Învățarea limbajului la deficienții de auz.

Sisteme de comunicare și modalități de demutizare

Constituind una dintre manifestările esențiale ale vieții psihice a omului, limbajul verbal este

totodată una din trăsăturile sale caracteristice. Omul trăiește în societate, pentru a înțelege și a fi

înțeles, folosește o gamă variată de mijloace de comunicare, între care limbajul ocupă un loc

preferențial. În procesul comunicării interumane se utilizează variate mijloace de comunicare

cum sunt cele neverbale (gesturile, mimica), verbale (sonore, grafice). Limbajul este un fenomen

psihofiziologic care se constituie în ontogeneză.

Limbajul ca manifestare psiho-individuală, nu se confundă cu limba, dar la baza exprimării

sale stau diverse combinații de sunete, cuvinte și propoziții într-o anumită unitate caracteristică.

Datorită limbajului, oamenii au posibilitatea să coopereze, să-și comunice experiența de viață,

să-și organizeze ideile și activitatea. Prin intermediul limbajului se transmite o cantitate de

informație, se exprimă o anumită atitudine sau stare afectiv emoțională, conținutul ideilor și

gândurilor (Rodica Popescu, 2003).

Emil Verza considera limbajul ca fiind o conduită de tip superior, care participă la

organizarea și realizarea tuturor comportamentelor umane. După concepția neurocibernetică

(Wiener, Balaceanu, Kreindler), limbajul este un ansamblu funcțional cu rol de informare,

declanșare și descriere, în care informatorul nu pierde informația prin transmitere. 

Precizăm că limba este un fenomen social obiectiv. Limbajul este un fenomen individual. Dar și

limbajul are un caracter social prin conținutul său cognitiv, prin faptul că este intim legat de

gândire și prin forma lingvistică, de utilizare a semnelor verbale. 

Teorii ale achizitiei limbajului:

Teoria învățării: Skinner susține că nevoia de comunicare este răspunsul determinat de

declanșarea unor nevoi. Copiii imită cuvintele ce exprimă dorințe și primesc pentru

aceasta întăriri de la cei din jur. Aceste întăriri stimulează copilul să folosească din nou

cuvintele;

1

Natura interacționistă a vorbirii adultului: vorbirea se centrează pe comportamentul și

caracteristicile nou-născutului și pe activitățile specifice ale persoanei care îl îngrijește. 

Teorii ineiste: Chomsky subliniază importanța zestrei biologice. El argumentează că

ființele umane au un mecanism nativ de generare a limbajului, pe care îl numeste

mecanism central de achiziție a limbajului (Language Acquisition Device sau LAD).

Prin intermediul auzului se realizează analiza și sinteza vorbirii orale: intensitatea, frecvența,

succesiunea sunetelor și cuvintelor și apoi integrarea acestora în configurații fonetice unitare.

Producerea limbajului nu se poate realiza în afara recepției vorbirii. În ontogeneză, elementele de

recepție a vorbirii se dezvolăa înaintea capacității de a vorbi independent. În consecință,

deficiența de auz duce la împiedicarea sau întârzierea dezvoltării limbajului. Sunt influențate

recepția și pronunția, intonația, ritmul si debitul verbal sunt deficitare si influențează

inteligibilitatea vorbirii. 

Termenii folosiţi atât în ştiinţă, cât si în limbajul obişnuit, pentru a desemna persoanele cu

tulburări de auz, sunt : surdo-mut, surdo-vorbitor, deficient de auz, disfuncţional auditiv,

hipoacuzic, handicapat de auz, asurzit. La început, s-a folosit termenul de surdomut, făcându-se

referire la persoanele care si-au pierdut auzul înainte de însuşirea limbajului verbal (până la 2-3

ani). Dar ulterior s-a conştientizat faptul că între surditate si muţenie nu există o legătură

indestructibilă. Termenul surdo-vorbitor se referă la deficientul de auz demutizat și la cel

asurzit, care a reuşit să-și însușească vorbirea până la pierderea auzului; hipoacuzicul este

deficientul de auz cu reziduuri auditive, iar surditatea totală poartă denumirea de cofoză.

Surditatea este urmarea unui deficit organic instalat la nivelul unuia din segmentele aparatului

auditiv, ce poate duce la mutitate, ca o consecinţă a surdităţii. De studierea acestui tip de

deficiență si de găsirea unor metode si tehnici de recuperare și integrare socială, compensare,

instrucţie și educaţie se ocupă surdo-psihopedagogia sau psihopedagogia deficitului de auz ca

ramuri ale ştiinţei defectologice.

Auzul este critic pentru dezvoltarea vorbirii și a limbajului în general. De aceea este foarte

important ca pierderea de auz să fie descoperită cât mai devreme cu putinţă, întrucât o întârziere

în dezvoltarea vorbirii și a limbajului poate fi evitată dacă există o amplificare suficientă a

2

sunetelor. Handicapul de auz aparţine unei categorii mai ample de handicapuri – cele senzoriale

(din care face parte si deficiența de vedere) si reprezintă diminuarea sau pierderea totală sau

parțială a auzului.

Prin instalarea unui deficit auditiv, activitatea și relațiile individului cu lumea înconjurătoare

sunt puternic perturbate. Atunci când handicapul de auz există de la naştere sau când apare de

timpuriu (mica copilărie), dificultăţile în însuşirea limbajului de către copil sunt majore – vorbim

despre fenomenul muţeniei care însoţeşte pierderea totală aauzului. În cazul în care degradarea

auzului se produce după achiziţia structurilor verbale și nu se intervine în sens recuperator, se

instalează un proces de involuţie la nivelul întregii activităţi psihice. Putem spune că, în timp ce

pierderea auzului înaintea vârstei de 2-3 ani are drept consecinţă mutitatea (copilul devenind

surdomut), dispariţia simţului auditiv la câţiva ani după însuşirea limbajului de către copil

determină dificultăţi în menţinerea nivelului atins, chiar regresii în plan verbal (din punct de

vedere al vocabularului, al intensităţii vocii sau al exprimării gramaticale).

Limbajul deficienților de auz este puternic influențat de deficiența senzorială existentă, fiind

afectate, în planul vorbirii, modul de exprimare și calitatea discursului, neexistând feedback-ul

sonor de corecție sau fiind diminuat. Limbajul oral al deficientului de auz este, așadar, deficitar

pe linia exprimării (nearmonioase), a intonației (stridentă sau monotonă), a ritmului, a calității

articularii, fapt ce perturba inteligibilitatea vorbirii.

Având în vedere că hipoacuzicii au posibilitatea de a percepe unele sunete și cuvinte,

vocabularul lor se dezvoltă mai rapid decât cel al surzilor, astfel că ei ajung să folosească tot mai

corect exprimarea prin cuvinte și propoziții, să înțeleagă mesajele verbale recepționate și să se

facă înțeleși de interlocutori.

Limbajul handicapatului de auz total (surd) este bazat non-verbal -mimico-gestual, centrat pe

utilizarea gesturilor ca mijloace de comunicare, codificând în ele cuvinte, expresii, stări,

propoziții. Acest tip de limbaj presupune reprezentarea gândurilor, ideilor, prin imagini, în

acțiune. Gesturile folosite de copilul surd pot fi naturale (ce imită o acțiune sau o caracteristică

existentă în realitate), artificiale (fiind simbol – sinteză a unei idei), indicatoare (ex.: gestul de a

arăta spre ceva), evocatoare (ex.: deget la ureche) etc, între gesturi și mimică existând o

concordanță puternică.

Limbajul surdului ajunge să capete un caracter bilingv, odată cu parcurgerea procesului de

3

demutizare, cand se face trecerea la însușirea limbajului verbal sonor (oral).

Există o diferență vizibilă privind comportamentul și personalitatea copiilor surzi proveniți

din familii normale cu părinți auzitori și a celor proveniți din familii de surzi. Aceștia din urmă,

ajunși la școală, vin cu un bagaj de cunoștințe mult mai mare și mai variat decat ceilalți, folosesc

o gamă bogată de gesturi extrem de expresive și dau dovadă mai puțin de inhibiție și de

timiditate.

Formarea limbajului verbal şi a abilităţilor de comunicare verbală constituie unul dintre

obiectivele fundamentale ale activităţii educative şi recuperatorii a copiilor cu deficienţe de auz

încă din etapa intervenţiei timpurii. Structurarea limbajului este însă un proces complex, care se

realizează în cadrul activităţilor organizate, necesitând o serie de procedee şi strategii specifice.

Procesul formării abilităţilor de comunicare la copiii cu deficienţe de auz este condiţionat de

gradul deficitului auditiv pe de o parte, de prezenţa eventualelor deficienţe asociate, de

momentul şi corectitudinea diagnosticării şi protezării, precum şi de calitatea programului de

intervenţie.

În ultimele două decenii inovaţiile ştiinţifice şi tehnice în domeniul diagnosticării,  protezării

şi recuperării copiilor cu deficienţe de auz au dus la diversificarea dispozitivelor de amplificare

a  sunetelor-proteze auditive digitale, sisteme FM,  implant cohlear, aparate de antrenament

auditiv performante, precum şi la apariţia unor programe computerizate care permit perceperea

materialului verbal la diferite intensităţi în funcţie de gradul pierderii auditive a copilului. Astfel,

în cazul copiilor cu deficienţă de auz profundă implantul cohlear reprezintă “calea de acces” spre

sunetele verbale, iar pentru copiii cu hipoacuzie uşoară şi moderată utilizarea protezelor

retroauriculare digitale permit îmbunătăţirea perceperii şi pronunţiei sunetelor verbale.

În vederea obţinerii unor rezultate optime în procesul de  recuperare a copilului care are

deficiență de auz este important să se realizeze evaluarea, diagnosticarea precoce şi stabilirea

măsurilor recuperatorii complexe de către o echipă multidisciplinară care include medicul

pediatru, medicul ORL, audiologul, audioprotezistul, psihopedagogul, profesorul-educator,

cadrul didactic de la grupa/clasa unde este integrat elevul în sistemul de învăţământ, familie.

4

 Recuperarea și integrarea deficienților de auz

Odată cu asigurarea condițiilor de demutizare pentru surdomut și de stimulare a comunicării

verbale pentru hipoacuzici, se pun bazele formării gândirii noțional-verbale și se facilitează

dobândirea de experiențe, de cunoștințe, de cultură, imprimând caracter informativ și formativ

activității cu handicapații de auz.

Pentru realizarea acestor deziderate, școlii și cadrelor didactice le revine sarcina de a folosi

o metodologie specifică pentru formarea  comunicării verbale și crearea posibilităților de

învățare a limbajului. O asemenea metodologie vizează formarea comunicării verbale, care

trebuie să pornească de la ideea că procesul de învățare se va baza pe mimicogesticulație,

labiolectură și, într-o oarecare măsură, pe dactileme. Dar la hipoacuzici și la surdomuții în curs

de demutizare, forma principală de învățare trebuie să alterneze, în funcție de structura clasei de

elevi învățarea intelectuală și învățarea efectivă. În același timp, învățarea motrica și învățarea

morală vor însoți întregul proces educativ, dată fiind necesitatea formării unor deprinderi de

abilitare psihomotrică și a elaborării unor habitudini psihocomportamentale.

De asemenea, trebuie să se aiba în vedere, la surdomutul în curs de demutizare, că

metodologia învățării comunicării, bazată pe utilizarea exclusivă a limbajului mimicogesticular,

dactil etc, oricât de perfecționate ar fi acestea, nu pot asigura exprimarea nuanțată, complexă și

precisă a întregului complex al gândirii, ceea ce presupune și dezvoltarea limbajului verbal prin

intermediul căruia se realizează interrelaționarea de tip uman și stimularea cogniției.

Dificultăți și limitări rezultă și din faptul că limbajul gestual presupune transmiterea

simultană a semnelor, în timp ce semnalele sonore se produc succesiv, ceea ce facilitează o mai

bună discriminare a fenomenelor și cuvintelor. Prin demutizarea surdomutului și dezvoltarea

vorbirii hipoacuzicului, vocabularul se îmbogățește continuu și se perfecționează pronunția,

astfel încât cuvintele învățate înlocuiesc, tot mai frecvent, exprimarea prin gesturi. Cu toate

acestea, handicapul de auz va influența în continuare modul de exprimare și calitatea vorbirii

subiectului

Procesul de însușire a structurilor verbale, ca și automatizarea lor sunt dependente de

structura fonetică a cuvintelor, de utilizarea acestora cât mai frecvent în diverse activități, de

5

gradul de accesibilitate a cuvintelor, de felul în care educatorul știe să le lege de conținutul

corect pentru a facilita la elevi surprinderea semnificației lor.

Activitatea de învățare a limbajului, atât în gradiniță, cât și în școala specială trebuie să se

bazeze pe o metodologie specifică, care să permită realizarea legăturii dintre cuvinte, imaginile 

labiovizuale și semnificația verbală, pentru a se putea ajunge la elaborarea de stereotipii

dinamice, prin intermediul cărora, receptarea succesiunii de imagini labiobucale a sunetelor

vizibile să determine declanșarea articulației și să facă posibilă înțelegerea comunicării.

Când se atinge stadiul de trecere de la limbajului mimicogestual la cel verbal, la surdomutul

în curs de demutizare se creează condiții pe plan mintal, pentru trecerea de la gândirea în

imagini la gândirea noțională și conceptuală. În aceste condiții, cuvântul stimulează nu numai

dezvoltarea gândirii, dar și a celorlaltor procese psihice. În acest caz, noțiunea devine

integrator al treptei senzoriale și logice, deoarece cu ajutorul cuvântului ce o exprimă, se

acumulează experiența și se vehiculează informația necesară desfășurării operațiilor gândirii:

abstractizarea, generalizarea etc. Ca urmare, schemele operaționale se perfecționează în raport

de parcurgerea etapelor caracteristice gândirii și limbajului ce se modifică calitativ și cantitativ

în procesul demutizării.

Handicapații de auz care nu beneficiază de demutizare au tendința de a se izola de auzitori,

ceea ce duce la întreținerea unor relații interumane restrânse, cu efecte negative pe linia

integrării sociale și profesionale. Prin izolare se instalează o serie de caracteristici în care

copilul handicapat devine timid, dependent, neîncrezător în forțele proprii, anxios, negativist,

lipsit de inițiativă, nemotivat pentru activități, în raport însă de cantitatea și calitatea procesului

recuperativ, asemenea neajunsuri pot fi depășite și se pot asigura condiții normale pentru

socializare și profesionalizare.

Activitatea organizată de învățare imprimă relației dintre cognitiv și afectiv un astfel de curs

încât copilul își formează comportamentele ce au la bază motivații asimilate prin înțelegere și

constientizare. De aici și trăirea mai puțin dramatică a deficienței de care suferă. În acest

context, activitatea recuperativ-compensatorie contribuie la reabilitarea socială a

handicapaților de auz.

Obiective generale ale intervenției recuperatorii în deficiența de auz totală:

- realizarea demutizării;

6

- conservarea și dezvoltarea limbajului verbal la deficienții care au dobândit surditatea dupa ce

au asimilat limbajul.

Demutizarea presupune trecerea de la limbajul mimicogesticular la cel verbal. Limbajul

mimicogesticular presupune un ansamblu de gesturi prin care se codifică cuvinte, litere și stări

de spirit.

Fazele demutizării sunt:

1) obișnuirea copilului de a vorbi prin obiecte, cu indicarea lor;

2) însușirea noțiunilor concrete;

3) însușirea celorlaltor noțiuni.

Demutizarea mai înseamnă și învățarea labiolecturii, adică citirea cuvintelor, a frazelor de

pe buzele interlocutorului. Dupa C. Pufan, demutizarea se produce astfel:

1) etapa premergatoare demutizării – cu predominanța gândirii și limbajului concret;

2) etapa de început a demutizării – gândirea și limbajul se realizează pe baza imaginației și

parțial pe bază de cuvinte;

3) etapa demutizării concrete – predominanța gândirii și a limbajului pe bază de cuvinte și

parțial pe bază de imagini;

4) etapa demutizării realizate – când gândirea și limbajul au aceleași posibilități la auzitor.

În sens restrâns, prin demutizare de înţelege însuşirea sistemului fonetic al limbii române, cu

un minim de vocabular şi de modele de structuri gramaticale în vederea realizării comunicării

verbal-orale.

Metodele de demutizare utilizate în practica educaţională au fost stabilite în raport cu

concepţiile referitoare la limbaj ca instrument principal de comunicare. Cele mai importante

metode de demutizare sunt: metoda “natural-britanică” şi metoda “artificial-franceză”.

Metoda “natural-britanică” a fost iniţiată în Anglia şi constă în predarea globală a cuvintelor

şi propoziţiilor, neglijând latura analitică a predării fonemelor. Metoda este numită “naturală”

deoarece se utilizează o metodă identică cu cea pe care o foloseşte mama când îşi învaţă copilul

7

valid să rostească primele cuvinte, copilul fiind menţinut într-o atmosferă orală continuă. În

activitatea de predare a articulaţiei se începe prin a preda global cuvinte şi propoziţii, legând de

la început sensul cuvintelor de construcţia lor sonoră.

Adepţii acestei metode consideră că avantajul acestei metode este reprezentat de prezentarea

cuvintelor în fizionomia lor naturală, profesorul utilizând elemente fonetice de formă, durată şi

intensitate obişnuită, iar copilul reuşind să imite mişcările specifice vorbirii fără a se utiliza decât

foarte rar procedee specifice de compensare.

Observând neajunsurile acestei metode, – copiii nu reuşeau să îşi însuşească vorbirea ca

mijloc de comunicare bazându-se doar pe întărirea pronunţiei corecte realizate spontan şi global,

-o serie de specialişti au început să introducă o gradaţie în ordinea de predare a cuvintelor,

pornind de la cuvinte simple (onomatopee), predate global, la structuri verbale mai complexe.

Metoda belgiană se bazează pe principiul global de predare, dar acordă o mai mare importanţă

dificultăţilor de vorbire pe care le întâmpină copiii în procesul demutizării.

Procesul de predare, în cadrul acestei metode presupune parcurgerea următoarelor etape:

a)    exerciţii de identificare a obiectelor reale şi a imaginilor corespunzătoare;

b)    recunoaşterea globală de cuvinte şi propoziţii scrise asociate obiectelor reale sau imaginilor

corespunzătoare (citirea de tip “Decroly”);

c)    realizarea de exerciţii ale organelor fonoarticulatorii care facilitează articulaţia şi citirea de

pe buze;

d)    predarea vorbirii propriu-zise – predarea globală a cuvintelor corectate cu ajutorul palpatului

laringal.

În cadrul acestei metode se acordă mai multă atenţie procesului analitic al predării sunetelor,

predarea izolată  a sunetelor se realizează doar la început şi numai în anumite cazuri. Predarea

articulaţiei propriu-zise se bazează tot pe perceperea globală.

8

Metoda Marlisch porneşte de la premisa că “nu este necesar să se ia sunetul în afara silabei

sau a cuvântului, deoarece cuvântul nu este exact suma sunetelor care îl compun”. Etapele

predării vorbirii  conform acestei metode sunt:

a)    exerciţii pregătitoare pentru însuşirea vorbirii

o jocuri pentru dezvoltarea atenţiei copiilor şi familiarizarea cu viaţa şcolară;

o gesturi naturale (a bea, a mânca);

o exerciţii de provocare a vocii.

b)    predarea propriu-zisă are ca scop realizarea unei vorbiri curgătoare. Predarea se face gradat

şi se începe prin cuvinte şi fraze, iar când citirea de pe buze este defectuoasă, se face apel la

palpatul laringal.

Metoda artificial franceză se bazează pe pronunţarea izolată şi în cadrul cuvintelor a fiecărui

sunet, în diverse combinaţii articulatorii, fără însă a dezvolta limba ca mijloc de comunicare.

Adepţii acestei metode puneau accentul pe aspectul analitic al predării sunetelor, excluzând

aspectul sintetic. Se neglija explicarea sensurilor cuvintelor în favoarea exerciţiilor fonetice, în

detrimentul comunicării verbale.

În practica de specialitate din şcoala românească, în activităţile frontale de dezvoltare a

vorbirii, accentul se pune pe realizarea comunicării verbale, fără să se ţină seama prea mult de

dificultăţile articulatorii ale structurilor fonetice; în aceste activităţi se resimte influenţa

metodelor global-orale. Pe de altă parte, la activităţile individuale de terapia vorbirii se exersează

în mod gradat şi sistematic pronunţia sunetelor şi a structurilor verbale specifice limbii române,

în aceste activităţi observându-se mai mult influenţe ale metodei franceze de demutizare.

În cadrul activităţilor corectiv-compensatorii, specialiştii îşi aleg metodele şi procedeele în

funcţie de două coordonate :

a)    personalitatea copilului cu deficiență de auz şi gradul deficienţei acestuia;

9

b)    sistemul fonetic al limbii române, ale cărui elemente vor fi percepute şi însuşite de către

copil pe baza legilor generale şi speciale de compensare.

Însuşirea articulaţiei şi comunicării verbale la copilul care are deficiență de auz se realizează

prin intermediul metodelor de tip intuitiv (imitarea, demonstrarea, modelarea), a celor de tip

activ (exerciţiul) şi de tip verbal (explicaţia, conversaţia, metoda fonetică analitico-sintetică).

Un rol important în însuşirea articulaţiei şi formarea limbajului verbal îl au metodele de tip

intuitiv, întrucât copilul cu deficiență de auz trebuie învăţat să imite modelele verbale ale

profesorului, să perceapă senzaţiile vibrotactile şi verbomotrice care însoţesc articulaţia.

Articularea fonemelor implică un mecanism complex care necesită o pregătire prealabilă. Este

vorba despre dezvoltarea sensibilităţii vizuale, tactil-vibratile precum şi de pregătirea

flexibilităţii organelor integratoare în mecanismul fono-articulator. După prima articulare a unui

sunet, tehnica pronunţiei devine mai complexă printr-o continuă exersare şi fixare a sunetului,

prin introducerea acestuia în diferite combinaţii lexicale

În procesul educațional al copiilor cu deficiențe de auz se utilizează anumite forme de

comunicare:

1. Comunicarea verbală – orală, scrisă  (are la bază un vocabular dirijat de reguli gramaticale

și se bazează și pe labiolectura – suport important de înțelegere).

2. Comunicarea mimico-gestuală (este cea mai la îndemână formă de comunicare, de multe ori,

folosită într-o manieră stereotipă și de auzitor).

3. Comunicarea cu ajutorul dactilemelor (are la bază un sistem de semne manuale care

înlocuiesc literele din limbajul verbal și respectă anumite “reguli gramaticale” în ceea ce

privește topica formulării limbajului).

4. Comunicarea bilingvă (comunicare verbală + comunicare mimico-gestuală, comunicare

verbală + comunicare cu dactileme).

5. Comunicare totală (presupune folosirea tuturor tipurilor de comunicare, în ideea de a se

completa reciproc și de a ajuta la corecta înțelegere a mesajului).

10

Comunicarea gestuală, dacă pentru copilul auzitor are rol de susținere, de suplinire sau

completare a ceea ce este dificil pentru comunicarea verbală, pentru surdo-mut mimico-

gesticulația devine, din ce în ce mai mult, fundament și bază a înțelegerii.

   Se impune insușirea limbajului verbal în mod organizat prin demutizre . Demutizarea

este un proces complex de însușire a limbajului verbal cu mijloace proprii surdo/didacticii pe

baza compensării funcționale a auzului deficitar și prin folosirea analizatorilor nealterați.

   Pe măsura însușirii cuvintelor, gestul se subordonează exprimării verbale, dar rămane

dominant în comunicarea neauzitorilor mult timp după însușirea comunicării verbale.

   În activitatea cu neauzitorii specialiștii au identificat trei aspecte importante cu care se

confruntă aceasta:

1. Prima problemă se referă la contactul social interpersonal în dezvoltarea

limbajului și gândirii. Învățarea are la bază un impuls social, copilul învață într-un

context social interacțional împreună cu adulții. De aici, dificultatea învățării

limbajului direct ca un exercițiu, rupt de contextul în care s-ar forma spontan.

2. Al doilea aspect se referă la faptul că întrăo comunicare scopul și înțelesul

acesteia este foarte important. Adulții și copiii,  când vorbesc, își comunică ceva

anume. În cazul copiilor deficienți de auz, dacă în procesul de învățare vor fi puși

în situația de a asimila în mod pasiv, acețtia nu vor putea deveni responsabili

pentru propria învățare, nu vor putea să învețe cum să învețe.

3. Copilul încearcă să învețe, să înțeleagă lumea în care trăiește și să o influențeze.

În acest sens, este important modul în care instrumentăm setea de cunoaștere a

copilului.

Dezvoltarea limbajului verbal la copiii cu implant cohlear

11

Evoluţia tehnicii a adus numeroase inovaţii în ceea ce priveşte recuperarea copiilor cu

deficienţe de auz, în prezent existând numeroase dispozitive care amplifică sunetele şi care-i

ajută pe copiii diagnosticaţi cu deficienţă de auz profundă să perceapă sunetele: proteze auditive

digitale, sisteme FM,  implant cohlear.

Implantul cohlear este un dispozitiv electronic ce  permite copiilor cu pierdere de auz

profundă să  recepţioneze  zgomote şi sunete; presupune o intervenţie chirurgicală pe parcursul 

căreia se plasează o spiră cu mai mulţi electrozi de contact în cohlee. Electrozii vor stimula direct

nervul auditiv, prin curenţi electrici slabi, în acest fel transmiţând informaţia sonoră codificată la

exterior de către procesorul de vorbire. Sunetele sunt captate de microfon, transmise la

procesorul vocal unde vor fi transformate în semnale electrice. Semnalul codificat ajunge la

antenă, iar apoi la implantul propriu-zis.

După realizarea operaţiei de implant cohlear, este necesară parcurgerea unui program de

reabilitare auditiv-verbală, drumul de la efectuarea intervenţiei şi până la obţinerea rezultatelor

efective prin folosirea implantului fiind lung şi doar acei pacienţi care parcurg complet şi riguros

fiecare etapă a acestui proces de implantare ajung să beneficieze într-adevăr de implant (Mârţu,

2006). Acest proces de recuperare post operatoriu presupune stimularea auditivă, stimularea

cognitivă, terapia limbajului – formarea şi dezvoltarea limbajului verbal, iar reuşita acestui

proces impune colaborarea  dintre medicul ORL, audiolog, profesor psihopedagog sau logoped

şi, nu în ultimul rând, părinţi.

Conform lui De Filippis (2002), recuperarea post-implant se realizează diferenţiat în funcţie

de patru parametri:

1. vârsta intervenţiei;

2. intervenţia pre-implant: intervenţia precoce, metoda terapeutică utilizată (predominat

orală sau gestuală);

3. existenţa tulburărilor asociate;

4. vârsta la care se realizează implantul cohlear;

12

Reabilitarea auditivă a copiilor cu deficienţe de auz cu implant cohlear

presupune parcurgerea unor etape care variază prin: perioada de aplicaţie, tipul şi numărul

exerciţiilor corespunzătore, precum şi în raport cu vârsta copilului şi tipul şi gradul deficitului

auditiv, modalitatea de amplificare auditivă utilizată. Aceste etape sunt: detectarea,

discriminarea, identificarea, recunoaşterea, înţelegerea şi speech tracking (De Filipps, 2002).

Însuşirea limbajului este strâns legată de educarea auzului (Popescu & Ştefănescu, 2009),

stadiile dezvoltării auzului copilului cu implant cohlear fiind aceleaşi ca ale unui copil auzitor, cu

specificația că un copil care are o deficiență de auz are nevoie de mai mult timp pentru

parcurgerea fiecărui stadiu (Batliner, 2001).

Însuşirea limbajului de către copilul implantat timpuriu parcurge, în general, aceleaşi etape ca

şi în cazul copiilor auzitori, dar trebuie luate în considerare şi problemele suplimentare ce apar

datorită pierderii auzului, legate de percepţia auditivă (Batliner, 2001).  Această idee este

susţinută şi de McCaffrey & co. (1999), conform cărora copiii cu implant cohlear tind să

achiziţioneze sunetele relativ în  acelaşi mod ca şi copiii auzitori. 

În procesul de formare şi dezvoltare a limbajului copilului cu implant cohlear apar diferite

faze care îi dezamăgesc pe părinţi: inteligibilitatea scăzută a vorbirii datorită pronunţiei

defectuoase, repetarea mecanică a unor cuvinte pe care le aude la adult, dar ale căror sensuri nu

le înţelege (Popescu, 2009).

O’ Donough, Nikopoulus & Archbold (2000) consideră că dezvoltarea vorbirii şi limbajului

copiilor cu implant cohlear este strâns legată de  percepţia vorbirii. Vârsta implantării şi

modalitatea de comunicare aleasă în terapia recuperatorie este strâns relaţionată cu dezvoltarea

vorbirii. Există diferenţe semnificative în ceea ce priveşte recunoaşterea vorbirii  de-a lungul

perioadei achiziţiei şi dezvoltării limbajului între copiii care au fot implantaţi între 2 şi 4 ani şi

cei care au fost implantaţi mai târziu. De asemenea,  limbajul se dezvoltă treptat, în timp, însă la

cei implantaţi mai târziu se ajunge la un stadiu de „platou” după un timp, în timp ce la copiii

implantaţi timpuriu acest efect de platou nu se manifestă.

Dezvoltarea laturii fonologice. Într-un studiu realizat asupra dezvoltării laturii fonologice la

copiii cu implant cohlear, de Ertmer & co (2002) arată că 85% dintre copiii participanţi la studiu

13

au vocalizare pre-canonică în primul an după implant, şi doar 14% după un an. Copiii cu implant

cohlear încep lalalizarea canonică la 6-7 luni după implant (Moore & Bass-Reingdall, 2002).

Ertmer et al. (2002)  arată că în primul an după realizarea implantului cohlear repertoriul vocalic

al copiilor include tot repertoriul de vocale, frecvenţa cea mai mare având-o vocala „a”, dar

constată şi apariţia câtorva diftongi. Repertoriul consonantic cuprinde consoanele bilabiale,

dentale. Dezvoltarea laturii fonologice se realizează treptat, achiziţia sunetelor fiind aproximativ

aceeaşi ca şi la copiii auzitori. În lipsa unor deficienţe asociate, copiii cu implant cohlear

achiziţionează toate sunetele vorbirii în primii 3-4 ani după implantare.

Vocabularul. Dezvoltarea vocabularului relaţionează semnificativ cu vârsta realizării

implantului cohlear. Copiii implantaţi timpuriu îşi dezvoltă vocabularul mai repede decât copiii

implantaţi la vârste de peste trei ani. La un an de la implant, copiii sunt capabili să reproducă

câteva cuvinte, la 18 luni au în repertoriu aproxomativ 50 de cuvinte, reuşeşc să facă combinaţii

de două cuvinte pentru a exprima o dorinţă (Nevins &Garber, 2005). Ulterior, vocabularul creşte

considerabil, în prima etapă vocabularul receptiv fiind mai bine dezvoltat decât cel expresiv.

După doi ani de la implantare copilul poate denumi obiecte, fenomene, acţiuni familiare, poate

utiliza propoziţii simple în comunicare.

Inteligibilitatea. Datele asupra inteligibilităţii vorbirii copiilor cu implant cohlear relevă

o creştere semnificativă a nivelului inteligibilităţii în primii patru ani de intervenţie recuperatorie

(Allen, Nikopoulos & co, 1998).  În primii doi ani, rezultatele se situează la nivelul de „cuvinte

pre-recognoscibile” sau „vorbire neinteligibilă”. După al treilea an vorbirea trece la un alt nivel –

„vorbire inteligibilă dacă interlocutorul se concentrează sau utilizează şi citirea labială”. La 4 ani

de la implantare, 85% dintre copii prezintă vorbire inteligibilă pentru persoanele familiare,

pentru ca după al cincilea an vorbirea să fie inteligibilă şi pentru persoanele care au experienţă

limitată cu persoanele cu deficienţe de auz sau chiar să fie inteligibilă pentru toţi ascultătorii.

Mârţu (2006), într-un studiu realizat pe copii cu implant cohlear, evidenţiază că inteligibilitatea

vorbirii este influenţată de apariţia post-linguală a hipoacuziei: în cazul copiilor la care deficienţa

a apărut după însuşirea limbajului verbal inteligibilitatea era de 100% cu un IC, în timp ce

pragurile de audibilitate în câmp dechis erau cuprinse între 20-25 dB.

14

Dezvoltarea limbajului verbal la copiii cu deficienţe de auz cu implant cohlear se realizează

parcurgând aceleaşi etape ca şi la copiii valizi, dacă implantarea  s-a realizat  la vârstă timpurie şi

dacă imediat după operaţie copilul participă la un program de recuperare auditiv-verbală.

Spre deosebire de copiii valizi, auzitori, copiilor cu implant cohlear le este necesară o

perioadă mai îndelungată de timp pentru însuşirea limbajului şi pentru a opera cu cuvintele. La

început, limbajul receptiv este superior nivelului limbajului expresiv, etapele producţiilor verbale

fiind marcate de diferenţe individuale. Aceste diferenţe se datorează unor factori ca: intervenţia

pre-implant (intervenţia precoce), metoda terapeutică utilizată (predominat orală sau gestuală),

vârsta la care se realizează implantul cohlear, debutul intervenţiei recuperatorii post-implant şi

frecvenţa activităţilor, metoda de comunicare utilizată, existenţa tulburărilor asociate.

Sisteme de comunicare alternativă şi de sprijin

Comunicarea alternativă permite persoanelor cu dificultăţi de comunicare verbală să

comunice şi completează atât vorbirea cât şi întelegerea în procesul de comunicare. Ea poate fi

împărţită în mai multe tipuri, de exemplu făcând referire la utilizarea unor sisteme de suport sau

nu. Astfel, avem comunicarea ce nu utilizează sisteme de suport externe, incluzând aici utilizarea

corpului şi a expresivităţii proprii (labiolectura, dactilemele, limbajul mimico-gestual, gesturile,

mimica, simbolizarea cu ajutorul mâinilor sau corpului). Pe lângă această formă de comunicare

altrnativă, indivizii pot face apel la sisteme externe menite să le înlesnească procesul de

comunicare (de la desene pe hârtie, la simboluri, obiecte miniaturale, table de scris şi până la

sisteme tehnologizate cum ar fi sintetizatoare de voce sau instrumente de transmitere şi auto-

citire de text). Comunicarea poate fi unimodală, sau multimodală, în funcţie de modul în care

sunt combinate sistemele disponibile. Atunci când se face apel atât la forme de comunicare

alternativă bazate pe suport extern cât şi bazate pe propriul corp comunicarea devine totală, ea

utilizând mai multe tipuri de comunicare disponibilă, în ideea de a se completa reciproc şi de a

ajuta la corecta înţelegere a mesajului. Cu cât dificultatea de comunicare verbală este mai severă,

cu atât copilul va avea nevoie de mai multe mijloace şi tehnici alternative şi/sau de sprijin, atât

pentru a potenţa comunicarea orală reziduală cât şi pentru a stimula dezvoltarea prin crearea de

sens şi înţeles.

15

Labiolectura presupune citirea buzelor partenerului implicat în procesul de comunicare, de

cele mai multe ori aceasta întâmplându-se într-un sistem complex de comunicare şi nu izolat.

Labiolectura este de cele mai multe ori utilizată pentru a completa limbajul mimico-gestual în

sensul particularizării gesturilor realizate pentru a fi desprins sensul intenţionat al comunicării.

Astfel, labiolectura poate susţine particularizarea şi acurateţea în procesul de comunicare, cu

scopul de a transmite sensul dorit şi a facilita înţelegerea din partea interlocutorului.

Dactilemele, numite şi limbajul semnelor, sunt semnele realizate cu ajutorul palmei şi a

degetelor, menite să simbolizeze literele alfabetului. Există mai multe tipuri de dactileme în

funcţie de limba al cărui alfabet ele o semnifică. Mai jos sunt ilustrate dactilemele româneşti faţă

de cele din Statele Unite ale Americii.

16

Limbajul mimico-gestual poate fi definit ca o formă specifică de comunicare interumană,

prin intermediul unui sistem de gesturi asociate cu reacţii mimice şi pantomimice, folosite cu

scopul transmiterii de informație în procesul comunicării şi recepţionate cu ajutorul văzului.

Limbajul mimico-gestual este un limbaj complex, care se bazează în principal pe utilizarea unui

set standard de semne, care sunt completate de mimică şi de labiolectură.

Comunicarea prin simboluri nu necesită cunoaşterea limbajului, deoarece pentru utilizarea

sa este necesară doar experienţa directă cu obiectul simbolizat. Aceasta se folosește în special cu

persoanele aflate în stadiul pre-verbal, de exemplu cu elevi preşcolari, care se presupune că nu au

încă cunoştinţe legate de limbă şi limbaj, ci doar de interacţiune cu mediul care este simbolizat

prin diverse forme. De asemenea, comunicarea prin simboluri se realizează cu scopul de a

amorsa un set de comportamente, cum ar fi mâncatul, îmbrăcatul, sau pentru a realiza solicitări,

cum ar fi o cană cu apă atunci când persoana ce comunică resimte sete. Această formă de

comunicare alternativă este cu atât mai utilizată cu cât deficienţele de comunicare sunt mai grave

şi cu cât funcţionarea individului este mai redusă. Desigur, ea poate completa procesul

comunicării pentru oricine, dacă se doreşte a fi utilizată. Un aspect important la sistemele de

comunicare prin simboluri este faptul că nu există la nivel bazal diferenţe culturale reflectate,

astfel că un măr va fi simbolizat şi recunoscut în orice mediu cultural ce are experienţă cu un

17

astfel de obiect. Mai jos se găseşte un exemplu ilustrativ de comunicare prin simboluri fară

limitare culturală.

Comunicarea bazată pe tehnologie presupune utilizarea de aparate „inteligente” menite să

preia sau să înlesnească comunicarea prin realizarea unor funcţii pe care agentul comunicării nu

le poate susţine. Un astfel de exemplu este sintetizatorul de voce, care poate exprima un mesaj

verbal în locul emiţătorului pornind de la un mesaj scris sau de la o organizare specifică de

simboluri. Orice modalitate prin care comunicarea este facilitată aducând funcţii în plus sau

susţinând funcţii existente în procesul de comunicare prin intermediul dezvoltărilor tehnologice

(fie că este vorba despre un simplu buton luminos sau despre un mini-laptop adaptat şi

particularizat) este considerată o modalitate de comunicare alternativă bazată pe tehnologie.

Comunicarea prin text presupune cunoaşterea alfabetului şi a regulilor de comunicare într-o

anumită limbă fără a fi însă nevoie de verbalizare deoarece mesajul este transmis în scris. De

cele mai multe ori comunicarea prin text este dezvoltată prin intermediul aparaturii, fie că este

vorba de telefoane mobile, de aparaturi special create sau de laptop-uri adaptate ca funcţie.

Bibliografie:

1. Allen, M. Clare; Nikolopoulos, Thomas P.; O’Donoghue, Gerard M., Speech

Intelligibility in Children After Cochlear Implanation , American Journal of Otology.

19(6):742-746, November 1998;

2. Anca, M., (2000) Intervenţii psihopedagogice în antrenarea funcţiei auditiv-verbale,

Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

3. Anca, M., (2001)  Psihologia deficienţilor de auz, Presa Universitară Clujeană, Cluj-

Napoca;

4. Caraman, L, Caraman, A (1983) Demutizarea în contextul instruirii speciale a copiilor

cu deficienţe de auz şi limbaj, în Probleme de defectologie, vol XI ( coord. E.

Verza),EDP, Bucureşti;

5. De Filippis , A .(2002), L’impianto cocleare. Manuale operativo. Ed. Masson, Milano;

18

6. Drăguţoiu,I.,(1992  ), Limbajul mimico-gestual, Ed. ProHumanitate, Sibiu;

7. Popescu, R. (2002),„Particularităţi ale comunicării la deficienţii de auz”, în Studii şi

cercetări în psihopedagogia specială (coord. I.Druţu), Presa Universitară Clujeană, Cluj-

Napoca;

8. Stanica, I., - Probleme de tehnica vorbirii si labiolectura, Ed. Didactica si Pedagogica,

Bucuresti, 1983;

9. http://www.logopedics.info/limbajul-semnelor.php ;

10. http://www.signalatcenter.org/demonstration.html ;

11. http://www.widgit.com/parents/information/index.htm .

19