili, “slabi” la învăţătură, şi a elevilor cu “ritm rapid de învăţare” în categoria celor “buni”, capabili, ceea ce nu este corect. Practica demonstrează că rezultatele învăţării sunt diferite la acelaşi educat în condiţiile respectării sau nerespectării ritmului său de lucru/învăţare.

Pornind de la aceste consideraţii, J.B.Carroll va propune un model instrucţional cu ajutorul căruia, respectând ritmul de învăţare al fiecărui elev , în practică, poate fi optimizată învăţarea sau, cum se exprima el, poate fi realizată “învăţarea desăvârşită” sau “deplină”, de unde şi numele de “mastery learning”. Factorul “timp de învăţare” fiind unul principal în construcţia modelului său, acesta mai este cunoscut şi cu numele de “modelul temporal al învăţării”.

În optica acestui model, nivelul atins de cel ce învaţă este întotdeauna o funcţie a raportului dintre timpul real de care el dispune şi timpul necesar pentru “acoperirea” unei sarcini de învăţare (vezi Jinga, I., Negreţ, I.,1987, p. 40-43):

Timpul real (efectiv folosit)Nivelul de învăţare = ƒ (――――――――――――― )

Timpul necesar

În accepţiunea lui J.B.Carroll, învăţarea este o evoluţie de la “nestăpânirea materiei” la “stăpânirea materiei” de învăţat, traseu ce se parcurge treptat prin “paşi” intermediari, într-un ritm mai lent sau mai rapid conform ritmului individual de învăţare. Respectând acest ritm şi, prin raportare la el, aigurând condiţiile reale de instruire, putem vorbi de învăţare deplină.

La rândul său, “timpul real”(efectiv folosit) este definit în funcţie de două variabile: a) perseverenţa sau cantitatea de timp în care elevul se străduieşte să intre în stăpânirea sarcinii de învăţat; b) ocazia de învăţare sau timpul pus la dispoziţia elevului.

La fel, “timpul necesar”(ideal) se defineşte în funcţie de trei variabile: a) aptitudinea pentru ceea ce se învaţă (disciplina de studiu) sau timpul folosit pentru a învăţa conţinutul unei discipline în condiţii ideale; b) calitatea instruirii sau măsura în care modul de organizare a secvenţelor de învăţare încurajează implicarea şi eficacitatea maximă a fiecărui elev; c) capacitatea de înţelegere a instruirii sau aptitudinea elevului de a folosi instruirea, de a se perfecţiona continuu în urma formării obţinute la un moment dat. Aceste definiri permit rescrierea formulei cu înlocuirile de rigoare:

Perseverenţă + ocazie de învăţareNivelul de învăţare = ƒ (―――――――――――――――― )

Aptitudinea pentru materie + calitatea Instruirii + capacitatea de înţelegere

94

Conform relaţiei exprimate de formulă, “timpul real” se va reduce ori de câte ori capacitatea de înţelegere a instruirii şi calitatea instruirii vor fi ridicate.

Sesizând “excesul teoretic” al lui J.B.Carroll, care pledase pentru o învăţare la nivelul cel mai ridicat posibil pentru fiecare elev în parte, B.S.Bloom propune, în locul acesteia, o idee mai realistă, pe aceea de “standard minimal acceptabil” al performanţei şcolare.

Modelul acesta de instruire trebuia nu numai să impună o variantă nouă de optimizare a instruirii, dar şi să “lupte” cu mentalităţile şi miturile pe care le crease vechiul model. În esenţă, este vorba de “demitizarea curbei lui Gauss” şi promovarea (lupta pentru) “curbei în J”

Având semnificaţia unei distribuţii normale în jurul unei valori medii a tuturor valorilor ce se pot da unei însuşiri, aşa cum se poate regăsi ea la indivizii din populaţie umană, curba lui Gauss a devenit treptat o schemă mintală transformată în “cliseu” şi de către profesori, utilizată cu preferinţă şi cu “certitudinea” că nu greşesc. S-a ajuns până acolo încât rezultatele unei clase de elevi să fie mai degrabă “forţate” să intre în distribuţia diagramei lui Gauss decât în distribuţia lor reală. Curba distribuţiei normale sau curba lui Gauss ia forma grafică a unui clopot, ca în schema de mai jos:

Foarte buni – 2,5 %Buni - 13,5 %Mijlocii - 68,0 %Slabi - 13,5 %Foarte slabi - 2,5 %

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Fig. 6. 3. Curba lui Gauss

Acceptând-o ca un dat, ni se va părea normal ca rezultatele la învăţătură ale elevilor să intre în această distribuţie, iar când distribuţia lor s-ar abate de la această schemă să credem că ceva nu este în regulă şi s-o “ajustăm”. Ceea ce este şi mai grav, mitul curbei lui Gauss a diminuat efortul de optimizare a instruirii, respectiv, lupta pentru rezultate mai bune, în ideea că nu e posibil aşa ceva. Clişeul acesta s-a asociat şi s-a fundamentat pe principiul instruirii clasice, care este prin excelenţă cel selectivist, elitist. Conform viziunii moderne, procesul de învăţământ nu trebuie conceput ca mijloc de “a-i da pe unii afară”, ci ca cei mai mulţi să reuşească. Aşa cum afirma pedagogul elveţian G.De Landsheere, a instrui nu înseamnă a selecţiona, ci, dimpotrivă, a ne strădui ca toţi să reuşească (8, p. 223-225). Ca atare, “lupta împotriva curbei lui Gauss” în învăţământ, mai precis, împotriva clişeului ce a devenit ea în învăţământ, este o obligaţie profesională şi o responsabilitate morală pentru orice educator. Dacă elevii care încep şcoala sunt capabili să înveţe, să atingă un nivel acceptabil al performanţei şcolare, strădania şi efortul trebuie să vizeze ca rezultate “curba în J”:

95

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Fig. 6. 4 Curba în “J”

Acest lucru este posibil, va spune J.B.Carroll, respectând ritmul de învăţare al fiecărui elev.

Modelul de instruire conturat de J.B.Carroll, bazat pe o strategie generalizată la nivel de sistem, este descompus de I. Neacşu în următoarele componente/etape (1999, p.84):

Fig. 6. 5. Schema generală a modelului “mastery learning”În stilul caracteristic marilor profesionişti, I. Neacşu, va sintetiza datele cu privire

la identitatea şi legitimitatea modelul învăţării depline, structurate în patru categorii (vezi1999, p.85-91: Ipotezele de bază ale noii teorii asupra instruirii:

▫ diferenţele individuale de învăţare constituie un fenomen observabil care poate fi prezis, explicat şi modificat într-o mare varietate de moduri, diferenţe individuale ce reprezintă o realitate mult mai greu controlabilă▫ în vederea ridicării nivelului la învăţătură al fiecărui elev şi al grupului în ansamblul său este posibilă modificarea atât a caracteristicilor cognitive şi afective iniţiale ale elevilor, cât şi a calităţii instruirii.

96

1. Diagnosticul deficienţelor de învăţare

3. Prezentarea obiectivelor pedagogice2. Program de retrapare (de compen- sare)

4. Predarea de către profesor

5. Aplicarea unor teste formative

6. Programe de remediere 7. Programe îmbogăţite pentru cei cu rezultate bune

8. Învăţarea prin cooperare (discutarea în grup a dificultăţilor întâmpinate )

9. Aplicarea de teste sumative

Premisele epistemologice avansează ideea că obiectivul fundamental al psihopedagogiei constă în a descoperi şi utiliza cunoştinţe noi despre cauzele succesului şi insuccesului şcolar, contribuind la prevenirea şi remedierea problemelor şi dificultăţilor de învăţare. Conform acestei viziuni, conceptele care au semnificaţie proprie în structura modelului, în principal, sunt:

▫ sarcină de învăţare – o acţiune, operaţie sau aşteptare prin care educatul trece de la o stare de necunoaştere la o stare de cunoaştere, de la o stare potenţială de acţiune la una reală, de la o cunoaştere deja atestată la una nouă, dar similară;▫ timpul de învăţare (acordat efectiv învăţării) = cantitatea reală de timp pe care un elev care învaţă o foloseşte efectiv pentru această activitate ( a nu se confunda cu timpul pe care elevul îl are la dispoziţie);▫ aptitudinea de învăţare a unei anumite sarcini/materii = cantitatea de timp cerută de cel ce învaţă pentru a stăpâni o materie, dependentă, la rându-i, de cantitatea de învăţare anterioară şi unele caracteristici ale personalităţii elevului;▫ capacitatea de a înţelege procesul de instruire – reprezintă o combinaţie între inteligenţa generală, necesară situaţiilor noi, şi capacitatea verbală necesară în secvenţele de instruire ce uzează de un limbaj mai greu accesibil elevilor;▫ calitatea instruirii – asigurată de personalitatea profesorului, planuri, programe şi manuale şcolare, principii de organizare şi reconstrucţie a cunoaşterii, metodologie şi tehnologie didactică etc.;▫ variabila timp de învăţare, în concepţia autorilor modelului, nu este unitară ca structură, presupunând: a) un timp pus la dispoziţia educatului; b) un timp pe care educatul este dispus să-l folosească pentru învăţare (numit şi perseverenţa sau persistenţa de a folosi timpul chiar şi peste program, tăria de a face faţă insucceselor, rezistenţa la factori perturbatori); c) un timp efectiv consumat în învăţare. O precizare foarte importantă este aceea că timpul alocat şi calitatea instruirii au statut de condiţii externe, iar aptitudinea de învăţare, capacitatea de a înţelege instruirea şi perseverenţa sunt considerate condiţii interne ale învăţării;▫ nivel de învăţare – funcţia sau expresia raportului dintre timpul folosit şi timpul necesar.

Premise psihopedagogice:▫ cu privire la elevi – formulează cerinţa instruirii adaptată nevoilor fiecărui elev, ceea ce impune: o grupare a elevilor pe nivele de capacităţi, utilizarea tehnicilor de stimulare pozitivă pentru studiu prin microgrupurile cooperatoare şi interactive, prin elementele de instruire programată, prin mijloace audiovizuale stimulative sau prin utilizarea unui personal didactic auxiliar;▫ cu privire la profesor – formulează cerinţa ca acesta să dirijeze atent întregul proces de predare-învăţare, de la limbajul accesibil înţelegerii tuturor sarcinilor de învăţare şi până la strategiile de contact, comunicare şi evaluare diferenţiată;▫ cu privire la obiective – postulează cerinţa ca acestea să fie exprimate sub forma unor sarcini, cu enunţuri neechivoce pentru a putea fi măsurate în unităţi de timp riguroase;▫ cu privire la organizarea conţinutului – modelul impune noi strategii de organizare a programelor şcolare, principiile de organizare fiind de tip ierarhic, îmbinate cu exigenţele abordării taxonomice, asigurând divizarea conţinutului în unităţi bine definite, planificate a fi parcurse în unităţi de timp delimitate;

97

▫ cu privire la strategia de lucru în clasă – aceasta uzează de o metodologie activă, bazată pe feedback operaţional, reflectând permanent deschiderea spre corectare şi ameliorare, folosind frecvent metodele şi tehnicile operative de genul: caietele personale de studiu, fişele de lucru, examinările orale şi scrise rapide, temele pentru acasă; structura metodologic acţională ia, de regulă, forma unui lanţ cu o succesiune de faze relativ stabile: a) prin metode frontale, se prezintă materialul de învăţat al unităţii respective; b) toţi elevii, apoi, sunt supuşi simultan probelor de evaluare formativă; c) activităţi de corectare a probelor, realizată individual de fiecare elev, în baza unei fişe cu cheia răspunsurilor corecte sau colectiv, în acest caz profesorul fiind cel ce dă răspunsurile corecte fără a le explica; d) activităţi corective, înscrise într-o fişă specială sau chiar pe fişa cu răspunsurile corecte;▫ cu privire la evaluare – se resping testele de aptitudini (nu sunt buni predictori ai realizărilor şcolare, în condiţiile în care, toţi pot atinge această performanţă dacă i se va asigura timpul suficient fiecăruia), pledându-se pentru metode de control sistematic al progresului, îmbinându-se evaluarea formativă cu cea sumativă; se folosesc, în acest scop scurte teste de progres, pentru a constata dacă fiecare elev a ajuns să-şi însuşească deplin unitatea de învăţare, respectiv, să identifice ceea ce trebuie “reparat”; se recomandă şi autoevaluarea şi interevaluările de grup, cu discutarea săptămânală a rezultatelor;▫ cu privire la rezultatele învăţării – se scontează pe un procent de reuşită situat în jurul lui 90%, concomitent cu o dezvoltare echilibrată, o integrare rapidă în plan social, o deschidere şi sensibilizare mai mare la valorile educaţiei permanente, o orientare accentuată a conduitei spre autorealizare personală în plan cognitiv şi socio-moral şi, nu în ultimul rând, o “spargere” a mitului curbei lui Gauss cu privire la distribuţia statistică a performanţelor şcolare ale unui colectiv; ▫ cu privire la aplicarea modelului, la unele rezultate şi la consecinţele aplicării lui – rezultatele sunt îmbucurătoare, în sensul că eşantioanele de subiecţi aflaţi în experiment au rezultate superioare celor din grupurile de control. Modelul a fost aplicat atât în domeniul citirii şi lecturii (1977, K.J.Smith şi M.Katims), cât şi în formarea deprinderilor şi priceperilor intelectuale (1979, R.J.Trembath şi R.T.White), în învăţarea disciplinelor ştiinţifice (1981, G.E.Dunkleberger, H.Knight şi W.Carlton) şi a evaluării rezultatelor (1978, R. De Bal şi J. Paquay-Beckers); aplicarea modelului în domeniile şi vizând achiziţiile semnalate mai înainte a dus şi la desprinderea unor idei cu valoare de concluzii cu privire la virtuţile şi limitele modelului, semnalate pertinent de I. Neacşu:

- sistemul activităţilor ciclului primar s-a dovedit a fi locul unei excelente aplicări a modelului ca un mod de abordare raţional şi practic;

- dacă în principiu modelul este pertinent pentru toate disciplinele de învăţământ, în mod expres el este recomandabil la disciplină a căror structură organizatorică a informaţiilor este linear-secvenţială şi a căror logică face apel mai ales la gândirea convergentă (conţinuturile implică soluţionări univoce);

- sarcinile de lucru pot fi atât simple, cât şi complexe;- utilizarea modelului impune o anumită specificitate a stilului didactic

atât al profesorului, cât şi al elevilor;

98

- aplicarea lui cere o conduită didactică suficient de flexibilă pentru a asigura permanente articulări şi armonizări între predare–învăţare-evaluare, claritatea obiectivelor fiecărei unităţi didactice şi conştientizarea acestora atât de profesor, cât şi de elev, estimări progresive şi feedback operaţional între profesor şi elevi pe toate dimensiunile activităţii (cognitiv, motivaţional şi atitudinal);

Contribuţii ale psihologiei şi şcolii româneşti la experimentarea şi formularea unor soluţii de optimizare a modelului. Aşa cum se ştie, cercetarea psihopedagogică românească a primit cu interes acest

model, cu atât mai mult cu cât el venea într-o perioadă de căutări de soluţii pentru problemele învăţământului românesc. Aşa se explică de ce, cum preciza I.Neacşu, “acest model a cunoscut o semnificativă reconsiderare teoretică, chiar inovativă”. Dezbaterile din literatura de specialitate ca şi studiile şi propunerile de soluţii de optimizare au implicat atât cercetătorii, cât şi cadrele didactice din universităţi, ICPPD şi învăţământ preuniversitar, constituindu-se echipe mixte, precum cea de la Iaşi, coordonată de I.C.Roman, cele de la Bucureşti, una coordonată de I.Jinga şi I.Negreţ, alta, de V. Bunescu şi colab., alta, de E. Noveanu şi colab., şi alta, de I.T.Radu şi colaboratorii săi.. Experimentul propriu-zis efectuat în învăţământul românesc a durat doi ani şi s-a realizat în perioada 1986-1988.

Obiectivele experimentului pe care şi le propunea în mod expres modelul instrucţional intitulat “învăţarea eficientă în clasă”, propus de I.Jinga şi I.Negreţ şi experimentat sub coordonarea lor, au fost :

▫ reducerea semnificativă a numărului de elevi cu rămâneri în urmă la învăţătură prin lichidarea lacunelor, indiferent de disciplina predată sau de ciclul de învăţământ;

▫ creşterea generală a nivelului de cultură al tuturor elevilor, indiferent de nivelul pregătirii lor la începutul activităţii experimentale şi de specificul disciplinei de învăţământ;

▫ formarea competenţei pedagogice necesare determinării eficacităţii generale a instruirii;

▫ creşterea gradului de adeziune a educatorilor la inovaţia pedagogică menită să confere un plus de eficienţă şi calitate procesului didactic.

Elementele pe care s-a bazat modelului instrucţional al învăţării eficiente, în varianta experimentată de autorii mai sus menţionaţi, au fost:

a) “evaluarea iniţială cu scopul de a diagnostica lacunele existente în pregătirea fiecărui elev şi de a stabili cauzele acestora;b) planificarea riguroasă a instruirii pe bază de obiective pedagogice terminale;c) proiectarea activităţii didactice în conformitate cu exigenţele tehnologice

moderne ale educaţiei şi în raport cu concluziile desprinse din evaluarea iniţială;

d) instruirea diferenţiată în clasă pe bază de sarcini de învăţare derivate din obiective

operaţionale;e) parcurgerea unor programe de recuperare pentru elevii cu lacune în instruire;f) parcurgerea unor programe de îmbogăţire – pentru elevii cu disponibilităţi

mari de progres;g) evaluări continue de “progres” cu scopul de a identifica eventualele dificultăţi

99

întâmpinate de elevi, de a regla ritmul instruirii şi de a introduce modificările cerute de rezultatele înregistrate;

h) evaluări sumative sau cumulative – practicate periodic pentru a verifica nivelul de

realizare a obiectivelor terminale;i) întreţinerea învăţării prin sarcini de lucru date pentru acasă – astfel constituite încât elevii să simtă nevoia să le îndeplinească independent”(apud Neacşu, I., 1999, p.90)Principalele concluzii la care s-a ajuns în urma experimentului, prezentate de

autori în Revista de pedagogie nr. 11/1987 şi nr. 1-3/1988 şi sintetizate de I. Neacşu au fost:

▫ modelul experimentat a declanşat pentru majoritatea elevilor şi profesorilor o stare de interes şi de emulaţie, deşi nu au lipsit şi unele atitudini de rezervă şi chiar de neîncredete;

▫ testele finale, aplicate comparativ, au evidenţiat, pe fondul unor efecte pozitive asupra pregătirii generale, diminuarea şi, în anumite colective, chiar anularea procentelor de submediocritate la disciplinele la care s-a lucrat conform modelului;

▫ conduita didactică a înregistrat transferuri pozitive de la clasele experimentale spre clasele martor, ca şi spre alte cadre didactice necuprinse în experiment;

▫ diminuarea până la dispariţia treptată a prejudecăţii cu privire la funcţionalitatea legităţii curbei lui Gauss;

▫ satisfacţie şi optimism în învăţarea elevilor cu ritm lent sau lacune în pregătire;▫ îmbunătăţirea substanţială a frecvenţei elevilor şi a implicării lor în învăţare;▫ sporirea interesului cadrelor didactice şi a personalului de conducere pentru

inovaţia pedagogică.Din păcate, rezultatele şi experienţa acestei cercetări, dincolo de câteva studii, articole

şi lucrări publicate şi de valorificarea “locală”, au intrat treptat în conul de umbră, mai ales după evenimentele din ţara noastră petrecute în 1989. Lucrarea profesorului I. Neacşu – Instruire şi învăţare (1990), ca şi lucrarea profesorilor I. Jinga şi I. Negreţ – “Învăţarea eficientă”(1994) au darul să readucă în atenţia teoreticienilor şi practicienilor virtuţile şi limitele acestei teorii de instruire, cu evidente perspective de perfecţionare.

6.4.4. Modelul abordării modulare a instruirii derivat din teoriile holiste şi dinamice asupra învăţării

Uzând de criteriul metodologic al diversei accentuări a conţinutului sau a procesului însuşi de predare-învăţare, R. Titone diferenţiază patru modalităţi semnificative de abordare, caracterizând tot atâtea modele, numite de el modele „psiho-mathetice” de învăţământ (mathetic = unitate/obiect de învăţare/instruire)(vezi Caiete de pedagogie modernă, p.210-211):

modelul logocentric - în care obiectul mathetic (obiectul instruirii) este constituit de către aspectele noţionale, logice şi cantitative ale programei şcolare (vezi în acelaşi capitol – modelele instruirii);

modelul psihocentric – în care accentul este deplasat de la conţinuturile logice de învăţat la subiectul care învaţă;

100

modelul empiriocentric – în care obiectul nu este doar psihologia învăţării intelectuale, ci totalitatea experienţei subiectului care învaţă: intelectuală şi afectivă, individuală şi mai ales socială.

modelul modular – care promovează învăţarea integrată.Modelul abordării modulare, aşa cum preciza autorul acestuia, s-a născut din nevoia

de a depăşi limitele celorlalte trei categorii de modele (logocentric, psihocentric şi empiriocentric) care-şi trădează fiecare parţialitatea şi reducţionalismul. Altfel spus, se simţea teoretic şi practic nevoia să se încerce a se formula o abordare mai bine articulată şi, totodată, mai cuprinzătoare a multiplelor elemente care constituie o învăţare integrată. El este derivat şi traduce pe plan didactic teoriile holiste şi dinamice ale învăţării. Altfel spus, aşa cum preciza I. Neacşu, temeiurile filosofice ale modularităţii se găsesc în holism (grec. holos = întreg), care reprezintă o “interpretare filosofică a fenomenelor, proceselor şi stărilor naturale şi sociale, văzute ca totalităţi, ca sisteme în care părţile îşi pierd individualitatea şi se subordonează dialectic întregului”(1999, p. 78). Mai mult, concepţia despre holism a evoluat, el fiind socotit în prezent atât ca un principiu al sintezei, cât şi ca un principiu global al metodologiei cunoaşterii. Definitorie pentru holism, în accepţiunea actuală, este ideea unei relaţii dialectice între întreg şi parte în structura sistemelor de legi ale integrării şi omogenizării componentelor unui sistem. Holismul, ca idee, a fost promovat, dincolo de R.Titone, de diverşi autori şi în diverse domenii, precum în psihologie de şcoala gestaltistă (M. Wertheimer, , K.Koffka, K. Lewin etc), în biologie şi, apoi, în tehnologie de L.Von Bertalanffy, în economie şi sociologie (O. Span), în logică (L. Gabriel), în filosofia culturii (J. Geleser), în educaţie (R.G.Jones), în proiectarea curriculară (L. D’Hainaut) ş.a.

Aşa, de exemplu, în proiectarea curriculară, ideea de modularitate s-a “născut” din nevoia de flexibilizare a organizării structurilor instrucţionale, cerută în mod expres de educaţia permanentă. Extinderea educaţiei pe tot traseul vieţii omului, articularea elementelor şcolare cu cele extraşcolare şi menţinerea a numeroase posibilităţi de “intrări” şi “ieşiri” în diverse puncte ale sistemului, conform nevoilor educaţilor, inclusiv nevoile de reorientare şcolară şi profesională, toate au impus concepţia modulară (vezi Panţuru, S., 1999, pp.130-132). Aşa cum preciza L. D’Hainaut, “lucrurile au evoluat, subiecţii educaţiei s-au diversificat considerabil, cunoştinţele au devenit infinit mai complexe şi mai numeroase, exigenţele vieţii de fiecare zi şi cele ale profesiilor au crescut într-un ritm irezistibil, perspectivele vieţii sociale s-au modificat extrem de mult, politicile educative vizează orizonturi foarte diferite, învăţarea a primit un nou sens uman şi social, iar raportul dintre actorii artei de a învăţa şi de a preda s-a schimbat profund; totuşi, organizarea studiilor a rămas neschimbată în mijlocul furtunilor care se dezlănţuie în mijlocul ei, indiferentă la răsturnarea rădăcinilor sale, neclintită la zguduirile revoluţiilor, rigidă ca o piele veche pe care timpul a întărit-o” (1981, p.238-239). Aceste remarci au justificat şi justifică mişcarea spre o educaţie “deschisă” şi totuşi “articulată”, în cadrul căreia concepţia modulară s-a impus în mod expres, ceea ce a dus la modelul abordării modulare a instruirii.

Dincolo de domeniul proiectării curriculare, premisele educaţionale ale modularităţii trebuie plasate “la confluenţa optimă între educaţia şcolară şi cea permanentă, între structurile organizatorice frontale şi cele grupale şi individualizate, între logica predării propriu-zise şi logica funcţiilor unui sistem de învăţământ, între strategiile şi sistematica obiectivelor, metodelor şi mijloacelor, cu aspectul recurent şi alternativ al acestora”.

101

Sesizăm cum modularitatea regândeşte şi reconstruieşte holistic instruirea şi educaţia, începând de la probleme de proiectare şi management şi până la probleme de evaluare. Cum spunea R Titone, un învăţământ poate fi definit modular, atunci când este caracterizat de reversibilitate ciclică şi de o dezvoltare în spirală, ceea ce, în accepţiunea autorului, înseamnă (Noveanu, E.P., 1977, p.211):

învăţământul este modular când este caracterizat de reversibilitatea şi interschimbarea fazelor instruirii (poziţia fiecărei faze poate fi mutată sau răsturnată de aceea a oricărei faze; mai mult, chiar şi atunci când fazele instruirii se dispun într-o ordine considerată optimă, aceasta poate fi schimbată când cerinţe particulare privind aprofundarea sau recuperarea o cer);

învăţământul este modular dacă rolurile instructive sunt reversibile (atât profesorul, cât şi elevul pot deveni alternativ stimulatori şi reactivi);

învăţământul este modular dacă fiecare fază instructivă rămâne coprezentă, în timp ce oricare dintre celelalte este dezvoltată; atunci când o fază este dezvoltată, celelalte sunt menţinute active, dar într-o măsură redusă, făcând posibilă dezvoltarea fiecărei faze în spirală, devenind virtual nelimitată (“învăţare deschisă”);

natura ciclică a învăţământului modular, fiind o caracteristică generală a procesului, face ca fazele şi rolurile să nu ajungă la juxtapunere în manieră lineară, ci să se dezvolte unele din altele în forma unei generări continue.

Într-o asemenea concepţie, fiecare fază sau unitate de învăţare “trebuie văzută mai mult ca o moleculă germinală orientată către dezvoltări succesive, decât ca o monadă izolată sau o entitate autosuficientă“. Aşadar, învăţarea trebuie concepută ca un proces de dezvoltare care operează prin intermediul diferenţierii şi integrării proceselor şi a conţinuturilor.

Fiind în zona concepţiei modulare, cu intenţia expresă de a accesibiliza înţelegerea acesteia, vom prezenta, în continuare, câteva specte referitoare la modulul pedagogic:

este un ansamblu de elemente educaţionale specifice, vizând achiziţii şi abilităţi precise;

ca structură, orice modul conţine trei părţi distincte: a) sistemul de intrare în modul; b) corpul modulului; c) sistemul de ieşire din modul;

poate fi parcurs independent de restul sistemului din care face parte; nu este centrat pe conţinut, ci pe posibilităţile şi priorităţile celui ce învaţă, motiv

pentru care se integrează în itinerarii şi logici variate ale învăţării; el nu este construit pe o materie, ci pe activităţi de învăţare; orice modul trebuie gândit de la început nu ca un element al unei structuri unice,

ci ca un component al unor structuri diferite în contexte diferite; poate evolua pe trasee diferenţiate prin grade de dificultate, volum de cunoştinţe,

tipuri şi stiluri de învăţare, în consens cu aspiraţiile, nevoile, vârsta intelectuală sau nivelurile aptitudinilor educaţilor;

autonomia modelului rezultă din activităţile de învăţare proiectate pentru elev, ceea ce permite articularea sa cu alte module anterioare şi ulterioare, altfel spus, permutări;

articularea se centrează mai puţin pe conţinuturile disciplinei studiate şi mai mult pe achiziţiile cognitive şi comportamentale precedente şi cele proiectate să se asigure după parcurgerea modulului dat;

102

L. D’Hainaut concepe modulul pedagogic ca un mijloc de învăţământ care trebuie să răspundă la patru criterii fundamentale:

a) “să prezinte sau să definească un ansamblu de situaţii de învăţare;b) să posede o funcţie proprie, specificată cu grijă şi să vizeze obiective bine

definite;c) să propună probe în vederea orientării celui ce studiază şi/sau a celui ce predă şi

să ofere un feedback;d) să poată să se integreze în itinerariile logicilor şi contextelor variate ale învăţării”

(1981, p.245).Mai multe module didactice formează un lanţ modular, respectiv, o suită de module,

care vor fi oferite elevului sau cerute de acesta, în raport cu obiectivele educaţionale, cu interesele sau cu aptitudinile sale. Acestor unităţi sau subunităţi peddagogice “le corespund strategii specifice în planul metodologiei şi tehnologiei didactice”(17, p.79), ele permiţând profesorului, respectiv, elevului să opereze simultan sau succesiv cu repertoriul modulelor stabilite. Concret, după obiectivul urmărit putem avea următoarea tipologie a modulelor: module de corespondenţă; module de fixare; module control; module de evaluare; module se recuperare; module de ameliorare; module de complementaritate didactică; module de perfecţionare etc. La fel, după criteriul conţinutului, modulele pot fi informaţionale, acţionale, metodologice, operaţionale şi, cel mai adesea, combinaţii ale acestora. Sinteza dintre obiective, unităţi şi subunităţi şi dintre acestea şi metodologia şi tehnologia de realizare a lor se va obiectiva în ansambluri de modele relativ omogene, iar mai multe ansambluri vor configura sistemul modular al unui proces de instruire.

În ceea ce priveşte fazele esenţiale ale procesului modular, acestea pot fi descrise ca unităţi de învăţare, fiecare constituită dintr-un complex de activităţi bine definite, vizând achiziţionarea şi fixarea unor abilităţi sau reguli specifice. Pentru că aceste faze sau unităţi de învăţare includ necesar zone largi de conţinut şi, de regulă, se extind pe perioade de timp destul de lungi, ele au fost numite de R Titone „macromatheme” (o mathemă fiind, cum am precizat mai înainte, o unitate minimă de învăţare). Fireşte, nu există nişte criterii fixe care să delimiteze foarte riguros graniţele unor asemenea microunităţi, numărul şi dimensiunea lor fiind mai degrabă în funcţie de nivelul de învăţare al elevului, de ritmul de învăţare, de tipul de disciplină de studiu etc.

Definind principalele etape care constituie o „macromathemă”, sugerate de o psihologie “holistică” a învăţării, înseamnă, de fapt, a subdiviza „mathema” în unităţi mai mici numite „micromatheme”. Orice „micromathemă” implică realizarea de către educat a trei activităţi/faze principale succesive: cunoaşterea, întărirea şi controlul, care, în desfăşurarea activităţii procesuale, se descompune în faze mai mici numite acţiuni.

Cunoaşterea constituie pasul iniţial şi presupune înţelegerea naturii sarcinii de învăţare, într-o manieră globală, imediată, oarecum superficială. Ea implică, la rându-i, mai multe microfaze: perceperea globală a tipului de sarcină şi a configuraţiei sale generale; analiza operativă a sarcinii, cu executarea sau interiorizarea ei; sinteza operativă a cunoaşterii, sprijinită pe reconstruirea cognitivă sau psihomotorie (în funcţie de natura ei) a sarcinii în totalitatea ei. Întărirea se referă la procesul însuşi de asimilare, indicând, în această fază, un proces specific de organizare operativă a sarcinii produse de acţiunea factorilor motivatori şi a exerciţiului aplicativ de repetare.

103

Controlul, ca fază terminală, reglează procesul de învăţare, asigurând, prin feedback, verificarea şi reglajul adecvat al fiecărei operaţii, ceea ce duce la asimilarea conştientă a abilităţilor şi la competenţa finală. Parcurgerea de către elev a acestor activităţi/faze ar trebui să-l conducă la atingerea stadiului de învăţare deplină sau în formule consacrate – “mastery learning” sau “learning for mastery”

Structurat într-o desfăşurare schematică la nivelul unei „micromatheme”, modelul modular propus de R Titone are configuraţia din Fig.6.6.:

Modelul modular al instruirii implică o precisă programare a secvenţelor de învăţare, o intensificare a procedurilor didactice, un permanent şi constant control al rezultatelor, cu introducerea în timp oportun a unor proceduri corective, activitatea fiind însoţită de o susţinere constantă a sentimentului de reuşită.

MICROMATHEMA INCOATIVĂsau FAZA ACTIVĂ Percepţie globală

Analiză operativă

Sinteză operativă

MICROMATHEMA DE ÎNTĂRIREsau FAZA DE ÎNTĂRIRE Exerciţiu corectiv

de întărire

evolutivMICROMATHEMA DE CONTROLsau FAZA DE CONTROL Evaluare – periodică (diagnostică)

Corectarea finală ocazională(rezumativă) programată

Fig. 6. 6. Modelul modular propus de R. Titone

În opinia lui I. Neacşu, modelul de instruire cu organizare modulară prezintă atât un interes teoretico-metodologic, cât şi unul practic (1999, p.82). El se regăseşte în variate încercări de abordare holistică a instruirii. Cu valoare de exemplificare, autorul mai sus menţionat extrage şi prezintă o secvenţă de utilizare a acestui model, într-un program mai larg al predării ştiinţelor (Andersen), program ce-şi propunea să elimine multe din limitele şi neajunsurile învăţământului tradiţional de tip monodisciplinar. Unul din elementele cu statut operaţional pentru maniera de abordare holistică a instruirii, pe care-l extrage pentru exemplificare profesorul I. Neacşu, îl reprezintă studiul conceptului de “evoluţie”, care, în manieră holistică, conturează şase perspective de abordare a problemei,care, la rându-l lor, reprezintă şase câmpuri de interes a elevilor ca puncte pentru proiectarea instruirii: filosofic (reflexiv), empiric (experimental), viitorologic (prospectiv), tehnologic (experimental), istoric (genetic-explicativ), estetic (intuitiv-afectiv, sensibil) (vezi 1999, p. 82-83).

Chiar dacă modelul modular mai are nevoie de anumite “limpeziri” teoretico-experimentale, abordarea instruirii prin modele modulare oferă temeiuri valorice solide pentru o implementare creativă şi eficientă a variabilelor predării-învăţării integrate::

104

este o “strategie a reuşitei”, opusă rigidităţii structurilor şi programelor tradiţionale ce oferă trasee curriculare unice;

pune un accent deosebit pe structurile gândirii interrdisciplinare şi transdisciplinare;

“facilitează formarea unor operaţii de învăţare-acţiune care sunt, în anumite limite, izomorfe cu cele ale gândirii creatoare”;

“permite alternanţa, recurenţa şi selectivitatea programelor de instruire, precum şi a resurselor informative în instruire”;

elimină sau reduce redundanţa; permite individualizarea învăţării ca ritm, nivel de performanţă, interese etc.; se racordează obiectivelor învăţării permanente; deschide câmp de acţiune şi integrări eficiente pentru sistemele multi-media în

structurile tehnologice ale predării, învăţării şi evaluării; reprezintă un adevărat releu al democratizării învăţământului, modulele didactice

cu conţinut transcultural putând fi difuzate în toate regiunile planetei; asigură liantul între învăţare, corecţie şi specializare etc.Aşa cum concluziona I. Neacşu, “accentuând ideea dependenţei reciproce a valorilor

de conţinut, organizând informaţiile în structuri inter- şi pluridisciplinare, promovând asimilarea în spirală a bazelor unei discipline etc., modelul modular instituie o nouă realitate educaţională” (1999, p.83).

Analiza noastră s-a oprit doar la patru modele, rezultate din conversia teoriilor învăţării. Sigur ele sunt mai multe şi timpul le va multiplica. Nu întâmplător, în ultimul timp ies la iveală tot mai multe idei, proiecte şi modele care aspiră să devină teorii ale instruirii şi, prin aceasta, la perspectiva instruirii de a-şi consolida statutul de parte componentă a teoriei educaţionale.

6.5. MODELE DE INSTRUIRE – SINTEZE ACTUALE

6.5.1. Temeiurile culturale ale construcţiei cunoaşterii individualeCunoaşterea transformată în învăţare reprezintă o funcţie vitală, primordială şi decisivă în structurarea personalităţii, în dimensionarea calităţii fiinţei umane. Aşa cum spunea J.S.Bruner, învăţatul este atât de profund înrădăcinat în om, încât a devenit aproape involuntar, ceea ce i-a făcut pe unii cercetători, care au meditat pe marginea comportamentului uman să considere că „specializarea noastră ca specie este specializarea în învăţare”(1970, p.133).

Construcţia sistematică şi continuă a cunoaşterii individuale şi sociale la elevi/oameni , care evoluează odată cu dezvoltarea structurilor mintale, cognitive şi operatorii ale acestora, se situează în miezul întregii activităţi instructiv-educative. Construcţia cunoaşterii individuale, spunea I.Cerghit, se realizează, în cea mai mare parte (s.n.) pe temeiul ştiinţei, al culturii în general (2002, p.10). Prin intermediul transmiterii unei părţi a experienţei social-istorice a omenirii, respectiv a valorilor ştiinţei, ca forma cea mai elaborată a cunoaşterii umanităţii, învăţământul îşi asumă misiunea de a înălţa edificiul teoretic al fiinţei umane în devenire: prin intermediul valorilor ştiinţei şi tehnologiei – edificiul intelectual şi practic acţional, prin intermediul valorilor literar-artistice – cel al sensibilităţii afective, iar prin valorile filosofice – pe cel al înţelepciunii. Acelaşi autor crede că întregul edificio al cunoaşterii individuale şi al

105

personalităţii integrale devine posibil datorită faptului că produsele cunoaşterii umanităţii, care îi sunt propuse elevului în cadrul organizat al şcolii, vin înzestrate cu o încărcătură semantică şi pragmatică transformatoare, conţinând în sine mari potenţialităţi modelatoare ale umanului (2002, p.10). Altfel spus, instruirea şcolară este o activitate complexă ce poate forma şi dezvolta personalitatea elevului tocmai datorită forţei modelatoare şi transformatoare a culturii asimilate, ce încorporează o parte din cunoaşterea teoretică şi practică a umanităţii, din inteligenţa şi gândirea, memoria şi imaginaţia constructivă, sensibilitatea şi atitudinile acesteia, ce se reproduce prin învăţare în cunoştinţele, competenţele, atitudinile şi conduitele elevilor. Acesta este un proces autentic de umanizare prin învăţare. Fără propunerea şi realizarea unei asemenea transformări calitative a educatului, această activitate nu ar mai fi instruire în adevăratul sens al cuvântului, ci o simplă informare. Este vorba de relaţia cultură – învăţământ sau altfel spus de temeiurile culturale ale instruirii, ale construcţiei cunoaşterii individuale şi ale devenirii prin învăţare.

6.5.2. Orientări şi tendinţe actuale în problematica instruirii

Precizarea temeiurilor culturale ale construcţiei cunoaşterii individuale a reprezentat o perspectivă de abordare a acesteia. O alta o reprezintă abordarea problemelor specifice construirii cunoaşterii ontogenetice, aspectele construirii didactice şi pedagogice a cunoaşterii. Privind lucrurile din această perspectivă, profesorul I.Cerghit consideră că întrega problematică a procesualităţii construirii cunoaşterii ontogenetice este direct legată de conştientizarea actualelor provocări şi oportunităţi, orientări şi tendinţe de viitor care sunt pe cale să modeleze evoluţia învăţământului în aspectele esenţiale ale dimensiunii sale procesuale (2002, p.11), fiind de acord aici cu G. Văideanu, care spunea în una din lucrările sale că „niciodată în trecut schimbările nu au stat în aşa mare măsură sub un triplu impact: al achiziţiilor şi tradiţiilor pedagogice, al problematicii lumii contemporane şi al viitorului, confirmând axioma prospectării, conform căreia viitorul comandă din ce în ce mai mult prezentul”(1988, p.17).

Evoluţia spre o societate din ce în ce mai instruită, „extrem de instruită” determinată de o realitate cu o expansiune nu numai cantitativă, ci şi calitativă a cunoaşterii, cu multiplicarea permanentă a domeniilor ştiinţei, dar şi cu apariţia unor noi teme, idei şi teorii, cărora li se asociază tot mai multe restructurări şi reconsiderări de concepţii, teorii şi structuri conceptuale, învăţământul nu putea să nu se înscrie în acest curent general al revoluţiei cunoaşterii. Este indiscutabil că o societate a cunoaşterii necesită eforturi de instruire tot mai mari, competenţe tot mai complexe şi mai înalte, obligând sistemele de învăţământ să ridice nivelul standardelor de instruire, dar şi să găsească soluţii pedagogice mai eficiente. Este ceea ce am putea numi elaborarea de noi sisteme de instruire, care să întemeieze noi paradigme ca modele de gândire pedagogică, care la rândul lor să inspire noi modele de instruire pentru a răspunde acestor cerinţe şi exigenţe.

6.5.3. Filosofia unui alt tip de instruireTrecerea de la la o filosofie a cunoaşterii ca reflectare activă şi înţelegere la o filosofie pragmatică – ca idee şi acţiune, care induce şi dezvoltă acţiune, a schimbat semnificaţia conceptului „a cunoaşte”. Este optica noii epistemologii care muta centrul

106

de greutate al valorii teoriei de pe semantică şi sintaxă pe pragmatică. Într-o asemenea abordare, a cunoaşte nu mai semnifică a copia realul, ci a acţiona asupra realului, a-l transforma.

O astfel de filosofie este favorabilă dezvoltării unui învăţământ aflat în contact strâns şi permanent cu realitatea, un învăţământ care acordă prioritate transformării cunoaşterii în acţiune şi acţiunii în cunoaştere. Aceasta este şi semnificaţia trecerii de la „paradigma învăţământului centrat pe a şti” la „paradigma învăţământului curricular centrat pe competenţe/a şti să faci”. Este evident că o astfel de concepţie cere o altă abordare a formaţiei individuale.

O altă schimbare de concepţie cu repercusiuni asupra instruirii este cea referitoare la înţelegerea ştiinţei nu ca ceva static, imuabil, ca o sumă de cunoştinţe (ştiinţa ca produs), ci ca un sistem evolutiv care-şi reintroduce cunoştinţele într-un ciclu nelimitat de „producţie” ştiinţifică, un proces de creaţie de noi cunoştinţe ca instrumente de cunoaştere şi transformare continuă a realităţii (ştiinţa ca proces şi ca metodă). Dacă lucrurile stau aşa, ştiinţa fiind înterpretată ca proces şi ca metodă, fără a subestima importanţa produselor, impune şi instruirii abordarea cunoaşterii ca proces şi ca metodă de explorare a realităţii, de căutare, de investigare şi de elaborarea cunoştinţelor noi pentru elevi prin implicarea efectivă a acestora. Elevii trebuie instruiţi în spiritul relativităţii cunoştinţelor şi al nevoii permanente de înnoire a acestora, şi nu a unor ştiinţe şi, respectiv, cunoştinţe imuabile. De aceea, în accepţiunea psihopedagogiei moderne, construcţia cunoştinţelor revine subiectului cunoscător, elevul trebuie format în acest spirit. „Acesta este un serios argument ca problematica învăţării să se mute la nivelul funcţionării cognitive şi afective, mai mult decât la cel al rezultatelor sau produselor”(apud Cerghit, I., 2002, p.15).

Un asemenea efort de producere de cunoştinţe este privit ca un proces care, la rândul său stimulează şi participă la un alt proces mult mai complex, cel al formării elevului prin cunoaştere. Valoarea formativă a acestuia este cu atât mai mare cu cât în acest caz cunoaşterea este orientată spre individ, porneşte de la individ, de la trebuinţele acestuia şi se întoarce spre individ, înscrie formarea individului, prin efecte cumulative şi restructurări continue, într-o spirală a modelării profilului spiritual al personalităţii acestuia (Cerghit, I., 2002, p.15).

6.5. 4. Alte schimbări şi exigenţe care impun retructurarea instruiriiÎn acest circuit spiralat al evoluţiei tot mai rapide a cunoaşterii şi a societăţii nu numai cunoştinţele şi practicile valabile astăzi vor fi depăşite, ci şi competenţele specifice să fie şi ele depăşite, ceea ce înseamnă că nevoile de cunoaştere şi de acţiune ale societăţii şi ale oamenilor vor fi altele decât cele de până acum şi la fel aptitudinile intelectuale şi abilităţile. Mai mult, acestea vor fi tot mai complexe şi de un grad tot mai înalt. Inteligenţa, ca aptitudine generală, se va bucura de cea mai mare trecere şi interes în sens de dezvoltare, dar nu ca o capacitate unică ci ca o multitudine de potenţialităţi sau de tipuri de inteligenţă cum le numeşte Gardner. Pentru şcoală/instruire, aceasta înseamnă a detecta şi întări potenţialului elevului în direcţia sau direcţiile în care îl favorizează dezvoltarea inteligenţei lui.

Dezvoltarea capacităţii exploratorii, a capacităţii de a identifica şi rezolva probleme, a aptitudinii de analiză a problemelor complexe, de a găsi mijloace adecvate de rezolvare a lor, dezvoltarea gândirii critice necesare în cunoaştere, dar şi în

107

soluţionarea problemelor şi mai ales în procesul inventivităţii şi al creativităţii, supleţea intelectuală, capacităţi mai elevate de abstractizare şi generalizare, de sinteză, dar şi de transfer, capacităţile unor abordări pluri- şi interdisciplinare, a unor anticipaţii, capacitatea de a lucra împreună cu ceilalţi în mod cooperativ şi constructiv, de a comunica eficient cu alţii etc., toate cer nu numai conţinuturi noi şi mult mai pretenţioase, noi metode şi mijloace de instruire, forme de organizare, ci noi opţiuni şi soluţii educaţionale. La întrebarea „cum vor putea fi dezvoltate aceste structuri mintale şi atitudini superioare”, specialiştii caută răspunsuri ce se regăsesc în promovarea unor sisteme înnoitoare de instruire, bazate pe proceduri elevate, pe strategii mai pronunţat formative, capabile să pună mai bine în valoare potenţialul intelectual al elevului.

6.5.5. Diversificarea şi îmbogăţirea modelelor de instruire

Mai ales din a doua jumătate a secolului al XX-lea şi la acest început de nou secol, asistăm la răspunsuri tot mai diversificate ca soluţii didactice ale instruirii ce au favorizat tranziţia de la ceea ce învăţământul era - un sistem didactic unic de gândire şi organizare a situaţiilor de instruire - la mai multe alte sisteme sau forme. Este expresia înţelegerii mai profunde şi mai nuanţate a unor moduri diferite în care elevii învaţă şi pot fi învăţaţi, a unor moduri diferite în care învăţământul se angajează în construirea cunoaşterii individuale şi sociale la elevi, graţie unor surse teoretice ale activităţii de stimulare şi dezvoltare a acestor dimensiuni (vezi cercetările lui Piaget, Vîgotski, Bruner, Flavell, Brown etc.). Diversitatea a fost cea care a deschis cale unei procesualităţi extrem de dinamice şi de flexibile în căutarea de calitate şi de mai multă eficienţă. Aşadar, datorită naturii diferite şi complexităţii aparte a problemelor specifice de rezolvat, soluţiile procesuale s-au proiectat sub forma concretă a unor modele sau sisteme didactice, relativ distincte de structurare a proceselor de predare-învăţare (Cerghit, I., 2002, p.23).

Diversificarea şi îmbogăţirea modelelor de instruire sunt susţinute de mai multe argumente:

apariţia unor noi concepţii cu privire la modul cum se realizează cunoaşterea umană (schimbări la nivelul bazei epistemologice a modelului);

dezvoltarea unor noi concepţii despre dezvoltarea cunoaşterii individuale şi a mecanismelor învăţării (schimbări la nivelul bazei psihologice a modelului);

orientări spre anumite sisteme de valori prin finalităţi şi conţinuturi (schimbări la nivelul bazei axiologice a modelului);

opţiunea pentru tipuri de predare diferite (schimbări la nivelul bazei metodologice a modelului);

acceptarea mai multor tipuri de experienţe de învăţare (schimbări la nivelul bazei curriculumului modelului);

înregistrarea de efecte diferite ale instruirii, odată cu utilizarea unor strategii de evaluare deosebite (schimbări la nivelul bazei docimologice a modelului)

6.5.6. Caracterul complementar şi alternativ al modelelorAcest pluralism de modele ce provin din abordări diferite evidenţiază o altă caracteristică a acestora şi anume caracterul lor complementar şi alternativ. Caracterul

108

alternativ este dat de diferenţele dintre ele ceea ce menţine posibilitatea opţiunii teoretice şi practice pentru unul sau altul din ele. Caracterul complementar rezultă din posibila combinare a acestora, în raport de dozele de compatibilitate, care să ducă la rezultate superioare cel puţin pe anumite fragmente ale procesului de învăţământ, la anumite discipline sau la anumite vârste şcolare. Mai eficient, ele pot inspira, în baza unor sinteze epistemologice, construcţii de noi modele care să combine în proporţii diferite elemente specifice mai multor modele.

6.5.7. Sinteze actuale în modelele instruirii

Un model poate fi definit drept o orientare generală care fundamentează organizarea şi conducerea procesului de instruire. În această accepţiune, un model al instruirii este o paradigmă practică a instruirii.

Într-un efort de sinteză, I Cerghit identifică patru paradigme ale evoluţiilor sistemelor de instruire/moduri de realizare a instruirii, cu variantele lor.

SISTEME

DE

INSTRU-

IRE

(modele)

Sisteme

comu-

nica-

ţionale

Sistemul

comunicaţional

tradiţional (logocentric)

-Fundamentele filosofice-epistemologice

-Fundamente psihologice

-Primatul conţinutului

-Limbajul – principal mijloc de achiziţie de cunoştinţe

-Predominanţa metodelor verbaliste şi livreşti

-Evaluarea centrată pe cunoştinţe

-Profesorul reprezintă totul

-Elevul un recipient

Sistemul comunicaţional interactiv (modern)

-Definirea comunicării

-Şcoala – zonă de comunicare intensă

-Comunicarea pedagogică – particularităţi structurale şi funcţionale

-Condiţii ale unei comunicări eficiente

Învăţământul deschis şi la distanţă (IDD)

- Învăţare centrată pe educat

- Monitorizarea învăţării prin asistenţă

- Utilizarea unor mijloace moderne de

învăţământ

- Structurarea conţinuturilor specificului

acestui model de învăţare

- Profesorul – modificări de roluri

- Adaptarea evaluării şi creşterea

programată a autoevaluării

109

Învăţământul multi-media - Proiectarea instruirii în specificul înv.

multimedia

- Profesorul – modificări de roluri

Sisteme orientate

spre

acţiune/

modele acţionale

Acţiune

internă

Sistemul procesual- euristic (empiriocentric)

-Altă filosofie – alte finalităţi

-Precedente

-Elevul în centrul procesului

-Profesorul – modificări de roluri

-Avantaje şi inconveniente

-Greşeala – în viziune euristică

Sistemul procesual-operaţional

-Procesul de învăţământ – construcţie a cunoaşterii

-Cunoaşterea – o reprezentare a lumii

-Primatul acţiunii în construirea cunoaşterii

-Paradigma operaţiilor mintale

-Schema operatorie – un instrument al cunoaşterii

-Mecanismele asimilării şi acomodării

-Incidenţele metodologice

Sistemul „învăţă

rii depline (mas-

tery learning)

(psihocentric)

-Paradigma corelaţiei proces-produs

-Cu privire la caracteristicile elevilor

-Cu privire la calitatea instruirii

-Logica strategiei învăţării depline

Acţiune

externă

Sistemul tehnocentric

-Raţionalizare şi tehnologizare

-Programare şi program

-Învăţământul algoritmizat

-Învăţământul programat

-Instruirea asistată de calculator (IAC)

-Internet-ul

Sisteme interacţi-

onale

Sistem situaţional sau contextual

-Interacţiunea învăţare-mediu

-Problema instruirii – o problemă de organizare a condiţiilor învăţării

-Situaţia de instruire: concept, componente, interrelaţii

-Caracteristici ale situaţiei de instruire

-Modul de abordare a unei situaţii

-Didactica situaţională

110

Sistem sociocentric axat pe interacţiune socială

-Determinarea dimensiunii sociale a învăţării

-Repere istorice

-Provocarea conflictelor socio-cognitive

-Organizarea socială a învăţării – aspecte metodologice

Sistem tutorial - Interacţiune gen tutoriat

- Tratare diferenţiată şi individualizată

Sistemul informaţional

Sistem informaţional /bazat pe procesarea informaţiei

-Sistemul informaţional – reflecţie a mediului informaţional

-Informaţia şi sursele informaţiei

-Învăţarea – formă superioară de procesare a informaţiei

-Procesele şi mecanismele procesării informaţiei:

a) procesul receptării

b) procesul introducerii informaţiei semantice

c) procesul memorizării informaţiei

d) procesul utilizării informaţiei

Fig.6.7. Diversificarea sistemelor (modeleor) procesuale ale instruirii (adaptare după I.Cerghit)

Aşa cum rezultă din tabel, sistemele de instruire sunt fundamentate pe patru paradigme: paradigma învăţării prin comunicare; paradigma învăţării prin acţiune; paradigma învăţării prin interacţiune şi paradigma învăţării prin procesarea informaţiei. Aşadar, prima paradigmă presupune ca bază învăţarea prin comunicare, cea de-a doua – învăţarea prin acţiune, cea de-a treia – învăţarea prin interacţiune şi cea de-a patra – învăţarea prin procesarea informaţiei.

Pornind de la analiza făcută de I Cerghit asupra sistemelor de instruire bazate pe cele patru paradigme şi reflectând asupra variantelor prin care educatul dobândeşte autonomia funcţională, D Potolea consideră că dintre modelele existente cele mai importante sunt două (2004, p. 25):

modelul instruirii directe/explicite; modelul constructivismului instrucţional.

Prezentăm mai jos cele două modele, aşa cum au fost ele definite şi caracterizate de profesorul D. Potolea.

6.5.7.1. Modelul instruirii directe

Caracteristicile generale ale modelului (Potolea, D., 2004, p25):

este un model cu centrare pe profesor:

111

toate deciziile majore aparţin cadrului didactic:o cadrul didactic concepe, conduce şi evaluează procesul de instruire;o cadrul didactic mediază tranzacţia de la învăţare controlată la învăţare

independentă; este un model cu programarea procesului de predare-învăţare:

evenimentele instruirii au o succesiune determinată step by step (pas cu pas); etapele/paşii mari ai modelului şi succesiunea acestora sunt: demonstraţia, învăţarea

dirijată, învăţarea independentă: pasul 1 – demonstrarea a ceea ce este de învăţat; pasul 2 – învăţarea iniţială dirijată, cu repere orientative, verificarea

înţelegerii, corectarea răspunsurilor greşite, repetarea acestei forme de învăţare parţial sau total, dacă este cazul;

pasul 3 – învăţarea independentă care consolidează şi dezvoltă învăţarea anterioară (supraînvăţare) şi o transformă în competenţă ce poate fi utilizată riguros, rapid, cu siguranţă;

descreşterea progresivă a controlului exercitat: controlul învăţării, aşa cum sugerează şi succesiunea paşilor, nu rămâne

constant pe parcursul activităţii, în sensul că în trecerea de la o etapă la alta controlul scade progresiv şi, în mod corespunzător, creşte responsabilitatea asumată de elevi în realizarea învăţării.

Aceste caracteristici pot fi prezentate şi într-o formă desfăşurată şi explicită. Rosenshine şi Stevens propun următoarele etape ale modelului de instruire directă (apud, Potolea, D., 2004, p.25):

A. Examinarea curentă, inclusiv verificarea temelor efectuate acasă:

- controlul efectuării temelor;

- evaluarea rezultatelor învăţării anterioare;

- evaluarea nivelului de îndeplinire a precondiţiilor pentru învăţarea ulterioară

(dacă este cazul);

- repredarea „lecţiei” anterioare, dacă este necesar.

B. Prezentarea:

- enunţarea obiectivelor specifice;

- asigurarea unui cadru de referinţă privind problemele şi ideile care vor fi tratate

(schema introductivă);

- dezvoltarea lecţiei în paşi mici, dar într-un ritm rapid;

- îmbinarea întrebărilor cu demonstraţiile pentru a verifica înţelegerea;

- evidenţierea ideilor de bază;

- furnizarea de ilustraţii suficiente şi exemple concrete;

- prezentarea de demonstraţii şi modele;

- instrucţiuni detaliate, repetate şi exemple, când este necesar.

112

C. Îndrumarea practicii învăţării:

- activitatea (practica) iniţială de învăţare a elevului are loc sub îndrumarea

cadrului didactic;

- întrebări frecvente (şi din partea cadrului didactic şi a elevului) şi practica de

învăţare observabilă;

- întrebările sunt direct relevante pentru obiectivele şi conţinuturile proiectate;

- cadrul didactic verifică înţelegerea conţinutului, evaluând răspunsurile elevilor;

- în timpul verificării înţelegerii, cadrul didactic oferă explicaţii suplimentare,

furnizează feedback-uri, repetă explicaţiile când este necesar;

- cadrul didactic se asigură că fiecare elev participă şi are o şansă să răspundă şi

să primească un feedback;

- punctele de sprijin sunt asigurate în timpul îndrumării învăţării;

- activitatea de învăţare iniţială este suficientă şi elevul poate trece la activităţi

independente;

- activitatea de învăţare de acest gen se continuă până la o rată a succesului de

80%.

D. Corecţii şi feedback-uri:

- răspunsurile ferme şi corecte pot fi urmate de o altă întrebare sau o recunoaştere

lapidară a corectitudinii;

- răspunsurile ezitante corecte pot fi urmate de un feedback de proces (da,

răspunsul este corect deoarece .... );

- răspunsurile greşite indică nevoia unor noi exerciţii, practici;

- monitorizarea elevilor pentru erori sistematice;

- determinarea unui răspuns îmbunătăţit atunci când primul este incorect sau

incomplet;

- corecţiile pot include:

o feedback de susţinere (repere orientative, simplificarea întrebării);o explicarea sau reexaminarea unor paşi;o feedback de proces;o repredarea ultimilor paşi;

- aprobările trebuie utilizate cu moderaţie; aprobările specifice sunt mai eficiente

decât aprobările generale;

- practica îndrumată şi corecţiile continuă până când cadrul didactic apreciază că

elevii ating obiectivele.

113

E. Practica de învăţare independentă:

- practica de învăţare să fie suficientă;

- practica este relevantă pentru obiectivele stabilite;

- practica conduce la supraînvăţare;

- practica de învăţare până când răspunsurile sunt ferme şi rapide;

- 95% răspunsuri corecte în timpul practicii de învăţare;

-elevii vor fi atenţionaţi că activităţile independente vor fi verificate (evaluate);

- îndrumarea activităţii elevilor, când este necesară.

F. Recapitulări şi examinări periodice (săptămânale şi lunare):

- recapitulare şi evaluare sistematice a ceea ce s-a învăţat;

- evaluarea temelor pentru acasă;

- teste frecvente;

- recapitularea conţinutului care nu a fost inclus în test;

- consolidarea noilor achiziţii şi transferul lor în achiziţii mai solide.

Precizări suplimentare:

în cazul subiecţior avansaţi sau maturi care au mai multe cunoştinţe despre subiect, pot fi operate următoarele ajustări: mărimea „pasului” în prezentare poate fi mai larg (mai mult material pe unitatea

de timp); se poate acorda mai puţin timp pentru activitatea de învăţare îndrumată de cadrul

didactic; cantitatea de practică observabilă poate descreşte, fiind înlocuită cu reformulări şi

reorganizări interne.

Dacă această prezentare pare prea analitică, spunea D. Potolea (2004, p. 27), ea poate fi sintetizată într-un model centrat pe skills-uri (deprinderi, priceperi, capacităţi):

Etape Focalizarea primară a activităţii

Acţiunile cadrului didactic

Introducere elevii învaţă despre natura skills-ului peoiectat ca obiectiv, despre importanţa acestuia şi circumstanţele când poate fi utilizat

cadrul didactic prezintă verbal skills-ul şi îl justifică

Explicaţie şi demonstraţie

mecanismul şi componentele skills-ului sunt explicitate

cadrul didactic demonstrează skills-ul, explică cum se procedează efectuând operaţiile necesare

Practici de învăţare

elevii exersează skills-ul sub supervizarea cadrului

cadrul didactic îndrumă predarea învăţării, controlează calitatea ei,

114

direcţionate de cadrul didactic

didactic furnizează explicaţii suplimentare, asigură o rată înaltă a reuşitei

Practici de învăţare independentă

elevii utilizează skills-ul fără supervizarea cadrului didactic

cadrul didactic monitorizează învăţarea, identifică problemele critice şi sugerează soluţii

Practici de învăţare extinsă

aplicaţii ale skills-ului la situaţii noi, consolidări

cadrul didactic formulează noi sarcini de învăţare, teme pentru acasă, conduce recapitularea şi examinările pe termen lung

Fig. 6.8. Modelul instruirii directe centrat pe skills-uri

Concluzii generale cu privire la modelul instruirii directe

În pofida aparenţei de idei simple, modelul se bazează pe principii teoretice solide şi pe cercetări concrete privind profesorii eficienţi.

Deşi modelul este centrat pe învăţare dirijată, el aspiră spre învăţarea independentă şi în această combinaţie constă şi originalitatea lui (independenţă controlată, dobândită prin ceea ce poţi face).

Modelul instruirii/predării directe/explicite este totuşi un model al performanţelor. Modelul instruirii/predării directe/explicite este un model pragmatic care indică o

structură de acţiune. Utilizarea lui este adecvată mai ales pentru anumite tipuri de obiective: transmitere de

cunoştinţe, formare de priceperi, deprinderi şi capacităţi intelectuale simple. Modelul este mai potrivit pentru disciplinele care prezintă structuri formalizate de

organizare. Acest model este mai productiv pentru elevii din clasele mai mici, care au nevoie de

mai multă îndrumare. Desigur, acest model este valabil pentru orice vârstă, atunci când este vorba de un

contact cu un material mai compex de studiu. Acest model este mao i puţin adecvat pentru formarea capacităţilor superioare.

6.5.7.2. Modelul constructivismului instrucţional

Dintre modelele existente, cel mai deschis spiritului secolului al XXI-lea şi mai promovat de didactica postmodernă este modelul constructivismului instruirii. Cu rădăcini adânci în psihologia cognitivă, spre deosebire de modelul precedent, acest model este cu centrare pe elev.

Am putea spune că întemeietorii „ şcolii constructiviste” sunt H. Wallon, L.S. Vîgotski şi J Piaget. Concepţia tot mai clară asupra genezei sociale a gândirii, susţinută de G.H. Mead încă din 1934, este întărită ulterior de datele rezultate din cercetările lui J. Piaget şi L.S.Vîgotski şi, apoi de cele ale lui Picron şi Reuchlin. La acestea se vor adăuga unele contribuţii ale psihologiei culturii prin investigaţiile lui J.S.Bruner şi B.S.Bloom. În optica acestor specialişti, viaţa mintală este privită ca un rezultat al unor procese integrate

115

în viaţa socială. Gândirea ar implica nu numai comunicarea şi afirmarea ei, ci şi producerea în individul însuşi a reacţiei pe care o provoacă la celălalt. Cooperarea este privită de J. Piaget ca „un proces generator de raţiune”, iar dezvoltarea armonioasă a structurilor mintale are nevoie de o intervenţie socială. Prin raportare la alţii, individul îşi corectează propriile reprezentări, îşi restructurează percepţia asupra mediului social (Panţuru, S., 2005, p. 219) Cooperarea interindividuală în elaborarea activităţii intelectuale este sursa a trei feluri/niveluri de transformări ale gândirii individuale: a) la nivelul reflecţiei şi dezvoltării conştiinţei de sine; b) la nivelul disocierii dintre obiectiv şi subiectiv, ceea ce duce la obiectivitate; c) la nivelul reglării care instaurează regula autonomă sau regula deplinei reciprocităţi.(apud Cerghit, I., 2002, p.147).

Dacă J Piaget a insistat mai mult pe rolul dinamizator pe care îl are dimensiunea socială a învăţării asupra dezvoltării cunoaşterii, cei care acordă o mai mare atenţie influenţei sociale vor fi L.S.Vîgotski şi J.S.Bruner. Încă din prima jumătate a secolului al XX-lea, L.S.Vîgotski este autorul unei teorii istorico-culturale a psihismului, susţinând ideea după care activitatea psihică umană este rezultatul interiorizării relaţiilor sociale sub forma pe care aceste relaţii o îmbracă în cultura dată. Este vorba de un proces interpersonal, în sensul în care fiecare funcţie apare de două ori în dezvoltarea culturală a copilului: mai întâi una interpsihologică (care apare între indivizi) şi apoi una intrapsihologică (la copilul însuşi). Procesul acesta de interiorizare sau de trecere a interpsihicului în intrapsihic care va conduce la asimilarea instrumentelor şi la dezvoltarea funcţiilor psihologice presupune şi o intervenţie educativă, acţiunea unui mediator, care vine să se interpună între subiectul în dezvoltare şi aceste instrumente socialmente constituite (Panţuru, S., 2005, p. 219).

La rândul său, J.S.Bruner acordă un rol important instrumentelor (valorilor) elaborate în cultură pentru a explica geneza funcţiilor şi capacităţilor psihice, căci, spune el, „cultura este aceea care dă forma spiritului”.

Un alt element definitoriu pentru creatorii „şcolii constructiviste” în ceea ce priveşte contribuţia lor la analiza şi aprofundarea mecanismelor prin care factorii sociali pot participa la dezvoltarea cognitivă generală a copilului, la constituirea proceselor sale cognitive, îl reprezintă ceea ce a fost exprimat în sintagma „provocarea conflictelor socio-afective”. Este vorba de o interacţiune foarte dinamică ce presupune o angajare activă a subiecţilor într-o comunicare gen controversă, generatoare de opoziţii şi puncte de vedere diferite care favorizează acţiunea şi schimbul, făcând să apară sensul sau soluţia aşteptată şi să amplifice interesul pentru sarcina dată.

Paradigma constructivistă s-a aflat şi se află într-o continuă evoluţie în perspectiva extinderii educaţiei pe tot traseul vieţii omului şi a multiplicării formelor acesteia. La congresul de constructivism de la Heidelberg din 1998 se reevaluau dimensiunile acestuia: filosofică, politică, psihologică, pedagogică. Dacă multă vreme constructivismul a fost considerat o ştiinţă cognitivă, în ultimul deceniu se evidenţiază tot mai mult rolul afectivului în cunoaştere şi în învăţare. Este vorba de influenţa pe care emoţiile o exercită asupra prelucrării cognitive a conţinuturilor. „Cunoaşterea şi emoţia pot fi departajate analitic şi neurofiziologic, însă în practică nu prea poate avea loc cunoaştere fără ancorare în emoţional, nici emoţii fără operaţii cognitive” (Siebert, 2001,

116

p.39). Elveţianul Luc Ciompi este cel care a analizat această relaţie dintr-o perspectivă constructivistă, ajungând la următoarele consideraţii (apud Siebert, S., 2001, pp. 40-41):

afectele sunt principalii furnizori de energie sau „motoare” şi „motivatori” ai oricărei dinamici cognitive;

afectele determină continuu focarele atenţiei; afectele acţionează ca nişte ecluze sau porţi care ne închid sau deschid accesul la

diferiţi acumulatori ai memoriei; afectele creează continuitate; ele acţionează asupra elementelor cognitive ca un

„liant” sau „ţesut conjunctiv”; afectele determină ierarhia conţinuturilor gândirii; afectele sunt factori extrem de importanţi în reducerea gradului de complexitate a

cunoaşteriiAşadar, afectele mobilizează şi motivează procesele gândirii, selectează şi

ierarhizează conţinuturile gândirii, creează conexiuni şi continuitate.Din perspectiva relaţiei gândire, simţire şi acţiune, Edmund Kösel propune

termenul de „creodă” (dispoziţie propice învăţării) ca noţiune-cheie în domeniul didacticii (apud Siebert, H., 2001, p. 45). Creodele pot fi de mai multe tipuri:

creodele tematice - care se referă la conţinuturile de învăţare; creodele eului – care se referă la propria motivaţie şi capacitate de învăţare creode de grup - care se referă la percepţia şi aprecierea grupului; creode referitoare la conducătorul de curs.

Aşa cum preciza H.Sibert, ideea pe care se fundamentează constructivismul este aceea că „învăţarea este construcţia realităţii pe baza experienţelor şi a amintirilor noastre, a reţelelor noastre de concepte şi cunoştinţe, perspectiva şi modul nostru de gândire”(2001, p.35).

Având în vedere tipul de constructivism dezvoltat, D.Potolea diferenţiază trei variante ale acestuia: exogen, endogen şi dialectic.

TipTeorii pe care se fun-damentează

Varianta constructi-vistă

Specificitatea cunoaşterii şi învăţării Autori

Exogen

Procesarea informa-ţiilor

Construc-tivism cog-nitiv

Cunoaşterea se dobândeşte prin construirea reprezentărilor despre lumea reală.

Cunoaşterea este corectă şi precisă în măsura în care reflectă realitatea aşa cum este.

Învăţarea presupune receptarea, prelucrarea, stocarea şi actualizarea informaţiilor.

Dezvoltarea se bazează pe transferul cognitiv.

D.P. Au-subelR.M.Gagné

En-do-gen

Asimilare-acomodare

Construc-tivism cog-nitiv

Cunoaşterea este construită prin transformarea, organizarea şi reorganizarea cunoştinţelor anterioare.

Cunoaşterea nu este o oglindă a lumii externe. Învăţarea de succes se realizează mai ales prin

explorare, descoperire şi nu prin receptare-asimilare.

Dezvoltarea se bazează pe asimilare şi acomodare

J.Piaget

117

Dia-lec-tic

Interacţi-une

Construc-tivism social

Cunoaşterea este construită pe baza interacţiunii sociale şi a experienţei (conflictul socio-cognitiv ca resursă a învăţării).

Cunoaşterea reflectă lumea externă, dar filtrată şi influenţată de cultură şi limbaj.

Cooperarea, negocierea în cadrul activităţii de grup sunt sursele importante ale învăţării.

Conflictul socio-cognitiv este importantă resursă a învăţării (divergenţa de opinii generează soluţii, răspunsuri noi.

Dezvoltarea se bazează pe procesul de interiorizare sau de trecere a interpsihicului în intrapsihic

L.S. Vîgotski

Fig. 6.9. Tipuri de constructivism (adaptare după D. Potolea)

Premisele şi caracteristicile instruirii constructiviste (Potolea, D., 2004, p.28).

Elevul este constructor de cunoaştere, elaborează concepte, edifică structuri mintale, acordă semnificaţii fenomenelor, proceselor şi ideilor.

Sarcinile de învăţare sunt “sarcini autentice”, conectate la probleme cât mai apropiate de viaţa reală.

Succesul învăţării, dobândirea noilor achiziţii depind de calitatea experienţei şi a structurilor cognitive de care dispune elevul.

Activităţile de învăţare preferate sunt: conversaţia euristică, investigaţia, rezolvările de probleme, activităţi pe microgrupuri, învăţarea prin cooperare.

Învăţarea este facilitată de interacţiunea socială: cooperare, conflict cognitiv, negociere în interiorul grupului, competiţie între grupuri.

Motivaţia intrinsecă a învăţării este potenţială.

Reprezentările multiple ale conţinutului facilitează învăţarea constructivistă.

Acelaşi autor evidenţia foarte precis concepţiile greşite despre instruirea constructivistă (2004, p. 28):

Nu e adevarat ca planificarea sistematică şi atentă nu mai este necesară;

Nu e adevarat ca interacţiunile sociale şi dezbaterile generează automat învăţarea;

Nu e adevarat ca predarea este mai simplă şi mai comodă.

Proiectarea activităţilor de instruire constructivistă

ELEMENTELE PROIECTĂRII

DESCRIERE/JUSTIFICARE

Enunţarea scopurilor şi a Scopurile/obiectivele se centrează pe probleme reale

118

obiectivelor

Proiectarea şi organizarea activităţilor de învăţare

Sarcini de învăţare „autentice”, construite în jurul aplicaţiilor practice

Reprezentări multiple ale conţinuturilor; diferite moduri de reprezentare a conţinuturilor vin în întâmpinarea diferenţelor dintre elevi

Evaluarea nivelului/stării de pregătire a elevilor

Dobândirea achiziţiilor noi este condiţionată de cunoştinţele, schemele mintale de care dispune elevul în momentul învăţării

Planificarea interacţiunii sociale

Învăţarea este facilitată de interacţiuni sociale

Planificarea mediului de învăţare

Stabilirea procedurilor pentru a crea a atmosferă psihosocială pozitivă, netensionată, care să ofere securitate elevilor şi să-i motiveze în actul învăţării.

Planificarea evaluării Evaluarea se focalizează pe aplicaţiile rezultate în procesele de gândire implicate

Fig. 6.10. Managenetul (conducerea) activităţii de instruire constructivistă

Referitor la conducerea activităţilor de învăţare constructivistă, profesorul propune elevilor problema de rezolvat, furnizează elevilor materialele care să furnizeze reprezentările conţinutului şi îndrumă elevii spre interacţiuni sociale. La rândul lor, elevii utilizează reprezentările conţinutului în interacţiunile sociale programate pentru rezolvarea problemei.

Problema de rezolvat

Solicită procese de gândire

pntru formularea răspunsului/soluţiei

ELEVII

utilizează utilizează

INTERACŢIUNEA

SOCIALĂ

REPREZENTĂRILE CONŢINUTULUI

îndrumă furnizează

PROFESORUL

119

Facilitează construirea noilor cunoştinţe

Fig. 6.11. Modelul conducerii activităţii de învăţare constructivistă

Avantajele şi limitele modelului

Avantajajele modelului: se pretează pentru tratarea interdisciplinară a unor teme; este relevant pentru formarea capacităţilor superioare de gândire; pune accentul pe:

capacitatea de investigaţie; capacitatea de conceptualizare; capacitatea de rezolvare a problemelor; capacitatea de gândire critică; capacitatea de argumentare; capacitatea de evaluare/autoevaluare; capacitatea decizională etc.

formează şi dezvoltă atitudini şi comportamente sociale. Limitele modelului:

este consumator de timp şi energie; angajează mai mult efort şi solicită mai multă imaginaţie din partea cadrului

didactic. Raportându-ne la cele două modele prezentate, putem spune în concluzie că

ambele sunt legitime şi ar trebui exploatate în învăţământ. Raportându-ne la complexitatea şi varietatea finalităţilor instruirii şi a situaţiilor de învăţare, putem spune că cele două modele sunt mai degrabă complementare decât disjuncte. Ca modele, rolul lor este acela de a selecţiona metodele şi mijloacele didactice, ele fiind un cadru de referinţă pentru acestea. De asemenea, ele oferă un cadru pentru proiectarea activităţii didactice şi, nu în ultimul rând, sunt un element de referinţă şi pentru formarea şi perfecţionarea cadrelor didactice.

Teme de reflecţie, evaluare şi autoevaluare

1. Să identifice cauzele pentru care numărul de modele/teorii ale instruirii derivate din multitudinea teoriilor învăţării este sărăcăcios

2. Să analizeze principalele orientări în paradigmele metodologice de tip explorativ la nivelul modelelor de instruire

3. Să definească, să diferenţieze şi să relaţioneze noile instrumente ale cunoaşterii ştiinţifice: paradigma, teoria şi modelul

4. În baza cerinţelor de la punctul trei, să exemplifice în pedagogie paradigma, teoria şi modelul

5. Să clasifice modelele instruirii, evidenţiind ceea ce este definitoriu pentru fiecare categorie

6. Să evalueze semnificaţia modelelor pentru teoria şi metodologia instruirii

120

7. Să inventarieze şi să analizeze componentele ce trebuie avute în vedere în descrierea modelelor instruirii

8. Să identifice teoriile învăţării din care sunt convertite toate cele patru modele ale instruirii

9. Să analizeze achiziţiile psihologiei contemporane pe care le-a valorificat modelul instruirii programate

10. Să evalueze concepţia psihopedagogică ce stă la baza modelului instruirii programate11. Să evidenţieze natura şi esenţa modelului instruirii programate12. Să analizeze mijloacele (ca realizare practică) în care se obiectivează modelul13. Să evalueze, prin raportare la esenţa modelului, principiile instruirii programate14. Să identifice ceea ce se poate programa conform acestui model15. Să analizeze variantele pe care le-a cunoscut modelul instruirii programate16. Să evalueze modelul prin virtuţile şi limitele acestuia17. Să evalueze modelul prin prisma rezultatelor obţinute din aplicarea sa experimentală

în ţara noastră în perioada 1965-197018. Să prezinte esenţa şi conţinutul modelului instruirii derivat din teoriile operaţionale

ale învăţării19. Să analizeze punctele nodale ale modelului20. Să evalueze modelul prin contribuţia acestuia la fundamentarea unei teorii generale a

instruirii21. Să identifice axul central al modelului “mastery learning”22. Să analizeze consideraţiile/ideile ca au sta la baza modelului lui J.Carroll23. Să argumenteze de ce modelul “mastery learning” mai este cunoscut şi sub numele de

“modelul temporal al învăţării”24. Să prezinte amendamentele aduse acestui model de către B.S.Bloom25. Să analizeze ce a reprezentat pentru modelul “mastery learning” demitizarea curbei

lui Gauss şi promovarea curbei în J26. Să prezinte şi să expliciteze modelul de instruire “mastery learning” conturat de

J.B.Carroll, bazat pe o teorie generalizată27. Să evalueze identitatea şi legitimitatea modelului “mastery learning” structurată de

I.Neacşu în trei categorii28. Să analizeze care sunt contribuţiile psihologiei şi şcolii româneşti la experimentarea şi

formularea unor soluţii de optimizare a modelului “mastery learning”29. Să diferenţieze şi să definească cele patru modele “psiho-mathetice” de învăţământ

evidenţiate de R.Titone, uzând de criteriul metodologic al diversei accentuări a conţinutului procesului de predare-învăţare

30. Să analizeze modelul abordării modulare a instruirii derivat din teoriile holiste şi dinamice aupra învăţării

31. Să evidenţieze domeniile educaţionale care au impus şi promovat premisele modularităţii

32. Să interpreteze, în accepţiunea lui R.Titone, afirmaţia: “Un învăţământ poate fi definit modular atunci când este caracterizat de reversibilitate ciclică şi de o dezvoltare în spirală”

33. Să analizeze ce este şi care sunt notele definitorii ale unui modul pedagogic34. Să diferenţieze şi, totodată, să relaţioneze modulul pedagogic ca mijloc de

învăţământ cu procesul modular

121

35. Să analizeze fazele esenţiale ale procesului modular, numite de R.Titone drept macromatheme sau unitate minimă de învăţare

36. Să analizeze structural şi funcţional modelul modular propus de R.Titone în succesiunea celor trei faze sau micromatheme

37. Să evalueze temeiurile valorice pentru abordarea instruirii prin modelele modulare38. Să realizeze o schemă sinteză a celor patru modele ale instruirii derivate, conform

următoarelor repere:39.

Denumirea mode-lului

Teoriile învăţării din care este con-vertit

Premise de la care porneşte (inclusiv critici adu se altor modele)

Achiziţii ale ştiinţei pe care le valorifică/pe care se fundamentează

Natura şi esenţa modelului

Structura / configuraţia şi funcţionalitatea modelului

Virtuţile şi limitele pe dag. ale mo del.

Idei mari/Contrib. la elaborarea şi dezvolta rea unei teorii ştiin ţifice a instr

Comentarii personale

Modelul instruirii progra-mateModelul instr. derivat din teoriile operaţio-nale ale învăţăriiModelul “mastery learning”Modelul abordării modulare

39.Care sunt principalele tendinţe şi orientări actuale în problematica modelelor instruirii?

40. Ce semnificaţie au paradigmele pentru sistemele de instruire?41.Analizaţi comparativ modelul instruirii directe şi modelul constructivismului instruirii. 42. Pornind de la analiza modelului instruirii directe, evaluaţi virtuţile şi limitele acestuia. 43. Pornind de la analiza modelului constructivismului instruirii, evaluaţi virtuţile şi

limitele acestuia.44. Formulaţi cu argumente puncte de vedere cu privire la viitorul modelelor de instruire.

Bibliografie1. Aebli, H. – Didactica psihologică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 19732. Andersen, H.O. – The Holistic Approach to Science Education, in “The Science

Teacher”, vol 45, nr.1, 1978

122

3. Ausubel, D. P. şi Robinson, F.G. – Învăţarea în şcoală – o introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981

4. Berinde, A. – Instruirea programată, Editura Facla, Timişoara, 19795. Bîrzea, C. – Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A,Bucureşti,

19986. Bruner, S. J., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.7. Carroll, J.B. – A model of school learning, in “The Teachers College Record”, New

York, vol.64, nr.8, 19638. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Strcturi,

stiluri şi strategi, Editura Aramis, Bucureşti.9. Cerghit, I., (2000), Sisteme alternative şi complementare de instruire, în vol.

Pedagogie, coordonatori E. Păun şi D. Potolea, Iaşi, Polirom.10. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.O. – Prelegeri pedagogice,

Polirom, Iaşi, 200111. De Landsheere, G. – Evaluarea continuă a elevilor şi examenele – manual de

docimologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 197512. D’Hainaut, L.(coord.) – Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, EDP,

Bucureşti, 198113. Dumitru, I. Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura

de Vest, Timişoara.14. Gagné, R.M. – Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti, 197515. Galperin, P.I şi ceilalţi.. – Studii de psihologia învăţării, EDP, Bucureşti, 197516. Golu, P. – Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 198517. Hilgard, E. R. şi Bower, G. H. – Teorii ale învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 197418. Jinga, I. şi Negreţ, I. – Învăţarea eficientă, EDITIS, Bucureşti, 199419. Jinga, I. – Învăţarea eficientă – obiect al cercetării psihopedagogice şi al practicii

curente, în Revista învăţământului superior “Forum”, nr.2/198720. Jinga, I. şi Negreţ, I. – Posibilitatea determinării eficacităţii generale a instruirii în

învăţământul de masă integrat cu cercetarea şi producţia, în Revista de pedagogie nr.11/1987 şi nr. 1-3/1988

21. Iucu, R. B. – Instruirea şcolară – perspective teoretice şi aplicative, Polirom, Iaşi, 2001

22. Kuhn Thomas – Structura revoluţiilor ştiinţifice, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1976

23. Neacşu, I. – Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 199924. Noveanu, E.P. – Tehnica programării didactice, EDP, Bucureşti, 197425. Noveanu, E.P.(coord.) – Probleme de tehnologie didactică. Caiete de pedagogie

modernă, 6, EDP, Bucureşti, 1977. 26. Panţuru, S., (2002), Elemente de teoria şi metodologia instruirii, Editura

Universităţii Transilvania”, Braşov.27. Panţuru, S., (2003), Instruirea în spiritul strategiei dezvoltării gândirii critice,

Editura Psihomedia, Sibiu.28. Panţuru, S.,(2005), Modelul constructivist al instruirii – o nouă paradigmă

practică a educaţiei, în Buletinul Universităţii Petrol-Gaze din Ploieşti.

123

29. Panţuru, S. şi Păcurar, D.(coord.) – Didactica, Editura Universităţii “Transilvania” din Braşov, 1999

30. Piaget, J. – Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 196531. Potolea, D., (2004), Note de curs la Teoria şi metodologia instruirii, Universitatea din

Bucureşti.32. Siebert, H., (2001), Pedagogie constructivistă, Editura Institutul European Iaşi.33. Skinner, B.F. – Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, EDP, Bucureşti, 197134. Titone, R. – Il modello olodinamico como ipotesi integrata dell’appredimento

educativo, în vol. “Modelli psicopedagogici dell’appredimento, Armando, Roma, 1974

35. Thorndike, E.L. – Învăţarea umană, EDP, Bucureşti, 198336. Văideanu, G., (1988), Educaţia la frontiera dintre mileni, Editura Politică,

Bucureşti.

7. P R E D A R E A . ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ŞI PRACTICA

PREDĂRII

Obiective specifice

să definească conceptul de predare; să compare diversele accepţiuni ale conceptului de predare; să identifice schimbările de esenţă provenite în statutul predării moderne; să evalueze statutul predării de artă şi ştiinţă şi să facă predicţii de viitor; să interpreteze semnicaţia culturii predării pentru calitatea actului predării să analizeze predarea în interdependenţa sa cu învăţarea şi evaluarea; să sintetizeze perspectivele predării; să analizeze predarea ca activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare;

124

să definească modelele predării; să identifice şi să interpreteze funcţiile modelelor predării; să diferenţieze diferitele categorii de modele de predare după specificul şi funcţiile

lor.

Structura tematică

7.1. Conceptul de predare7.2. Funcţiile predării7.3. Relaţiile între predare, învăţare şi evaluare7.4. Predarea – artă şi ştiinţă 7.5. Actul predării şi cultura predării7.6. Predarea ca activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare7.7. Modelele predării.

7.1. CONCEPTUL DE PREDARE

“Este oare uşor, căci necesar este, a întreprinde o examinare clarificatoare a ceea ce educatorii numesc în mod obişnuit predare?” se întreba, pe bună dreptate, Ioan Neacşu în “Paradigmele predării” (1999, p.92). Şi tot autorul mai sus menţionat îşi răspundea: “nu este deloc uşor”, …. mai ales atunci când “se intenţionează ca el să satisfacă cerinţele abordării calitative şi riguros ştiinţifice, ordonate de însăşi logica internă şi de adevărurile la care aspiră această complexă activitate socială profesionalizată şi niciodată încheiată în determinaţiile ei structurale, funcţionale şi stilistice/retorice”(1999, p. 92)

Plecând de la premisa că predarea constituie „nucleul dur al profesiunii didactice”, acest nucleu, precizează I. Cerghit, a fost obiectul unor confuzii statornice, aproape permanente, determinate de o atitudine de rezervă la adresa noţiunii, pentru că predarea era considerată doar transmitere de cunoştinţe (2002, p.226). Începând cu secolul al XX-lea, acestă problemă a reintrat în centrul de interes al cercetării ştiinţifice, ceea ce face ca acest concept să fie supus unor reconsiderări, respectiv unei conceptualizari din ce în ce mai riguroase.

O scurtă privire retrospectivă asupra evoluţiei semnificaţiei conceptului de predare va permite o imagine mult mai reprezentativă asupra acesteia.

În didactica tradiţională, în accepţiunea lui didaskein (a învăţa pe alţii), predarea a fost cunoscută ca activitate de comunicare, de transmitere a informaţiilor, de prezentare de către profesor a materiei de învăţat, sau, în exprimarea lui J.A.Comenius, “arta de a învăţa pe alţii”.

Declinul reprezentării tradiţionale a predării ajunge în zona de influenţă a “zodiei dezvoltării unor noi cerinţe individuale şi sociale de instruire” şi, respectiv, a creării unui nou cadru teoretic de abordare începând cu sfârşitul secolului al XIX-lea, fenomen ce continuă şi în prezent. Procesul de conceptualizare a predării se intensifică, urmând cursul schimbării succesive a unor paradigme de investigaţie şi educaţie, al căror impact se va regăsi în noi încercări de redefinire şi refacere de imagine ale acestui fenomen (Cerghit, I., 2002, p.227). Deşi termenul “de predare” se păstrează în limbajul pedagogic, activitatea pe care o desemnează a evoluat continuu, devenid mult mai complexă şi mai

125

profundă, infăţişându-se astăzi ca un complex de funcţii. Aceste evoluţii ale semanticii termenului de predare sunt sprijinite fie de noile teorii ale învăţării, fie de noile paradigme educaţionale determinate de noile paradigme culturale, fie de concepţiile psihopedagogice şi didactice care s-au conturat în timp.

Momentul decisiv în redefinirea predării, consideră I. Cerghit, îl reprezintă trecerea de la pedagogia transmiterii la aşa-zisele pedagogii active şi constructive, ceea ce impune o răsturnare de optică în practicile învăţământului (2002, p. 228). Este acea trecere de la “training” la “learning”, învăţarea trecând înaintea predării, locul “elevului care este învăţat” fiind luat treptat de “elevul care învaţă”, comunicarea cu cadrul didactic, interacţiunea, managementul îmbrăcând noi forme şi apărând noi funcţii ale predării. Treptat, actul predării îşi revizuieşte rolurile şi îşi diversifică funcţiile şi metodologiile aferente acestora. Dacă la aceasta adăugăm şi faptul că noile sisteme didactice care se vor impune vor avansa şi ele restructurări de roluri şi apariţii de noi funcţii, înţelegem cum şi de ce se trece în cazul conceptului de predare de la definiţii monofuncţionale la definiţii polifuncţionale. Polifuncţionalitatea îşi găseşte obiectivarea fie în mai multe definiţii atribuite predării, cu accent pe una sau alta, fie sub forma unor enunţuri integratoare a mai multor funcţii.

Într-o abordare actuală, într-un evident efort de sinteză, I. Cerghit consideră că accepţiunile conceptului de predare sunt (2002, pp. 231-249): Predarea ca transmitere sau prezentare de cunoştinţe şi tehnici de acţiune, aceasta

fiind accepţiunea tradiţională, clasică a predării.

Predarea ca structură acţională generativă de învăţare. În această accepţiune, predarea trebuie înţeleasă ca un sistem de acţiuni destinate să inducă învăţarea (B.O.Smith), altfel spus, predarea este un complex de acţiuni şi comportamente didactice specifice destinate producerii învăţării.

Predarea ca gestiune a învăţării – abordare managerială (predarea este interpretată în termenii teroriei conducerii/managementului educaţional. În această accepţiune, predarea reprezintă o structură de acţiuni de conducere, o gestionare a mecanismelor de producere a învăţării. I.K.Davies şi De Corte consideră că predarea ca gestiune a învăţării înseamnă:

o definirea obiectivelor;o gestionarea conţinutului (programelor);o dirijarea acţiunilor de instruire;o utilizarea optimă a resurselor;o evaluarea produselor şi a proceselor;o învăţarea ca schimbare de comportament;o calitatea predării – măsura în care învăţarea gestionată de cadrele didactice a

produs schimbările dezirabile de comportament.

Predarea ca act de comunicare – abordare prin prisma teoriei comunicării. Această abordare se află în relaţie cu cea a predării ca transmitere de cunoştinţe şi tehnici de acţiune, dar stă mai mult sub influenţa evoluţiilor din psiholingvistică. În mod expres, ea se referă la capacitatea comunicativă a cadrului didactic şi a elevilor şi poate fi reprezentată grafic cu ajutorul schemei clasice a comunicării. Fireşte că varianta

126

tradiţională a comunicării unidirecţionate a fost completată sau înlocuită în versiunea modernă cu comunicarea mixtă (interacţiune şi învăţare). Prezentarea informaţiilor, a substanţei disciplinei se poate realiza în forme şi moduri diferite. Dacă mergem pe modelul lui J.S.Bruner, acesta consideră că există trei moduri de prezentare a informaţiilor:

o activ-senzorial – contact direct cu obiecte, fenomene, procese ale lumii reale;o reprezentarea iconică – imagini, scheme, diagrame;o reprezentarea simbolică – concepte, propoziţii.

Predarea ca ofertă de experienţe educaţionale – abordare prin prisma teoriei experienţei. În această accepţiune, predarea înseamnă propuneri de experienţe de cunoaştere, de trăire afectivă şi acţiune, cu implicarea elevilor în explorarea şi valorificarea acestora. J.Dewey şi, mai târziu, B.S.Bloom considerau că în această perspectivă predarea presupune construirea şi reconstruirea continuă a experienţelor elevilor, şi, în acest scop, calitatea experienţelor timpurii (din mediul familial şi şcolar) sunt decisive pentru dezvoltarea cognitivă. În concluzie, această perspectivă pune accent pe învăţarea activă pentru dezvoltarea personalităţii.

Predarea ca interacţiune comportamentală – abordare comportamentalist-interacţionistă, inspirată de paradigma rolului social. Predarea este văzută, în această accepţiune, ca interrelaţie cadru didactic-elev, iar comportamentele profesor-elev sunt examinate din perspectiva unor roluri şi funcţii. Sub acest aspect, diverşi autori au cercetat mai mult anumite tipuri de comportamente specifice acestui model: comportamente indirecte (N. Flanders); comportamente permisive/directive (M. Postic); comportamente socio-afective pozitive şi/sau negative (G. De Landsheere); comunicarea verbală – nonverbală (D. Potolea). Studiile făcute asupra acestui model de predare au dus şi la identificarea unei grile de analiză interacţională. Adaptând o formulă a lui K. Lewin în reprezentarea modelului interacţional elaborat de D.Ryans, I. Cerghit redă conexiunile comportamentale astfel: C = F (P x M), în care comportamentul C este funcţie (F) de caracteristicile personale ale profesorului/personalitate (P) şi influenţele de percepţie şi reacţie ce vin din partea mediului (M).

Predarea ca dirijare a învăţării. În această accepţiune, predarea este o problemă de stimulare şi îndrumare a învăţării. Practica demonstrează că învăţarea riguros dirijată este mai eficientă decât învăţarea nedirijată (G.De Landsheere). Mai precis, putem spune că învăţarea riguros dirijată reprezintă structura preferabilă a învăţării anumitor categorii de elevi. Evidenţierea acestui aspect nu ne face să nu recunoaştem şi limitele acestui model în sensul că reduce predarea la un act de dirijare şi că absolutizarea dirijării descurajează efortul iniţiativei proprii şi al creativităţii.

Predarea ca instanţă decizională – abordare în spiritul teoriei deciziei. În această accepţiune, predarea are semnificaţia unui proces decizional, altfel spus, predarea este un ansamblu de decizii care preced, însoţesc şi urmează activităţii de predare-învăţare. Deciziile presupun răspunsuri la întrebări de genul: Ce trebuie făcut? Pentru ce? Cum? Când şi unde? În ce timp? Cum să evaluăm rezultatele? etc. Fireşte că acest

127

model presupune libertatea de decizie a cadrului didactic în limitele unor norme, ceea ce înseamnă asumarea responsabilităţii deciziilor.

Concluzii asupra semnificaţiei conceptului de predare: Există un pluralism al concepţiilor asupra predării, fiecare din aceste orientări

accentuând un anumit aspect al predării. Diferitele interpretări ale predării pretind diferite tipuri de competenţe ale

profesorului. De exemplu: predarea ca gestiune a învăţării – competenţe manageriale; predarea ca acţiune de comunicare – competenţe comunicative; predarea ca act decizional – competenţe decizionale/profesorul reflexiv

care analizează informaţiile din clasă în funcţie de care ştie să ia decizii pertinente;

etc. Aceste interpretări nu sunt reciproc exclusive şi mai degrabă au un caracter

complementar. Predarea reprezintă un complex de funcţii.

7.2. FUNCŢIILE PREDĂRII

Semnificaţia predării poate fi completată prin analiza funcţiilor acesteia. R. M. Gagné a stabilit nouă funcţii ale predării, pe care le consideră condiţii externe ale învăţării: Captarea şi controlul atenţiei. Informarea elevului asupra rezultatelor aşteptate. Activizarea cunoştinţelor anterioare. Prezentarea situaţiei de învăţare. Îndrumarea procesului de învăţare. Asigurarea feedback-ului. Aprecierea performanţelor şcolare ale elevilor. Asigurarea posibilităţilor de transfer al cunoştinţelor. Asigurarea reţinerii şi reactualizării informaţiilor.

În aceeaşi problemă, din cercetările empirice privind profesorii eficienţi, Rosenshine şi Stevens au derivat şase funcţii: Examinarea, verificarea rezultatelor învăţării anterioare şi repredarea, dacă este

necesar. Prezentarea noului conţinut/skills-urilor. Îndrumarea activităţii practice de învăţare a elevilor (verificarea înţelegerii). Feedback-ul şi corectarea răspunsurilor + repredare, dacă este necesar. Activitate de învăţare independentă. Examinări periodice – săptămânal, lunar.

7.3. RELAŢIA PREDĂRII CU ÎNVĂŢAREA ŞI CU EVALUAREA

În ce măsură “învăţarea, respectiv, evaluarea se regăsesc între scopurile predării” şi în ce măsură “de la învăţare şi evaluare ar deriva problema implicaţiilor

128

logice ale predării” rămâne o problemă de demonstrat. În acest sens, I. Neacşu uzează de o modalitate, sugerată, de altfel, şi de alţi autori, şi anume de înţelegere a câtorva enunţuri “protocol” de genul:

- Tatăl îl învaţă pe fiul său Dan să schieze- Profesorul prezintă elevilor săi câmpiile din România- Profesorul predă clasei a X-a B cauzele celui de-al doilea război mondial- Profesorul cere elevilor să reconstruiască problema conform datelor pe care le au

la dispoziţie- Elevul Neacşu Daniel este solicitat să aplice teorema lui Pitagora în rezolvarea

unei probleme date- Eleva Puşcaşu Cristina este invitată să continue analiza stilistică a poeziei “Seara

pe deal” de Mihai Eminescu- Profesorul îşi proiectează predarea lecţiei de mâine de istorie pornind de la

obiectivele care ar exprima ceea ce elevii ar trebui să achiziţioneze, achiziţii măsurabile şi evaluabile;

- Profesorul de geografie îşi pregăteşte materialul didactic pentru lecţie- Profesorul stabileşte modalităţile de recuperare a materiei de către doi elevi care

au lipsit de la şcoală timp de două săptămâni, fiind internaţi în spitalDin analiza unor asemenea enunţuri, autorul mai sus menţionat extrage mai întâi

trei constatări. Prima se referă la faptul că există mai multe sensuri ale verbului a preda; dacă în primele trei enunţuri cel care învaţă este obiectul direct al acţiunii, în următoarele trei, obiectul direct al acţiunii îl constituie elementele de conţinut (cunoştinţele, conceptele, operaţiile, interpretările). A doua constatare este aceea că solicitările din primele afirmaţii vizează producerea unor rezultate (deci, învăţare-produs) prin actul de instruire, în timp ce ultimele două vizează rezultate implicate logic în predare (deci, învăţarea – proces). În fine, a treia constatare se referă la faptul că predarea depăşeşte cadrul restrictiv al interacţiunii directe a profesorului cu elevii, incluzând şi seria de acţiuni sau operaţii destinate proiectării, pregătirii şi organizării lecţiei, cât şi cele ale evaluării (1999, p. 93)

Fireşte că între toate aceste constatări există relaţii de interdependenţă, iar predarea – învăţarea – evaluarea sunt într-o dialectică continuă, naturală şi necesară.

Aceeaşi analiză, din punctul de vedere al psihopedagogiei moderne, i-a permis conturarea câtorva perspective semnificative:

predarea implică producerea unor rezultate în conduita elevilor; rezultatele ce urmează să apară în mod necesar în urma unui proces de predare sunt

legate atât de forţa de inducere a învăţării, cât şi de producerea efectivă a învăţării;

predarea implică învăţarea când aspectul intenţional este regăsit într-un rezultat cu valoare de succes;

învăţarea este logic implicată în predare pentru că multe din obiectivele educaţionale nu pot fi atinse sau realizate într-un interval scurt de timp, fără activităţi de explicare, de introducere sistematică, efectivă şi deliberată a unui conţinut în alte contexte etc.;

evaluarea este şi ea logic implicată în predare, în sensul orientării, reglării şi optimizării ei; pe bună dreptate se afirmă că în educaţie, în general, în cazul nostru,

129

în predare trebuie început cu sfârşitul; mai mult, evaluarea continuă-formativă a ajuns un adevărat reglator al procesului de predare şi de învăţare; prin evaluare se asigură feedback-ul operativ atât pentru profesor(predare) cât şi pentru elev(învăţare); la fel, standardele curriculare de performanţă nu sunt numai nişte criterii de evaluare, ci şi referenţiali ai predării şi învăţării;

predarea, învăţarea şi evaluarea se manifestă ca procese coevolutive, dată fiind interacţiunea firească şi necesară a celor trei activităţi privite ca subsisteme;

predarea capătă o structură funcţională şi eficientă în contextul celorlalte activităţi didactice, dacă şi numai dacă induce un proces real de învăţare, dacă îi motivează pe elevi să se implice în activităţi care necesită efort, înţelegere, asimilare de valori, să realizeze transferuri şi aplicări creatoare;

predarea implică o structură mintală şi interacţională, ordonată şi bazată pe relaţii interne la nivelul conţinutului ei, la nivelul subiecţilor umani implicaţi, la nivelul dimensiunilor temporale şi spaţiale, al variabilelor psihosociale şi psihoaxiologice;

predarea este un proces secvenţial şi reversibil, în funcţie de nivelurile de înţelegere a elevilor, de capacitatea feedback-ului negativ prezent în conduita cadrului didactic, de gradul de operaţionalizare a obiectivelor educaţionale şi al conţinuturilor ei corespunzătoare;

predarea este un proces prescriptiv şi normativ, ceea ce presupune o particularizare şi convertire a normelor, regulilor şi principiilor pedagogice în elemente practice de transmitere, însuşire şi actualizare a unor valori de conţinut informaţional, metodologic şi acţional;

predarea este un proces care facilitează dezvoltarea şi formarea progresivă a personalităţii elevilor;

predarea este o activitate complexă, care include atât “comportamente deschise”, obsevabile şi măsurabile, cât şi “comportamente închise”, interiorizate;

predarea se legitimează a fi un proces mult mai larg decât seria acţiunilor şi interacţiunilor din clasă. Ea cuprinde, alături de comunicarea pedagogică, şi întreaga activitate de programare didactică, tehnologia elaborării lecţiei, elaborarea auxiliarelor, precum şi activitatea de evaluare a rezultatelor.

Sintetizând datele şi corelându-le cu enunţurile formulate în analiza conceptului de instruire, I. Neacşu, este de acord cu definiţia propusă predării de Cezar Bîrzea şi anume că “predarea este o componentă a instruirii care constă în dirijarea învăţării elevului în vederea realizării anumitor obiective educative” (1987, p.11)

Pentru acelaşi autor, “în termenii analizei structural-funcţionale, definiţia de mai sus sugerează următoarele elemente:

predarea este o activitate a adultului, care cooperează cu elevii în realizarea instruirii; predarea constituie un proces dirijat, orientat spre atingerea unor obiective

pedagogice prestabilite; predarea este în permanentă interacţiune cu învăţarea, fiind intim legată de aceasta; predarea nu are sens decât în măsura în care produce un proces corespunzător de

învăţare din partea elevului; predarea este un proces eminamente social, realizat prin cooperarea mai multor

persoane, fiecare cu rolul şi statutul său bine determinat; predarea este un ansamblu de interacţiuni, de comportamente verbale şi neverbale,

care respectă o anumită organizare a condiţiilor de mediu” (1987, p. 11).

130

Structural şi funcţional vorbind, predarea, învăţarea şi evaluarea sunt componentele aceluiaşi întreg, care este procesul de învăţământ, relaţiile pe “verticală”, respectiv, pe orizontală, fiind evidente şi necesare. Tocmai această viziune sistemică ne permite să sesizăm mai uşor, pe de o parte, cum fiecare din cele trei componente îşi subordonează funcţionalitatea cerinţelor întregului din care fac parte, adică, procesului de învăţământ, iar, pe de altă parte, cum între predare, învăţare şi evaluare se construiesc o multitudine de relaţii de determinare, implicare, subordonare, relaţii care funcţionează şi evoluează în lumina exigenţelor procesului de învăţământ. Mai mult, procesul de învăţământ fiind un proces social, construit de om, şansele optimizării, perfecţionării şi eficientizării sale au depins şi depind de identificarea interdependenţelor şi promovarea lor în practică, odată cu valorificarea datelor cercetărilor de specialitate. În această viziune, conştientizăm schimbările care s-au produs în timp în statutul predării, învăţării şi evaluării, perfecţionarea părţilor şi întregului fiind o problemă de coevoluţie.

Raporându-ne, de data aceasta, mai mult la relaţiile între componente (predare, învăţare, evaluare), din motive de ordin didactic le vom analiza separat. În primul rând, vrem să scoatem în evidenţă că predarea se justifică şi este necesară numai dacă induce învăţare şi ajută învăţarea. Mai mult, obiectivele ei, procesualitatea şi configuraţia ei se deduc din obiectivele învăţării iar evoluţia învăţării are valoarea unui reper, criteriu de corectură sau de optimizare a predării. Fireşte, aici nu este vorba de o subordonare în sens absolut, ci mai degrabă de o coevoluţie, menirea predării fiind să inducă învăţare, dar nu orice fel de învăţare, ci una de calitate, eficientă, în această ipostază predarea devansând şi impunând învăţării o anumită orientare valorică şi un anumit standard de calitate. Necesară învăţării, predarea trebuie să fie şi utilă acesteia, adică să fie elaborată pedagogic, să fie concepută şi desfăşurată după nevoile şi posibilităţile învăţării.

Oprindu-se în mod expres asupra relaţiei predării cu învăţarea, D. Potolea atrage atenţia că la nivel de concepţie, predarea se construieşete din perspectiva învăţării şi, deci, este precedată de învăţare, după cum tot predarea organizează şi conduce învăţarea şi, prin aceasta, devansează învăţarea (2004, p.19):

ÎNVĂŢARE

PREDARE

INVĂŢARE

REZULTATE ŞCOLARE

Cercetare

Teorii ale

învăţării

se

construieşte

Organizează

şi conduce învăţarea

Situaţii de învăţare practică

generează

Dezvoltarea personalităţii

Tipuri

131

de

învăţare diferite

Mecanisme

de învăţare

Modele de predare (instruire)

Moduri diferite de organizare şi

conducere a învăţării

Fig 7.1. Relaţia predare –învăţare (D.Potolea)

În spiritul acestei relaţii, dacă ne raportăm la predarea actuală, se pot evidenţia următoarele tendinţe ale acesteia:

predarea trebuie pusă în relaţie cu o nouă concepţie asupra învăţării: învăţarea activă, reflexivă şi conştientă;

elevul să fie pus în situaţia de a construi informaţii şi de a le utiliza în diferite împrejurări;

elevul să înveţe prin acţiune şi reflecţie, prin rezolvarea de probleme şi crearea de probleme, prin învăţare socială de tip grupal.

Constatăm cum în această optică sarcinile de predare a profesorului se complică, dar îşi măresc eficienţa.

În perimetrul aceleiaşi viziuni, se mai poate demonstra că predarea este complementară şi necesară învăţării întrucât, cel puţin la nivelul elevilor, multe din obiectivele educaţionale nu pot fi atinse fără virtuţile predării, începând cu delimitarea, precizarea şi anunţarea obiectivelor/capacităţilor vizate ca realizare/formare, trecând la prezentarea/introducerea sistematică, într-un proces continuu, în conţinuturile educaţiei, delimitarea şi explicarea problemelor, utilizarea exemplelor şi contraexemplelor, exerciţii-aplicaţii etc. Aşa cum afirma I Grigoraş, “şansele învăţării depind, în apreciabilă măsură, de calitatea condiţionării ei de predare” (1994, p.161). În principal, ele depind de producerea de către predare a învăţării, dar şi de formarea de către predare a atitudinii pozitive faţă de învăţare. “Predarea introduce copilul şi tânărul în învăţare, dar le oferă şi modelul personalităţii care învaţă sau trebuie să înveţe” (1994, p. 161).

Analiza relaţiilor predării cu celelalte componente ale procesului didactic ar fi incompletă şi mai puţin eficientă dacă ea nu s-ar extinde şi asupra evaluării, menirea principală a acesteia (a evaluării) fiind orientarea, reglarea şi optimizarea predării şi învăţării şi, prin aceasta, a procesului în ansamblul său. Aşadar, în calitatea sa de reglator de proces, evaluarea este indispensabilă predării şi învăţării. Mai mult, ea este intrinsecă acestor procese, secvenţele predării-învăţării presupunând şi conţinând momente de evaluare. Concepţia constructivistă asupra evaluării a făcut posibilă identificarea interdependenţelor şi interacţiunilor dintre predare, învăţare şi evaluare. Tot aceasta a făcut să se înţeleagă că funcţiile evaluării sunt şi trebuie să fie elemenete esenţiale ale strategiei predării – învăţării. Funcţional vorbind, evaluarea orientează şi reglează predarea şi învăţarea, dar pentru aceasta şi ea are nevoie să se adapteze structural şi

132

funcţional nevoilor predării şi învăţării. Predarea şi învăţarea au nevoie nu numai de o evaluare postproces, ci şi de evaluarea dinaintea procesului şi mai ales de evaluarea din timpul predării şi învăţării. Aceasta a dus la structurarea evaluării în “trei timpi” cu variantele: evaluare iniţială; evaluarea formativă şi sumativă; evaluarea finală sau de bilanţ. În acelaşi timp, deciziile strategice în predare şi învăţare sunt inspirate de concluziile evaluării produselor şi proceselor acestora.

Cred că relaţia de coevoluţie a predării cu învăţarea şi evaluarea poate fi mai bine sugerată printr-un model tridimensional (Panţuru, S. 2002, p.120).

PREDAREA

EVALUAREA

ÎNVĂŢAREA

Fig. 7.2.Interdependenţa între predare – învăţare – evaluare

7.4. PREDAREA – ARTĂ ŞI ŞTIINŢĂInterpretarea naturii predării ( Ce este predarea? Artă. Ştiinţă. Artă şi ştiinţă) nu

este o problemă nouă, dar contextul actual în care se realizează ne obligă să ne punem din nou această problemă. Şi aici, vom înţelege mai bine ce este astăzi predarea şi ceea ce va fi mâine, dacă vom aborda istoric această problemă.

Predarea a debutat mai degrabă ca artă decât ca ştiinţă, pentru că: nu a existat de la început o teorie a predării; atunci când a apărut (sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-

lea), ea nu a putut să ofere încă un corpus sistematic de cunoştinţe care să fi fost acumulate pe baza unor metode general acceptate şi verificate în timp;

practica predării oferă o multitudine de opţiuni posibile, încât combinarea lor necesită o gândire experimentală şi valoroasă.

Treptat, pe măsura dezvoltării unei teorii a predării, aceasta a început să încorporeze tot mai multă ştiinţă ca mod de realizare practică, ceea ce este echivalent cu ştiinţifizarea predării. Acest lucru a însemnat un progres în predare, scoaterea ei din mai mult sau mai puţin empirism şi limitarea ei la vocaţia, măiestria, intuiţia, dăruirea profesorului. Aceasta este şi menirea unei ştiinţe, aceea de a optimiza şi eficientiza practica, motiv pentru care profesiunea didactică a început să însemne tot mai multă pregătire psihologică, pedagogică şi metodică în relaţie de complementaritate cu cea de specialitate. Şi în prezent se vorbeşte despre pregătirea şi formarea cadrelor didactice la anumite standarde profesionale, probate prin competenţe profesionale măsurabile şi evaluabile.

Să înţelegem din cele spuse mai înainte că s-a ajuns sau că în viitorul apropiat se va ajunge ca predarea să fie doar ştiinţă, arta neavându-şi locul aici, când vorbim de performanţă şi eficienţă în educaţie?. Incontestabil că nu, şi aşa cum sublinia I. Cerghit (2002, p. 230):

133

fiecare predare are loc în circumstanţe unice, solicitând alături de ştiinţă şi originalitatea şi creativitatea profesorului;

actul predării implică fiinţe umane (copii, adolecenţi, tineri, adulţi), cu particularităţile lor de personalitate, cu aspiraţiile lor, valorile lor etc., ceea ce, de asemenea, cere ca ştiinţa predării să se împletească cu măiestria, vocaţia, aptitudinea de tratare diferenţiată.Teoria predării a ridicat la rang de ştiinţă predarea, dar nu neaparat prin eliminarea

dimensiunii şi de artă a predării.Chiar este necesar să ferim predarea de “tehnologizare excesivă”, care poate duce la robotizarea profesorului. Am putea spune chiar că una o cere în relaţie de complementaritate pe cealaltă şi fiecare a contribuit la emanciparea celeilalte. Dacă arta predării este aptitudine şi creaţie, ştiinţa predării este raţiune, rigurozitate şi logică, este fundamentare pe reguli şi norme.

În concepţia majorităţii specialiştilor, predarea va rămâne artă şi ştiinţă sau, mai corect spus, dimensiunea artistică a predării se poate şi trebuie să se conjuge în proporţii indefinite cu dimensiunea ştiinţifică.

7.5. ACTUL PREDĂRII ŞI CULTURA PREDĂRII

Actul şi comportamentul predării nu pot fi separate de cultura predării Cerghit, I., 2002, pp. 230-231) , care înseamnă:

reflecţie asupra a ceea ce gândesc, cred şi simt cadrele didactice despre propria lor activitate;

împărtăşire în comun, de către aceeaşi categorie rofesională, a unor reguli de acţiune instituite de experienţă în domeniu, încorporate în tradiţie şi în experienţă;

interiorizarea unei normativităţi recunoscute, a unei raţionalităţi (cunoştinţe, idei, moduri de reprezentare, teorie) a predării şi a unui sistem de valori caracteristice acestei activităţi (cultură normativă);

o nouă orientare şi raportare la realitatea şcolară actuală, specifică acestui început de secol, ca finalităţi de realizat şi ca metodologii pe măsură.În accepţia actuală, cultura predării un trebuie confundată cu un sistem de achiziţii

teoretice valabile pentru totdeauna, ci ca ceva care se modifică permanent, ceea ce procesual înseamnă un efort necesar în cursul întregii cariere didactice, devenind o problemă de autoperfecţionare permanentă.

7.6. PREDAREA CA ACTIVITATE DE ORGANIZARE ŞI CONDUCERE A SITUAŢIILOR DE ÎNVĂŢARE

Aşa cum preciza încă din 1988 Dan Potolea, “profesorul acţionează în prezent într-un nou context de solicitări, condiţii şi resurse care presupun schimbări semnificative de atitudini şi comportamente, de roluri şi strategii instructiv-educative” ( p, 125). În cazul de faţă, cum rezultă şi din analiza de la primul punct al acestei teme, dintr-o activitate centrată pe transmiterea cunoştinţelor de către profesor elevilor, predarea a devenit, în timp, tot mai mult activitatea de proiectare, organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare. Această modificare în statutul predării a fost determinată, pe de o parte, de nevoia de accentuare a caracterului formativ al învăţării într-o societate al

134

cărei atribut fundamental este acceleraţia schimbării şi transformării, de extinderea şi diversificarea surselor de informare dincolo de profesor, graţie, mai ales, mass-mediei, pe de altă parte, şi, nu în ultimul rând, de imperativele educaţiei permanente, menirea educaţiei fiind aceea de a se converti în autoeducaţie. Afirmaţia aceasta nu anulează rolul de sursă/transmiţător de informaţii al profesorului, fireşte, alături de alte surse. El este un profesionist în domeniu şi are o pregătire specială în acest sens. Dar, valoarea şi menirea sa nu trebuie reduse la acest rol, după cum menirea şi valoarea procesului de predare nu trebuie reduse la transmiterea informaţiilor. Procesul de predare este un program educativ-formativ, în care elevul trebuie implicat într-o multitudine de sarcini, roluri şi experienţe care să-l formeze ca personalitate. În această viziune, profesorul nu mai poate rămâne doar un transmiţător de informaţii. El devine, trebuie să devină un organizator de proces şi un conducător al situaţiilor de învăţare, care proiectează activitatea nu ca pe o simplă transmitere – preluare de informaţii, ci ca pe un complex de funcţii şi roluri, într-o strategie educaţională cu finalităţi anticipat stabilite şi evaluate. Afirmaţia este cu atât mai valabilă, cu cât comportamentul didactic trebuie gândit ca “o funcţie a interacţiunilor dintre roluri, factori de personalitate şi caracterisitici situaţional-grupale de activităţi didactice” (1988, p. 131). În cadrul acestui program, actorii principali sunt profesorul şi elevul, fiecare din ei cu roluri specifice, într-o comunicare şi interacţiune continuă.

Pentru a evita anumite confuzii terminologice şi dubii interpretative, înainte de a inventaria şi analiza câteva din rolurile profesorului în predare, integrate în sintagma “predarea ca activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare”, credem că este necesar să ne delimităm de anumite afirmaţii şi concepţii reducţioniste. În acest demers, ne vom folosi şi de unele afirmaţii ale lui Dan Potolea exprimate încă din 1989, unele din ele păstrându-şi valabilitatea şi în prezent.

În primul rând, este vorba de sintagma “rolul conducător al profesorului în procesul de învăţământ”, care, neînsoţită de specificarea funcţiilor conducerii şi a strategiilor aferente, i-a făcut pe unii să-i acorde mai mult semnificaţia unui principiu general decât a unor structuri acţionale şi, ceea ce este şi mai grav, ca alţii să îl apropie foarte mult de spiritul herbartian, pentru care “a conduce”înseamnă “a transmite cunoştinţe”. Aşa cum o să vedem, “rolul conducerii situaţiilor de învăţare” are şi trebuie să aibă altă conotaţie.

În al doilea rând, au devenit adevărate clişee verbale afirmaţii de genul “deplasarea accentului de la predare la învăţare” sau “trecerea de la activitatea centrată pe profesor la activitatea centrată pe elev”, respectiv ”trecerea de la activitatea centrată pe elev la activitatea centrată pe grup”, în condiţiile în care acestea nu traduc o realitate acţional-practică, generând confuzii cu privire la rolul profesorului, care ba “creşte”, ba “scade” sau “creşte, dar ar trebui să scadă”. “Dacă unele din postulatele acestor formule sunt, incontestabil, corecte, altele sunt discutabile şi, în consecinţă, concluziile derivate sunt unilaterale , dacă nu chiar eronate”(1988, p. 130). Unele din aceste concluzii unilaterale îi fac pe unii să creadă că această decentrare de pe profesor şi recentrare pe elev sau pe grup presupun naşterea unui model educaţional cu toate şansele de a deveni unic şi universal. Aşa cum preciza acelaşi autor “orice tip de centrare, înţeles ca model educaţional universal valabil, este contradictoriu valorizării ştiinţifice a relaţiei predare-învăţare”(1988, p.130). Structura de complexitate superioară a procesului didactic, în

135

general, şi a celui de predare, în particular, multitudinea şi intercorelaţia variabilelor acestuia fac imposibilă delimitarea unui model unic şi universal.

În al treilea rând, mai degrabă în baza unor supoziţii decât a unor cercetări experimentale consistente, de durată şi cu rezultate certe, s-a ajuns la ce Dan Potolea denumea “fetişizarea unor strategii didactice moderne” sau, în exprimarea lui D. Ausubel, la “mistica descoperirii” şi prin aceasta la “excomunicarea unor stiluri educaţionale şi elogierea neîntemeiată a altora” (1988, p. 131). Incontestabil, multe din obiecţiile aduse şcolii tradiţionale sunt îndreptăţite, dar critica nu trebuie făcută global şi, mai ales, nu trebuie decretată cu mare uşurinţă superioritatea unor soluţii şi propunerea necondiţionată de generalizare a lor, în condiţiile în care valoarea acestora se modifică în funcţie de anumiţi termeni. Constatăm adesea că una şi aceeaşi metodă didactică, utilizată de diverşi profesori, dă rezultate diferite sau că aceeaşi strategie utilizată la clase sau vârste diferite dă rezultate diferite.

Întorcându-ne la predare ca una din componentele structural-funcţionale de bază ale procesului de învăţământ, în interacţiune semnificativă cu învăţarea şi evaluarea, trebuie precizat că, astăzi, ea reprezintă un complex de funcţii/roluri/activităţi, cu centrare pe organizarea şi conducerea situaţiilor de învăţare, vizând realizarea în condiţii optime a obiectivelor educativ-formative. Folosindu-ne de criteriul timp, putem grupa acest complex de funcţii/roluri - acivităţi în trei categorii: a) funcţii/roluri/acivităţi ce preced şi pregătesc predarea propriu-zisă; b) funcţii/roluri/acivităţi în timpul predării/organizării şi conducerii situaţiilor de învăţare; c) funcţii/roluri/activităţi ce urmează predării. Fireşte că această grupare este relativă şi ea este făcută numai din considerente de ordin didactic.

a) Funcţii/roluri/activităţi ce preced şi pregătesc predarea-învăţarea propriu-zise:

delimitarea şi precizarea obiectivelor pedagogice vizate în şi prin unitatea de predare-învăţare, în acord cu cele ale programei disciplinei;

analiza psihopedagogică a resurselor umane (în primul rând a elevilor clasei) implicate în realizarea obiectivelor propuse;

inventarul, selecţia şi analiza resurselor materiale utilizate în predare-învăţare (activităţi specifice obiectivelor vizate şi, la fel, timp, conţinuturi, metode, mijloace didactice, forme de organizare etc.);

definirea strategiei didactice optime activităţii respective; opraţionalizarea obiectivelor de referinţă, deduse din obiectivele-cadru; prelucrarea didactică a conţinuturilor în raport cu obiectivele vizate şi

particularităţile psihopedagogice ale elevilor cu care se lucrează; identificarea de noi surse de informare pentru elevi care să fie valorificate în

timpul şi după predare; preluarea, adaptarea sau elaborarea unor materiale didactice gen planşe, folii

retroproiector, fişe de muncă independentă, bareme de evaluare/autoevaluare, miniprograme pe calculator, CD-uri didactice, casete video, înregistrări etc.

proiectarea scenariului didactic prin ierarhizarea, ordonarea, corelarea şi articularea fiecărui obiectiv şi a tuturor obiectivelor lecţiei respective cu activităţile, conţinuturile, metodele, mijloacele didactice şi formele de organizare, scenariul încadrabil într-un interval de timp prestabilit şi desfăşurat într-un spaţiu pedagogic concret;

136

elaborarea unui instrument de evaluare a proiectului, care să permită formularea unor predicţii asupra valorii şi eficienţei aplicării acestuia şi, totdată, restructurări-optimizări, dacă este cazul.

b) Funcţii/roluri/activităţi în timpul predării/organizării şi conducerii situaţiilor de învăţare:

captarea atenţiei şi motivarea pentru lecţie a elevilor prin crearea unor “conflicte cognitive” între ceea ce cunosc şi pot să realizeze şi ceea ce li se cere în noua secvenţă de instruire;

anunţarea şi motivarea obiectivelor/capacităţilor vizate în activitatea respectivă; stabilirea şi programarea activităţilor şi a sarcinilor de lucru pentru fiecare obiectiv

şi, respectiv, pentru fiecare elev/grup de elevi; organizarea şi orientarea activităţilor şi a situaţiilor de învăţare pentru fiecare

obiectiv şi pentru fiecare elev/grup de elevi, în care să se uzeze de anumite conţinuturi, metode şi mijloace didactice;

prezentarea informaţiilor prelucrate pedagogic sau asigurarea şi conectarea elevilor la diverse surse de informare şi asistarea acestora în timpul acestei activităţi;

organizarea de activităţi didactice în care să se opereze cu informaţiile achiziţionate pentru a stimula, exersa şi dezvolta capacităţile/competenţele vizate;

urmărirea şi evaluarea realizării treptate a sarcinilor şi a progreselor elevilor sau grupurilor de elevi; încurajarea elevilor în timpul activităţii şi “deblocarea” pedagogică a celor care

întâmpină dificultăţi; programarea unor feedback-uri parţiale şi a unor momente de autoevaluare

c) Funcţii/roluri/activităţi ce urmează predării:

administrarea unor activităţi/probe de măsurare a achiziţiilor elevilor; efectuarea unei analize/evaluări asupra rezultatelor elevilor, din perspectiva

obiectivelor/capacităţilor vizate; stabilirea, în forma temelor de casă, a activităţilor care vor consolida achiziţiile din

clasă; autoevaluarea propriei activităţi în funcţie de care se vor stabili măsurile de

optimizare a activităţii viitoare.Această prezentare/grupare a principalelor funcţii/roluri/activităţi specifice

predării, în accepţiunea actuală, nu se vrea transformată într-un demers de stabilire a unui model unic. Dimpotrivă, este o perspectivă sintetic-integratoare care atenţionează asupra schimbărilor majore pe care timpul şi practica le-au impus predării, relaţionată tot mai mult cu învăţarea şi evaluarea. De fapt, configuraţia rolurilor/activităţilor predării este dependentă de o multitudine de variabile. Ştiinţa predării oferă o gamă variată de modele sau paradigme, cum le numeşte I. Neacşu, pe baza cărora se poate organiza şi desfăşura predarea. (vezi 1999, pp. 102-144).

7.7. MODELELE PREDĂRII

Modelele predării sunt definite în literatura de specialitate la nivelul unor “paradigme de organizare” aplicabile în contextul dimensiunii operaţionale a procesului de învăţământ. Aşa cum preciza Ioan Neacşu, “a apela la modele (paradigme) pentru

137

explicarea proceselor de predare înseamnă, nu de puţine ori, a crea noi posibilităţi pentru optimizarea practicii educaţionale” (1999, p.101). Putem spune, deci, că modelele pot fi scheme operaţionale în activitatea de instruire dar şi “moduri de gândire” a cercetării şi învăţării. “Modelele pot fi înţelese şi folosite cu diferite funcţiuni: analitice, constructive, evaluative, euristice, prognostice, instrumentale, tehnologice, critice” (Grigoraş I.,1994, p.167).

A. Modelul cognitivist are ca specificitate faptul că el se concentrează asupra proceselor cognitive care se produc în timpul activităţilor de predare şi învăţare. Concret, este vorba de orientarea operaţiilor gândirii (analiză-sinteză; abstractizare-generalizare) în direcţia concretizării logice a discursului transmis de cadru didactic. Acest model oferă o deschidere importantă pentru înţelegerea comportamentelor dominant informaţionale ale profesorului şi elevilor, fără ca prin acesta să fie omise alte tipuri de variabile şi conduite.

Acest model îmbracă şi el mai multe variante sau, mai corect spus, a fost dedus prin stabilirea numitorului comun al mai multor modele particulare. Avem aici în vedere: modelul operaţiilor logice (B.O.Smith); modelul Taba; modelul Turner etc.

A.1. Modelul operaţiilor logice este construit pe ideea, dedusă de autorul acestui model - B.O.Smith, “că predarea este, în esenţă, un sistem de acţiuni destinat să inducă învăţarea”(apud Neacşu, I., 1999, p.106). El concepe predarea ca un sistem de sarcini şi acţiuni, variate ca formă şi conţinut, orientate diferenţiat spre elevi, din realizarea cărora, în baza interacţiunii profesor-elevi, ia naştere învăţarea.

În concepţia lui Smith, predarea are o semnificaţie mai largă decât cea clasică, cuprinzând:

elemente de strategie didactică ce definesc conduita generală a profesorului, precum şi modul propriu în care acesta abordează/rezolvă problemele predării-învăţării într-o situaţie de instruire;

elemente de tactică didactică, reprezentate de comportamentele concrete, subordonate însă cerinţelor de ordin strategic, grupabile în două categorii: momente/episoade ale comunicării pedagogice (de ex. relaţia întrebare-răspuns); operaţii logice (definire, clasificare, comparare, evaluare, inferenţă etc.).În varianta acestui model cognitivist, procesul predării presupune existenţa a trei

categorii de variabile: independente, dependente şi intermediare.

Variabilele independente, constând mai ales din acte verbale, definesc comportamentul profesorului, prin operaţiile logice, care, de regulă sunt directive şi de îndrumare. Concret, ele pot fi: definiri, exemplificări, desemnări, clasificări, comparări/constatări, deducţii condiţionale, explicări, evaluări, opinii etc. Tot ca elementele componente ale variabilelor independente sunt considerate şi: actele performative (arată elevului ce are de făcut); actele expresive (dezvăluie starea psihologică a profesorului – voce, mimică, gestică).

Variabilele dependente ţin de personalitatea elevului şi urmează aceeaşi schemă a variabilelor independente: acţiuni verbale (logice, directive şi de îndrumare), performative şi expresive.

138

Variabilele intermediare sunt reprezentate de cunoştinţele anterioare, concepţiile, necesităţile, inferenţele şi mecanismele asociative.

Unitatea celor trei categorii de variabile asigură realizarea ciclului de acordare şi primire a instruirii sau, cum îl numeşte B.O.Smith, “ciclul de predare” (apud. Neacşu, I., 1999, p.107).

Modelul este valoros prin precizările cu privire la structura operaţională a comportamentului didactic atât pe dimensinea verbală, cât şi nonverbală, ceea ce facilitează alegerea repertoriului de metode şi tehnici didactice, precum şi evaluarea adecvată a cadrului didactic din perspectiva conduitei verbale. Din păcate, modelul oferă puţine date despre elev

A.2. Modelul Taba are ca punct de plecare procesele logice pe care le implică îndeosebi acţiunile desfăşurate de elevi în timpul activităţii de predare şi foloseşte trei tipuri de sarcini cognitive realizabile de către elevi, ce decurg din obiectivele predării:

formarea conceptelor; generalizarea şi inferarea prin interpretarea datelor; aplicarea principiilor şi a faptelor cunoscute la explicarea şi predicţia de noi

fenomeneCalitatea evidentă a acestui model este intenţia de a completa variabilele predării

cu cele ale învăţării şcolare de tip operaţional, specifice unui demers didactic intuitiv, deductibilă din relaţia dialectică dintre componentele modelului, respectiv, componenta cognitivă (formarea conceptelor), componenta operaţional-aplicativă şi componenta predictiv-anticipativă.

A.3. Modelul Turner se bazează pe elemente cognitive şi operaţionale definitorii pentru competenţa profesorului într-o disciplină de învăţământ. Modelul a devenit de interes prin ideile sale interesante pentru problematica instruirii:

predarea este o formă de comportament “problem-solving; capacităţile de rezolvare a problemelor (“problem-solving) ale profesorului sunt

asimilabile prin instruire, antrenament şi experienţă; capacităţile respective pot fi măsurate prin performanţele profesorului şi

convertite în sarcini specifice de învăţare; sarcinile performanţiale ale profesorului în predare sunt considerate ca valori de

succes ale activităţii acestuia; predarea implică obligatoriu şi performanţe ale elevilor confirmate atât în

situaţiile “problem solving”, cât şi în rezolvarea altor sarcini contextuale; corelaţiile performanţelor profesorului cu caracteristicile şi succesul elevilor sunt

mediate şi influenţate de proprietăţile contextului/mediului şcolar.Remarcăm în acest model importanţa specială acordată în predare şi învăţare

exerciţiului şi antrenamentului, plasarea competenţei profesorului printre valorile importante ce condiţionează calitatea rezultatelor la învăţătură ale elevilor ca şi succesul profesional , rolul mediului educaţional în succesele procesului de învăţământ.

B. Modelul comportamental este de inspiraţie behavioristă/neobehavioristă şi bazat pe relaţia directă între mesajul predat/transmis de cadrul didactic şi rezultatul final

139

obţinut de elev/i. Şi acesta a fost dedus din mai multe variante, între care se pot aminti cele elaborate de E.P.Reese, Th. F. Gilbert etc.

B.1. Modelul comportamental elaborat de E.P.Reese. Conform acestui model, punctele nodale ale predării sunt:

specificarea performanţelor finale ca repere în structurarea comportamentului în conformitate cu anumite obiective;

determinarea nivelului operaţional al acţiunilor ţinând seama de diferenţele individuale ale elevilor vizavi de nivelul dorit al capacităţii ce urmează a fi formată;

structurarea situaţiei favorabile care reduce la minimum probabilitatea apariţiei unui comportament concurent, realizată prin introducerea unei serii de discriminatori care îi indică elevului comportamentul dorit;

stabilirea mecanismelor motivaţionale prin activarea relaţiei răspuns-motivaţie; adaptarea stimulilor, situaţiilor şi problemelor la noile obiective stabilite; programarea foarte riguroasă, pas cu pas a comportamentului dorit prin întăriri

succesive şi contingente; rarefierea progresivă a stimulilor de control; întărirea intermitentă; conştientizarea şi păstrarea obiectivelor ca punct de plecare şi de sosire şi de către

profesor şi de către elev.Ioan Neacşu consideră că modelul are atât puncte pozitive, cât şi limite (1999,

p.103). Elementele cu valoare pozitivă se referă la: stabilirea obiectivelor, identificarea diferenţelor între nivelul aparent şi cel real, stabilirea şi utilizarea mecanismelor de acţiune motivaţională etc. Limitele ţin de secvenţele privind întărirea şi structurarea situaţiilor favorizante, derivate din concepţia neobehavioristă de tip skinnerian ce stă la baza modelului.

B.2. Modelul mathetic elaborat de Th. F. Gilbert

Dacă mathetica (gr. mathein = a învăţa) este o strategie sistematică de organizare a unităţilor de instruire vizând mai ales comportamentul în situaţii de formare a abilităţilor şi deprinderilor, “sistemul mathetic reprezintă, după însăşi concepţia autorului său, aplicarea sistematică a teoriei întăririi la analiza şi reconstrucţia unor repertorii comportamentale complexe”(apud Neacşu, I., 1999, p.103). Punctul de plecare a acestui model îl constituie analiza sistematică a deprinderilor cognitive sau motorii şi reconstrucţia lor pentru a le da forma unor performanţe. “Perspectiva comportamentistă şi centrarea pe sistematica obiectivelor explică orientarea esenţială a modelului” Practic, cel ce ar adopta acest sistem ar avea ca principală sarcină descrierea comportamentului în termenii performanţelor ce conduc la măiestria dorită şi, de aici, elaborarea unităţilor de conţinut pentru modelul de predare dorit

Modelul a trezit interes în rândul specialiştilor , apărând descrieri interesante ale acestuia şi chiar aplicaţii practice la conţinutul învăţământului. În acest sens, poate fi evidenţiat şi Eugen Noveanu (1974,), în viziunea căruia stadiile pe care educatorul le urmează în proiectarea şi elaborarea conţinutului din perspectiva predării şi învăţării sunt următoarele:

analiza sarcinii, structurată în:

140

- abordarea pragmatică a obiectivelor învăţării prin descrierea şi ordonarea lor;- identificarea şi construirea repertoriului de caracteristici ale comportamentului

elevilor (de grup sau individual);- indicarea descriptivă a formelor în care se materializează învăţarea (cunoştinţe,

deprinderi, niveluri de performanţă, produse); elaborarea prescripţiilor de învăţare în termeni de operanţi simpli alcătuiţi din

unitatea unui act de comportament (R) cu un stimul care îl produce.Un operant se întemeiază pe două feluri de prescripţii:

sintetice, înţelese ca operaţii aranjate în trei combinaţii de bază, de tipul lanţului, cu forma S→R→S→R→S→R (S iniţial produce un R care, la rândul său, este un S pentru un nou R ş.a.m.d.), rezultând discriminări multiple, sub forma:

S→R1 adică o situaţie creează doi sau mai mulţi S S -

S→R2 fiecare ducând la un R diferit, dar care S -

S→R3 face parte dintr-o unitate de predare şi în- .. -

= văţare comună, elevul trebuind să-şi for-

S→R, meze priceperea de a discrimina un feno-

men de altul şi a generaliza , sub forma: S →R, în care situaţia produce doi sau mai mulţi

S, al căror efort combinat duce la un singur R

analitice, care, pe lângă elementele conţinute de prescripţiile sintetice, au şi o direcţie teoretică (strategică) care ordonează predarea-învăţarea.

elaborarea planului, etapă în care profesorul (programatorul) decide asupra strategiilor particulare în raport cu programa. Dintre strategiile cunoscute, cea mai utilizată este cea a matricelor. Aşa, de exemplu, la discipline precum fizica, biologia, disciplinele tehnice se utilizează matricele cunoscute de adepţii instruirii programate sub denumirea de “Matricea Davies”, “Sistemul Ruleg”etc.

Se poate sesiza uşor asemănarea modelului cu acela al învăţământului programat. Există însă şi deosebiri, a căror evidenţiere este necesară pentru a înţelege identitatea modelului:

ca şi în instruirea programată şi în modelul mathetic succesul are valoare recompensativă şi de motivare intrinsecă; deosebirea ar ţine de faptul că în modelul mathetic, cel mai important factor în motivarea unui elev este considerat dorinţa educatului de a atinge măiestria;

în modelul mathetic, sistemul de predare-învăţare este organizat astfel încât elevul nu depinde de confirmarea scrisă a răspunsului la o sarcină dată, în timp ce în instruirea programată, paşii (confirmările scrise) îl ajută pe elev puţin câte puţin în atingerea performanţelor, el nefiind obligat să acopere în întregime sarcina;

ca element de conţinut al predării-învăţării, sarcina este analizată atât structural (lucru comun cu instruirea programată), cât şi din punctul de vedere al funcţiilor îndeplinite (ceea ce nu întâlnim în instruirea programată);

modul de concepere a secvenţelor (operaţiilor), potrivit cu specificul temelor de rezolvat, elimină în mare măsură apariţia comportamentelor greşite, în acest scop

141

oferindu-se elevului seturi de informaţii care-l sprijină şi ghidează în construirea sau găsirea răspunsului corect.

De observat este faptul că acest model, prin asociere, a început să inspire încercări de a construi strategii eficiente şi pentru domenii mai puţin structurate, ca, de exemplu, literatura. Aceste studii vizează producerea a ceea ce autorii numesc comportament mathemagenic, înţeles ca un comportament ce produce învăţarea. Ca strategii particulare utilizate în producerea acestui tip de comportament, sunt menţionate: prezentarea unor elemente de sistematizare prealabilă pentru ca educaţii să poată face legătura între cunoştinţele noi şi cele anterioare; instrucţiuni privitoare la luarea notiţelor; sublinierea ideilor principale sau utilizarea unor moduri active de răspuns; formularea unor obiective care să indice ce trebuie să înveţe elevii dintr-un material dat; introducerea şi prezentarea periodică a unor întrebări intercalate într-un text analizat etc.

Trebuie recunoscut că modelul mathetic a adus contribuţii semnificative în perimetrul experienţelor didactice, sintetizate de I. Neacşu în:

“pune accent pe prioritatea realizării integrale a unui conţinut de învăţare a cărui valoare (superioară) este apreciată de subiectul însuşi;

oferă o viziune integrativă asupra cunoaşterii, facilitând înţelegerea unităţii între cunoaştere şi acţiune (“savoir” + “savoir faire”), prin aceasta reluându-se principiul lui J. Dewey, conform căruia educaţia nu este altceva decât reconstituirea experienţei;

pune accent pe principiile rentabilităţii sistemului de învăţare, ale economicităţii şi optimizării resurselor” (Neacşu, I., 1999, p. 105)Fireşte, modelul mathetic are şi limite, sintetizate de autorul mai sus menţionat

în: neglijarea variabilei timp de studiu, element foarte important pentru o activitate didactică planificată; lipsa preocupărilor privind cunoaşterea nivelului global şi secvenţial al rezultatelor şcolare; interpretări bazate pe unele inferenţe neconcludente de la învăţarea adultului la învăţarea elevului; desfăşurarea activităţilor în condiţii relativ modificate faţă de cele normale; absenţa unor experimentări pe termen lung care să întemeieze enunţurile ştiinţifice etc.

C. Modelul interacţional se caracterizează prin realizarea continuităţii între transmiterea cunoştinţelor (asigurată de cadrul didactic) şi comunicarea pedagogică a cunoştinţelor (asigurată la nivelul corelaţiei subiect/cadru didactic – obiect/elev). Structura integrantă şi integrată a procesului instructiv-educativ, centrată pe relaţia educator-educat, focalizează interesul unui mare număr de cercetători şi practicieni ai educaţiei. Interesul şi preocupările manifestate pentru acest model sunt marcate nu numai de opinia că relaţia educator-educat defineşte expres natura funcţional-relaţională a procesului de învăţământ, ci şi de faptul că ea oferă temeiuri multiple pentru analiza comportamentelor agenţilor umani, a finalităţilor şi eficienţei procesului instruirii. Mai mult, “există suficiente probe să considerăm că modelele de tip interacţional, a căror esenţă este dată tocmai de centralitatea interacţiunilor educator – elevi, cu accente când pe una sau alta din părţi, ocupă un loc important, dacă nu prioritar, între paradigmele psihosociale de structurare a procesului de învăţământ”

Se poate afirma că şi cercetarea psihopedagogică românească a înregistrat contribuţii în acest domeniu, unele orientându-se mai mult spre surprinderea configuraţiei relaţiilor de tip educativ (V. Pavelcu, D. Potolea, I.Neacşu), altele, a naturii

142

şi specificităţii competiţiei şi cooperării în lecţie (E. Dimitriu, E. Noveanu, A.T.Bogdan, M. Ionescu) sau a sensurilor şi semnificaţiilor pe care le iau interrelaţii psihosociale din grupurile şcolare (M. Zlate, I. Nicola, A. Neculau).

În ciuda contribuţiilor şi achiziţiilor pozitive, modelele interacţionale au şi evidente limite, unele conştientizate de înşişi autorii lor, a căror cunoaştere cărora poate sta la baza optimizării lor. Câteva din limitele identificabile ale acestor modele, care, fireşte, au suscitat critici, sunt:

excesul autoritarismului care pune elevii în situaţii de dependenţă şi pasivitate, profesorul monopolizând iniţiativa ;

stereotipiile comportamentale ce defavorizează elevii; tratarea elevilor ca entităţi singulare şi ignorarea grupului şcolar ca obiect al

educaţiei şi a virtuţilor acestuia ca forţă de influenţare; supraevaluarea relaţiilor verticale din procesul de învăţământ (profesor-elevi) şi

subestimarea, care uneori a mers până la interzicerea celor orizontale (elev-elevi)Aşa cum recunoştea şi I. Neacşu, istoria modelelor de tip interacţional este foarte

veche, suprapunându-se într-un fel cu istoria educaţiei instituţionalizate. Şi aşa s-ar putea explica de ce acest model cunoaşte cele mai multe variante.

C.1. Modelul interacţional elaborat de N.A.Flanders are un evident fundament psihosocial şi este centrat pe categoria de influenţă exercitată de profesor în clasă, divizată în cele două mari tipuri bipolare – directă şi indirectă. La rândul lor, cele două tipuri de influenţe sunt asociate celor două tipuri de interacţiuni ale profesorului cu elevii, numite: a) interacţiuni integratoare, deduse din comportamentele didactice care acceptă, clarifică şi sprijină ideile şi sentimentele elevilor, laudă, încurajează şi stimulează participarea elevilor la luarea deciziilor, fiind considerate atribute ale influenţei indirecte; b). interacţiuni dominatoare, derivate din comportamentele didactice caracterizate prin centrarea pe propriile lor idei şi cunoştinţe, obiectivate în indicaţii, ordine, critică, autoritate excesivă, fiind socotite atribute ale influenţei directe.

Modelul este de interes prin faptul că presupune conştientizarea de către profesor a potenţialului celor două tipuri de influenţe, evaluat în funcţie de etapa sau stadiul în care se află elevii în învăţare, ceea ce are efecte pozitive asupra activităţii acestora. În schimb, modelul conţine un reducţionism nejustificat al nivelurilor şi formelor de interacţiune în predare, ceea ce face ca realitatea educaţională să ne apară rigidă şi relativ artificială.

C.2. Modelul interacţional elaborat de A. Bellak şi J.R.Davitz.

Autorii acestui model pornesc de la o altă categorie educaţională şi anume, comportamentul verbal al profesorului cu elevii în clasă, elaborând un model analitic centrat pe şase categoriile de semnificaţii ale discursului oral din clasă:

semnificaţia pedagogică: 1). structurarea; 2). solicitarea; 3) răspunsul; 4), reacţia; semnificaţia de conţinut: categoriile specifice depind de tema şi subiectul pe

care le studiază profesorul cu elevii; semnificaţia de conţinut logic: 1) procesul analitic (definirea; interpretarea); 2)

procesul empiric (enunţarea de fapt; explicarea); 3) procesul evaluativ (exprimarea de opinii; justificarea);

143

semnificaţia instrucţională: 1) lecţia; 2) materialul; 3) persoana; 4) procedeul; 5) formularea; 6) procesul logic; 7) acţiunea generală; 8) acţiunea vocală; 9) acţiunea fizică; 10) acţiunea cognitivă; 11) acţiunea afectivă; 12) mecanismul limbii;

semnificaţia instructiv-logică: 1) procesul analitic (definirea; interpretarea); 2) procesul empiric (enunţarea faptului; justificarea; aprecierea enunţurilor de metacomunicare: hotărâtă, îngăduitoare, repetată, de clasificare, neîngăduitoare, negativă, pozitivă sau negativă, îngăduitoare sau neîngăduitoare);

semnificaţia afectivă: 1) valenţa (plăcut-neplăcut); 2) forţa (puternic-slab); activitatea (activ-pasiv).Evident, acest model are o valoare reală teoretico-metodologică. Comportamentul

verbal al profesorului:

transmite elevilor o multitudine de sensuri; structurează interacţiunea; organizează logic elementele de conţinut; introduce valori afective în procesul intercomunicării; se pun în evidenţă reguli ale interacţiunii cu un caracter descriptiv (şi nu

prescriptiv), ceea ce conduce la stabilirea unor modele de comportament similare şi riguroase

modelul instituie roluri particulare pentru profesori şi elevi.Principala limită a modelului este aceea că profesorul rămâne factorul dominant,

şi, de aici, explicit sau implicit se impun şi altele: se menţine caracterul descriptiv al interacţiunii, neevidenţiind decât slabe nuanţări prescriptive de ordin strategic; regulile interacţiunii nu pot fi generalizate; în ciuda rolului dominant al profesorului, modelul prezentat descriptiv şi categorial reduce aria libertăţii de mişcare a profesorului, fiind obligat să-şi manifeste capacitatea doar în situaţii tipice din clasă, eliminând, pe cât posibil, pe cele atipice

C.3. Modelul elaborat de Giles Ferry este inspirat de ideea că procesul didactic realizat în clasă este, în esenţa lui, un sistem de comunicaţii cu două circuite de bază:

circuit vertical, care stabileşte legătura între profesor şi elevi, fiind dominant; circuit orizontal, care reflectă legătura între elevi, admisă mai ales în afara

lecţieiGradul de îmbinare a celor două circuite corespunde unor anumite scheme

atitudinale pedagogice:

prima schemă: circuitul orizontal este absorbit complet de cel vertical. Comportamentul didactic al profesorului nu ţine seama de raporturile normale profesor-elevi, profesorul conduce riguros desfăşurarea procesului didactic;

schema a doua: răstoarnă poziţia profesorului, oferindu-i doar rolul de a organiza condiţiile favorabile între elevi (este inversă primeia). Elevii nu mai sunt orientaţi spre profesor, ci spre realizarea unei sarcini colective, circuitul vertical fiind absorbit de cel orizontal;

schema a treia: reprezintă modelul de funcţionare independentă a celor două circuite, în funcţie de locul şi forma de desfăşurare a activităţii didactice: în clasă domină circuitul vertical, în afara clasei – circuitul orizontal.

Modelul este utilizabil în două variante:

144

varianta A: păstrează planul vertical ca structură axială a organizării predării şi a comunicării între elevi, cu alternarea fazelor - de predare - a profesorului, cu cea - de învăţare, exersare, aplicare – de către elevi;

varianta B (preferată şi de autor): se instituie,în prealabil, un sistem de comunicare orizontală, ce se combină ulterior cu circuitul vertical. Altfel spus, profesorul este la început un animator, apoi, treptat, devine un centru de informare, concomitent cu exercitarea rolului de animatorC.4. Modelul interacţional – trifazic şi holistic elaborat de E.Komulainen, K.

Karma şi colaboratorii. Este un interesant model finlandez, în care s-a plecat de la următoarele idei:

instruirea este un lanţ de interacţiuni situate într-un ciclu al vieţii şcolare, având drept scop dezvoltarea personalităţii elevilor în direcţii determinate de scopuri educaţionale;

lanţurile interacţionale pot balansa pe cel puţin trei variante de forme concrete ale activităţii de instruire: a) activităţi centrate pe profesor; b)activităţi centrate pe elev; c)activităţi centrate pe cooperarea profesor-elev;

în procesul predării se fac evidente o serie de decizii ale cadrului didactic vizând: orientarea proceselor instruirii (realizată prin conceptualizarea situaţiilor

înainte de a se desfăşura activitatea ca atare); specificarea situaţiilor tehnice şi umane care vor fi implicate în instruire; frecvenţa intervenţiilor şi natura dirijării învăţării; globalitatea (holismul) sistemului predării – care se întemeiază pe ideea că

întregul, ansamblul obiectivelor şi situaţiilor de instruire trebuie să prevaleze, că interdependenţa este superioară dependenţei sau independenţei subsistemelor;

evaluările cantitative şi calitative presupun un efort hermeneutic conştient, bazat mai mult pe valori raţionale şi mai puţin pe valori afective;

contextul social al instruirii are o mare importanţă, pornind de la faptul că predarea este, în primul rând, interacţiune cu o orientare clară a obiectivelor spre elemente de conţinut care pot interacţionaPunctele de rezistenţă a modelului, cum le numeşte I. Neacşu (1999, p.132), sunt

date de:

descrierea riguroasă şi abordarea holistică a lanţurilor de situaţii educaţionale, prezentate în cele trei faze principale ale unui proces de instruire:1. faza preinteractivă, în care profesorul şi elevul nu se află în contact direct,

deci nu interacţionează; rolul central îl are profesorul, care, acum, are sarcini specifice: precizarea obiectivelor în conformitate cu programele şcolare, pregătirea şi verificarea mijloacelor de realizare şi evaluare etc.; elevii studiază şi îşi pregătesc în mod independent temele şi se familiarizează cu unele conţinuturi deja anticipate de profesor în lecţiile precedente;

2. faza interactivă: a) interacţiunea planurilor de acţiune a profesorului şi elevului în forma lor de organizare iniţială (schimburi de informaţii privind realizarea obiectivelor anterioare şi asupra naturii celor actuale); b) interacţiunea propriu-zisă (de conţinut); c) interacţiunea evaluativă – evaluări prin cooperare;

145

3. faza postinteractivă, când profesorul şi elevul îşi stabilesc evaluări separate, se consemnează experienţele pozitive şi negative, se fac modificări în planurile de viitor, se completează lacunele, se proiectează o nouă activitate de instruire

înţelegerea predării din perspectiva considerării tuturor subiecţilor participanţi la interacţiune şi a grupului (clasei) ca variabilă centrală;

clarificarea rolului pe care îl joacă obiectivele educaţionale conţinute în programele şcolare

Modelele prezentate mai sus sunt numai câteva dintre cele elaborate, graţie eforturilor specialiştilor de a sintetiza teoretic şi de a modela predarea. Chiar dacă orice proces al instruirii, în sensul lui restrictiv de predare, este proiectat, trebuie să existe preocupări de identificare a variabilelor predării. Pentru ca funcţionalitatea variabilelor să se apropie de condiţia optimă a procesului educaţional este necesară cunoaşterea lor nu de dragul cunoaşterii, ci al celui care să facă posibil controlul lor. Aşa cum se exprima I. Neacşu, “progresul în cunoaşterea matricelor predării trebuie să constituie unul dintre obiectivele studiilor noastre explicative. Raporturile între variabile pot deveni contingente în spaţiul decizional al cadrului didactic. Ne putem, astfel, mai uşor implica în promovarea unei acţiuni de optimizare a tehnologiei predării, în definirea unor modele coerente şi echilibrate, în opţiunea pentru o predare integrată, dinamică, eficientă. Avem, astfel, deschise porţi spre un program ce conturează o posibilă gramatică a predării.

Teme de reflecţie şi evaluare/autoevaluare

1. Definiţi conceptul de predare2. Comparaţi diversele accepţiuni ale conceptului de predare3. Identificaţi schimbările de esenţă provenite în statutul predării moderne4. Interpretaţi predarea ca ştiinţă şi artă5. Analizaţi şi evaluaţi semnificaţia predării pentru actul predării6. Analizaţi predarea în unitatea sa cu învăţarea şi evaluarea7. Identificaţi şi analizaţi notele definitorii ale predării moderne8. Sintetizaţi perspectivele predării9. Analizaţi predarea ca activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare10. Definiţi modelele predării11. Identificaţi şi interpretaţi funcţiile modelelor predării12. Diferenţiaţi categorii de modele de predare, după specificul şi funcţiile lor

Bibliografie

1. Bârzea, C., (1987), Ştiinţa predării. Unele tendinţe în didactică, în Probleme de pedagogie contemporană, 9, B.C.P.. Bucureşti

2. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti

3. Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti.

4. Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Grup Editorial Litera - Litera

146

Internaţional, Chişinău-Bucureşti.

5. Grigoraş, I., (1994), Predarea, probleme contemporane, în Psihopedagogie, coord. A.Neculau şi T. Cozma, Editura Spiru Haret, Iaşi.

6. Iucu, R.B., (2001), Instruirea şcolară, Polirom, Iaşi.7. Manolache, A., Muster, D., Nica, I., Văideanu, G.(coord. gen.), (1979), Dicţionar de

pedagogie, EDP, Bucureşti.

8. Neacşu, I., (1999), Instruire şi învăţare, ediţia a II-a revizuită, EDP, Bucureşti.9. Noveanu, E., (1974), Tehnica programării didactice, EDP, Bucureşti.10. Panţuru, S., (2002), Elemente de teoria şi metodologia instruirii, Editura Universităţii

“Transilvania” din Braşov

11. Potolea, D., (1989), Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, în Structuri, strategii şi performanţe, coord. I.Jinga şi L.Vlăsceanu, Editura Academiei

R.S.R., Bucureşti.

12. Potolea, D., (2004), Curs de pedagogie, Univesitatea din Bucureşti

8. STRATEGII DE INSTRUIRE

Obiective specifice

să formeze studentul în spiritul interpretărilor moderne date strategiei; să definească şi să interpreteze sensurile conceptului de strategie de instruire; să compare definiţiile neoperaţionalizate şi pe cele operaţionalizate ale strategiei de instruire;

să deosebească, cu argumente, o strategie de un algoritm; să analizeze reperele/factorii în raport cu care se definesc strategiile instruirii; să clasifice strategiile de instruire, uzând de criterii riguroase; să relaţioneze strategia cu sistemele supraordonate şi subordonate ei; să sesizeze probleme “deschise” ale strategiei de instruire; să evalueze semnificaţia cunoaşterii problematicii strategiei de instruire pentru un viitor institutor;

să ştie să elaboreze o strategie de instruire; să identifice şi să analizeze componentele structurale ale strategiei de instruire să diferenţieze şi să definească nivelurile structurale ale strategiei să cunoască metodele de instruire grupate după diferite criterii; să ştie să opereze cu metodele instruirii integrate în strategii didactice

147

Structura tematică

8.1. Strategiile de instruire8.1.1. Necesitatea strategiilor de instruire

8.1.2. Conceptul de strategie de instruire

8.1.3. Funcţiile strategiei de instruire

8.1.4. Natura strategiei de instruire. Diferenţierea strategiei de algoritm

8.1.5. Dimensiunile strategiei didactice

8.1.6. Criterii de elaborare a strategiei de instruire

8.1.7. Tipologia strategiilor de instruire

8.1.8. „Factori critici” ce stau la baza elaborării strategiei didactice

8.1.9. Elaborarea strategiei de instruire

8.1.10. Structura strategilor de instruire

8.1.10.1. Obiectivele strategiei de instruire

8.1.10.2. Subiectul şi obiectul strategiei de instruire

8.1.10.3. Tipurile de activităţi şi conţinuturile strategiei de instruire

8.1.10.4. Timpul alocat strategiei de instruire

8.1.10.5. Metodele strategiei de instruire

8.1.10.6. Mijloacele de instruire

8.1.10.7. Formele de organizare a instruirii

8.1.10.8. Interacţiunile şi relaţiile instrucţionale

8.1.10.9. Deciziile instrucţionale

8.1.11. Structura multinivelară a strategiei de instruire

8.1. STRATEGIILE DE INSTRUIRE

8.1.1. NECESITATEA STRATEGIILOR DE INSTRUIRE

Activitatea didactică, prin complexitatea şi varietatea ipostazelor pe care le îmbracă, prin multitudinea factorilor care intervin în realizarea sa, prin metodele şi mijloacele ce pot fi utilizate, prin procesualitatea sa cu finalităţi imediate şi de perspectivă etc., presupune proiectarea, organizarea şi desfăşurarea ei conform unei strategii care să integreze structural şi să articuleze funcţional elemente componente într-o concepţie unitară şi eficientă. Altfel spus, activitatea didactică nu poate fi scoasă din empirism şi “bună intenţie” atâta timp cât elementele ce trebuie să intervină în realizarea

148

ei nu sunt evaluate, selectate, ordonate şi integrate într-un plan de acţiune, orientat de finalităţile urmărite, dar elaborat într-o strategie de acţiune.

8.1.2. CONCEPTUL DE STRATEGIE DE INSTRUIRE

Conceptului de strategie didactică i s-au conferit semnificaţii mai restrânse sau mai largi, după cum el a fost raportat la un număr mai mic sau mai mare de variabile implicate în activitatea didactică, ceea ce atrage atenţia asupra insuficientei sale conceptualizări. Aşa se face că:

unii autori reduc strategia didactică la modul de combinare a metodelor didactice; strategie pedagogică = “metode generale de tip expozitiv şi interogativ, implicate în reuşita actului de instruire”(Cristea, S. 2000, p.349 );

alţi autori extind strategia didactică la modul de combinare a metodelor şi mijloacelor didactice; “strategia reprezintă un mod de combinare şi de organizare cronologică a ansamblului de metode şi mijloace alese pentru a atinge anumite obiective” (Noveanu, E., 1983);

explicitând într-un fel definiţia de mai înainte, I. Cerghit defineşte strategia de instruire “ca un mod de abordare a predării şi învăţării, de combinare şi organizare optimă a metodelor şi mijloacelor avute la dispoziţie, precum şi a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii obiectivelor urmărite” (1983, nr 8);

“strategia pedagogică reprezintă o manieră de abordare a educaţiei necesară pentru realizarea unui scop specific prin traducerea în practică a principiilor generale de proiectare a activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii şi a metodelor de instruire integrate optim la nivelul unui discurs didactic eficient, adaptabil şi adoptabil într-un context dat” (Cristea, S., 2000, p.349 ).

Aşa cum, pe bună dreptate, remarca I Grigoraş, strategia pedagogică nu poate fi numai una a predării, aceasta pornind de la învăţare şi presupunând evaluarea (1994, p. 164). Ca strategie completă, ea este una a instruirii, o strategie care cuprinde toate laturile acesteia: predarea, învăţarea şi evaluarea. Cum spunea şi Sorin Cristea (2000, p.350 ), “strategia didactică reprezintă o formă specifică şi superioară a normativităţii pedagogice care asigură reglarea unui întreg proces şi nu doar a unei secvenţe de învăţare”. Asta nu înseamnă că strategiile nu pot fi elaborate şi numai pentru una sau alta din laturile procesului didactic, dar, aşa cum vom vedea, în aceste ipostaze ele sunt părţi ale întregului care este strategia instruirii. Neconştientizarea acestui apect face ca, atunci când inventariem definiţiile strategiei, să amestecăm definiţiile strategiei instruirii cu cele ale predării sau ale învăţării sau ale evaluării. În acest sens, trebuie să sesizăm că, în cazul definiţiilor date mai sus conceptului de strategie, primele trei sunt mai degrabă definiţiile strategiei predării, pe când a patra este definiţia strategiei instruirii.

Revenind, din motive de ordin didactic putem vorbi separat de strategiile predării, chiar dacă am demonstrat în prima parte a temei că predarea, învăţarea şi evaluarea se condiţionează şi se presupun reciproc, sunt faţetele aceluiaşi întreg sau, mai corect spus, sunt coevolutive. Ca urmare, şi definiţiile date strategiei predării, ca “liniile de orientare şi paşii generali către care converg evenimentele şi actele predării” iau în calcul şi se extind şi asupra învăţării şi evaluării.

149

În această viziune, a adopta o strategie de predare înseamnă a emite o ipoteză de lucru, a adopta o linie directoare de acţiune, căreia i se asociază un anumit mod global de organizare a predării şi a condiţiilor învăţării, de utilizare cu precădere a unor conţinuturi, metode, mijloace şi forme de organizare. Privită din acest unghi de vedere, strategia de predare are semnificaţia de organizare şi planificare a resurselor predării şi învăţării, de optimizare a utilizării acestora într-o manieră specifică şi conform caracteristicilor şi funcţiilor lor proprii, asigurându-le deci deplina lor valorificare.

Această viziune ne atrage atenţia că o strategie de predare este înainte de toate o concepţie, teoria predării/învăţării organizând ştiinţific metodologia predării/învăţării. Aşadar, strategia predării înseamnă mai mult decât o combinare de metode, procedee, mijloace şi forme de organizare. Ea vizează toate resursele predării/învăţării, dar combinarea, organizarea, planificarea şi valorificarea acestora se face în baza unui plan de acţiune, care este, înainte de toate, o decizie în raport cu ipoteza cea mai plauzibilă, corelată cu scopul urmărit, sau cum se exprima J.S.Bruner, “un principiu sau direcţia generală de acţiune”(apud, Popescu-Neveanu, P., 1968, p. 685).

Acţiunea de predare-învăţare este pregătită, planificată şi condusă spre atingerea obiectivului vizat, responsabilitatea pentru rezultatele ei revenindu-i profesorului. Ca atare, spunea M Luca, “folosirea unei strategii în activitatea didactică este manifestarea asumării conştiente a acestei responsabilităţi”(1999, p.206). Legate de tehnologia didactică, strategiile de predare se construiesc ca reglementări ale acţiunii eficiente care pun în relaţie scopurile, obiectivele, conţinuturile, metodele şi formele de organizare pentru ca raportul rezultate – eforturi să fie maxim. În aceste condiţii, va spune Dan Potolea, “strategia apare ca un mod deliberat de programare a unui set de acţiuni sau operaţii de predare şi învăţare orientat spre atingerea, în condiţii de maximă eficacitate şi eficienţă, a obiectivelor prestabilite”(1983, p. 67). În această interpretare, strategia este privită ca o modalitate de acţiune care guvernează sau conduce comportamentul de predare a profesorului şi comportamentul de învăţare a elevului. Decizia pentru o anumită strategie devine decizia pentru o anumită programare.

Acelaşi autor va considera că strategia de predare poate avea şi sensul “unei acţiuni decompozabile într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară”. Privită în acest fel, strategia are semnificaţia unui instrument de control al comportamentelor profesorului şi elevilor în timpul desfăşurării procesului didactic, conducându-i la realizarea sarcinilor de învăţare prin metode şi mijloace eficiente. Altfel spus, strategia de predare/învăţare devine un instrument care obligă la parcurgerea organizată a evenimentelor instruirii.

Definiţii operaţionalizate ale strategiei de instruire

Fără să subestimeze importanţa definiţiilor în general date strategiei didactice, D. Potolea atrage atenţia asupra necesităţii deschiderii operaţionale a acestora pentru eficienţa lor practică. În acest sens, conform acestui criteriu, el selectează câteve definiţii, la care o adaugă şi pe cea propusă de el, prezentându-le în ordinea deschiderii lor operaţionale (1989, p. 142):

Eugen Noveanu (o definiţie generală care pune în evidenţă natura decizională a strategiei): “prin strategie didactică înţelegem un ansamblu de decizii vizând

150

desfăşurarea procesului instructiv-educativ, în vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate situaţiei concrete (factorilor care influenţează asupra rezultatelor proiectate” (1983, p. 58);

Ioan Cerghit (radiografiază strategia din trei unghiuri de vedere punând în cieculaţie trei semnificaţii complementare ale acesteia):strategia tb inteleasa ca: a) “ca adaptare a unui anumit mod de abordare a învăţării (prin problematizare, euristică, algoritmizare, factual-experimentală etc.); b) ca opţiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învăţământ, formelor de organizare a elevilor; c) ca mod de programare (selectare, ordonare şi ierarhizare) într-o succesiune optimă a fazelor şi etapelor (evenimentelor) proprii procesului de desfăşurare a lecţiei date … “ (1983, p. 59);

Ion Teodor Radu, fără să propună direct o definiţie strategiei, prin ideile avansate de el despre proiectarea pedagogică, oferă o perspectivă mai analitică în analiza constituenţilor strategiei, cu certă valoare aplicativă. În acest sens, va afirma el, cele patru elemente care concură la cristalizarea unei strategii sunt: identificarea tipurilor de învăţare de natură să exerseze comportamentele

vizate de obiective; stabilirea modalităţilor de lucru cu elevii şi a interacţiunilor didactice; enunţarea metodelor, procedeelor şi mijloacelor de învăţământ ce se vor

utiliza; selecţia setului de exerciţii, a temelor de lucru şi a activităţilor practice pe

care le vor desfăşura elevii (1986, p. 45); Lazăr Vlăsceanu extinde la şase parametrii de construcţie a strategiei:

organizarea elevilor; organizarea conţinutului; modul de prezentare-asimilare a cunoştinţelor; frecvenţa, continuitatea intervenţiilor profesorului; modul de programare a exerciţiilor aplicative; natura probelor de evaluare (1988, pp. 260-261)

Dan Potolea, în aceeaşi ordine de idei, propune , în forma unei scheme, un cadru de organizare a strategiilor instruirii:

Modul de organizare a

activităţii elevilor

Tipul de învăţare

Sarcina de învăţare comună/

diferenţiată

Dirijarea învăţării

Metode şi mijloace

contro-lată

semi- independentă

independentă

Frontal

Grupal

Individual

Fig. 8.1. Schema-cadru de organizare a strategiei de instruire

151

Analiza variantelor prezentate, aşa cum preciza D. Potolea, permite identificarea unor “constante” referitoare la natura, funcţiile şi compoziţia strategiilor didactice (1989, p.143). Tot el diferenţiază cele două sensuri ale conceptului de strategie didactică:

a) sensul general: strategia este un ansamblu de procese şi operaţii sau procedee şi metode orientate spre producerea unuia sau mai multor obiective determinate; în acest sens, acţiunile implicate trebuie să satisfacă condiţii de coerenţă internă, compatibilitate şi complementaritate a efectelor;

b) sensul tehnic, conform căruia strategia înseamnă conceperea şi selecţionarea din mai multe variante de rezolvare a celei considerate optime, evaluarea efectului aplicării strategiei pe fiecare secvenţă şi adoptarea deciziilor care se impun şi care pot fi: continuarea strategiei, corecţia sau abandonarea şi reelaborarea alteia.Strategia este necesară, se impune şi se asociază proceselor care prezintă un

anumit grad de indeterminare, de neprevăzut, de depăşire a unor obstacole, la fel, situaţiilor de natură competitivă sau conflictuală. Nu întâmplător ideea planului strategic a apărut întâi în domeniile militar, sportiv, politic. Pedagogia a “importat” conceptul din aceste domenii şi i-a conferit o semnificaţie mai largă decât aceea de a-ţi depăşi adversarul (instruirea neimplicând un oponent), şi anume de realizare eficientă a obiectivului prin depăşirea unor obstacole cu valoare formativă. Aşadar, chiar dacă în câmpul instruirii nu vom întâlni opozanţi în sens real, aceasta nu înseamnă că instruirea nu ridică dificultăţi. Cum ştim, cadrul didactic este confruntat cu probleme bine determinate şi slab determinate, tipice şi atipice, intervin factori cunoscuţi şi necunoscuţi, previzibili şi imprevizibili controlabili sau mai puţin controlabili de acesta etc. Poate că cei mai mari “adversari” de învins în strategia didactică sunt propriile noastre limite, ca profesori şi ca elevi. Toate acestea impun abordări strategice, obligându-l pe profesor să elaboreze şi să lucreze cu strategii didactice.

Reunind cele două sensuri, J. Von Neuman şi O. Morgenstern vor defini strategia ca un sistem de operaţii cu o finalitate bine determinată, însoţită de specificarea condiţiilor lor de desfăşurare şi succesiune şi, totodată, ca o acţiune decompozabilă într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară. În acest fel, strategia devine un model de acţiune în acţiune, care acceptă ab initio posibilitatea tipurilor de operaţii şi succesiunea lor (apud, Potolea, D., 1989, p. 144).

8.1.3. FUNCŢIILE STRATEGIILOR DE INSTRUIRE

funcţia cognitivă; funcţia anticipativă; funcţia instrumentală; funcţia normativă; funcţia formativ-educativă; funcţia de optimizarea a instruirii; funcţia reglatorie – reglează nu doar mici secvenţe, ci întreaga acţiune;

152

funcţia integratorie – strategia integrează un ansamblu de metode şi procedee orientate spre producerea unuia sau mai multor obiective;

funcţia de structurare şi modelare a înlănţuirii situaţiilor de învăţare în care sunt puşi elevii şi de a declanşa la aceştia mecanismele psihologice ale învăţării.

funcţia decizională; funcţia de evaluare.

8.1.4. NATURA STRATEGIILOR DE INSTRUIRE. DIFERENŢIEREA

STRATEGIEI DE ALGORITM

Prin capacitatea lor de a structura şi modela situaţii de învăţare, strategiile aparţin normativităţii pedagogice, mai exact spus, sunt forme specifice şi superioare ale normativităţii pedagogice, care pornesc din legităţi şi introduc în norme şi reguli acţiunea. Analizând în toată complexitatea sa acest fenomen pedagogic, putem spune că strategia are o natură contradictorie. Pe de o parte, din punct de vedere normativ, ea implică şi uzează de un sistem de reguli, chiar dacă este mai puternică decât o simplă regulă, deoarece se referă la reglarea unui întreg proces şi nu doar a unei secvenţe de învăţare. Pe de altă parte, se diferenţiază de rigiditatea unei reguli, prin flexibilitatea internă proprie. Această flexibilitate se exprimă în faptul că deşi strategia sugerează un traseu general de parcurs, acesta tolerează şi chiar indică ajustarea “programului” iniţial la derularea evenimentelor reale, implicarea subiectivităţii creatoare a profesorului (Potolea, D., 1989, p.143).

Acelaşi lucru au simţit nevoia să-l precizeze D.P Ausubel şi F. G. Robinson: “strategia se deosebeşte de algoritm prin aceea că ea oferă o serie de momente de opţiune în care se impune manifestarea unui comportament inteligent, pe când algoritmul duce la aplicarea unică şi esenţialmente mecanică a uneia sau mai multor propoziţii (operaţii s.n.)” (1981, p. 711). Superioritatea strategiei constă în caracterul ei dinamic şi deschis, ţinând seama de procesul creator al evoluţiei şi inovaţiei ce intervine pe parcursul activităţii de predare-învăţare, modificând datele acesteia aşa cum a fost ea gândită sau proiectată la un moment dat. Strategia se construieşte şi se reconstruieşte succesiv în funcţie de mersul şi evoluţia procesului de învăţământ. Date fiind aceste multiple semnificaţii şi distincţii, strategiile devin caracteristice ale stilului de predare al profesorului, mai mult, ale stilului de conducere a procesului de învăţământ.

Pentru a avea succes în instrucţie, trebuie prefigurat un traseu procedural bine contextualizat şi articulat. Strategiile didactice sunt demersuri acţionale şi operaţionale flexibile (ce se pot modifica, reforma, schimba), coordonate şi racordate la obiective şi situaţiile prin care se crează condiţiile predării şi generării învăţării, ale schimbărilor de atitudini şi de conduite în contextele didactice diverse, particulare. . Strategia cuprinde specificări şi delimitări acţionale, în vederea eficientizării procesului de transmitere a informaţiilor şi de formare a capacităţilor intenţionate. Strategia constituie o schemă procedurală astfel dimensionată încât să prefigureze o realitate educaţională în condiţii ce se pot modifica. Ea presupune o îngemănare de intenţii, de resurse, de modalităţi de activare a acestora, de combinare şi suscitare ale unor dispozitive „productive” de cunoaştere, de mobiluri, de credinţe, de valori.

153

8.1.5. DIMENSIUNILE STRATEGIEI DIDACTICE

Strategia didactică presupune mai multe dimensiuni:

dimensiunea epistemologică – în sensul că strategia didactică este un elaborat ştiinţific, este un construct teoretic, congruent intern şi coextensiv anumitor reguli ştiinţifice; aşa cum se spunea şi mai înainte, o strategie didactică are menirea de a scoate din empirism şi bună intenţie activitatea didactică, motiv pentru care ea este, trebuie să fie un elaborat fundamentat pe o anumită concepţie şi teorie pedagogică.;

dimensiunea pragmatică – în sensul că suita de intervenţii şi operaţii didactice trebuie să fie rezonantă cu situaţiile didactice concrete pe care trebuie să le modeleze eficient;

dimensiunea operaţională – în sensul că strategia trebuie să “adune” mai multe operaţii, să le coreleze şi să le exploateze maximal în vederea generării efectelor scontate;

dimensiunea metodologică – întrucât strategia se va compune prin asamblări de metode şi de procedee didactice consonante şi compatibile reciproc;

dimensiunea decizională – în sensul că strategia didactică este sistemul supraordonat ce integrează, organizează şi articulează într-un program de acţiune, orientat de “factorii critici”, metodele şi procedeele didactice, mijloacele de învăţământ, formele de organizare a educaţilor, în baza unui sistem de decizii; în exigenţele managementului educaţional actual. Conducerea desfăşurării activităţii de instruire nu mai poate fi o simplă problemă de deprindere, de abilitate gen automatism, ci una de viziune şi orizont larg, ce presupune moduri mai generale şi mai suple de abordare a predării-învăţării, cu decizii eficiente în cunoştinţă de cauză.

Există, de asemenea, o legătură strânsă şi între strategia de instruire şi stilul de predare. De fapt, stilul de instruire se adaptează strategiei şi, fireşte, la rându-i, prin specificul său particular, nuanţează şi indirect influenţează şi el strategia de instruire. Aşa cum un “bun profesor” elaborează strategia didactică prin raportare la aşa zişii “factori critici”, tot el este cel care-şi asigură o suficientă flexibilitate din punct de vedere a stilului de predare pentru a fi eficient. Mai exact spus, există o zonă de întâlnire a strategiei cu stilul şi aceasta este la nivelul referenţialilor la care se raportează în sens de elaborare şi adecvare.

8.1.6. CRITERII DE ELABORARE A STRATEGIEI DE INSTRUIRE

Elaborarea unei strategii eficiente este funcţie de:

concepţia pedagogică generală şi concepţia pedagogică personală a profesorului.Concepţiile moderne sunt fondate pe intenţia de a favoriza la maximum

activitatea proprie a elevului, participarea lui efectivă şi deplină în actul predării şi învăţării. În consecinţă, acestea vor determina opţiunea pentru utilizarea unor metode

154

activ-participative, însoţite de integrarea unor mijloace sau tehnologii care vin în sprijinul activităţii şi creşterii valorii formativ-educative a învăţării. Concepţiile tradiţionale vor rămâne tributare alegerii unor metode de transmitere şi receptare, cu precădere, care îşi vor asocia, fireşte, mijloace de acest gen;

obiectivele unităţii/secvenţei de instruire. Pentru tipuri de obiective diferite se pot adopta strategii diferite. De exemplu, pot fi diferite strategiile de învăţare a informaţiilor, de cele de învăţare a atitudinilor, respectiv, formarea comportamentelor etc. Chiar şi în cazul aceluiaşi obiectiv se pot adopta variante ale unei strategii. În raport cu natura obiectivelor, se pot determina resursele şi constrângerile sau facilităţile predării/învăţării. Se pate afirma că cu cât strategia este mai riguros focalizată pe obiectivele date, cu atât ea este mai eficientă;

specificul şi calitatea materialului uman cu care se lucrează, ştiut fiind că vârsta elevilor, nivelul lor de pregătire anterioară, nivelul de aspiraţii, motivaţia învăţării, eterogenitatea sau omogenitatea colectivelor de elevi etc. sunt tot atâţia factori care trebuie luaţi în calcul în elaborarea unei strategii didactice;

natura conţinuturilor reactivate şi structurarea lor logică. Unul şi acelaşi conţinut poate fi transmis şi receptat în moduri diferite: enunţat sau descris, demonstrat, cercetat, redescoperit etc.;

tipul de învăţare care va fi dezvoltată. Fiecare tip de experienţă de învăţare reclamă condiţii specifice, precum şi condiţii generale care să asigure producerea învăţării dorite. De exemplu, învăţarea prin redescoperire va solicita mai degrabă o cale inductivă, bazată pe demonstraţie şi observaţie, pe experiment, pe explorarea realităţii etc., pe când învăţarea prin receptare va necesita un traseu deductiv, de unde preferinţa pentru metode axiomatice, de transmitere prin comunicare orală sau prin text scris a noilor cunoştinţe. Cei mai mulţi cercetători susţin că, teoretic, variabila decisivă în elaborarea unei strategii o constituie tipul de învăţare, iar strategiile cele mai solicitate ar fi acelea care au la bază actualele teorii ale învăţării (Ausubel, D, P., 1981, p. 347)

principiile (normele, regulile didactice). Ca expresii ale unor legităţi, principiiledidactice acţionează ca adevărate constrângeri care obligă la alegerea unora sau altora din metodele şi mijloacele existente, la unele sau altele din combinaţiile posibile ale acestora, după criterii de adecvare şi eficienţă;

caracteristicile spaţiului şcolar, arhitectura şcolii şi dotarea ei didactico-materială;

timpul şcolar; competenţa profesorului ce cumulează: a) capacitatea profesorului de reflecţie

pedagogică şi de analiză a situaţiilor de instruire date; b) experienţa pedagogică acumulată; ingeniozitatea şi stilul lui de muncă cu elevii etc.

Dat fiind numărul mare de variabile şi subvariabile implicate în procesul predării şi învăţării, nu se pot formula reguli precise în acest sens, creativitatea profesorului neputând fi înlocuită prin reţete.

8.1.7. TIPOLOGIA STRATEGIILOR DE INSTRUIRE

155

Pentru a fi productivi dar şi eficienţi, profesorul cât şi elevul trebuie să stăpânească mai multe moduri de abordare a predării/învăţării, adică o gamă largă de strategii generale şi particulare. Deşi, până în prezent, nu s-a conturat o tipologie a strategiilor de instruire şi cu atât mai puţin o taxonomie, totuşi există unele încercări de clasificare, care pot oferi un sprijin şi orientare în activitatea didactică. Astfel:

după domeniul activităţilor instrucţionale predominante ( B.S.Bloom, Merril şi Kelety, 1981, I. Cerghit, 1993, 2002, R.B.Iucu, 2005): strategii cognitive; strategii psihomotorii sau acţionale; strategii afectiv-emoţionale; strategii mixte;

după logica /strategiile gândirii Anderson, 1980, Norman, 1985, I.Cerghit, 2002): strategii inductive; strategii deductive (axiomatice); strategii analogice; strategii transductive; strategii mixte.

Strategiile inductive sunt cele care pun elevul în faţa realităţii şi îl conduc prin analiza faptelor empirice la principiile care le explică şi la sintezele pe care le organizează. Predarea/învăţarea urmează traseul de la perceptia intuitivă la explicaţie, de la exemplele concrete (cazuri tipice) la idee, de la particular la general, de la cunoaşterea efectelor la desluşirea cauzelor.

Strategiile deductive sunt inversul celor inductive: de la principii se ajunge la fapte pe care le explică, de la cunoştinţe cu caracter general la cunoştinţe particulare, de la noţiune la exemplul concret, de la ipoteză la faptul verificat prin obsevaţie şi experiment.

Strategii analogice sunt cele în care predarea/învăţarea este mediată de modele, conferindu-i o anumită specificitate demersului.

Startegii transductive sunt cele de genul explicaţiei prin metaforă, prin punerea în relaţie a unor elemente considerate în mod obişnuit disparate.

Strategii mixte, aşa cum le spune şi numele, rezultă din diferite combinaţii ale variantelor prezentate mai înainte, putând îmbrăca formele: inductive-deductive, deductive-analogice etc.

după gradul de dirijare/nondirijare a învăţării (unul din cele mai semnificative criterii): strategii algoritmice/prescrise:

o imitative;o explicativ-reproductive(expozitive);o explicativ-intuitive (demonstrative);o algoritmice;o programate;

156

strategii nealgoritmice:o explicativ-investigative (descoperire semidirijată);o conversativ-euristice;o descoperirea independentă;o problematizate;o observarea investigativă;o inductiv-experimentale;o creative;

strategii mixte

Strategiile algoritmice sunt cele care prescriu desfăşurarea instruirii, comportamentele pentru fiecare obiectiv şi pentru toate obiectivele. Ele impun o dirijare strictă a predării/învăţării. Ca atare sunt directiviste şi pot deveni rigide, reducând curiozitatea şi originaliatea elevilor, ceea ce un înseamnă că în anumite situaţii/condiţii nu sunt necesare.

Strategiile nealgoritmice nu prescriu dinainte desfăşurarea procesului de predare/învăţare. Dirijarea profesorului este redusă la minimum, accentul punându-se pe efortul propriu al celui care învaţă, pe munca independentă sau în echipă. Ele sunt strategii activ-participative.

Strategiile mixte sunt cele în care elementele de dirijare şi independenţă se îmbină în proporţii diferite.

Dacă ne imaginăm fiecare din cele două ultime clasificări ca un continuum de la o extremă la alta, şi dacă le-am intersecta, am putea obţine un spaţiu, o arie de definire a principalelor strategii didactice în variantele lor posibile.

8.1.8. FACTORI CRITICI CE STAU LA BAZA ELABORĂRII

STRATEGIEI DE INSTRUIRE

tipurile de obiective vizate; nivelul de şcolaritate: primar, gimnazial, liceal; particularităţile grupului de elevi; tipurile de elevi din colectivele respective sub aspectul: naturii motivaţiei şcolare;

capacităţilor intelectuale; stilului cognitiv; factorilor de personalitate etc.; natura disciplinei de învăţământ/structura sa logico-teoretică; timp avut la dispoziţie; echipamente şi materiale necesare; particularităţile cadrului didactic: experienţă profesională, caracteristici de

personalitate etc.

8.1.9. ELABORAREA STRATEGIEI DE INSTRUIRE

Aşa cum preciza R.B.Iucu, “construcţia unei strategii se situează în contextul definit de variabile specifice unei situaţii de instruire” (2005, p.54). Capacitatea cadrului didactic de exploatare la maximum a resurselor psihologice, pedagogice şi materiale de

157

care dispune o situaţie instrucţională reprezintă un element de mare forţă a personalităţii cadrului didactic. Chiar dacă în literatura de specialitate există mai multe modele de elaborare a acestora, vom opta pentru cel preluat de I. Cerghit de la J.Parent şi Ch. Nero (2002, pp. 278-279):

FAZA DE ANALIZĂ FAZA DE SINTEZĂ

Analiza variabilelor:

obiective conţinut resurse umane moduri de predare resurse materiale timp şcolar evaluarea retroacţiune (feedback)

mod de abordare metode forme de activitate

materiale didactice/suporturi mijloace de învăţământ echipamente/organizarea

mediului S

Strategie

Examinarea factorilor psihopedagogici care influenţează activitatea

participarea fizică şi mintală aplicarea cunoştinţelor respectarea ritmului individual

de învăţare cunoaşterea rezultatelor repetiţia motivaţia învăţării organizarea conţinutului

Fig. 8.2. Demersul determinării unei strategii didactice (apud I Cerghit)

Desigur, elaborarea unei strategii didactice adecvate şi eficiente este o operaţie complexă, pe care mai degrabă o sugerează o schemă decât să o cuprindă în toată complexitatea sa.

Vom încerca să schiţăm şi un alt model de elaborare a acesteia, încercând să sugerăm şi procesualitatea, dar şi structura.

N O R M A T I V I T A T E

FACTORI CRITICI

scop, obiective concepţia pedagogică

principii/norme timp

EV

SITUAŢIA

INIŢIA

E

V

R E S U R S E ACTIVI

TAŢI

SITUA

ŢIA FINALĂ

D

E

158

LĂ/DE PLECARE

I

N

I

Ţ

I

A

L

Ă

REZUL

TATE FINALĂ

C

I

Z

I

I

U-mane

Materiale

procedurale Tipuri de acti-vitateMeto-

deMijloace

Forme de org.

Evaluare

SITUAŢIA FINALĂ ASTEP-TATĂ

D E C E Z I I

F E E D B A C K

C R E A T I V I T A T E

Fig. 8.3. Strategia didactică

8.1.10. STRUCTURA STRATEGIILOR DE INSTRUIRE

Strategiile didactice pot fi abordate din diferite perspective: perspectiva structurală; perspectiva procesuală; perspectiva organizatorică. Raportându-ne în mod expres la strategiile instruirii realizate la nivelul procesului de învăţământ, mai precis, la nivelul activităţii didactice, considerăm că principalele componente ale acesteia sunt:

obiectivele/finalităţile strategiei de instruire; subiectul şi obiectul strategiei de instruire; tipurile de activităţi şi conţinuturile strategiei de instruire; timpul alocat strategiei de instruire metodele de instruire; mijloacele de instruire; formele de organizare a instruirii; interacţiunile şi relaţiile instrucţionale (inclusiv stilurile didactice); deciziile instrucţionale

Observăm că structura strategiei de instruire seamănă destul de mult cu structura educaţiei, lucru firesc dacă ne gândim la faptul că educaţia instituţionalizată însăşi este o strategie generală.

La rândul lor, aceste componente sunt organizate la diferite niveluri în cadrul strategiilor de instruire, evidenţiind diferite dimensiuni ale acestora, între care foarte semnificative sunt metodologia şi tehnologia strategiilor de instruire.

8.1.10.1. OBIECTIVELE STRATEGIEI DE INSTRUIREObiectivele strategiei de instruire anticipează rezultatele propuse şi jalonează direcţiile de

acţiune în raport de care se delimitează şi se precizează tipurile de activităţi care vor fi dezvoltate şi conţinuturile care vor fi parcurse. Obiectivele fiecărei strategii se deduc din

159

obiectivele/competenţele programelor, respectiv, din proiectarea pe unităţi de învăţare realizată de fiecare cadru didactic, dar se raportează şi la condiţiile specifice în care se programează şi se realizează instruirea.

8.1.10.2. SUBIECTUL ŞI OBIECTUL STRATEGIEI DE INSTRUIRE“Actorii” strategiei de instruire sunt, în primul rând, profesorul şi elevii, fiecare cu

roluri şi funcţii precise, dar relaţionate şi subordonate finalităţilor instruirii. Profesorul este managerul strategiei, cel care proiectează, organizează, conduce şi evaluează rezultatele, într-o colaborare mai amplă sau mai puţin amplă cu elevii, în funcţie de stilul didactic. Elevii sunt realizatorii şi principalii beneficiari ai rezultatelor, obiectivele strategiei formulându-se din perspectiva nevoilor de formare a acestora. Gradul de implicare a elevilor, tipurile de activităţi efectuate şi obstacolele de depăşit, metodele şi instrumentele utilizate de ei, succesiunea operaţiilor şi durata lor, tipurile de abordare a problemelor, nivelul şi formele conducerii lor de către profesor, gradul de implicare în evaluare/autoevaluare, toate sunt dimensionate de finalităţile strategiei şi concepţia de organizare a strategiei.

8.1.10.3. TIPURILE DE ACTIVITĂŢI ŞI CONŢINUTURILE STRATEGIEI DE

INSTRUIRE

Sunt specialişti care consideră că tipurile de activităţi dezvoltate într-o strategie sunt definitorii pentru organizarea internă şi specificul acesteia şi, mai mult, pentru reuşita acesteia. Fundamentarea instrucţională a strategiilor instruirii pe teoriile învăţării, care prin specific, varietate şi nuanţare pot constitui surse de dezvoltare ulterioară, trebuie să devină un adevărat principiu al elaborării unei strategii performante ( Goodnow, 1990, Neacşu, I., 1999, Iucu, R.B., 2004 . Este adevărat că tipurile de activităţi de instruire se stabilesc pornind de la obiectivele strategiei, dar ele, la rândul lor, în funcţie de specificul lor, cer selectiv anumite metode, mijloace, forme de organizare şi prefigurează tipul de strategie de instruire. Aşa de exemplu, în activităţile de învăţare prin reproducere se folosesc prioritar anumite procedee şi metode didactice, respectiv, mijloace şi forme de organizare, li se potrivesc un anumit stil didactic, pe când în activităţile de învăţare prin redescoperire sau cele acţionale mai potrivite sunt alte metode, mijloace, forme de organizare etc. Însuşi efortul de optimizare/modernizare a instruirii este legat foarte mult şi de tipurile de activităţi propuse şi realizate.

Cum la baza activităţilor stau conţinuturile utilizate, problema acestora este una la fel de importanţă pentru strategia didactică. Dacă într-un învăţământ centrat pe conţinuturi, acestea deveniseră aproape scopuri ale instruirii, fireşte că învăţământul centrat pe competenţe le reaşează la locul cuvenit, ele fiind mijloace ale instruirii, dar nu orice mijloace, ci unele foarte importante, reprezentând “substanţa” instruirii/formării. De aceea, actualele documente curriculare purtătoare de conţinuturi ale instruirii nu sunt întâmplător elaborate şi, mai mult, proiectantul strategiilor didactice nu mai este prizonierul acestora, având libertatea de a selecta, adapta şi chiar înlocui anumite conţinuturi, dacă acestea un satisfac cel mai bine finalităţile propuse.

8.1.10.4. TIMPUL ALOCAT STRATEGIEI DE INSTRUIRE

160

Timpul alocat strategiei reprezintă un element important al acesteia, având în vedere că evenimentele acesteia se desfăşoară nu numai în dimensiuni spaţiale, ci şi temporale. Mai mult, există o relaţie directă de determinare între calitatea instruirii şi timpul necesar, nuanţată de nivelul capacităţii de învăţare, de tempoul/ ritmul individual de învăţare, de dificultatea şi complexitatea materialului de învăţat în raport cu cel ce învaţă, de volumul celor de învăţat, de forma de învăţare preconizată, de motivaţia învăţării etc. (vezi modelul “mastery learning”).

8.1.10.5. METODELE STRATEGIEI DE INSTRUIRE

Concept

Punerea în valoare a conţinuturilor educaţionale, în şi prin tipurile de activităţi dezvoltate, pentru atingerea obiectivelor strategiei de instruire, o realizeză metodele.

Derivat etimologic din cuvântul grecesc "methodos"(odos = drum, cale; metha = spre, către), conceptul "metodă de învăţământ" îşi păstrează şi în prezent semnificaţia de "drum spre", "cale de urmat în vederea atingerii unui scop determinat în prealabil, drum de căutare şi descoperire a adevărului".

Cum era de aşteptat, schimbările impuse de evoluţie în câmpul educaţional, ca şi cercetările experimentale întreprinse în acest sector, au dus la apariţia de metode noi şi au făcut ca semnificaţia conceptului de metodă să se îmbogăţească cu noi atribuţii, mai exact spus, s-a extins sfera şi conţinutul noţiunii de metodă didactică.

Radiografiind "calea de aflare a adevărului" din unghiuri de vedere diferite şi deplasând centrul de greutate mai mult pe un aspect sau altul al intenţiei pedagogice, specialiştii au formulat o mare varietate de definiţii conceptului de metodă, care, aşa cum vom vedea, sunt mai degrabă complementare decât disjuncte.

În sens praxiologic, metoda are înţelesul unui mod eficient de acţiune, şi prin extensiune, al unei modalităţi practice de lucru a profesorului cu elevii, al unei tehnici de realizare a acţiunii de predare şi învăţare (Cerghit, I., Vlăsceanu, L., 1988, p.179). Din punctul de vedere al cuplului educaţional (profesor - elev), metoda este un ansamblu de operaţii mintale şi practice, graţie cărora elevul (subiectul cunoscător) dezvăluie sau i se dezvăluie esenţa evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu ajutorul profesorului sau în mod independent (Ionescu, M., Radu, I., 1995, p.142).

Din punctul de vedere al finalităţilor urmărite, metodele sunt definite drept modalităţi practice de acţiune cu ajutorul cărora, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, elevii achiziţionează cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi, capacităţi şi atitudini, personalitatea autonomă şi creativă.

Din punctul de vedere al exigenţelor autoinstruirii şi autoeducaţiei, metoda poate fi considerată drept o cale pe care profesorul o urmează pentru a da posibilitatea elevilor să găsească ei înşişi calea proprie unor noi adevăruri, a elaborării unor noi cunoştinţe şi forme comportamentale, a găsirii unor răspunsuri la situaţiile problematice de învăţare cu care se confruntă. În versiune cibernetică, metoda este un fel de tehnică de execuţie a acţiunii, încorporând elemente de programare a operaţiilor, comandă şi dirijare, conexiune inversă (feedback), evaluare şi corectare progresivă a mersului învăţării (Cerghit, I., Vlăsceanu, L., 1988, p.179).

Ceea ce s-ar impune ca o concluzie în urma inventarierii acestor definiţii este faptul că majoritatea specialiştilor văd în metode modalităţi de acţiune, instrumente de

161

lucru care asigură o practică raţionalizată ce serveşte la transformarea şi amelioararea naturii umane. În această viziune, metodele de instruire privesc atât modul cum se transmit şi se asimilează cunoştinţele, cât şi dezvoltarea unor calităţi intelectuale şi morale, precum şi controlul dobândirii cunoştinţelor şi al formării abilităţilor. Sintetizând aceste funcţii mari ale metodelor, M.Ionescu şi V.Chiş consideră că ele (metodele) servesc atât unor scopuri de cunoaştere (stăpânirea normelor şi metodelor de gândire), cât şi unora de instruire (asimilarea unor cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi operaţii de lucru) şi formative (de formare şi perfecţionare a trăsăturilor de personalitate). În esenţă, este vorba de funcţiile metodelor: a) cognitivă; b) formativ-educativă; c) instrumentală; d) normativă.

Aşa cum preciza C.Cucoş, metoda are un caracter polifuncţional, în sensul că poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Opţiunea profesorului pentru o anumită metodă de învăţământ, integrată într-o strategie didactică, constituie o decizie de mare complexitate. Alegerea unei metode se face ţinând cont de finalităţile strategiei, de conţinutul şi tipurile de activităţi dezvoltate, de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor şcolare, de natura mijloacelor de învăţământ, de experienţa şi competenţa didactică a profesorului (1996, p. 81).

Procesul de învăţământ rămânând în esenţa sa o cale spre cunoaşterea şi transformarea realităţii, metoda reprezintă un anumit mod de a proceda care plasează elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată, ce tinde să se apropie de cea specifică cercetării ştiinţifice. În această ipostază, metoda devine o cale de descoperire a adevărurilor, e adevărat, noi doar pentru elev, sau cum se exprima G.N.Volkov, "calea de descoperire a lucrurilor descoperite"(apud Ionescu, M., Radu, I., 1995, p.143). Deci, nu întâmplător specialiştii consideră că metodele de instruire îşi au originea în metodele de cercetare ştiinţifică.

Importantă este şi precizarea că metoda, ţinând de sistemul condiţiilor externe ale învăţării cu implicarea în orientarea şi programarea acţiunii de predare-învăţare, rămâne mereu subordonată acţiunii şi se subordonează rigorilor ei. Aşadar, metoda însoţeşte acţiunea instructiv-educativă, dar nu se identifică cu ea.

Procedeul de instruire reprezintă o secvenţă, o componentă, un element al unei metode care asigură realizarea obiectivelor instructiv-educative ale unei activităţi didactice. Aşa cum preciza I.Cerghit, după cum acţiunea didactică încorporează mai multe operaţii mintale şi fizice, structurate şi ierarhizate într-o anumită logică, în mod corespunzător acestora, metoda include în structura ei o suită echivalentă de procedee de realizare efectivă a acestor operaţii. Fiecărei operaţii îi corespunde în plan obiectual (material) un procedeu (Cerghit, I., Vlăsceanu, L.,1988, p.179). În această viziune, procedeul reprezintă o componentă (tehnică) de acţiune, o particularizare a metodei.

Metoda reprezintă un ansamblu organizat de procedee, considerate ca fiind cele mai adecvate situaţiei concrete de învăţare. Această relaţie între parte şi întreg (metodă-procedeu) are deopotrivă semnificaţie structurală şi funcţională. A descrie o metodă înseamnă a prezenta seria de procedee integrate într-un flux unic de acţiune. La rândul lor, procedeele nu numai că se integrează în structura metodei, dar o şi fac realizabilă. Putem spune chiar că valoarea şi eficienţa unei metode rezidă în calitatea şi eficienţa procedeelor pe care le include.

162

Functiile metodelor didacticeOrganizarea eficientă a acţiunii didactice corespunde unor căutări şi elaborări

metodice pe măsură, menite să ducă la realizarea obiectivelor anticipat stabilite şi evaluate. Cum aceste obiective sunt de o mare diversitate şi specificitate e firesc ca şi căile de realizare a lor să fie la fel de variate. Dincolo de marea lor varietate, metodele au un caracter polifuncţional. O metodă poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective ale educaţiei. Este adevărat că fiecare metodă deţine, în primul rând, o funcţie specifică, prin care se impune faţă de celelalte metode.

Exerciţiul, de exemplu, nu se confundă cu altă metodă tocmai pentru că el duce, prin repetarea activităţii, la însuşirea unor acţiuni până la automatizarea lor (funcţie formativă). Demonstraţia, la rândul ei, îl pune pe elev în contact perceptiv cu realitatea pentru a accesibiliza predarea şi învăţarea (funcţie cognitivă). Şi, totuşi, privită în cadrul procesului de confruntare a condiţiilor ideale (ce decurg din obiectivele prevăzute) cu condiţiile reale (determinate de nivelul lui de pregătire, disponibilităţi interne, stadiu de dezvoltare, nivel de aspiraţii etc.), la care se adaugă şi cele ale contextului de desfăşurare, metoda îşi poate asuma şi alte funcţii corelate. În acest sens, specialiştii în domeniu (Cerghit, I., Neacşu, I., 1982, p.13) acreditează teza conform căreia metoda deţine mai multe funcţii specifice şi anume: funcţia cognitivă. Pentru elevi, metoda reprezintă o cale de acces spre aflarea

adevărurilor şi de însuşire a unor moduri de acţiune şi comportamente umane; funcţia formativ-educativă Prin utilizare, metoda supune exersării şi elaborării

divesele funcţii fizice şi psihice ale educaţilor, formarea unor noi structuri cognitive, capacităţi intelectuale, atitudini, sentimente, conduite etc. Deci, metoda este o cale nu numai de acces la cunoaştere, ci şi un proces educativ cu valenţe educative;

funcţia motivaţională. Această funcţie este cuprinsă în cea formativ-educativă, dar o semnalăm şi distinct datorită semnificaţiei deosebite pentru învăţare. În măsura în care metoda , prin rezultatele ei, reuşeşte să trezească interesul şi curiozitatea epistemică, să amplifice trăirile afectiv-pozitive generate de învăţare, ea creează şi suportul motivaţional ce devine energizorul acţiunilor viitoare, cel ce tonifică şi potenţează eforturile celor care învaţă;

funcţia instrumental-operaţională. Metoda dobândeşte valoare de "unealtă de lucru", instrument, tehnică de execuţie în activitatea didactică, şi prin aceasta, mijloc de îndeplinire a unui obiectiv;

funcţia normativă. Metoda, orientând activitatea de predare ca şi pe cea de învăţare, implicit le "aşează" în limitele unor prescripţii, reguli, norme necesare şi utile optimizării.

Raportându-ne la funcţiile enumerate şi utilizând criteriul - natura lor - le putem grupa în : a) funcţii de conţinut (cea cognitivă, formativ-educativă şi motivaţională) şi b) funcţii de organizare, de formă (cea instrumentală şi cea normativă).

Sistemul metodelor de instruirePractica pedagogică ca şi cercetarea de profil au impus în timp o mare varietate de

metode didactice. Cumularea şi stratificarea lor, atât pe axa evoluţiei istorice, cât şi prin coexistenţa sincronă corelată sau complementară, permit să vorbim astăzi de un sistem mai mult sau mai puţin coerent al metodelor didactice. Problema cea mai delicată şi cea mai controversată ce alimentează noi dispute în rândul specialiştilor este cea a clasificării

163

acestor metode. În principal, discuţiile se poartă atât în legătură cu stabilirea criteriilor de clasificare, cât şi cu oportunitatea apartenenţei metodelor la anumite clase. Pentru a depăşi discuţiile sterile ale acestor dispute şi pentru a evita remarcile critice la inventarierea clasificărilor propuse de diverşi specialişti din domeniu, ne permitem să introducem câteva amendamente:

a) datorită varietăţii lor structural-funcţionale, metodele permit utilizarea simultană a diverse criterii de clasificare şi, prin aceasta, fac posibilă existenţa simultană a mai multor clasificări ce sunt operante în circumstanţe bine stabilite;

b) multitudinea funcţiilor ce le pot satisface aceeaşi metodă face ca şi criteriile de clasificare să nu fie absolute, iar încadrarea unei metode într-o anumită clasă să fie relativă şi nu absolută;

c) relativitatea criteriilor de clasificare a metodelor este accentuată şi de faptul că schimbarea contextelor în care se utilizează metodele poate accentua sau diminua anumite caracteristici ale acestora, ceea ce permite, cum spunea C.Cucoş, glisarea imperceptibilă a metodei într-o clasă complementară sau chiar contrară, când avem o clasificare dihotomică (1994, p.181-182). Astfel, de exemplu, o metodă aşa-zisă tradiţională poate evolua spre modernitate dacă secvenţele procedurale care o compun permit restructurări inedite, sau în măsura în care circumstanţele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi.

Din multitudinea clasificărilor făcute metodelor de diverşi autori (Cerghit, I., 1980, Cucoş, C., 1994, Mucchielli, 1982, etc.), prezentăm câteva, pe care le considerăm mai semnificative din perspectiva acestei tematici: după criteriul istoric: a) metode vechi (tradiţionale sau clasice); b) metode de dată

mai recentă (moderne); după extensiunea sferei de aplicabilitate: a) metode generale; b) metode speciale; după gradul de angajare (participare) a elevilor la lecţie: a) metode active; b)

metode pasive;

I. DE COMUNICARE:

a- ORALĂ a- DIRECTĂ a- REALĂ

164

e- povestireax- descriereap- explicaţiao- prelegereaz- clasicăi- cu oponentţ- gen dezbaterei- instructajulv- conferinţae- etc.

- observaţia organizată- lucrări experimentale- studiul de caz- cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice- efectuarea de anchete în teren

II. DE EXPLORARE: III. DE ACŢIUNE:

- exerciţii practice- lucrări practice- aplicaţii

METODE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE

b- INDIRECTĂ b- SIMULATĂ (demonstrativă) con- - conversaţia -demonstraţia cu ajuto- -jocul didactic ver- -discuţia colectivă obiectelor reale -jocul de simulare sa- -problematizarea - demonstraţia cu aju- (asumare de roluri)

ti- -învăţarea prin imaginilor -învăţarea pe ve redescoperire - demonstraţia gra- simulatoare -met. de stimulare fică etc. şi dezv. a creativ. -modelarea

b- SCRISĂ - lectura -studiul cu manualul sau cu alte surse bibliografice

c- ORAL-VIZUALĂ

- instruirea prin radio I. A. C.- instruirea prin tv.

- instruirea cu ajutorul filmelor - instruirea cu ajutorul casetelor video

d- INTERIOARĂ - metode de comunicare cu sine însuşi pe baza limbajului intern – metoda reflecţiei

Fig. 8.4. Sistemul metodelor de instruire (adaptare după I.Cerghit)

după modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită: a) metode algoritmice; b) metode euristice;

după funcţia didactică fundamentală îndeplinită: a) metode de transmitere-asimilare de noi cunoştinţe; b) metode de fixare şi consolidare; c) metode de formare a priceperilor şi deprinderilor; d) metode de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare;

după izvorul cunoaşterii sau sursa principală generatoare a învăţării şcolare: a) metode de transmitere şi însuşire a valorilor culturii (sursa - experienţa social-istorică a omenirii tezaurizată în cultură); b) metode de explorare organizată a realităţii (sursa - experienţa individuală dedusă din explorarea realităţii); c) metode bazate pe acţiune practică (sursa - experienţa acţional-practică); d) instruirea programată (sursa - în proporţii diferite, cele trei surse menţionate mai înainte).

Această ultimă clasificare (vezi fig. 8.4), pe care o considerăm cea mai semnificativă din perspectiva practicii educaţionale, aparţine lui I.Cerghit, care, la rându-i, a elaborat-o prin dezvoltarea sistemelor prefigurate de J.Piaget şi W.Okon. Această clasificare (structură) cuprinde numai metodele de predare-învăţare.

Aşa cum preciza autorul acestei clasificări, ea "oferă o viziune de ansamblu şi unitară a unui sistem metodologic suficient de suplu, în care se pot regăsi cu uşurinţă

165

IV.Instruirea programată

principalele metode şi variaţii mai "vechi" sau mai "noi" ale acestora, inclusiv diverse alte clasificări" (1988, p.183).

Caracteristici ale principalelor categorii de metode

A. Metode de comunicare (transmitere şi însuşire a valorilor culturii).

Această grupă, deşi foarte eterogenă ca întreg, se poate caracteriza prin: izvorul (sursa) cunoaşterii: experienţa social-istorică a omenirii, adică moştenirea

culturală elaborată şi tezaurizată în cultură, fixată şi exprimată predominant cu ajutorul limbajului;

forma de comunicare: limbajul în diferitele sale variante: oral, scris, oral-vizual, intern;

produsul: cultura personală ce devine "alfabetul" de a putea gândi cu propria-ţi minte; subgrupele de metode conţinute: prin varietatea lor şi prin avantajele şi dezavantajele

specifice, intră într-un raport de complementaritate, asigurând un relativ echilibru funcţional acestei categorii de metode, chiar dacă el rămâne doar în plenul comunicării.

Pentru a avea o imagine mai reprezentativă asupra acestei categorii de metode, se impune analiza principalelor sale subgrupe

A.1. Metode de comunicare orală (bazate pe limbajul oral)

Aşa cum spunea J.S.Bruner, "cultura nu se descoperă, ea se transmite sau se uită. A cere fiinţei umane să redescopere totalitatea culturii sale pare a fi un lucru imposibil"(apud Cerghit, I., Vlăsceanu, L., 1988,p.184). În aceeaşi ordine de idei, E.Planchard aprecia că unele noţiuni sau unele fapte se împacă foarte greu cu metoda redescoperirii, procedeul cel mai simplu rămânând comunicare directă a acestora copilului (1976, p.137). Dobândirea cunoaşterii exclusiv prin contact direct şi prin efort propriu este imposibilă atât datorită diversităţii formelor, cât şi locurilor unde s-a obiectivat şi păstrat cultura materială şi spirituală a generaţiilor precedente şi, la fel, datorită specificului constructiv (psihologic) şi timpului limitat pe care îl are la dispoziţie fiinţa umană pentru această cunoaştere.

Cu ajutorul cuvintelor ca simboluri ale conceptelor care condensează considerabil experienţa de cunoaştere umană, se poate prescurta foarte mult calea de acces la valorile culturii. Se poate spune, deci, că folosirea limbajului oferă o cale mult mai scurtă, mai rapidă şi mai economicoasă în raport cu alte metode. Mai mult, a existat şi va exista totdeauna un corp de cunoştinţe, adevăruri, care nu pot fi supuse unei verificări directe din partea celor care învaţă, cum sunt faptele istorice, tezele filosofice, doctrinele economice, concepţiile religioase, creaţiile literar-artistice, creaţiile tehnice etc., şi care impun recurgerea la metodele verbale pentru cunoaşterea lor. Nu în ultimul rând, metodele verbale sunt impuse de nevoia comunicării interumane în procesul instructiv-educativ.

Limbajul vorbit conţine în el nu numai informaţie (semnificaţie cognitivă), ci şi sensibilitate, atitudine, sentiment, convingere, voinţă, ceea ce îl face mai bogat, mai nuanţat şi mai complet pentru nevoile formării personalităţii, în comparaţie cu alte mijloace. Dincolo de finalităţile explicite şi operaţionalizabile ale oricărei taxonomii a obiectivelor educaţionale, rămân unele implicite, ce ţin de resorturile intime ale

166

personalităţii, de nuanţele psihologice şi pedagogice ale formării acesteia, pentru care comunicarea verbală rămâne indispensabilă (Panţuru, S., 1986, p.15).

În ceea ce priveşte metodele de comunicare orală, acestea se compun din metodele expozitive şi metodele interogative.

A.1.1. Metodele expozitive (afirmative), denumite de P.I. Galperin şi metodele "transferului dintr-un cap în altul"( povestirea, descrierea, explicaţia, prelegerea, instructajul, conferinţa etc.), pot fi caracterizate prin evidenţierea avantajelor şi dezavantajelor lor, remarcabil surprinse de I.Cerghit (1988, p.186).Avantaje:

reprezintă modalităţi de transmitere ordonată, sistematică şi continuă a unui sistem de cunoştinţe;

sunt căi simple şi funcţionale, directe şi rapide, economice şi foarte eficace de predare (în timp scurt, se poate comunica şi recepta un volum mare de informaţii);

în expunerea profesorului elevii pot găsi un model coerent de gândire ştiinţifică şi de vorbire, un mod competent de abordare raţională a unei realităţi, de tratare a unei teme complexe, de rezolvare a unei situaţii problemă (o expunere bine structurată îndrumă elevii spre forme elevate de gândire, îi învaţă să-şi ordoneze şi să-şi structureze în sisteme cunoştinţele, să diferenţieze esenţialul de neesenţial şi să sesizeze problemele mari de sinteză, îi învită la reflecţii personale şi le orientează interesele spre obiectivele mai largi şi mai intense ale unei discipline intelectuale);

caracterizate prin mare flexibilitate, metodele expozitive conferă profesorului spontaneitate şi putere de adaptare la specificul temei, la nivelul intelectual al elevilor, la disponibilităţile de condiţii didactico-materiale şi de timp etc.

Dezavantaje: oferă cunoştinţe “de-a gata” elaborate, impuse în mod autoritar, obligându-i pe

ascultători să accepte cele afirmate ca adevăruri de la sine înţelese, aceştia muţumindu-se doar să le înţeleagă, să le memoreze şi să le reproducă la nevoie, fără să-şi exerseze aproape deloc gândirea şi spiritul critic; de aici, dependenţa aproape totală de afirmaţiile profesorului, în condiţiile unei dirijări stricte şi decisive a ritmului şi sensului gândirii educatului

se menţine riscul de a genera pasivism la elevi, pasivism ce se asociază predispoziţiei spre promovarea superficialităţii şi formalismului în învăţare, al însuşirii unor "lanţuri verbale" în locul unor "lanţuri conceptuale", a unor cuvinte fără acoperire reală;

fluxul unidirecţional de comunicare, cu slabe posibilităţi de interacţiune profesor-elev, de diferenţiere şi de individualizare a predării şi de asigurare a feedback-ului în timp optim;

cunoştinţele expuse oral se reţin parţial şi se uită uşor; notiţele luate de elevi sunt fragmentare şi uneori inexacte; provoacă scăderea rapidă a atenţiei.Conştientizând limitele metodelor expozitive în raport cu finalităţile educaţiei

moderne, dar şi autenticul lor potenţial pedagogic, specialiştii îşi propun nu să elimine acest grup de metode din procesul de învăţământ, ci să-l revitalizeze, să-l adapteze mai bine noilor cerinţe. În acest sens, se poate vorbi de remedii ce ţin de: a) conţinutul

167

transmis prin aceste metode; b) metodologia propriu-zisă; c) elocinţa profesorului. Sub raportul conţinutului se recomandă acordarea unei atenţii sporite actualizării informaţiilor comunicate, includerii în acestea a unor rezultate recente ale cercetării şi eventual ale preocupărilor creative proprii cadrului didactic respectiv, raportării unor date la problemele concrete ale vieţii şi practicii etc. Sub aspect metodic se recomandă alternarea operărilor deductive şi inductive, o formă mai problematizată a comunicării. Sub raportul elocinţei profesorului, se cere ridicarea de la “tehnica comunicării” la “arta comunicării”.

A.1.2. Metode interogative (conversative): conversaţia, problematizarea, discuţia colectivă, învăţarea prin redescoperire, metodele specifice creativităţii etc. Acest grup de metode compensează în parte limitele metodelor expozitive, prin faptul că ele activează auditoriul transformându-l dintr-un receptor într-un partener de dialog în vederea redescoperirii adevărurilor. Dacă în cazul metodelor expozitive se solicitau şi se dezvoltau mai mult memoria şi gândirea convergentă,în cazul acestora,centrul de greutate se deplaseaza pe gândirea interogativă, pe asociaţiile de idei, pe imaginaţia creativă etc., deci, pe obiective formative. Chiar dacă aceste metode, cel puţin în faza de acomodare cu ele de către elevi,sunt mari consumatoare de timp,ele au marele avantaj că dezvoltă intelectul prin solicitare şi exersare, flexibilizează mintea, activează şi îmbogăţeşte limbajul, motivează intrinsec învăţarea, asigură un feedback rapid şi eficient etc. La fel de adevărat este însă şi faptul că ele nu pot fi utilizate oricând şi oricum. Lipsa unor informaţii minime despre fenomenul discutat, a unui nivel suficient de elaborare a structurilor operatorii ale gândirii transformă comunicarea într-un dialog "forţat" şi "steril", o utilizare neeconomicoasă şi ineficientă a timpului avut la dispoziţie.

A.2. Metodele de comunicare scrisă uzează de limbajul scris şi au avantajul că îl obişnuiesc pe elev cu studiul/munca independentă, pregătindu-l treptat motivaţional şi tehnic pentru munca de autoinstruire şi autoformare. Este adevărat că transformarea simplei citiri a unui text în studiu individual nu este o problemă doar de intenţie, ci una de competenţă, care însă poate şi trebuie să fie formată treptat tot sub îndrumarea profesorului. Acest "dascăl pentru acasă", cum numesc unii autori manualul, dacă este gândit şi elaborat din perspectiva nevoilor educatului, va asigura în timp autonomia funcţională a educatului.

A.1.3. Metodele de comunicare oral-vizuală uzează de limbajul oral-vizual, formă ce face în prezent o serioasă concurenţă comunicării scrise. Aceste metode au avantajul că solicită simultan mai mulţi analizatori, ceea ce creşte performanţele de reţinere a informaţiilor, fac accesibile ideile teoretice prin transfigurarea lor în imagini, integrează informaţia în scenarii actuale, scurtează timpul de instruire graţie performanţelor constructiv-funcţionale ale mijloacelor tehnice utilizate (îndeosebi mass-media).

Deşi subgrupele metodelor de comunicare sunt în relaţii de complementaritate, şi, sub aspectul avantajelor şi dezavantajelor se compensează reciproc, realizând un relativ echilibru informativ-formativ, acesta rămâne valabil doar în perimetrul transmiterii şi asimilării experienţei altora prin valorile culturii. Formarea completă a omului presupune obligatoriu şi experienţa proprie de cunoaştere şi acţiune, ceea ce a impus celelalte categorii de metode.

B. Metodele de explorare a realităţii sunt cele care favorizează însuşirea unei experienţe deduse din contactul nemijlocit sau mijlocit cu lumea obiectelor şi fenomenelor reale, experienţă obţinută prin efortul personal de investigaţie, descifrare şi

168

interpretare a realităţii, sub îndrumarea profesorului. Aşadar, aceste metode sunt structurate pe observaţii, pe căutări, pe experimentări, pe încercări, pe cercetări, pe redescoperiri. Parafrazându-l pe I.Cergit, putem spune că lumea în care ne naştem şi trăim rămâne o "carte" veşnic deschisă unei învăţări directe, pe care elevii trebuie să se deprindă să o "citească" cu grijă, interes şi responsabilitate prin intermediul observaţiei, experimentului, studiului de caz, anchetei etc. E vorba de o învăţare activ-formativă, activismul, de data aceasta, luând forma acţiunii de explorare a realului. Aşa cum spunea reputatul geograf George Vâslan, "învăţarea activă e cea care răscoleşte personalitatea, întăreşte caracterul, deşteaptă gândul, dă independenţă de judecată, provoacă interesul şi aduce satisfacţia descoperirii personale, care e cea mai înaltă bucurie şi mândrie pe care o poate avea omul pe pământ"(apud Jurcău, N., 1994, p.25). Aşadar, marele avantaj al utilizării acestor metode ţine de experienţa personală pe care o dobândeşte educatul în contactul cu realitatea, şi, odată cu aceasta, abilităţile şi capacităţile de explorare pe care şi le formează, ceea ce îi va spori competenţa şi autonomia din acest punct de vedere.

C. Metode de acţiune (practice) Cunoaşterea realităţii prin cultură sau prin explorarea directă nu trebuie transformată într-un scop în sine. Ea trebuie să stea la baza acţiunii umane, a integrării active a omului. Dacă "a şti" înseamnă a face, a acţiona, a realiza, "a învăţa să ştii" implică în mod firesc "a învăţa să acţionezi" (Cerghit, I., Vlăsceanu, L., 1988, p.196). Aşadar, educaţia trebuie să cultive în educat potenţialul acţional-practic, să-l facă valoros şi eficient şi prin ceea ce poate să producă efectiv. Această dimensiune a personalităţii intră mai mult sub incidenţa formativă a metodelor bazate pe acţiune în condiţii reale şi în condiţii de simulare. Învăţarea prin acţiune practică, ce uzează de această categorie de metode, prezintă o mare importanţă în pregătirea elevilor pentru viaţă şi pentru muncă.

D. Instruirea programată – Instruirea asistată de calculatorSe ştie că în modelul clasic de instruire, profesorul nu are posibilitatea să constate

operativ (în timp optim) dacă fiecare dificultate întâlnită de elevi în lecţie a fost sau nu depăşită. El nu are informaţii operative şi de aceea nu poate interveni prompt şi optim pentru înlăturarea posibilelor neînţelegeri parţiale sau totale ale unor elevi. Ca atare, neînţelegerile se cumulează, devin bariere în înţelegerea cunoştinţelor viitoare, creându-se, astfel, condiţii pentru blocări în învăţare, rămâneri în urmă, diminuări şi chiar "stingeri" ale intereselor de cunoaştere.

Ca o reacţie la limitele modelului clasic de instruire ce nu satisface corespunzător principiile psihopedagogice ale învăţării, s-a impus instruirea programată. Această metodă şi în acelaşi timp tehnică modernă constituie o consecinţă şi o aplicaţie a ciberneticii în procesul de învăţământ. Este adevărat că ea a fost posibilă şi graţie unor achiziţii ale psihologiei contemporane. Este vorba de legea activismului, de relaţia dintre randamentul activităţii psihice şi organizarea, condiţiile de "întărire" în care învaţă elevii şi legea feedback-ului operativ. Prin interpretarea procesului de învăţământ ca sistem cu comandă şi control şi prin aplicarea conexiunii inverse ca principiu al oricărei acţiuni eficiente în organizarea procesului de învăţare, instruirea programată şi-a lărgit şi adâncit baza ei teoretică şi a căpătat mari virtuţi aplicative.

Cum era de aşteptat, aplicarea instruirii programate a evidenţiat o serie de avantaje dar şi unele limite şi chiar dezavantaje. În rândul avantajelor se pot consemna:

169

însuşirea cunoştinţelor în ritm propriu (conform posibilităţilor individuale), "întărirea" imediată a răspunsurilor şi, prin aceasta, asigurarea unui feedback operativ, reducerea timpului de însuşire a cunoştinţelor, parcurgerea integrală a programei în succesiunea paşilor ei, formarea, în această variantă, a unui stil de muncă activ, autocontrolat etc.

Instruirea programată are, totuşi, şi unele dezavantaje, ceea ce explică rezervele multor sisteme de învăţământ, îndeosebi europene, în utilizarea ei, sau utilizarea ei destul de limitată (la anumite discipline sau părţi de discipline şcolare). Între aceste dezavantaje ce se reproşează instruirii programate s-ar număra: a) această "fărâmiţare" a materiei conform principiului "paşilor mici" şi parcurgerea secvenţelor într-o ordine prestabilită limitează "orizontul" înţelegerii şi "spaţiul" intelectual de mişcare a elevului; b) prin programare se vizează aspectul instructiv al educaţiei şi mai puţin sau deloc aspectul formativ, elevul devenind "prizonierul" programului, eliminându-se îndoiala acestuia, interogaţia, spontaneitatea, originalitatea şi mai ales creativitatea; c) procesele cibernetice pe care se bazează instruirea programată valorifică doar parţial procesul natural de învăţare, cu consecinţe asupra artificializării procesului de învăţământ. Este adevărat că, în ultimul timp, adepţii instruirii programate încearcă remedii la aceste critici.

Nevoia de depăşire a limitelor instruirii programate şi numai a impus în ultimele decenii ale secolului al XX-lea instruirea asistată de calculator. Aceasta reprezintă o adevărată revoluţie pentru metodologia şi tehnologia didactică. Ea a produs şi va produce schimbări majore nu doar în tehnologia didactică, ci şi în concepţia şi politica educaţională. Important este însă ca ea să nu fie supraevaluată, rămânând subordonată intereselor educaţiei.

Prezentarea caracteristicilor principalelor grupe de metode de predare-învăţare conduce la următoarele concluzii şi sugestii practice: fiecare metodă şi, respectiv, categorie de metode are "virtuţi" pedagogice, dar şi

limite; avantajele şi dezavantajele metodelor pot fi radiografiate cel mai bine prin raportarea

lor la obiectivele educaţiei, dar şi la vârsta elevilor, nivelul lor de dezvoltare intelectuală, specificul disciplinelor de învăţământ, timpul avut la dispoziţie, dotarea materială etc.;

dezavantajele unei grupe de metode sunt compensate parţial sau total de alte grupe de metode şi invers, ceea ce înseamnă că metodele sunt în relaţii de complementaritate;

în procesul de învăţământ, având în vedere multitudinea factorilor ce condiţionează succesul învăţării, este recomandabil să se utilizeze o gamă cât mai variată de metode care să satisfacă marea diversitate a cerinţelor elevilor;

ponderea în care sunt utilizate metodele diferitelor grupe trebuie stabilită de fiecare dată în funcţie de factori concreţi (referenţiali) ierarhizaţi;

competenţa didactică nu poate fi evaluată fără a lua în seamă şi competenţa metodologică a profesorului.

Descrierea metodelor de instruire. Fundamente şi posibilităţi de aplicare eficientă, activizatoare, creativă

A. Metode de comunicare

170

Metoda povestirii este o formă a expunerii în care predomină elementele narative şi descriptive. Ea constă în prezentarea vie şi plastică a unui subiect sau a unei teme care conţine îndeosebi date şi fapte.Prin caracterul ei narativ sau descriptiv, povestirea răspunde mai ales particularităţilor gândirii concrete a elevilor şi este folosită cu precădere în grădiniţă şi în ciclul primar, fără a fi exclusă total peste această vârstă. Povestirea se adresează deopotrivă simţirii şi gândirii, stimulează imaginaţia, trezeşte emoţii şi sentimente, cultivă expresivitatea limbajului, declanşează atitudini.

Având în vedere particularităţile psihologice ale preşcolarului şi şcolarului mic (stadiul preoperaţional cu trecere spre cel al gândirii concrete - după J.Piaget), respectiv, nevoia de cunoaştere prin identificare cu situaţiile prezentate, puritatea sufletească şi dorinţa de dreptate, puterea de fabulaţie şi reflectare prin imagini a realului, nevoia de cunoaştere şi de lărgire a orizontului informaţional, sensibilitatea şi puterea de vibraţie în faţa unor evenimente etc., înţelegem de ce la această vârstă metoda povestirii are deopotrivă o mare valoare informativă şi formativă. Pentru a fi eficientă cu adevărat (metoda povestirii), mai rămâne o condiţie, esenţială am spune noi, şi anume competenţa celor care o folosesc. Contrar aparenţelor, metoda în sine nu este simplă. Aşa cum spunea un mare pedagog (Uşinski), arta de a povesti nu se întâlneşte prea des la dascăli şi aceasta nu pentru că ea ar fi un dar special al naturii, ci pentru că cere mult exerciţiu şi sensibilitate. Chiar un om dotat, spune acelaşi autor, trebuie să lucreze mult pentru a fi capabil să redea o povestire care să satisfacă pe deplin cerinţele pedagogice.

Descrierea este o altă formă a expunerii prin care se prezintă caracteristicile şi chiar detaliile componentelor realităţii care se studiază conform programei, urmărindu-se cunoaşterea acestora, diferenţierea însuşirilor esenţiale de cele mai puţin esenţiale, încadrarea lor în anumite clase, categorii, tipologii. Descrierea se bazează mult pe puterea reprezentării, a imaginaţiei reconstitutive concret-senzoriale.

Metoda explicaţiei face parte tot din familia metodelor expunerii şi presupune o dezvăluire a adevărului pe baza unei argumentaţii deductive. Ea se adresează gândirii şi pune în funcţiune operaţiile fundamentale ale acesteia - precum analiza, sinteza, comparaţia, analogia, deducţia. Ea se foloseşte pentru descifrarea semnificaţiei unor concepte, pentru înţelegerea unor reguli, principii, legi, procese etc. De obicei, se porneşte de la enunţarea cu claritate a fenomenului ce urmează a fi făcut explicit şi după aceea se trece la analiza datelor, argumentelor, premiselor, cauzelor, exemplelor, cazurilor aplicative ce clarifică şi adâncesc înţelegerea. Deşi se adresează gândirii logice, în cazul acestei metode, accentul cade mai mult pe receptarea adevărului, pe însuşirea logicii ce stă la baza analizei întreprinse şi mai puţin pe construcţiile proprii ale educatului.

Luând drept criteriu obiectivele urmărite, I.Cerghit distinge şase tipuri de explicaţii: a) explicaţia cauzală; b) explicaţia normativă (de analiză a caracteristicilor esenţiale, a asemănărilor şi deosebirilor etc.); c) explicaţia procedurală (de evidenţiere a operaţiilor necesare pentru producerea unui lucru); d) explicaţia teleologică (în vederea justificării unei acţiuni prin referinţe la scop); e) explicaţia consecutivă (de prezentare în sens enumerativ a evenimentelor, transformărilor care duc la o stare finală); f) explicaţia

171

prin mecanism - de prezentare a principiilor funcţionării unui subansamblu, agregat etc.(1988, p.185).

Prelegerea (lat. "legere"=acţiunea de citire şi "prae"=în faţa cuiva, a unui auditoriu, semnificaţie ce a evoluat spre prezentarea liberă a unei teme în faţa unui auditoriu) constă în expunerea de către profesor a unui volum mai mare de cunoştinţe bine organizate şi sistematizate. De regulă, prelegerea ia forma unei înlănţuiri logice de raţionamente, prin intermediul căreia profesorul comunică o unitate informaţională nouă sau puţin cunoscută auditoriului, ce face obiectul unei teme de programă. Având în vedere exigenţele de maturitate receptivă, înţelegere şi concentrare a atenţiei pe un timp îndelungat (1-2 ore) impuse de această metodă, prelegerea se recomandă a fi utilizată la vârstele mai mari (elevi din ultimele clase de liceu, studenţi, adulţi).

Contrar aparenţelor, realizarea unei prelegeri nu este o problemă simplă. Analogic vorbind, ea seamănă cu înălţarea unui edificiu ce trebuie în prealabil proiectat în mintea noastră şi apoi realizat într-o succesiune de etape logice şi psihopedagogice, începând de la "temelia" şi "structurile de rezistenţă" spre definitivarea şi finisarea ei. Deci, realizarea prelegerii necesită o grijă deosebită pentru esenţializarea informaţiei, ierarhizarea strictă a ideilor, dezvăluirea argumentaţiei ştiinţifice, enunţarea unor ipoteze şi teorii, analiza şi interpretarea critică a acestora etc., la care se adaugă aspectele ce ţin de expresivitatea comunicării verbale şi nonverbale, calităţile de bun orator ale profesorului, prestanţa sa verbală, stilul său didactic ş.a. Având în vedere dimensiunile unei prelegeri, nevoia de "translaţie" dintr-un plan de analiză în altul, de la o idee la alta, de la idee la argumentaţie, de la problematizare la rezolvare şi de la interogaţie la afirmaţie, fără a scăpa din vedere întregul, profesorul se poate ghida după un plan orientativ, pe care îl poate comunica şi auditoriului la începutul sau pe parcursul prelegerii.

Având în vedere diferenţele tematice, timpul avut la dispoziţie şi vârsta educaţilor, se poate diferenţia prelegerea şcolară de prelegerea universitară sau cursul magistral, cum se mai numeşte aceasta din urmă. În cazul prelegerii universitare, având în vedere finalităţile acestui nivel de educaţie şi disponibilităţile materialului uman cu care se lucrează, expunerea se centrează mai mult pe rezultatele recente ale cercetării ştiinţifice proprii unui domeniu, când este cazul chiar ale profesorului respectiv, pe relevarea unor probleme rămase încă "deschise", nerezolvate, a unor puncte de vedere controversate, a unor provocări inovative şi creative etc. În învăţământul superior prelegerea are încă o pondere însemnată, ceea ce a impus în ultimul timp preocupări serioase pentru optimizarea acesteia. Eforturile de acest gen s-au orientat în două direcţii: a)restructurarea formei sale clasice şi adaptarea ei la cerinţele învăţământului modern; b)crearea unor variante noi de prelegeri - prelegerea cu oponent(i), prelegerea gen dezbatere (Panţuru, S., 1986, p. 18).

In legătură cu prima direcţie se impune, în primul rând, transformarea expunerii profesorului dintr-un monolog descriptiv-explicativ într-un discurs problematizat, construit conştient metodic nu din perspectiva facilităţii comunicării, ci a nevoilor de formare a studenţilor. În esenţă este vorba de un monolog interogativ care implică prin simulare participarea auditoriului, punându-l pe acesta, într-o formă dirijată, să efectueze muncă intelectuală pentru redescoperirea adevărurilor odată cu profesorul şi, ca atare, să fie activ în forma aceasta.

172

Problematizarea comunicării, formularea unor întrebări-problemă, emiterea unor ipoteze analizate în condiţiile unor argumente concurente, discutarea unor soluţii şi evaluarea lor prin avantajele şi dezavantajele ce le conţin etc. au darul să conducă şi să solicite în sens de dezvoltare nu numai memoria, atenţia şi formele elementare ale gândirii, ci şi formele elevate şi productive ale gândirii, imaginaţia reconstitutivă şi chiar creativă, capacitatea de a diferenţia esenţialul de neesenţial şi de a rezolva probleme. De asemenea, în sens de optimizare, prelegerea trebuie să încorporeze datele, ideile şi strategiile cercetării ştiinţifice şi ale practicii eficiente, să răspundă întrebărilor pe care le ridică studenţilor (elevilor) zona de interferenţă a existenţialului cu profesionalul, să incite spiritul şi să sugereze ea însăşi probleme de rezolvat prin cercetare sau activitate practică studenţească.

În condiţiile acestea, expunerea profesorului răspunde mai bine nevoilor învăţării şi formării studentului, devine mai interesantă, dezvoltă o motivaţie optimă învăţării, creează variate posibilităţi de implicare a acestora în activitatea desfăşurată. Dacă am definit metoda ca o suită de procedee didactice, trebuie să acceptăm că activizarea auditoriului în timpul prelegerii se poate realiza nu numai prin simulare, ci şi prin participare reală în condiţiile introducerii în diferitele ei etape a unor secvenţe de conversaţie euristică, rezolvări de situaţii problematice, argumentări de idei, formulări de ipoteze, exprimarea unor puncte de vedere personale. În aceste condiţii, prelegerea nu numai că va oferi tehnici elevate de gândire şi îi va obişnui pe studenţi să-şi organizeze cunoştinţele la un nivel superior de logică, dar le va solicita discernământul, îi va menţine în acea stare de "frământare" intelectuală şi va genera acele trăiri afectiv-emoţionale atât de necesare învăţării.

Tot cu valoare stimulativă dar şi educativ-formativă, într-o prelegere se pot introduce mijloace adecvate de expresie ştiinţifică, cum sunt schemele, planurile, diagramele, organigramele, desenele, ca şi unele procedee demonstrativ-sugestive cum sunt proiecţiile, secvenţele de film didactic etc.

Optimizarea prelegerii universitare vizează şi aspecte ce ţin de îmbunătăţirea calităţii emisiei şi recepţiei. Prelegerea trebuie adecvată nivelului experienţei lingvistice şi de comunicare a studenţilor, asigurându-se acea compatibilitate între emiţător şi receptor. Pentru că predarea "prin spuse", cum o numeşte J.Bruner, utilizează abstracţiunea limbajului scos din contextul acţiunii, pot să apară unele diferenţe de percepţie, de putere de abstracţie şi, deci, posibile distorsiuni între comunicare şi recepţie. Evitarea acestor situaţii impune, pe de o parte, folosirea în expunere a unor termeni corespunzători nivelului de cunoaştere şi înţelegere a educatului, iar, pe de altă parte, explicitarea tuturor celor inaccesibili. Precizarea de mai înainte nu înseamnă scutirea educatului de efortul necesar dezvoltării sale şi în calitate de receptor. Dimpotrivă, orice prelegere va viza ca finalitate şi această sporire a capacităţii de recepţie, atât prin dezvoltarea repertoriului propriu, cât şi a "gramaticii" decodificării, dar această dezvoltare trebuie realizată în limitele accesibilului.

Posibilităţile de optimizare a prelegerii ţin şi de îmbunătăţirea tehnicii şi a expresivităţii comunicării. Actul comunicării este complet şi eficient atunci când nu sunt contradicţii între conţinutul şi forma sa. Important pentru auditoriu este nu numai ce comunicăm, ci şi cum comunicăm. Aici, avem în vedere necesitatea ca limbajul profesorului să fie suficient de bogat, de expresiv, de concis, de clar şi atractiv, încât

173

studenţii (elevii) să-l înţeleagă şi să se simtă încurajaţi prin el. De asemenea, intensitatea şi ritmul vorbirii sunt direct implicate în calitatea recepţiei.

Reliefarea ideilor, concentrarea atenţiei într-o situaţie mai dificilă, atenţionarea în cazul unei reţineri fidele, concluzionarea unui demers inductiv sau deductiv, descoperirea unei soluţii de rezolvare, impasul într-o variantă de rezolvare intenţionat aleasă, rezerva faţă de o afirmaţie îndoielnică etc., toate se cer semnalate prin inflexiuni ale vocii, prin modificări ale ritmului şi intensităţii vorbirii, prin recurgerea la pauzele psihologice, prin folosirea unei mimici şi gestici adecvate. Aceste elemente nu sunt simple paliative ale actului comunicării, ci mijloace serioase care-l completează, îl nuanţează, îl fac expresiv şi-i măresc valoarea de sugestie şi implicit valoarea educativ-formativă.

La fel de imprtantă pentru reuşita unei prelegeri este şi maniera de expunere. Prezentarea liberă a cunoştinţelor de către profesor, desigur, cu posibilitatea de a se orienta după un plan de idei, este mult mai eficace decât citirea acestora. Când profesorul "are textul în cap şi nu capul în text", cum se exprima I.Cerghit - folosind o expresie consacrată - el poate menţine un permanent contact vizual cu auditoriul, îl mobilizează mai uşor, este mai convingător, dovedeşte formă de respect profesional faţă de acesta, îşi poate regla mai bine comunicarea după mimica şi gestica acestuia. Cercetările unor specialişti arată că o expunere dinamică, bazată pe un permanent contact vizual cu auditoriul, face ca acesta să reţină mai multe lucruri, decât de pe urma unei expuneri statice, care ia forma citirii manuscrisului (Cerghit, I., 1980, p.108). De asemenea, afectiv un auditoriu este mai satisfăcut în condiţiile contactului vizual cu vorbitorul şi se simte mai mult implicat în actul comunicării. Până la urmă este vorba şi de prestigiul profesorului în faţa auditoriului.

Cea de-a doua direcţie de optimizare a prelegerii se referă la crearea unor variante noi ale acesteia. Prelegerea cu oponent(i) este una din asemenea variante. Prezenţa oponentului, ce poate fi tot un cadru didactic sau un student bine informat şi intervenţia acestuia în cursul expunerii de pe poziţia auditoriului, prin punerea unor întrebări, solicitarea unor lămuriri suplimentare când este cazul etc., urmează să învioreze expunerea, să reliefeze dificultăţile temei, să dirijeze participarea auditoriului (16, p.148). Expunerea cu oponent, îmbrăcând forma unei tehnici de "dramatizare", încearcă să obţină un efect "dramatic" de identificare, cu consecinţe pozitive atât asupra angajării intelectuale, cât şi a celei afectiv-emoţionale.

O altă variantă a acesteia este prelegerea-dezbatere. Specificul acesteia constă în aceea că expunerea concentrată şi esnţializată a profesorului este urmată, în aceeaşi şedinţă, de dezbaterea temei respective. Expunerea profesorului creează doar baza de discuţie, urmând ca prin dezbatere să se adâncească înţelegerea unor aspecte, interpretarea şi, uneori, aplicarea celor expuse, relizarea de asocieri noi sau transferuri de idei, avansarea unor supoziţii şi găsirea de soluţii de rezolvare a problemelor abordate etc. Este adevărat că această variantă de prelegere se pretează la temele pentru care auditoriul dispune de un minimum de informaţii prealabile, dobândite fie prin parcurgerea temei din cursul litografiat, fie prin parcurgerea unei bibliografii anunţate sau a unei sinteze special întocmite.

Metode conversative (interogative) Comunicarea umană şi cu atât mai mult cea didactică, pentru a fi operativă şi eficientă, au nevoie de deschidere în şi prin dialog. În prezent, se remarcă o evidentă tendinţă de sporire a dialogului profesor-elevi, vizându-se

174

expres prin această metodă optimizarea procesului învăţării şi al dezvoltării personalităţii. Aşa cum i-o spune şi numele, conversaţia (lat. "conversatio", compus din"con"=cum, cu şi din "versus"=întoarcere, a cerceta cu de-amănuntul) permite examinarea unei teme pe toate faţetele ei, întoarcerea şi reîntoarcerea ei, cu efecte benefice atât pentru completitudinea şi "adâncimea" cunoaşterii, cât şi pentru "fertilizarea", flexibilizarea şi dezvoltarea intelectului.

În raport cu obiectivele instructiv-educative urmărite, conversaţia îşi poate asuma o multitudine de funcţii, îmbrăcând forme diferite:

a) funcţia de verificare-control şi evaluare a cunoştinţelor (conversaţia de evaluare);

b) funcţia de clarificare, aprofundare şi sintetizare a cunoştinţelor (conversaţia de aprofundare);

c) funcţia de descoperire/redescoperire a unor noi adevăruri (conversaţia euristică);

d) funcţia de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor (conversaţia de consolidare) etc.

Conversaţia euristică (gr."euriskein"= a afla, a găsi, a descoperi) este varianta cea mai productivă a dialogului din punct de vedere educativ-formativ. Ea este o metodă care incită elevii la un anumit tip de investigaţie, cu un specific didactic aparte. Aşa cum preciza I.Cerghit (1980, p. 187), folosindu-se de o succesiune de întrebări cu abilitate puse şi alternate cu răspunsuri primite din partea elevilor, profesorul îi determină pe aceştia să efectueze o investigaţie în sfera propriilor lor informaţii, existente deja în mintea lor, şi să descopere, prin reorganizarea lor, noi adevăruri.

Exprimându-ne în terminologia socratică (Socrate este considerat pe bună dreptate "părintele" dialogului), este un fel de "moşire" a ideilor (maieutica), dialogul, şirul de întrebări ajutând să iasă la lumină adevărul (Cerghit, I., Vlăsceanu, L., 1988, p. 187). Altfel spus, prin acest procedeu elevii sunt invitaţi să realizeze o adevărată incursiune în propriul lor univers informaţional şi să facă o serie de conexiuni, transferuri, extrapolări, analogii care să faciliteze dezvăluirea de noi aspecte ale realităţii.

Rolul principal şi cel mai activ în demersul euristic îl au întrebarea şi structurarea întrebărilor. Ca moment indispensabil al activităţii mintale şi ca formă deosebită în care se exprimă gândirea, întrebarea se situează la graniţa dintre cunoaştere şi necunoaştere, putând să intervină activ într-o situaţie de învăţare, adică să anticipeze operaţiile de efectuat, să sugereze trecerea de la o operaţie la alta, să schimbe direcţia gândirii, să o orienteze pe calea descoperirii adevărului, să îndemne la deducţii şi inducţii etc.( Cerghit, I., Vlăsceanu, L., 1988, pp.187-188).

Mai mult, o întrebare este o invitaţie la acţiune, este un ferment al activităţii intelectuale, un instrument de obţinerea informaţiilor. Întrebarea este un fel special de propoziţie programatică destinată să obţină un răspuns sau o informaţie. W.Okon califică întrebarea drept o "judecată incompletă" sau o "structură cu date insuficiente" (apud Jurcău, N., 1994, p.50) care susţine o relaţie între doi termeni, din care unul se cere a fi determinat. Totodată, întrebarea predispune la o dezvăluire a lucrurilor altfel decât le ştiam până acum. Cum spunea C.Cucoş, ea pretinde a "uita" ceea ce cunoaştem în profitul prospectării altor aspecte ale realităţii integrate (1994, p.185).

175

Întrebarea devine un "fascicul de lumină" ce deschide un nou orizont de căutare şi înţelegere. Desigur, diferitele tipuri de întrebări orientează în mod diferenţiat şi la niveluri diferite activităţile mintale. Când vorbim de conversaţia euristică, avem mai puţin în vedere întrebările de natură reproductiv-cognitivă, aşa-zisele întrebări de memorie (cine?, ce?, care?, unde?), şi mai mult întrebările productiv-cognitive (de ce?, cum?, în ce condiţii?), întrebările ipotetice (dacă...atunci...?), întrebările de evaluare, mai puţin întrebările de gândire convergentă şi mai mult întrebările de gândire divergentă (care orientează gândirea pe traiectorii inedite, originale).

În ceea ce priveşte structura întrebărilor, se recomandă evitarea unor înlănţuiri de "întrebări închise", ce impun un număr limitat de alternative ce fragmentează excesiv conţinutul, şi utilizarea "întrebărilor deschise" ce incită la explorarea mai multor alternative, lăsând mai multă libertate de gândire elevului. Desigur, poate că lucrul cel mai important este ca profesorul să cunoască el însuşi foarte bine logica naşterii întrebărilor, să stăpânească erotetica (logica punerii întrebărilor), să posede, cum spunea J.Piaget, "unele calităţi ale lui Socrate" şi, desigur, o cultură bogată şi multă imaginaţie.

In accepţiune modernă, consideră M.Ionescu şi V.Chiş, euristica în procesul de învăţământ nu se reduce la conversaţia euristică, ea reprezentând mai mult decât o metodă, şi anume, o idee directoare, un principiu ce orientează întrega metodologie didactică (1995, p.162). După opinia unor cercetători, demersul euristic angajează procesele cognitive ale educaţilor în cel puţin patru planuri corelate ale temei de învăţat şi anume: a) problema sau întrebarea centrală, căreia i se cere o soluţie, un răspuns; b) evenimentele, fenomenele sau obiectele care sunt exprimate în concepte sau teze ce urmează a fi învăţate; c) conceptele propriu-zise şi relaţiile existente între ele; d) modul de producere-elaborare a conceptelor şi tezelor în discuţie (Vezi Didactica modernă, coord. M.Ionescu şi I.Radu, Cluj-Napoca, 1995).

Problematizarea - denumită şi "predarea prin rezolvare de probleme"- reprezintă una din cele mai utile metode prin potenţialul ei activizator-euristic. Concret, metoda constă în crearea unor dificultăţi practice sau teoretice, a căror rezolvare presupune activitatea proprie de cercetare efectuată de elevi. Instruirea prin problematizare vizează dezvoltarea gândirii independente, productive. Psihologic vorbind, problematizarea dezvoltă schemele operatorii ale gândirii divergente, antrenează disponibilităţile creatoare şi asigură, în acelaşi timp, motivaţia intrinsecă a învăţării.

Valorificând rezultatele cercetărilor lui W. Okon, I. Cerghit atrage atenţia că înţelegerea problematizării ca un tip de învăţare prin descoperire complexă presupune surprinderea corectă a noţiunilor de: a) problemă sau situaţie-problemă; b) predare problematizată; c) învăţare problematizată (1988, p.189).

O situaţie-problemă desemnează o situaţie conflictuală, contradictorie, generată din trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară (cognitiv-emoţională) şi elementele de noutate şi de surpriză, necunoscutul cu care se confruntă educatul. Această stare tensională şi acest conflict incită la căutare şi descoperire, la intuirea unor soluţii noi, la descifrarea unor relaţii aparent absente între vechi şi nou. Este o "provocare" pedagogică a educatului prin trăirea situaţiei discrepante dintre propriile-i cunoştinţe şi noutatea care nu se mai potriveşte acestora, depăşirea acestei stări "conflictuale" obligând la cercetarea necunoscutului şi descoperirea soluţiilor. Aşadar, specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică pur şi simplu cunoştinţe de-a gata elaborate, ci

176

dezvăluie elevilor "embriologia adevărurilor", punându-i în situaţie de căutare şi descoperire (Cerghit, I., Vlăsceanu, L., 1988, p. 190).

În ceea ce priveşte predarea problematizată, aşa cum preciza W. Okon, lucrul cel mai important constă în crearea situaţiilor-problemă şi mai puţin în punerea întrebărilor de către profesor, aspect care ar putea foarte bine şi să lipsească. Concret, ea presupune ansamblul activităţilor ce ţin de organizarea situaţiilor problematice, formularea problemelor, ajutorul dat elevilor, dacă este cazul, în rezolvarea problemelor, verificarea soluţiilor şi coordonarea procesului de sistematizare şi fixare a cunoştinţelor dobândite în această manieră de elevi. Această faţetă a problematizării solicită calităţile de bun "regizor" ale profesorului, capabil să organizeze şi să deruleze "scenariul didactic".

În fine, învăţarea problematizată vizează în mod expres activitatea elevului coordonată prin predarea problematizată. În activitatea exploratorie a elevului, vizând rezolvarea problemei, se pot identifica patru momente fundamentale: a) momentul debutului (cunoaşterea problemei, a datelor de plecare, a cerinţelor); b) momentul investigativ-exploratoriu (incursiune în universul informaţional necesar); c) momentul de sinteză (proiectarea modelelor rezolutive); d) momentul rezolutiv şi evaluativ (obţinerea rezultatului final şi evaluarea acestuia pe baza confruntării diferitelor variante).

Problematizarea, pe care unii specialişti o consideră mai mult decât o metodă şi anume un principiu fundamental, o nouă teorie a învăţării, presupune o antrenare plenară a personalităţii elevilor, a componentelor intelectuale, afective şi voliţionale. Valoarea formativă a acestei metode este indiscutabilă: se fortifică structurile cognitive; se stimulează spiritul de explorare; se formează un stil personal activ de muncă; se dobândeşte autonomie funcţională şi cutezanţă în depăşirea unor conflicte intelectuale; se dezvoltă creativitatea în formele ei cele mai productive, precum descoperirea, invenţia, creaţia.

Învăţarea prin redescoperire este tot o metodă de factură euristică, o modalitate de lucru graţie căreia elevii sunt puşi să redescopere adevărul, refăcând drumul elaborării cunoştinţelor prin activitate proprie independentă sau semiindependentă. Învăţarea prin redescoperire face oarecum trecerea între învăţarea reproductivă (de întreţinere - cum o numeşte M. Maliţa) şi învăţarea creativă sau învăţarea de dezvoltare (1981, p. 36). Premisa de la care se pleacă în învăţarea prin redescoperire constă în delimitarea a ceea ce este util şi oportun să dăm elevului de-a gata şi ce este necesar să lăsăm acestuia să descopere prin propriile-i căutări, independent sau sub o îndrumare minimă a cadrului didactic.

În funcţie de relaţia ce se stabileşte între profesor şi elev, se pot delimita două ipostaze ale redescoperirii: a) descoperirea independentă - elevul este actorul principal, profesorul supraveghind discret acest proces; b) redescoperirea dirijată - profesorul conduce redescoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, întrebări. Există şi un alt criteriu în funcţie de care se pot diferenţia variantele redescoperirii şi anume - logica gândirii - sau, mai exact spus, tipul de raţionament utilizat în redescoperire. Conform acestui criteriu, se poate vorbi de : a) redescoperirea pe cale inductivă; b) redescoperirea pe cale deductivă; c) redescoperirea prin analogie. De fapt, aceste moduri variate de redescoperire se îmbină în proporţii diferite în procesul de învăţământ în funcţie de specificul problemei abordate.

177

Exemplificăm această metodă în cazul redescoperirii formulei de calcul a ariei trapezului (Geometrie - clasa a VI-a). Se presupune că elevii: - cunosc principiul măsurării suprafeţelor şi al calculării ariilor, învăţate cu prilejul tratării în clasa a IV-a a pătratului şi dreptunghiului; - înţeleg procesul de măsurare şi de calculare a suprafeţelor nedreptunghiulare, parcurgând tot în clasa a IV-a triunghiul şi paralelogramul; - cunosc proprietăţile esenţiale ale trapezului din considerarea premergătoare a formei.

Variante rezolutive redescoperite de elevi, sub o îndrumare minimă a profesorului:

A. - descompunerea trapezului în două triunghiuri

b

î A trapezului = A ∆ 1 + A ∆ 2 =Bxî

2 +

bxî B b xî

2 2

( )

B

B. - transformarea trapezului în jumătatea unui paralelogram

B B î

B b A trapezului = A B b xîparale ramlog ( )

2 2

C. - transformarea trapezului într-un dreptunghi

b

m î

A trapezului = A dreptunghiului = L x l = m x î =( )B b xî

2

D- transformarea paralelogramului într-un dreptunghi a cărui bază este dublul liniei mijlocii

Atrapezului=2

)(

2

2

2

xîbBmxîA uluidreptunghi

178

b Bm m

B b

E – transformarea trapezului într-un triunghi cu acceaşi suprafaţă

Atrapezului=Atriunghilui= 2

Rxî

= 2

)( xîbB

b

î B b

Alt exemplu:

Tema; Teorema lui Pitagora: Într-un triunghi dreptunghic ipotenuza la pătrat este egală cu suma pătratelor catetelor.

Clasa a VII-a

Se împart elevilor:

pătrate cu latura de 1 cm. unele de culoare galbenă, altele de culoare albă; un triunghi dreptunghic care are AB=3 cm, AC=4 cm şi BC=5 cm un pătrat de culoare albastră care are aria = 25 cm²

Problema: Aşezaţi pătratele de 1 cm galbene pe cateta AB şi cele albe pe cateta AC astfel încât să alcătuiţi pătrate de latură AB şi, respectiv, de AC. Puneţi pătratul albastru de 25 cm² pe latura BC.

Numărăm câte pătrate galbene de 1 cm avem în pătratul făcut pe latura AB (9-nouă).

Numărăm câte pătrate albe de 1 cm avem în pătratul făcut pe latura AC (16-şaisprezece).

Să vedem dacă aceste pătrate galbene şi albe (9+16) ajung pentru acoperirea pătratului albastru.

Astfel elevii observă că T1 + T2 = T

Generalizăm: AB=c; AC=b; BC=a

T1 = c² ; T2 = b²;

a² = b² + c²

Observăm că ariile sunt chiar laturile triunghiului dreptunghic la pătrat

a² = b² + c², ne dă chiar teorema lui Pitagora.

179

Teorema lui Pitagora

Metode de stimulare şi dezvoltare a creativităţii In această grupă sunt cuprinse: brainstormingul, sinectica, metoda Philips 6 - 6, discuţia Panel, metoda 6 - 3 - 5 , metoda Delphi, metoda Frisco (Vezi Anca Munteanu, Incursiune în creatologie, Editura "Augusta", 1994).

Metoda studiului cu manualul şi alte surse bibliografice Studiul individual bazat pe lectura textului scris este primordial în pregătirea "de acasă" a elevilor. Cartea, în ciuda unei concurenţe crescânde din partea tehnologiilor moderne de comunicare, continuă să rămână un simbol al memoriei vii a umanităţii şi un mijloc de păstrare şi transmitere a spiritualităţii omeneşti (Cerghit, I., Vlăsceanu, L., 1988, p.192). În acelaşi timp, actul lecturii şi studiul pe baza lecturii este un exerciţiu intelectual cu deosebite valenţe informativ-formative. Este adevărat că lectura şi studiul cu cartea sunt lucruri care se învaţă nu numai în primele patru clase, ci de-a lungul întregii perioade şcolare şi chiar după aceea.

Ideea de autoinstruire şi autoeducaţie nu poate fi separată de stăpânirea şi utilizarea eficientă a acestei metode. Ca atare, noua disciplină ce se înfiripă - Metode şi tehnici de muncă intelectuală - conferă noi dimensiuni şi semnificaţii metodei studiului cu manualul şi cu alte surse bibliografice: cognitivă, educativ-formativă, afectiv-motivaţională, estetică, volitivă etc. Se vorbeşte în prezent de strategia lecturii, metodologia lecturii şi studiului eficient, de tehnici de lectură activă, rapidă şi eficientă (Neacşu, I., 1980, p.172-219).

Metoda reflecţiei (originea: lat. reflexio = “întoarcere”)Reflecţia este formă superioară a activităţii intelectuale prin care aceasta se

orientează recurent asupra propriului conţinut de imagini şi concepte şi, îndeosebi, asupra modalităţii de lucru, ca tendinţă de a analiza critic, a desluşi natura propriilor cunoştinţe, a face noi legături, a verifica şi asigura validitatea terminologică şi coerenţa logică a propriei construcţii mintale.

Reflecţia este nivelul cel mai înalt al gândirii, prin care aceasta se autoreglează conştient şi se autocontrolează deliberat. Este, deci, gândirea despre gândire, examinarea logico-abstractă a conţinuturilor intelectuale, considerate din punct de vedere formal prin raportare la normele logice şi matematice, în sensul lui J. Piaget.

180

Trebuie făcută distincţia între reflectare şi meditaţie, în sensul că ultima se poate concentra asupra lumii, pe când prima se întoarce asupra înseşi proceselor intelectuale, fiind un fel de meditaţie despre gândirea proprie. Totuşi Drever are dreptate când afirmă că reflecţia implică şi confruntarea cu experienţa şi, deci, cu datele obiective ale realităţii. J. Piaget socoteşte că reflecţia este un act de unificare şi sistematizare a tendinţelor, credinţelor şi opiniilor pentru a le echilibra şi pentru a evita contradicţia dintre ele.

Reflecţia, ca reîntoarcerea gândirii aupra ei înseşi, fireşte că duce la cunoaşterea de sine. În această ipostază, termenul este apropiat de cel de introspecţie. Altfel spus, reflecţia înseamnă cunoaşterea de către spirit a propriilor sale operaţii. Este un izvor de cunoaştere distinct de senzaţie, de reflectarea senzorială, al cărei obiect sunt lucrurile externe.

Această reflecţie – întoarcere a gândirii asupra ei înseşi – poate fi logică, ştiinţifică, filosofică etc.

În cazul nostru, este important atât obiectul reflecţiei, cât şi metoda în sine care “controlează”, “verifică”, “ordonează”, “sistematizează”,“repară” dacă este cazul, asigurând acel feedback intern atât de necesar reglabilităţii funcţionale a componentelor şi a întregului.

Pedagogii americanii extind semantica acestui concept, din perspectivă pedagogică, la “întoarcerea” cu mintea nu numai la ceea ce ai gândit şi afirmat tu pe o problemă, ci şi la ce au gândit şi afirmat alţii, cu vădită intenţie de a evalua mai mult şi mai eficient în condiţiile unei gândiri colective, cu atât mai mult acolo unde se vizează gândirea critică (vezi semnificaţia reflecţiei în Proiectul Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice). Fireşte că aceasta este una din “faţetele” reflecţiei ca metodă didactică

Am fi tentaţi să credem că pedagogii americani schimbă sensul conceptului, dar aceasta este numai o aparenţă, căci până la urmă gândirea proprie tot asupra ei înseşi se întoarce, dar “trecând” şi prin gândirea altora. Pedagogic, lucrul acesta este necesar şi eficient.

B. Metode de explorare a realităţii

Observaţia sistematică şi independentă face parte din categoria metodelor care favorizează însuşirea unei experienţe deduse din contactul nemijlocit cu lumea reală a obiectelor şi fenomenelor. Această investigaţie cu "deschidere" prin percepţie intenţionată constă în urmărirea atentă de către elevi a unor obiecte şi fenomene fie sub îndrumarea cadrului didactic, fie în mod autonom, în scopul sesizării şi descifrării unor noi aspecte ale realităţii şi îmbogăţirii cunoaşterii despre aceasta. Prin observaţie se urmăresc descifrarea, descrierea, explicarea şi interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de învăţare. De obicei, rezultatele observaţiei sunt prezentate şi interpretate cu ajutorul unor rapoarte, referate, tabele, desene, grafice, fotografii, înregistrări etc. Ca acţiune exploratorie intenţionată, observaţia are o autentică valoare euristică şi participativă, dezvoltând receptivitatea şi acuitatea discriminativă a elevilor, însuşirea criteriilor şi a procedeelor de explorare în acord cu necesităţile fiecărei discipline de învăţământ, formarea unor structuri perceptiv-exploratorii şi, nu în ultimul rând, formarea spiritului de observaţie.

181

Metoda experimentului Aşa cum spunea I. Cerghit, "când observaţia ia un caracter intenţionat-provocat, lăsând elevilor posibilitatea să intervină ei înşişi în determinarea şi variaţia condiţiilor de desfăşurare a unui fenomen sau proces, aceasta devine un act experimental, extrem de util cultivării creativităţii ştiinţifice şi spiritului de invenţie"(Cerghit,I.,Vlăsceanu,L.,1988, p.193). Această metodă de instruire/autoinstruire se foloseşte mai mult în ştiinţele naturii, ştiinţele tehnice şi ştiinţele socioumane, unde pot fi modificate anumite variabile pentru a le sesiza, măsura şi evalua influenţa. Iniţierea în cercetarea experimentală e potrivit să înceapă la vârsta de 12-15 ani, spune J.Piaget, deoarece în această perioadă se structurează gândirea formală, se însuşesc anumite instrumente intelectuale necesare experimentării propriu-zise, cum ar fi judecata ipotetică şi raţionamentul ipotetico-deductiv, cărora li se asociază capacitatea de a combina diversele ipoteze şi de a verifica experimental (Neacşu, I., 1980, p.47).

Învăţarea prin metoda experimentului dobândeşte o configuraţie cu o anumită specificitate, a cărei structurare este dată de parcurgerea unei suite de acţiuni: crearea unei justificări (motivaţia acţiunii), identificarea şi formularea explicită a problemei de rezolvat, formularea ipotezei de cercetare, elaborarea planului de cercetare, efectuarea experimentului propriu-zis, observarea şi consemnarea rezultatelor obţinute, prelucrarea datelor şi elaborarea concluziilor provizorii, raportarea concluziilor la ipoteze şi validarea sau invalidarea acestora (în caz de nereuşită, procesul se reia de la capăt, în caz de reuşită, se formulează concluzia generală a experimentului).

Activitatea experimentală poate îmbrăca mai multe forme. După scopul didactic urmărit, variantele experimentului sunt: experimentul cu caracter de cercetare, menit să familiarizaze elevii cu demersul investigaţiei ştiinţifice; experimentul aplicativ (verificarea unor idei teoretice, principii de funcţionare, moduri de obţinere a unor substanţe chimice etc.); experimentul demonstrativ (de ilustrare, de susţinere a explicaţiei); experimentul destinat formării deprinderilor psiho-motorii (realizat şi repetat de elevi pentru formarea abilităţilor de mânuire a aparatelor, instalaţiilor, materialelor şi substanţelor).

Studiul de caz este o metodă de instruire şi de învăţare activă prin cercetarea unor evenimente ce se abat de la "normal", devenind ieşite din comun, în sens pozitiv sau negativ, deci, devenind "cazuri". Această metodă se foloseşte mult în medicină, psihologie, pedagogie, sociologie, etică, istorie dar şi în economie, drept, management şi chiar în ştiinţele tehnice. Studiul de caz s-a născut din necesitatea găsirii unor căi noi de apropiere a procesului de învăţare de modelul vieţii şi practicii, metoda având o mare valoare euristică şi aplicativă. De fapt, caracteristic acestei metode îi este faptul că ea permite elevilor o confruntare directă cu o situaţie reală, autentică, considerată ca reprezentativă pentru o clasă de fenomene, o stare de lucruri mai generală, şi pe care aceştia urmează să o analizeze sub toate aspectele. Funcţionalitatea sa se referă atât la procesul achiziţiei de noi informaţii cu caracter teoretic, cât şi la studierea unor situaţii concrete luate din viaţa şi practica umană.

Aşa cum sublinia M.Ionescu şi V.Chiş, "studierea unei situaţii tipice, a unui caz din unghiuri de vedere diferite, căutarea şi găsirea mai multor variante de soluţionare a problemelor au un rol formativ deosebit". În aceste condiţii, elevii se obişnuiesc să adune informaţii, să le selecteze, să le valorifice şi să elaboreze decizii în mod argumentat.

182

Metoda stimulează şi dezvoltă capacitatea de examinare critică a diferitelor variante de soluţionare sau optimizare, antrenează capacitatea de a anticipa evoluţia evenimentelor şi adoptarea unor decizii eficiente. Mai mult, prin participarea directă la soluţionarea sau optimizarea cazului, elevul se obişnuieşte să-şi argumenteze ipotezele şi explicaţiile proprii, să le compare cu ale celorlalţi şi să facă evaluări corecte.

În cazul acestei metode, caracterul ei activizator nu diminutaza, ci potenţează rolul profesorului drept coordonator al studiului de caz. Discret şi cu tact, profesorul prezintă cazul, organizează şi conduce întregul proces de analiză a acestuia, dirijează dezbaterile, chiar poate sugera cât mai multe variante de soluţionare, în schimb nu trebuie să anticipeze el ipotezele, soluţiile la care pot ajunge elevii, după cum nu trebuie să impună necondiţionat soluţia proprie, pe care elevii să o adopte pentru că este a profesorului. Numai respectând aceste exigenţe, studiul de caz devine un autentic exerciţiu al căutării, descoperirii şi găsirii de răspunsuri în soluţionarea unor cazuri mai mult sau mai puţin similare.

Studiul unui caz este un demers ce parcurge mai multe etape: a) identificarea cazului; b) studiul analitic şi aprofundat al cazului (întrebări puse profesorului, documentare practică, studierea unor surse etc); c) organizarea sistemului de cunoştinţe necesare rezolvării cazului; d) stabilirea diferitelor variante, confruntarea lor şi alegerea celei optime; e) verificarea experimentală a soluţiei.

M. Ionescu şi V. Chiş consideră că un caz selecţionat în vederea utilizării sale prin metoda cazurilor trebuie să întrunească anumite condiţii: a) să fie autentic; b) să fie o situaţie-problemă, care cere o decizie, un diagnostic sau şi un diagnostic şi o decizie; c) cazul să fie o situaţie "totală", respectiv să conţină toate datele necesare. În cazul acestei metode nu cantitatea (numărul cazurilor studiate) contează, ci calitatea. De aceea, este important să se stabilească de fiecare dată funcţia instructiv-educativă a fiecărui caz. Mai mult, este necesar să se asigure cadrul teoretic corespunzător analizei şi să se valorifice funcţia de model pentru întreaga clasă de fenomene din care face parte cazul cercetat, cu posibilitatea extrapolării şi transferului experienţei şi strategiei utilizate în analiza, înţelegerea, rezolvarea sau optimizarea şi a altor cazuri.

Metoda demonstraţiei Desigur, intenţia de a pune elevul în contact direct cu realitatea a fost şi va fi unul din dezideratele majore ale didacticii, numai că în practică lucrul acesta nu este totdeauna posibil. Există evenimente ce deja aparţin trecutului, există spaţii geografice îndepărtate, există procese ce se produc în timp îndelungat sau în fracţiuni de secundă, există obiecte, fenomene inaccesibile unei abordări directe datorită dimensiunilor lor, rarităţii, gradului de periculozitate etc. În cazurile acestea, se recurge la substituienţi sau la diferite materiale ajutătoare, care permit o explorare indirectă a realului.

Demonstraţia didactică constă în prezentarea structurală şi funcţională a unor obiecte, fenomene sau substitute ale acestora în scopul asigurării unui suport concret-senzorial, care va confirma consistenţa unor adevăruri sau va facilita execuţia corectă a unor acţiuni ce stau la baza unor comportamente practice. Aşa cum o indică şi latinescul "demonstro", a demonstra înseamnă a arăta, a prezenta obiecte, procese, acţiuni reale sau artificiale, din perceperea şi analiza cărora să se decanteze elementele fundamentale ale cunoaşterii. Aşa cum atrăgea atenţia I.Cerghit, demonstraţia bazată pe intuiţie (demonstraţie inductivă) trebuie diferenţiată de demonstraţia deductivă, teoretică,

183

utilizată, de exemplu, la matematică. La baza demonstraţiei cu caracter inductiv se află un suport material natural, figurativ sau simbolic, de la care se pleacă şi se construiesc reprezentări, constatări, interpretări (1980, p.187).

În funcţie de materialul intuitiv utilizat, demonstraţia se particularizează în: a) demonstraţia pe viu a unor obiecte, fenomene, acţiuni în starea lor naturală de existenţă şi manifestare; b) demonstraţia figurativă (cu ajutorul reprezentărilor grafice); c) demonstraţia cu ajutorul modelelor; d) demonstraţia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale etc.

Modelarea este metoda de a cerceta (studia) obiecte şi fenomene din natură şi societate, proprietăţile şi legile lor de funcţionare, cu ajutorul modelelor. Modelul este un sistem obiectual, figurativ sau simbolic, elaborat cu scopul de a înlocui originalul care de obicei este un sistem mai complex, şi care, pe baza analogiei lui cu sistemul original, serveşte drept mijloc pentru a studia indirect proprietăţile şi transformările sistemului original. Analogia se referă la formă, structură, funcţionarea în ansamblu sau a unor componente ale sistemului. Scopul didactic al modelării unui sistem complex este creşterea eficienţei cunoştinţelor elevilor. Aplicând modelul, cunoaşterea devine mai uşoară, mai rapidă şi mai consistentă. De asemenea, modelarea didactică familiarizează elevii cu raţionamentul analogic, stimulează cunoaşterea euristică şi uşurează structurarea operaţiilor mintale pe baza interiorizării acţiunilor cu obiectele.

Multitudinea ipostazelor realităţii a impus reproductiv-analogic o mare varietate de modele. Diversitatea acestora a impus mai multe criterii şi, respectiv, modele de clasificare:

- după natura lor există modele obiectuale, figurative şi simbolice;- pornind de la raportul cu originalul, după formă, modelele se împart în materiale

(reale) şi ideale (mintale); la rândul lor, modelele materiale pot fi structurate în trei grupe: a) modele ce reproduc relaţiile spaţiale ale obiectelor (machete, modele spaţiale ale moleculelor, cristalelor etc.); b) modele similare sau identice, ce au la bază asemănarea fizică cu obiectul reprezentat (miniaturi cu structură foarte asemănătoare cu a originalului - mulaje, diorame, hărţi în relief etc.); c) modele materiale analogice (structura atomului, schema reflexului condiţionat etc.); modelele ideale ce se exprimă prin idei sau ecuaţii logico-matematice de diferite grade de generalitate;

- în funcţie de rolul îndeplinit, modelele pot fi explicative (cele care vizează şi susţin înţelegerea) şi predictive (cele care dezvăluie transformările care vor surveni pe parcurs în obiectul sau procesul cercetat.

Remarcând cele două tendinţe existente în literatura de specialitate privind abordarea modelării, repectiv, considerarea modelării, de unii, ca o variantă a demonstraţiei şi, de alţii, ca o metodă de sine stătătoare, M.Ionescu împărtăşeşte, pe bună dreptate, cea de-a doua tendinţă. Modelele nu reprezintă şi nu trebuie să reprezinte un simplu suport ilustrativ, ci, dimpotrivă cu ele trebuie să se opereze efectiv. Spre deosebire de modelele utilizate în demonstraţie ce vizează configuraţia concretă a obiectului şi fenomenului, modelarea vizează şi exprimă relaţii, legităţi altfel greu accesibile observaţiei.

Dacă demonstraţia se adresează prin modele în mod expres înţelegerii, logicii, gândirii convergente, modelarea vizează mai mult decât atât, şi anume transformarea observaţiei în cercetare, în investigaţie ce intră în profunzimile relaţiilor de interacţiune, condiţionare, a legităţilor în baza cărora se pot face predicţii, se pot avansa ipoteze de

184

optimizare etc. Consideraţiile ce stau astăzi la baza extinderii predării prin modelare pornesc de la constatarea că modelarea poate fi chiar mai mult decât o simplă metodă de predare-învăţare, şi anume poate fi o modalitate eficientă de realizare a unui învăţământ activ, o cale de familiarizare şi început de iniţiere a elevului cu cercetarea ştiinţifică, de relaţionare a învăţământului cu cercetarea.

C. Metode de acţiune (practice)

Metoda exerciţiului (lat. "exercitium" din "exercere"= acţiune repetată în vederea dobândirii unei îndemânări, efort, exercitarea funcţiilor) reprezintă o modalitate de efectuare conştientă şi repetată a unor operaţii si acţiuni mintale sau motrice în vederea dobândirii şi/sau consolidării unor cunoştinţe şi abilităţi, deprinderi, priceperi. Metoda exerciţiului are în principiu un caracter algoritmic, în sensul că presupune anumite secvenţe riguroase, prescrise, ordonate într-o succesiune de "paşi" ce se repetă întocmai (Cucoş, C., 1994, p.187).

Trebuie făcută şi precizarea că exerciţiul presupune o suită de acţiuni ce se reiau relativ identic şi care se finalizează prin formarea unor componente automatizate ale comportamentelor elevilor. Totuşi, nu trebuie să rămânem la o viziune "îngustă" asupra acestei metode. Pe lângă formarea şi consolidarea unor deprinderi, exerciţiul poate realiza şi alte sarcini: adâncirea înţelegerii unor concepte, reguli, principii şi teorii învăţate, consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite, dezvoltarea operaţiilor mintale şi articularea lor în structuri operaţionale, prevenirea/combaterea uitării şi evitarea interacţiunilor negative, numite de psihologi, "interferenţe", producerea unor stări afective pozitive generate de satisfacţia reuşitei şi, prin aceasta, a unor motivaţii necesare învăţării, dezvoltarea unor trăsături de voinţă şi caracter. Mai mult, aşa cum spunea I. Cerghit, ca metodă sau procedeu, exerciţiul se poate adapta tuturor formelor de activitate şi oricărui nivel de instruire sau de formare, de la învăţarea vorbirii corecte a limbii materne, până la deprinderea calculului matematic sau mânuirea corectă a instrumentaţiei de cunoaştere ori de practicare a unei profesiuni (Cerghit, I., Vlăsceanu, L., 1988, p.196).

Marea varietate a situaţiilor în care se practică această metodă a dus la apariţia mai multor variante ale exerciţiului, ce pot fi clasificate după anumite criterii. Aşa de exemplu: după funcţiile îndeplinite, pot fi introductive (de iniţiere), de bază , de consolidare, de evaluare; după numărul subiecţilor participanţi - individuale, de echipă, colective; după gradul de intervenţie a cadrului didactic - dirijate, semidirijate, libere (autodirijate), combinate; după obiectivul pedagogic vizat - de comunicare, de dezvoltare a funcţiilor şi capacităţilor psihice, de cacul mintal, de creaţie, de formare a deprinderilor practice, de comportament în situaţii specifice, de autocunoaştere; după disciplinele de învăţământ unde sunt practicate - gramaticale, literare, matematice, sportive, artistice, tehnice etc.

Metoda exerciţiului devine cu atât mai productivă şi eficientă cu cât se cunosc şi se respectă anumite cerinţe ce ţin atât de subiectul ce utilizează această metodă, cât şi de strategia şi contextul în care se foloseşte.

Proiectul sau tema de cercetare-acţiune Din capul locului se impune atenţionarea ca numele şi mai ales specificul acestei metode să nu se confunde (identifice) cu metoda proiectelor preconizată de J. Dewey şi pusă la punct de W.

185

Kilpatric, aceasta din urmă fiind în fapt o formă de organizare a procesului de învăţământ. Aşadar, proiectul este o modalitate de instruire/autoinstruire graţie căreia elevii, dar mai ales studenţii efectuează o cercetare orientată spre obiective practice şi finalizată într-un produs ce poate fi un obiect, un aparat, o instalaţie, o culegere tematică, un album, o lucrare ştiinţifică etc. Specific pentru această metodă este faptul că ea este o cale de învăţare bazată pe anticiparea mintală a unei acţiuni şi executarea ei în mod independent sau în echipă. Produsele obţinute prin această metodă sunt rodul cercetării, proiectării şi acţiunii practice. Deci, proiectul îmbină munca teoretică (investigaţie ştiinţifică) cu acţiunea practică a elevului sau studentului în activitate de durată, înfăptuind cerinţele principiului pedagogic de integrare a învăţământului cu cercetarea şi practica vieţii cotidiene.

Proiectul poate lua forme variate, poate fi utilizat în diverse activităţi şi concretizat în diverse domenii: efectuarea de investigaţii în mediul înconjurător, proiectarea şi confecţionarea unor aparate, instalaţii, machete, lucrări ştiinţifice pe o temă dată, participări la elaborarea şi punerea în practică a unor proiecte industriale, comerciale, social-culturale etc., chiar lucrări de diplomă cu finalizare practică. Realizarea proiectului este un prilej de obiectivare a pregătirii teoretice, de exersare a gândirii experimental-constructive, de învăţare prin cooperare şi formarea unor calităţi social-morale.

Metoda jocului didactic, folosită mai mult la clasele mici, are drept specific faptul că informaţia, operaţia, conduita, deprinderea, strategia de lucru care trebuie însuşite sunt transpuse prin simulare într-o situaţie de joc. În jocurile didactice se îmbină cu bune rezultate instructive spontanul şi imaginativul din structura psihicului infantil cu efortul programat şi solicitant de energii intelectuale şi fizice,proprii învăţării şcolare (Cerghit, I., Vlăsceanu, L., 1988, p.198). De fapt, este vorba de zona de interferenţă dintre joc şi învăţare, sau, mai exact spus, de folosirea jocului ca pretext pentru a face învăţarea mai antrenantă şi mai plăcută.

Metoda jocului de simulare este o modalitate activă de predare-învăţare. Prin ea se reproduc, în mod artificial, diferite funcţii, relaţii, activităţi, conduite etc. Astfel, se pot simula ipostaze veridice din viaţa şi activitatea adulţilor ce ţin de acţiuni, ocupaţii, conduite, fapte, activităţi de conducere etc., ca şi fenomene ce se produc în natură şi care intră în obiectivele pedagogice ale diferitelor discipline de învăţământ. Asumându-şi anumite roluri, în funcţie de tema şi natura sarcinii urmărite, elevii sunt puşi să simuleze acţiuni, să formuleze şi să experimenteze strategii de acţiune, să adopte decizii, să evalueze situaţii şi rezultate, printr-o participare efectivă prin joc. Împrejurările variate de viaţă au impus jocuri de simulare variate ca tipuri.

Între acestea, un loc aparte îl ocupă jocurile de rol (role playing). Cum spunea M. Ionescu, "în esenţă, metoda jocurilor de rol urmăreşte formarea comportamentului uman ponind de la simularea interacţiunii ce caracterizează o structură, relaţie sau situaţie socială de grup, prin distribuirea în rândul participanţilor la instruire a unui set de status-uri foarte bine precizate şi relaţionate între ele"(1995, p.177). Ca obiective generale vizate prin această metodă se pot evidenţia: învăţarea modurilor de gândire, simţire şi acţiune specifice unui anumit status, dezvoltarea capacităţii de înţelegere a opiniilor, trăirilor şi aspiraţiilor altora prin transpunerea în situaţia lor, dezvoltarea spiritului de

186

observaţie şi a capacităţii de a surprinde, înţelege şi evalua orientările valorice ale partenerilor de interacţiune, învăţarea rolurilor impuse de anumite statusuri profesionale, exersarea capacităţii de opţiune şi decizie, formarea experienţei şi a capacităţii de a rezolva probleme de viaţă etc.

Toate lucrurile acestea sunt posibile graţie "virtuţilor" acestei metode , între care se pot enumera: activizează elevii cognitiv, afectiv, motivaţional şi acţional, asigurând problematizarea graţie "dramatizării", sporind gradul de înţelegere şi participare activă a elevilor/studenţilor, permite un autocontrol eficient al conduitelor achiziţionate datorită interacţiunii participanţilor, stimulează efortul de autodepăşire şi autoperfecţionare, îmbogăţeşte, nuanţează şi flexibilizează conduita, şi, prin aceasta, comunicarea şi cooperarea interumană etc.

Desigur, metoda nu este lipsită de anumite dezavantaje sau, mai exact spus, de anumite dificultăţi în sens de aplicare: este o metodă nu uşor de aplicat, pentru că ea presupune din partea profesorului nu numai aptitudini pedagogice, ci şi aptitudini regizorale şi actoriceşti; proiectarea şi pregătirea simulării de rol cere timp şi efort considerabil din partea cadrului didactic; în absenţa unei proiectări şi pregătiri serioase, există riscul devalorizării jocului şi inducerea în eroare a "actorilor " prin simplificarea, banalizarea şi chiar vulgarizarea unor roluri serioase şi complicate. Pentru evitarea unor asemenea situaţii, specialiştii propun, într-o structură etapizată, demersul pregătirii şi folosirii jocului de rol:

- identificarea situaţiei interumane care se pretează la simulare prin joc de rol;- modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului;- selectarea partenerilor şi instruirea lor cu privire la specificul şi exigenţele

jocului de rol;- învăţarea individuală a rolului de către fiecare "actor" prin studiul fişei rolului;- interpretarea rolurilor;- dezbaterea cu toţi participanţii a rezultatelor, cu invitarea chiar a unor

observatori, evaluarea rezultatelor în funcţie de care se stabilesc intenţii de viitor.Având în vedere gama largă de posibilităţi de aplicare la obiectele de învăţământ,

jocurile de rol dobândesc variante (tipologii) diferite, pe care specialiştii (12, p.180) le grupează astfel:

a) Jocuri de rol cu caracter mai general: ● jocuri de reprezentare a structurilor, jocuri ce ajută înţelegerea funcţionării unor structuri organizatorice, aparţinând unui sistem socio-economic, socio-cultural, socio-profesional (la istorie, la economie); ● jocuri de decizie (ştiinţa conducerii, pedagogie, ştiinţe juridice, economie, tehnică); ● jocul de arbitraj ( ştiinţe juridice, financiar-contabile); ● jocul de competiţie (sport, teatru, literatură, ştiinţe juridice, istorie);

b) Jocuri de rol cu caracter specific: ● jocul de simulare didactică; ● jocul de negociere; ● jocul de-a ghidul şi vizitatorii; ● jocul de rol specific într-un service; ● jocul de rol în asistenţă medicală etc.

Învăţarea pe simulatoare Simulatorul este o variantă de model obiectual, un sistem tehnic,artificial, construit prin analogie cu un sistem tehnic original, astfel încât să existe o corespodenţă biunivocă între elementele structurale şi funcţionale ale acestora. Mai mult, simulatorul încorporează în structura sa sau i se ataşează o serie de "auxiliare" impuse de specificul didactic al învăţării: înregistratori ai timpilor de reacţie, ai mişcărilor

187

corecte, greşite, ai omisiunilor, avertizoare luminoase, sonore etc. Învăţarea pe simulatoare se practică mai ales la disciplinele ce-şi propun ca obiective - dobândirea unor abilităţi şi competenţe acţional-practice (simulare pentru conducere auto, simulare pentru mecanic de locomotivă, simulare pentru operator centrală electrică, simulare pentru pilotarea avionului etc.).

Utilizând o instalaţie de simulare, se urmăreşte realizarea unei ambianţe cât mai asemănătoare cu cea reală în care se desfăşoară acţiunea bazată pe folosirea sistemului respectiv. "O astfel de situaţie analoagă uşurează studierea şi explicarea acţiunilor complexe, facilitează observarea părţilor şi funcţionalitatea lor, execuţia operaţiilor, formarea unor abilităţi specifice etc. În acelaşi timp, se pot verifica priceperi, deprinderi, cunoştinţe solicitate ulterior într-un context de activitate reală" (Cucoş, C., 1994, p.183).

D. Instruirea asistată de calculator

Fiecare etapă istorică a scos în prim-plan o nouă "claviatură metodologică" a educaţiei, caracteristică sfârşitului secolului al XX-lea fiindu-i instruirea asistată de calculator (IAC). Considerată de unii o metodă didactică, de alţii o nouă tehnologie educaţională, în fine, de alţii, o a doua "alfabetizare", instruirea asistată de calculator este câte ceva din fiecare şi, mai mult decât acestea, este - aşa cum i-o spune şi numele - o nouă variantă de instruire-educaţie ce presupune atât dimensiuni teoretice, conceptual -metodologice, cât şi acţional metodologice. De asemenea, sunt specialişti care ar dori să echivaleze IAC cu instruirea programată, ceea ce este, la fel, o exagerare. IAC este superioară instruirii programate datorită aplicării progreselor inteligenţei artificiale (modelării pe calculator a proceselor cunoaşterii) în elaborarea şi utilizarea programului conceput, conferindu-i acestuia o incomparabil mai mare flexibilitate faţă de ceea ce poate oferi programarea lineară sau ramificată a învăţării.

De fapt, când vorbim de IAC trebuie să avem în vedere cele două aspecte complementare: instrumentul tehnic utilizat în instruire şi metodologia instruirii în cazul folosirii acestuia, aspect care ne interesează în mod expres şi motiv pentru care tratăm această problemă nu la mijloace de învăţământ, ci la metodologia didactică.

Raportându-ne la domeniul informaticii şi al utilizării calculatorului în învăţământ, trebuie să recunoaştem că nu este pentru prima dată când din interacţiunea învăţământului cu un domeniu exterior acestuia, născut fără vreo legătură cu învăţămâtul, beneficiul să fie reciproc. De data aceasta, însă, educaţia se "deschide" în domeniul informaticii şi utilizării calculatorului nu pentru a se "închide", ci, dimpotrivă, pentru a se "deschide"şi mai mult. Fiecare nouă generaţie de calculatoare reprezintă o revoluţie în domeniu şi, implicit, o nouă sursă şi perspectivă de dezvoltare pentru învăţământ în general şi pentru metodologia didactică în particular.

Este adevărat că nu trebuie să ne facem iluzii, transformând IAC într-un "panaceu". Integrarea sa adecvată în structurile educaţiei şi adaptarea structurilor educaţiei la exigenţele sale nu este o problemă care se rezolvă de la sine, după cum ea nici nu trebuie forţată. Găsirea celor mai bune răspunsuri la un sistem de întrebări fundamentale, pe care le ridică această integrare, este indispensabilă pentru succesul proceselor de învăţare în această nouă viziune: cum o vom asocia cu alte moduri de organizare a învăţării, situând-o în perspectiva obiectivelor pedagogice?; cum o vom doza şi ce durată îi vom atribui în cadrul planificării activităţii didactice?; în ce măsură ne va

188

permite să amplificăm conexiunile disciplinare şi să diferenţiem procesele de învăţare?; cum vom evalua rezultatele obţinute? etc. (Radu, I., Ionescu, M., 1986, pp.9-10).

Aşa cum se aprecia la Conferinţa experţilor şi miniştrilor din Europa, organizată de UNESCO în 1986, problema problemelor o constituie tocmai această integrare adecvată a IAC în atât de complexele procese didactice, integrarea fiind deopotrivă o problemă de concepţie, de selecţie, de articulare şi dozare, rezolvate în mod diferit de fiecare profesor în parte. Aşa cum spunea M. Ionescu şi V. Chiş, "instruirea asistată de calculator şi difuziunea ei în practica şcolară presupune condiţii, precum şi o strategie în care munca în echipă este absolut necesară" (1995, p.184). În ceea ce priveşte condiţiile, acestea ţin de luarea în seamă a progreselor informaticii şi a compatibilizării pregătirii prin educaţie cu cerinţele profesionalizării, în care utilizarea calculatorului a devenit indispensabilă şi condiţionează din ce în ce mai evident progresele în toate domeniile (industrie, servicii, medicină, transporturi etc.).

Referitor la strategia IAC, ea vizează toate componenetele educaţiei ca sistem şi în mod expres: a) sensibilizarea tuturor educatorilor la IAC, gândită ca acţiune de promovare a unui nou mod de instruire-învăţare-dezvoltare; b) formarea unor programatori pe discipline şi grupe de discipline şcolare; c) formarea unor specialişti în psihopedagogie cibernetică, capabili să participe efectiv la elaborarea programelor; d) dotarea progresivă a şcolilor cu mijloacele tehnice de instruire necesare; e) organizarea unor cercetări experimentale şi constituirea unor unităţi pilot pentru IAC, care să ducă, în timp, la soluţii valide, cu putere de generalizare; f) realizarea unor studii longitudinale privind efectele pozitive şi negative ale IAC şi luarea unor decizii optime în derularea procesului etc.

Teoretic vorbind, calculatorul poate fi utilizat în toate componentele şi momentele procesului didactic - proiectare - predare - învăţare - evaluare. Analitic privind lucrurile, I. Cerghit (1988, p.209) consideră că din punct de vedere pedagogic calculatorul poate viza:

a) în predare:- prezentarea sau transmiterea într-o formă "informatizabilă" a conţinutului;- reprezentarea (demonstrarea) modelelor cantitative sau structurale;- simularea unor fenomene fizice şi sociale, experienţe de laborator, situaţii, cazuri;- diversificarea strategiilor didactice pe baza interacţiunii crescute între elev şi maşină etc.;b) în învăţare:- facilitarea accesului la informaţii;- organizarea şi ghidarea învăţării independente (tutorial model);- favorizarea unui mod conversativ de lucru prin punerea de întrebări şi retroacţiuni specifice;- efectuarea unor exerciţii şi activităţi aplicative;- ajutarea elevilor în rezolvarea unor probleme cu un grad mare de complexitate, ce solicită inteligenţă, perspicacitate, creativitate;- antrenarea elevilor în jocuri didactice de întreprindere, de gestiune etc.;- individualizarea şi flexibilizarea instruirii, adaptarea nivelului de instruire la nivelurile individuale determinate de calitatea rezultatelor la învăţătură;c) în evaluare-autoevaluare:

189

- creşterea autocontrolului la elevi;- evaluarea cu rapiditate şi mult mai detaliată a rezultatelor învăţării şi a calităţii

proceselor de instruire;- ameliorarea aspectului obiectiv al evaluării cunoştinţelor însuşite, urmărirea

frecvenţei, înregistrarea altor date privind evoluţiile elevilor.M.Ionescu şi V.Chiş sunt ceva mai rezervaţi privind inserţia calculatorului în

procesul didactic. Ei consideră că aceasta nu poate fi apreciată fără a lua în seamă reacţia de inerţie la mijloacele tehnice de instruire a unui sistem de învăţământ organizat pe clase şi lecţii. Această previziune are la bază mai ales aprecierea faptului că, de fapt, clasa de elevi rămâne spaţiul de contacte interpersonale, un tip de "laborator" de formare socială, replică necesară la tendinţa de "încapsulare" în lumea pur tehnică pe care o comportă dialogul exclusiv cu calculatorul (apud Ionescu, M., Radu. I., 1995, p.186).

În consecinţă, calculatorul va fi utilizat mai ales în acele momente pe care profesorul nu le poate realiza decât parţial în condiţiile lecţiei obişnuite, cum ar fi: a) simularea unor fenomene în mişcare, prin imagini animate şi a unor demonstraţii experimentale; b) crearea de situaţii-problemă cu valoare motivaţională ori cu valoare de test pentru nivelurile cunoştinţelor şi abilităţilor însuşite de către elevi; c) optimizarea conexiunii inverse, graţie posibilităţilor de a menţine sub control munca elevilor; d) desfăşurarea activităţilor diferenţiate; e) efectuarea de activităţi recapitulative; f) jocuri didactice pe teme complementare sau de aprofundare a celor însuşite în cursul lecţiilor.

"Dacă acceptăm ca pe o stare de fapt ideea civilizaţiei informatice, la a cărei apariţie în lume suntem deja martori, atunci trebuie admis şi faptul că purtătorii acestei civilizaţii, cei care au menirea de a o dezvolta şi de a o duce mai departe, se află acum în bănci, în săli de clasă şi amfiteatre, şi că acestora, în primul rând, trebuie să li se asigure o formare şi educare în spiritul atragerii la lucru a celei mai de preţ, neconsumabile şi inepuizabile resurse de care dispune omenirea – informaţia - pusă în valoare şi conştientizată ca resursă naturală de relativ puţin timp" (Staş, M., Lişiţă, A., 1991, p.14). În acest spirit trebuie abordată introducerea IAC în învăţământ şi nu doar ca o anexă, ca o "modă" trecătoare, cum au fost multe altele.

Aşa cum demonstrează practica educaţională din ţările cu preocupări serioase în această direcţie, IAC este firească, inevitabilă nu atât din considerente de modă tehnologică, ci din considerente de creştere explozivă a câtorva elemente definitorii educaţiei: volumul cunoştinţelor de asimilat, necesitatea unei flexibile organizări /sistematizări a acestor cunoştinţe, trebuinţa unei mai rapide, atente, amănunţite şi consistente evaluări a subiecţilor,şi, de aici, necesitatea unei restructurări în ceea ce priveşte sistemul de gestiune a procesului de învăţământ şi, implicit, regândirea în acest context a documentelor de învăţământ cu care vor lucra elevii. Şi dacă s-ar putea vorbi şi de un obiectiv cu valoare de finalitate, acesta nu îl reprezintă, neapărat, deprinderea de a utiliza o tastatură şi un ecran terminal, ci perfecţionarea exerciţiului permanent al minţii, exersarea la un nivel superior a forţelor de cunoaştere, formarea unei gândiri sistematice, selective, rapide, eficiente, formarea unui om eficient într-o lume eficientă.

8.1.10.6. MIJLOACE DE INSTRUIRE

În sensul cel mai larg, prin mijloace de instruire sau de învăţământ înţelegem totalitatea materialelor, dispozitivelor şi operaţiilor cu ajutorul cărora se realizează transmiterea şi asimilarea informaţiei didactice, înregistrarea şi evaluarea rezultatelor

190

obţinute. Aşadar, mijloacele de învăţământ pot fi definite ca un ansamblu de instrumente materiale produse, adaptate şi selecţionate în mod intenţionat pentru a servi nevoilor organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ. Ele amplifică valoarea instrumental-operaţională a metodelor şi împreună cu acestea contribuie la realizarea obiectivelor educaţiei.

Ele au fost introduse în procesul de învăţământ pentru că prin virtuţile lor psihopedagogice răspund unor necesităţi ale acestuia. În principal, este vorba de dificultăţile reale pe care le întâmpină educatul în procesul de cunoaştere, înţelegere, stăpânire şi utilizare a unei ştiinţe, fie atunci când încearcă să facă independent lucrul acesta, fie atunci când cadrul didactic joacă rolul de intermediar în procesul cunoaşterii, dar rămâne la nivelul explicaţiilor verbale.

Desigur, în legătură cu valoarea mijloacelor de învăţământ s-au exprimat păreri diverse, între care n-au lipsit cele care supraevaluează rolul lor, transformându-le în principalele surse şi resurse ale modernizării învăţământului, dar nici cele ce subevaluează rolul lor, reducându-le la nişte "auxiliare" necesare din când în când. Este adevărat că rolul din ce în ce mai important al mijloacelor de învăţământ s-a evidenţiat odată cu "deschiderea" învăţământului spre utilizarea prin adaptare a realizărilor tehnicii de vârf. Pentru a pune de acord ritmul lent, uniform al modificărilor din educaţie cu ritmul din ce în ce mai accelerat al schimbărilor ce se petrec în viaţă, spunea în 1973 Gaston Berger, este necesară dotarea învăţământului cu mijloace tehnice similare celor ce se utilizează în afara şcolii. Se înţelegea încă de atunci că mijloacele noi de învăţământ (introducerea în şcoală de aparate şi instalaţii tehnice) sunt indispensabile pentru nuanţări şi modernizări în instrucţia şcolară, pentru accelerarea progresului acesteia.

Aşa cum remarca M. Ionescu şi V. Chiş, este necesar să facem distincţia dintre mijloacele tehnice de instruire şi tehnologia didactică, inclusiv din punctul de vedere al implicaţiilor lor în modernizarea învăţământului, cu atât mai mult cu cât există tendinţa de a pune semnul de egalitate între ele, de a le echivala (1995, p.197). Instalaţiile, aparatele, produsele tehnice în general oricât de perfecţionate ar fi, sunt doar instrumente, mijloace pe care profesorii şi elevii le utilizează pentru obţinerea unor rezultate. Valoarea aparaturii este dată de programul de utilizare (produs intelectual), ceea ce ţine de tehnologia didactică. Aşadar, conchid autorii mai sus menţionaţi, tehnologia învăţământului reprezintă ceva mai mult decât mijloacele tehnice de instruire.

De asemenea, mijloacele de învăţământ sunt instrumente care facilitează transmiterea informaţiei ca act al predării, sprijinind şi stimulând în acelaşi timp activitatea de învăţare. Ele, însă, nu se substituie activităţii de predare, ci doar amplifică şi diversifică funcţiile acesteia printr-o mai bună ordonare şi valorificare a informaţiei transmise (Incola, I., 1994, p.360). Oricât s-ar perfecţiona aceste mijloace, ele nu vor putea înlocui activitatea profesorului, ci doar îl vor ajuta pentru a-şi îndeplini mai bine sarcinile ce îi revin.

Fundamentarea psihopedagogică a introducerii şi utilizării mijloacelor de învăţământ

Ştiinţa ca produs sintetizat şi elaborat şi cu atât mai mult anumite părţi ale acesteia nu este şi nu sunt accesibile oricărui nivel al înţelegerii. Aşa cum se exprima L.Vlăsceanu, ştiinţa nu este o simplă înşiruire de date faptice. Ea presupune analize de profunzime, surprinderea unor relaţii şi interacţiuni ce nu sunt totdeauna accesibile

191

simţurilor, descoperirii de legi ce guvernează domeniul abordat, mai mult, elaborări şi construcţii logice noi, uzându-se în acest scop de abstractizări şi generalizări necesare.

Aşadar, ştiinţa nu este un produs ce poate fi înţeles şi asimilat prin simplă lecturare. Ea trebuie pătrunsă, conştientizată în sens de înţelegere, trebuie descifrată, tradusă, redescoperită şi, desigur, valorificată. În întâmpinarea acestor dificultăţi vin mijloacele didactice prin multitudinea lor de atribute pedagogice, fie ilustrative, fie demonstrative, fie de concretizare sau particularizare a generalului, de mediere a unui proces mintal etc. Aşa, de exemplu, o fotografie sau o schemă poate "traduce" (face accesibil) un concept foarte abstract şi general, un model poate permite o explorare în sens de cunoaştere a unui original inaccesibil, un simulator poate accesibiliza formarea unei deprinderi, un calculator face posibil un experiment prin simulare etc. Să ne gândim cât de dificilă ar fi înţelegerea demonstraţiilor teoremelor la geometrie fără desenul la tablă, a legilor fizicii fără demonstraţii de laborator, a reacţiilor chimice fără substanţe şi experienţe demonstrative etc.

Inicial, s-a recurs la mijloacele didactice cu scopul de a uşura comunicarea, înţelegerea, fixarea şi aplicarea cunoştinţelor, precum şi consolidarea abilităţilor practice. În prezent, descoperindu-se noi virtuţi pedagogice ale mijloacelor didactice, asistăm la o "deschidere" din ce în ce mai amplă din acest punct de vedere, cu consecinţe mari în înnoirea practicii educaţionale. R.Maheu remarca în acest sens că este din ce în ce mai evident că problemele extinderii educaţiei sunt practic insolubile fără introducerea unor tehnici şi metode noi, care să sporească eficacitatea mijloacelor folosite şi în special randamentul profesorilor. Lucrul acesta este cu atât mai adevărat cu cât mijloacele tehnice moderne au anumite atribute care pot face din ele instrumente utile în activitatea didactică. Aşa, de exemplu, imaginile vizuale fixe, dinamice, precum şi cele auditive oferă elevului prilejul unui examen nemijlocit al fenomenului studiat, proiecţia permite vizualizarea simbolurilor verbale, mijloacele tehnice moderne oferă posibilitatea urmăririi simultane a elementelor proiectate, filmul reuneşte virtuţile imaginii cu acelea ale mişcării etc.

De asemenea, este necesar ca învăţământul nu numai să folosească, prin selecţie şi adaptare, mijloace tehnice produse în alte domenii, ci, pe baza unor studii prospective, să "comande" propriul necesar într-un fel de producţie specializată.

Rolul mijloacelor de învăţământ În calitatea lor de categorie importantă a bazei tehnico-materiale a învăţământului, mijloacele de învăţământ, prin valorificarea potenţialului lor pedagogic, sprijină realizarea eficientă a obiectivelor informative şi formative ale educaţiei. Această afirmaţie este cu atât mai adevărată cu cât mijloacele didactice folosite azi în şcoală au drept caracteristică principală diversificarea funcţionalităţii lor prin depăşirea funcţiei lor demonstrative şi prin dobândirea de funcţii noi, orientate spre activizarea elevilor.

Funcţiile mijloacelor de învăţământ:a) funcţia informativ-cognitivă Mijloacele didactice reprezintă instrumente de

cunoaştere prin ele însele şi prin operaţiile ce le mijlocesc. Graţie lor, profesorul dispune de facilităţi sporite pentru transmiterea informaţiilor, iar elevii beneficiază de mai multe posibilităţi de receptare a informaţiei. În acest sens, specialiştii vorbesc de o cale mai economică şi mai eficientă de comunicare şi de însuşire a cunoştinţelor;

192

b) funcţia demonstrativă Dacă "a demonstra" înseamnă "a arăta", atunci mijloacele didactice asigură procesului învăţării o bază perceptivă şi documentară de calitate, mai bogată şi ilustrativă în comparaţie cu mijloacele tradiţionale. Mai mult, ele permit depăşirea unor "bariere" ce fac dificilă sau imposibilă cunoaşterea directă a unor obiecte, fenomene, activităţi. Aşa, de exemplu, datorită situării în timp şi în spaţiu a obiectelor şi fenomenelor care fac obiectul învăţării şcolare, datorită dimensiunilor prea mari sau prea mici, datorită rarităţii lor, datorită gradului lor de periculozitate în condiţiile unei explorări directe, datorită dinamicii lor în timp etc., procesul de instruire se desfăşoară adeseori în prezenţa a numeroase constrângeri de structurare şi transmitere a mesajului (Ionescu, M., Radu, I., 1995, pp. 204-205). Asemenea constrângeri sunt diminuate sau înlăturate graţie unor mijloace didactice ce permit prin imagini, planşe, tablouri, înregistrări sonore, filme etc., accesul la acestea prin substituenţi. Deci, mijloacele didactice prezintă avantajul comprimării sau decomprimării ritmului de desfăşurare a unui eveniment, proces, permit vizualizarea unor fenomene aparţinând trecutului sau care sunt inaccesibile percepţiei directe (imagini radiologice, imagini de ecograf, filmări încetinite sau accelerate, experienţe periculoase şi costisitoare de fizică sau de chimie etc.;

c) funcţia formativă Toate categoriile de mijloace de învăţământ, concepute şi utilizate ştiinţific, solicită şi dezvoltă procesele şi structurile psihice: pecepţia - observaţia şi spiritul de observaţie, operaţiile gândirii, deprinderile psihomotorii, anumite aptitudini şi trăsături de caracter ş.a.;

d) funcţia motivaţională Toate mijloacele didactice, dar cu deosebire cele complexe, sunt instrumente de sensibilizare a elevului faţă de o anumită problemă. Satisfăcând curiozitatea naturală a elevului, mijloacele de învăţământ creează momente de bună dispoziţie, stârnesc interese şi trebuinţe de a acţiona, contribuie la mobilizarea efortului în procesul de învăţare. De asemenea, prin intermediul mijloacelor tehnice, elevii pot cunoaşte mai repede, mai bine şi mai mult anumite activităţi, profesii, ceea ce contribuie la orientarea lor şcolară şi profesională (Ionescu, M., Radu, I., 1995, p. 205);

e) funcţia estetică Prin conţinut şi prin valorificarea unor procedee de expresie specifice, mijloacele de învăţământ încorporează elemente estetice cu putere de a sensibiliza, de a emoţiona, convinge, facilita însuşirea cunoştinţelor şi formarea sentimentelor. Mai mult, fotografia, secvenţa de film, imaginea proiectată angajează elevii în acte de percepere şi evaluare a esteticului, cu consecinţe în formarea gustului şi judecăţii estetice;

f) funcţia acţional-practică Prin utilizarea lor de către elevi, mijloacele de învăţământ ajută la însuşirea unor modalităţi de acţiune, deprinderi, obişnuinţe. De asemenea, se educă motricitatea, comportamentul acţional, capacitatea de a utiliza mijloace, dispozitve în scop de învăţare, de verificare, de cercetare;

g) funcţia de evaluare a randamentului învăţării Unele dispozitive, mai ales din ultimile generaţii, pot fi utilizate cu scopul de a verifica, evalua şi nota elevii. De utilizarea acestora se leagă multe speranţe de optimizare a operaţiei de "măsurare" a progreselor şcolare, eliminându-se factorii perturbatori de natură subiectivă ce intervin în cazul examinatorului profesor.

193

Clasificarea mijloacelor didactice

Diversitatea foarte mare a mijloacelor didactice creează reale dificultăţi în gruparea şi clasificarea lor, mai exact, în stabilirea unor criterii de clasificare care să întrunească acordul unanim al specialiştilor. Cel mai uzitat criteriu este cel al funcţiei pedagogice îndeplinite. Conform acestuia se pot menţiona:

A. Mijloace informativ-demonstrative În această grupă sunt cuprinse mijloacele care transmit informaţii, dezvăluie

esenţa lucrurilor, contribuie la formarea reprezentărilor, noţiunilor ş.a. Aceste mijloace, la rândul lor, analizate după forma şi gradul de apropiere sau depărtare de experienţele concret-abstracte ale învăţării, se subdivid în :

a) mijloace logico-intuitive: 1) obiecte naturale - reale sau originale (extrase din realitate în stare vie sau moartă, colecţii de plante, de insecte, colecţii minerale, colecţii de roci, organe conservate, substanţe şi soluţii chimice, preparate microscopice, obiecte sau sisteme tehnice naturale, aparate, instrumente, unelte, maşini, dispozitive etc.); 2) obiecte elaborate sau construite (reproduceri spaţiale sau copii tridimensionale, machete, mulaje, corpuri geometrice, globul terestru, hărţi în relief, truse de piese demontabile etc.); 3) substituenţi imagistici - picturali sau iconici ( reprezentări figurative: ilustraţii, fotografii, hărţi, atlase, planşe; reprezentări vizuale sau vizual-auditive: diapozitive, diafilme, folii de retroproiector, filme, imagini stereoscopice, video-discuri, video-benzi, dischete, C.D-uri; reprezentări audio: înregistrări pe discuri, benzi magnetofon, emisiuni radio etc.);

b) mijloace logico-operaţionale - simboluri şi complexe de simboluri, formule utilizate în matematică, fizică, chimie, note muzicale, semne convenţionale ş.a.

B. Mijloace de exersare şi formare: aparate de experimentare, truse de laborator, colecţii de instrumente pentru mecanică, optică, electrotehnică etc., aparate, instrumente, accesorii şi instalaţii de laborator, echipamente tehnice de atelier, aparate sportive, instrumente muzicale, jocuri didactice, dispozitive sau maşini de instruit, instalaţii de antrenament şi simulatoare didactice etc.

C. Mijloace de raţionalizare a timpului în orele de curs: şabloane, ştampile, hărţi de contur, maşini de multiplicat etc.

D. Mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării: verifix, vericon, maşini de examinare, calculatorul funcţionând pe program de examinator etc.

Desigur, clasificarea prezentată are gradul ei de relativitate prin faptul că unele mijloace didactice au un caracter polifuncţional, putând îndeplini funcţii diferite în situaţii diferite. Şi totuşi fiecare mijloc deţine cu predominanţă o anumită funcţie, care-i defineşte identitatea şi pe care ne-am bazat în clasificarea de faţă.

Uzând de criteriul prezenţei sau absenţei mesajului didactic, Ioan Nicola stabileşte următoarele categorii de mijloace didactice (Incola, I., 1994, p. 362):

Mijloace de învăţământ care includ mesaj sau informaţie didactică; Mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor sau

informaţiilor didactice.

Din prima categorie fac parte toate acele mijloace care redau sau reproduc anumite trăsături caracteristice, însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor realităţii ce

194

constituie mesaj pentru activitatea de învăţare, atât pentru formarea unor reprezentări sau imagini, cât şi prin executarea unor acţiuni necesare în vederea formării operaţiilor intelectuale. Aşa cum precizează autorul mai sus menţionat, mesajul didactic include atât informaţii, cât şi acţiuni obiectuale. Din acest punct de vedere, sunt mijloace care includ numai informaţii, altele care solicită operarea cu ele, în fine, altele care cumulează ambele ipostaze. După conţinutul mesajului didactic, sunt incluse în această categorie următoarele grupe de mijloace:

a) materiale didactice care redau în formă naturală obiectele şi fenomenele realităţii: colecţii de plante, roci, substanţe, aparate şi instrumente autentice ş.a.;

b) mijloace de învăţământ sub formă de materiale grafice şi figurative: hărţi, scheme, diagrame, grafice, tabele sinoptice, fotografii, tablouri, planşe etc.;

c) mijloace de învăţământ sub formă de modele substanţiale, funcţionale şi acţionale (reproduc la scară mai mică diferite obiecte şi fenomene, principii de funcţionare sau impun un mod de acţiune în vederea formării diferitelor operaţii intelectuale): machete, mulaje, modele de maşini, modele acţionale pentru formarea operaţiilor aritmetice (riglete, numerele în culori ale lui Cuisenare-Cattegno, blocurile logice ale lui Dienes ş.a.);

d) mijloace tehnice audio-vizuale = ansamblul instrumentelor electrice şi electronice de reproducerea şi de difuzarea imaginilor şi sunetelor, folosite în şcoală pentru o receptare colectivă sau individuală organizată.

Mijloacele didactice din a doua categorie(B), la rândul lor, privite în sine, nu conţin mesaje didactice, dar ajută şi mijlocesc transmiterea acestor mesaje, cum ar fi aparatul de proiecţie, magnetofonul, retroproiectorul etc.

Desigur, există şi alte criterii şi unghiuri de vedere în funcţie de care se pot grupa mijloacele de învăţământ, între care cel istoric nu este de neglijat . În 1977, făcând o inventariere a mijloacelor didactice de care dispunea învăţământul, Wilbur Schram distingea patru generaţii ale acestora, asociindu-le cu tot atâtea stadii în inovarea instrucţiei. Din prima generaţie fac parte toate mijloacele de învăţământ produse până la apariţia tiparului: tabla, manuscrisele, colecţiile de obiecte, produsele de muzeu etc. Ele sunt vechi ca şi învăţământul şi anterioare tehnicilor de informare propriu-zise (apud Ionescu, M., Radu, I., 1995, p.198). A doua generaţie cuprinde mijloacele de învăţământ legate de apariţia tiparului, respectiv, produse purtătoare de informaţii gata elaborate, de forma manualelor, textelor imprimate. Din perspectiva mijlocului de învăţământ, progresul este evident prin faptul că textul tipărit oferă elevului cunoştinţe fără să fie necesară prezenţa fizică a celui care l-a elaborat sau a profesorului. El mediază acţiunea didactică, respectiv, acţiunea adultului asupra elevului. A treia generaţie, apărută în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, vizează mijloacele audio-vizuale şi ţine de descoperirea utilităţii maşinilor în procesul de comunicare interumană. Fotografia, diapozitivul, înregistrările sonore, filmul, televizorul reprezintă pentru învăţământ noi suporturi în predarea cunoştinţelor. Dialogul direct între elev şi maşină a reprezentat noul suport metodologic ce a stat la baza naşterii celei de a patra generaţie de mijloace de învăţământ. În acest caz, elevul este implicat direct şi demersul se desfăşoară în cabinetele şi laboratoarele special amenajate, cum sunt, de exemplu, cele lingvistice sau cele de instruire programată. În prezent, celor patru generaţii de mijloace didactice li se adaugă o a cincea generaţie, reprezentată de calculatoarele electronice. Deşi suportul metodologic este acelaşi ca şi în cazul mijloacelor din generaţia a patra, respectiv,

195

dialogul direct între elev şi maşină, performanţele calculatorului şi "deschiderea" sa în învăţământ îndreptăţesc diferenţierea. Sunt autori care prevăd un succes extraordinar al instruirii asistate de calculator, cu şansa de a produce o revoluţie fără precedent în învăţământ.

Virtuţile sporite ale fiecărei noi generaţii de mijloace de învăţământ în raport cu precedenta sunt evidente. Între acestea, merită să fie evidenţiată şi aceea că generaţia nouă reproduce în forme specifice materialele şi informaţiile generaţiei precedente. Lucrul acesta este cu atât mai evident la generaţia a patra şi a cincea, ele fiind utilizate pentru a prezenta texte tipărite, imagini, grafice, scheme etc.

Valenţe formative ale mijloacelor didactice. Fără să subestimăm funcţia informativă a majorităţii mijloacelor de învăţământ, mai importantă decât aceasta este cea formativă. Virtuţile formative vizează o arie largă de obiective: familiarizarea elevilor cu mânuirea, selectarea şi semnificarea unor instrumente indispensabile pentru descrierea şi înţelegerea a noi aspecte sau dimensiuni ale realităţii; solicitarea şi sprijinirea operaţiilor gândirii; stimularea curiozităţii epistemice; angajarea şi solicitarea imaginaţiei şi creativităţii elevilor; sensibilizarea şi motivarea elevilor. Mai mult, aşa cum preciza C Cucoş, “prin aportul lor la concretizarea designului instrucţional şi chiar prin formele lor estetice, mijloacele de învăţământ pot favoriza cultivarea simţului, echilibrului şi frumosului” ( 1996, p.96) Exigenţe psihopedagogice în utilizarea mijloacelor de învăţământ

Folosirea în practica şcolară a mijloacelor de învăţământ a demonstrat că posibilităţile instructiv-educative pe care le au funcţiile pedagogice, potencial pe care îl pot exercita, nu se transformă automat în realitate (reuşite). Practica şcolară a înregistrat şi cazuri în care folosirea neadecvată a mijloacelor didactice, neintegrată într-o concepţie clară şi o strategie gândită în toate articulaţiile ei, nu a condus la un spor echivalent al eficienţei procesului didactic. Aşa, de exemplu, referindu-se la mijloacele audio-vizuale, după investigaţii complexe în domeniul psihopedagogiei mijloacelor de învăţământ, Gaston Mialaret conchidea: "tehnicile audio-vizuale pot fi cele mai bune sau cele mai rele dintre lucruri şi pot fi utilizate în serviciul unei educaţii foarte dogmatice sau autoritare sau în serviciul unei educaţii liberale sau progresiste" (1986, p.38).

Aşadar, alegerea mijlocului de învăţământ adecvat realizării unor obiective educaţionale dinainte stabilite la o clasă de elevi caracterizată de anumite particularităţi de vârstă şi individuale presupune respectarea unor cerinţe (exigenţe) cu valoare de principii: obiectivele pedagogice determină resursele ce se vor folosi în procesul de învăţământ,

inclusiv mijloacele de învăţământ care se vor realiza sau selecta şi funcţiile didactice pe care le vor îndeplini acestea;

mijloacele de învăţământ să nu aibă funcţii identice, ci să coreleze şi să acţioneze convergent pentru a asigura realizarea diverselor obiective;

eficienţa unei lecţii în care se integrează un mijloc de învăţământ sau un complex de mijloace este condiţionată nu numai de calităţile intrinseci ale acestora, ci şi de măsura în care tehnologia didactică este orientată spre activizarea elevilor, se axează în principal pe activitatea lor independentă, asigurând integrarea organică şi valorificarea deplină a contribuţiei mijlocului respectiv;

mijloacele de învăţământ pot fi utilizate oricând pe parcursul lecţiei (predare, fixare, verificare) în funcţie de oportunitatea lor conform obiectivelor urmărite;

196

utilizarea unui anumit mijloc tehnic în instruire se justifică numai în condiţiile în care activitatea respectivă nu poate fi realizată eficient pe căi mai simple;

procesul de predare- învăţare, indiferent prin care mijloace didactice s-ar realiza, presupune şi momente de conversaţie, discuţii de grup, respectiv, condiţii interactive între elevi - profesor - şi mijlocul tehnic folosit:

eficienţa mijloacelor didactice depinde în mare măsură atât de pregătirea profesorului cât şi a elevilor pentru a utiliza în activitatea lor aceste materiale.

pornind de la constatarea practică că prezenţa unui singur mijloc de învăţământ, oricât de bine conceput şi realizat ar fi acesta, nu este suficientă pentru a asigura creşterea eficienţei procesului de învăţământ, o altă cerinţă care se impune ar fi aceea a necesităţii utilizării unui sistem de mijloace de învăţământ sau cel puţin utilizarea lui într-un ansamblu de metode şi procedee.

Aşadar, utilizarea eficientă a mijloacelor de învăţământ un este doar o problemă de intenţie, ci mai ales una de competenţă. Profesorul trebuie să compatibilizeze obiectivele şi tipurile de învăţare vizate cu mijloacele de învăţământ ce se vor folosi. De asemenea, mijloacele didactice nu sunt folosite izolat sau separat de celelalte componente didactice, încât pregătirea din acest punct de vedere trebuie să fie foarte consistentă.

8.1.10.7. FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII

Cerinţa unui învăţământ “pentru toţi”, după o lungă perioadă a unui învăţământ doar “pentru unii”, ca şi schimbările în timp de concepţie şi de finalităţi ale acestuia, au impus căutarea unor modalităţi diverse de organizare şi desfăşurarea a instruirii/educaţiei care să satisfacă aceste intenţii.

S. Cristea consideră că formele de organizare a activităţii didactice “reprezintă modalităţile specifice de proiectare a procesului de învăţământ la nivelul dimensiunii sale operaţionale, realizabilă în diferite contexte (frontale-grupale-individuale; în clasă, în afară clasei; şcolare-extraşcolare) conform obiectivelor pedagogice elaborate la nivel general, specific şi concret” (2000, p.158).

Formele de organizare a activităţii didactice vizează în mod expres “perfecţionarea corelaţiei profesor-elev şi sunt integrate de strategia didactică în funcţie de obiectivele sale.

După numărul de participanţi şi modul cum se înfăptuieşte relaţia profesor-elev în procesul didactic, se poate vorbi de trei forme de organizare:

organizarea frontală; organizarea pe grupe; organizarea individuală

Organizarea frontală porneşte de la perspectiva tratării în mod egal a elevilor unei clase, ca şi cum toţi elevii ar fi egali între ei. Această formă de organizare predispune la utilizarea în mod expres a metodelor expunerii şi conversaţiei. Cum spunea R.Iucu, în cazul acesteia (2005, pp. 73-74):

instrumentele şi suportul de iniţiere, timpul şi sarcinile de lucru sunt de regulă comune;

197

anumite diferenţieri pot fi introduse fie la nivelul tipurilor de întrebări formulate, fie la nivelul timpului de organizare a răspunsurilor.

Organizarea pe grupe este o altă formă concepută din perspectiva “deschiderii” comunicării didactice şi între elevi şi a formării competenţelor de cooperare, cu toate efectele lor în plan cognitiv, relaţional, organizatoric etc. Această formă de organizare presupune gruparea elevilor în echipe în funcţie de anumite criterii. În funcţie de capacităţi de învăţare şi de interese, de regulă se lucrează fie cu grupe omogene, fie cu grupe eterogene, fiecare din aceste variante cu avantajele şi dezavantajele lor, sau, mai exact spus, mai indicate în anumite condiţii şi mai puţin indicate în altele.

Organizarea individuală porneşte de la semnificaţia muncii independente şi utilitatea acesteia atunci când trebuie să respectăm individualitatea fiecărui elev, adoptând sarcini de instruire în raport cu posibilităţile şi nevoile acestuia.

8.1.10.8. INTERACŢIUNILE ŞI RELAŢIILE INSTRUCŢIONALE

Sistemul de relaţii şi interacţiuni într-o strategie de instruire evidenţiază mai ales dimensiunea procesuală a acesteia. Prin natura şi calitatea lor, determină eficienţa strategiei. Când vorbim de interacţiuni ne referim la cele ce se produc între diferitele componente ale strategiei sau sunt programate, concepute, să se producă. În cadrul acestora, un loc aparte îl ocupă relaţiile interpersonale, ca legături psihologice conştiente şi directe între persoane. Acestea sunt definibile prin caracterul psihologic, caracterul conştient şi caracterul direct. Toate ramificaţiile relaţionale din clasa de elevi formează în plan psihosocial o categorie aparte de relaţii interpersonale, care sunt o mixtură între social şi psihologic (Iucu, R., 2005, p.84), cu dimensiuni cognitive, dar şi etice/morale şi afective. Tot aceste relaţii permit conturarea treptată a unei ierarhii de status-uri de care se leagă şi diferenţierile membrilor clasei/grupului.

Tot aici intră şi problematica stilurilor didactice, care sunt o formă de interacţiune şi relaţionare a profesorului cu elevii şi care îmbracă forme diferite, forma eficientă fiind determinată atât de obiectivele şi cerinţele strategiei, cât şi de condiţiile concrete în care se realizează aceasta şi nu în ultimul rând de particularităţile psihologice ale personalităţii profesorului (această problemă va fi tratată şi separat în secvenţa următoare).

8.1.10.9. DECIZIILE INSTRUCŢIONALE

Ca act deliberativ, concepută pentru a eficientiza activitatea, strategia de instruire uzează obligatoriu de decizii, este o decizie chiar prin definire. Decizia instrucţională reprezintă de fapt conceprea unui anumit curs al acţiunii în baza unei decizii sau, mai corect spus, a unui şir de decizii având în vedere desfăşurarea sa procesuală. I.Jinga defineşte operaţional decizia ca o activitate conştientă de alegere a unei modalităţi de acţiune, din mai multe alternative posibile, în scopul realizării obiectivelor propuse (1993). Actele de decizie au un rol de reglare, ele fiind rezultatul unor deliberări ce parcurg o serie de etape. De regulă, pornesc de la obiectivele strategiei pe care le

198

gândesc ca realizare în mai multe variante, din care se alege varianta cu gradul cel mai mare de eficienţă în condiţiile date.

8.1.11. STRUCTURA MULTINIVELARĂ A STRATEGIEI DE INSTRUIRE

Prin natura sa, strategia de instruire un este un sumum de elemente combinate, ci o configuraţie structurată la mai multe niveluri. Fără a realiza o tratare complexă a acestei probleme, dorim să ne oprim în mod expres la două niveluri ale acestei organizări:

nivelul metodologic sau metodologia strategiei de instruire; nivelul tehnologic sau tehnologia strategiei de instruire.

Metodología instruirii împreună cu tehnologia instruirii asigură în cea mai mare parte dimensiunea operaţională a strategiei de instruire/didactice. În acelaşi timp, ele reprezintă variabile semnificative ale instruirii. Dacă finalităţile educaţiei sunt funcţii ale unui complex de variabile, între acestea metodologia şi tehnologia instruirii ocupă un loc aparte. Dependenţa rezultatelor învăţării de calitatea şi de tipurile de metodologii didactice utilizate a fost confirmată şi reconfirmată de practica pedagogică, ca şi de cercetările întreprinse în acest scop. Că rezultatele acţiunii didactice nu sunt indiferente la metodele şi mijloacele de învăţământ utilizate o atestă o serie de cercetări efectuate, între care se pot evidenţia cele ale lui G.Palmade, J.S.Bruner, B.F.Skinner, H.Aebli, J.Piaget, Leroy Gilbert, W.Okon, Roger Mucchielli etc.(pe plan internaţional) şi ale lui I.Cerghit, D. Potolea, M.Ionescu, I.Neacşu, I. Nicola, Al.Găvenea, C. Cucoş, A.Barna etc.(la noi în ţară). Toate aceste cercetări ajung la concluzia că metodele şi mijloacele didactice constituie instrumente importante în activitatea profesorului şi a elevului şi că randamentul şi eficienţa muncii lor depinde de cunoaşterea acestora şi mai ales de utilizarea lor raţional-selectivă. Mai mult, fiind direct legată de activitatea sa, metodologia didactică reprezintă terenul cel mai fertil pe care se poate dezvolta şi afirma creativitatea didactică a profesorului.

Metodologia instruirii - în sens restrâns - vizează ansamblul (sistemul) metodelor şi procedeelor didactice utilizate în procesul de învăţământ, iar în sens larg, semnifică ştiinţa despre metodele procesului didactic, teoria ştiinţifică ce stă la baza elaborării, explicării, interpretării şi orientării utilizării metodelor şi procedeelor specifice procesului de învăţământ. Sesizăm că, în sens larg, metodologia încorporează deopotrivă aspectul teoretico-conceptual şi pe cel instrumental-operaţional al acţiunii didactice. Altfel spus, metodologia se ocupă nu numai de ansamblul metodelor utilizate în procesul de învăţământ, respectiv, natura, funcţiile, locul şi clasificarea tipurilor de metode aplicate în organizarea şi conducerea procesului de învăţământ, ci şi de teoria, concepţia pedagogică în viziunea căreia sunt explicate, clasificate, interpretate, articulate cu alte componente şi orientate acţional-praxiologic şi integrate eficient în strategiile instruirii/didactice. Având în vedere cele două sensuri, R.Mucchielli definea metodologia drept totalitatea metodelor utilizate de o ştiinţă şi teoria generală asupra acestei totalităţi (1982, p.46). În aceeaşi ordine de idei, referindu-se la metodologia instruirii în calitate de teorie stricto sensu, C Cucoş aprecia că aceasta descrie “caracteristicile operaţionale ale metodelor, în perspectiva adecvării lor la circumstanţe diferite ale instruirii, şi sunt scoase în evidenţă posibilităţile de ipostaziere diferenţiată ale acestora, în funcţie de creativitatea şi inspiraţia profesorului”(1996, pp. 80-81).

199

Orientări noi în dezvoltarea metodologiei didactice. Fundamente şi posibilităţi de aplicare eficientă, activizatoare şi creativă a metodelor

Prin natura sa, metodologia didactică este una din componentele cele mai dinamice şi receptive înnoirii şi modernizării. Orice schimbare în finalităţile sau în conţinuturile educaţiei produce reevaluări şi înnoiri metodologice. Acest proces este cu atât mai vizibil în prezent când, în căutarea unei noi calităţi, învăţământul în ansamblul său a intrat într-un accelerat proces de inovare. Pe fondul acestei aprecieri generale, se poate preciza că modernizarea metodelor de învăţământ este determinată de :

a) mutaţiile ce au loc în viaţa socială, cu implicaţii directe asupra învăţământului: creşterea rolului ştiinţei, ritmul accelerat al schimbărilor, cererea crescândă de educaţie, nevoia de democratizare a societăţii etc.;

b) nevoia de deschidere metodologică la mai ampla dinamică şi complexitatea procesului educaţional;

c) insuficienta asimilare, până în prezent, a datelor importante ale cercetărilor de psihologie genetică, de psihopedagogie aplicată, de management educaţional etc.;

d) nevoia de mai multă apropiere a practicii şcolare, şi în mod expres, a predării de actul natural, firesc al învăţării şi, la fel, a logicii şi activităţii didactice de logica şi activitatea ştiinţifică;

e) nevoia promovării prin educaţie a unui sistem axiologic adecvat aspiraţiilor omului şi problematicii lumii contemporane.

La acestea s-ar putea adăuga faptul că metodologia didactică trebuie să fie consonantă şi cu toate modificările şi transformările ce se produc în "interiorul" sistemului educaţional. Ea trebuie să fie suplă şi permisivă la dinamica schimbărilor care au loc în componentele procesului de educaţie. De fapt, calitatea unei metodologii este dată de flexibilitatea şi deschiderea ei la exigenţele noi ale învăţământului contemporan. Aşa cum spunea C.Cucoş,"o metodă nu este bună sau rea în sine, ci prin raportarea ei la situaţia didactică respectivă, criteriul oportunităţii sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai puţin eficientă"(1994, p.180). Fără a ţine cont de finalitatea urmărită, de contextul în care metoda este sau devine eficientă, înseamnă a ne hazarda în a afirma că o metodă este mai bună sau mai puţin bună decât alta.

Conştientizând toate aceste determinări obiective şi exigenţe "interne" şi "externe", putem preciza că principalele tendinţe şi orientări în dezvoltarea şi modernizarea metodologiei sunt: îmbogăţirea şi diversificarea metodologiei didactice, lărgirea evantaiului

metodologic prin elaborarea şi punerea în practică a noi metode şi procedee de instruire care să soluţioneze adecvat marea varietate şi noile situaţii de învăţare; profesorul nu poate rămâne cantonat la o metodă sau la un grup restrâns de metode, el tinde să-şi înscrie activitatea în exigenţele şi specificul finalităţii educaţionale vizate, în "registrul în care urmează să lucreze elevul (acţional, figural sau simbolic), în repertoriul de operaţii logice de care este capabil elevul la diferite vârste, în disponibilităţile imediate de mijloace didactice, în calitatea manualului şcolar pus la dispoziţie, în timpul şcolar programat etc.;

creşterea ponderii şi calităţii metodelor cu un grad sporit de activizare a elevilor, a metodelor activ-participative, care să pună mai bine în valoare potenţialul intelectual, de iniţiativă şi creativitate a elevilor şi, mai ales, să solicite, să activizeze şi să dezvolte structurile cognitiv-operatorii şi energizant-reglatorii ale personalităţii

200

(respectarea legii psihopedagogice conform căreia nivelul şi calitatea "achiziţiilor psihice" sunt în relaţie direct proporţională cu gradul şi calitatea implicării în activitate a educatului). Pe bună dreptate remarca J.S.Bruner că "a preda o disciplină sau alta nu înseamnă să faci ca ea să se înregistreze în memoria elevului, ci mai curând să-l înveţi pe acesta să participe la procesul care face posibilă constituirea unui corp de cunoştinţe. Predăm o materie nu pentru a produce mici biblioteci vii ale acestei materii, ci pentru a-l face pe student (elev, s.n.) să gândească singur după legile matematice, să abordeze problemele sub acelaşi unghi ca un istoric, să asimileze procesul de însuşire a cunoştinţelor. Cunoaşterea este un proces, nu un produs"(apud MacKenzie, N., Eraut, N., Jones, H.C., 1975, p.55);

amplificarea caracterului formativ al metodelor. Gradualitatea finalităţilor educaţiei prin "ascendenţa " lor de la "a învăţa" la " a învăţa să înveţi", "a învăţa să fii", "a învăţa să devii", "a învăţa să fii şi să devii", impune nevoia creşterii caracterului formativ al metodologiei didactice, elaborarea, adaptarea şi utilizarea acelor metode care "să construiască" în educat, să stimuleze, să formeze şi să dezvolte priceperile, deprinderile, capacităţile (potenţialul de operare şi acţiune), sistemul de valori, atitudinile, convingerile, aspiraţiile (potenţialul de implicare,opţiune, decizie şi asumare a responsabilităţii), personalitatea în formarea-autoformarea şi afirmarea ei (conştiinţa şi competenţa autoinstruirii, autoeducaţiei, autodepăşirii şi autoperfecţionării). Educaţia formală, prin înscrierea în exigenţele educaţiei permanente, îşi redefineşte odată cu obiectivele vizate şi metodologia realizării acestora. Metodele didactice utilizate trebuie să asigure un autentic exerciţiu de formare şi autoformare cognitivă, moral-afectivă şi estetică a elevului, formarea şi autoformarea unei personalităţi autonome şi creative;

extinderea utilizării unor combinaţii şi ansambluri metodologice, evitându-se dominanţa metodologică şi promovându-se alternarea şi complementaritatea metodologică Pornind de la diversitatea trebuinţelor şi aspiraţiilor elevilor, a stadiilor de dezvoltare psihică, a varietăţii contextelor de învăţare, a disponibilităţilor materiale etc., se impune renunţarea la o metodă dominantă în favoarea unei varietăţi şi flexibilităţi metodologice, care să combine în proporţii optime anumite caracteristici didactice ce ţin de concret-abstract, algoritmic-euristic, analitic-sintetic, activ-pasiv, frontal-individual, auditiv-vizual etc.;

instrumentalizarea optimă şi eficientă a metodologiei prin încorporarea unor mijloace de învăţământ noi, cu aport autentic în calitatea predării-învăţării; în acest caz, accentul nu cade pe simpla adăugare de mijloace didactice tehnice, ci pe adaptarea, redimensionarea, adecvarea lor la perspectiva şi intenţionalitatea metodologică vizată, cum ar fi diferitele programe structurate explicit pentru învăţarea asistată de calculator sau televiziunea cu circuit închis;

folosirea pe scară mai largă a metodelor care solicită componentele relaţionale ale activităţii didactice şi formează disponibilităţile de comunicare şi cooperare, învăţare şi formare prin participare alături şi împreună cu alţii (profesor-elevi, elevi-elevi). Este vorba de nevoia unui autentic exerciţiu de învăţare a democraţiei atât cu valenţe cognitiv-operaţionale (cercetarea şi cunoaşterea prin munca în echipă), cât şi social-morală (trăim într-o lume a interacţiunilor şi interdependenţelor în care trebuie să învăţăm să ne respectăm şi să fim egali, diferiţi fiind);”, ,

201

folosirea în concepţii şi paradigme noi a metodelor activ participative în “câmpul” învăţării prin cooperare, din acest punct de vedere, un loc aparte în dezvoltarea metodologiei instruirii în învăţământul românesc ocupându-l “strategia învăţării prin cooperare şi dezvoltarea gândirii critice”, graţie Proiectului RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking – Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice) din care a făcut parte şi România, proiect sprijinit de Open Society Institute din New York şi Internaţional Reading Association cu sediul la New York, proiect a cărui aniversare a cinci ani de la înfiinţare a avut loc în România, la Braşov, în perioada 9-13 iunie 2001 (vezi în acest sens numerele revistei “Dialoguri didactice”, revista programului “Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice” şi lucrarea profesorului Ion Al. Dumitru, de la Universitatea din Timişoara, intitulată “Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă”(31)

reevaluarea şi revitalizarea metodelor "tradiţionale". Contrar aparenţelor, în condiţiile modernizării educaţiei, multe din aşa-zisele metode "tradiţionale" relevă încă autentice virtuţi pedagogice. Mai mult, ele pot fi optimizate, adaptate noilor cerinţe atât în sensul restructurării sistemului de procedee utilizate, cât şi prin modificarea acestor configuraţii ca urmare a încorporării unora noi. Practica şcolară atestă că nici o metodă nu poate fi utilizată ca o reţetă şi izolat, ci ca un ansamblu de procedee, acţiuni şi operaţii, care se structurează, în funcţie de o serie de factori, într-un grup de activităţi; "pragmatizarea" metodologiei didactice, în sensul "deschiderii" caracterului său

practic-aplicativ şi, prin aceasta, a eficienţei sale. Integrarea şi adaptarea socială, culturală şi profesională a absolvenţilor ţin din ce în ce mai puţin de vorbe şi tot mai mult de fapte. Zestrea de cunoştinţe şi abilităţi pe care elevii le achiziţionează în şcoală trebuie să fie rodul participării lor la activităţi de laborator, cabinet, la activităţile de investigaţie ştiinţifică, de rezolvare a unor probleme reale etc.Tehnologia instruirii. Oarecum prin analogie cu metodologia didactică, şi

tehnologia didactică are două accepţiuni. În prima accepţiune (sens restrâns), conceptul desemnează ansamblul mijloacelor tehnice utilizate în strategiile instruirii. Aşa cum preciza Ivor K.Davies, în acest caz, tehnologia educaţiei se referă la aplicarea tehnologiei sau principiilor engineering-ului la instrumentele necesare procesului didactic (1977, p.21). Este vizibilă, aici, o abordare tehnică de “hardware”, specifică anilor 1960, cu vădită intenţie de a atrage atenţia asupra legăturii strânse între instrumentele tehnice (mai mult tehnologia maşinilor) şi strategiile de predare-învăţare, chiar de a condiţiona succesul strategiilor de instruire de nivelul de dotare cu tehnică didactică, în general, şi mass-media, în special.

În această accepţiune, instruirea este mai puţin artă şi mai mult tehnică. Este adevărat că mijloacele gen tehnică didactică, prin disponibilităţile lor de transmitrre, amplificare, distribuire şi reproducere a materialului de învăţat, au avut un impact deosebit asupra procesului de instruire. Dar, aşa cum precizau M.Ionescu şi V.Chiş, "relaţia invocată între dispozitivele tehnice (elemente de hardware, într-o terminologie mai recentă) şi activitatea didactică nu se constituie de la sine"( Ionescu, M., Radu, I., 1995, p. 37). Mai mult, ea rămâne un mijloc, o variabilă între multe altele ce concură la succesul activităţii didactice.

În cea de-a doua accepţiune, semnificaţia conceptului de tehnologia instruirii /didactică se focalizează pe programele instrucţionale propriu-zise, îndeosebi asupra

202

acelora denumite în termeni tehnici “software”, şi care sunt destinate maşinilor. "Originea acestor programe este pusă pe seama aplicării ştiinţelor despre comportament la procesele învăţării şi ale motivaţiei, aparatura fiind un fapt secund, doar o problemă de prezentare"( Ionescu, M., Radu, I., 1995, p. 138). B.F.Skinner în 1968 şi R.Gagne în 1969 defineau tehnologia educaţiei drept teoria aplicării principiilor ştiinţifice la instruire, accentul fiind deplasat pe obiective şi performanţe, respectiv pe modelele de comportament vizate. Este un început de reconciliere între educaţia ca artă şi educaţia ca tehnologie ştiinţifică. În această optică, tehnologia instruirii înseamnă, în primul rând, producere şi utilizare de software didactic, pentru a fi utilizat graţie unor mijloace tehnice.

Aceste două concepţii asupra tehnologiei educaţionale, prima referitoare la mijloacele tehnice (de exemplu - maşinile de instruire), iar cea de-a doua la materialele necesare învăţării (de exemplu - programele), deşi, funcţional vorbind, sunt complementare, ele au produs în timp imagini diferite asupra tehnologiei educaţiei şi au impus limbaje distincte în care frecvent se vorbeşte în termeni opuşi.

Pentru ca ideea de tehnologie educaţională să fie utilă (prescriptivă), iar conceptul să-şi releve mai deplin semnificaţia, prin abordarea tuturor componentelor implicate în procesul de instruire, pornind de la ansamblul interacţiunilor (viziune holistă) spre elementele componente, cele două concepţii (accepţiuni) trebuie reconciliate şi corelate. Într-o asemenea viziune, tehnologia educaţiei reprezintă un mod sistematic de proiectare, realizare şi evaluare a întregului proces de învăţare şi predare(Ionescu, M., Radu, I., 1995, p.139) sau, altfel spus, ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al strategiilor de organizare a predării-învăţării, pus în aplicaţie în interacţiunea dintre educator şi educat, printr-o strânsă corelare a lor cu obiectivele pedagogice, conţinuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalităţile de evaluare (Cucoş, C., 1994, p.177). Tehnologia educaţională este “ingineria” educaţională. Ea nu vizează teoria în sine, ci rezolvarea practică eficientă şi productivă a educaţiei.

Teme de reflecţie, evaluare şi autoevaluare

1. Definiţi şi interpretaţi sensurile conceptului de strategie de instruire

2. Deosebiţi, cu argumente, o strategie de un algoritm3. Analizaţi reperele/factorii în raport cu care se definesc strategiile instruirii4. Clasificaţi strategiile de instruire, uzând de criterii riguroase5. Identificaţi şi analizaţi din perspectivă structurală strategia de instruire6. Evaluaţi semnificaţia cunoaşterii problematicii strategiei de instruire pentru un viitor

cadru didactic7. Elaboraţi o strategie didactică la disciplina de specializare

6.1. Identificaţi componentele structurale ale strategiei elaborate şi relaţiile dintre acestea

6.2. Analizaţi componenta metodologică şi nivelul metodologic de structurare a strategiei

6.3. Analizaţi componenta tehnologică şi nivelul tehnologiei unei strategii de instruire

6.4. Analizaţi componenta decizională şi nivelul decizional al strategiei de instruire

203

7. Scrieţi un eseu pe tema: Strategia de instruire între normativitate şi creativitate

Bibliografie1. Ausubel, D.P., Robinson, F.G., (1981), Învăţarea în şcoală – o introducere în psihologia

pedagogică, EDP, Bucureşti.2. Berinde, A., (1979). Instruirea programată, Editura Facla, Timişoara.3. Botkin, J.W., Elmandjra, M.,Maliţa, M., (1981), Orizontul fără limite al învăţării, Ed.Pol.,

Bucureşti.4. Bruner, J., (1970), Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureşti.5. Cerghit, I., (1980), Metode de învăţământ, Ediţia a II-a, EDP, Bucureşti.6. Cerghit, I. şi Vlăsceanu, L., (coord.), (1988), Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti.7. Cerghit, I., Neacşu, I., (1982), Metodologia activităţii didactice, în Didactica (coord. D.

Salade), EDP, Bucureşti.8. Cerghit, I., (1983), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, EDP, Bucureşti.9. Cerghit, I., (1983), Strategia didactică – un instrument practic de ridicare a calităţii

procesului de învăţământ, în Revista de pedagogie nr. 8.10. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri,

strategii, Editura Aramis, Bucureşti.11. Chiş, V. (1998), Demersuri de instruire sub asistenţa calculatorului, în “Educaţia şi dinamica

ei”, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti.12. Creţu, C., (1994), Instruirea asistată de calculator. Experienţe şi perspective, în

“Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi gradul II” (coord. A. Neculau, T. Cozma), Editura Spiru Haret, Iaşi.

13. Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Grup Editorial Litera-Litera Internaţional, Chişinău-Bucureşti.

14. Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.15. Cucoş, C., (1994), Tehnologia procesului instructiv-educativ, în “Psihopedagogie (coord. A.

Neculau, T. Cozma), Editura Spiru Haret, Iaşi.16. Davies, I.K., (1977), Natura tehnologiei educaţionale, în “Probleme de tehnologie didactică”,

(coord. E. Noveanu), EDP, Bucureşti.17. Dumitru, I. A. (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest,

Timişoara.18. Grigoraş, I., (1994), Predarea – probleme contemporane, în “Psihopedagogie”, coord. A

Neculau şi T. Cozma, Editura “Spiru Haret”, Iaşi.19. Ionescu, M., Radu, I. (coord), (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.20. Iucu, R.B., (2005), Teoria şi metodologia instruirii, PIR, Bucureşti.21. Jinga, I., Vlăsceanu, L., (1989), Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ, Editura

Academiei, Bucureşti.22. Jurcău, N., (1994), Introducere în psihologia pedagogică, Cluj Napoca.23. Luca, M., (1999), Strategii şi stiluri didactice, în “Didactica, coord. S. Panţuru şi D.C.

Păcurar, Editura Universităţii, Braşov.24. MacKenzie, N., Eraut, N., Jones, H. C., - Arta de a preda şi arta de a învăţa -, EDP, Bucureşti,

1975;25. Mialaret, G., (1986), Introducere în pedagogie, EDP, Bucureşti26. Moise, C.,(1998), Metode de învăţământ, în “Psihopedagogie pentru examenele de

definitivare şi grade didactice” (coord. C. Cucoş), Editura Polirom, Iaşi.27. Mucică, T. (coord), (1982), Îndrumar metodic pentru folosirea mijloacelor de învăţământ,

EDP, Bucureşti.28. Mucchielli R., (1982), Metode active în pedagogia adulţilor, EDP,Bucureşti.29. Neacşu, I., (1980), Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară, Bucureşti

204

30. Neveanu, P. P., (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti.31. Nicola, I., (1994), Pedagogie, E.D.P.R.A., Bucureşti.32. Noveanu, E., (1974), Tehnica programării didactice, EDP, Bucureşti.33. Noveanu, E şi a.m. (1983), Modele de instruire formativă la disciplinele fundamentale de

învăţământ, EDP, Bucureşti.34. Panţuru, S., Elemente de teoria şi metodologia instruirii, Editura Universităţii “Tramsilvania”

din Braşov.35. Panţuru, S., (1986), Strategii de optimizare a prelegerii universitare, în Forum, nr. 2.36. Panţuru, S., Păcurar, D. C. (coord), (1999), Didactica, Editura Universităţii Transilvania din

Braşov.37. Planchard E., (1976), Introducere în pedagogie, EDP, Bucureşti.38. Parent, N. Ch., (1981), Elaboration d’une strategie d’enseignement, SPU, Universite Laval

Quebec.39. Potolea, D., (1983), Analize interacţionale, comportamentul profesorului şi ameliorarea

strategiei intelectuale, Teză de doctorat, Universitatea din Bucureşti.40. Potolea, D., (1989), Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, în “Structuri, strategii şi

performanţe în învăţământ, coord, I. Linga şi L Vlăsceanu, Editura Academiei RSR, Bucureşti.

41. Popescu-Neveanu, P., (1968), Dicţionar de psihologie, Editura “Albatros”, Bucureşti.42. Radu, I.T., (1986), Proiectarea activităţii didactice, în “Sinteze pe teme de didactică

modernă”, coord. I Cerghit şi I.T.Radu, în Tribuna şcolii, Bucureşti.43. Radu I., Ionescu M., (1986), Implementarea informaticii în învăţământ, în Revista de

pedagogie nr. 6.44. Staş, M., Staş, I., Lişiţă, A., (1991), Folosirea tehnicii de calcul în procesul de învăţământ ,

Editura Militară, Bucureşti.45. Vlăsceanu, L., (1988), Proiectarea pedagogică, în “Curs de pedagogie”, coord. I. Cerghit şi

L. Vlăsceanu, Tipografia Universităţii din Bucureşti.

9. STILURI DIDACTICE

Obiective specifice

să definească conceptul de stil de predare/instruire; să analizeze caracteristicile generale ale stilului de predare; să identifice determinanţii stilurilor de predare; să comenteze semnificaţia stilului de predare pentru calitatea şi eficienţa

activităţii didactice.

Structura tematică

9.1. Conceptul de stil de instruire/didactic9.2. Determinanţii stilurilor de instruire/didactice9.3. Formarea stilurilor didactice9.4. Diferenţierea stilurilor didactice9.5. Concluzii cu privire la semnificaţia stilurilor didactice

9.1. CONCEPTUL DE STIL DE INSTRUIRE/DIDACTIC

205

Activitatea didactică poate fi radiografiată şi analizată din diferite unghiri de vedere. Unul dintre acestea se referă la comportamentul de predare al profesorului obiectivat în ceea ce specialiştii au denumit “stil didactic”. Aşa, de exemplu, comportamentele unor profesori sunt agresive atât faţă de elevi, cât şi faţă de ideile discutate, alţii sunt, dimpotrivă, foarte tandri şi delicaţi, unii sunt dominatori şi vor să conducă şi să controleze totul, alţii conduc discret, lăsând o relativă independenţă elevilor, unii preferă să explice verbal, alţii comunică mai mult prin desene, planşe, modele etc.

Ceea ce în mod generic numim stil didactic sau stil educaţional sau stil de predare rămâne încă un termen cu înţelesuri mult prea largi, spunea I. Cerghit, datorită unui insuficient proces de conceptualizare parcurs până în prezent (2002, p. 263). La aceasta se adugă şi o serie de dificultăţi ce provin din polisemantismul însuşi al termenului dat. Cum preciza D.P.Ausubel, “termenul de stil de predare are înţelesuri atât de variate încât aproape că desfide o definiţie clară (îşi refuză, îşi neagă o definiţie formulată cu suficientă acurateţe s.n.) (1981, p. 542). Aceasta face ca definirea stilului didactic să se nuanţeze mult mai mult în funcţie de atitudinile diferite pe care diferiţi autori le adoptă faţă de elementele care intervin în actul predării şi despre care se presupune că generează şi justifică dezvoltarea acestor stiluri.

Plecând de la ideea că există un număr infinit de modalităţi ce diferenţiază comportamental profesorii, D.P.Ausubell şi Fl.G.Robinson consideră că termenul de “stil de predare” s-ar putea utiliza în două sensuri (1981, p. 542):

într-un sens limitat, pentru a indica o dimensiune particulară în raport cu care diferenţele de comportament ale profesorilor ar putea fi observate;

într-un sens general, referindu-ne la un număr intercorelat de trăsături ideosincretice (gr. idios = propriu; syn = cu; krasis = temperament; predispoziţia cuiva de a reacţiona într-un anumit fel într-o situaţie) ce caracterizează comportamentul profesorului. Stilul didactic mai poate fi definit ca un model de comportament

relativ stabil, ce caracterizează activitatea unui cadru didactic şi care se obiectivează în anumite practici tipice de instruire şi educaţie.

Stilul didactic defineşte modul unic de a fi al profesorului, felul cotidian sau obişnuit al acestuia de a concepe, de a organiza şi de a impune un anumit parcurs actului de instruire, un mod personal de a conduce procesul de învăţământ, de a ajunge la un echilibru optim între cerinţele de instruire şi posibilităţile psiho-fizice reale ale celor cu care lucrează.

Stilul didactic este, până la urmă, o formă de exprimare a originalităţii cadrului didactic şi o sursă generatoare, în acelaşi timp, de noi practici didactice. Într-un efort de sistematizare, D.Potolea caracterizează stilul didactic prin ( 1989, p. 161) următoarele:

este asociat comportamentului; se manifestă sub forma unor structuri (deci, nu a unor elemente disparate) de

influenţă şi acţiune; prezintă o anumită consistenţă internă, stabilitate relativă; apare ca produs al “personalizării” principiilor şi normelor care definesc

activitatea instructiv-educativă.

206

Stilul didactic exprimă libertatea de opţiune, iar libertatea opţiunii implică acele înzestrări ale cadrului didactic în măsură să-ţi acorde unicitate în maniera de a pune în acţiune respectiva opţiune. Este vorba de libertatea de a crea în mintea sa şi în execuţiile sale structuri personalizate de acţiune.

De remarcat este şi faptul că, deşi stilurile au o coloratură individuală, sunt puternic personalizate, nu întotdeauna unicitatea are un caracter de singularitate (Cerghit, I, 2002, p.263). Ea poate avea şi unul de generalitate în măsura în care o categorie întreagă de profesori îşi întemeiază activitatea pe o concepţie comună, pe o normativitate personalizată comună Este vorba de ceea ce D. Potolea numeşte “stiluri comune” şi “stiluri generalizate”. Mai putem spune că stilurile pot varia un numai de la persoană la persoană, ci şi de la instituţie/şcoală la instituţie/şcoală.

9.2. DETERMINANŢII STILURILOR DE INSTRUIRE/DIDACTICE

Una dintre cele mai controversate probleme legate de stil, în general, şi de stilul pedagogic, în particular este aceea referitoare la determinanţii acestuia. Ceea ce în mod generis numim stil didactic rămâne încă un termen cu înţelesuri mult prea largi datorită unui insuficient proces de conceptualizare parcurs până în prezent, la care se adaugă şi o serie de dificultăţi ce provin din polisemantismul însuşi al termenului dat. Este vorba de un termen care, aşa cum remarca D.P.Ausubel, “….este atât de variat în semnificaţii încât aproape îşi neagă o definiţie formulată cu destulă acurateţe” ( ): Aceasta face ca definirea stilului didactic să se nuanţeze mult mai mult în funcţie de atitudinile diferite pe care diferiţi cercetători le adoptă faţă de elementele care intervin în actul didactic şi care se presupune că generează şi justifică dezvoltarea acestos stiluri. Această stare de lucruri a generat diferenţe de concepţie cu privire la originea stilurilor didactice, respectiv, sursa sau sursele generative ale acestora, şi, corespunzător lor, mai multe paradigme de investigaţie (Cerghit, I., 2002, p.263-267).

A. Concepţia ideografică (gr. idios = propriu, specific) – pentru care stilul provine din viziunea personală a cadrului didactic, este o construcţie sau un produs al personalităţii acestuia (origine personalistă). Această concepţie are la bază paradigma ideografică, care a generat abordarea ideografică. Pentru adepţii acestei concepţii (G.W.Allport, D.P.Ausubel, B.O.Shmith), stilul îşi are originea în structura psihologică a personalităţii cadrului didactic, este oglinda personalităţii acestuia, este o reflecţie a acelor caracteristici personale care au un impact direct şi decisiv asupra conduitei sale didactice, un semn al identităţii sale, al felului de a fi el însuşi. Altfel spus, stilul îşi are originea în ceea ce exprimă şi angajează esenţialitatea cadrului didactic, personalitatea acestuia ca structură unică şi irepetabilă, ca obiectivare şi maximalizare a unor dimensiuni esenţiale. Profesorul, în ceea ce FACE, exprimă ceea ce este el, personalitatea lui punându-şi amprenta asupra întregii sale activităţi didactice. Tipul propriu de personalitate este cel care face ca să reuşească în îndeplinirea muncii sale profesionale. Stilul ar ţine, deci, de o “schemă personală”, , ar fi produsul unei “ecuaţii personale”. În virtutea “chipului propriu”, fiecare profesor îşi defineşte aparteneneţa la un stil personal de predare, sau la mai multe, dintre care unul râmâne dominant. Acest stil îl va reprezenta pe scena

207

activităţii instructiv-educative, spunea G.W.Allport, căci aşa cum personalitatea este unică, la fel este şi pecetea stilului (apud Cerghit, I., 2002, p. 264).

Dintre caracteristicile personalităţii cu implicaţie majoră în conturarea unor stiluri, se pot menţiona:

nevrotismul – fluctuaţii ale dinamicii generale a sistemului nervos; extraversia – căldura, afectivitatea, sensibilitatea la stările emoţionale şi la

nevoile copilului, entuziasm pentru ceea ce întreprinde, optimism; agreabilitatea – încredere, sinceritate, altruism, bunăvoinţă, modestia; sociabilitate – spirit gregar, capacitate comunicativă, relaţională; deschidere spre fantezie, imaginaţie constructivă, receptivitate la nou, libertate

de acţiune; conştiinciozitate, competenţă, ordine, simţ al datoriei; aptitudini cognitive – inteligenţă, intuiţie, gândire divergentă, creativitate.Încheiem analiza acestei concepţii ideografice, cu precizarea că, în spiritul

adepţilor acesteia, pentru fi eficient, este suficient şi important ca profesorul să recunoască relaţiile dintre tipul său de personalitate şi stilul său de predare (didactic) şi să lucreze în mod conştient la desăvârşirea acestuia.

B. Concepţia nomotetică (gr. nomotetis = promulgarea legii) consideră că stilul provine din specificul activităţii de predare, este expresia conduitei didactice întemeiate pe norme interiorizate şi personalizate. Altfel spus, stilul didactic este determinat de normativitatea interiorizată şi exteriorizată.

În accepţiunea reprezentanţilor paradigmei nomotetice (M. Mosston, P.D.Tieger, Schelter), ceea ce determină/defineşte stilul didactic nu sunt factorii de personalitate, ci modul efectiv de acţiune conştient ales, întemeiat pe anumite criterii şi norme. Cum spunea Tieger, „stilul este produsul a ceea ce facem şi cum facem” (apud Cerghit, I., 2002, p.265). Ca atare, conduita didactică ar deveni adevărată sursă de constituire a stilului. Este vorba de o conduită care, în specificitatea şi subiectivitatea ei, este condiţionată de sistemul de reprezentări şi de norme preexistente în conştiinţa celui care predă, acestea acţionând ca nişte inductori ai comportamentelor didactice. De această conduită totdeauna modelată de o anumită normativitate pedagogică interiorizată şi personalizată, se leagă un anumit mod propriu de raportare la situaţiile de realizat.

Această conduită manifestându-se atât în plan configural ( al conceperii, al proiectării), cât şi în cel al execuţiei efective, angajează deopotrivă orientări, atitudini, o varietate de alegeri sugerate de obiectivele urmărite, de specificul disciplinei de învăţământ, de natura sarcinii, de particularităţile clasei şi ale elevilor, de climatul clasei etc. Toate aceste căutări ale unor soluţii potrivite supun cadrul didactic unor solicitări individuale, care presupun:

discernământ în analiza celor mai diverse situaţii; efort constructiv şi creativitate pentru a imprima o raţionalitate distinctă

organizării situaţiilor didactice; interacţiune cognitivă şi afectivă cu clasa şi comunicativitate.

208

Aşadar, spune I. Cerghit, stilul se prefigurează în funcţie de capacitatea profesorului de (2002, p.265):

a pune în relaţie optimă şi în operă diferitele variabile antrenate în actul predării; a face faţă evenimentelor educaţionale implicate în conformitate cu anumite

prescripţii pedagogice (reguli, norme, principii didactice) sau cu o tablă de valori pedagogice integrate în sistemul de referinţă.Toate acestea reflectă un mod propriu de a percepe procesul de învăţământ, o

concepţie pedagogică personală ce influenţează în mod decisiv felul în care cadrul didactic înţelege să-şi joace rolurile şi funcţiile specifice ce-i revin.

În concluzie, în concepţia nomotetică, stilul didactic ar fi un produs al personalizării normelor şi principiilor care guvernează manifestarea de ansamblu a comportamentelor specifice.

C. Concepţia contextuală care acordă un rol determinat pentru stilul didactic contextului în care acţionează cadrul didactic. Adepţii paradigmei contextuale susţin că niciodată conduita didactică nu poate fi desprinsă de contextul în care ea se produce, deci, nu poate fi privită în afara ansamblului de relaţii interpersonale ce se structurează între participanţii la aceeaşi acţiune comună. Specificul contextului, îndeosebi ambianţa psihosocială, obligă la opţiuni şi diferenţieri, la detaşări şi construcţii care îşi spun cuvântul în determinarea unui mod personal de a gândi şi acţiona pedagogic.

Cum spunea prin analogie I. Cerghit, dacă admitem că „stilul este omul însuşi”, tot atât de bine, în spiritul acestei paradigme, putem admite că „stilul este reflexul sau expresia contextului” care îl solicită şi îl produce.

Contextul joacă un rol cauzal în dezvoltarea stilului didcatic, factorii situaţionali putând contribui decisiv la determinarea acestuia. În această accepţiune putem înţelege, de exemplu, că aşa se va forma stilul centrat pe munca în grup/echipă sau stilul cooperant, stilul afectiv, stilul compensatoriu, silul inovativ.

D. Concepţia ideotetică (ideotetic = integrativ) este cea care avansează ipoteza triplei determinări a stilului didactic, mai exact spus, ca sinteză sau îmbinare originală a celor trei variabile determinative: particularităţi psihologice de personalitate, sistem de norme şi context.

Adepţii paradigmei ideotetice (E. Weber, Getzels, I. Cerghit, D. Potolea) consideră că sursele stilului didactic trebuie căutate, deopotrivă, în:

structura personalităţii (subiectivitatea cadrului didactic); în realitatea didactică obiectivă, cu sistemul său de cerinţe, norme, exigenţe; în contextul în care se produce actul didactic.Aşadar, stilul s-ar construi ca rezultat al integrării şi maximalizării raportului dintre:

caracteristicile de personalitate ale profesorului; cerinţele conduitei didactice; particularităţile situaţionale, ale mediului în care lucrează.

209 S.d. = f (PxNxM)

Legenda:S.d. = silul didactic

P = personalitate

N = norme

M = mediu, context

Fig. 9.1. Formula concepţiei ideotetice asupra educaţiei

Cum spunea I. Cerghit, „stilul apare ca o formă particulară de structurare a interferenţelor acestor dimensiuni, ascunzând în sine secretele uni aliaj de compozanţi, de mecanisme şi de dozaje foarte diferite de la profesor la profesor, greu de identificat şi de proporţionat”(2002, p.266).

Structura şi forma stilului didactic ţin numai de specificitatea şi unicitatea persoanei/cadrului didactic sau se pot forma prin educaţie? Cât din stilul profesorului ţine de elementele lui înnăscute şi cât este rodul formării conştiente? Fireşte, este greu de răspuns în termeni riguroşi la această întrebare, dar sigur putem afirma că stilul, ca şi personalitatea, sunt până la urmă un aliaj de înnăscut şi dobândit, chiar dacă dobânditul se face conştient sau mai puţin conştient, prin imitaţie sau prin tatonare, profesional sau mai puţin profesional, prin educaţie sau autoeducaţie. Ideea de profesionalizare în ceva, în cazul nostru ca profesor, nu poate fi disociată de nevoia de a-ţi însuşi anumite conduite/comportamente specifice, evaluabile în raport cu eficienţa ta în activitatea respectivă. Fireşte, în spatele acestor comportamente stă o anumită concepţie, care şi ea se formează. Mai mult, finalităţile educaţiei, rezultatele unor cercetări în problematica stilurilor, experienţa proprie, constrângerile profesionale, perfecţionarea profesională, asumarea responsabilităţii profesiunii, nevoia de succes, evaluările altora şi propriile-ţi evaluări sub aspectul eficienţei, toate devin determinanţi ai învăţării/practicării stilului/rilor didactic/e cât mai eficiente. Stilul personal intră într-un fel de reglaj cu rezultatele obţinute. Aceasta înseamnă că el nu rămâne neschimbat. Am putea vorbi de o evoluţie a sa, mai mult de o deschidere spre mai multe variante care să-i confere mai mare flexibilitate şi adaptare la diverse situaţii. Un stil nu este “bun”, eficient prin el însuşi, ci prin raportare la nişte situaţii concrete. Ori, diversitatea acestora cere putere de adaptare şi din perspectiva stilului. Chiar se recomandă şi se cere ca un cadru didactic să cunoască, să se formeze şi să poată uza de mai multe stiluri didactice, să aibă suficientă flexibilitate şi din acest punct de vedere pentru a fi eficient. Aşadar, stilurile didactice ca stiluri profesionale depăşesc treptat ipostaza de demersuri inocente individual-particularizate şi dobândesc semnificaţia unor structuri generalizate de acţiune.

9.3. FORMAREA STILURILOR DIDACTICE

Analiza determinanţilor stilurilor didactice ne face să credem că stilul didactic nu apare spontan, nu se formează de la sine. Această fuziune intimă şi obiectivare într-o acţiune unitară a unui repertoriu de componente atât de largi într-un mod individual şi original de manifestare nu se produce în mod spontan, în afara solicitării unui efort conştient depus în acest scop, jalonat de tot atâtea interogaţii cu sine, de tot atât de multe

210

căutări, încercări, diferenţieri şi elaborări proprii, de o activitate novativă desfăşurată cu pricepere şi perseverenţă (Cerghit, I., 2002, p.266). Liantul binefăcător al acestor instanţe nu poate fi altul decât domeniul de realizare profesională cu care cadrul didactic se identifică sau caută să se identifice, adică procesul de învăţământ cu imperativele lui, cu solicitările lui, cu problemele lui, cu satisfacţiile şi insatisfacţiile lui.

Aşadar, stilul didactic un este un atribut cu care te naşti, iar un profesor la început de activitate nu se poate spune că are un stil didactic propriu. El se formează în timp, importante fiind din acest punct de vedere: cultura generală şi cultura pedagogică, experienţa de viaţă şi didactică în special, caracterul persoanei, calitatea vieţii lui afective şi, nu în ultimul rând, capacitatea de reflecţie asupra a ceea ce face, care vor susţine efortul de autodepăşire. Cum spunea E. Heidt, autoevaluarea spontană trebuie înlocuită treptat cu autoevaluările sistematice care prin obiectivitatea şi profunzimea lor să conducă la conturarea sau la perfecţionarea stilului pedagogic (apud Văideanu, G., 1988, p.275). Am putea spune că un professor care este un practician reflexiv, care îşi construieşte predarea pornind de la analiza propriei activităţi, având posibilitatea să-şi cunoască mai bine propriul comportament, să-şi dea seama în ce măsură acesta corespunde cu cerinţele învăţării pentru formarea elevilor, ca şi cu imaginea pe care el o are despre propriul comportament, are mari şanse de a se remarca printr-un stil care să-l caracterizeze şi, în acelaşi timp, să fie eficient, de calitate. Unii profesori, spune G. Văideanu, ajung să-şi contureze un stil propriu de muncă după câţiva ani de activitate. Căutările, confruntările şi autoanalizele joacă un rol decisiv în definirea propriului stil pedagogic. Alţi profesori rămân mult timp în căutarea unui stil propriu, trăind din “împrumuturi”, practicând un gen de eclectism didactic şi încercând deseori sentimental de incertitudine şi insatisfacţie (1988, p.208). Problema este gravă, întrucât cel care nu şi-a conturat încă un stil propriu de activitate didactică nu a ajuns încă la maturitate şi la experienţă solidă. Pe de altă parte, spune tot G. Văideanu, cel care nu are încă un fel pozitiv de a fi ca pedagog nu dispune de ascendentul formării conştiinţei şi a convingerilor profesionale. Tocmai de aceea sistemele de învăţământ trebuie să-şi propună să favorizeze şi să sprijine acţiunea de conturare a unor stiluri pedagogice eficace. Cercetările întreprinse în acest domeniu, încearcă, pe de o parte, să identifice, pe baza analizei factoriale, comportamentele sau factorii stimulărilor pedagogice, iar pe de altă parte, se încearcă gruparea sau categorisirea stilurilor astfel încât profesorii să poată identifica ei înşişi caracteristicile şi calităţile propriei activităţi.

9.4. DIFERENŢIEREA STILURILOR DIDACTICE

Cu mai bine de un deceniu în urmă, D Potolea sugera o diferenţiere a stilurilor educaţionale în două planuri (1989, p.161):

în plan vertical: stiluri individuale, care dau identitate fiecărui profesor; stiluri grupale, care exprimă unitatea de atitudini, de gândire şi de acţiune a

unor colectivităţi de cadre didactice ( se vorbeşte de stilul profesorilor de o anumită specialitate, de la o anumită instituţie – stilul profesorilor de

211

matematică de la liceul Dr. I. Meşotă, şcoala/stilul profesorilor de medicină de la Tg. Mureş, de muzică de la Cluj, de pedagogie de la Bucureşti etc.);

stiluri generalizate, care reprezintă modalităţi generale de conducere care se apropie de strategii

Până la urmă, raţiunea studiului şi a diferenţierii stilurilor se face mai ales pentru a degaja conduite pedagogice cu valoare generală şi care ar putea fi asamblate în strategii.

în plan orizontal, stilurile dobândesc diverse configuraţii în funcţie de schimbările promovate de fiecare profesor în jurul variabilelor interne ale procesului instructiv-educativ: obiective, metode, modalităţi de relaţionare etc.: deschidere spre inovaţie – înclinaţie spre rutină; centrare pe angajarea elevului – substituirea predării cu învăţarea; centrarea pe conţinut – centrare pe obiective/dezvoltarea elevului; apropiat (afectiv) – distant (faţă de elevi); permisiv – autoritar (în relaţiile cu elevii); nivel înalt de exigenţă – exigenţă scăzută; Etc.Luând drept criteriu – maniera de conducere a procesului de instruire – Sorin

Cristea evidenţiază trei stiluri pedagogice ( 2000, p. 349):

stilul pedagogic autoritar, caracterizat de controlul total al activităţii de către profesor, care îşi impune punctul de vedere în tot ceea ce face, menţinând elevii în executanţi fără iniţiativă, fără puncte de vedere. Profesorul îşi asumă o responsabilitate totală şi în ce să se predea şi cum să se predea, în ceea ce să se înveţe, de ce să se înveţe, cum să se înveţe. Menţinând o anumită distanţă de grup, el are dreptul să laude sau să critice, să recompenseze sau să sancţioneze etc.Cert este că prin accentuarea rolului educatorului în defavoarea educatului se dezechilibrează corelaţia între subiectul şi obiectul educaţiei şi, cu aceasta, se blochează canalele feedback-ului extern, atât de necesare pentru autoperfecţionarea activităţii profesorului şi, de ce nu, şi a elevilor;

stilul pedagogic democratic, care valorifică pe deplin resursele comunicării şi corelaţiei între profesor şi elev, respectându-se autoritatea finalităţilor asumate ca şi libertatea de intervenţie metodologică, reglabilă şi perfectibilă prin circuitele interne şi externe de conexiune inversă;

stilul pedagogic permisiv/laissez-faire, opusul celui autoritar, dezechilibrează, de data aceasta, corelaţia între subiectul şi obiectul educaţiei în defavoarea educatorului, ceea ce blochează canalele de conexiune inversă internă, necesare pentru perfecţionarea activităţii elevilor. Profesorul care uzează de un asemenea stil se remarcă prin “roluri” pasive, prin indiferenţă sau minimalizarea fenomenelor importante în procesul instruirii. Nivelul scăzut al exigenţelor şi aspiraţiilor pedagogice ale predării, lăsarea procesului didactic să meargă de la sine nu pot avea decât rezultate scăzute la învăţătură şi în conduită.

Şi totuşi, va spune pe bună dreptate D Potolea, stilurile pedagogice nu trebuie judecate şi evaluate în general, fără raportare la situaţii concrete, respectiv la determinanţii care le impun, asemenea evaluări fiind discutabile.

212

Uzând de criteriul – modul de organizare a procesului de instruire – S. Cristea delimitează alte trei stiluri didactice(2000, p.349):

stilul centrat pe: rezultate – acţiunea elevului – acţiunea cadrului didactic;

stilul centrat pe: antrenarea – supervizarea elevului; stilul centrat pe: instruire dirijată – autoinstruire.

Folosind decizia adoptată drept criteriu de definire şi ordonare a stilurilor, M. Mosston va interpreta stilul ca sinteză a deciziilor (apud, Cerghit, I., 2002, p.268). Premisa de la care pleacă acest cercetător american este aceea că fiecare act deliberat de predare este rezultatul unor decizii, care devin dominante deoarece ele guvernează atât comportamentele de predare, cât şi comportamentele de învăţare, şi afectează, în acelaşi timp, gândirea, simţirea, conduita persoanelor implicate în ducerea la bun sfârşit a respectivelor procese. Într-o asemenea viziune, predarea, învăţarea şi evaluarea pot fi considerate ca înlănţuiri de decizii, care vin ca răspunsuri la întrebări de tipul:

- Care sunt obiectivele de atins şi la ce nivel ca standard?- Cum selectăm şi organizăm informaţia?- Cum organizăm activitatea elevilor?- Cum structurăm timpul şi programăm activităţile?- Când şi cum utilizăm echipamentul şcolar?- Cum şi când interacţionăm cu elevii?- Cum determinăm climatul socio-afectiv al clasei?- Cum evaluăm în timp optim rezultatele învăţării?- Cum reglăm şi optimizăm învăţarea?

Orice stil de predare, se defineşte prin deciziile luate în fiecare moment de către profesor şi de către cei care învaţă. Ca atare, va spune M. Mosston, “decizia este stilul” şi “stilul este decizia”.

Deciziile pot fi departajate în funcţie de cele trei faze care redau ciclul complet al unui demers didactic:

decizii de preimpact – se iau înainte de desfăşurarea procesului şi sunt legate în cea mai mare parte de proiectarea activităţii;

decizii de impact – cele care definesc acţiunea, realizarea efectivă a activităţii; decizii de postimpact – cele ce vizează evaluarea modului de execuţie a celor

proiectate iniţial. Stilul didactic reprezintă o sinteză a acestor mai multor tipuri de decizii, ele fiind cele care prefigurează “anatomia unui stil didactic”.

În această viziune, stilurile au valoarea unor modele sau “patern-uri universale” din repertoriul cărora profesorul poate alege , poate folosi, poate evita sau poate alterna unele sau altele la intervale de timp chiar foarte scurte.

În acest context, important devine de fiecare dată:

- Cine ia deciziile?- Ce tipuri de decizii se iau?- Când se iau aceste decizii?

213

Raportându-ne la prima întrebare, putem exemplifica, spunând că deciziile pot să aparţină:

- numai cadrului didactic;- cadrului didactic şi, în parte, elevilor;- şi cadrului didactic şi elevilor.

În funcţie de această “translaţie a deciziilor dintre cadru didactic şi elevi, care indică de fapt o diminuare treptată a intervenţiei (controlului)dascălului şi o creştere treptată a nivelului de participare a elevului (gradului de libertate), Mosston distinge, pe un continuum, 11 stiluri:

Stilul de comandă sau directiv: este stilul bazat pe autoritatea cadrului didactic; cadrul didactic comandă succesiunea activităţilor; activităţile sunt impuse în totalitate prin intermediul programării.

Stilul practic: presupune explicaţii precise; execuţii prin imitaţie de către elev.

Stilul de reciprocitate: presupune evaluare reciprocă, după criterii pregătite de profesor, ca în cazul

activităţilor în grupuri sau al învăţării în perechi. Stilul de autocontrol:

cu accent pe autonomia elevului şi a capacităţilor sale de autoevaluare. Stilul de incluziune:

includerea elevului în îndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se implică.

Stilul centrat pe descoperirea dirijată: elevul învaţă gen descoperire dirijată de cadrul didactic.

Stilul centrat pe descoperirea convergentă: activitatea este menită să ducă la descoperirea soluţiei unei probleme sau la

formularea unei concluzii prin raţionament şi gândire critică. Stilul centrat pe activitatea divergentă:

conduce gândirea pe traiectorii necunoscute şi duce la soluţii inedite, spre creativitate.

Stilul bazat pe proiectarea programului individual/personal. Stilul iniţiat de cel care învaţă:

Elevul are posibilitatea să iniţieze experienţe proprii, să le proiecteze, să le execute, să le evalueze.

Stilul de autoinstruire.

Decizii profesor Decizii profesor şi elev Decizii elev

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Stil de comandă Stil de autoinstruire

214

Fig. 9.2. Un continuum al stilurilor didactice după criteriul sintezei deciziilor

Observaţii:

Fiecare dintre aceste stiluri este analizat şi în funcţie de efectele pe care le generează.

Aceste 11 stiluri pot fi grupate în două mari categorii, în funcţie de apartenenţa la una din cele două capacităţi esenţiale ale fiinţei umane:

capacitate de reproducere şi imitare: stil 1, 2, 3, 4, 5 (aria dirijării, a impunerii) capacitate de producere: 6, 7, 8, 9, 10, 11 (aria libertăţii, spontaneităţii, a creativităţii)

Stilul de comandă Stilul centrat pe stimularea activităţii divergente

Profesorul este cel care decide în:

- alegerea subiectului şi a materialului de tratat;

- ordinea sarcinilor de învăţare;

- distribuirea timpului de lucru;

- ritmul de lucru;

- natura întrebărilor şi succesiunea acestora;

- metodele şi procedeele de utilizat;

- utilizarea diferitelor modalităţi de evaluare;

- comportamentelele ele

vilor

Rolul elevului:

- a asculta;

- a urmări;

- a executa;

- a obţine re-zultatele aştep-tate;

- a se supune.

Angajează elevii într-un efort de tatonare, căutare, descoperire, de găsire a soluţiilor adecvate.

Rolul profesorului se restrânge la:

- precizarea temei/ problemei;

- acceptarea răspun surilor;

- oferirea, eventual, a unor surse de verificare

Elevii iau decizii cu privire la:

- ordinea sarcinilor;

- gestiunea timpului;

ritmul de lucru;

durata activităţii;

- etc.

Poate produce dependenţă Produce autonomie funcţională

Fig. 9.3. Gruparea stilurilor didactice în două categorii

9.5. CONCLUZII CU PRIVIRE LA TIPOLOGIA STILURILOR DIDACTICE

nu există stiluri didactice pure, ele există doar în clasificări; dominantele şi asociaţiile de dominante dau configuraţia unor ipotetice modele sau

stiluri; dacă stilul este o configuraţie, aceasta înseamnă că dominantele lor aparţin unor

planuri diferite, de genul: planul cunoaşterii; planul afectivităţii; planul comunicării;

215

planul deciziei; planul acţiunii; planul dirijării/controlului; planul relaţionării; planul organizării.

aceste planuri diferite fac posibile criterii diferite, care ar putea sta la baza diferitelor clasificări;

încercările de tipologizare de până acum s-au făcut mai mult pe baza sesizării unor opoziţii (tendinţe contrare) sau tendinţe complementare, exprimate în termeni bipolari, de genul: tandru – rece/distant; autoritar – permisiv; etc.

în ultimul timp, se constată tendinţa de a se renunţa la acest mod dihotomic, în favoarea adoptării unor criterii mai largi, care să permită relevarea unei plaje mai intense şi mai variate de stiluri constituite gradual (ca un continuum) în jurul uneia şi aceleiaşi variabile determinative (vezi tipologia propusă de M. Mosston); sub acest aspect, I. Cerghit preferă, în locul unor tipologii insuficient elaborate, prezentarea unei liste a unor tipuri de stiluri reflectate în activitatea didactică, sintetizând datele şi contribuţiile unor cercetări în materie, precum cele ale lui Bush (1964), Ryans (1972), Rosenshire (1971), De Corte, 1979, De Landsheere (1983), D. Potolea (1983) (apud Cerghit, I., 2002, p.267).

stilurile de predare nu trebuie identificate exclusiv cu stilurile de conducere a clasei, respectiv cele de relaţionare profesor-elevi.

În acord cu I. Cerghit, putem concluziona că stilurile didactice:

reprezintă o formă de manifestare a originalităţii în activitatea didactică; au o valoare strategică, inspirând alegerea şi utilizarea preferenţială a unor strategii; îmbogăţesc practica şcolară, introducând variaţie, favorizând o activitate mai intensă

şi mai nuanţată la clasă; sugerează o cale în plus de prevenire şi diminuare a unei tendinţe de uniformizare şi

standardizare; induc comportamente variate de învăţare şi contribuie la modelarea stilurilor de

muncă intelectuală la elevi; stilurile devin o necesitate în susţinerea unei prestaţii didactice de calitate şi eficientă,

sugerând interpretarea predării drept abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite stiluri educaţionale pentru a realiza diferite obiective educaţionale;

pot scoate la iveală şi supune verificării noi tipuri de competenţe pedagogice, ceea ce ar putea contribui la lărgirea bazei teoretice a formării profesionale iniţiale şi continue a personalului didactic;

“condiţionarea pedagogică” a predării, ordonarea acesteia pe bază de modele didactice nu înseamnă şi alinierea mecanică a comportamentelor didactice ale profesorilor, anularea originalităţii şi personalităţii lor” ( Grigoraş, I., 1994, p.165); dimpotrivă, specificul individual, distincţiile trăsăturilor de personalitate ale acestora constituie una din marile resurse în cariera didactică, iar solicitarea optimă a

216

disponibilităţilor de învăţare a elevilor presupune folosirea optimă a resurselor profesorului, modalităţile personalizate de lucru ale acestuia;

problema stilurilor, a formării şi a eficienţei acestora trebuie să devină o problemă expres urmărită şi de instituţia formatoare şi de persoana în cauză şi de instituţia angajatoare, având în vedere relaţia dintre specificul acestuia şi eficienţa activităţii elevilor.

Teme de reflecţie, evaluare şi autoevaluare

1. Definiţi conceptul de stil de predare/instruire2. Analizaţi caracteristicile generale ale stilului de predare3. Identificaţi determinanţii stilurilor de predare4. Scrieţi un eseu pornind de la formula: S.d.= f (PxNxM)5. Comentaţi semnificaţia stilului de predare pentru calitatea şi eficienţa activităţii

didactice6. Relaţionaţi strategia de instruire cu stilul de predare

Bibliografie

1. Ausubel, D.P., Robinson, F.G., (1981), Învăţarea în şcoală – o introducere în psihologia pedagogică, EDP, Bucureşti.

2. Cerghit, I., (1983), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, EDP, Bucureşti.3. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,

stiluri, strategii, Editura Aramis, Bucureşti.4. Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Grup Editorial Litera-Litera

Internaţional, Chişinău-Bucureşti.5. Grigoraş, I., (1994), Predarea – probleme contemporane, în “Psihopedagogie”,

coord. A Neculau şi T. Cozma, Editura “Spiru Haret”, Iaşi.6. Iucu, R.B., (2005), Teoria şi metodologia instruirii, PIR, Bucureşti.7. Luca, M., (1999), Strategii şi stiluri didactice, în “Didactica, coord. S. Panţuru şi

D.C. Păcurar, Editura Universităţii, Braşov.8. Mosston, M., Ashworth, S., (1990), The spectrum of Teaching Styles, New York,

London, Longman.9. Panţuru, S., Elemente de teoria şi metodologia instruirii, Editura Universităţii

“Tramsilvania” din Braşov.10. Potolea, D., (1989), Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, în “Structuri,

strategii şi performanţe în învăţământ, coord, I. Linga şi L Vlăsceanu, Editura Academiei RSR, Bucureşti.

11. Popescu-Neveanu, P., (1968), Dicţionar de psihologie, Editura “Albatros”, Bucureşti.12. Radu, I.T., (1986), Proiectarea activităţii didactice, în “Sinteze pe teme de didactică

modernă”, coord. I Cerghit şi I.T.Radu, în Tribuna şcolii, Bucureşti.13. Vlăsceanu, L., (1988), Proiectarea pedagogică, în “Curs de pedagogie”, coord. I.

Cerghit şi L. Vlăsceanu, Tipografia Universităţii din Bucureşti.

217

10. PROIECTAREA INSTRUIRII/DIDACTICĂ

Obiective specifice

să ştie să definească proiectarea didactică; să interpreteze necesitatea şi importanţa proiectării didactice; să compare şi să evalueze modelul tradiţional şi modelul curricular de

proiectare; să identifice operaţiile proiectării didactice; să diferenţieze produsele proiectării de la nivel macro/sistem de instruire de

cele de la nivel micro/proces de instruire; să cunoască teoretic şi practic proiectarea pe unităţi de învăţare.

Structura tematică

10.1. Definirea proiectării pedagogice10.2. Importanţa şi necesitatea proiectării didactice10.3. Modelele proiectării didactice10.4. Nivelurile proiectării didactice10.5. Etapele proiectării didactice10.6. Produsele proiectării didactice10.7. Proiectarea pe unităţi de învăţare – practică nouă în proiectarea didactică a

cadrelor didactice

10.1. DEFINIREA PROIECTĂRII PEDAGOGICE

218

Proiectarea didactică reprezintă procesul deliberativ, la nivel macro şi micro sistem de fixare mintală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instruirii şi educaţiei.

Pedagogii americani R.M.Gagné şi L.J.Briggs folosesc pentru proiectarea didactică sintagma – „design instrucţional” – în sensul de act de anticipare şi de prefigurare a unui demers educaţional, astfel încât să fie admisibil şi traductibil în practică ( 1977, p.12 )

Propunând o definiţie generală, Sorin Cristea consideră că “proiectarea pedagogică reprezintă activitatea de structurare a acţiunilor şi a operaţiilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi a procesului de învăţământ la nivel general, specific (intermediar) şi concret-operaţional conform finalităţilor elaborate în termeni de politică a educaţiei”(2000, p. 310).

10.2. IMPORTANŢA ŞI NECESITATEA PROIECTĂRII DIDACTICEProiectarea pedagogică se înscrie astăzi printre temele prioritare ale investigaţiei

ştiinţifice de profil, având în vedere necesitatea ca învăţământul să-şi sporească valoarea formativă şi eficienţa. Proiectarea, în general, este o caracteristică specific umană. Omul are nevoie să anticipeze, construind mintal, ceea ce intenţionează să întreprindă, atât pentru a-şi spori şansele reuşitei, cât, mai ales, pentru a analiza şi evalua acţiunea şi produsul în formă de proiect, pentru a vedea dacă sunt anumite elemente ce trebuie restructurate şi, chiar, de ce nu, schimbate dacă este cazul. Afirmaţia este cu atât mai valabilă pentru acţiunile şi activităţile umane de mare complexitate, cu desfăşurare procesuală şi de mare semnificaţie pentru om şi pentru societate. Credem că activitatea de educaţie este una dintre cele mai complexe şi importante acţiuni sociale, încât proiectarea ei este o problemă de necesitate obiectivă.

De fapt, această activitate de mare complexitate pedagogică şi socială angajează acţiunile şi operaţiile de definire anticipativă a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor învăţării, probelor de evaluare şi, mai ales, a relaţiilor dintre acestea, în condiţiile specifice unui mod de organizare a procesului de învăţământ.

Realizarea activităţii de proiectare pedagogică presupune valorificarea deplină a caracterului său: global – vezi corelaţia obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare; optim - vezi calitatea raportului principii – obiective – conţinuturi – strategii – resurse – particularităţi ale mediului extern; strategic – vezi anticiparea inovatoare a rezultatelor în termenii raportului managerial “intrare – ieşire”

Într-un evident proces de sinteză, C.Cucoş consideră că argumentele care justifică acest demers anticipativ sunt următoarele (2002, p.311):

educaţia este un demers teleologic, prefigurat conştient, inclusiv la nivelul microsecvenţelor sale (unităţi de învăţare, lecţii etc.);

educaţia constituie un act de mare complexitate şi responsabilitate şi ca atare ea se va consuma în acord cu o anumită programare şi prescriere detaliată a acţiunilor specifice;

atingerea finalităţilor nu se realizează deodată, ci gradual, treptat, pe grupe de ţinte cu grade de obiectivare diferite;

219

proiectarea asigură optimizarea permanentă a actului didactic şi adecvarea sa la noi incitări;

proiectarea asigură securizarea cadrului didactic şi contribuie la eliminarea amatorismului şi improvizaţiei din activitatea acestuia.

10.3. MODELELE PROIECTĂRII DIDACTICEÎn general, un model este o structură operaţională care are în spatele ei un mod de

gândire. Proiectare didactică este şi ea înainte de toate un mod de gândire ce intră în rezonanţă cu o anumită concepţie asupra acestuia. Sub acest aspect, se pot diferenţia două modele ( 1, p. 311): modelul de proiectare tradiţională sau modelul didacticist, caracterizat prin

următoarele: este centrat asupra conţinuturilor instruirii; funcţionează după o logică proprie conţinuturilor care este una a învăţământului

informativ; conţinuturile instruirii îşi subordonează obiectivele, metodologia şi evaluarea

didactică acestei logici a învăţământului informativ; logica învăţământului informativ supralicitează predarea, transmiterea de

cunoştinţe, dirijarea şi, prin aceasta, unilateralizarea procesului de formare a elevilor;

relaţiile dintre elementele activităţii didactice sunt disparate, nediferenţiate şi nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea conţinutului şi a sarcinilor de predare;

întreţine dezechilibre în formarea formatorilor, atât în cea iniţială, cât şi în cea continuă, între pregătirea de specialitate (predominantă şi adesea monodisciplinară) şi pregătirea psihopedagogică ( Cucoş, C., 2002, p.313).

Pentru acest model, C.Cucoş propune o reprezentare grafică sugestivă:

f. f.

Fig. 10.1. Modelul tradiţional de proiectare (centrat pe conţinut)

modelul curricular de proiectare didactică, care se caracterizează prin următoarele: este centrat pe obiectivele activităţii instructiv-educative şi propune, din

perspectiva acestora, acţiuni specifice procesului complex de predare-învăţare-evaluare;

220

?

o

?

e

?

C

mModelul didacticisto = obiectiveC = conţinutm = metodologiee = evaluare f.f. = formarea formatorilor

punctul de plecare îl constituie obiectivele stabilite din perspectiva educatului în spiritul unui învăţământ formativ, bazat pe valorificarea potenţialului de instruire/autoinstruire – educaţie/autoeducaţie a acestuia;

proiectează interdependenţele între elementele componente ale activităţii didactice (obiective – conţinut – metodologie – evaluare), determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice;

asigură echilibrul între pregătirea de specialitate a formatorilor (concepută interdisciplinar) şi pregătirea psihopedagogică ( 2002, p.314)

Şi acest model este transpus de C.Cucoş într-o reprezentare sugestivă

f.f.

Fig. 10.2. Modelul curricular de proiectare (centrare pe obiecive)10.4. NIVELURILE PROIECTĂRII DIDACTICE

Învăţământul este un sistem structurat la diferite niveluri. Specificul lui impune două modalităţi cu valoare de niveluri de proiectare pedagogică: proiectarea globală ce acoperă întreg sistemul şi se face pentru o perioadă mai mare

de instruire, concretizându-se în: planurile de învăţământ; programele şcolare;

proiectarea eşalonată, structurată la diverse subniveluri şi concretizată în: proiectarea/planificarea anuală; proiectarea/planificarea semestrială; proiectarea unităţilor de învăţare; proiectarea lecţiei/sistemului de lecţii specifice unităţilor de învăţare

10.5. ETAPELE PROIECTĂRII DIDACTICE

Proiectarea este înainte de orice un act de gândire şi presupune mai multe întrebări pe care trebuie să şi le pună proiectantul. Aşa cum vom vedea, aceste întrebări au o anumită succesiune logico-didactică şi răspunsurile la ele marchează etapele proiectării didactice. La rândul ei, fiecare etapă presupune operaţii distincte ce se concretizează în elementele eşalonate ale proiectării.

221

O

Modelul curricularO = obiectivec = conţinutm = metodologiee = evaluare f.f. = formarea forma torilor (iniţială şi continuă)

mc

e

ÎNTREBĂRIRĂSPUNSURI/ ETAPELE PROIECTĂRII

OPERAŢIILE SPECIFICE FIECĂREI ETAPE

1.Ce voi face?

I. Stabilirea/delimi-tarea obiectivelor ce trebuie realizate

Operaţii de identificare şi de dimensionare a obiectivelor educaţionale

Ce va trebui să ştie şi să ştie să facă educatul la sfârşitul secvenţei de instruireConcordanţa acestora cu obiectivele şi standardele de realizare cerute de programăDeducerea obiectivelor concrete şi operaţionalizarea acestora (acolo unde este cazul)Stabilirea tipurilor de activităţi de învăţare ce se vor dezvolta corespunzător obiectivelor

Cu ce voi face?

II.Stabilirea resurselor educaţionale

Operaţii de identificarea, analiza şi evaluarea resurselor educaţionale

Delimitarea conţinutului învăţării: informaţii. abilităţi, atitudini, valoriIdentificarea, analiza şi evaluarea resurselor psihologice: capacităţi de învăţare, motivaţie, nivel de aspiraţii etc.Identificarea, analiza şi evaluarea resurselor materiale: spaţiu, timp, mijloace materiale (manuale, texte auxiliare, materiale didactice, mijloace audio-video, fişe de lucru, teste de evaluare etc.)

Delimitarea resurselor procedurale : metode de predare, metode de învăţare, forme de organizare a elevilor, unităţi de timp alocate

3. Cum voi face?

III. Conturarea strategiei didactice optime

Operaţiile specifice elaborării strategiei didactice

Alegerea celor mai adecvate metode didactice din perspectiva obiectivelor şi în concordanţă cu tipurile de activităţi dezvoltate şi specificul conţinuturilor utilizateSelectarea materialelor didactice necesareSelectarea mijloacelor de instruireStabilirea formelor de organizare a activităţii didacticeImaginarea şi proiectarea scenariului didactic, cu relaţionarea metodelor, mijloacelor, materialelor şi a formelor de organizare şi programarea lor pe secvenţe ce se vor parcurge într-o anumită succesiune şi durată de timp

4. Cum voi şti dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?

IV.Elaborarea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării (proba de evaluare)

Operaţii specifice elaborării unui sistem de metode şi tehnici de evaluare

Elaborarea unui sistem de metode şi tehnici de evaluare, care să fie în concordanţă cu obiectivele (rezultate propuse – rezultate obţinute)

Fig. 10.3. Operaţiile proiectării didactice

10.6. PRODUSELE PROIECTĂRII DIDACTICE

Produsele proiectării didactice pot fi delimitate după cele două niveluri ale sistemului educaţional:

222

la nivel macro: planurile de învăţământ; programele pe discipline; manualele şcolare; ghidurile metodologice

la nivel micro: proiectarea activităţii anuale şi semestriale proiectarea unităţilor de învăţare proiectarea lecţiei/lecţiiloe specifice fiecărei unităţi de învăţare

10.7. PROIECTAREA PE UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

Una din problemele nerezolvate ale reformei curriculare din ţara noastră era cea referitoare la elementul generator al produselor proiectării la nivel micro (cele realizate de cadrul didactic). Paradigma (modelul de gândire) ce a stat la baza soluţionării acestei probleme ţine de concepţia curriculară care cere ca proiectarea să pornească de la obiectivele sugerate/conţinute de programă, care exprimă capacităţile şi subcapacităţile ce trebuie formate educatului şi standardele de performanţă – minimale – medii – maximale, după caz, unde trebuie să se ajungă. Centrarea pe obiective presupunea şi schimbarea dispozitivului proiectiv, de orientare spre orizontul priorităţilor didactice ale diferitelor secvenţe instrucţionale. Începând din anul 2002 s-a găsit soluţia acestei probleme, unitatea de învăţare fiind considerată elementul generator al planificării calendaristice. ( Ghidul metodologic .... 2002 ).

Unitatea de învăţare constituie o entitate supraordonată lecţiei, cuprinzând un sistem de lecţii structurate după un sistem de referinţă corelativ, cel al obiectivelor cadru şi al obiectivelor de referinţă.

Caracteristicile proiectării pe unităţi de învăţare :

este o modalitate de structurare, pe concepţie curriculară, a programei disciplinei; este un cadru complementar de realizare a proiectării, neînlocuind proiectul de lecţie, dar

care dă o nouă viziune şi deschidere acestuia, lecţia nemaifiind o verigă a unui conţinut segmentat, ci o secvenţă, o componentă operaţională a unităţii de învăţare; fiecare unitate de învăţare se parcurge într-un număr variabil de ore, care îmbracă forma lecţiilor, ce alcătuiesc sistemul/familia de lecţii specifice unităţii de învăţare;

acest tip de proiectare presupune o viziune integrativă, unitară asupra conţinuturilor, care urmează să se edifice plenar în şi prin actul de predare – învăţare – evaluare;

reprezintă o matrice procedurală ce îngăduie într-o măsură mai mare, integrarea şi corelarea unor ipostaze didactice moderne (Metode, forme de organizare, resurse, mijloace ( Cucoş, C., 2002, p.325);

constituie o incitare pentru profesor, implicându-l creativ în raportarea la elementele curriculare ( 2002, p.325).

Rolul cadrului didactic în proiectarea pe unităţi de învăţare

Faptul că programele şcolare centrate pe obiective nu mai asociază univoc conţinuturilor o alocare temporală şi o anumită succesiune, prescrise fără drept de apel, face să crească rolul cadrului didactic în proiectarea şi organizarea demersului didactic

223

( M.E.C.T., 2003, p.71). Responsabilitatea sa faţă de abilităţile create elevilor şi nu faţă de parcurgerea obligatorie într-o anumită ordine a unui anumit conţinut sporeşte în mod categoric.

În aceste condiţii, este necesar ca dascălul să aibă o imagine de ansamblu bine conturată asupra întregului curriculum alocat unui an de studiu. Pornind de la acesta, identificarea unor teme majore pe care le va structura în unităţi de învăţare, prin parcurgerea cărora se acoperă structural şi funcţional, pe configuraţii, capacităţile şi subcapacităţile consemnate de programă, oferă o astfel de imagine într-o manieră mult clară decât enumerarea unei succesiuni de lecţii.

În fine, această concepţie conferă o anumită independenţă cadrului didactic faţă de un conţinut sau altul, existent într-un manual sau altul, având posibilitatea să selecteze, iar dacă este necesar, să aducă conţinuturi noi, acestea rămânând ceea ce sunt, mijloace de educaţie, responsabilitatea dascălului ţinând nu în primul rând de ce conţinut s-a parcurs şi în ce ordine, ci dacă a construit în educat capacităţile şi subcapacităţile cerute de programă la nivelul de standarde curriculare, de asemenea consemnate de programe.

Aceste argumente şi considerente au stat la baza opţiunii pentru organizarea procesului de învăţământ în unităţi de învăţare.

Ce este o unitate de învăţare şi ce caracteristici are ea?

conceptul de unitate de învăţare are rolul să stimuleze abordarea tematică a conţinuturilor învăţării prin reconstrucţia lor din diverse perspective (conceptuală, metodologică, ipotetică);

o unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă; o unitate de învăţare este unitară din punct de vedere tematic; are un număr de obiective de referinţă din programă, din care se deduc obiectivele

concrete şi se operaţionalizează; se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp; având în vedere obiectivele vizate şi complexitatea structurală, unitatea de învăţare se

parcurge într-un număr de ore, care îmbracă principala formă de organizare a activităţii didactice (nu exclusiv), care este lecţia;

lecţiile/activităţile corespunzătoare numărului de ore alocat unităţii de învăţare formează sistemul de lecţii al acesteia;

unitatea de învăţare se finalizează prin evaluare.

Schema logică a unităţii de învăţare este aceeaşi cu cea a proiectării în general, cu unele detalieri cerute de poziţia acesteia în sistemul de proiectare:

Identificarea Selectarea Analiza Determinarea activită- Stabilirea instrumen-obiectivelor conţinuturilor resurselor ţilor de învăţare telor de evaluare

224

Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cât s-a realizat?

Fig. 10.4. Schema logică de proiectare a unităţii de învăţare (C.Cucoş, 2002)

Proiectarea unei unităţi de învăţare trebuie să urmărească: unificări, sub anumite obiective de referinţă selectate din programă, integrări în cadrul mai multor arii curriculare sau în cadrul ariei, personalizarea demersului de predare-învăţare în raport cu pregătirea profesională a cadrului didactic, cu experienţa şi competenţele sale, dar şi în raport cu elevul (clasa de elevi), cu tipologia inteligenţelor predominante şi semnificative, individuale

Identificarea unei unităţi de învăţare se face prin tema acesteia, fără să uităm că tema am stabilit-o pornind de la obiectivele de referinţă, deduse din obiectivele-cadru.

Aşadar, primul pas în proiectarea unităţilor de învăţare îl reprezintă gruparea, structurarea în configuraţii a obiectivelor de referinţă din programă. De regulă, obiectivele fiecărei unităţi de învăţare aparţin mai multor obiective-cadru şi ele sunt delimitate în raport cu competenţele/subcompetenţele vizate.

Stabilirea temei de către cadrul didactic, pe baza programei (corespunzător acestor delimitări/configuraţii de obiective de referinţă), utilizând surse diverse, este pasul următor, la fel de important în identificarea unităţilor de învăţare în care va fi structurat curriculumul anului şcolar al disciplinei, respective de organizare a unui demers didactic personalizat.

Temele sunt enunţuri complexe legate de analiza scopurilor învăţării, formulări fie originale, fie preluate din lista de conţinuturi ale programei, fie preluate din manual, formulări care reflectă din partea cadrului didactic o înţelegere profundă a scopurilor activităţii sale, talent pedagogic, inspiraţie, creativitate. Atenţie : unitatea de învăţare are un nume care exprimă sintetic o idee asupra conţinuturilor abordate

Precizare foarte importantăÎn condiţiile noului curriculum, lectura programei şi a manualelor nu mai este în mod obligatoriu liniară. Programa cu adevărat trebuie parcursă în mod necesar de către toate cadrele didactice din perspectiva abilităţilor ce trebuie construite în educat, dar ea, precum şi manualele, se pliază unei contextualităţi personale şi adaptate. Asupra conţinuturilor, şi nu numai a acestora, cadrul didactic poate interveni prin regruparea lor sub temele unităţilor de învăţare pe care le-a stabilit. Concret, asupra unor unităţi sau elemente de conţinut din manual, profesorul poate interveni în diferite moduri: adoptare, înlocuire, omitere, adăugare, utilizarea altor materiale suport.

O unitate de învăţare pentru a deveni o structură operatorie, trebuie să-şi asocieze un model de predare-învăţare ale cărui etape să urmărească desfăşurarea proceselor cognitive cu finalitate în formarea de competenţe. Aşa cum vom vedea, secvenţializarea unităţii de învăţare pe baza unui model de învăţare permite o derivare simplă a lecţiilor care o compun prin prisma proceselor cognitive.

În ceea ce priveşte activităţile de învăţare, acestea se construiec prin corelarea obiectivelor de referinţă la conţinuturi şi presupune orientare spre un anumit scop, redat prin tema activităţii

225

O unitate de învăţare ia forma unui proiect, formulat din perspectiva obiectivelor vizate/delimitate, pentru realizarea cărora sunt necesare anumite conţinuturi, realizabile operaţionalizate prin activităţile pe care le îmbracă şi utilizându-se anumite metode, mijloace deînvăţământ etc. Aşadar, o unitate de învăţare are un nume şi se structurează într-o configurare ce cuprinde scop, obiective, conţinut, activităţi, materiale necesare, mod de desfăşurare, număr de ore/lecţii.

Avantajele proiectării centrate pe unităţi de învăţare în raport cu cea tradiţională centrată pe lecţii: creează un mediu de învăţare coerent prin asigurarea unei viziuni de ansamblu asupra

învăţării, pe termen mediu şi lung; implică elevii în “proiecte de învăţare personale” pe termen mediu şi lung, ce

presupun rezolvare de probleme complexe, luarea de decizii complexe, cu accent pe explorare şi reflecţie;

implică cadrul didactic într-un “proiect didactic” pe termen mediu şi lung, cu răgaz pe ritmurile proprii de învăţare ale elevilor ( 2, p.327)

Paşii proiectării demersului didactic, la nivelul cadrului didactic, în raport cu noile reglementări aduse prin Ghidul metodologic …., 2002, sunt:a) lectura atentă a programei şi contextualizarea sau adaptarea acesteia;b) realizarea proiectării/planificării la nivel de an şi semestru;c) proiectarea secvenţială, pe unităţi de învăţare;d) proiectarea lecţiilor drept componente operaţionale ale unităţilor de învăţare

Lectura atentă a programei şi contextualizarea sau adaptarea acesteia În contextual noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice îl reprezintă

demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învăţare. Demersul didactic personalizat exprimă dreptul, dar şi responsabilitatea profesorului -

ca şi a autorului de manual – de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ.

Noul Curriculum Naţional, spunea C.Cucoş, accentuează faptul că documentele de proiectare didactică sunt documente administrative, care asociază într-un mod personalizat elementele programei – obiective de referinţă, conţinuturi, activităţi de învăţare – cu alocare de resurse (timp şi materiale) considerate optime de cadrul didactic pe parcursul unui an şcolar ( 2, p. 327)

În acest sens, programa şcolară, element de referinţă în realizarea proiectării didactice, nu este privită ca “tablă de materii” a manualului sau ca un element de îngrădire pentru cadrul didactic, ci ca un document reglator, în sensul că stabileşte obiective – ţintele ce urmează a fi atinse prin intermediul activităţii didactice.C.Cucoş propune parcurgerea programei “pe orizontală” în următoarea succesiune:

Fig. 10.5. Paşii parcurgerii programei

226

Obiectiv-

cadru

Obiectiv dereferinţă

Conţinuturi

Activităţi

de învăţare

Detaliere: - în programă, fiecărui obiectiv-cadru îi sunt asociate/deduse obiective de referinţă; - atingerea obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul conţinuturilor, care se regăsesc în penultima parte a programei; - cadrul didactic poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare recomandate prin programă sau poate programa alte activităţi adecvate condiţiilor concrete din clasă (cele din programă sunt orientative şi nu obligatorii).

Produsele proiectării cadrului didactic, având ca element generator unitatea de învăţare

A. Realizarea proiectării/planificării calendaristice şi semestriale

Conform noului curriculum, planificarea/proiectarea calendaristică/semestrială este un document administrativ, care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei (obiective-cadru, obiective de referinţă şi conţinuturi, cu alocarea de timp considerată optimă de către cadrul didactic, pe parcursul unui an şcolar (din disponibilităţile de timp alocate prin numărul de ore săptămânal cu care este prevăzută disciplina în planul de învăţământ).

Etapele de parcurs în realizarea planificării calendaristice/semestriale:a) realizarea asocierilor între obiectivele de referinţă şi conţinuturi în unităţi de învăţare;b) stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;c) alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare în concordanţă cu obiectivele de referinţă/competenţele vizate şi conţinuturile delimitate

Şcoala ------------------- Cadru didactic ………………..Disciplina ………………. Clasa ……………………Aria curriculară ……… ….. Disciplină cu nr. ore pe săptămână ...

An şcolar ……………….

Unitatea de învăţare Obiective de referinţă Conţinuturi

Nr. ore alocate

Săptă-mâna

Obser-vaţii

Semestrul I

Semestul al II-lea

Fig. 10.6. Planificare calendaristică şi semestrială (orientativ)

Precizări de completare:- “unităţile de învăţare” se indică prin titulri (teme) stabilite de cadrul didactic;- în rubrica “obiective de referinţă” se trec numerele acestora din programa disciplinei;

227

- “conţinuturile” selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi ale programei;- “numărul de ore alocate” este stabilit de cadrul didactic în funcţie de obiectivele vizate, conţinuturile de parcurs şi specificul clasei cu care se lucrează, în limitele numărului de ore alocate prin planul de învăţământ;- rubrica “observaţii” consemnează, de-a lungul anului, modificări determinate de aplicarea efectivă a programei în scopul îmbunătăţirii demersului didactic.

B. Proiectarea secvenţială, pe unităţi de învăţare

Proiectarea unităţii de învăţare X

Şcoala ------------------- Cadru didactic ………………..Disciplina ………………. Clasa ……………………Unitatea de învăţare ………… Număr ore allocate ………… ...

An şcolar ……………….

Conţinu-turi(detalie-re)

Obiecti-ve de referinţă

Obiective operaţionali-zate

Activităţi de învăţare

Resurse Eva-lua-re

Observaţii

Proce-durale

Mate-riale

De timp

Fig. 10.7. Proiectarea unei unităţi de învăţare (orientativ)

Precizări cu privire la completare:- în rubrica “conţinuturi” apar detalieri de conţinut necesare în explicitarea anumitor parcursuri şi în cuplarea lor la baza de cunoaştere a elevilor ( 2, p.329);- în rubrica “obiective de referinţă” se trec numerele obiectivelor de referinţă din planificarea anuală/programa şcolară;- în rubrica “obiective operaţionale” se trec cele deduse şi operaţionalizate din fiecare obiectiv de referinţă;- la rubrica “activităţi de învăţare” pot fi trecute cele din programa disciplinei, completate, modificate sau chiar înlocuite cu altele, pe care cadrul didactic le consideră cele mai indicate pentru atingerea obiectivelor propuse;- în rubrica “ resurse”, conform detalierii, se vor trece cele procedurale (metode, procedee didactice), materiale (mijloace de învăţământ) şi de timp;- în rubrica “evaluare” se menţionează instrumentele aplicate la clasă;- în rubrica “observaţii” se vor consemna eventualele modificări determinate de nevoi de optimizare.

Finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune evaluarea sumativă, pentru a măsura şi aprecia ce s-a realizat în raport de ceea ce s-a propus.

Tot în Ghidul metodologic se precizează că, deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabilesc prin planificarea calendaristică, este recomandabil ca proiectele unităţilor de învăţare să se completeze ritmic pe parcursul unui an şcolar, să reflecte cât mai bine realitatea.

228

Aspecte semnificative avute în vedere în proiectarea unei unităţi de învăţare ( Cucoş, C., 2002, p.330):I.. Identificarea setului de cunoştinţe necesar abordării noului conţinut, prin: precizarea noţiunilor de bază şi a comportamentelor operatorii (achiziţii anterioare)

necesare pentru înţelegerea şi prelucrarea noului conţinut; probă de evaluare iniţială, pentru a şti de la ce nivel se porneşteII. Prezentarea unei situaţii-problemă desprinse din viaţa reală care: oferă elevilor pretextul problemă şi anunţă obiectivele instruirii; rezolvarea situaţiei-problemă va fi posibilă după parcurgerea demersului de instruire

pentru dobândirea competenţelor specifice.III. Activităţi de învăţare pregătitoare pentru: abordarea prin descoperire a unor exemple din viaţa reală; valorificarea achiziţiilor dobândite anterior; compatibilizarea noilor cunoştinţe cu experienţa anterioară a educatului într-o formă

accesibilă, implicit prin realizarea unor legături interdisciplinare.IV. Introducerea suportului noţional pentru: explorarea, observarea fenomenelor, proceselor, sistemelor; identificarea exemplelor semnificative care să devină puncte de referinţă în abordarea

noţiunilor; esenţializarea şi prezentarea într-un limbaj simplu, clar.V. Modelare prin: alegerea de modele care permit rezolvarea situaţiei-problemă date iniţial; aplicaţii reprezentative pentru modelarea unui demers de analiză a ipotezei; identificarea şi sistematizarea informaţiilor în scopul rezolvării problemei; interpretarea rezultatelor şi, pe această bază, stabilirea concluziilor; demersuri dirijate sau semidirijate, cu activităţi organizate pe grupe sau individual şi

cu sarcini punctuale.VI. Exersare direcţionată prin: alegerea sarcinilor care să răspundă nevoilor de formare a competenţelor specifice; aplicaţii progresive, cu scop de antrenament, dar care duc la elaborarea unor strategii

de rezolvare a situaţiilor-problemă; elaborarea unor probe de evaluare continuă (formative).VII. Probleme cu rol de aprofundare şi cu caracter generalizator pentru: activităţi diferenţiate organizate pentru valorificarea diferitelor stiluri de învăţare şi a

diferenţelor individuale; elaborarea şi aplicarea unor probe de evaluare sumativă.

Teme de reflecţie şi evaluare/autoevaluare

1. Definiţi proiectarea didactică;2. Interpretaţi necesitatea şi importanţa proiectării didactice;3. Comparaţi şi evaluaţi modelul tradiţional şi modelul curricular de proiectare;4. Identificaţi operaţiile proiectării didactice;

229

5. Diferenţiaţi produsele proiectării de la nivel macro/sistem de instruire de cele de la nivel micro/proces de instruire;

6. Realizaţi, la disciplina de specialitate, proiectarea anuală pe unităţi de învăţare.

Bibliografie

1. Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Grup editorial Litera-Litera Internaţional, Chişinău-Bucureşti.

2. Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Polirom.3. Gagné, R.M., Briggs, L. J., (1977), Principii de design al instruirii, EDP, Bucureşti.4. Gliga, L.(coord.), (2002), Standarde profesionale pentru profesia didactică, Bucureşti.5. *** Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, (2003), Ghidul Programului de informare/formare a institutorilor/învăţătorilor, Bucureşti.6. Vlăsceanu, L., (1988), Proiectarea pedagogică, în “Curs de pedagogie”, Universitatea din Bucureşti.

11. NORMATIVITATEA INSTRUIRII

Obiective specifice

să definească normativitatea instruirii; să identifice principiile instruirii; să facă diferenţa între principiile instruirii tradiţionale şi cele ale instruirii

moderne şi postmoderne; să cunoască şi să evalueze semnificaţia pentru instruire a fiecărui principiu; să analizeze interdependenţa principiilor instruirii; să proiecteze strategii educaţionale aplicând principiile instruirii.

Structura tematică

11.1. Consideraţii introductive11.2. Sistemul principiilor instruirii

11.2.1. Principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea de învăţare11.2.2. Principiul accesibilităţii11.2.3. Principiul legării teoriei de practică

11.2.4. Principiul sistematizării şi continuităţii11.2.5. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor11.2.6. Principiul conexiunii inverse

11.3. Interdependenţa între principiile instruirii

11.1. CONSIDERAŢII INTRODUCTIVE

230

Procesul de învăţământ este o activitate de mare complexitate şi semnificaţie ce trebuie să se organizeze şi să se desfăşoare în rigorile ştiinţei educaţiei pentru a fi productivă şi eficientă. Aşadar, legile educaţiei guvernează acest proces, ferindu-l de empirism şi ineficienţă. Legile educaţiei acţionează în practică prin intermediul principiilor

Principiile didacticii sau principiile procesului de învăţământ sunt adevăruri fundamentale cu valoare normativă care stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurăriiactivităţilor de predare-învăţare-evaluare, în vederea realizării optime a obiectivelor educaţionale. Ducând ideea mai departe, pe aceste adevăruri fundamentale “urmează să se sprijine toate raţionamentele şi deciziile unui profesor în legătură cu modul optim de concepere şi de conducere a acţiunii educative în şcoli, indiferent de situaţia concretă cu care se confruntă”(Iucu, R. B., 2001, p.165). Altfel spus, ca expresie a legităţilor educaţiei, prin valoarea lor normativă şi prescriptivă, principiile “duc activitatea didactică în ştiinţă”, în rigorile acesteia, conferindu-i calitate şi eficienţă. Nu ar trebui trasă concluzia, de aici, că ele funcţionează ca nişte stasuri, ce elimină orice adaptare şi intervenţie creativă a subiectului educaţiei. Dimpotrivă, principiile orientează şi reglementează instruirea sub aspectul liniilor generale de acţiune, urmând ca aceste cerinţe generale să fie adaptate aspectelor concret particularizante ale practicii. Parafrazând-o pe M. Momanu, am spune că luarea în considerare a cerinţelor normative ale principiilor, nu înseamnă “a răstigni” procesul instructiv-educativ pentru a intra “procustian” în normativitatea principiilor, ci a-l întemeia în rigorile ştiinţificului cu “respiraţii libere” în specificul concretului (1998, p.216). Principiile înseşi au un caracter dinamic, rămânând deschise noilor achiziţii ale ştiinţei ca şi rezultatelor experimantărilor practice, ceea ce duce în timp la modificarea cerinţele normative ale acestora sau la apariţia de noi principii, ca şi la restructurarea altora, implicit prin integrarea lor în cele cu o sferă mai largă. În afara caracterului dinamic, principiile au şi un caracter general, rezultat din bazele lor legice, fundamentate epistemologic, psihologic şi psihosocial, şi caracter sistemic, alcătuind un întreg, cu evidente interacţiuni între ele, în condiţiile caracterului unitar al procesului instructiv-educativ.

Orientând proiectarea şi întreaga desfăşurare a procesului de învăţământ, principiile îndeplinesc evidente funcţii, cele mai importante fiind:

funcţia normativ-prescriptivă, prin realizarea căreia se conferă legitimitate acţiunilor instructiv-educative proiectate şi realizate;

funcţia de orientare a întregului proces începând de la proiectare, continuând cu organizarea şi realizarea şi încheind cu evaluarea, inclusiv orientarea activităţii cadrului didactic către factorii instrucţionali care favorizează îndeplinirea obiectivelor instruirii;

funcţia de reglare a activităţii procesului instructiv-educativ, cerinţele normative ale acestora funcţionând implicit drept criterii de evaluare şi autoevaluare a calităţii şi eficienţei activităţii didactice.

Aşa cum preciza R.B.Iucu, “accepţiunile moderne date principiilor didactice le transformă pe acestea în <“standarde instrucţionale minimale”> şi le aşează la temelia oricărei activităţi de instruire”(2001, p.165). Chiar dacă în tratele contemporane de teoria instruirii sunt apreciate mai degrabă ca elemente de pragmatica instruirii decât suporturi normative, este evident, spune din nou R.B.Iucu, că “principiile procesului de instruire

231

reprezintă , din perspectiva dezvoltării profesionale a cadrelor didactice, structuri cognitive, structuri operaţionale generale, structuri acţionale şi structuri axiologice care nu pot fi ignorate şi eliminate din analizele psihopedagogice ale tratatelor de specialitate, ci doar revalorizate din punct de vedere practic”(2001, p.166).

11.2. SISTEMUL PRINCIPIILOR INSTRUIRII

În calitatea lor de norme sau idei generale care, cum spunea I. Nicola, “orientează şi imprimă un sens funcţional procesului de învăţământ, asigurându-i astfel premisele necesare îndeplinirii obiectivelor şi sarcinilor pe care le urmăreşte în desfăşurarea sa”(2000, p.345), principiile instruirii alcătuiesc un sistem, funcţiile lor fiind reglementate de cerinţele întregului din care fac parte. Nerespectarea cerinţelor unui principiu poate duce nu doar la diminuarea efectelor unuia sau altuia dintre celelalte, ci chiar la compromiterea activităţii în ansamblul său. Ca atare, ele trebuie aplicate în ansamblu în fiecare formă de activitate, întrucât reprezintă sisteme de norme care reglemtează în corelaţie procesul. Este adevărat că, din motive de ordin didactic, noi vom face prezentarea pe rând a principiilor instruirii, fără să pierdem din vedere caracterul lor de sistem.

11.2.1. PRINCIPIUL PARTICIPĂRII CONŞTIENTE ŞI ACTIVE A ELEVILOR ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE

Potrivit acestui principiu, eficienţa procesului pedagogic este determinată, în mare măsură, de atitudinea conştientă şi activă faţă de acest proces a celor care învaţă, sau, cum se exprima I. Nicola, “esenţa acestui principiu se exprimă în considerarea elevului ca subiect al propriului proces de devenire …”(2000, p.346)

Principiul impune cu valoarea normativă o importantă cerinţă cu două dimensiuni ce se presupun reciproc şi anume participarea conştientă şi activă a elevului în procesul învăţării. În această viziune, ceea ce se construieşte în educat trebuie să fie un rezultat al activităţii acestuia, ca autodezvoltare, conştientizată atât în sens de necesitate şi acceptare, cât şi de înţelegere. Teoriile operaţionale ale învăţării (H.Wallon, J.S.Bruner, J.Piaet, P.I.Galperin) atrag insistent atenţia asupra faptului că achiziţiile interne (conceptele, operaţiile mintale etc.) au loc pe baza interiorizării unor acţiuni, în cadrul cărora implicarea conştientă şi activă a educatului este condiţie primordială. La fel cum preciza şi I. Nicola, psihologia genetică precizează că gândirea nu este o simplă combinare de reprezentări având la bază percepţii, ci că este un “joc de operaţii”. “A forma gândirea înseamnă a forma operaţii, iar a forma operaţii înseamnă a le elabora sau construi în acţiune şi prin acţiune”(Nicola, I., 2000, p.347). Participarea nu este, nu poate fi activă în adevăratul sens al cuvântului, dacă educatul nu conştientizează atât conţinutul, cât şi semnificaţia ei, după cum conştientizarea nu este autentică şi eficientă dacă nu presupune implicarea şi participarea directă a educatului. Ducând analiza până la nivelul obiectivelor determinate de acest principiu, R.B.Iucu consideră că însuşirea conştientă şi activă a cunoştinţelor presupune (2001, p.166):

conştientizarea de către elevi a principalelor obiective ale instruirii, ceea ce implicit înseamnă şi înţelegerea principalelor sarcini de învăţare;

înţelegerea clară şi profundă a materialului nou predat;

232

asigurarea şi dezvoltarea de către elevi a unei reflectări active a cunoştinţelor la nivelul structurilor cognitive existente prin raportarea noilor informaţii la sistemul informaţiilor anterior construite;

interpretarea critică şi prelucrarea personală a materialului de către elevi, în scopul “distanţării” de structura şi forma materialului iniţial;

dezvoltarea limbajului şi a gândirii elevilor prin utilizarea unor sarcini cognitive riguros determinate pe procese şi structuri psihice;

implicarea elevului în procesul învăţării cu efort şi susţinere motivaţională proprie;

însuşirea ştiinţei nu doar ca produs, ci şi ca proces, prin angajarea efectivă a educatului în sarcina de instruire pentru evitarea primirii finite a elementelor de conţinut;

solicitarea tuturor operaţiilor gândirii în procesul de instruire pentru accentuarea activismului cognitiv;

fundamentarea oricărui act de instruire pe motive clar determinate (cu precădere pe motivaţia intrinsecă) care să asigure în timp soliditate motivaţională în sensul situaţiilor stenice, generatoare de tensiuni energetice puternice.

La acestea, am adăuga: implicarea operaţională a elevilor, prin utilizarea organizatorilor cognitivi care să

faciliteze transferul cognitiv specific şi nespecific, respectiv, transferul secvenţial, lateral şi vertical (D.P.Ausubel);

implicarea conştientă şi activă pentru a asigura convertirea instruirii/educaţiei în autoinstruire/autoeducaţie.

Acest principiu trebuie să reprezinte o constantă în preocupările didactice ale educatorilor, având în vedere că numai o învăţare activă, realizată prin participare şi conştientizare, poate să asigure eficienţa activităţii instructive

În spiritul acestui principiu, J.S.Bruner afirma în cunoscuta sa lucrare: “A instrui pe cineva într-o disciplină nu înseamnă a-l face să înmagazineze în minte asemenea rezultate, ci a-l învăţa să participe la procesul care face posibilă crearea de cunoştinţe. Nu predăm o materie oarecare pentru a produce mici “biblioteci vii” în acea materie, ci pentru a-l face pe elev să gândească el însuşi matematic, să privească fenomenele într-un mod istoric, să ia parte la procesul de creare a cunoştinţelor. Cunoaşterea este un proces, nu un produs”(Bruner, J.S., 1970, p.89). Afirmaţia dobândeşte noi valenţe, dacă ne gândim că menirea educaţiei vizează astăzi mai mult decât “a învăţa să înveţi” şi “a învăţa să fii”, şi anume “a învăţa să fii şi să devii”.

11.2.2. PRINCIPIUL ACCESIBILITĂŢII, cunoscut în literatura de specialitate şi sub denumirea de principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor, exprimă în esenţă necesitatea organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ pe măsura posibilităţilor reale ale elevilor, posibilităţi ce ţin de vârstă, stare de pregătire anterioară, capacitate de învăţare, sex etc. Această cerinţă se referă atât la obiectivele educaţionale ca expresii ale competenţelor pe care vrem să le realizeze educaţii, cât şi la conţinutul şi volumul celor studiate în şcoală şi, fireşte, la modalităţile de predare-învăţare.

233

Aplicarea acestui principiu este premisa unei atitudini active a elevilor în cursul învăţării.

Accesibilitatea este o problemă care depinde atât de posibilităţile reale ale celui care învaţă, cât şi de dificultăţile reale ale sarcinilor de învăţare, dificultăţile obiective întâmpinate. Deplina concordanţă între posibilităţi şi dificultăţi semnifică măsura optimă a accesibilităţii. Totul este să se determine în mod concret şi să se respecte această măsură, ceea ce constituie una din cele mai importante probleme ale învăţământului.

Este adevărat că graniţele accesibilităţii se modifică, se lărgesc pe măsura dezvoltării forţelor intelectuale şi fizice, ceea ce face să se modifice şi cerinţele ce se impun posibilităţilor elevilor, în aşa fel încât dezvoltarea lor să fie stimulată în permanenţă. Evoluţia accesibilităţii se optimizează cu atât mai mult atunci când procesul de învăţământ se desfăşoară pe baza respectării unor reguli didactice, cum sunt: trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la apropiat la îndepărtat, de la greu la uşor, de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la particular la general (vezi taxonomia pentru domeniul cognitiv a lui B.S.Bloom). Fireşte că aceste reguli nu trebuie absolutizate şi, în funcţie de situaţia în care este plasat procesul de învăţământ, este posibil şi ca generalul sau abstractul să preceadă particularul sau concretul, uzându-se de demersuri didactice adecvate.

Referitor la cerinţele acestui principiu, mai întâi accesibilitatea nu trebuie confundată cu facilitatea şi, în al doilea rând, trebuie evitate atât subsolicitarea, cât şi supra-solicitarea. În condiţiile în care sarcinile de învăţare depăşesc nivelul general de dezvoltare a elevului, se obţine o învăţare mecanică, bazată pe memorare, după cum poate să apară şi atitudinea de demobilizare, scăderea interesului, indiferenţă, renunţare la învăţare, datorită neputinţei în faţa unor dificultăţi mult prea mari în raport cu posibilităţile celui ce învaţă. În condiţiile în care sarcinile de învăţare şi conţinuturile sunt mult prea uşoare în raport cu cunoştinţele şi posibilităţile elevilor, apare dezinteresul, plictiseala, activitatea fiind foarte puţin productivă şi eficientă.

Aşadar, accesibilitatea înseamnă nu absenţa dificultăţilor, nu scutirea elevilor de efort intelectual, ci măsura lor în raport cu puterile reale ale celor care învaţă, adică dificultăţi care pot fi depăşite cu succes prin mobilizarea necesară a forţelor intelectuale şi psiho-fizice în general ale elevilor. Aceasta înseamnă că activitatea didactică trebuie organizată la un nivel de dificultate care să se situeze în “zona proximei dezvoltări”, cum o numea L.S.Vîgotski (vezi Golu, P., 1985, p.158), adică să fie organizată la nivelul de dificultate maximum accesibilă pentru elevi.

Într-un evident exerciţiu de sistematizare, R.B.Iucu selectează şi grupează principalele postulate ale principiului (2001, p.167):

a) referitor la accesibilitate: trebuie să se ţină cont de posibilităţile şi de disponibilităţile reale ale celui ce

învaţă, cât şi de dificultăţile obiective întâmpinate; trebuie ca dificultatea sarcinii de învăţare să se situeze la nivelul “proximei

dezvoltări” (cu puţin deasupra posibilităţilor de moment ale educatului, pentru a-l determina să facă efortul de depăşire şi în sens de dezvoltare);

trebuie menţinut dinamismul sarcinii de învăţare în scopul obţinerii unei continuităţi a dezvoltării;

nu trebuie eliminate dificultăţile de învăţare, ci, dimpotrivă, trebuie exploatate în favoarea procesului de instruire şi în favoarea educatului.

234

b) referitor la individualizare: se recomandă diferenţierea abordării pedagogice şi metodice în funcţie de

educat, întrucât nu toţi elevii percep obiectele şi fenomenele în acelaşi mod, , nu toţi sunt atraşi de aceleaşi aspecte ale procesului de învăţământ;

este necesară diversificarea aspectelor de organizare şi grupare a elevilor, pentru a oferi fiecăruia posibilitatea de a dispune de timp de reflecţie şi de acţiuni individuale;

personalizarea instruirii, posibilă mai ales în învăţământul liceal şi în mod expres în învăţământul superior, trebuie să constituie o preocupare constantă a cadrului didactic.

Menirea educaţiei nu este să uniformizeze elevii, ci să dea posibilitatea fiecăruia să se dezvolte maxim posibil conform specificităţii sale, motiv pentru care tratarea individuală, pe fondul particularităţilor de vârstă, trebuie să fie o preocupare constantă şi responsabilă a fiecărui dascăl.

11.2.3. PRINCIPIUL LEGĂRII TEORIEI CU PRACTICA exprimă, în esenţă, ca ceea ce se învaţă şi se formează în procesul de învăţământ să fie valorificate prin aplicarea în rezolvarea sarcinilor de viaţă şi a integrării în societate. Valorificarea practică a cunoştinţelor teoretice trebuie făcută prin precizarea, ori de câte ori este cazul, a laturii aplicative a informaţiilor predate. Mai mult, practica este şi poate fi locul unde se nasc întrebări, probleme ce au nevoie de clarificări teoretice. În felul acesta, între teorie şi practică trebuie să se stabilească un adevărat circuit, practica validând şi valorificând ideile teoretic, dar fiind şi generatoare de întrebări şi probleme ce orientează preocuparea teoretică.

Metodologic vorbind, cerinţa acestui principiu se regăseşte în ideea transferului, adică aceea a utilizării celor învăţate la un moment dat în alte situaţii sau contexte şi cu atât mai mult atunci când absolventul îşi va trăi propria sa viaţă, transfer cunoscut în literatura de specialitate sub două forme (Iucu, B. R., 2001, p.168):

transferul specific, care presupune utilizarea şi aplicarea unor deprinderi şi exerciţii realizând o extensie a teoriei respective;

transferul nespecific, care presupune utilizarea şi aplicarea principiilor, atitudinilor şi ideilor generale la sarcini în realităţi şi domenii practice diferite.

Aşadar, principiul corelării procesului de învăţământ cu practica formulează cerinţa ca lecţiile, activităţile didactice în varietatea formelor lor să aibă suficientă deschidere spre viaţă, spre practică şi, în acelaşi timp, să ofere suficiente ocazii de valorificare în practică a cunoştinţelor teoretice şi a cunoştinţelor învăţate.

În funcţie de conţinutul şi specificul fiecărui obiect de învăţământ şi lecţie, activităţile practice mijlocesc o percepere vie, activă şi o explorare a obiectelor şi fenomenelor realităţii, dau naştere unor reprezentări autentice care uşurează procesul înţelegerii, al generalizării şi al consolidării cunoştinţelor, asigură putere operatorie cunoştinţelor teoretice şi transferul învăţării (aplicabilitatea cunoştinţelor şi abilităţilor) în circumstanţe şi contexte noi, neîntâlnite, şi, odată cu aceasta dezvoltă curiozitatea, imaginaţia şi creativitatea la elevi.

În procesul aplicării practice a cunoştinţelor are loc o îmbogăţire a experienţei de cunoaştere şi de viaţă a elevilor, ei reuşesc să-şi consolideze deprinderi de muncă independentă, deprinderi practice. Se dezvoltă, de asemenea spiritul de disciplină, de

235

respect pentru muncă şi produsele muncii, elevii învaţă să desluşească adevărata însemnătate practică a cunoştinţelor teoretice.

11.2.4. PRINCIPIUL SISTEMATIZĂRII ŞI CONTINUITĂŢII

Între cunoştinţele ce urmează a fi învăţate şi capacităţile ce trebuie structurate există întotdeauna o anumită contiguitate, în sensul că acestea se află în anumite relaţii de supraordonare şi subordonare între ele. Informaţiile simple sunt subordonate unor cunoştinţe mai complexe, noţiunile concrete se regăsesc şi sunt subordonate noţiunilor abstracte, regulile şi principiile simple sunt subordonate altora mai complexe. Există, de asemenea, o anumită ierarhizare a comportamentelor de învăţat pe niveluri de complexitate. Unele nu pot funcţiona fără altele. Învăţarea lor, deci, este cumulativă, fiecare dobândindu-se în mod vizibil pe baza şi cu ajutorul celei precedente. Rezultă că predarea şi învăţarea trebuie realizate într-o ordine logică, după un sistem care să determine o înlănţuire progresivă. Cum spunea R.B.Iucu, “relaţiile de supraordonare şi de subordonare între diferitele conţinuturi predate trebuie să se obiectiveze în ierarhii la nivel de compartimente curriculare” (2001, p.169).

Esenţa principiului poate fi restrânsă la ideea că activitatea de instruire, începând de la proiectare şi până la organizare şi realizare efectivă trebuie să fie ghidată de cerinţa structuralităţii, ceea ce presupune coerenţă logică, sistematizare şi continuitate, un anumit sistem care să asigure o înaintare progresivă, fiecare element al materialului de studiat să fie logic legat de alte elemente, cele ulterioare bazându-se pe cele anterioare, şi pregătind, la rândul lor, însuşirea materialului nou, inclusiv transferurile specifice şi nespecifice, pe orizontală şi pe verticală.

Dincolo de calitatea structurării cognitiv-operaţionale a educatului, respectarea cerinţelor acestui principiu “favorizează formarea deprinderilor de muncă sistematică, a trăsăturilor de voinţă şi caracter (perseverenţă, conştiinciozitate, spiritul de disciplină etc.), în ultimă instanţă, a unui stil de muncă intelectuală a acestuia.

11.2.5. PRINCIPIUL ÎNSUŞIRII TEMENICE A CUNOŞTINŢELOR orientează preocuparea didactică (a profesorului în relaţie cu elevul) asupra calităţii rezultatelor învăţării în sensul asigurării trăiniciei şi durabilităţii acestora.

Pe bună dreptate, acest principiu este considerat un principiu sinteză, în sensul că numai prin respectarea şi aplicarea cerinţelor celorlalte principii se asigură temeinicia pregătirii şi formării. Aşadar, o însuşire temeinică a cunoştinţelor presupune o învăţare conştientă şi activă, accesibilă, sistematică şi continuă, cu suficientă deschidere şi relaţionare cu practica , cu fixări profunde şi consistente, astfel încât elevii să fie capabili să le actualizeze în diverse situaţii, să opereze cu ele, să le utilizeze în activitatea şcolară, precum şi în activitatea practică şi în viaţă, în general.

11.2.6. PRINCIPIUL CONEXIUNII INVERSE

Aşa cum se ştie, un sistem funcţionează în parametri optimi şi are posibilitatea autoreglării şi autoperfecţionării în condiţiile asigurării prin feedback a unei relaţii de comunicare între efector şi centrul de comandă. Prin analogie, procesul de învăţământ,

236

respectiv predarea şi învăţarea au nevoie de feedback pentru a le regla şi optimiza funcţionarea.

Desigur aceste “depărtări” sau “apropieri” între rezultatele obţinute şi rezultatele dorite iniţial/precizate în obiective pot fi mai mari sau mai mici şi pot fi controlate. Asemenea determinări ale variaţiilor “apropierii-depărtării” pot lua caracterul unui control imediat, simplu, operativ sau mai amplu şi sistematic asupra rezultatelor, cât şi asupra proceselor, prin variate procedee: observaţii, interogaţii, examinări şi evaluări, unele ocazionale, altele periodice şi sistematice, unele la începutul activităţii, altele pe parcursul procesului şi altele finale sau de bilanţ etc. Astfel, se pot obţine acele informaţii despre calitatea şi efectele proceselor de predare şi învăţare, utile refacerii din mers sau la anumite intervale a acestora, reglării şi autoreglării continue, ca bază a ameliorării rezultatelor iniţiale. Informaţiile primite despre efectele sau rezultatele obţinute la un moment dat pot fi reintroduse în procesul de învăţământ atât în scopul reglării şi optimizării procesului, cât şi al îmbunătăţirii rezultatelor.

Aşadar, principiul conexiunii inverse sau al retroacţiunii (al feedback-ului) exprimă tocmai cerinţa reîntoacerii şi îmbunătăţirii din mers a proceselor şi rezultatelor în funcţie de informaţia primită despre rezultatele anterioare. Prin aceste intervenţii, efectele se întorc împotriva cauzelor, modificându-le în funcţie de cerinţele obţinerii efectelor dorite. Intervenţia activă, graţie conexiunii inverse, într-o situaţie de instruire, este, prin urmare, aceea de a ţine sub supraveghere permanentă evoluţia procesului, menţinând-o pe direcţia maximalizării efectelor pozitive şi minimalizării celor negative. Acest lucru înseamnă că la aşa-zisele “bucle de informaţii”(informaţii inverse) se asociază în mod obligatoriu anumite operaţii de tipul celor de confirmare (întărire) şi stimulare a învăţării, de infirmare şi corectare a greşelilor sesizate la elevi, de depistare şi depăşire a dificultăţilor ivite, de retuşare şi ameliorare din mers a rezultatelor, precum şi a proceselor de predare-învăţare care le-au generat.

Este ştiut, apoi, că predarea poate să solicite, să suprasolicite sau să subsolicite eforturile de învăţare a elevilor. Din acest punct de vedere, sarcina conexiunii inverse este aceea de a tempera ceea ce este suprasolicitare sau de a amplifica ceea ce este subsolicitare.

În felul acesta, fluxul de informaţii inverse vine în sprijinul activizării şi intensificării învăţării, al realizării în condiţii optime a obiectivelor urmărite şi al asigurării unui program real al învăţării, de nivel înalt pentru elevi, în general, şi pentru fiecare elev, în particular.

11.3. INTERDEPENDENŢA ÎNTRE PRINCIPIILE INSTRUIRII

Concluzia ce se desprinde direct şi indirect din cele prezentate până aici este aceea că principiile instruirii/didacticii alcătuiesc un sistem unitar şi ca atare se presupun logic logic unele pe altele. “Respectarea unuia dintre ele, spunea I. Nicola, nu numai că atrage respectarea celorlalte, dar asigură, în acelaşi timp, teren favorabil pentru realizarea cerinţelor acestora” (2000, p.356). Aşa de exemplu, însuşirea conştientă şi activă un este posibilă fără accesibilitatea celor învăţate, dar ea, la rându-i facilitează înţelegerea şi prelucarea informaţiilor, asigurând premisele sistematizării şi temeiniciei celor asimilate. Şi analiza poate continua.

237

Numai prin respectarea totală şi unitară a acestor principii se poate asigura un caracter funcţional procesului de învăţământ şi, respectiv, activităţii didactice. Chiar dacă privite analitic, principiile didactice se referă mai mult la unele aspecte sau dimensiuni ale procesului de învăţământ, prin corelarea lor într-un tot se asigură orientarea şi reglarea întregului proces şi prin el a tuturor componentelor. “În totalitatea lor, principiile imprimă o traiectorie ideală desfăşurării procesului de învăţământ, traiectorie care îmbracă întotdeauna un conţinut concret în funcţie de factorii şi condiţiile care intervin la un moment dat, ca şi de stările anterioare ale procesului. Valoarea lor orientativă rezultă din modul în care profesorul reuşeşte să coordoneze toţi aceşti factori” (Incola, I., 2000, p.357).

Incontestabil, cerinţele orientativ-normative şi presriptive ale principiilor didactice nu elimină, ci presupun implicarea creativă a profesorului. A întemeia procesul şi activitatea didactică pe cerinţele principiilor înseamnă doar a avea certitudinea că suntem pe drumul cel bun, dar parcurgerea propiu-zisă a acestuia, cu toate meandrele sale, în toate ipostazele şi etapele sale cere competenţă, profesionalism, ingeniozitate şi multă creativitate:

să definească normativitatea instruirii; să identifice principiile instruirii; să facă diferenţa între principiile instruirii tradiţionale şi cele ale instruirii

moderne şi postmoderne; să cunoască şi să evalueze semnificaţia pentru instruire a fiecărui principiu;

Teme de reflecţie, evaluare şi autoevaluare

1. Interpretaţi sintagma “normativitatea instruirii”2. Definiţi conceptul de principiu didactic3. Caracterizaţi principiile didactice şi evidenţiaţi elementele definitorii ale acestora4. Prin raportare la propria activitate didactică, înterpretaţi afirmaţia lui R.B.Iucu:

“Principiile procesului de instruire reprezintă, din perspectiva dezvoltării profesioale a cadrelor didactice, structuri cognitive, structuri operaţionale generale, structuri acţionale şi structuri axiologice care nu pot fi ignorate şi eliminate din analizele psihopedagogice ale tratatelor de specialitate, ci doar revalorizate din punct de vedere practic”

5. Analizaţi interdependenţa principiilor instruirii;6. Proiectaţi o strategie educaţională în care să aplicaţi principiile instruirii.7. Sugeraţi idei, rezultate din practica pedagogică, care ar putea îmbogăţi sau schimba

cerinţele normative ale vreunuia din principiile instruirii

Bibliografie

1. Bruner, J.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

2. Cerghit, I., Vlăsceanu, L.,(coord.), (1988), Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti.

238

3. Cerghit, I., Radu, I.T.,(coord.), (1986), Sinteze pe teme de didactică modernă, în Tribuna şcolii, Bucureşti.

4. Golu, P., (1985), Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.5. Ionescu, M., Radu, I.,(coord.), (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-

Napoca.6. Iucu, R. B., (2001), Instruirea şcolară, Polirom, Iaşi.7. Iucu, R. B., (2005), Teoria şi metodología instruirii, M.Ed.C, Proiectul pentru

ănvăţământul rural, Bucureşti.8. Momanu, M., (1998), Proiectarea şi desfăşurarea activităţii didactice, în

“Psihopedagogie”, C.Cucoş (coord), Polirom, Iaşi.9. Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie şcolară, Ediţia a doua revizuită, Editura

Aramis, Bucureşti.10. Nicolau, A., Cozma, T., (coord.), (1994), Psihopedagogie, Editura “Spiru Haret”, Iaşi11. Panţuru, S., (2002), Elemente de teoria şi metodología instruirii, Editura Universităţii

“Transilvania” din Braşov.12. Panţuru, S., Păcurar, D.C., (coord.), (1999), Didactica, Editura Universităţii

“Transilvania”, Braşov, 199913. Salade, D., (coord.), (1982), Didactica, EDP, Bucureşti.

239