Instruire Asistată de Calculator, IAC Proiectarea Instruirii utilizând ...
IAC info
148
UNIVERSITATEA „ALMA MATER‖ DIN SIBIU FACULTATEA DE DREPT, ŞTIINŢE SOCIALE ŞI POLITICE INSTRUIRE ASISTATĂ DE CALCULATOR NOTE DE CURS PENTRU UZ INTERN IOANA GABRIELA MĂRCUŢ ILIOVICI PETRU POPOVICI DUMITRU
-
Upload
moraru-ionut -
Category
Documents
-
view
231 -
download
0
description
curs
Transcript of IAC info
UNIVERSITATEA „ALMA MATER‖ DIN SIBIU
FACULTATEA DE DREPT, ŞTIINŢE SOCIALE ŞI
POLITICE
INSTRUIRE ASISTATĂ DE
CALCULATOR NOTE DE CURS PENTRU UZ INTERN
IOANA GABRIELA MĂRCUŢ
ILIOVICI PETRU
POPOVICI DUMITRU
1
2
Cuprins Cuprins ....................................................................................................................................... 2
1. Instruirea asistată de calculator – definiţii, istoric, proiectare ................................................ 4
1.1 Instruirea sistemică ........................................................................................................... 4
1.2 Istoric al educaţiei asistate de calculator şi al procesului de IAC .................................... 9
1.3 Utilizarea calculatorului în instruire ............................................................................... 14
1.3.1 Computerul, instrument de lucru ............................................................................. 14
1.3.2 Computerul, mediu care intervine în procesul educativ .......................................... 15
1.4 Modelul cibernetic al învăţării şi instruirea programată ................................................ 16
1.4.1 Instruirea programată (IP) ....................................................................................... 17
1.4.2 Algoritmizarea şi reglarea procesului de învăţare de pe poziţia teoriei acţiunilor
mintale .............................................................................................................................. 18
1.4.3 Structura programelor I.P. ....................................................................................... 20
1.4.4 Criterii de clasificare a programelor de instruire programată ................................. 20
1.4.5 Metode ale IAC ....................................................................................................... 22
1.5 Consecinţe pedagogice ale IAC ..................................................................................... 24
2. Teorii fundamentale ale proiectării instruirii ....................................................................... 25
2.1 Psihologia cognitivă şi instruirea asistată de calculator ................................................. 25
2.2 Constructivismul în educaţie .......................................................................................... 27
2.2.1 Repere istorice ......................................................................................................... 27
2.2.2 Constructivismul cognitiv ....................................................................................... 28
2.2.3 Constructivismul social ........................................................................................... 29
2.2.4 Dezvoltări recente ale constructivismului în educaţie ............................................. 30
2.3 Aplicarea la clasă a teoriei constructiviste ..................................................................... 32
2.3.1 În ce mod diferă teoria constructivistă de ideile tradiţionale despre predare şi
învăţare? ........................................................................................................................... 32
2.3.2 Ce legătură are constructivismul cu clasa la care voi preda? .................................. 33
2.3.3 Cum pot să aplic constructivismul în sala mea de clasă? ........................................ 36
2.3.4 Câteva modalităţi simple de a începe activităţi constructiviste ............................... 38
2.3.5 Cum evaluez progresul elevilor? ............................................................................. 41
2.3.6 Principii cheie .......................................................................................................... 42
2.3.7 Trei modele de proiectare didactică constructivistă ................................................ 42
2.3.8 Planificarea lecţiei pas cu pas .................................................................................. 43
3. Programe specifice instruirii asistate de calculator .............................................................. 46
3.1 Tutorialele sau lecţiile interactive .................................................................................. 47
3.2 Exerciţiile practice (drill) ............................................................................................... 56
3.3 Simulările şi experimentele virtuale ............................................................................... 59
3.4 Jocurile pentru instruire .................................................................................................. 64
3.5 Testele pedagogice ......................................................................................................... 68
4. Softul educaţional ................................................................................................................. 73
4.1 Clasificarea softurilor educaţionale .............................................................................. 73
4.2 Elaborarea softului educaţional ...................................................................................... 74
4.2.1 Structura unui soft educaţional ................................................................................ 75
4.2.2 Etapele elaborării softului educaţional .................................................................... 75
4.2.3 Proiectarea pedagogică iniţială de ansamblu .......................................................... 76
4.2.4 Proiectarea pedagogică şi realizarea informatică a fiecărei părţi componente în
parte .................................................................................................................................. 77
4.2.5 Integrarea componentelor elaborate şi realizarea completă a softului educaţional . 81
4.3 Proiectarea interfeţei grafice cu utilizatorul elev ........................................................... 82
3
4.3.1 Interacţiunea dintre om şi calculator ....................................................................... 82
4.3.2 Modelul unui ecran cu informaţii ............................................................................ 83
5. Realizarea materialelor de studiu ......................................................................................... 88
5.1 Captarea datelor: texte, imagini, sunete, video .............................................................. 89
5.1.1 Facilităţi de manipulare de text ............................................................................... 90
5.1.2 Grafica ..................................................................................................................... 90
5.1.3 Facilităţi audio ......................................................................................................... 92
5.1.4 Facilităţi video ......................................................................................................... 92
5.1.5 Organizatori de proiectare multimedia .................................................................... 93
5.2 Posibilităţi de utilizare a PowerPoint pentru realizarea materialelor de studiu .............. 94
5.2.1 Folosirea butoanelor de acţiune ............................................................................... 94
5.2.2 Realizarea legăturilor cu ajutorul butoanelor de acţiune ......................................... 97
5.2.3 Inserarea filmelor .................................................................................................... 98
5.2.4 Utilizarea stimulilor motivaţionali .......................................................................... 99
5.3 Realizarea unui test interactiv în Microsoft Word ....................................................... 104
6. Platforme educaţionale on-line ........................................................................................... 110
6.1 Basic Support for Cooperative Work (BSCW) - prezentare generală .......................... 110
6.1.1 Intrarea în BSCW .................................................................................................. 110
6.1.2 BSCW - Structura spaţiului de lucru ..................................................................... 112
6.1.3 Organizarea spaţiului de lucru ............................................................................... 114
6.2 BSCW - Instrumente de comunicare şi cooperare ....................................................... 118
6.2.1 Crearea şi participarea la o discuţie / dezbatere .................................................... 118
6.2.2 Versionarea documentelor ..................................................................................... 119
6.2.3 Comunicarea prin intermediul poştei electronice .................................................. 119
6.2.4 Calendarul ............................................................................................................. 120
7. Proiectarea didactică utilizând resursele Internetului ......................................................... 122
7.1 Proiectul WebQuest - prezentare generală ................................................................... 122
7.1.1 Caracteristici definitorii ale tehnicii WebQuest .................................................... 122
7.1.2 Criterii de calitate ale proiectelor WebQuest ........................................................ 124
7.2 WebQuest - structura proiectului ................................................................................. 125
7.2.1 Structura proiectului WebQuest ............................................................................ 125
7.2.2 Ordinea paşilor de proiectare a unui WebQuest .................................................... 126
7.3 Realizarea proiectului WebQuest ................................................................................. 127
7.3.1 Selectarea domeniului de cunoaştere şi a temei proiectului .................................. 127
7.3.2 Sarcina de învăţare ................................................................................................ 128
7.3.3 WebQuest - Sursele de informaţie ....................................................................... 130
7.3.4 WebQuest - Descrierea procesului de învăţare ..................................................... 131
7.3.5 WebQuest – Evaluarea .......................................................................................... 132
7.3.6 WebQuest - Introducerea, concluziile şi ghidul didactic ...................................... 134
7.4 Finalizarea şi editarea proiectului WebQuest ............................................................... 135
7.4.1 Crearea de legături electronice în text ................................................................... 135
7.4.2 Inserarea de imagini, borduri, butoane şi pictograme în text ................................ 136
7.5 WebQuest - posibile scenarii didactice ........................................................................ 137
7.5.1 Proiecte de compilaţie ........................................................................................... 138
7.5.2 Proiecte de argumentare ........................................................................................ 138
7.5.3 Proiecte de design .................................................................................................. 140
7.5.4 Proiecte de analiză ................................................................................................. 140
8. Moodle si constructivismului ……………………………………………………………141
Bibliografie ............................................................................................................................. 146
4
1. Instruirea asistată de calculator – definiţii, istoric, proiectare
1.1 Instruirea sistemică
Instruirea reprezintă activitatea principală realizată în cadrul procesului de
învăţământ conform obiectivelor pedagogice generale elaborate la nivel de sistem, în termeni
de politică a educaţiei. Instructorul proiectează o acţiune bazată pe patru operaţii concrete :
definirea obiectivelor pedagogice
stabilirea conţinutului
aplicarea metodologiei asigurarea evaluării activităţii didactice / educative respective.
Conţinutul conceptului de instruire are o sferă mai restrânsă în raport cu educaţia
(care se referă la formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii umane) dar mai largă decât
învăţarea, deoarece include mai multe forme de muncă intelectuală (forme extradidactice şi
extraşcolare, cu resurse substanţiale, directe şi indirecte; de natură morală, tehnologică,
estetică, psiho-fizică).
Instruirea asistată de calculator (IAC) reprezintă o metodă didactică sau o metodă
învăţământ care valorifică principiile de modelare şi analiză cibernetică a activităţii de
instruire în contextul noilor tehnologii informatice şi de comunicaţii, caracteristice societăţii
contemporane.
Sinteza dintre resursele pedagogice ale instruirii programate şi disponibilităţile
tehnologice ale calculatorului (sistemului de procesare a informaţiei) conferă acestei metode
didactice (instruirea asistată de calculator ) calităţi privind :
informatizarea activităţii de predare— învăţare—evaluare ;
îmbunătăţirea IAC prin intermediul unor acţiuni de: gestionare, documentare,
interogare; simulare automatizată interactivă a cunoştinţelor şi capacităţilor angajate în procesul de
învăţământ, conform documentelor oficiale de planificare a educaţiei .
Metoda IAC valorifică următoarele operaţii didactice integrate la nivelul unei acţiuni
de dirijare euristică şi individualizată a activităţilor de predare-învăţare-evaluare:
organizarea informaţiei conform cerinţelor programei adaptabile la capacităţile fiecărui
elev
provocarea cognitivă a elevului prin secvenţe didactice şi întrebări care vizează
depistarea unor lacune, probleme, situaţii problemă ;
rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau obţinerea
informaţiilor necesare de la resursele informatice apelate prin intermediul
calculatorului;
realizarea unor sinteze recapitulative după parcurgerea unor teme, module de studiu,
lecţii, grupuri de lecţii, subcapitole, capitole, discipline şcolare;
asigurarea unor exerciţii suplimentare de stimulare a creativităţii elevului.
5
Proiectarea instruirii implică organizarea şi ordonarea materialului care urmează să
fie predat învăţat → evaluat la nivelul corelaţiei funcţional-structurale dintre profesor şi elev.
Profesorul sau instructorul proiectează o acţiune bazată pe patru operaţii concrete :
definirea obiectivelor pedagogice
stabilirea conţinutului
aplicarea metodologiei
asigurarea evaluării activităţii didactice educative respective .
Proiectarea instruirii asistate de calculator (IAC) poate fi definită ca fiind
dezvoltarea sistematică a specificaţiilor procesului de instruire utilizând teoriile învăţării şi
instruirii pentru a asigura realizarea calităţii procesului de instruire.
Proiectarea instruirii este definită de un întreg proces: de analiză a necesarului de
deprinderi, cunoştinţe şi a obiectivelor învăţării şi de concepere a unui sistem de transfer şi de
livrare care să asigure satisfacerea acestor necesităţi.
Proiectarea instruirii include :
dezvoltarea unor activităţi şi materiale de instruire;
testarea şi evaluarea tuturor activităţilor de instruire şi învăţare (caracteristice
elevului).
Proiectarea instruirii este considerată o disciplină. Proiectarea instruirii este acea
ramură a cunoaşterii ştiinţifice care se ocupă cu cercetarea şi teoretizarea strategiilor de
instruire, cât şi a proceselor de concepere şi implementare a strategiilor de instruire.
Proiectarea instruirii este considerată o ştiinţă. Proiectarea instruirii este ştiinţa
creării metodelor precise pentru conceperea, dezvoltarea, implementarea, evaluarea şi
exploatarea (menţinerea) structurilor funcţionale care facilitează învăţarea pentru unităţi mici
sau mari de subiecte ştiinţifice indiferent de complexitatea structurii acestor unităţi.
Proiectarea instruirii este privită ca o realitate obiectivă. Proiectarea instruirii
poate începe orice etapă a procesului de proiectare . Cel mai adesea pornind de la o idee
proiectantul creează fundamentele situaţiei de instruire. În timp se conturează alcătuirea
întregului proces de instruire, profesorul verifică ce considerente ştiinţifice au fundamentat
procesul, sistematizând munca de concepţie realizată.
Un sistem de instruire este o combinaţie de mijloace (instrumente) şi proceduri care
să ajute (deservească) desfăşurarea procesului de învăţare .
Proiectarea instruirii este procesul sistematic de concepere şi realizare a sistemelor
de instruire.
Dezvoltarea (elaborarea) instruirii este procesul de implementare a sistemului sau
planului de instruire.
Tehnologiile de Instruire constituie aplicaţii sistemice şi sistematice ale strategiilor
derivate din teoriile comportamentale, cognitive şi constructiviste în vederea soluţionării
problemelor care apar în procesele de instruire.
Tehnologiile de instruire sunt reprezentate de suma dintre proiectarea instruirii şi
realizarea procesului de instruire. Tehnologiile de instruire sunt de fapt aplicarea sistematică
6
a teoriilor şi a altor cunoştinţe sistematizate la conceperea , proiectarea şi realizarea unui
proces de instruire .
Dezvoltarea instruirii . Avantajele proiectării sistematice a instruirii
Prin dezvoltarea instruirii se defineşte întreg procesul de implementare a planurilor de
proiectare a instruirii.
Proiectarea sistematică şi metodică a procesului de instruire este avantajoasă
deoarece [1]:
1. Susţine instruirea centrată pe învăţare
2. Menţine o instruire efectivă , eficientă, şi atractivă
3. Susţine comunicarea şi colaborarea dintre proiectanţi, profesori, specialişti în
informatică aplicată (reţele informatice) şi utilizatori
4. Facilitează difuzia şi diseminarea cunoştinţelor pedagogice de către educatorii
profesionişti
5. Oferă soluţii practice, posibile şi acceptabile pentru problemele de instruire
6. Faza de analiză susţine de asemenea elaborarea ulterioară a unor alte tipuri de
materiale didactice
7. Asigură că ceea ce se predă este necesar pentru realizarea obiectivelor de învăţare
a elevilor
8. Facilitează o evaluare corectă şi precisă a procesului de instruire.
Comparaţie între sistemele tradiţionale şi instruirea sistemică
În Tabelul 1.1., [1], sunt analizate în antiteză componentele instruirii tradiţionale şi
respectiv sistemice, şi anume: stabilirea obiectivelor ţintă; obiectivele; cunoaşterea
obiectivelor instruirii de către elevi, condiţii care reflectă capacitatea elevuluiului de a absolvi
cursul; rezultat propus (estimat), înţelegerea şi controlul subiectelor; notarea şi promovarea;
remedierea; utilizarea testelor; timp afectat studiului în raport cu înţelegerea subiectului;
interpretarea nivelului de stăpânire a subiectelor; dezvoltarea cursului; secvenţierea cursului;
strategii de instruire; evaluarea; revizuirea procesului de instruire şi a materialelor didactice
de curs.
Componentele
instruirii
Instruirea tradiţională Instruirea sistemică
Înţelegerea şi
controlul subiectelor
• Puţini dintre elevi
stăpânesc majoritatea
obiectivelor
• Exemplele concludente
lipsesc
• Aproape toţi elevii
stăpânesc majoritatea
obiectivelor
Notarea şi promovarea • Bazată pe comparaţia cu
rezultatele obţinute de alţi
elevi
• Bazată pe stăpânirea
obiectivelor
7
Remedierea • Cel mai adesea nu este
planificată
• Nu este permisă
modificarea obiectivelor sau a
mijloacelor de instruire
• Este planificată pentru elevii
care au
nevoie de ajutor suplimentar
• Sunt formulate alte
obiective
• Se folosesc mijloace
alternative de instruire Utilizarea testelor • Evaluarea şi atestarea
notelor (calificativelor)
• Este monitorizat progresul
elevului
pe parcursul desfăşurării
instruirii
• Testele determină
cunoaşterea deplină a
subiectelor de către elev
• Este diagnosticată
dificultatea predării
anumitor subiecte
• Este revizuită instruirea
Timpul afectat
studiului în raport cu
înţelegerea subiectului
• Durata de timp este
constantă ;
• Nivelul de stăpânire a
materiei variază
• Durata de timp este
variabilă ;
• Nivelul de stăpânire a
materiei este
constant Interpretarea nivelului
de stăpânire a
subiectelor
• Elev bine pregătit sau elev
slab pregătit
• Necesitatea îmbunătăţirii
instruirii
Dezvoltarea cursului • Sunt selectate mai întâi
materialele de instruire
• Sunt selectate mai întâi
obiectivele
instruirii ; • Apoi sunt selectate
materialele Secvenţierea cursului • Este realizată în funcţie de
logica conţinutului şi de
alcătuirea tematică a materiei
predate
• Bazată pe necesitatea
existenţei unor
cunoştinţe anterior asimilate şi
• Bazată pe utilizarea
principiilor învăţării (procesului
de instruire) Strategii de instruire • Selectarea strategiilor de
instruire se face în funcţie de
preferinţele şi cunoştinţele de
pedagogie ale profesorului
• Sunt utilizate strategii
diverse
• Strategiile folosite se
bazează pe
rezultatele teoriilor şi cercetării
ştiinţifice Evaluarea • Este arareori planificată
• De cele mai multe ori nu
este realizată
• Este realizată în funcţie de
norme (standarde)
• Sunt procesate datele
iniţiale
• Este planificată sistematic
• Este un procedeu de rutină
• Este evaluată cunoaşterea
deplină a
materiei de către elev în
conformitate cu
obiectivele propuse iniţial
• Este realizată în
conformitate cu anumite criterii
• Datele referitoare la
evaluare sunt
furnizate elevului şi profesorului
după
parcurgerea unei etape a
instruirii
8
Revizuirea procesului
de instruire şi a
materialelor didactice
de curs
• Are loc în funcţie de
rezultatele obţinute de elevi şi
în funcţie de materialele nou
apărute
• Bazată pe evaluarea datelor
• Este un procedeu de rutină
Tabel 1.1. Comparaţie între sistemele tradiţionale şi instruirea sistemică pe baza
componentelor instruirii
Consideraţii şi ipoteze referitoare la proiectarea instruirii
Pentru a putea proiecta instruirea, profesorul proiectant trebuie să posede o idee clară
asupra a ceea ce elevul va învăţa şi apoi va aplica în practică după finalizarea instruirii
(Tabel 1.2 [1]).
Deziderat al procesului de instruire Modul de realizare a acestui deziderat
Cel mai bun proces de instruire este: efectiv,
eficient, competent şi interesant .
Există principii ale instruirii care se aplică
indiferent de vârstă şi pentru toate domeniile
(indiferent de conţinutul materiei predate la
curs) .
Activitatea elevilor ar trebui evaluată în funcţie
de modul în care îndeplinesc obiectivele de
învăţare şi nu prin comparaţie cu rezultatele
obţinute de alţi elevi .
Evaluarea trebuie să includă atât evaluarea
instruirii cât şi nivelul de performanţă al
elevului în cunoaşterea subiectului .
Rezultatele evaluării trebuiesc utilizate apoi
la revizuirea materialelor şi procesului de
instruire .
Ar trebui să existe o coincidenţă între:
obiective, activităţile de învăţare şi evaluarea
rezultatelor.
Elevii trebuie să poată învăţa utilizând
diferite tipuri de materiale didactice realizate
pe diferite suporturi mediatice .
Obiectivele învăţării coordonează întregul
proces de instruire .
Profesorul "real" nu este necesar
întotdeauna.
Tabel 1. 2. Realizarea obiectivelor procesului de învăţare cu ajutorul procesului de instruire
Efectivitatea : Instruirea facilitează achiziţia de către elev a cunoştinţelor şi
deprinderilor practice prescrise .
Eficienţa : Instruirea necesită minimum de timp necesar îndeplinirii obiectivelor
învăţării către elev.
Elevii trebuie să participe activ, interacţionând mental şi fizic cu materialul care
trebuie asimilat şi învăţat .
Etapele procesului de proiectare a instruirii
Modelul general reprezentat în Tabelul 1. 3. [1] este o versiune simplificată a
modelului sistematic şi foarte complex al procesului de proiectare a unui program de
9
instruire. Modelul simplificat poate utilizat într-o primă abordare a proiectării fără a conţine
şi etapa de revizuire. Modelul simplificat poa fi folosit şi pentru a rezuma procesul de
proiectare.
REVIZUIREA • ANALIZAREA INSTRUIRII PROIECTULUI Care sunt Obiectivele Instruirii ?
• PROIECTAREA INSTRUIRII Cum vor fi realizate obiectivele instruirii ? Care este strategia procesului de învăţare ?
• REALIZAREA (DEZVOLTAREA) INSTRUIRII (PROGRAMULUI DE INSTRUIRE)
Care este mediul propriu pentru implementarea
programului d instruire ?
• IMPLEMENTAREA INSTRUIRII Cum vor fi implementate atât instruirea cât şi
materialele de instruire într-o situaţie reală ?
• EVALUAREA INSTRUIRII Cum vor fi evaluate atât instruirea cât şi materialele de
instruire Este procesul de instruire adecvat obiectivului general
propus iniţial ?
Tabel 1. 3. Modelul general simplificat al procesului de proiectare a instruirii conţinând
etapele
1.2 Istoric al educaţiei asistate de calculator şi al procesului de IAC
Perioada anterioară decadei 1920: cunoştinţele fundamentale empirice ale educaţiei [1]
Lucrările lui Darwin (Originea Omului,1871) şi ale lui William James (Principiile
Psihologiei,1890) au inspirat un mare număr de cercetători, inclusiv pe Thorndike. Această
perioadă a fost dominată de o modificare fundamentală în modul de gândire despre educaţie
ca a fost susţinută de apariţia investigărilor ştiinţifice asupra modului în care învaţă omul şi
animalele.
Până la acest moment, instruirea a fost dominată de ideea că mintea, întocmai ca şi
trupul, poate fi dezvoltată prin exerciţii ("minte sănătoasă în corp sănătos"). Se credea că
studierea şi cunoaşterea unei anumite discipline ştiinţifice ar putea revigora şi dezvolta
inteligenţa în aceeaşi manieră în care educaţia fizică dezvoltă anumiţi muşchi.
Una din personalităţile care au contribuit esenţial la transformarea educaţiei dintr-o
disciplină empirică într-o ştiinţă a fost E.L. Thorndike, profesor de psihologia educaţiei de la
Universitatea Columbia. Thorndike a introdus evaluările proceselor educaţionale.
Anii 1920: conceptele de obiective ale educaţiei [1]
Perioadă influenţată de lucrarea intitulată Eficienţa Socială a lui Franklin Bobbitt
(1918). Această perioadă a fost dominată de satisfacerea nevoilor societăţii şi a efectelor
acestor necesităţi sociale de către obiectivele instruirii. Au fost concepute planuri pentru o
instruire individualizată care permit elevilor să înveţe (progreseze) în ritmul propriu,
beneficiind de o direcţionare (îndrumare, ghidare) minimă din partea profesorului. Aceste
planuri includ obiective de învăţare iniţial specificate, ritm propriu de studiu, control asupra
10
învăţării şi alte forme posibile de studiu individualizat. Aceste planuri au contribuit
dezvoltarea proiectării instruirii, proces care este în opoziţie cu instruirea tradiţională. Au fost
introduse studierea pe bază de contract şi controlul procesului de învăţare, dezvoltându-se
analiza cunoştinţelor caracteristice unei anumite profesii şi analiza activităţilor desfăşurate de
un angajat. Studiul pe bază de contract îşi are originea în planurile de instruire
individualizate din anii 1920. Controlul învăţării a fost exemplificat pentru prima dată în anii 1920 în cadrul
planurilor de instruire individuală (individualizate). Pentru a putea trece la următoarea
etapă a instruirii, elevul trebuie să cunoască conţinutul materialelor prezentate în etapa pe care
o parcurge. Conceptul de cunoaştere (sau de stăpânire) a subiectului este pus în practică cu
ajutorul specificării obiectivelor procesului de instruire, cu ajutorul evaluării şi atestării (sau
îndeplinirii) acestor obiective .
Sidney Pressey a creat o maşină care să furnizeze elevilor exerciţii practice.
Decada anilor 1930: obiectivele comportamentului şi evaluarea formativă [1]
Această perioadă a fost influenţată de marea criză economică care a afectat educaţia
reducând fondurile alocate instruirii. A fost introdusă educaţia graduală (etapizată). Această
perioadă este caracterizată de un progres lent al evoluţiei către dezvoltarea procesului de
instruire.
Planul de studiu de 8 ani introdus de Ralph Tyler a fost o piatră de hotar specificând
obiectivele generale ale educaţiei. În funcţie de aceste obiective generale au fost concepute
obiective comportamentale. A fost recunoscută evaluarea formativă.
Decada anilor 1940: mediile de instruire, cercetarea ştiinţifică şi dezvoltarea [1]
Această perioadă a fost dominată de necesitatea instruirii cadrelor militare. Al II-lea
Război Mondial a creat o dificilă problemă de instruire: mii de noi recruţi trebuiau instruiţi
repede în condiţiile în care complexitatea noilor arme cereau un nivel de control uman fără
precedent. Strategii de instruire bazate pe utilizarea mediilor (filme , tehnologii audio / video)
au dominat. Numai în patru ani, între 1941 şi 1945, Divizia de Asistenţă Vizuală a Instruirii
pentru Luptă din cadrul Biroului SUA pentru Educaţie a produs: 457 filme cu sunet ; 432
filme fără sonor ; 457 manuale de instruire .
În această perioadă a fost recunoscută importanţa tehnologiei procesului de
instruire. Astfel s-a impus ideea constituirii unei echipe de dezvoltare a procesului de
instruire.
Decada anilor 1950 : instruirea programată şi analizarea activităţilor didactice [1]
Această perioadă este caracterizată de apariţia şi dezvoltarea instruirii programate.
Pressey a inventat şi experimentat o maşină de testat încă în 1925. B.F. Skinner a elaborat
teoria eficientizării şi aplicarea acestei teorii la realizarea Instruirii Programate.
Teoria condiţionării operante a lui B. F. Skinner relevă importanţa factorului de
întărire a comportamentului după obţinerea răspunsului pozitiv. Soluţia pedagogică rezultată,
instruirea programată, devine revoluţionară prin forţa operantă a principiilor avansate: paşii
mici, participarea activă, individualizarea ritmului instruirii, autoreglarea activităţii.
Programarea liniară a instruirii propusă de Skinner are următoarea structură de
proiectare a secvenţelor de instruire: a) informarea elevului; b) prezentarea sarcinii didactice:
întrebare, exerciţiu, problemă; c) rezervarea sau alocarea spaţiului şi a timpului necesar pentru
îndeplinirea sarcinii; d) oferirea variantei de răspuns corect, element necesar pentru evaluarea
fiecărui pas. În această perioadă s-a dezvoltat teoria comportamentului.
Analiza activităţilor a fost utilizată pentru prima oară de personalul Aviaţiei Militare a
SUA şi se referă la procedurile de anticipare a cerinţelor de competenţe profesionale pentru
personalul care exploatează noi echipamente .
11
În 1956 Benjamin Bloom şi colaboratorii săi : M. Englehart, E. Furst, W. Hill, şi D.
Krathwoh au publicat lucrarea Taxonomia (clasificarea) obiectivelor educaţionale pentru
domeniul cognitiv. Teoria învăţării depline (B. S. Bloom; J. B. Carrol) vizează valorificarea
factorilor obiectivi şi subiectivi ai instruirii la niveluri de proiectare capabile să asigure reuşita
şcolară a tuturor elevilor. Factorii obiectivi sau externi vizează timpul real dedicat elevului
pentru reuşita învăţării de către societate, familie, comunitate şi de către profesor (în sensul
investiţiei aduse în domeniul calităţii instruirii). Factorii subiectivi sau interni se referă la
aptitudinea de învăţare a elevului, la capacitatea sa de a înţelege instruirea, la perseverenţa
demonstrată în procesul de instruire.
Valorificarea deplină a factorilor obiectivi şi subiectivi angajează caracteristicile
specifice ale proiectării, concentrată asupra unor:
- sarcini de învăţare care trebuie îndeplinite cel puţin la nivelul înţelegerii depline a
mesajului (conform gradării competenţelor de către Bloom: achiziţie → înţelegere → aplicare (exerciţiu) → analiză (rezolvare de probleme) → sinteză (proiect) → apreciere critică);
- secvenţe de instruire bazate pe respectarea integrală a timpului real de învăţare
necesar fiecărui elev în mod obiectiv (calitatea instruirii şcolare şi extraşcolare) şi
subiectiv (calitatea fondului aptitudinal şi atitudinal al elevului).
Concepută pentru a susţine conceptele de atestare a dezvoltării cognitive, taxonomia
s-a dovedit extrem de utilă atât pentru stabilirea şi analiza rezultatelor instruirii cât şi pentru
proiectarea procesului de instruire care să permită obţinerea acestor rezultate .
Tot în această perioadă a fost dezvoltat proiectul IBM pentru maşini de predare.
Decada anilor 1960: dezvoltarea sistemelor de instruire [1]
Armata a introdus foarte repede sistemele de instruire printre procedurile standard (sau
tipice). Această perioadă s-a distins prin explicarea componentelor sistemelor de instruire.
În 1962 Robert Glaser a folosit termenul de sistem de instruire şi a denumit, elaborat,
şi conceput diagramele de organizare şi funcţionare a componentelor acestor sisteme.
În 1965, Robert Gagné a publicat Condiţiile învăţării, lucrare fundamentală în care a
fost elaborată analiza obiectivelor de instruire (de învăţare) şi în care diferitele categorii ale
obiectivelor învăţării au fost corelate cu moduri de proiectare a instruirii corespunzătoare.
Teoria condiţiilor învăţării a lui Robert Gagné stabileşte tipurile de învăţare cumulativ-
ierarhică necesare în activitatea de instruire, pe parcursul de la simplu la complex : învăţarea
unor semnale → învăţarea stimul-răspuns → învăţarea de lanţuri verbale → învăţarea
unor asociaţii verbale → învăţarea prin discriminare → învăţarea de noţiuni → învăţarea
de reguli → învăţarea prin rezolvare probleme .
Metoda sistemică de proiectare a instruirii a fost introdusă de James Finn.
Gordon Pask a dezvoltat ideile lui Norman Crowder despre secvenţierea ne--lineară
sau ramificată .
S-a trecut de la metodele de testare bazate pe reguli la metodele de testare bazate pe
criterii.
Cercetările au fost concentrate asupra dezvoltării materialelor necesare procesului de
instruire.
Decada anilor 1970: evoluţia modelelor pentru dezvoltarea şi proiectarea instruirii
Metodele cognitive au fost încă dominante în această perioadă. Lucrările lui
Ausubel, Bruner, Merri Gagné şi ale altora despre strategiile de instruire au caracterizat
acest deceniu.
12
Teoria educaţiei intelectuale a lui J. S. Bruner corelează ideea accelerării
psihogenezei cu organizarea superioară a instruirii, care face să se depăşească simpla
învăţare. Dezvoltarea intelectuală poate atinge stadii superioare, cu performanţe apreciabile
indiferent de vârstă, în măsura în care sunt stăpânite cele trei modele de raportare a elevului
la mediu:
modelul activ, bazat pe acţiune, pe experienţă reală; modelul iconic sau care utilizează pictograme, bazat pe imagini schematice, pe tehnici
speciale de inserare, completare, extrapolare; modelul simbolic, bazat pe limbajul conceptual, care depăşeşte calitativ resursele
acţiunii şi ale imaginii. Proliferează modelele de proiectare a instruirii şi se dezvoltă procedurile de
evaluare propuse Kauffman şi colaboratorii săi.
Există aplicaţii remarcabile ale utilizării calculatoarelor în educaţie prin: producerea
calculatorului IBM 1500 , realizarea sistemelor de instruire PLATO şi TICCIT. TICCIT
(Time-Shared Interactive Computer Controlled Information Television sunt emisiunile
educaţionale televizate de informaţii, emisiuni controlate interactiv de calculator.
Cognitivismul şi modelul învăţării al lui Gagné
Cognitivismul îşi are originile în psihologia cognitivă şi în teoria procesării
informaţiei.
Gagné a conceput faimoasele nouă etape ale instruirii care influenţează în mod
efectiv şi eficient procesul de învăţare. Tabelul 1. 4. [1] cuprinde cele nouă etape corelate cu
procesul de învăţare descris de modelul lui Gagné.
ETAPA PROCESUL DE ÎNVĂŢARE
(INSTRUIRE) 1. Captarea atenţiei 1. Asigurarea receptării stimulilor
2. Informarea elevului asupra
obiectivelor lecţiei
2. Stabilirea obiectivelor corespunzătoare
3. Stimularea rememorării
cunoştinţelor acumulate anterior
3. Activarea memoriei de lungă durată
4. Prezentarea materialului pentru
stimulare
4. Asigurarea unei percepţii selective
5. Furnizarea ghidării (îndrumării) în
procesul de învăţare
5. Printr-o descriere semantică
corespunzătoare
6. Obţinerea performanţei 6. Implică generarea răspunsului
7. Asigurarea reacţiei sau remedierii
de către profesor
7. Referitor la performanţa realizată de
către elev
8. Estimarea performanţei 8. Implică răspunsuri suplimentare ca
urmare a intervenţiei profesorului
13
9. Intensificarea şi amplificarea
memorării, înţelegerii şi transferului
de cunoştinţe
9. Ajută realizarea corecţiei şi a transferului
de cunoştinţe
Tabel 1.4. Modelul lui Gagné cu cele 9 etape ale procesului de instruire
În tabelul următor se prezintă o secvenţă de « ecrane » care integrează cele 9 etape ale
instruirii într-o structură de lecţie IAC [1]:
Structura lecţiei Etapele instruirii Ecranul-titlu Segmentul de introducere
Captarea atenţiei Elevul este informat asupra obiectivelor lecţiei
Prezentare generală Materialele lecţiei Obiectivele lecţiei Lista cu termeni specifici
Obiectivele elevului Stimulează rememorarea unor cunoştinţe anterioare Prezintă materialul
Tutorialul Ecranul introductiv Ecrane cu informaţii Ecrane cu activităţi Reacţia inversă Practică Testare
Oferă îndrumare pentru procesul de învăţare Revizuirea materialului Verifică (evaluează) performanţa elevului
Raport asupra performanţelor Atestarea performanţei Tabel 1.5. Structura lecţiei în conformitate cu etapele instruirii (după Gagné)
Decada anilor 1980: calculatoarele personale şi tehnologiile de prezentare a informaţiilor
vizuale [1]
Apariţia calculatorului personal, adoptarea rapidă a sistemelor de instruire de lumea
americană a afacerilor, tehnologiile de prezentare.
Instruirea asistată de calculator (IAC) a progresat în această decadă punându-se accent
pe proiectarea interactivităţii şi controlul elevului.
Decada anilor 1990: constructivismul [1]
Este o perioadă caracterizată de proiectarea mediilor de instruire bazate pe teoriile
constructiviste şi pe utilizarea mijloacelor şi tehnologiilor multimedia . Hypertext-ul şi hypermedia influenţează proiectarea mediilor de instruire care folosesc
cu precădere reţelele cu informaţii multimedia distribuite de tip Internet .
Perspectivele de viitor ale sistemelor de instruire
Proiectarea materialelor hypermedia pentru învăţare prin observare şi
descoperire: sunt explorate posibilităţile oferite de informaţiile de tip hypermedia ca mediu
de concretizare a teoriilor învăţării, în particular a învăţării cu ajutorul experimentelor . Sunt aduse contribuţii teoretice la metodologia proiectării instruirii în contextul
utilizării tehnologiilor de procesare (prelucrare şi transmitere) a informaţiilor: învăţarea prin
descoperire.
Învăţarea reprezintă, în înţeles pedagogic, activitatea proiectată de cadrul didactic
pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalităţii elevului prin
14
valorificarea capacităţii lui de a dobândi cunoştinţe, deprinderi, strategii şi atitudini
cognitive.
Învăţarea reprezintă modalitatea specific umană de achiziţie a cunoştinţelor,
competenţelor şi aptitudinilor .
În sens psihologic, învăţarea angajează modificarea performanţei observate într-o
situaţie specifică, fiind obiectivată la nivel elementar şi la nivel complex .
Învăţarea şcolară valorifică modelele psihologice prezentate în vederea realizării
obiectivelor pedagogice specifice procesului de instruire: obţinerea deprinderilor intelectuale
şi motorii adecvate sarcinil didactice proiectate.
Conceptul de învăţare prin descoperire a apărut de mai multe ori pe parcursul
evoluţiei teoriilor educaţiei, la mari filosofi ca Rousseau, Pestalozzi şi Dewey, "Învăţarea
prin descoperire este o relaţie profundă necesară dintre procesele experienţei prezente şi
educaţie " (Dewey, 1938).
Învăţarea prin descoperire se desfăşoară în situaţiile în care sunt rezolvate probleme,
atunci când elevul, folosind experienţa şi cunoştinţele dobândite anterior, descoperă noţiunile
şi fenomene noi care trebuie învăţate (înţelese şi asimilate).
Caracteristicile procesului de învăţare prin descoperire: se acceptă că elevul va
înţelege mai bine cunoştinţele asimilate prin descoperire decât noţiunile prezentate prin
metoda tradiţională de predare cu ajutorul unor prezentări şi demonstraţii .
Controlul asupra activităţii elevului: sistemele hypermedia (paralelă între hypermedia
şi memoria umană) trebuiesc proiectate în aşa fel încât să angajeze elevul. Interactivitatea se
obţine cu ajutor unor interfeţe grafice utilizator intuitive, iar prezentarea interesantă a
materialului de învăţat întăreşte angajarea cognitivă a studentului şi creşte capacitatea a de
control asupra materialului studiat.
Evaluarea procesului de învăţare (instruire): sistemele hypermedia sunt folosite ca
medii de învăţare prin descoperire .
Materialele didactice hypermedia şi învăţarea prin descoperire au multe lucruri în
comun. se pot combina structurile tehnologiilor informatice hypermedia cu teoria învăţării
prin descoperire.
Alte direcţii de cercetare: utilizarea reţelei web pentru creşterea eficienţei educării
elevilor folosind constructivismul şi conceptul de proces de învăţare concentrată asupra
elevului; instruirea concentrată asupra elevului; evaluarea instruirii concentrate asupra
elevului.
Utilizarea tehnologiilor informatice în mediile de învăţare (studiu) bazate pe
constructivism: tehnologiile informatice oferă o metodă relativ accesibilă, simplă şi ieftină
pentru crearea mediilor de studiu constructiviste. Primele medii de învăţare informatizate au
fost concepute sub forma unor simulări şi a unui microunivers pentru studiu, ca de exemplu
LOGO şi mediile de proiectare hypermedia. Mediile moderne de studiu, denumite virtuale
sunt distribuite pe suportul reţel informatice globale WWW (World Wide Web), al formatului
HTML şi al navigatoarelor grafice (ca de exemplu Netscape sau Mosaic).
1.3 Utilizarea calculatorului în instruire
1.3.1 Computerul, instrument de lucru
Printre activităţile şcolare care pot fi realizate cu ajutorul calculatorului enumerăm:
realizarea sau procesarea unui document scris cu un editor de texte;
15
prezentarea informaţiei sub formă grafică (tabele, scheme), sau chiar realizarea unor
desene, creaţii artistice etc.
realizarea unor calcule numerice, mai mult sau mai puţin complicate, în scopul
formării deprinderilor de calcul sau al eliberării de etapa calculatorie în rezolvarea
unor probleme, prelucrarea unor date;
realizarea şi utilizarea unor bănci de date - adică stocarea de informaţii dintr-un
domeniu oarecare într-o modalitate care să permită ulterior regăsirea informaţiilor
după anumite criterii;
învăţarea unui limbaj de programare;
realizarea unor laboratoare asistate de calculator (fizică, biologie, chimie).
Pe lângă realizarea acestor activităţi şcolare tradiţionale calculatorul permite
introducerea unor noi tipuri de activităţi cu implicaţii profunde în timp asupra metodologiei
didactice. Dintr-o perspectivă mai largă putem discuta în momentul de faţă despre impactul
tehnologiei informaţiei (IT) asupra sistemelor educative.
IT semnifică o mare diversitate de mijloace electronice, informatice pentru tele sau
video comunicaţie, utilizate pentru producerea, stocarea, regăsirea sau distribuirea informaţiei
sub formă analogică sau numerică.
1.3.2 Computerul, mediu care intervine în procesul educativ
În literatura de specialitate se disting două moduri, nu neapărat exclusive de
intervenţie a computerului în instruire:
- direct - când computerul îndeplineşte principala sarcină a profesorului, adică predarea;
- indirect - computerul funcţionează ca manager al instruirii.
Intervenţia directă a computerului se poate face printr-un soft educaţional şi este
descrisă de termenul Instruire Asistată de Calculator, IAC (Computer Aided Instruction).
Intervenţia indirectă constă în utilizarea computerului pentru controlul şi planificarea
instruirii (Computer Managed Instruction) în care calculatorul preia o parte din sarcinile
profesorului:
- prezintă elevului obiectivele de atins şi părţile componente ale cursului;
- atribuie sarcini de lucru specifice din manualul sau caietul de lucru asociat cursului
respectiv;
- atribuie secvenţe IAC pentru diverse teme;
- administrează teste pentru a determina progresul elevului în raport cu directivele
prestabilite;
- înregistrează şi raportează rezultatele obţinute la teste pentru elev sau profesor;
- prescrie, în funcţie de rezultatele la un test diagnostic, ce secvenţă va studia în
continuare un anumit elev.
Posibilităţile mediilor bazate pe computer în ceea ce priveşte tratamentul, înregistrarea
şi regăsirea informaţiei vor determina introducerea în practica pedagogică a situaţiilor în care
elevul va dobândi cunoştinţe şi competenţe în mod autonom, în conformitate cu interesele şi
aspiraţiile proprii, prin intermediul unor instrumente informatice.
Acceptând ideea civilizaţiei informatice - trebuie admisă şi aceea a instruirii în spiritul
interesului pentru informaţie (aceasta fiind privită ca resursa cea mai de preţ a omenirii,
neconsumabilă şi conştientizată doar de puţin timp ca resursă naturală). Deci informaţia a
devenit un element al infrastructurii şi aceasta a determinat apariţia unui fenomen important:
comanda socială a societăţii impune tot mai mult însuşirea unei cît mai largi culturi generale
informatice. Adică, luând în seamă necesităţile automatizării, robotizării, cibernetizării pe
16
scară largă a proceselor economice rezultă imperativul familiarizării, încă de pe băncile şcolii
cu modul de lucru şi cu facilităţile oferite de tehnica de automatizare.
Se diferenţiază mai multe niveluri de asimilare a calculatorului în învăţământ:
- nivelul iniţierii şi acomodării (ciclul primar şi gimnazial);
- nivelul aprofundării şi exersării (ciclul liceal);
- nivelul dezvoltării de aplicaţii cu grad înalt de complexitate (ciclurile universitar şi
postuniversitar).
1.4 Modelul cibernetic al învăţării şi instruirea programată
Acest model reprezintă un element de evoluţie în încercarea de definire a unor strategii
de învăţare concrete. Acest model a adus pedagogia din planul tradiţional în acela al folosirii
instrumentelor teoretice ale ciberneticii în vederea definirii principiilor de lucru ale
învăţămâului programat (IP).
Cercetările întreprinse în psihologia învăţătii, strategia sistemelor educaţionale,
precum şi în alte domenii conexe s-au fundamentat o serie de metode teoretice ale învăţării
pornind de la diverse criterii iniţiale.
S-au identificat forme distincte de învăţare (senzorială, motorie, perceptivă,
asociativă, conceptuală) în cadrul unor teorii care se pot grupa după:
setul de criterii şi condiţii iniţiale luate în considerare;
gradul de implicare a subiectului în achiziţia şi valorificarea cunoştinţelor.
În ceea ce priveşte gradul de implicare a subiectului, se poate vorbi despre următoarele
modele teoretice ale învăţării:
condiţionarea simplă (relaţia stimul-răspuns)
condiţionarea dublă (modele conixioniste)
condiţionarea complexă (modele bazate pe câmpuri de evenimente)
Într-un astfel de câmp de evenimente sunt implicate următoarele evenimente
principale:
apariţia unui complex de stimuli;
agregarea acestora într-un şablon cu anumită semnificaţie;
reacţia subiectului faţă de complexul stimulilor cu efecte asupra mediului extern şi a
subiectului însuşi;
modificarea unor trăsături interne ale subiectului.
În cazurile condiţionării duble şi complexe, se pune în evidenţă caracterul activ al
intervenţiei subiectului - acesta selectând numai anumiţi stimuli faţă de care va reacţiona şi
având prin răspunsurile generale un efect direct (modificator) atât asupra sa însuşi cât şi
asupra mediului în care subiectul evoluează.
Identificate fiind o serie de intrări (stimuli), o mulţime de ieşiri (răspunsuri) şi definit
în cadrul procesului instruirii un set de criterii relativ la care să poată exercita corecţii în
proces s-a putut configura un model sistemic al învăţării pentru care rămân valabile legile
ciberneticii. Aplicarea acestor legi rezultă astfel:
Conexiunea directă (comanda) în sistem se exercită de către subsistemul conducător
(profesor, subsistem IAC) asupra subsistemului condus (subiecţii instruirii);
Reglarea se efectuează prin circuitul de conexiune inversă în funcţie de informaţiile
despre starea, acţiunile şi rezultatele subsistemului condus.
Setul de criterii (sau obiective) defineşte mulţimea de ieşiri standard (ideale). Datorită
unor cauze proprii celor două subsisteme principale implicate în proces, precum şi unor
perturbaţii induse de mediul extern - (rezultatele obţinute, cunoştinţele şi deprinderile
17
dobândite) suferă abateri de la valorile impuse prin criterii. Subsistemul conducător este în
măsură să adopte deciziile corespunzătoare pentru înlăturarea sau diminuarea factorilor
perturbatori, decizii reflectate în corectarea intrării. Această corectare a intrării se realizează
cu ajutorul programului de acţiune şi a modalităţilor sale concrete de realizare.
Ca o chestiune de terminologie dar şi de fond trebuie observat că cibernetica operează
cu un subset din ansamblul elementelor sale specifice. Acesta reprezintă subdomeniul
cunoscut drept cibernetică pedagogică. La fel de adevărat este că nu toate laturile pedagogiei
pot fi gândite strict cibernetic fără a forţa interpretarea unora dintre ele.
Deci subdomeniul care este implicat este cel al pedagogiei cibernetice. Pedagogia
cibernetică îşi organizează cercetările spre determinarea modurilor de aplicare a structurării,
modelării, algoritmizării şi programării în domeniul instrucţiei şi educaţiei. Unealta directă a
pedagogiei cibernetice o constituie instruirea programată (IP) ca formă de organizare a
procesului de învăţare în care subiectul se pregăteşte independent parcurcând într-un ritm
propriu şi în mod activ o programă. Programa cuprinde materia de învăţat şi prevede
modalităţile explicite de însuşire a ei, organizate într-o formă specifică, urmând cerinţele
legilor psihologiei, pedagogiei, ciberneticii.
1.4.1 Instruirea programată (IP)
Originile sistemului de instruire programată sunt independente. Ideea întrebării-
răspunsului ca modalitate de programare a informaţiei şi obţinere a feed-back-ului care să
confirme că informaţia a fost înţeleasă nu este nici ea deloc nouă.
Primele tentative de automatizare a tehnicii examinării au fost intreprinse în epoca
modernă la începutul secolului XX de către S.L.Bassedy (1926) care a avut ideea construirii
unei mici maşini de tip întrebare-răspuns cu alegere multiplă, cu ajutorul căreia subiectul
alegea răspunsul dintr-un număr de alternative posibile.
În cadrul I.P. se desfăşoară două activităţi distincte:
elaborarea programelor;
instruirea subiecţilor.
Elaborarea programelor presupune etapele:
Stabilirea precisă a obiectivelor intermediare şi finale de atins de către subiecţi
(obiective educaţionale)
Analiza logică a materiei (temei) de programat în vederea determinării noţiunilor cheie
Determinarea noţiunilor cheie în jurul căreia se grupează materia, împărţirea ei in
funcţie de aceste noţiuni în unităţile logice elementare, gradate ca mărime şi
dificultate.
Dispunerea în ordine logică a unităţilor elementare ţinandu-se seamă de cerinţele
psihologiei învăţării.
Unităţile de materie redactate conform acestui tip de instruire se numesc secvenţe.
Totalitatea secvenţelor constituie programa (text programat).
Activitatea de instruire a subiecţilor presupune:
Studierea atentă a conţinutului secvenţelor;
Rezolvarea sarcinilor conţinute, independent, în ritm propriu, în cadru organizat sau pe
durata studiului individual.
18
Pentru procesul de învăţământ desfăşurat de IP activitatea (de instruire a subiecţilor)
deţine şi un rol elementar de corecţie prin revederea unor secvenţe din programă sau chiar a
întregii programe, dacă testarea ei în clasă a pus în evidenţă această necesitate.
Puncte tari ale IP
existenţa unui ritm propriu de lucru, independent;
posibilitatea lucrului diferenţiat, în fiecare moment al instruirii;
caracterul activ al învăţării;
existenţa feed-back-ului permanent relativ la activitate subiectului.
Puncte slabe ale IP:
caracterul relativ rigid, dependenţa de structura programei propuse de subiect;
gradul redus de antrenare a capacităţii active a subiectului în instruire;
absenţa unor resurse cu nivel sporit de eficienţă în instruire (grafică, animaţie, culoare,
sunet).
1.4.2 Algoritmizarea şi reglarea procesului de învăţare de pe poziţia teoriei acţiunilor mintale
Algoritmizarea
Introducerea în procesul de învăţământ a mijloacelor automate de comandă şi control a
adus pe primul plan (cu dosebită acuitate în instruirea programată) problema algoritmizării
acestui proces. Controlul automat optim al unui proces poate fi posibil numai atunci când
procesul respectiv este descompus în elemente, paşi, când sunt precizate relaţiile, sunt clar
definite intrările şi ieşirile, precum şi acele acţiuni care determină desfăşurarea şi reglarea lui.
De aici decurge şi necesitatea descrierii algoritmice şi a elaborării, pe baza acestei
decrieri, a unor prescripţii pentru conducerea procesului respectiv. În acest sens programa (în
accepţiunea instruirii programate) reprezintă un algoritm de instruire întrucât aici sunt precis
definite obiectivele şi conţinutul instruirii, activitatea elevului este fracţionată pe operaţii şi
elevul este condus mereu în raport cu rezultatele activităţii sale.
Este necesar să se facă deosebirea între instruirea programată şi instruirea automată.
Instruirea programată poate folosi diferite mijloace tehnice automatizate dar conceptul
de instruire automatizată este mult mai larg: el cuprinde şi instruirea (neprogramată) în care
mijloacele de transmitere a informaţiei sunt automatizate (TV, retroproiector, casetofon,
video).
Trebuie făcută diferenţa între algoritmii de instruire, pe de o parte, şi învăţarea
algoritmilor, pe de altă parte. Algoritmi de instruire reprezintă o programă în care acţiunile
elevului apar în calitate de operatori, iar rezultatele acestor acţiuni în calitate de acţiuni logice.
Este important de subliniat faptul că se poate descrie algoritmic nu numai structura activităţii
de reglare, exprimată în acţiuni externe, fizice ci şi structura logică a activităţii mintale interne
şi care duce la rezolvarea unor probleme corespunzătoare.
Deci se pune întrebarea: în ce măsură este posibilă algoritmizarea procesului de
instruire?
Elaborarea unui algoritm general de instruire este imposibil, deoarece acesta ar
necesita cunoaşterea şi luarea în evidenţă a tuturor factorilor şi condiţiilor instruirii, a tuturor
relaţiilor posibile ale elevului la toate influenţele interne şi externe.
19
L.N. Landa conturează modalitatea de abordare a problemelor didactice, propunând
următoarele etape de elaborare a programei (algoritmului) de instruire:
stabilirea conţinutului şi scopului instruirii;
elaborarea mijloacelor de recunoaştere a proceselor psihice. (Aceasta se poate realiza
doar prin analiza comportamentului);
determinarea valorilor numerice ale variabilelor stării finale;
determinarea valorilor numerice ale variabilelor stării iniţiale;
stabilirea succesiunii etapelor de trecere din starea iniţială în cea finală;
determinarea tipurilor de activitate a elevului pentru trecerea dintr-o stare în alta.
Pentru aceasta programatorul trebuie să rezolve următoarele probleme:
să determine ce tipuri de activitate contribuie la formarea fiecăruia dintre procesele
psihice;
să descompună această activitate în operaţiile componente;
să determine sucesiunea adecvată de efectuare şi formare a acestor operaţii;
să stabilească acele tipuri de sarcini (teme, probe) care reclamă respectivele operaţii şi
activitatea în întregime, generând prin aceasta procesele psihice prevăzute;
determinarea tipurilor de teme care asigură îndeplinirea de către elevi a formelor de
activitate necesare;
determinarea mijloarelor de reacţie la acţiunile elevilor şi la rezultatele acestora.
Programarea şi teoria formării pe etape a activităţilor mentale
Întrucât psihicul reprezintă o activitate, analiza lui trebuie făcută în unităţi ale
activităţii - în acţiuni. Efectuarea unor acţiuni presupune existenţa unui scop către care se
tinde datorită unei modalităţi; acţiunea este îndreptată asupra unui obiect (material şi ideal) şi
se desfăşoară după un model (intern sau extern).
O acţiune cuprinde mai multe unităţi elementare, operaţii care sunt efectuate de către
subiect într-o anumită ordine, într-un proces.
Fiecare acţiune are patru caracteristici independente:
forma acţiunii, care poate fi:
• materială, sau materializabilă;
• verbală (exprimată în limbaj extern) ;
• minimală;
• perceptivă.
generalizarea activităţii - caracterizând măsura de selectare a proprietăţilor unui
obiect;
gradul de comprimare al acţiunii, care indică dacă toate operaţiile, intrate iniţial în
componenţa unei acţiuni, se efectuează de subiect şi în momentul dat (în măsura în
care acţiunea se formează operaţiile se reduc, iar activitatea devine comprimată);
nivelul de însuşire a activităţii, care se referă la gradul de automatizare şi la viteza de
îndeplinire a acţiunii.
Din punct de vedere funcţional, operaţiile (precum şi alte unităţi structurale ale
acţiunii) pot fi grupate în trei mari categorii:
de orientare
de execuţie
de control
rolul hotărâtor în formarea acţiunii avându-l orientarea.
20
1.4.3 Structura programelor I.P.
1.4.4 Criterii de clasificare a programelor de instruire programată
Drumul parcurs de subiect
1.
programe liniare
variantă a programelor liniare = înlănţuire conversaţională
2. Cu drumul parţial impus:
ramificare
liniare cu supraprograme
cu secvenţe criteriu
combinate
3. Cu drum la latitudinea subiectului.
Criterii programare IP
Drumul parcurs de
subiect A.
A.
Concepţia organizării
desfăşurării învăţării B.
Obiectivul didactic
fundamental C.
listare
Cu drum la
latitudinea
subiectului
Cu drum
parţial
impus
Cu
transmitere
completă de
cunoştinţe
(învăţare
dirijată)
Cu
descoperire
orientată
Cu
obiective
locale
Cu
obiective
globale
Variantă
:înlănţuire
conversa-
ţională
ramificare
Liniare cu
subprograme
Cu secvenţe
criteriu
combinate
Anexe de
stimuli
Anexe de
răspunsuri
Rezolvare
situaţii
problemă
experienţe
Teste
autocontrol
Explicaţii
suplimentare
Orientarea pe
etapa iniţială
Orientarea pe
etapa finală
21
Concepţia organizării desfăşurării învăţării
1. Cu transmitere completă a cunoştinţelor învăţate deja (învăţare dirijată)
programe axate pe răspunsuri
programe axate pe stimuli
Principiile învăţării în Instruirea Programată (organizarea învăţării)
Activitate dirijată a
subiectului
- conţinut ordonat
- metode, procedee
didactice
Însuşire de:
-cunoştinţe
-deprinderi
Valorizare sistem
cunoştinţe/deprinderi/principii
în rezolvarea de probleme
I.P
Programe axate
pe răspunsuri
Programe axate
pe stimuli
3. Însuşirea
conţinutului pe părţi
2. Răspunsuri corecte
3. Progresul în
etape foarte mici
1. Participare
activă, conştientă,
independentă a
subiectului
1. Învăţarea
răspunsurilor
efective
5. Retragerea
treptată a punctelor
de sprijin
4. Reglarea învăţării
prin feedback:
- intern (subiect)
- extern (progesor)
4. Întărirea imediată
a răspunsului
6. Ritmul individual de studiu
5. Progresul
gradat
7. Sistematizare corelare
8. Dirijarea strictă a învăţării
Intuiţie şi modelare
Însuşirea temeinică a cunoştiinţelor,
deprinderilor, priceperilor
22
2. Cu descoperire orientată
Obiectivul didactic fundamental:
1. Cu obiective locale:
orientate pe etapa iniţială
orientate pe etapa finală
explicaţii suplimentare
teste (autocontrol)
experimente
rezolvare situaţii problemă
2. Cu obiectiv global (complex)
1.4.5 Metode ale IAC
Se poate spune că sistemul de instruire asistată de calculator (SIAC) reprezintă un
sistem specific de dirijare a activităţii de cunoaştere a subiectului, de orientare a procesului
achiziţiei de cunoştinţe în conformitate cu o schemă dată. Această schemă se concretizează în
următoarele etape succesive:
stabilirea nivelului iniţial al cunoştinţelor subiectului;
contactul prealabil al subiectului cu domeniul particular şi cu planul general al
activităţii de instruire;
achiziţia şi consolidarea cunoştinţelor;
generalizarea cunoştinţelor dobândite;
determinarea nivelului calitativ curent al cunoştinţelor şi elaborarea deciziei în
legătură cu direcţiile ulterioare de instruire.
Etapele procesului însuşirii cunoştinţelor se caracterizează prin utilizarea unor metode
specifice de instruire asistată, adoptându-se drept criterii:
gradul de implicare a subiectului în procesul instruirii
obiectivul final al instruirii
Clasificarea metodelor I.A.C.
1. Programarea activităţii de învăţare - în cazul acestei metode SIAC determină în
întregime acţiunile de comandă exercitate asupra subiectului. Indiferent de organizarea
materialului de învăţat şi de forma externă a dialogului de instruire, sistemele IAC care
implementează această metodă stabilesc în întregime succesiunea task-urilor de învăţare sau a
celor de control prezentate subiectului, task-uri ce îi impun acestuia confirmarea atingerii unui
Principii generale
Creare situaţii
problematice
contradictorii
Subiectul
descoperă prin
rezolvarea
situaţiilor
impuse
Valorificare
eficientă în
practică
Dezvoltarea
gândirii
23
anumit nivel stabilit a priori de cunoştinţe şi deprinderi. Definirea succesiunii de task-uri ca şi
derularea dialogului de instruire în cadrul unui task (de învăţare sau de control) se pot organiza de
către SIAC conform unei game diverse de factori de comandă (de exemplu corectitudinea
răspunsului subiectului privind materialul de învăţământ, complexitatea task-urilor, diferite
modele matematice).
2. Modelarea mediului de învăţare - în care SIAC oferă subiectului facilităţi de
modelare - cu ajutorul calculatorului - a obiectelor şi fenomenelor lumii reale, prin
intermediul căreia el poate cunoaşte proprietăţile concrete ale acestor obiecte şi fenomene.
Task-ul de învăţare este văzut în acest caz ca un task de modelare, rezolvat de către subiect cu
ajutorul sistemului IAC. Alegerea succesiunii task-urilor rămâne exclusiv la latitudinea
subiectului.
3. Instruirea liberă - SIAC prezintă materialul de învăţământ, indiferent de
organizarea lui în conformitate cu indicaţiile subiectului referitoare la conţinutul materialului
şi la modul de lucru cu el. Cursantului i se permite astfel accesul la structura formalizată,
precum şi la mijloacele de conducere a sesiunii de instruire. Sistemul poate şi el indica
subiectului o anumită acţiune sau modalitate optimă de abordare a materialului de învăţământ,
pornind de la dezideratul îndeplinirii de către subiect a obiectivului final al instruirii. Pe lângă
modelele de bază tratate până acum se mai pot pune în evidenţă încă două metode ajutătoare
de instruire asistată, utilizabile atât în cadrul fiecăreia dintre metodele anterioare, cât şi
independent:
4. Testarea are ca scop evidenţierea caracteristicilor psihologice şi profesionale ale
subiectului precum şi a nivelului de cunoştinţe atins de acesta.
5. Informarea - cu ajutorul ei subiectul poate face apel la datele informaţional -
explicative (baza de informaţii, fişiere tip DOC sau HLP) ale sistemului IAC în scopul
primirii unor elemente despre materialul de învăţământ, despre particularităţile de dialog cu
sistemul.
Corelarea stabilită cel mai frecvent între metodele IAC şi etapele procesului însuşirii
cunoştinţelor este prezentată în figura următoare:
START
Decizie
Determinare nivel curent
cunoştinţe
Generalizare cunoştinţe
Achiziţie - consolidare cunoştinţe
Contact prealabil
Stabilire nivel iniţial cunoştinţe
Modelare
Instruire liberă
Programarea
învăţării
Informare
Testare
STOP
Testare
24
1.5 Consecinţe pedagogice ale IAC
Prezentăm câteva direcţii în care acomodarea încă din şcoală cu tehnica de calcul
influenţează formarea intelectuală a elevilor.
Stimularea interesului faţă de nou. Legea fundamentală a educaţiei asistate de
calculator o reprezintă interesul şi implicarea neîntreruptă a subiectului prin interactivitate.
Deschiderea aproape completă pe care o oferă tehnica de calcul în imaginea softului
educaţional elimină riscul ca subiectul să se plictisească sau ca activitatea să intre în rutină.
Stimularea imaginaţiei. Până la deprinderea primelor noţiuni de programare de obicei
copiii iau contact cu lumea calculatoarelor prin intermediul jocurilor. Varietatea subiectelor
abordate de acestea stimulează imaginaţia celor care le utilizează, cu atât mai mult cu cât
aceste programe sunt special concepute astfel încât să dezvolte fantezia, inventivitatea,
rapiditatea luării deciziilor, reflexele. Pe măsură ce subiecţii încep să scrie propriile programe
se produce acea creştere a gradului de maturizare intelectuală proprie situaţiei în care cel ce
învaţă este implicat direct în actul învăţării, devenind din obiect, subiect al învăţării.
Dezvoltarea unei gândiri logice. Descompunerea unei probleme în etape organizate
secvenţial, organizarea logică a raţionamentului, reprezintă demersuri cognitive de pe urma
cărora gândirea subiecţilor câştigă în profunzime şi rapiditate, pregătind astfel terenul
viitoarelor elaborări mentale cu un înalt grad de rafinare. Calculatorului trebuie să i se ofere
problemele descompuse la nivel de instrucţiuni ce vor fi executate secvenţial. A şti ce să ceri
sistemului de calcul impune o astfel de ordonare superioară a gândirii, fapt ce are drept
consecinţă creşterea capacităţii subiectului de a formula întrebări şi de a clasifica nivelurile de
subprobleme ale unei probleme date, de a o rezolva mai repede şi de a expune mult mai clar
celor din jur rezultatele obţinute.
Pot fi simulate pe ecran fenomene şi procese, în evoluţia lor, unele experienţe greu
accesibile laboratoarelor şcolare (cost ridicat, periculozitate, îndepărtarea în timp şi spaţiu
etc.).
Se poate optimiza randamentul predării, prin prezentarea cu ajutorul ecranului a unei
largi varietăţi de exemple sau modele asociate unei secvenţe de lecţie. Aceasta conduce la
stimularea inventivităţii şi aplicativităţii, a spiritului participativ şi anticipativ ale celui care
învaţă.
Formarea intelectuală a tinerei generaţii se va face în spiritul autoeducaţiei.
Cerinţe pentru realizarea IAC:
dotarea cu echipament;
profesorul trebuie să stăpânescă în afara specialităţii sale cunoştinţe de
informatică.
Elevul învaţă în ritm propriu fără emoţii şi perturbări ale comportamentului
determinate de factorii de mediu.
Aprecierea obiectivă a rezultatelor şi progreselor obţinute.
25
2. Teorii fundamentale ale proiectării instruirii
2.1 Psihologia cognitivă şi instruirea asistată de calculator
Domeniile studiate de psihologia proceselor cognitive care sunt deosebit de importante
pentru proiectarea sistemelor de instruire asistată de calculator sunt următoarele :
percepţia şi atenţia;
memorizarea;
înţelegerea;
învăţarea activă;
motivaţia (sau motivarea învăţării): motivarea corectă a elevului este esenţială pentru
învăţare. Motivaţia este suţinută de patru factori : acceptarea progresului (noului),
curiozitatea, controlul şi fantezia;
concentrarea controlului: controlul procesului de instruire trebuie să fie realizat de
către elev;
transferul de cunoştinţe prin intermediul învăţării;
diferenţele individuale: lecţiile trebuie adaptate studiului / învăţării individuale şi
diferenţelor care pot exista între elevi.
Diferenţele dintre comportament şi cognitivism sunt prezentate succint în Tabelul 2.1:
Teoria comportamentului Cognitivismul
Influenţa condiţiilor mediului Procesele de percepţie, interpretare şi stocare
a informaţiilor
Manifestarea modului de comportament Procese cognitive interne
Tabel 2.1. Diferenţele dintre comportament şi cognitivism
Fundamentele teoretice ale cognitivismului Mulţi educatori şi cercetători au definit cognitivismul ca punct de plecare pentru
teoria comportamentului, care a apărut douăzeci de ani mai târziu.
Cunoaştere înseamnă a şti - incluzând procesele interne ca învăţarea, percepţia,
înţelegerea, gândirea, memorizarea şi atenţia.
Evoluţia cognitivismului. Teoriile învăţării
Teoriile învăţării analizează modelele psihologice care descriu tipuri specifice de activităţi
educative (şcolare). Psihologia procesului educaţional organizează aceste modele sub forma
unei piramide cu şase niveluri în care sunt indicate ierarhiile şi legăturile funcţionale posibile
şi necesare în contextul grupului de elevi [1].
• Primul nivel al piramidei conţine patru modele psihologice de învăţare:
Învăţarea condiţională clasică (Pavlov, 1900; Watson, 1924) angajează relaţia stimul
→ răspuns , aplicabilă în procesul de instruire prin întărirea reacţiilor emotive la
stimuli anteriori neutri , stimuli oferiţi înaintea declanşării acţiunii didactice.
Învăţarea prin asociaţii contigue (Guthrie, 1952) implică memorarea mecanică
angajată în condiţiile în care orice mişcare sau element de comportament care urmează
îndeaproape un anumit grup de stimuli, tinde să se ataşeze de grupul de stimuli
respectiv, fără a mai solicita un stimul → răspuns format anterior.
26
Învăţarea condiţională / instrumentală (Thorndike, 1913; Hull, 1952; Skinner, 1953)
defineşte consolidarea cunoştinţelor în termeni operaţionali; consolidarea se realizează
după îndeplinirea sarcinii didactice, proces care creşte posibilitatea ca reacţia
precedentă să se producă şi în viitor.
Învăţarea prin imitaţie (Bandura, Ross, 1963), considerată şi învăţare mecanică,
valorifică modelul oferit de cadrul didactic cu scopul de a influenţa comportamentul
(atitudinal, didactic, social, moral) exprimat sub forma unor reacţii noi: inhibitorii
(reduse sau amplificate), obţinute, consolidate etc.
• Al doilea nivel al piramidei conţine două modele psihologice de învăţare :
Învăţarea prin generalizare (Kendler, 1961) valorifică similitudinile evidente dintre
două complexe de stimuli; valorifică situaţia în care stimulii similari produc (sau nu
produc, dacă stimulii sunt doar apropiaţi) acelaşi răspuns ca şi stimulul original.
Învăţarea prin discriminare (Kendler, 1961, 1962) presupune reactualizarea unor
noţiuni de bază care asigură diferenţierea stimulilor apropiaţi de stimulii originali
(respectiv a stimulilor care nu produc acelaşi răspuns ca şi stimulul original).
• Al treilea nivel al piramidei conţine un model psihologic de învăţare :
Învăţarea conceptelor (Piaget, 1962; Mc.Donald, 1965) angajează o clasificare a
stimulilor care au caracteristici comune, clasificare realizabilă la diferite niveluri
ierarhice astfel încât un concept cu grad superior poate fi înţeles numai dacă elevul
stăpâneşte deja conceptele de grad inferior şi percepe relaţiile dintre concepte.
• Al patrulea nivel al piramidei conţine un model psihologic de învăţare :
Învăţarea principiilor (Bruner, 1960; Gagné, 1965) angajează un lanţ de concepte
integrate la nivelul cunoştinţelor incluse în programele şcolare care solicită aplicarea
acestor concepte în situaţii noi.
• Al cincilea nivel al piramidei conţine un model psihologic de învăţare :
Învăţarea prin rezolvare de probleme (Ausubel, 1968 ) angajează practic cunoştinţele
obţinute cu scopul umplerii unui gol de cunoştinţe, facilitând aprofundarea
informaţiilor şi perfecţionarea deprinderilor, dar şi înzestrarea elevilor cu noi
informaţii, deprinderi şi atitudini.
• Al şaselea nivel al piramidei conţine un model psihologic de învăţare:
Învăţarea comportamentelor creatoare (Guilford, 1959; Mckinnon, 1962; Hilgard,
1964; Ausubel, 1968) implică rezolvarea unui tip special de problemă, situaţia-
problemă, situaţie care solicită flexibilitatea gândirii, adică aplicarea cunoştinţelor
obţinute anterior într-o situaţie nouă şi originală pentru îndeplinirea unui obiectiv
(scop) recognoscibil, cu implicarea unor intuiţii noi dezvoltate adecvat pentru
elaborarea răspunsului.
E. B. Titchener (1910) - a observat că subiecţii comit adesea "eroare la stimuli" atunci
când observă evenimente sau obiecte. Subiecţii se raportează la cunoştinţele pe care le-au
obţinut anterior şi acordă o mai mică importanţă atributelor / caracteristicilor evenimentelor
sau obiectelor observate .
Începând cu anii 1920, psihologul elveţian Jean Piaget a operat cu conceptele de
scheme, planuri, structuri, strategii şi operaţii, utilizate în contextul dezvoltării mentale şi al
înţelegerii.
27
În 1950 a fost introdus conceptul că mintea omenească poate fi comparată cu
funcţionarea un calculator .
Între 1950-1960 apar lucrările lui Ausubel despre teoriile subconştientului şi
sintetizarea / organizarea avansată a informaţiilor.
2.2 Constructivismul în educaţie
2.2.1 Repere istorice
Constructivismul [26] a apărut la începutul secolului XX în lucrările unor
matematicieni (L. Kronecker şi L. J. Brouwer), în contextul încercărilor de fundamentare a
unei teorii generale a cunoaşterii şi asociat cu intuiţionismul logico-matematic, dar, învins
fiind de formalismul pozitivist, dispare timp de o jumătate de secol de pearena disputelor
filosofice.
Meritul resuscitării interesului pentru constructivismul epistemologic le revine unor
cercetători din domeniul educaţiei şi ai psihologiei clinice (E. von Glasersfeld şi P.
Watzlawick) care, în 1981, readuc această problematică în atenţia comunităţii ştiinţifice.
În ultimele patru secole, comunitatea ştiinţifică acordase cunoaşterii privilegiul unei
căi pozitiviste, din afară spre interior, considerată a fi independentă şi obiectivă. Jean Piaget,
în lucrarea Logique et connaissance scientifique, apărută în 1970, confirmă constructivismul
epistemologic drept importantă paradigmă ştiinţifică. Glasersfeld explicitează adevărata
semnificaţie a psihologiei genetice piagetiene, reduse de unii filosofi la dimensiuni minore. El
subliniază că radicalizarea constructivismului confirmă ruptura cu viziunea tradiţională,
pozitivistă, conform căreia cunoaşterea umană este determinată de reprezentarea unei realităţi
independente sau „ontologice‖. În locul acestei noţiuni de reprezentare, constructivismul
radical introduce onouă relaţie, mai tangibilă, între cunoştinţe şi realitate. Astfel, în loc de a
pretinde că o cunoaştere poate reprezenta o lume dincolo de experienţa noastră, orice
cunoaştere va fi considerată drept un instrument în domeniul experienţei. Piaget, în 1967,
spunea: cunoaşterea nu vizează să producă o copie a realităţii ci ea serveşte mai ales la
„adaptare‖.
În studiul său, Glasersfeld punctează poziţiile principiale ale constructivismului
radical:
Constructivismul se articulează în jurul a două realităţi. Pe de o parte, el presupune
existenţa unei realităţi ontologice, dincolo de orice cunoaştere. Pe de altă parte, există o
realitate trăită a experienţei noastre, din care extragem tot ceea ce denumim cunoaştere
– structuri conceptuale, acţiuni şi operaţii.
Subiectul cognitiv trăieşte în domeniul experienţei sale, care este întotdeauna şi în
întregime subiectivă.
Cunoaşterea raţională priveşte întotdeauna domeniul experienţei şi abstracţiile
(conceptele, relaţiile, teoriile, modelele) construite în efortul de a genera o lume cât
decât regulată şi previzibilă. Constructivismul radical distinge activitatea umană
generatoare de cunoaştere ştiinţifică de intuiţia artiştilor.
Din punct de vedere constructivist, cunoaşterea ştiinţifică este formată din modele
teoretice care s-au dovedit viabile în domeniul lor. Modelele ştiinţifice sunt instrumente;
un instrument care poate servi într-o duzină de situaţii diferite valorează mai mult decât
o duzină de instrumente diferite.
28
În ceea ce priveşte limbajul, constructivismul se opune tradiţiei care consideră
comunicarea prin limbă drept mijloc de transport a cunoştinţelor, tradiţie conform căreia
vorbind putem transporta idei sau cunoaştere (adică structuri conceptuale) de la o
persoană la alta. Comunicăm cu elevii nu pentru a le livra idei, ci pentru a orienta
efortul constructiv al acestora. Educatorul trebuie să aibă în capul său un model ipotetic
al reţelei conceptuale a elevului; aceasta îi va permite să facă inferenţele cele mai
plauzibile. Capacitatea de a întrezări ce se petrece în capetele elevilor se pare că a
distins întotdeauna persoanele dotate pentru educaţie.
Mediile de învăţare constructiviste au următoarele caracteristici:
mediile de învăţare constructiviste asigură reprezentări multiple ale realităţii;
reprezentările multiple evită simplificările şi reprezintă complexitatea lumii reale;
mediile de învăţare constructiviste au în vedere construcţia cunoaşterii cu inserţia
reproducerii cunoaşterii;
mediile de învăţare constructiviste presupun mai curând sarcini autentice în contexte
semnificative decât instruire abstractă în afara contextului;
mediile de învăţare constructiviste oferă medii de învăţare de tipul situaţiilor reale sau
a studiilor de caz în locul secvenţelor de învăţare prestabilite;
mediile de învăţare constructiviste încurajează reflecţia asupra experienţei;
mediile de învăţare constructiviste asigură construcţia cunoaşterii prin şi în dependenţă
de context;
mediile de învăţare constructiviste suportă construcţia colaborativă a cunoaşterii prin
negociere socială, nu prin competiţie.
Dincolo de această platformă comună, sintetizatoare a unui demers inovativ de primă
importanţă în educaţie, demers sub egida învăţării centrate pe elev, se profilează cele două
direcţii majore, reprezentate de J. Piaget şi L. S. Vîgotski [26].
2.2.2 Constructivismul cognitiv
Constructivismul cognitiv este fundamentat pe teoria dezvoltării cognitive a lui Jean
Piaget, conform căreia individul trebuie să-şi construiască propria cunoaştere prin experienţă;
aceasta îi permite să-şi creeze scheme (modele mentale) care se modifică prin două procese
complementare: asimilare şi acomodare. În acest proces, rolul care îi revine educatorului este
limitat la acela de a asigura un context ambiental pentru activitatea exploratorie a elevului.
În viziunea constructivismului piagetian, cognitivist sau psihologic, învăţarea este un
demers individual: elevii vin la lecţie cu idei, credinţe şi opinii ce trebuie modificate,
dezvoltate, alterate de educator; în acest scop, educatorul formulează sarcini şi probleme-
dilemă pentru elevi. Construirea cunoaşterii apare ca rezultat al activităţii depuse pentru
rezolvarea acestor sarcini. Practicile caracteristice includ învăţarea prin descoperire, operarea
cu obiecte, sarcini care solicită operarea cu conceptele existente, precum şi tehnicile de
dialogare socratică.
Implicaţii: Învăţarea este un proces activ: pentru asimilare şi acomodare sunt vitale:
experienţa directă, erorile, căutarea soluţiilor.
Instruirea: elevului trebuie să i se ofere oportunităţi de construire a cunoaşterii prin
experienţă proprie. Cunoaşterea nu poate fi „spusă‖ de educator. Tehnologiile moderne şi
multimedia oferă o largă gamă de oportunităţi. De utilizat: microlumi, bănci de date,
simulatoare.
29
Observaţie: Constructivismul cognitiv abordează cunoaşterea la dimensiunea
individului.
2.2.3 Constructivismul social
Cercetările întreprinse de Vîgotski vizează problema conştiinţei, a naturii şi devenirii
acesteia. Vîgotski îşi propune să demonstreze natura psihologică şi socială a conştiinţei,
geneza socială a psihicului uman. Pentru el activitatea umană nu se reduce la o înlănţuire de
reflexe sau conduite de adaptare, ci implică o componentă de interacţiune cu mediul, în cursul
căreia se transformă şi subiectul. Dacă acţiunea omului asupra naturii este mediată de un
instrument, acţiunea omului asupra conduitei sale sau a altor persoane este mediată de sisteme
semiotice (în primul rând limbajul) elaborate social de experienţa generaţiilor anterioare;
însuşirea acestor instrumente de acţiune şi de gândire se realizează printr-o practică de
cooperare socială.
Semnul, cuvântul – având funcţia de mediator – devine un instrument psihic şi social:
dezvoltarea conştiinţei devine un proces de însuşire continuă a acestor instrumente elaborate
istoric, semnificaţia fiind unitatea psihologică a conştiinţei. reprezentând un produs social,
sistemele semiotice au un caracter de exterioritate; însuşirea lor are loc din exterior spre
interior, de la activitatea de cooperare (cu adultul) spre activitatea autonomă. Vîgotski
consideră că fiecare funcţie a dezvoltării mentale apare de două ori în cursul dezvoltării
copilului: mai întâi ca o activitate colectivă, socială (funcţie interpsihică) şi apoi ca activitate
individuală, modalitate internă a gândirii (funcţie intrapsihică). Caracterul instrumental al
acţiunii practice se verbalizează şi devine un fenomen intrapsihic: acţiunile materiale devin
mentale, contractate şi modificate – ele se interiorizează.
Distincţia dintre momentul interpsihic şi cel intrapsihic în geneza gândirii l-au condus
pe Vîgotski la diferenţierea nivelului dezvotării actuale de cel al dezvoltării potenţiale.
Primul nivel este definit de sarcinile (probele) pe care le poate rezolva independent
(competenţe cognitive interiorizate), iar cel de al doilea, de sarcinile (probele) pe care le
poate rezolva numai cu ajutor, într-o situaţie de colaborare. Vîgotski numeşte spaţiul dintre
aceste două niveluri zona proximei dezvoltări: aici ar trebui cantonate activităţile de învăţare.
Vîgotski promovează teza conform căreia învăţarea raţional construită se situează în fruntea
dezvoltării şi o trage după sine, lărgindu-i posibilităţile şi perspectivele: „procesele
dezvoltării nu coincid cu procesele învăţării, ... procesele dezvoltării merg în urma proceselor
învăţării, care creează zona proximei dezvotări; este satisfăcătoare numai acea învăţare care
împinge înainte dezvoltarea‖.
Pentru Vîgotski, dezvoltarea mintală se află indisolubil legată de cea motivaţională, în
terminologia sa afectivă, fapt pentru care în lucrările sale el susţine principiul unităţii
intelectului şi afectivului.
Implicaţii: rolul tehnologiilor moderne constă în a-i pune în legătură pe elevi pentru
colaborare, nu pentru separare. Rolul educatorului nu este acela de a asigura contextul pentru
o învăţare individualizată, ci de a-l ajuta pe elev să abordeze problema, să-l încurajeze să
lucreze în grup pentru a analiza problemele, precum şi de a-l sprijini cu un sfat când are
nevoie.
Modul concret în care se desfăşoară instruirea în viziune vîgotskiană variază foarte
mult, dar fiecare activitate respectă următoarele principii:
învăţarea şi dezvoltarea reprezintă o activitate socială, colaborativă;
zona proximei dezvoltări poate servi drept ghid pentru planificarea curriculară şi a
lecţiilor;
30
învăţarea şcolară trebuie să se realizeze într-un context semnificativ şi nu trebuie să fie
separată de învăţarea şi cunoaşterea pe care copiii le realizează în lumea reală;
experienţele din afară trebuie relaţionate cu experienţa şcolară a elevului.
Viziunile piagetiană şi vîgotskiană, atât prin importanţa, cât şi prin valoarea istorică,
pot fi considerate perioada clasică a constructivismului în educaţie.
2.2.4 Dezvoltări recente ale constructivismului în educaţie
Caracteristicile platformei comune a adepţilor constructivismului în educaţie,
cristalizate în disputa cu reprezentanţii obiectivismului sunt sintetizate în răspusurile la cele
patru întrebări fundamentale:
Ce este învăţarea?
Ce reprezintă procesul de învăţare?
Care este rolul educatorului în procesul de învăţare?
Ce poate face educatorul pentru a îndeplini acest rol?
Învăţarea: Cunoaşterea este construită de oameni şi nu există în afara minţii umane.
Elevii îşi construiesc înţelegerea. Ei caută sensul şi încearcă să descopere regularitatea şi
ordinea, chiar în absenţa unei informaţii complete. Constructivismul are în vedere construirea
cunoaşterii, în timp ce obiectivismul se ocupă în special de obiectul cunoaşterii [26].
Procesul de învăţare: Învăţarea este un proces activ. Informaţia poate fi impusă din
exterior, dar nu şi înţelegerea: aceasta trebuie să vină din interior. Învăţarea este determinată
de o acţiune complexă între cunoaşterea existentă a subiecţilor, contextul social şi problema
de rezolvat. Instruirea se referă la asigurarea subiecţilor cu o situaţie de colaborare în are ei să
aibă atât mijloacele, cât şi oportunitatea de a construi o nouă înţelegere [26].
În acest proces, o atenţie deosebită se acordă problemei de rezolvat, elementul căruia i
se cere să stimuleze explorarea şi reflecţia, necesare pentru construirea cunoaşterii. Se
consideră că o problemă corespunzătoare ar trebui să dispună de următoarele atribute:
să solicite construirea şi testarea unor predicţii;
să poată fi rezolvată fără echipamente costisitoare;
să aibă o complexitate realistă, normală;
să fie relevantă şi interesantă pentru subiecţi.
A doua caracteristică a procesului este interacţiunea dintre subiecţi; lucrul în comun
pentru rezolvarea problemei îi oferă fiecăruia posibilitatea de a-şi testa şi ameliora
înţelegerea pe parcursul interacţiunii.
Rolul educatorului: Constructivismul are nevoie de un educator care să-i ajute pe
elevi să devină participanţi activi la învăţare. Educatorul trebuie să simuleze dezvoltarea
subiecţilor, oferindu-le sarcini pe care ei să le poată îndeplini numai cu ajutor, adică în zona
proximei dezvoltări.
Ce poate face educatorul: În literatura dedicată acestei probleme se menţionează
următoarele atribute ale educatorului constructivist:
încurajează şi acceptă autonomia şi iniţiativa elevilor;
foloseşte o mare varietate de materiale, inclusiv date brute, surse primare, materiale
interactive şi îi încurajează pe elevi să le utilizeze;
se interesează de cunoaşterea de către elevi a conceptelor, înainte de a le împărtăşi
cunoaşterea proprie;
31
îi încurajează pe elevi să angajeze dialogul cu educatorul sau cu ceilalţi colegi;
încurajează tentativele elevului de explorare a cunoaşterii şi de a pune întrebări
colegilor;
îi angajează pe elevi în experienţe care pun în lumină contradicţii cu cunoaşterea
iniţială, stimulând apoi discuţia;
le asigură elevilor timp pentru construirea relaţiilor şi crearea metaforelor;
apreciază nivelul de cunoaştere prin aplicaţii şi rezultatele obţinute la sarcini
„deschise‖.
În esenţă, sarcina educatorului este să creeze şi să menţină un context de „problem-
solving‖, în care elevii să-şi construiască propria lor cunoaştere, avându-l pe ducator drept
ghid.
Una dintre ideile cele mai promiţătoare în acest moment pentru practica şcolară în
viziune constructivistă este aceea a clasei workshop, pe care H. Daniels o caracterizează drept
întruchipare pedagogică a teoriei constructiviste: clasele nu mai reprezintă locul unde
informaţia este transmisă, ci devin laboratoare sau studiouri unde se generează cunoaşterea,
unde elevii şi profesorii reinventează împreună domeniul de studiu în care s-au angajat.
Este de la sine înţeles că orientarea spre o abordare constructivistă a educaţiei nu
poate, şi nici nu îşi propune, să rezolve toate problemele învăţământului. Cercetările din acest
domeniu încearcă să ducă mai departe cunoaşterea umană şi să sugereze căi de a ameliora
practica şcolară. Momentul reprezintă un pas semnificativ în ceea ce priveşte scientizarea
pedagogiei.
Institute for Learning Technologies (Columbia University) îşi precizează într-un
material programatic – „Pedagogy for the 21st Century‖ – punctele de plecare şi jaloanele
orientative ale demersului investigativ pe care îl va întreprinde în anii ce vin. Institutul
consideră că specialiştii converg spre ideea că pentru secolul XXI o şcoală – de dimensiuni
mici, în care activitatea educativă poate fi structurată în raport cu nevoile şi interesele elevilor
– va fi mai eficientă şi mai competitivă; activitatea elevilor trebuie să fie orientată de proiecte
la definirea cărora ei au participat şi să-i implice într-o reală muncă intelectuală, nu în
exerciţii de memorare.
Institute for Learning Technologies promovează deschis constructivismul, considerând
că acesta reprezintă în momentul de faţă o colecţie de teorii şi idei cu privire la diferite
probleme ale pedagogiei.
Academia de Ştiinţe din Chicago subliniază ca principale direcţii ale constructi-
vismului, următoarele [26]:
se referă la învăţare şi nu la predare;
încurajează şi acceptă autonomia şi iniţiativa elevului;
îi consideră pe elevi fiinţe cu voinţă şi scop;
priveşte învăţarea ca un proces;
încurajează activitatea exploratorie a elevului;
recunoaşte rolul experienţei în învăţare;
sprijină curiozitatea naturală a elevului;
ia în considerare modelul mental al elevului;
în evaluarea învăţării ia în considerare atât performanţa, cât şi înţelegerea;
se bazează pe principiile teoriei cognitive;
utilizează de o manieră extensivă terminologia cognitivă: predicţie, creare, analiză;
ia în considerare cum învaţă elevul;
32
îi încurajează pe elevi să angajeze dialogul cu alţi elevi şi cu profesorul;
sprijină învăţarea prin cooperare;
îi implică pe elevi în situaţii reale;
are în vedere contextul în care se produce învăţarea;
ia în considerare convingerile şi atitudinile elevului;
le asigură elevilor de a-şi construi noua cunoaştere şi înţelegere printr-o experienţă
autentică.
Recomandările Academiei de Ştiinţe pentru profesor sunt următoarele:
adaptează lecţiile on-line pe baza experienţei şi intereselor elevilor pentru a
corespunde mai bine cu ceea ce ei doresc să înveţe;
foloseşte informaţia şi lecţiile on-line ca un ghid, nu ca o regulă absolută;
focalizează discuţia şi brainstormingul pe cunoaşterea anterioară a elevilor;
încurajează elevii să aibă o atitudine deschisă faţă de ştiinţă şi învăţare, stimulează
interesul acţionând ca un facilitator în înţelegere, nu prin explicitări;
foloseşte modele ştiinţifice cât de des este posibil;
lasă timp pentru reflecţie; elevii trebuie să aibă timp să reflecteze la noile idei şi să
rezolve conflictele când conceptele nu corespund cu schema cadru de referinţă;
tăcerea în timpul unei discuţii nu este un lucru rău;
acordă studenţilor oportunităţi pentru a discuta între ei: un dialog constructiv nu este
nici acesta un lucru rău;
pune întrebări deschise şi relevă contradicţii pentru a stimula investigarea;
încorporează mai puţină structură în predarea ştiinţelor, folosind în schimb mai multă
activitate de grup;
învaţă-i pe elevi să fie conştienţi de gândurile şi acţiunile lor şi să nu simtă disconfort
în prezenţa a ceea ce încă nu este cunoscut.
Constructivismul nu este lipsit de limite sau neajunsuri. Astfel, este dificil de realizat o
abordare constructivistă a curriculumului în condiţiile evaluării după standarde construite
după o viziune curriculară noţională. În al doilea rând, proiectarea şi realizarea unui astfel de
demers pentru un întreg ciclu de instruire ar presupune resurse umane cu o pregătire specială.
în plus, sunt necesare resurse materiale şi financiare considerabile pentru realizarea mediilor
prin explorarea cărora elevul să-şi poată construi cunoaşterea.
Lipsa acestor condiţii nu-l poate opri însă pe educatorul interesat de modul în care se
produce învăţarea; unele caracteristici ale constructivismului îl pot pune pe gânduri, îi pot
trezi curiozitatea şi îl pot determina să facă un prim pas – pasul cel mai greu pe calea
desăvârşirii profesionale – cel de cercetător.
2.3 Aplicarea la clasă a teoriei constructiviste
2.3.1 În ce mod diferă teoria constructivistă de ideile tradiţionale despre predare şi învăţare?
Principala diferenţă constă în mutarea atenţiei dinspre profesor spre elev. Sala de clasă
nu mai este un loc în care profesorul toarnă cunoştinţe in capul elevului pasiv, care aşteaptă,
asemenea unui vas gol, să fie umplut. În modelul constructivist, elevii sunt implicaţi activ în
procesul de învăţare. Profesorul devine mai degrabă un facilitator care antrenează, mediază,
33
atenţionează şi ajută elevii să-şi dezvolte şi evalueze înţelegerea. Una dintre cele mai
importante sarcini ale profesorului este de a pune intrebari bune.
Într-o clasă constructivistă, atât profesorii cât şi elevii au atât o viziune complexă
asupra realităţii, dinamică şi într-o continuă modificare, cât şi abilităţi de observare şi
explorare cu succes a acestei realităţi (spre deosebire de mediul tradiţional în care cunoaşterea
este privită preponderent ca o înşiruire de fapte care trebuie memorate).
Tabelul 2.2. [19], compară cele două moduri de a trata educaţia: tradiţional versus
constructivist. Putem observa diferenţe semnificative în ceea ce priveşte ideile de bază despre
cunoaştere, elevi şi învăţare.
Clasa tradiţională Clasa constructivistă
Curriculumul începe cu părţile din întreg.
Se pune accent pe abilităţile bazale.
Curriculumul pune accent pe conceptele
principale, începe cu întregul pe care il extinde
pentru a include părţile.
Respectarea strictă a curriclumului este
foarte apreciată.
Urmărirea intereselor şi întrebărilor elevilor este
valorizată.
Materialele sunt preponderent extrase din
manuale şi cărţi.
Materialele includ surse primare de informare şi
materiale care pot fi manipulate.
Învăţarea se bazeaza pe repetiţie. Învăţarea este interactivă, se construieşte
folosindu-se ceea ce cunoaşte deja elevul.
Profesorul furnizează informaţia elevilor;
aceştia sunt recipiente pentru cunoaştere.
Profesorii dialoghează cu elevii, ajutându-i să-şi
construiască singuri cunoştinţele.
Rolul profesorului este de direcţionare,
desprins din autoritarism.
Rolul profesorului este de interacţiune, desprins
din negociere.
Evaluarea se realizeaza cu ajutorul testării
răspunsurilor corecte.
Evaluarea include activităţile elevilor,
observaţiile, punctele de vedere, dar şi testele de
cunoştinţe. Procesul de învăţare este la fel de
important ca şi produsul învăţarii.
Cunoaşterea este considerată inertă.
Cunoaşterea este considerată dinamică,
schimbându-se mereu odată cu experienţele cu
care se confruntă elevii.
Elevii lucrează preponderent singuri. Elevii lucreaza mai mult în grup.
Tabel 2.2. Comparaţie între clasa constructivistă şi clasa tradiţională
2.3.2 Ce legătură are constructivismul cu clasa la care voi preda?
Profesorii constructivişti pun întrebări şi probleme, apoi îi ghidează pe elevi pentru a
găsi propriile răspunsuri. În acest scop utilizează numeroase tehnici în procesul de predare. De
exemplu, ei pot:
cere elevilor să formuleze propriile întrebări (investigaţia);
permite interpretări şi exprimări multiple ale învăţării (inteligenţe multiple);
încurajează lucrul în echipă şi utilizarea colegilor ca resurse pentru învăţare.
34
Într-o clasă constructivistă, învăţarea este [19]:
Construită Elevii nu sunt recipiente goale în care informaţia este turnată. Ei abordează situaţiile
de învăţare prin intermediul unor cunoştinţe şi idei deja formulate. Aceste cunoştinţe
anterioare reprezintă materialul brut pentru noile cunoştinţe create.
Exemplu: Un profesor de şcoală generală prezintă clasei o problemă în care le cere să
execute o măsuratoare a unui obiect. Decât să înceapă problema cu prezentarea riglei de
măsură, profesorul permite elevilor să reflecteze şi să-şi construiască propriile metode de
măsurare. Un elev furnizează informaţia că un doctor l-a măsurat şi i-a spus că are 1 metru şi
30 de cm. Altul spune că bunicul său (tâmplar) l-a învăţat să măsoare lemnul in coţi. Elevii
discută despre alte metode despre care au auzit şi se decid pe care să le aplice pentru
rezolvarea problemei.
Activă
Elevul este persoana care îşi creează înţelegerea proprie. Profesorul antrenează,
moderează, sugerează, dar permite elevilor să şi experimenteze, să pună întrebări, să încerce
lucruri care nu funcţionează. Activităţile de învăţare solicită participarea deplină a elevilor. O
parte importantă a procesului de învăţare este reflecţia, conversaţia şi activităţile elevilor.
Elevii sunt ajutaţi să-şi stabilească propriile scopuri şi mijloace de evaluare.
Exemplu: Un profesor limba română rezervă o perioadă de timp în fiecare săptămână
pentru un laborator de exerciţii de scriere. Accentul cade pe conţinut şi pe extragerea de idei şi
nu pe memorarea regulilor gramaticale, deşi una dintre preocupările principale ale
profesorului este abilitatea elevilor de a se exprima în scris. Profesorul furnizează oportunităţi
pentru elevi de a analiza conţinuturi nefinisate (înainte de tipărire) ale unor opere scrise de
diverşi autori. El încurajează elevii să selecteze şi să creeze proiecte având ca finalitate
realizarea unui portofoliu. Elevii primesc rolul de editori a acestor opere brute, fiind învăţaţi
să preţuiască unicitatea şi originalitatea.
Într-o oră de istorie, elevilor li se cere să citească şi să discute diverse perspective
asupra "istoriei". Este istoria reflectată corect în manuale? Există versiuni diferite asupra
aceleiaşi istorii? Ce versiune este mai acurată? De unde ştim asta? Pornind de la aceste
întrebări, elevii pot să emită propriile judecăţi asupra evenimentelor istorice.
Reflexivă
Elevii îşi controlează procesul de învăţare, reflectând asupra propriilor experienţe.
Acest proces îi transformă în experţi în învăţare. Profesorul îi ajută prin crearea de situaţii în
care elevii se simt în siguranţă punându-şi întrebări şi reflectând asupra procesului. Profesorul
creează activităţi care determină elevul să reflecteze asupra cunoaşterii şi învăţării. Este foarte
important să se discute despre ce a fost învăţat şi mai ales cum a fost învăţat.
Exemplu: Elevii menţin jurnale în orele de scriere unde înregistrează cum s-au simţit
35
atunci când au derulat proiecte în clasă, reacţiile vizuale şi verbale ale celorlalţi faţă de
proiect. Profesorul citeşte jurnalul periodic şi se întâlneşte cu elevul pentru a discuta:
ce cunoştinţe noi şi-a creat elevul;
cum învaţă acesta cel mai bine;
mediul de învăţare şi rolul profesorului.
Realizată prin cooperare
O clasă constructivistă se bazează pe colaborarea între elevi. Sunt mai multe moduri în
care colaborarea contribuie la învăţare. Motivul principal pentru care este o idee intens
vehiculată de constructivism este faptul că elevii învaţă nu doar prin reflectarea asupra
propriei experienţe cât şi din interacţiunile cu colegii. Atunci când elevii reflectă împreună
asupra procesului de învăţare, pot extrage unul de la altul strategii şi metode.
Exemplu: Într-un curs de studiere a vechilor civilizaţii, elevii realizează săpături
arheologice. Aceste săpături se pot realiza într-o groapă cu nisip în curtea şcolii sau într-o
simulare pe calculator. Pe măsură ce elevii descoperă diferite obiecte, profesorul introduce
tehnici de clasificare. Elevii sunt încurajaţi: a) să alcătuiască un grup de muzeografi şi să
dezvolte criterii de încadrare a obiectelor in diferite categorii; b) să colaboreze cu alţi elevi
care au lucrat în alte porţiuni de săpături arheologice. Fiecare grup este pus să dezvolte teorii
despre civilizaţiile care au trăit in acele arealuri.
Bazată pe investigaţii
Cea mai importantă activitate într-o clasă constructivistă este rezolvarea problemelor.
Elevii utilizează metode de investigaţie pentru a pune întrebări, pentru a studia o temă şi
utilizează o mare varietate de resurse pentru a găsi soluţii şi răspunsuri. Pe măsură ce elevii
explorează tema, trag concluzii şi, pe măsură ce explorarea continuă, îşi revizuiesc propriile
concluzii. Explorarea întrebărilor conduce la formularea unor întrebări noi.
Exemplu: Elevii studiază modalităţi de purificare a apei. Li se cere să investigheze
soluţii alternative: filtru de cafea, aparat de distilare a apei, pila de cărbuni şi o soluţie
matematică abstractă ce vizează dimensiunea moleculei de apă. În funcţie de răspunsurile
elevilor, profesorul încurajează crearea de cunoştinţe noi: abstracte dar şi concrete, poetice dar
şi practice.
În evoluţie
Studenţii au idei care se pot dovedi mai târziu invalide, incorecte sau insuficiente
pentru a explica noile experienţe. Aceste idei sunt paşi temporari pentru integrarea
cunoştinţelor. De exemplu, un copil poate crede că toate frunzele copacilor cad toamna până
în momentul în care vizitează o pădure de copaci care îşi păstrează frunzele permanent.
Profesorii constructivişti ţin cont de părerile elevilor şi construiesc noile cunoştinţe în funcţie
de acestea.
Ce se întâmplă atunci când studentul primeşte o nouă informaţie?
Modelul constructivist spune că elevii compară această informaţie cu sensurile şi
cunoştinţele pe care le deţin deja, putând să apară trei fenomene:
a) Informaţia nouă este asemănătoare cu informaţiile existente (este consonantă cu informaţia
existentă), astfel că elevii o adaugă la înţelegerea lor. Poate este nevoie de puţină muncă, dar
este o problema doar de identificare a potrivirii exacte, asemenea unei piese de puzzle.
36
b) Informaţia nu se potriveşte cu informaţia preexistentă (este disonantă). Elevul trebuie să-şi
modifice înţelegerea anterioară pentru a găsi o potrivire a informaţiei.
c) Informaţia nu se potriveşte cu informaţia precedentă şi este ignorată. Informaţia respinsă
nu va fi absorbită de elev. Sau poate va rămâne undeva la periferia memoriei, aşteptând ziua
în care înţelegerea elevului s-a dezvoltat şi permite o potrivire.
Exemplu: Un profesor crede că elevii sunt pregătiţi să înceapă studierea gravitaţiei.
Acesta creează un mediu ce permite descoperirea, cu obiecte de dimensiuni diferite. Elevii
explorează diferenţele în greutate ale unor bucăţi de lemn şi ciment. Unii elevi au noţiunea
conform căreia obiectele mai grele cad cu o viteză mai mare decât obiectele mai uşoare.
Profesorul furnizează materiale (povestiri, postere, clipuri video) despre Newton şi Galilei.
Profesorul iniţiază o discuţie despre diferitele teorii despre cădere. Elevii realizează apoi o
replică a experimentului lui Galileo Galilei, aruncând diferite obiecte şi măsurând timpul în
care ajung la sol. Observă că obiectele diferite în greutate cad cu aceeaşi viteză, deşi aria
suprafeţei şi proprietăţile aerodinamice pot influenţa rata căderii.
2.3.3 Cum pot să aplic constructivismul în sala mea de clasă?
Sunt mai multe moduri în care abordarea constructivistă poate fi aplicată în sala de
clasă. Există câteva principii care trebuie respectate [19]:
Principiul 1. Propune probleme care sunt sau vor fi relevante pentru elevi.
În multe cazuri, problema propusă este sau va fi relevantă pentru elevi, iar ei o vor
aborda simţind relevanţa acesteia pentru viaţa lor.
De exemplu, ora de muzica într-o şcoală americană este populară - elevii găsesc
compoziţia muzicală relevantă datorită interesului lor pentru muzica country. Existenţa unei
tastaturi electronice conectate la computer care le permite să compună melodii este un factor
în plus pentru întărirea interesului existent.
Un grup de elevi de şcoală generală din Australia a căror rude, mătuşi, unchi, fraţi
locuiesc in Timorul de Est gaseşte relevantă problema păcii globale. Profesorul identifică
sentimentele puternice ale acestora şi creează o activitate de scriere care permite elevilor să-şi
exprime emoţiile.
Dar nevoia relevanta ar putea să nu preexiste în elevi. Atunci când discută cu colegii
lor australieni via Internet, elevii americani pot empatiza şi simţi relevanţa menţinerii păcii în
Timorul de Est. Elevii australieni pot trimite prin e-mail câteva din lucrările scrise de ei.
Profesorii pot schimba fotografii digitale cu clasele lor, iar copiii îşi pot vedea atât colegii, cât
şi mediul în care trăiesc.
Relevanţa poate apare datorita medierii de către profesor. Profesorii pot adăuga
elemente la situaţia de învăţare transformând activitatea într-una relevantă pentru elevi.
De exemplu, profesorii australieni şi americani pot să realizeze un schimb, în care
tinerii australieni să scrie versurile despre pace, iar elevii americani să compună muzica.
Ambele grupuri pot posta apoi rezultatele pe Internet. Profesorul structurează situaţia astfel
încât elevii să dobândească abilităţi în mai multe arii curriculare (scriere, muzică, comunicare
şi construirea de pagini Web).
Principiul 2. Structuraţi învăţarea în jurul conceptelor esenţiale
37
Încurajaţi elevii să ajungă la înţelegere prin împărţirea întregului în părţi. Evitaţi să
începeţi cu părţile pentru a construi un întreg.
De exemplu, tinerii scenarişti pot aborda conceptul de a "spune o povestire" cu
ajutorul unor activităţi de explorare. Acestea pot include: o bibliotecă a clasei cu cărţi de
poveşti ilustrate, o vizită a unor scenarişti şi câteva activităţi Web sponsorizate de o editură.
Profesorul pregăteşte elevii pentru a-şi putea scrie propriile povestiri şi introduce ideea
segmentării materialului cu ajutorul unor organizatori vizuali. Elevii pot rearanja părţi ale
unor poveşti cunoscute sau chiar materiale video digitalizate. Această ultimă activitate ar
putea permite elevilor să reconstruiască ordinea în care naratorul aflat în vizită spune
povestirea.
Se pot defini sau găsi "concepte esenţiale" în moduri diferite. Se pot face referiri la
standardele propuse de ministerul educaţiei. Sau se pot organiza activitati constructiviste prin
explorarea unor evenimente istorice semnificative (Holocaustul) sau opere de căpătâi (opera
lui Mozart) pentru a se identifica perspective multiple.
Aplicarea unor "concepte esenţiale" la diferite discipline [19]
Prima coloana: conceptul
Următoarea listă de "idei esenţiale" conţine teme conceptuale care emerg în diferite discipline.
A doua coloana: exemple de discipline
Am sugerat conţinuturi ale unor discipline diferite unde aceste concepte găsesc un sol fertil.
Acestea sunt frazele de început, propuse doar pentru a sugera ariile în care avem nevoie de o
dezvoltare mai profundă.
Conceptul studiat Disciplina: exemplu
cauză şi efect Fizică: inerţia
modificare şi conservare Biologie: terrarium
diversitate şi variaţie Istorie: imigraţie
energie şi materie Chimie: gaze, fluide, solide
evoluţie şi echilibru Artă: studii de design
modele şi teorii Matematică: geometrie
probabilitate şi predicţie Matematică: statistică
sisteme şi interacţiuni Biologie: habitate
timp şi perioade Istorie: civilizaţii antice
Principiul 3. Fiţi conştient de faptul că punctele de vedere ale elevilor sunt ferestre către
gândirea acestora
Natura provocatoare a temelor şi cerinţele de elaborare îi sperie pe mulţi dintre elevii
dumneavoastră. Elevii din clasele tradiţionale care nu pot ghici ce are în minte profesorul
când aşteaptă răspunsul corect renunţă uşor. Ei trebuie implicaţi într-un mediu de lucru
constructivist, adică un mediu de învăţare deschis, în care se pun întrebări fără a se judeca
elevii.
38
Elevii au nevoie de oportunitatea de a elabora şi explica. Utilizarea probelor şi
evidenţelor pentru a prezenta o opinie este foarte importantă. Construirea cunoştinţelor
necesită nu doar timp pentru reflecţie ci şi timp şi practică pentru explicare. Oferirea elevilor
de oportunităţi pentru explicarea a ceea ce fac îi ajută să înţeleagă ceea ce învaţă.
Principiul 4. Adaptaţi curriculumul pentru a se potrivi presupoziţiilor şi dezvoltării
elevilor.
Cei mai mulţi elevi de liceu vor găsi realizarea unui scenariu de film sau a unui
rezumat legal mai angajant şi relevant decât un raport pregătit după un model standard propus
de profesor. Jocurile de rol constituie de asemenea modalităţi interesante prin care elevii îşi
pot prezenta materialele.
Pe măsură ce elevii se implică în activităţi, profesorul trebuie să monitorizeze
percepţiile şi modalităţile de învăţare ale acestora.
De exemplu, un profesor de ştiinţe sociale îşi pregăteşte materiale pentru elevii lui
pentru a studia conceptul de imigraţie cu ajutorul filmelor, a lecturilor şi fotografiilor, precum
şi a unei excursii. În discuţiile purtate în clasă, profesorul realizează că prezentările
multimedia de la standul aflat pe Insula Ellis au avut o eficienţă crescută. De asemena îşi dă
seama că o mare parte a elevilor au avut o atitudine empatică faţă de poveştile imigranţilor. În
continuare colaborează cu profesorul de informatică pentru a furniza lecţii de dezvoltare a
abilităţilor de prezentare multimedia. Elevii lucreaza în grup pentru a arhiva materialele şi
realizează prezentări multimedia a experienţelor de imigrare ale familiilor lor.
Principiul 5. Evaluează învăţarea elevilor în contextul predării
Se produce o schimbare a evaluării dinspre cât de bună sau slabă este performanţa
acestora înspre cât de mult şi ce fel de ajutor au nevoie elevii pentru a avea succes.
Înlăturarea evaluării pe baza curbei lui Gauss eliberează elevii de dorinţa de a-şi
depăşi colegii şi le permite să colaboreze, să spunem, ca specialişti în proiectarea şi
construirea unei fabrici de desalinizare.
Evaluarea autentică apare natural şi rezistă când se desfăşoară într-un context încărcat
de semnificaţii şi când este legată de probleme şi condiţii autentice cu care se confruntă elevii
în viaţa de zi cu zi. Elevii care îşi evaluează eforturile pentru a face să se voteze o moţiune
într-o legislatură imaginară demonstrează o mai bună cunoaştere a procesului de guvernare
decât cei care completează un test cu răspunsuri multiple despre preocupările legislative ale
Parlamentului. Testele, în special cele cu răspunsuri scurte, pun întrebări de genul: "Cunoşti
acest material?", în timp ce activităţile de evaluare autentice pun întrebarea: "Ce ştii să faci cu
acest material?"
2.3.4 Câteva modalităţi simple de a începe activităţi constructiviste
Nu aşteptaţi rezultate spectaculoase din primul moment în care veţi încerca să
introduceţi teoria constructivistă în activităţile didactice. O singură unitate de învăţare
proiectată pornind de la aceasta teorie vă va indica doar potenţialul elevilor pentru construirea
cunoştinţelor. Prezentăm mai jos câteva strategii [19]:
1. Încurajaţi şi acceptaţi autonomia şi iniţiativa elevilor
39
În acest fel îi veţi motiva să devină responsabili pentru procesul de învăţare. În acelaşi
timp trebuie să îi îndrumaţi prin crearea de activităţi şi evaluări care să aibă semnificaţie
pentru ei.
Puteţi încerca activităţi cum ar fi elaborarea unei situaţii de învăţare constructiviste -
de exemplu să le cereţi elevilor să aducă la şcoală sticle reciclabile pentru un proiect - sau să
le încurajaţi prezentările unor teorii alternative.
2. Utilizaţi date brute şi surse de informare primare, împreună cu materiale fizice şi
virtuale care pot fi manipulate
Stimulaţi descoperirile elevilor furnizându-le materiale, aplicaţii software, etc. În
acelaşi timp introduceţi şi modalităţi adecvate de colectare şi înregistrare a informaţiilor.
Resursele comunitare cum ar fi locaţiile istorice, experţi în diferite specialităţi, muzee,
constituie surse pe care le pot accesa elevii pentru a colecta şi clasifica materialele primare.
Societăţile istorice şi bibliotecile deţin documente istorice care pot fi consultate.
Paginile Web sunt surse de informaţie din ce in ce mai valoroase. Biblioteca
Congresului din SUA, prin proiectul American Memory Project, oferă acces elevilor la
documentele primare. Se pot consulta aici fotografii, mărturii ale martorilor oculari, jurnale şi
opere de artă care pot fi încorporate în demonstrarea cunoştinţelor.
Deşi materialele prelucrate aşa cum se regăsesc în manuale pot fi valorificate în
procesul didactic, acestea demonstrează modul în care autorul construieşte informaţia şi nu
demonstrează elaborarea de către elev a informaţiei.
3. Când încadraţi activităţile, utilizaţi terminologia cognitivă "clasifică", "analizează",
"prezice" şi "creează"
Acest limbaj deschide oportunităţi pentru ca elevii să exlploreze procesul de învăţare.
Parcurgeţi activităţile încet şi pas cu pas.
4. Permiteţi ca răspunsurile elevilor să conducă lecţia, schimbaţi strategiile
instrucţionale şi modificaţi conţinuturile
Nu interpretaţi greşit acest principiu în sensul în care toate lecţiile trebuie să fie
populare în rândul elevilor. Dar în acelaşi timp trebuie să ţineţi seama de cunoştinţele pe care
le au deja elevii pentru a vă modifica scenariul didactic pe care l-aţi imaginat pentru lecţia
dumneavoastră.
5. Cercetaţi modul în care elevii înţeleg conceptele predate înainte de a împărtăşi
propriile dumneavoastră concepţii
Aşteptaţi înainte de a spune: "Inerţia este tendinţa unui obiect de a rămâne în repaus
sau în mişcare dacă asupra sa nu acţionează o forţă exterioară". Ar putea fi mult mai
semnificativă introducerea acestei definiţii după pregătirea elevilor pentru acest concept prin
discutarea unui joc de fotbal - ce se întâmplă cu mingea, ce se întâmplă când jucătorii se
ciocnesc etc.
6. Încurajaţi elevii să se angajeze în dialog atât cu dumneavoastră cât şi cu colegii
Într-o clasă tradiţională dialogul este de obicei descurajat. Profesorul monopolizează
de obicei comunicarea, iar monologul ia de multe ori forma lecturii. Este indicată organizarea
40
unor activităţi de grup pentru a facilita dialogul. Dialogul poate fi extins cu ajutorul
instrumentelor electronice: e-mail, chat, forum.
7. Declanşaţi investigaţiile elevilor prin interogaţii bine gândite, cu întrebări deschise,
încurajând elevii să-şi pună întrebări unii altora
Este indicat să monitorizaţi activităţile de grup şi sarcinile de editare a unor proiecte
pentru a vă asigura că acest dialog apare şi este valorificat. Modelaţi modul în care elevii ar
trebui să înveţe unul de la altul. "Aceasta mă interesează", " Eu văd problema altfel" şi "Poţi
să-mi spui mai multe despre aceasta" sunt genul de încurajări pentru modelul constructivist.
8. Încurajaţi elevii să elaboreze răspunsurile iniţiale
Scoateţi cât mai mult de la elevi, în special de la cei timizi sau de la cei ale căror prime
răspunsuri sunt confuze. Utilizand e-mailul şi sistemele de conferinţe pe Internet puteţi
extinde discuţiile din clasă cu rezultate pozitive. Studiile demonstrează existenţa unor discuţii
libere, utilizând aceste instrumente, care nu sunt alterate de stereotipurile de gen sau rasă.
9. Angajaţi elevii în experienţe care pot declanşa contradicţii la ipotezele lor iniţiale,
apoi încurajaţi discuţiile
Este o tehnică constructivistă pentru profesorul confruntat cu convingeri adânc
înrădăcinate sau cu un concept complex pe care doreste să îl lămurească. Pe măsură ce elevii
îşi testeaza înţelegerea, aceştia îşi vor revizui şi adânci cunoaşterea.
10. Alocaţi un "timp de aşteptare" dupa ce puneţi întrebări
Furnizaţi perioade ample de timp pentru gândire în timpul discuţiilor din clasă. (Apare
simultan cu a învăţa să dezvoltaţi întrebări care permit mai multe răspunsuri corecte).
11. Alocaţi elevilor timp pentru a construi relaţii şi a creea metafore
Modelaţi modul în care elevii vor construi relaţii şi metafore. Un profesor de engleză
va dori, de exemplu, să arate elevilor materialul brut al unui roman, dupa care va introduce
romanul publicat. Acest demers va demonstra elevilor aspecte ale procesului creativ al
autorului. Mărturii scrise la persoana întâi ale unor profesionişti din diverse câmpuri de
activitate pot ajuta elevii să înţeleagă valoarea pe care timpul şi reflecţia personală o au pentru
construirea cunoştinţelor. Puteţi invita un autor sau specialist din localitate pentru a se întâlni
cu elevii.
12. Cultivaţi curiozitatea înnăscută a elevilor prin utilizarea frecventă a modelului
tristadial al cercului învăţării: descoperirea, introducerea conceptului şi aplicarea
conceptului.
Cercul învăţării este o modalitate de proiectare generală care se mulează foarte uşor pe
multe activităţi constructiviste. Acest model va fi discutat mai amănunţit in secţiunea
implementare.
41
2.3.5 Cum evaluez progresul elevilor?
Sunt prezentate mai jos linii orientative pentru evaluarea elevilor [19]:
1. Evaluaţi progresul elevilor examinând demersul gândirii
Acest obiectiv se poate atinge în mai multe moduri. Încercaţi să le cereţi elevilor să
găsească o soluţie la o problemă, după care să-şi argumenteze deciziile.
Exemplu: După ce aţi propus o investigaţie ştiinţifică a proprietăţilor substanţelor,
însărcinaţi grupuri de elevi să identifice o "substanţă misterioasă" propusă de profesor.
Furnizaţi instrumente, aparate şi tehnici pe care elevii le-au însuşit sau pe care sunt pregătiţi
să le adopte. Fiecare echipă face un raport cu rezultatele investigaţiei, demonstrând tehnicile
care au fost aplicate cu succes şi problemele care au apărut.
Sau, după un studiu privitor la animale şi habitatele lor, puteţi să prezentaţi elevilor o
problemă care să constituie un mijloc de evaluare a elevilor. Prezentaţi un set nou de animale,
apoi formulaţi urmatoarea problemă: Alegeţi trei animale din set şi construiţi un habitat care
le poate întreţine pe toate. Elevii şi profesorul pot construi un tabel cu rubrici pentru a le ghida
munca. Tabelul va conţine câteva categorii generale de forma unei liste de control ale cărei
răspunsuri sunt bifate: hrană, protecţie pentru elemente, etc.
2. Puneţi elevii să-şi documenteze învăţarea cu ajutorul activităţilor de tip jurnal şi
activităţile care încurajeză reflecţia
Exemplu: Pentru a documenta învăţarea artei limbajului, puteţi propune "Jurnalul de
răspuns la lectură", în care elevii vor identifica pasajele semnificative din cărţile pe care le au
de citit. În astfel de jurnale, elevii înregistrează paragrafele semnificative pentru ei într-o
coloana din pagină, iar in coloana alăturată îşi notează observaţiile personale referitoare la
aceste pasaje.
Un instrument de organizare grafică (fie pe computer, fie bazat pe hârtie şi creion)
constituie o modalitate eficientă de cartografiere a învăţării. Această tehnică este eficientă
dacă este utilizată progresiv. Astfel elevii vor putea constata modul în care înţelegerea lor
progresează şi cum poate fi legată de alte teme studiate.
Unii profesori au descoperit că utilizarea forumurilor de discuţii poate fi foarte
eficientă pentru evaluarea învăţării. Listele de discuţii notificate prin e-mail bazate pe temele
predate în clasă furnizează oportunităţi atât pentru elevi, care pot să-şi exprime opiniile, cât şi
pentru profesori pentru a-şi forma o imagine despre cum se desfăşoară procesul didactic în
clasă.
42
Multe şcoli au acces la Internet, cu poştă electronică (e-mail) şi servicii Web pentru
clasă. Unii profesori şi-au modificat deja curriculumul utilizând resurse şi proiecte extrase de
pe Internet. Profesorii pot realiza întâlniri on-line şi locuri virtuale unde elevii pot colabora cu
colegii şi alţi elevi din locaţii diferite. Aceste colaborări pot fi salvate şi examinate ca părţi ale
procesului de evaluare. De asemenea, când activităţile se desfăşoară on-line, discuţiile pot
continua în afara orlelor de clasă.
Profesorii pot utiliza e-mailul pentru a urmări şi adânci înţelegerea modului în care
elevii învaţă, în special cand este vorba de elevii care sunt reticenţi în a vorbi în faţa clasei.
Epoca informaţiei furnizează mijloace eficiente pentru a captura şi menţine un dialog al
învăţării.
3. Îndemnaţi elevii să-şi creeze noi medii de învăţare
După ce elevii au investigat sistemul solar pentru a căuta probe omise utilizând
aplicaţia software "Salvarea Sistemului Solar", fiecare elev poate să se alăture unei echipe
însărcinate să creeze o problemă propusă spre rezolvare celorlalţi elevi. Resursele lor ar putea
include o bază de date multimedia construită de profesor sau chiar de către elevi. Ea va
conţine nu doar material video sau animaţii despre Sistemul Solar ci şi baze de date şi foi de
calcul tabelar despre obiectele ce formează sistemul solar. Elevii vor scrie problemele
utilizând o aplicaţie de procesare a documentelor. Ei vor putea crea un mediu vizual utilizând
ilustraţii originale sau scanate. Vor putea combina elementele utilizând un program de
prezentare multimedia cum ar fi Hyperstudio. Sau ar putea construi un site Web destinat
colegilor din clasa lor sau unor colegi din alte comunităţi. În acest caz, adăugarea unei legături
cu adresa de e-mail va determina transformarea autorilor site-ului în profesori pentru ceilalţi
colegi.
2.3.6 Principii cheie
Aşa cum am văzut în secţiunea 2.3.3, au fost prezentate 5 principii cheie a teoriei de
învăţare constructiviste. Le putem utiliza pentru a ghida structura curriculară şi planificarea
lecţiei [19].
Cinci principii constructiviste:
1. Propuneţi probleme relevante pentru elevi.
2. Structuraţi învăţarea în jurul conceptelor primare.
3. Căutaţi şi valorizaţi punctele de vedere ale elevilor.
4. Adaptaţi instruirea pentru a veni în întâmpinarea presupoziţiilor elevilor.
5. Evaluaţi învăţarea elevilor în contextul predării. Aceste principii sunt aplicabile la toate nivelurile învăţării. Pe măsură ce lucraţi cu
aceste idei în dezvoltarea unei învăţări constructiviste, vă veţi dezvolta versiuni personale ale
acestor principii.
2.3.7 Trei modele de proiectare didactică constructivistă
1. Ciclul învăţării este un design în trei paşi care poate fi utilizat ca un cadru general
pentru multe tipuri de activităţi de învăţare constructiviste.
Cercul învăţării este un model utilizat în special în disciplinele tehnologice. Procesul
începe cu faza descoperirii. În această fază, profesorul încurajează elevii să genereze întrebări
43
şi ipoteze pentru a lucra cu diferite materiale. Apoi, profesorul predă lecţia cu introducerea
conceptelor. În acest moment profesorul se focalizează pe întrebările elevilor şi îi ajută să
creeze ipoteze şi să proiecteze experimente.
În al treilea pas, "aplicarea conceptelor", elevii lucrează la noile probleme care
reconsideră conceptele studiate în primii doi paşi. Puteţi vedea acest cerc repetându-se de
multe ori în timpul unei lecţii sau a unei unităţi de învăţare.
2. Un al model a fost dezvoltat de George W. Gagnon Jr. şi Michelle Collay.
În acest model, profesorul implementează un număr de paşi în structura de învăţare,
astfel :
dezvoltă o situaţie pentru ca elevii să o poată explica;
selectează un proces de grupare a materialelor pentru elevi;
dezvoltă o legătură între ceea ce elevii cunosc deja şi ceea ce profesorul vrea ca ei să
înveţe;
anticipează întrebări şi răspunsuri de dat, fără să renunţe la a furniza explicaţii;
încurajează elevii să menţină înregistrări ale procesului de învăţare şi să le
împărtăşească cu ceilalţi colegi;
solicită reflecţiile elevilor despre procesul de învăţare.
3. Robert O. McClintock şi John B. Black au elaborat un alt model pentru medii de
învăţare asistate de tehnologii computerizate [19]:
1. Observarea: Elevii observă materialele sursă introduse în contextul natural în care apar.
2. Construirea interpretării: Elevii îşi interpretează observaţiile şi îşi explică cauzele.
3. Contextualizarea: Elevii construiesc contextul pentru explicaţiile lor.
4. Ucenicia cognitivă: Profesorii îi ajută pe elevii ucenici să realizeze cu succes observaţia,
interpretarea şi contextualizarea.
5. Colaborarea: Elevii colaborează pentru observare, interpretare şi contextualizare.
6. Intepretări multiple: Elevii câştigă flexibilitate cognitivă fiind expuşi unor interpretări
multiple din partea altor elevi sau a exemplelor furnizate de experţi.
7. Manifestări multiple: Elevii câştigă transferabilitate observând multiple manifestări ale
aceloraşi interpretări.
2.3.8 Planificarea lecţiei pas cu pas
Încercaţi să construiţi un plan de lecţie utilizând unul dintre cele trei modele
constructiviste menţionate anterior. În paginile următoare, veţi găsi seturi de întrebări pe care
să le luaţi în considerare când dezvoltaţi fiecare pas pentru planul de lecţie [19].
Care este tema centrală pe care o urmăriţi?
Au elevii experienţa anterioară referitoare la această temă?
Cât de relevantă este această temă pentru elevii dumneavoastră?
Ce conexiuni cu vieţile elevilor puteţi face?
Ce conexiuni văd elevii?
Oportunităţi pentru descoperire:
Ce materiale veţi furniza?
44
Ce povestiri sau experienţe puteţi relata?
Ce medii de învăţare puteţi construi?
Organizaţi fiecare dintre centrele de învăţare astfel încât să conţină materiale potrivite
pentru conceptele pe care le explorează elevii.
Plan pentru utilizarea "centrelor de învăţare"
Cum veţi structura activităţile astfel încât elevii să înveţe împreună?
Cum veţi iniţia dialogul necesar pentru a evalua gândirea elevilor?
Plan pentru învăţare
Odată ce le-aţi acordat elevilor timp pentru a determina ce trebuie să cunoască şi să
descopere, realizaţi o introducere a conceptelor ce trebuie învăţate.
Ce investigaţii pot elevii să realizeze pentru a încadra întrebările şi ipotezele?
Va fi: o discuţie in clasă? un joc?
Introducerea temei (a conceptului)
Poate fi simplă sau elaborată (un proiect desfăşurat pe mai multe discipline, introduce
conceptul de conservare punând fiecare elev să reprezinte X milioane de oameni). Elevii au
fost plasaţi pe o hartă a lumii care acoperea podeaua clasei. Estimaţi perioada de timp de care
vor avea nevoie elevii pentru a explora acest concept.
Ajutaţi elevii să-şi estimeze perioada de timp în care vor desfăşura investigaţia.
Timpul disponibil (zile, săptămâni, perioade din oră)
Reflectaţi asupra înţelegerii gradului de pregătire a elevilor. Aveţi nevoie să prezentaţi
şi altă informaţie sau să dezvoltaţi şi alte abilităţi? Există filme, înregistrări video, sau
prezentări în powerpoint care pot furniza oportunităţi pentru îmbunătăţirea înţelegerii? Ce
colecţii WEB puteţi oferi? Ce resurse pot fi adunate de la bibliotecă?
În această fază a cercului de învăţare, elevii deseori lucrează la o nouă problemă - o
problemă cu parametri diferiţi, în contexte diferite şi în general cu variabile diferite, dar cu
conceptele semnificative similare cu problema originală. Pe masură ce elevii lucrează la
problemă, ajutaţi să planifice modalităţi corespunzătoare de a construi şi a-şi demonstra
soluţiile. Lista următoare de expoziţii, prezentări şi metode de demonstrare va poate fi utilă ca
punct de plecare.
Elevii îşi pot construi cunoştinţe adiţionale imaginându-şi şi analizând:
soluţii la probleme din şcoală sau comunitate;
formule matematice pentru a explica o problemă sau oferi o soluţie;
metode de categorizare pentru anumite plante sau animale în domeniul de activitate
bazate pe o observare atentă;
un plan pentru un vânător etc.
Elevii îşi pot construi cunoştinţe adiţionale dacă scriu:
poeme;
45
piese de teatru;
articole de revistă;
jurnale;
impresii de călătorie;
scrisori;
noi finaluri pentru povestiri;
experimente de tipul "ce-ar fi dacă..."
Se pot organiza excursii sau alte evenimente speciale care să constituie extensii ale
oportunităţilor de cercetare pentru elevi? Cum veţi identifica înţelegerea de către elevi a
conceptelor? Ce strategii veţi utiliza pentru a îmbina evaluarea cu predarea?
Materiale şi resurse
Furnizaţi suficient timp pentru reflecţie - atât a dumneavoastră cât şi a elevilor.
Îndrumaţi reflecţia elevilor spre o temă. Ajutaţi elevii să elimine declaraţii generale cum ar fi:
"A fost distractiv" sau " Chiar mi-au plăcut activităţile desfăşurate". Ajutaţi elevii să
înlocuiască aceste generalităţi cu propoziţii cum ar fi: "Faptul că am menţinut înregistrări ale
traiectoriei bilei m-a ajutat să observ un pattern de care ieri nu eram conştient, pentru că nu
menţineam înregistrări ale activităţii mele."
Este prezentată mai jos o listă de modele care încurajează reflecţia, modele pe care le-
aţi putea utiliza în planificarea lecţiilor:
jurnale;
articole de revistă;
e-mail;
hărţi conceptuale;
conferinţe on-line;
Care dintre ele se potriveşte cel mai bine pentru evaluarea învăţării? Au elevii
modalităţi de a-şi evalua dezvoltarea, atitudinile, abilităţile şi cunoştinţele?
Evaluare şi reflecţie
Pe măsură ce vă dezvoltaţi planurile de lecţie, puteţi să vă împărtăşiţi reflecţiile şi
întrebările cu alţi profesori. Odată ce încercaţi să implementaţi lecţii noi, împărtăşiţi
rezultatele voastre cu colegii. Ce aţi învăţat dumneavoastră îi poate ajuta şi pe alţii să înveţe.
Investigarea modului în care oamenii învaţă este o arie bogată şi care oferă numeroase
recompense pentru a vă dezvolta abilităţile de predare.
46
3. Programe specifice instruirii asistate de calculator
Instruirea asistată de calculator se bazează pe ideea că întărirea imediată, confirmarea
răspunsului facilitează învăţarea. În învăţământul tradiţional, răspunsul corect este confirmat
prin mesaje verbale de tipul: „bine‖, „ai lucrat frumos‖, „este corect‖ etc. Aceste mesaje,
utilizate frecvent, pot să îşi piardă din eficienţă şi se caută şi alte variante de furnizare a
feedback-ului. Calculatorul are o gamă mai largă de a recompensa elevul: mesaje scrise,
grafice, trecerea la un nivel superior al jocului, mai interesant etc. Pe de altă parte, computerul
este profesorul veşnic calm, nu se supără, nu devine ameninţător. La clasă, după ce elevul
repetă mereu aceleaşi greşeli, este aproape imposibil ca profesorul să nu îşi arate
nemulţumirea într-un fel sau altul. Mesajele venite de la calculator sunt lipsite de orice urmă
de furie sau ameninţare: „Nu. Acesta este cuvântul potrivit. Mai încearcă‖ şi se pot repeta
oricât, pe acelaşi ton [31].
Este de necontestat faptul că utilizarea calculatorului este un factor motivaţional
puternic. În plus, elevul nu este deranjat de colegi, nici influenţat de răspunsurile lor. Fiecare
elev este responsabil de propria interacţiune cu materialul de studiu.
În instruirea asistată de calculator se poate realiza un veritabil învăţământ
individualizat. Între elevii unei clase există numeroase diferenţe, iar această instruire se poate
adapta fiecăruia, în mod real. Un elev strălucit care răspunde rapid poate parcurge o cantitate
mare de materiale într-un anumit timp, iar unul mai încet va avansa în ritmul său. În plus,
programele de instruire pot oferi căi diferite, de niveluri diferite pentru parcurgerea
curriculumului [31].
De asemenea, evaluarea realizată cu ajutorul calculatorului este obiectivă şi poate să
ţină cont de răspunsul imediat sau de un istoric al răspunsurilor elevului, de viteza de reacţie
sau alte considerente.
Strategia didactică utilizată în instruirea asistată de calculator diferă de cea clasică. Ea
se bazează pe următoarele pricipii [24]:
Principiul paşilor mici: divizarea conţinutului lecţiei în unităţi/secvenţe de învăţare
care se înlănţuie logic şi permit trecerea de la simplu la complex, de la particular la
general etc.
Principiul participării active: elevul trebuie să parcurgă fiecare secvenţă de învăţare
pe bază de activitate proprie având în vedere că o informaţie şi o sarcină de lucru este
cuprinsă în fiecare secvenţă;
Principiul retroacţiunii permanente: la fiecare secvenţă de învăţare elevul îşi
confruntă propriul răspuns cu răspunsul corect dat. Elevul primeşte şi informaţia
asupra progreselor făcute: dacă răspunsul este corect trece la o altă secvenţă, dacă nu,
poate relua informaţiile anterioare sau este direcţionat în sensul recuperării;
Principiul individualizării procesului de învăţare: fiecare elev are posibilitatea să
parcurgă materialul în ritmul său.
Programele de instruire sunt astfel concepute încât să ofere anumite facilităţi [24]:
posibilitatea de a răsfoi paginile la fel ca într-un document scris;
combinarea conţinuturilor teoretice cu desene, filmuleţe, forme de interacţiune;
posibilitatea de a obţine un răspuns la cerere, de a trece la următoarea întrebare fără a
răspunde la cea curentă sau de a modifica un răspuns anterior;
47
ecrane de ajutor are se dechid prin apelul unor cuvite cheie;
detalii de ecran: o zonă restrânsă a ecranului se reprezintă pe întreg ecranul;
ecrane care facilitează efectuarea de calcule;
tipărirea la imprimantă a conţinutului unui ecran.
Interacţiunea elev-calculator cuprinde patru momente distincte [24]:
1. Oferirea de către program a unei informaţii/sarcini prin care se declanşează o
anumită activitate a elevului;
2. Activitatea mentală a elevului;
3. Introducerea de către elev în computer a rezultatului acestei activităţi;
4. Reacţia programului la datele introduse (comentariu).
Programele specifice instruirii asistate de calculator sunt: tutorialele sau lecţiile
interactive on-line, exerciţiile practice (drill), simulările şi experimentele virtuale, jocurile
pentru instruire şi testele pedagogice.
3.1 Tutorialele sau lecţiile interactive
În instruirea asistată de calculator se pot defini trei niveluri. Definirea acestora nu se
bazează pe consideraţii privind natura hardware sau software, ci pe gradul de complexitate al
interacţiunii elevului cu sistemul de calcul [31].
Nivelul de bază îl constituie acele sisteme care prezintă o secvenţă fixă, liniară, de
probleme. Erorile elevului pot fi corectate în diverse moduri (o sugestie sub forma unui
răspuns parţial sau răspunsul corect se poate oferi integral în urma unei erori), dar programele
nu conţin decizii în timp real pentru introducerea unor strategii didactice sau materiale
instrucţionale în funcţie de răspunsul elevului. Astfel de sisteme se numesc „drill and
practice‖ şi se regăsesc în Stanford Drill and Practice Program in Arithmetic and in Spelling.
La celălalt pol al scalei de interacţiune elev-sistem sunt programele „dialog‖, de tip
investigaţie, iniţiate de Bolt, Beranack, Newman şi Universitatea Stanford. Scopul utilizării
dialogului este de a furniza cea mai puternică interacţiune dintre elev şi sistem, în care elevul
are libertatea de a construi răspunsuri exprimat în limbaj natural, de a pune întrebări şi, în
general, de a exercita un control aproape complet asupra secvenţei evenimentelor de învăţare.
Programele tutoriale fac legătura între cele două extreme ale interacţiunii elev-sistem
de calcul. Tutorialele au capacitatea de a lua decizii în timp real şi de a alege calea
instrucţională potrivită în funcţie de răspunsul elevului sau în funcţie de un set de răspunsuri.
În cadrul parcurgerii unui program tutorial există posibilitatea ca elevii să se găsească
în puncte diferite ale secvenţelor lecţiei. Răspunsurile elevilor sunt uneori limitate, trebuie
alese dintr-o listă sau construite într-un mod prestabilit, astfel încât analiza textelor relativ
simple să poată duce la evaluare.
Tutorialele pentru calculator pe internet pot lua forma unui ecran de înregistrare (print
screen), un document scris (fie online, fie de descărcat), sau un fişier audio/video, în cazul în
care o persoană dă instrucţiuni pas cu pas cu privire la modul de a face ceva. Tutorialele de
obicei, pot să aibă următoarele caracteristici:
Prezentare de conţinut, de obicei, cu un exemplu sau exemple, de multe ori împărţit în
module discrete sau secţiuni.
Metoda de revizuire care întăreşte sau testează înţelegerea conţinutului prezentat în
modulul sau secţiunile aferente.
48
Tranziţie la modulul sau secţiunile suplimentare care se bazează pe instrucţiunile deja
furnizate. Tutorialele pot fi liniare sau ramificate.
În timp ce mulţi scriitori se referă la o simplă listă de instrucţiuni sau sfaturi ca
reprezentând un tutorial, această utilizare poate fi înşelătoare.
În instruirea asistată de calculator, un tutorial este un program de calculator al cărui
scop este de a ajuta utilizatorii în procesul de învăţare.
Învăţarea poate fi a modului de utilizare a unui produs software, cum ar fi Office sau
orice altă aplicaţie, interfaţa sistemului de operare, un instrument de programare, sau un joc.
Există două tipuri de software-uri tutoriale: tutoriale film, care se urmăresc, şi
tutoriale interactive în cazul în care se urmează instrucţiunile de pe ecran (şi, în unele cazuri,
posedă şi scurte filmuleţe cu instrucţiuni), după care se fac exerciţiile propuse de tutorial şi se
primeşte un feedback în funcţie de acţiunile întreprinse. Unele tutoriale bazate pe calculator
pot fi, de asemenea, puse pe web.
În general, un program de instruire trebuie să conţină [25]:
activităţi pregătitoare care motivează pe cel care învaţă şi îl informează asupra
obiectivelor lecţiei;
prezentarea conţinutului care furnizează informaţia;
exemple ilustrative;
activităţi practice care testează însuşirea conţinutului şi oferă feedback;
o scurtă recapitulare a informaţiilor cheie ale lecţiei.
Obiectivele
Elevi tebuie informaţi de la bun început asupra a ceea ce vor fi capabili să facă la
terminarea programului instrucţional. Cunoscând dinainte ce se aşteaptă de la ei, elevii vor fi
capabili să se orienteze mai bine în cadrul procesului. Cercetările în ceea ce priveşte
eficacitatea obiectivelor în cadrul instruirii asistate de calculator demonstrează faptul că elevii
care sunt informaţi asupra obiectivelor obţin rezultate mai bune la testele finale şi sunt mai
motivaţi. Pe de altă parte, tot cercetările în domeniu indică faptul că beneficiile informării
asupra obiectivelor sunt reduse dacă un alt element instrucţional, şi anume partea practică,
este inclus în activitatea pe calculator.
Informaţia
Forcier şi Descy (2002) subliniază că ―orice mediu de învăţare are o metodă implicită
de prezentare a informaţiei‖. Astfel, în instruirea asistată de calculator, conţinutul se poate
prezenta fie într-o formă didactică ce conţine informaţiile necesare pentru învăţare, fie se
urmăreşte ca elevul să descopere el însuşi informaţia în urma indicaţiilor primite.
Informaţia importantă trebuie scoasă în evidenţă, accentuată prin diverse mijloace. Se
utilizează text, grafică şi diferite instrumente care capteză atenţia, cum ar fi animaţie, sunete
sau indicatori.
Aplicaţiile practice cu feedback
Aplicaţiile practice urmăresc obţinerea performanţei de la cei care învaţă. Acestea
constituie o oportunitate pentru elevi de a confirma că au înţeles cele studiate. Cele mai
simple forme de feedback indică elevilor dacă răspunsul a fost sau nu corect, iar alte forme
mai elaborate pun la dispoziţie şi explică răspunsul corect sau motivează faptul că răspunsul
este greşit.
49
Exemplele
Exemplele sunt informaţii verbale sau grafice care oferă clarificări în plus,
contraexemple, reprezentări grafice sau analogii. Unele studii au examinat efectul exemplelor
grafice şi s-a constatat o diferenţă semnificativă în favoarea utilizării imaginilor, faţă de
exemplele-text sau verbale.
Recapitularea
Recapitularea informaţiilor importante în finalul procesului are rolul de a consolida
învăţarea. Un program de învăţare trebuie să se încheie cu o scurtă trecere în revistă a celor
studiate, care să conştientizeze elevul asupra punctelor importante şi să în pregătească înainte
de testare.
Aşadar, tutorialul începe cu o secţiune introductivă care informează elevul asupra
obiectivelor şi a naturii lecţiei. Informaţia este apoi prezentată într-o formă elaborată. Sunt
adresate întrebări la care elevul trebuie să dea un răspuns. Programul apreciază răspunsul
elevului şi oferă o reacţie care să întărească înţelegerea şi să crească performanţa elevului.
Elementele constitutive ale unui tutorial sunt [1]:
Introducerea ;
Asigurarea controlului elevului asupra desfăşurării lecţiei;
Motivarea elevului;
Prezentarea informaţiilor ;
Întrebări şi răspunsuri;
Analizarea răspunsurilor;
Îndrumări suplimentare în funcţie de corectitudinea răspunsurilor;
Remedierea cunoştinţelor asimilate ;
Secvenţierea / segmentarea lecţiei;
Încheierea tutorialului.
Exemple
1. Pentru învăţarea Microsoft Excel, tutorialul începe prin a-l informa pe cel care
învaţă asupra obiectivelor [29]:
50
Informaţia este apoi prezentată într-o formă elaborată . Sunt adresate sarcini de lucru
pe care elevul trebuie să le execute.
51
2. Un alt exemplu de tutorial, cu tema Stările de agregare ale materiei, începe cu o
introducere şi o informare a elevului asupra a ceea ce urmează să înveţe [18]. Lecţia conţine
mai multe pagini care se pot accesa cu un click pe numărul paginii:
Pagina a doua prezintă Stările materiei:
52
Pagina a treia despre Solide şi lichide:
53
Pagina a patra cu tema Temperatura:
Pagina a cincea conţine un joc care stimulează interesul elevului de a răspunde corect:
De asemenea, această pagină mai conţine încă două opţiuni: dacă elevul doreşte să mai
citească în plus despre tema respectivă sau dacă doreşte să îşi testeze cunoştinţele cu ajutorul
unui test interactiv.
54
3. Un alt exemplu, lecţia Frecarea, [18] prima pagină:
Pagina a doua:
55
Pagina a treia:
Pagina a patra:
56
Jocul didactic:
Avantajele utilizării tutorialelor pe calculator
Tutorialele sunt recomandate: pentru prezentarea informaţiilor faptice, pentru
învăţarea unor reguli şi principii şi pentru învăţarea unor strategii de rezolvare a unor
probleme.
Cerinţe în elaborarea unui program tutorial:
ritmul de afişare a secvenţelor să fie lăsat la opţiunea elevului;
să se evite afişarea de texte prea ample pe un singur ecran;
să se ofere elevului instrucţiuni precise despre ceea ce are de făcut în fiecare secvenţă.
3.2 Exerciţiile practice (drill)
Exerciţiul şi lucrările practice reprezintă o metodă didactică de învăţământ în care
predomină acţiunea practică / operaţională reală. Această metodă valorifică resursele
dezvoltate prin exerciţiu şi algoritmizare, integrându-le la nivelul unor activităţi de instruire
cu obiective specifice de ordin practic.
Metoda didactică de tip exerciţiu implică automatizarea acţiunii didactice prin
consolidarea şi perfecţionarea operaţiilor de bază care asigură realizarea unei sarcini didactice
la niveluri de performanţă prescrise şi repetabile, eficiente în condiţii de organizare
pedagogică relativ identice. Exerciţiul susţine însuşirea cunoştinţelor şi capacităţilor specifice
fiecărei trepte şi discipline de învăţământ prin formarea unor deprinderi care pot fi integrate
permanent la nivelul diferitelor activităţi de predare–învăţare evaluare.
Orientarea cunoştinţelor şi capacităţilor spre o activitate cu finalitate practică
urmăreşte transformarea realităţii abordate la nivel concret în condiţiile unei munci efective
realizate în laborator Activitatea de laborator este o activitate bazată pe tehnici experimentale.
Proiectarea şi realizarea exerciţiului presupune valorificarea pedagogică a etapelor
angajate psihologic în procesul de formare şi consolidare a deprinderilor [1]:
57
a) familiarizarea elevului cu acţiunea care urmează să fie automatizată;
b) declanşarea operaţiilor necesare pentru desfăşurarea acţiunii respective;
c) integrarea operaţiilor antrenate în structura acţiunii, consolidată deja la nivelul unui
stereotip dinamic;
d) sistematizarea acţiunii în funcţie de scopul general şi specific al activităţii
respective;
e) integrarea acţiunii automatizate în activitatea respectivă;
f) perfecţionarea acţiunii automatizate în contexte diferite care asigură evoluţia sa în
termeni de stabilitate şi de flexibilitate.
Proiectarea exerciţiului presupune orientarea aplicativă a cunoştinţelor şi capacităţilor
în vederea realizării unor produse didactice semnificative, în special la nivelul educaţiei
tehnologice [1].
Valoarea pedagogică a exerciţiului reflectă gradul de integrare a deprinderii obţinute
în structura de proiectare şi realizare a activităţii de învăţare. Exerciţiul intervine permanent în
secvenţe de instruire care solicită stăpânirea – recuperarea – aplicarea – analiza materiei în
termenii unor obiective concrete care vizează nu numai consolidarea deprinderilor, ci şi
dezvoltarea capacităţilor operatorii ale cunoştinţelor şi capacităţilor reactualizate / aprofundate
în diferite contexte didactice, în vederea eliminării / prevenirii interferenţei sau uitării
noţiunilor, regulilor, formulelor, principiilor, legilor, teoriilor etc. studiate în cadrul fiecărei
discipline de învăţământ.
Exerciţiile didactice pot fi clasificate în funcţie de gradul de complexitate (exerciţii
simple, semicomplexe, complexe) sau în funcţie de dirijarea acţiunii automatizate (exerciţii
dirijate, exerciţii semidirijate, exerciţii autodirijate). Evoluţia pedagogică a exerciţiilor
marchează saltul formativ, realizab de la exerciţiul automatismelor (care are o sferă de acţiune
limitată) la exerciţiul operaţiilor, care angajează un câmp aplicativ mai larg, perfectibil la
diferite niveluri de referinţă didactică şi extradidactică [1].
Exemple
1. Descompunerea numerelor [13]:
58
2. În cazul unui răspuns incorect, se dă răspunsul corect şi explicaţii suplimentare:
3. Scăderea numerelor până la 1000 [13]:
59
4. Exerciţii pentru grădiniţă [21]:
3.3 Simulările şi experimentele virtuale
Simularea este o metodă de predare prin care se încearcă repetarea, reproducerea sau
imitarea unui fenomen sau proces real. Elevii interacţionează cu programul de instruire într-un
mod similar cu modul de interacţiune al operatorului cu un sistem real, dar în care situaţiile
reale sunt simplificate [1].
Scopul simulării este de a ajuta elevul în crearea unui model mental util al unui sistem
sau proces real, permiţându-i să testeze în mod sigur şi eficient comportarea sistemului în
diverse situaţii.
Simulările se deosebesc de tutorialele interactive prin faptul că, folosind simulările,
elevii învaţă cu ajutorul unor activităţi să opereze cu sisteme şi procese reale .
Faţă de tutorial şi de exerciţiul practic, simulările pot conţine toate cele patru etape ale
modelului de predare.
Simulările pot conţine:
o prezentare iniţială a fenomenului, procesului, a echipamentului;
ghidează activitatea elevului;
oferă situaţii practice pe care elevul trebuie să le rezolve;
atestă nivelul de cunoştinţe şi capacităţi (deprinderi) pe care elevul le posedă după
parcurgerea programul de instruire.
Cele mai multe programe de simulare oferă o combinaţie ale primelor trei etape de
predare sau sunt folosite numai pentru atestarea unor capacităţi.
Experimentul, valorificabil în activitatea de instruire, reprezintă o metodă didactică în
care predomină acţiunea de cercetare directă a realităţii în condiţii specifice de laborator,
cabinet, atelier şcolar, etc.
Obiectivele metodei vizează formarea–dezvoltarea spiritului de investigaţie
experimentală a elevului care presupune aplicarea cunoştinţelor ştiinţifice în diferite contexte
60
productive. Obiectivele specifice angajează un ansamblu de capacităţi complementare care
vizează: formularea şi verificarea ipotezelor ştiinţifice; elaborarea definiţiilor operaţionale;
aplicarea organizată a cunoştinţelor ştiinţifice în contexte didactice de tip frontal, individual,
de grup.
Realizarea instruirii bazată pe experiment,desfăşurată sub îndrumarea profesorului,
implică aprofundarea cunoştinţelor ştiinţifice în contexte aplicative, tehnologice, specifice
fiecărei discipline de învăţământ. Experimentul devine efectiv o metodă de cercetare–
descoperire, bazată pe procedee de observare provocată, de demonstraţie susţinută de obiecte
reale (naturale) sau tehnice, de modelare cu funcţie ilustrativă, figurativă sau simbolică.
Proiectarea şi organizarea metodei de tip experiment implică parcurgerea
următoarelor etape [1]:
motivarea psihopedagogică a elevului pentru situaţii de experimentare;
argumentarea importanţei experimentului care va fi realizat în cadrul activităţii
didactice;
prezentarea ipotezei / ipotezelor care impun experimentul;
reactualizarea cunoştinţelor şi a capacităţilor necesare pentru desfăşurarea
experimentului, cu precizarea condiţiilor didactice şi tehnologice;
desfăşurarea experimentului sub îndrumarea profesorului;
observarea şi consemnarea fenomenelor semnificative care au loc pe parcurs derulării
experimentului;
verificarea şi analiza rezultatelor;
definitivarea concluziilor în sens ştiinţific şi pedagogic.
Activităţile de simulare pe calculator prezintă următoarele avantaje:
creşterea motivaţiei;
transfer real de cunoştinţe prin învăţare;
învăţare eficientă;
control asupra unor variabile multiple;
prezentări dinamice;
controlul asupra timpului.
Simulările pot fi de mai multe tipuri:
simularea unor fenomene fizice;
simularea unor procese industriale;
simularea unor procedee sau simulări procedurale;
simularea unor situaţii sau simulări situaţionale.
61
Exemple
1. Simularea formării anotimpurilor. Lecţia de geografie „ Mişcările Pământului‖
[30]:
62
2. Lecţia de chimie: se alege tema Proteine [20]:
63
Este prezentată structura:
64
3.4 Jocurile pentru instruire
Jocurile de instruire pot fi incluse în cadrul mai multor situaţii de învăţare, în vederea
creşterii motivării elevului şi a creşterii nivelului de efort pentru realizarea unor activităţi
didactice specifice; ele implică activ elevul în procesul didactic şi încurajează interactivitatea
socială prin intermediul realizării comunicaţiilor necesare dintre participanţi.
Jocul educativ include: obiectivul jocului; utilizarea jocului în instruire; reguli; număr
de participanţi; echipament necesar; proceduri; penalizări.
Structura de bază a jocurilor pentru instruire pe calculator este următoarea:
segment introductiv;
prezentarea scenariului;
se cere efectuarea unei acţiuni;
elevul acţionează, apoi, în funcţie de acţiunea acestuia:
sistemul este reactualizat.
Condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească jocurile pentru instruire pentru a fi
eficiente sunt [1]:
obiectivele jocului trebuie definite clar;
regulile jocului să fie bine formulate şi uşor de înţeles;
jocul trebuie să motiveze participanţii şi să le capteze atenţia;
jocul trebuie să conţină mai multe niveluri de dificultate;
răspunsurile să declanşeze o reacţie inversă corectă;
învăţarea activă – nu doar contemplarea – trebuie răsplătită;
jocul trebuie să se încheie cu o concluzie.
65
Exemple
1. Să construim un puzzle! Prin metoda drag and drop, să refacem harta Americii de Nord
punând în evidenţă principalele forme de relief [30]:
66
67
2. Jocul Naufragiaţi pe insula calculelor:
68
3.5 Testele pedagogice
Testele pedagogice desemnează, în general, testele de cunoştinţe care sunt probe
standardizate utilizate în procesele de instruire pentru a măsura progresele sau dificultăţile din
activitatea de învăţare.
Obiectivele testelor pedagogice vizează măsurarea cunoştinţelor şi a capacităţilor
fundamentale proiectate în cadrul programelor şcolare. Această acţiune presupune implicit
aprecierea gradului de înţelegere, aplicare, analiză şi sinteză a informaţiei, calitatea de
apreciere fiind obţinută într-o perioadă determinată, într-un domeniu al cunoaşterii generale,
de profil, de specialitate / profesionale.
Interpretarea testelor pedagogice ca teste de cunoştinţe angajează o anumită concepţie
de elaborare a probelor pentru a permite fie un pronostic al reuşitei, fie un inventar al situaţiei
sau al achiziţiei, fie un diagnostic de localizare a unei dificultăţi, indicând eventual şi sursa
acestei dificultăţi. În această accepţiune, testele pedagogice pot fi definite ca teste de
prognoză, teste de achiziţii, teste de diagnoză, aplicabile în calitate de teste de cunoştinţe
instrumentale sau de teste de cunoştinţe profesionale [1].
Clasificarea testelor pedagogice, angajate în cunoaşterea fondului informativ–
formativ obţinut de elev în cadrul activităţii didactice / educative, presupune deosebirea
acestor teste de cele docimologice, folosite doar la concursuri, examene, acţiuni de
promovare.
Testele pedagogice pot fi clasificate în funcţie de două criterii complementare [1]:
a) criteriul obiectivului operaţional prioritar:
69
teste de sondaj iniţial (aplicate la începutul unei discipline, al semestrului, al anului
şcolar, al ciclului şcolar);
teste pentru anumite teme, unităţi de învăţare (aplicate după parcurgerea anumitor
teme, unităţi de învăţare);
teste de sinteză (aplicabile la sfârşitul anului şcolar, după parcurgerea tuturor temelor,
inclusiv a temelor de sinteză);
b) criteriul metodologiei angajate prioritar:
teste de lucru sau de simulare;
teste bazate preponderent pe memorie sau pe gândire;
teste cu răspunsuri standardizate sau deschise .
Avantajele utilizării activităţilor de testare pe calculator
Testările sunt utile în următoarele situaţii [1]:
înaintea instruirii trebuie să aibă loc o pre–testare pentru:
• a identifica deprinderile practice pe care le posedă elevul înainte de a
începe instruirea propriu-zisă şi nivelul de competenţă (capacitatea de a
parcurge materia de studiu);
• a concentra atenţia elevului asupra importanţei subiectelor care trebuie
învăţate;
• a stabili nivelul iniţial de la care se începe asimilarea de cunoştinţe.
pe parcursul instruirii se va proceda la o testare–formativă care:
• să evalueze progresul înregistrat de elev;
• să ofere îndrumare corectivă;
• să determine necesitatea acordării unor îndrumări adiţionale;
• să asigure reconcentrarea atenţiei elevului asupra rezultatelor dorite de
programul de instruire.
după terminarea instruirii are loc o evaluare sumativă care cuprinde:
• testarea calitativă şi cantitativă a învăţării de către elev a materiei predate;
• luarea unor decizii privind: acreditarea cunoştinţelor acumulate de către
elev, continuarea la un nivel avansat a procesului de învăţare şi instruire,
sau remedierea cunoştinţelor insuficient sau greşit acumulate şi înţelese de
către elev;
• pregătirea elevului pentru transferarea unor cunoştinţe asimilate în cadrul
unei alte situaţii de instruire .
Caracteristicile unui test [1]:
scopul testului şi conţinutul materiei studiate care este verificată trebuie precizate;
obiectivele testului;
numărul de întrebări şi durata de timp a sesiunii de testare a cunoştinţelor;
întrebările pot fi generate aleatoriu sau sunt aceleaşi;
întrebările trebuie să testeze obiectivele procesului de instruire;
în cadrul desfăşurării sesiunii de testare profesorul poate acorda sau nu îndrumări
suplimentare;
trebuie precizată valoarea procentajului sau scorului de trecere a elevului ca
urmare a efectuării testului;
trebuie introdusă sau nu o limită de timp;
pot fi sau nu culese date privind modul de parcurgere a testului de către elev;
trebuie prevăzută sau nu modalitatea prezentare a rezultatelor.
70
Implementarea testului pe calculator
La implementarea testului trebuie să se aibă în vede următoarele elemente [1]:
modul de reprezentare vizuală a testului pe ecran;
modul de operare (funcţionare) a testului;
opţiunile profesorului;
opţiunile elevului;
care sunt procedurile de rezolvare sigură a unor probleme neprevăzute.
Scopul testului este de a evalua şi atesta cunoştinţele esenţiale însuşite de elev după
parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare.
Trebuie stabilit: ce unitate de învăţare va fi verificată de testul respectiv şi care sunt
obiectivele testului. Obiectivele testului constau în testarea cunoştinţelor acumulate de elev
prin parcurgerea materialului învăţat. De asemenea, trebuie stabilit tipul de întrebări folosite
în cadrul testului: selectarea unui răspuns din mai multe posibile; completarea răspunsului;
răspuns scurt; sau bifarea răspunsului corect. Se recomandă să nu se utilizeze teste cu răspuns
de tip adevărat/fals sau teste care să solicite elevului un răspuns sub forma unui eseu [1].
Calculatorul poate fi folosit atât la realizarea (construirea testului), cât şi la
administrarea răspunsurilor.
Exemple
1. Lecţia Stările de agregare ale materiei se poate finaliza cu următorul test, cu itemi
obiectivi cu alegere multiplă [18]:
71
2. Testul pentru lecţia Frecarea [18]:
72
La finalul testului, elevul poate să îşi vadă scorul obţinut şi să opteze pentru a mai citi
în legătură cu subiectul sau să acceseze un joc didactic.
73
4. Softul educaţional
4.1 Clasificarea softurilor educaţionale
Pentru a detalia direcţiile principale ale intervenţiei calculatoarelor în şcoli, se definesc
întâi noţiunile de:
Sistem IAC este un mediu complex, integrat hard-soft, destinat interacţiunii dintre
posesorii unui sistem de cunoştinţe şi destinatarii acestuia - în vederea asimilării active de
informaţie însoţită de achiziţionarea de noi operaţii şi deprinderi.
Soft educaţional (SE) este un produs program care a fost deliberat construit pentru a
putea fi utilizat în organizarea unor situaţii de învăţare.
Courseware (sau mediu instrucţional bazat pe computer) este un pachet care cuprinde
un soft educaţional, documentaţia necesară (indicaţii metodice şi descrierea tipului de hard pe
care poate fi implementat) şi eventual alte resurse materiale (fişe de lucru etc.).
Trăsături generale ale softului educaţional:
este conceput pentru a învăţa;
trebuie să asigure interacţiunea flexibilă elev-computer sau computer-profesor;
se adaptează în funcţie de caracteristicile individuale ale utilizatorului.
Clasificarea softului educaţional (după funcţia pedagogică specifică în cadrul unui
proces de instruire):
a. Prezentare interactivă de noi cunoştinţe (Computer Bazed Learning) presupune
utilizarea nemijlocită a calculatorului în procesul predării şi în timpul lecţiilor de laborator.
Softurile de acest tip încearcă să creeze condiţiile pentru dialogul dintre cel care învaţă şi
mediul specializat construit pentru a-l ajuta. Materialul de învăţat se prezintă pe baza unui
anumit tip de interacţiune. După cum această interacţiune este controlată de computer sau de
elev vorbim despre un dialog tutorial sau de investigare.
Tutorialul - preia una dintre funcţiile profesorului fiind produs pentru însuşirea de noi
cunoştinţe. În general softul funcţionează astfel:
precizează una sau mai multe secvenţe cu informaţii;
solicită elevului să răspundă la o întrebare, să rezolve un exerciţiu;
prezintă aprecierea răspunsului şi introduce secvenţa următoare ţinând cont de
răspunsul elevului sau nu.
Materialul este împărţit în mai multe module (capitole) - fiecare putând fi parcurs în
15 - 20 minute. Se oferă acces prin intermediul unor meniuri la diverse informaţii necesare
pentru îndeplinirea sarcinilor de lucru propuse elevului.
Softul de investigare - reprezintă o formă evoluată de interacţiune instrucţională. La
utilizarea acestui tip de soft nu se oferă elevului informaţiile ca atare ci un mediu de unde
elevul poate să extragă informaţiile (declarative şi procedurale) necesare pentru rezolvarea
sarcinii propuse sau pentru alt scop pe baza unui set de reguli. Drumul parcurs este determinat
într-o mare măsură de iniţierea celui care învaţă.
74
b. Exersarea asistată de calculator (Computer Assisted Training) când subiectului i
se pun la dispoziţie programe specializate de tip drill and practice care-l ajută să fixeze
cunoştinţele dobândite anterior şi la dobândirea unor deprinderi specifice unei discipline
şcolare prin seturi de sarcini repetitive urmate de aprecierea răspunsului elevului.
Există două posibilităţi de realizare informatică:
exerciţiile stocate ca antet în memorie de unde vor fi extrase într-o ordine prestabilită
sau în mod aleator;
exerciţiile sunt generate în conformitate cu un anumit algoritm în timpul sesiunii de
lucru.
c. Verificarea asistată de calculator (Computer Assisted Testing) presupune
existenţa unor programe capabile să testeze nivelul de pregătire a subiecţilor şi să evalueze
răspunsurile acestora. O interfaţă prietenoasă om-calculator va asigura afişarea celor mai
adecvate mesaje atât în cazul unui răspuns corect cât şi la neîndeplinirea unor baremuri.
Programele de test pot fi incluse fie în lecţii cu caracter recapitulativ, de verificare a
cunoştinţelor, fie în pregătirile curente pentru fixarea cunoştinţelor transmise.
Modul de construire al unui test depinde de:
numărul de chestiuni de test (care se stabilesc în funcţie de timpul de administrare şi
de nivelul de şcolarizare);
numărul de concepte, procedee a căror însuşire va fi verificată.
d. Simulare. Un soft de simulare permite realizarea controlată a unui fenomen sau
sistem real prin intermediul unui model care are un comportament analog. Astfel de programe
oferă posibilitarea manipulării unor parametri şi posibilitatea observării modelului în care se
schimbă comportamentul sistemului ca răspuns la modificările operate, ceea ce facilitează
înţelegerea modelului său de funcţionare.
Trebuie reţinut că prin răspândirea şi diversificarea IAC rolul dascălului va suferi o
modificare importantă de factură pozitivă. Profesorul se va degreva treptat de activitatea de
rutină devenind tot mai solicitat. Procesul educaţional se va descentraliza transformându-se
dintr-un proces centrat pe profesor într-unul centrat pe subiecţi.
4.2 Elaborarea softului educaţional
Etapele elaborării unui mediu de instruire bazat pe calculator:
proiectarea pedagogică;
realizarea informatică a softului respectiv;
validarea experimentală prin rularea lui în cadrul unei situaţii reale de învăţare în
condiţii controlate.
Elementele componente ale unui soft educaţional:
produsul program;
un material tipărit care va conţine documentaţia informatică a programului şi
identificării metodice pentru integerarea lui în lecţiile pentru care a fost construit.
Viziunea de ansamblu asupra instruirii reprezintă punctul de plecare în elaborarea
softului educaţional. O astfel de viziune se obţine realizând:
specificarea şi analiza conţinutului instruirii (concepte şi deprinderi, ierarhii de
învăţare sau altă tehnică);
75
definirea obiectivelor instruirii (specificarea categoriilor de sarcini la care vor putea
răspunde elevii în final);
alegerea strategiei didactice şi elaborarea programelor didactice (proiectarea situaţiilor
de învăţare);
elaborarea instrumentelor de apreciere a cunoştinţelor achiziţionate de elevi în raport
cu obiectivele fixate.
4.2.1 Structura unui soft educaţional
Softul educaţional este format din: secţiuni şi capitole, fiecare secţiune fiind o
succesiune de interacţiuni instrucţionale.
Secţiunile respectiv capitolele rezultă din modul de structurare a disciplinei şcolare. În
general lista capitolelor softului educaţional, care se numeşte uneori meniul principal este
prezentată într-unul din primele ecrane.
Odată cu expunerea conceptului softului educaţional, elevul este informat asupra
modului în care se poate alege un capitol sau altul, cum poate reveni la meniul principal după
ce a parcurs un capitol sau cum poate încheia secţiunea de lucru la acest soft.
O secţiune constă dintr-o sucesiune de interacţiuni instrucţionale, acestea fiind părţile
constitutive elementare ale softului educaţional.
Interacţiune instrucţională înseamnă un schimb de informaţii elev-computer iniţiat de
unul sau ambii membri ai dialogului într-un sens sau în ambele sensuri. În ultimă instanţă o
interacţiune instrucţională revine la un ecran al cărui conţinut se schimbă în funcţie de
comenzile activate de elev, acest procedeu purtând numele de pagină dinamică.
Interfaţa elev-computer este un termen generic pentru a desemna aspectul informatic
al problemei, facilităţile de soft care permit realizarea concretă a interacţiunii instrucţionale.
Uzual, eficacitatea unui soft se evaluează în funcţie de criteriile:
a) natura problemei rezolvate, gradul ei de dificultate, aria de cuprindere;
b) structura internă a programului.
În evaluarea şi elaborarea softului educaţional trebuie luat în considerare un al treilea
criteriu:
c) funcţionarea softului din punctul de vedere al utilizatorului.
Din această perspectivă un soft educaţional trebuie să conţină un mod clar şi accesibil
de autoprezentare prin care să poată răspunde în orice moment la următoarele întrebări ale
utilizatorului:
unde sunt în acest moment?
ce procedură execut?
pe ce drum am ajuns aici?
ce alternative există din acest punct?
În abordarea unui soft educaţional trebuie avute în vedere două niveluri:
nivelul de ansamblu al secţiunilor softului educaţional;
nivelul unei secţiuni componente.
4.2.2 Etapele elaborării softului educaţional
Etapele elaborării softului educaţional sunt:
Proiectarea pedagogică iniţială de ansamblu.
76
Proiectarea pedagogică şi informatică a fiecărei părţi componente.
Integrarea componentelor elaborate şi realizarea completă a softului.
4.2.3 Proiectarea pedagogică iniţială de ansamblu
Schiţarea unui proiect pedagogic în ansamblu cuprinde:
Caracterizarea populaţiei ţintă are în vedere vârsta, nivelul de şcolarizare, ca fiind
caracteristici care influenţează capacitatea elevului de a învăţa, de a achiziţina noi cunoştinţe.
De exemplu, învaţarea poate fi îngreunată prin prezentarea simultană a prea multor
cunoştinţe. Intervin de asemeni esenţial în învăţare strategiile de învăţare ale elevului, gradul
în care este conştient de nivelul său de cunoştinţe, măsura în care poate realiza dacă a înţeles
sau nu o comunicare.
Formularea scopului softului educaţional: această etapă trebuie să se refere la:
o primă formulare a obiectivelor instruirii;
procedeele didactice puse în lucru;
locul softului educaţional în raport cu ansamblul instruirii la tema respectivă.
Obiectivele care pot fi atinse de softul educaţional se înscriu, în general, în clasa
informaţiilor verbale sau a deprinderilor intelectuale, dar se pot referi şi la atitudini. În cazul
instruirii asistate de calculator există posibilitatea ca alegerea obiectivelor să fie realizată de
elevul însuşi.
Procedeele didactice care pot fi transpuse în practică prin softul educaţional:
individualizarea instruirii;
formarea unui grup de deprinderi prin exersarea lor sistematică;
recapitularea unei porţiuni de materie;
simularea unor fenomene naturale.
Determinarea a ceea ce trebuie învăţat este o etapă obligatorie în organizarea
efectivă a situaţiilor de învăţare. Analiza scopurilor va pune în evidenţă:
ce anume se va preda în termeni de conţinut şi operaţii asupra acestui conţinut.
Conţinutul se referă la:
• informaţii specifice;
• concepte;
• principii;
• reguli;
• procedee.
care va fi ordinea în care elementele conţinut-operaţii vor intra în acţiune.
care sunt cunoştinţele dobândite anterior necesare parcurgerii în bune condiţii a
softului educaţional (numite prerechizite).
O primă formă a instrumentelor de evaluare a cunoştinţelor însuşite de elev
constituie de fapt un obiectiv al etapelor ulterioare de elaborare. În această etapă iniţială se
face doar o schiţă a unei prime forme a evaluării.
Tehnologia didactică modernă conturează ideea că scopul evaluării este aprecierea
performanţelor reale ale fiecărui individ în raport cu un standard anterior, format din
77
obiectivele instruirii (evaluarea în raport cu un criteriu). Acesta corespunde unei poziţii
privind instruirea, după care a instrui nu înseamnă a selecţiona ci a face un efort ca toţi elevii
să posede capacităţile pe care societatea le consideră necesare.
După momentul din desfăşurarea instruirii când se aplică evaluarea avem:
probe iniţiale, cu ajutorul cu ajutorul cărora apreciem în ce măsură elevii pot realiza
performanţele datorate performanţelor anterioare;
probe de progres, menite să pună în evidenţă obiective parţiale imediate, pe parcursul
instruirii;
probe finale, menite să ofere datele necesare evaluării realizării obiectivelor unei mari
unităţi de instruire.
Planul de elaborare a unui instrument de evaluare este constituit din tabelul de
specificaţii rezultat din descompunerea obiectivelor după două direcţii:
capacitatea presupusă de realizarea obiectivului respectiv;
categoria de conţinut.
Urmează elaborarea pentru fiecare dintre celulele active ale tabelului de specificaţii a
unor probleme, întrebări, exerciţii care să se încadreze în conţinutul şi capacitatea care
definesc celula respectivă. Aceste sarcini asociate celulelor tabelului de specificaţie se numesc
itemuri.
4.2.4 Proiectarea pedagogică şi realizarea informatică a fiecărei părţi componente în parte
Definirea obiectivelor specifice
Fiecare obiectiv general - formulat în etapa planificării iniţiale a fost descompus în
mai multe obiective specifice pentru atingerea cărora se vor elabora capitolele softului
educaţional.
Specificarea intenţiei pedaogice trebuie să conducă la formularea unor obiective în
legătură cu care să se poată decide dacă au fost atinse sau nu şi în ce grad au fost realizate.
Alegerea strategiei didactice
Strategia didactică a unui program de instruire este poziţia teoretică, explicită sau
implicită care stă la baza alegerii mijloacelor pedagogice, a construirii succesiunii situaţiilor
de învăţare care vor conduce treptat elevul spre atingerea obiectivelor preconizate.
Determinarea strategiei didactice presupune o cunoaştere a modului cum se produce
învăţarea (în sens psihologic).
Reguli pentru programarea învăţării plecând de la ipoteza unei structuri ierarhice a
învăţării:
Analiza a ceea ce trebuie predat trebuie să cuprindă două aspecte:
• analiza conţinutului disciplinei;
• analiza operaţiilor cognitive prin care conţinutul respectiv poate fi însuşit.
Criteriul eficienţei unui proces instructiv ca o consecinţă a regulii de mai sus, se referă
la operaţiile mentale care pot fi transferate asupra unor noi conţinuturi.
Programul de instruire trebuie să asigure un grad adecvat de dirijare a activităţii
elevului.
78
O dirijare pas cu pas a activităţii mentale a elevului este necesară pentru formarea
gândirii convergente. Dar competenţa şcolară la diverse discipline presupune şi o componentă
gândire divergentă care nu se poate forma decât punând elevul în situaţia de a opera
independent cu informaţiile verbale, în condiţiile unei dirijări minime. Ca o consecinţă rezultă
că instruirea trebuie să formeze la un elev strategii de rezolvare a unor anumite clase de
probleme.
Sarcinile de lucru din cadrul unui program de instruire trebuie astfel concepute încât
să ofere elevului ocazia de a parcurge toate etapele unui act complet de învăţare:
• primul contact cu un nou concept;
• aplicarea cunoştinţelor recent dobândite în situaţii mai mult sau mai puţin noi;
• reactualizarea cunoştinţelor după un anumit interval de timp, eventual în
conexiune cu alte cunoştinţe.
Programul de instruire trebuie să ofere elevului posibilitatea de a verifica
corectitudinea activităţii sale.
Eficienţa confirmării aprecierii răspunsului depinde de:
• modul specific în care se realizează (în termeni corect-greşit sau cu indicarea
precisă a greşelii);
• durata în timp care separă performanţa de aprecierea ei (teste cu rezultat la sfârşit
sau după fiecare probă).
Elaborarea conţinutului ecranelor
Elaborarea unui capitol al softului educaţional revine, în ultimă instanţă, la elaborarea
conţinutului de text şi/sau grafică, static sau dinamic al fiecărui ecran în parte.
Reguli de organizare a situaţiilor de învăţare deduse din principiile generale de
pedagogie şi psihologie:
Natura cunoştintelor
• se vor introduce numai elementele de conţinut al domeniului pertinente şi utile
în raport cu obiectivele anunţate;
• se vor respecta condiţiile de corectitudine, exactitate, rigoare a informaţiei
prezentate;
• nu se vor utiliza alte prerechizite decât cele anunţate;
• nivelul de dificultate a noţiunilor introduse va fi adaptat la nivelul de
şcolarizare anunţat.
Prezentatea conţinutului
• se va alege vocabularul în funcţie de nivelul şcolar anunţat;
• se vor prefera frazele scurte, despre care se ştie că sunt mai uşor de înţeles;
• se vor alege imagini pertinente în raport cu tematica discutată şi cu textul
existent pe ecran.
Succesiunea situaţiilor de invăţare
• ordinea de prezentare va respecta una sau mai multe dintre următoarele reguli:
• de la cunoscut la necunoscut;
• de la simplu la complex;
• de la concret la abstract;
• de la observaţie la raţionament;
79
• de la o privire generală la o tratare în detaliu.
• dificultatea va creşte progresiv, punctul de plecare fiind constituit din exerciţii
simple
• se vor introduce secvenţe de actualizare a unor cunoştinţe însuşite în alte lecţii
sau la un moment anterior al lecţiei curente.
• se vor introduce secvenţe pentru sinteza unor cunoştinţe prezentate în secvenţe
anterioare separate sau pentru restructurarea unor cunoştinţe vechi şi noi.
Pentru construirea, în cadrul instruirii asistate de calculator, a unor situaţii de învăţare
eficiente trebuie respectate o serie de restricţii impuse de modul specific în care computerul
expune informaţia. Cu excepţia informaţiei expuse pe ecran la un moment dat, restul lecţiei
este stocată în memoria computerului deci este invizibilă pentru elev. Rezultă de aici că elevul
trebuie informat asupra organizării interne a softului educaţional (de obicei prin intermediul
meniurilor).
Reguli de elaborare a conţinutului ecranelor componente ale unui S.E.
prezentare completă dar minimală;
claritate, concizie şi precizie;
informarea elevului asupra următoarelor aspecte:
• organizarea materialului de învăţat.
• tematica abordată în fiecare capitol.
• ce urmează să înveţe prin abordarea unui capitol anume.
• cât va dura secţiunea de lucru respectivă.
• cum se poate deplasa către o secvenţă anterioară.
introducerea unor diagrame dinamice. Explicaţia unui fenomen poate fi realizată printr-un
text însoţit de o diagramă. Computerul oferă posibilitatea ca diagrama să nu apară integral
de la început ci în mod scroll. Un aspect important al proiectării pedagogice a ecranelor
este constituit de sarcinile de lucru care vor fi atribuite elevului.
Evalurea întrebărilor, exerciţiilor constituie una dintre formele de interacţiune
dintre elev şi computer. Puse înainte de începerea propriu-zisă a lecţiei verifică cunoştinţele
iniţiale ale elevului. În funcţie de rezultatul la test elevul este plasat pe un drum sau altul.
Întrebările şi exerciţiile la care elevul trebuie să răspundă pe parcursul lecţiei contribuie la
concentrarea atenţiei şi creează posibilitatea exersării a ceea ce trebuie învăţat. Formatul
întrebărilor în instruirea asistată de calculator este drastic restricţionat de posibilitatea
introducerii răspunsurilor şi de capacitatea computerului de a aprecia adecvat diverse
răspunsuri.
Evaluarea de către computer a răspunsurilor
Soful educaţional trebuie astfel realizat încât computerul să expună răspunsul corect
numai după ce elevul a introdus propriul răspuns. Mesajul pe care computerul îl expune după
ce elevul a introdus răspunsul se numeşte feedback.
În anumite cazuri elevul poate aprecia singur corectitudinea răspunsului său, dar există
şi situaţii când este necesară confirmarea imediată de către computer a răspunsurilor corecte.
Se recomandă ca el să furnizeze informaţii corective sub diverse forme, de exemplu:
explicarea greşelii comise;
furnizarea răspunsului corect;
propunerea unei întrebări echivalente;
furnizarea unor informaţii suplimentare sau a unor puncte de sprijin;
indicarea unei părţi a softului educaţional care trebuie revăzută.
80
Elaborarea ecranelor propuse şi respectarea unor reguli de ergonomia interacţiunii
elev-computer:
condiţiile unei recepţii vizuale optime;
modalităţi de organizare a ecranului pentru ghidarea atenţiei în direcţia dorită;
criteriile unei interfeţe prietenoase.
Decizii privind repartizarea controlului instruirii
Autorul S.E. trebuie să stabilească factorul sau combinaţia de factori care va controla
derularea instruirii ca şi criteriile în raport cu care se ia decizia de trecere la secvenţa sau
capitolul următor.
Problemele care se pun la elaborarea unui soft educaţional unde computerul
controlează integral desfăşurarea instruirii se referă la:
numărul de întrebări, sarcini de lucru, care vor fi atribuite elevului care depinde de:
complexitatea materialului şi de strategia aleasă;
numărul de încercări de răspuns permise sau obligatorii înainte de reacţia
computerului;
datele privind activitatea elevului care vor fi înregistrate pentru reglarea instruirii sau o
evaluare formativă.
În practică un control total al elevului asupra instruirii presupune un soft de o foarte
bună calitate, cu un cost ridicat.
Programare şi evaluare
O lecţie este o succesiune de evenimente instrucţionale organizate deliberat pentru a
asigura condiţiile externe ale învăţării.
Clasificând aceste evenimente după funcţia specifică exercitată se obţin categoriile:
captarea atenţiei;
informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit;
stimularea reactualizării prerechizitelor;
prezentarea noului material;
punerea elevului în situaţia de a lucra activ cu noul material;
asigurarea dirijării activităţii elevului;
realizarea conexiunii inverse;
evaluarea cunoştinţelor elevului;
asigurarea procesului de retenţie şi transfer.
Reguli de proiectare şi evaluare a unui soft educaţional:
Elevul va fi informat asupra a ceea ce urmează să înveţe prin ecranele introductive. Pe
lângă descrierea generală a softului educaţional, este necesar ca elevului să i se
prezinte, eventual la începutul fiecărei părţi, obiectivele specifice instruirii.
Ori de câte ori este oportun vor fi folosite posibilităţile oferite de computer pentru
captarea atenţiei şi realizarea motivaţiei.
Se va stimula reactualizarea unor elemente anterior învăţate necesare pentru lecţia care
urmează.
Se va verifica printr-un test faptul că elevul nu posedă cunoştinţele pentru învăţarea
cărora a fost construit softul educaţional.
Materialul de învăţat va fi introdus după modelul:
• prezentarea informaţiilor, procedeelor;
81
• exemple de sarcini rezolvate prin utilizarea informaţiilor şi procedeelor
respective;
• sarcini de lucru pentru elevi.
Computerul va avea o reacţie la fiecare răspuns introdus de elev.
4.2.5 Integrarea componentelor elaborate şi realizarea completă a softului educaţional
Decizii privind repartizarea controlului la nivelul softului educaţional
stabilirea ordinii de studiere a capitolelor;
stabilirea criteriilor de trecere de la un capitol la altul
Ecranele introductive, ecranele finale
Ecranele introductive vor conţine:
informaţii de identificare (denumire S.E., nume autori, instituţia care patronează
elaborarea, anul elaborării);
o scurtă prezentare a scopului S.E. eventual enumerarea obiectivelor instruirii;
o serie de instrucţiuni şi proceduri care trebuie cunoscute de utilizator (lansarea
programului, terminarea sesiunii, accesul la informaţii suplimentare, accesul la o
anumită secvenţă fără relansarea programului).
Ecranele finale vor conţine:
momentul de încheiere a sesiunii
modul de îndeplinire a sarcinilor celui care învaţă
variante de continuare a învăţării
Forma finală a evaluării performanţelor elevului
Scopul este de a revizui prima formă a instrumentelor de evaluare elaborate în etapa
iniţială, în funcţie de schimbările intervenite ulterior. Se va verifica validitatea de conţinut,
gradul în care performanţele puse în evidenţă cu instrumentele respective se află în deplină
concordanţă cu obiectivele intenţionate ale softului educaţional.
Evaluarea formativă a softului educaţional
Model de evaluare formativă pentru aducerea unui proiect de soft educaţional în forma
operaţională:
Prima etapă: efectuarea a două analize separate ale proiectului, sub raport strict al
conţinutului şi sub aspect pedagogic. Este de dorit ca specialiştii care efectuează aceste
analize să nu facă parte din echipa de elaborare. Pe baza informaţiilor colectate din analiza
conţinutului şi analiza pedagogică se realizează anumite modificări, îmbunătăţiri ale
proiectului iniţial. Dacă nu se impun modificări majore se trece la a doua etapă a evaluării
experimentale a softului educaţional cu elevii. Se supune observaţiei modul în care se
desfăşoară activitatea de învăţare a unui elev lucrând cu softul educaţional. Se pot constata cu
această ocazie diverse deficienţe de natură pedagogică:
ambiguităţi în prezentare;
număr insuficient de exemple;
82
reacţie neadecvată a computerului sau, ţinând cont de modul de interacţiune a elevului
cu computerul, imposibilitatea interogării asupra stării curente a sistemului, neglijarea
unor aspecte de ergonomie a interfeţei, aglomerarea ecranului cu informaţii
nerelevante, utilizarea unui sistem complicat de comenzi.
Documentaţia
În condiţiile în care softul educaţional va fi difuzat mai multor unităţi şcolare este
necesar ca el să fie însoţit de o serie de informaţii privind aspectele informatice şi pedagogice
privind utilizarea. Ele se referă la tipul şi caracteristicile tehnice ale echipamentului hard
necesar pentru rularea lui, la indicaţiile metodice de integrare în cadrul lecţiilor, la eventualele
materiale suplimentare care trebuie utilizate.
4.3 Proiectarea interfeţei grafice cu utilizatorul elev
4.3.1 Interacţiunea dintre om şi calculator
Conceperea, proiectarea şi realizarea interfeţei implică luarea unor decizii privind :
organizarea şi aranjarea paginilor, prezentarea vizuală generală a locaţiei cursului pe WEB
(imagini, culori), utilizarea graficii, selectarea unei metafore corespunzătoare şi selectarea
programelor utilitare pentru navigaţie.
Interacţiunea dintre om şi calculator este fundamentată de mai multe discipline
teoretice: antropologia, psihologia cognitivă, sociologia, teoria informaţiei, tehnologia
informaţiei, ştiinţele educaţiei, ergonomia etc.
Antropologia examinează experienţa umană prin investigarea proceselor biologice,
culturale şi sociale care caracterizează civilizaţia umană. În raport cu alte discipline care
studiază fiinţa umană (ca de exemplu: psihologia, sociologia, economia, biologia),
antropologia încearcă să integreze într-un singur concept gândirea, comportamentul şi
biologicul.
Acumulările civilizaţiei umane ca de exemplu: religia , mitologia, ştiinţele economice,
ştiinţele politice, ştiinţele juridice şi tehnologia primesc noi dimensiuni când sunt abordate
holistic şi comparativ de antropologie.
Elementul esenţial care asigură navigarea şi interactivitatea în instruirea asistată de un
sistem informatic este interfaţa grafică.
Interfaţa cu utilizatorul elev trebuie să furnizeze toate facilităţile necesare unui elev
pentru a putea naviga în aplicaţie intuitiv şi cât mai transparent posibil. Proiectarea
interfeţelor reprezintă o activitate foarte importantă în dezvoltarea sistemelor informatice,
chiar critică din perspectiva acceptării sistemului de către utilizatori. Acest lucru este
explicabil dacă ţinem cont de faptul că interfaţa utilizator reprezintă partea din sistem pe care
elevul o vede, cu care interacţionează pentru a-şi realiza sarcinile de lucru cu ajutorul
calculatorului.
Interfaţa dintre om şi calculator constituie un mediu efectiv de comunicare pe baza
căruia utilizatorii pot interacţiona cu computerul pentru a transmite comenzile şi datele,
precum şi pentru a obţine informaţiile necesare realizării sarcinilor lor de lucru. Altfel spus, în
această accepţiune interfaţa face referire la partea vizibilă a sistemului din punctul de vedere
al utilizatorilor.
Principiile care ghidează activitatea de proiectare a interfeţelor utilizator sunt [1]:
controlul aplicaţiei de către utilizator;
limitarea cantităţii de informaţii pe care utilizatorul trebuie să o memoreze;
83
uniformitatea interfeţelor utilizator.
O interfaţă trebuie concepută astfel încât utilizatorul să simtă că el este cel care
controlează aplicaţia, şi nu invers. Derularea proceselor realizate cu ajutorul calculatorului
trebuie să fie sub controlul utilizatorului prin operaţiunile pe care el le iniţiază, utilizatorul
jucând un rol activ, şi nu unul reactiv.
Reducerea numărului de informaţii pe care trebuie să le memoreze utilizatorul este o
cerinţă obligatorie. Cele două componente ale sistemului de memorare umen sunt limitate:
prima componentă, memoria pe termen scurt, asigură regăsirea uşoară a informaţiilor reţinute,
însă este limitată în ceea ce priveşte perioada şi capacitatea de memorare; a doua componentă,
memoria pe termen lung, este nelimitată în ceea ce priveşte capacitatea şi perioada de
memorare, însă e limitată în regăsirea informaţiei.
Conform principiului degrevării memoriei pe termen scurt a utilizatorului, elevii nu
trebuie forţaţi să memoreze unele informaţii pe termen scurt atunci când sunt obligaţi să
treacă de la o operaţiune la alta; aplicaţia trebuie să facă acest lucru pentru ei.
Problema majoră în cazul memoriei pe termen lung este legată de regăsirea
informaţiei, iar aplicaţia trebuie să sprijine utilizatorul în acest sens.
Există două metode principale de regăsire a informaţiei din memorie: recunoaşterea şi
amintirea. Recunoaşterea presupune regăsirea informaţiei pe baza unei sugestii, în timp ce
amintirea implică regăsirea informaţiei fără existenţa vreunei sugestii. Evident că este mult
mai comod pentru utilizator dacă are posibilitatea să recunoască o informaţie decât să încerce
să şi-o amintească. De aceea, este preferabilă furnizarea unei liste din care utilizatorul să
recunoască şi să selecteze elementul dorit în loc să fie obligat să-şi amintească şi să introducă
elementul respectiv într-o căsuţă de text; este mai bine să selecteze o comandă din meniu
decât să o introducă de la tastatură.
Proiectarea concentrată asupra utilizatorului uman impune interfeţei caracteristicile
care îi permit utilizatorului să controleze procesul de instruire.
Memoria umană şi procesul memorării sunt esenţiale pentru interacţiunea dintre om şi
calculator. Utilizarea calculatorului depinde de proprietăţile sistemului uman de memorie.
Gândul uman poate fi descris, mai mult sau mai puţin, ca un proces conştient al memoriei.
Tipurile de memorie sunt următoarele [1]:
memoria senzorială, care primeşte informaţii de la cele cinci simţuri (văz, auz, pipăit,
miros şi gust);
memoria de scurtă durată, memoria de lucru, care primeşte percepţii selective ce pot
fi reasamblate în ceea ce numim „conştienţă‖;
memoria de lungă durată, care stochează selectiv informaţii şi care poate să fie
activată gradual şi să continue lucrul asupra impresiilor.
Memoria senzorială tampon stochează momentan stimulii de la senzori. Dacă nu este
stocată în memoria de scurtă durată, conţinutul se pierde rapid.
4.3.2 Modelul unui ecran cu informaţii
Fără o structură de organizare solidă şi logică, locaţia WEB nu va funcţiona eficient
chiar dacă conţinutul de bază este corect şi bine redactat (scris) .
Pentru a organiza informaţia, profesorul trebuie să parcurgă următoarele patru etape :
divizarea informaţiei în unităţi logice;
stabilirea unor ierarhii pentru importanţa şi generalitatea informaţiei;
84
utilizarea ierarhiilor pentru structurarea relaţiilor (conexiunilor) dintre segmentele de
disciplină;
analizarea implementării estetice şi funcţionale a sistemului.
Un model simplu de ecran care conţine grafică, text, film, repere de orientare şi
butoane pentru navigare este următorul [1]:
Figura 4.1 Model pentru ecran
Tot în interfaţa grafică cu utilizatorul elev pot fi indicate modurile de navigare: în
reţea, liniar, ierarhizată, structurată în reţea [1]:
Figura 4.2 Structura informaţiilor
85
Un program de instruire (program interactiv, cuprinzător, şi explicit) are ca elemente
definitorii următoarele noţiuni:
predare: procesul oferirii direcţionării individuale a elevului;
învăţare: procesul acumulării de cunoştinţe asupra unui subiect prin: studiu, instruire,
sau experimetare;
instruire: procesul oferirii, într-un mod sistematic, a informaţiilor sau cunoştinţelor
despre un subiect.
Cum poate un pachet de programe să intensifice aceste procese?
În primul rând, prin utilizarea în clasă, integrat în discuţiile la lecţii despre subiectul
predat, i se oferă instructorului posibilitatea ilustrării într-o manieră sistematică a unui număr
de exemple concepute să întărească conceptele subiectului studiat (predat).
În al doilea rând, se facilitează interacţiunea instructor-elev în contextul derulării unor
exemple concomitent cu desfăşurarea lecţiei.
În al treilea rând, i se permite elevului să exploreze în ritm propriu şi de unul singur
exemplele şi astfel să întărească învăţarea materiei de, fără să fie inhibat de atmosfera clasei.
Astfel: a) se simplifică noţiunile dificile, prezentându-se multe exemple într-un timp
scurt; b) se vizualizează uşor procese dinamice greu de reprezentat pe tablă; c) i se permite
elevului să participe la instruire; d) se pot efectua rapid multe calcule dificile la lecţie,
rămânând mai mult timp pentru procesul de predare.
Cele patru modele fundamentale de organizare a materialului sunt [1]:
1. Secvenţa sau structura liniară:
Cel mai simplu mod de organizare a informaţiilor este secvenţa sau prezentarea
narativă lineară. Ordonarea secvenţială poate fi cronologică, o serie logică de subiecte
prezentate de la general la particular (sau specific) sau chiar o prezentare alfabetică (aşa cum
se face în indexuri, enciclopedii, sau glosare).
Figura 4.3 Secvenţa sau structura liniară
Organizarea secvenţială este utilă pentru locaţii mici; pentru secvenţe narative lungi,
acest mod de structurare devine complex şi, astfel, o mare parte din structură poate rămâne
insuficient înţeleasă de către elev.
2. Structura de tip grilă
Multe manuale procedurale, listele de discipline şcolare sau descrierile unor cazuri
specifice de proiectare (sau standarde tehnice) sunt cel mai bine organizate sub forma unor
grile (reţele). O unitate individuală dintr-o reţea trebuie să ofere o structură superior
organizată şi uniformă de subiecte. De cele mai multe ori, subiectele nu sunt organizate
ierarhic după importanţa noţiunilor prezentate. Ca dezavantaj trebuie menţionat faptul că
reţelele pot fi greu înţelese de un utilizator (elev) care nu recunoaşte interconexiunile
categoriilor de informaţii; deci aceste structuri în reţea sunt recomandate unei audienţe
86
avizate, care posedă cunoştinţele fundamentale ale domeniului prezentat privind subiectele şi
clasificarea noţiunilor.
Figura 4.4 Structura de tip grilă
3. Structura ierarhizată
Figura 4.5 Structura ierarhizată
Structura ierarhizată se aplică în lecţiile care conţin interdependenţe şi legături de tip
cauză-efect.
4. Reţeaua de tip pânză de păianjen sau reţea Web
87
Figura 4.6 Reţeaua de tip pânză de păianjen sau reţea Web
Reţeaua de tip pânză de păianjen sau reţeaua Web este indicată pentru lecţii
recapitulative sau de sinteză.
Grafica documentelor distribuite într-o reţea Web este proiectată astfel încât să conţină
indicatoare pentru facilitarea navigaţiei:
Cum am ajuns în acest loc?
Unde mă aflu?
Ce trebuie să fac în acest loc?
Cum pot ajunge acolo?
Alegerea şi indicarea traseului parcurs trebuie să fie simplă, vizibilă şi evidentă.
Fiecare pagină trebuie să conţină indicatori cu ajutorul cărora elevul să se poată
orienta în spaţiul de studiu (instruire, cunoştinţe învăţate).
În orice document hypermedia, cu conexiuni active şi conţinut multimedia, există
noduri, conexiuni, diagrame, programe utilitare pentru identificarea informaţiilor.
88
5. Realizarea materialelor de studiu
Tehnologiile informaţionale şi de comunicare permit – într-o manieră accesibilă
tuturor utilizatorilor – crearea şi editarea unor materiale online:
documente hypertext, îmbogăţite cu imagini, sunete şi secvenţe filmate;
chestionare care pot fi completate şi trimise de elev profesorului;
simulări şi animaţii interactive.
Toate acestea sunt necesare pentru planificarea lecţiilor, chestionarelor şi testelor, care
îl determină pe elev să pună întrebări şi să găsească răspunsuri.
Limitarea pregătirii materialelor menite a fi utilizate online, la modelul oferit de
lecţiile obişnuite din manual, înseamnă ignorarea oportunităţilor create de sistemul media. În
schimb, un calculator conectat online este mai potrivit dacă dorim să le punem întrebări
elevilor – în vederea unui feedback imediat – cerându-le să răspundă pornind de la un text, o
imagine sau o animaţie.
Tehnologiile informaţionale şi de comunicare permit un grad de interactivitate pe care
celelalte sisteme media nu-l pot oferi, dar creşterea eficienţei procesului de instruire nu
depinde numai de efectele speciale.
Materialele didactice trebuie să fie atractive grafic şi să funcţioneze bine, astfel încât
să nu împiedice procesul de învăţare: legăturile trebuie să fie corecte, imaginile să apară
imediat, fonturile să fie clare, iar titlurile bine scoase în evidenţă.
Motivaţia elevilor şi gradul de eficienţă a studiului sunt menţinute prin:
claritatea textului;
concizie;
relevanţa imaginilor;
interactivitate: elevul trebuie să fie implicat în toate activităţile, chiar şi în cele simple.
Efectele grafice trebuie să fie în consonanţă cu conţinutul comunicării, rolul lor fiind
cel de a scoate în evidenţă conceptele fundamentale. În nici un caz multiplele posibilităţi de
diversificare, pe care le pune la dispoziţie calculatorul, nu trebuie să devină o sursă de
distragere a atenţiei.
Din acest motiv este necesar ca tocmai profesorii, creatorii conţinutului cursurilor, să
devină şi realizatorii materialelor online şi să nu lase această activitate numai în grija
experţilor în informatică. Realizarea materialelor online trebuie atent supravegheată de
profesori sau trebuie realizată de ei înşişi.
În ceea ce priveşte materialele produse, acestea trebuie păstrate, actualizate,
îmbunătăţite şi adaptate necesităţilor destinatarului. O asemenea operaţiune poate da roade
numai dacă materialele sunt privite ca produse deschise la modificare, nu ca elemente finite.
Această deschidere trebuie privită şi în alt sens: reţeaua este ca o pânză de păianjen, iar
încercarea de a introduce toate informaţiile dintr-un domeniu în interiorul unui site sau într-un
modul înseamnă ignorarea ei. De aceea este necesat ca materialele să fie deschise, să aibă
legături către alte zone www, unde pot să fie căutate informaţii, găsite studii de amănunt sau
luate la cunoştinţă alte puncte de vedere asupra unei probleme.
89
5.1 Captarea datelor: texte, imagini, sunete, video
Instruirea asistată de calculator transformă prezentările didactice multimedia
coordonate de profesor în instruire individuală / autonomă, îndrumată de profesor, dar
controlată în întregime de elev prin intermediul calculatorului (sistemul de calcul sau PC–ul)
conectat în reţea.
Modelul instrurii asistate de calculator conţine următoarele elemente fundamentale:
structurarea materialelor didactice în unităţi, editarea unor documente de tip multimedia
distribuite şi accesarea acestor lecţii multimedia într-o reţea, de către elev [1].
Elementele documentelor devin obiectele informatice care sunt accesate, transferate,
vizualizate folosind programe utilitare pentru reţea sau protocoale.
Sistemele multimedia sunt sistemele informatice care integrează: telecomunicaţiile,
tehnologii audio şi video; arhitecturile de calculatoare (hardware), programele de calcul şi /
sau de procesare a informaţiei (software) şi serviciile informatice.
Din problematica actuală de cercetare-dezvoltare a acestor tehnologii de vârf in
informatica aplicată se pot menţiona: vizualizarea tridimensională; sisteme de explorare a
informaţiilor organizate pe domenii de cunoştinţe şi realizate sub forma băncilor de date
multimedia; aplicarea principiilor psihopedagogice de instruire în proiectarea interfeţelor
grafice om-maşină; conceperea, proiectarea şi realizarea unor manuale electronice pentru
instruirea online a diferitelor categorii socio-profesionale, asigurându-li-se utilizatorilor
asistenţă în vederea creşterii eficienţei activităţii de producţie specifice; conceperea şi
realizarea unor documente de tip hypermedia; conceperea şi realizarea unor navigatoare
eficiente pentru accesarea informaţiei stocate sub forma fişierelor multimedia; reprezentări
virtuale ale fenomenelor ştiinţifice, tehnice şi tehnologice; eficientizarea accesării informaţiei
distribuite în reţele informatice (de calculatoare) prin conceperea şi realizarea unor
echipamente (servere) şi programe de transfer a informaţiei performante.
Sistemele informatice multimedia oferă următoarele beneficii şi avantaje:
reducerea semnificativă de spaţiu şi timp necesare fişării, stocării, încărcării şi accesării unui
document livrat electronic, nu pe hârtie; creşterea productivităţii prin eliminarea posibilităţilor
de pierdere a unui fişier prin utilizarea indexării automate (facilitate oferită de sistemul de
administrare a datelor); acces simultan la un acelaşi document a unor utilizatori multipli: atât
pentru afişare cât şi pentru imprimare; creşterea fluxului de informaţii multidimensionale în
cadrul unei organizaţii; reducerea de timp şi de bani pentru fotocopierea şi distribuţia clasică
copiilor multiple pe hârtie; facilitarea unor cereri de răspunsuri rapide şi corecte la solicitările
de informaţii utilizând interacţiunea vizuală stocată; conversia informaţiei de pe suport hârtie
într-o resursă strategică uşor de administrat, care poate fi cu uşurinţă inclusă în alte rapoarte
şi/sau documente.
În cele mai simple aplicaţii bazate pe text sau date textuale sau numerice, transferul
este coordonat şi administrat în general de serverul care oferă sau furnizează datele stocate.
Cu atât aceste transferuri devin mai complexe, cu cât datele care trebuie introduse provin de la
mai multe servere care sunt accesate simultan de mai mulţi utilizatori. Conflictele apar atunci
când doi utilizatori citesc sau scriu aceeaşi locaţie de stocare. Metodologia multifazată
obligatorie este utilizată în acest caz în vederea eliminării conflictelor care apar în băncile de
date relaţionale.
Platforma multimedia este un sistem de calculator standard care poate procesa text,
grafică, animaţie, audio, imagini şi filme de înaltă calitate.
Perifericele multimedia se împart in trei categorii fundamentale: dispozitive de intrare;
dispozitive ieşire; dispozitive de captare şi conversie a semnalelor.
90
Producerea aplicaţiilor multimedia implică: achiziţionarea, manipularea, transmiterea
şi afişarea elementelor multimedia cum ar fi text, grafică, animaţie, audio, imagini şi filme de
înaltă calitate.
Dezvoltarea aplicaţiilor multimedia implică: integrarea textului, graficelor, imaginilor,
sunetelor şi fişierelor video şi de animaţie într-o prezentare interactivă accesată direct.
Instrumentele software dezvoltate de sistemele de instruire asistată de calculator şi
prezentările de business sunt aplicaţiile cele mai importante care integrează diversele
elemente multimedia într-un sistem unic. Aceste instrumente software includ metasisteme de
editare (sisteme autor), software hypermedia, procesoare secvenţiale de interconectare,
limbaje specializate de editare şi limbaje de programare convenţionale.
Sisteme de autor. Există o serie de instrumente de software care pot fi folosite pentru
elaborarea aplicaţiilor multimedia. Printre acestea se află sistemele de autor, metasistemele de
autor, software hypermedia, limbaje autor şi limbaje convenţionale generale. Sistemele de
autor sunt instrumente software de nivel înalt, care combină într-un singur pachet interfeţele
necesare elaborării de multimedia. Aceste sisteme au fost gândite în mod creativ pentru a
permite concentrarea proiectării unui conţinut important prin manipularea automată unui
număr de pachete de software de integrare. Ca urmare, aceste produse pot fi folosite destul de
uşor de persoane fără o experienţă anterioară în programare.
Limbajele speciale de elaborare de multimedia, aşa cum sunt Script X sau Telescript,
au fost realizate în încercarea de a pune la dispoziţie instrumente software care să permită
proiectarea unei aplicaţii pentru toate platformele multimedia; acestea sunt instrumente relativ
recente şi care sunt folosite deocamdată pe scară restrânsă.
5.1.1 Facilităţi de manipulare de text
Sistemele de autor conţin editoare de text extensive, deoarece prezentările multimedia
apar deseori elemente de text. Deoarece aplicaţiile multimedia sunt producţii creative, mediul
de elaborare trebuie să aibă facilităţi de manipulare a textului care trec mult de capacităţile de
procesare a cuvintelor (sau documentelor de tip Microsoft Word Processor). Una dintre cele
mai importante caracteristici constă în capacitatea de a importa, de a manipula şi de a procesa
fişiere text din alte programe [1].
Sistemele de autor de vârf oferă facilităţi de manipulare a textului care combină
caracteristicile procesării documentelor şi de publicare. Sistemele eficiente oferă o gamă largă
de fonturi, dimensiuni fonturi, culori şi diverse stiluri (bolding sau îngroşare, underlining sau
subliniere, highlighting sau iluminare, blinking sau iluminare intermitentă şi inversare a
afişării video).
5.1.2 Grafica
Majoritatea sistemelor de autor oferă o anumită combinaţie de capacităţi de importare
unor elemente esenţiale de grafică, desen şi fişiere grafice. Cele mai multe dintre ele conţin
facilităţi elementare de animaţie, dar numărul de caracteristici disponibile şi, mai important,
calitatea produsul rezultat sau "output"-ului variază mult între diferitele produse [1].
Majoritatea sistemelor de autor oferă instrumente de desen cu mâna liberă, o paletă de
culori, opţiunile taie sau "cut" şi lipeşte sau "paste", ca parte din facilităţile grafice de care
dispun. Calitatea "output-ului‖ depinde de rezoluţia maximă a ecranului pe care o permite un
anumit sistem şi de numărul de culori pe care le poate manevra simultan. Culorile pot să
varieze de la 8 la 256; ar trebui să se poată întrebuinţa numărul maxim de culori şi de umbre.
91
Acest lucru este deosebit de important mai ales dacă sistemul trebuie să realizeze potrivirea
color a obiectelor create în sistem cu alte obiecte importate sub formă de fişiere grafice,
imagine sau video.
Opţiunile de colorare includ instrumente digitale simulând pensule, creioane, cărbune,
cu posibilităţi control al dimensiunii şi grosimii. Unele programe permit personalizarea
pensulelor sau emularea de stiluri artistice specifice. Culorile pot fi aplicate la diferite obiecte,
cu diferite densităţi, luminanţe şi saturaţie. Efectele de culoare pot fi produse utilizând filtre.
Controlul nivelului de pixeli al funcţiilor de desenare de linii şi capacităţile de netezire
sunt, de asemenea, foarte utile în crearea unor desene complexe. Nu toate sistemele de autor
oferă obiecte grafice predefinite, iar în cazul în care acestea există, numărul lor variază de la 3
la 12, ceea ce măreşte viteza de elaborare a graficii şi a imaginilor. Obiectele predefinite
includ dreptunghiuri, poligoane, elipse, arce, pene, bare. Manipularea culorilor este
îmbunătăţită prin intermediul facilităţilor de amestecare a culorilor, care controlează nivelurile
dorite de roşu, albastru şi galben şi intensitatea amestecului rezultat.
Capacitatea de importare a graficii din pachete de grafică mai puternic specializate
este extrem importantă. Fişierele grafice externe folosite cu rezultate bune într-o mare
varietate de situaţii sunt cele de tip .pcx. În anumite sisteme de autor este posibilă importarea
unor fişiere grafice mai obişnuite, cum sunt .tif, .pict, .dib.
O altă caracteristică destul de importantă este funcţia de importare a ecranelor.
Modelarea tridimensională. Există instrumente grafice complexe care furnizează
facilităţi pentru construirea unui model în trei dimensiuni, definind o suprafaţă, specificând
iluminarea, introducând căile de animaţie şi procesând obiecte pentru afişare. Funcţii speciale
permit extrudarea şi rotirea unor proiecte grafice bidimensionale în obiecte solide
tridimensionale [1].
Pentru a îndeplini aceste operaţii, modulele trebuie să includă numeroase funcţii
complexe, cum ar fi vederi ortografice, de perspectivă şi cu efecte de cameră; instrumente de
editare a obiectelor; texturarea şi umbrirea suprafeţelor; alternative de lumină (ambientală,
paralelă, focalizată); vederea obiectelor cu efect de cameră; animaţii şi procesare cromatică.
Procesarea cromatică este o etapă a graficii computerizate în care obiectele
tridimensionale sunt reprezentate cum ar apărea în viaţa reală în condiţii specifice de
iluminare [1].
Procesarea cromatică include generarea de umbre şi reflexii create de către un obiect
animat în mişcarea sa simulată într-un anumit mediu. Constituie facilitatea de reprezentare a
obiectelor animate ca imagini fotografice realiste, dar necesită capacităţi computaţionale
ridicate ale platformei multimedia. În consecinţă, viteza de procesare cromatică este cel mai
critic parametru.
Opţiunea de procesare cromatică furnizează instrumente pentru procesarea de obiecte
individuale, scene sau obiecte schematizate; acestea includ funcţii de alegere a texturii, de
mapare a mediului, diferite forme de umbrire şi efecte de material (lemn, marmură etc.).
Caracteristicile avansate de procesare cromatică includ: transparenţa, umbre, ceaţă şi alte
efecte realiste care pot fi suprapuse obiectelor procesate. Programele de procesare cromatică
sunt dotate, de asemenea, cu rutine care permit crearea de reflexii şi refracţii precise pe
suprafeţe lucioase. În unele programe, efectul de cameră permite vizualizarea unei scene din
perspective diferite; acestea pot fi de asemenea animate şi procesate cromatic.
Animaţia. Majoritatea aplicaţiilor multimedia folosesc animaţia. Această
facilitate este o componentă foarte importantă a sistemelor de autor. Deseori, animaţia şi
92
sunetul se dovedesc a fi substitute excelente pentru elemente video de mişcare, care sunt mult
mai costisitoare.
Există două categorii majore de animaţie: în linie şi în ciclu. În cazul animaţiei în
linie, obiectele sunt făcute să urmeze o traiectorie bine definită pe ecran. În cazul animaţiei în
ciclu, o serie de obiecte cu forme sau elemente uşor diferite sunt afişate în acelaşi loc pe
ecran, într-o secvenţă controlată temporal. Acest tip de animaţie simulează mişcarea şi este
folosită pentru a ilustra elemente în mişcare.
Efecte speciale. Efectele speciale sunt considerate de obicei o submulţime a animaţiei,
dar, în sistemele de autor, ele pot să existe ca o facilitate separată pentru efecte tranziţionale.
Aceste efecte speciale tranziţionale sunt nepreţuite pentru a face ca o aplicaţie multimedia să
apară ca o prezentare fluentă profesională. În multe cazuri, efectele de tranziţie realizează o
funcţie esenţială de adecvare temporală.
5.1.3 Facilităţi audio
Deoarece multimedia este asociată în primul rând cu grafica, animaţia şi efecte video
de mişcare, componentele audio au fost elemente introduse mai târziu. Sunetul este un
element major şi deseori dominant în aplicaţiile multimedia. Opţiunea audio într-un sistem de
autor permite utilizatorului să ruleze fişiere audio pentru computer sau "digitizate" convertite
în semnale logice, care au fost create cu diferite aparate de digitizare audio.
Elementele audio pot să îmbogăţească foarte mult o prezentare multimedia, ocupând
mai puţin loc pe hardware şi în memorie decât elementele video [1].
Majoritatea sistemelor de autor oferă facilităţi pentru intrări sau "input"-uri sonore
analoge sau digitale şi generează fişiere audio asociate pentru editarea sonoră. Calitatea
sunetului depinde de calitatea echipamentului de înregistrare şi de reproducere şi este asociată
unui aspect de timp real. Difuzoarele incluse în platformă sunt considerate de calitate
insuficientă pentru a reproduce sunete sau muzică, cu excepţia platformelor Macintosh şi
NeXT, care au fost proiectate având în vedere obiectivele redării sonore. Canalele audio
pentru CD sunt manevrate separat de cele mai multe sisteme de autor, cu facilităţi care oferă o
flexibilitate suplimentară în manipularea sunetului în cadrul prezentărilor. Alte funcţii utile
sunt cele de control pentru pornirea, oprirea, repetarea secvenţelor audio, cu viteze obişnuite.
5.1.4 Facilităţi video
Elementele de mişcare video reprezintă caracteristica cea mai atractivă a unei aplicaţii
multimedia, dar sunt dificil de implementat în mod elegant şi necesită disponibilităţi colosale
de memorie şi viteză din partea platformei de lucru. De aceea, capacităţile unui sistem de autor
de a realiza manipularea elementelor video şi de a le integra în aplicaţii devin deosebit de
importante. În cele mai multe sisteme de autor, există posibilitatea de manipulare a elementelor de
mişcare video pe întregul ecran sau pe ferestre. Astfel este controlată căutarea segmentelor
video în dispozitivele de memorare şi se sincronizează input-urile de la mai multe surse video,
inclusiv cadrele în repaus şi sunet corespunzător. Aceste capacităţi sunt extrem de importante
şi trebuie evaluate cu mare grijă înainte de luarea unei decizii.
Există două seturi de comenzi video care trebuie luate în considerare. Unul se ocupă
de integrarea cadrelor în repaus sau a obiectelor video în mişcare cu elementele de text şi de
93
grafică ale unei aplicaţii. Celălalt are în vedere editarea cadrelor video într-un dispozitiv de
memorare [1].
Caracteristicile de integrare video includ controlul ferestrelor video, input-uri video
multiple, acoperirea video cu text şi grafică. Ele includ elemente de control pentru pornirea,
oprirea şi îngheţarea cadrelor video, pentru determinarea mărimii şi poziţiei ferestrelor video
şi accelerează cadrele video prezentate. Inversarea secvenţelor video şi apariţia la un anumit
moment a cadrelor video în repaus sunt, de asemenea, caracteristici valoroase de editare, cu
un rol deosebit de important în aplicaţiile sofisticate. Caracteristicile de acoperire video
permit crearea de efecte speciale şi afişarea simultană a textului şi graficii.
Pasul iniţial în editarea video este introducerea secvenţei video, digitizarea ei şi
stocarea output-ului. Odată ce a fost introdusă şi digitizată, secvenţa video poate fi editată,
redimensionată şi comprimată. Instrumentele de editare video oferă facilităţi de organizare şi
de inserare a clipurilor video într-o aplicaţie multimedia, asamblează secvenţele, oferă efecte
de tranziţie între ele şi editează şi sincronizează sunet asociat.
Secvenţele video digitale sunt în general procesate în conformitate cu două standarde:
QuickTime şi Video for Windows. Acestea reprezintă formate pentru fişiere video
comprimate şi asigură faptul că aceste secvenţe video vor fi afişate pe orice platformă
proiectată conform acestor standarde. Video for Windows este un standard PC dezvoltat de
Microsoft; QuickTime este un standard Apple Computer, dar poate folosit şi sub Windows.
Alte standarde sunt JPEG, M-JPEG, Indeo şi Digital Video Interactive.
Cele mai multe instrumente de editare video procesează secvenţele video introduse în
memorie într-un format corespunzător; unele controlează şi camere de luat vederi portabile.
Dacă secvenţele video digitizate sunt importate, este important să se asigure faptul că tipurile
de fişiere şi algoritmii de comprimare sunt compatibili cu platforme folosite pentru playback
multimedia.
Programele de editare video impun folosirea unor ecrane cu rezoluţie de 640x480, dar
unele pot folosi şi rezoluţii mai mari. Acest lucru poate fi important în editarea fişierelor
complexe de animaţii. Editoarele generează şi liste de decizie care se folosesc în serviciile
ulterioare de asamblare a casetelor discurilor video ale aplicaţiei multimedia finale.
Editoarele video simultane pot manipula simultan câteva piste, care permit
manipularea câtorva clipuri video în acelaşi timp. Acest lucru se realizează prin comenzi de la
tastatură, prin mascare, animaţie sau alte metode. Există jaloane speciale care facilitează
procesul de asamblare şi de sincronizare. Filme terminate pot fi transferate direct pe casetă.
Instrumentele mai avansate manipulează aplicaţii de calitatea unei transmisiuni şi produse
CD-ROM, ajustând rapoartele de comprimare în conformitate cu intensitatea mişcării sau a
detaliului scenic.
Deşi sincronizarea audio este deosebit de importantă, cele mai multe editoare video
oferă două facilităţile de bază pentru editarea audio. Acestea includ volumul sunetului,
egalizarea, separarea stereo sau capacitatea de netezire. Orice editare audio complexă ar trebui
finalizată cu editoare audio şi importată cu editoare video pentru asamblare.
5.1.5 Organizatori de proiectare multimedia
Organizatorii de proiectare multimedia sunt instrumentele de prezentare de autor sau
sistemele mini-autor, care oferă facilităţi de proiectare de patru tipuri distincte: crearea
elementelor de conţinut, facilităţi de importare a fişierelor externe, mijloace de integrare a
elementelor componente într-o prezentare completă şi pregătirea unor output-uri alternative,
cum ar fi imprimarea pe hârtie, diapozitive, folie şi bandă video.
94
Majoritatea instrumentelor conţin efecte de tranziţie incluse, dar numărul şi tipul
acestora variază mult de la program la program. La aceste instrumente nu poate fi folosită
interactivitatea, pentru că au fo proiectate pentru prezentare liniară. Cea mai obişnuită formă
de interactivitate se realizează prin legături pentru branşarea de la un ecran sau obiect la altul.
La instrumentele care oferă limbaje de scenariu, se poate realiza o interactivitate mai
sofisticată prin branşarea condiţionată creată prin sisteme de scriere şi meniuri.
Categoria de integrare este cea care înregistrează dezvoltarea cea mai rapidă în cadrul
acestui tip produse de proiectare. Aceste programe maximizează flexibilitatea importării şi
combinării diferitelor formate. În fruntea producătorilor se situează Asymetrix, Gold Disk,
IBM, Macromedia şi Q/Med Software. Majoritatea sistemelor de autor pot oferi facilităţi
disponibile în cadrul acestor instrumente de proiectare relativ limitate.
Sistemele de autor oferă cele mai bune instrumente multimedia globale, dar
capacitatea lor de a pregăti elemente de conţinut multimedia de o anumită calitate este
limitată.
Există numeroase instrumente de software grafic ale căror output-uri oferă materiale
excelente pentru folosirea în aplicaţii multimedia. Aceste instrumente includ animaţia, grafica
bidimensională, modelarea tridimensională. Pentru vizualizările de înaltă calitate, este
obligatorie folosirea acest instrumente [1].
Instrumentele de dezvoltare a software-ului audio şi video sunt folosite pentru
pregătirea şi manipularea conţinutului, pentru inserarea acestuia în aplicaţii multimedia. Şi
acestea sunt instrumente folosite mai bine de experţi audio şi video decât de programatori.
Organizatorii de proiecte multimedia sunt instrumente de prezentare pentru
asamblarea aplicaţiilor. Majoritatea sistemelor de autor includ toate aceste funcţii şi sunt de
obicei mai eficiente în raport cu costurile pentru folosirea pe termen lung.
5.2 Posibilităţi de utilizare a PowerPoint pentru realizarea materialelor de studiu
Aplicaţia PowerPoint poate fi folosită cu succes în realizarea materialelor de studiu
pentru elevi. În PowerPoint se poate utiliza text, grafică, sunete, efecte speciale şi se pot
insera fragmente video. În plus, se poate realiza deplasarea controlată de la un ecran la altul,
în funcţie de acţiunile întreprinse de elevi, cu ajutorul butoanelor inserate în diapozitive.
5.2.1 Folosirea butoanelor de acţiune
Aplicaţia PowerPoint dispune de butoane de acţiune care pot fi folosite ca legături
între diapozitive, pentru a porni o aplicaţie video, a emite un sunet sau chiar a rula un
program.
Inserarea unui astfel de buton se poate face într-un singur diapozitiv sau în toate
diapozitivele materialului.
Aceste butoane sunt [29]:
Custom: cu ajutorul acestui buton se pot realiza legături cu alte diapozitive, se pot insera
produse video, se pot declanşa sunete sau rula programe. În plus, se poate adăuga text şi se
poate dimensiona şi poziţiona conform dorinţei profesorului:
Home: la acţionarea acestui buton, utilizatorul se mută la începutul prezentării:
Continua!
95
Help: trimitere la un diapozitiv care ajută elevul în rezolvarea sarcinii:
Information: trimitere la o informaţie:
Back or Previous: trimitere la diapozitivul anterior:
Analog, Forward or Next trimite la următorul diapozitiv.
Beginning, End, Return sunt tot butoane de legături, care fac trimitere la început, la
sfârşit sau, respectiv, la un diapozitiv anterior, specificat de realizator.
Document deschide un fişier:
Sound declanşează producerea unui sunet:
Movie permite inserarea unui film şi vizionarea acestuia:
Pentru a insera un buton de acţiune într-un diapozitiv se procedează astfel [29]:
1. Se selecteză diapozitivul în care se va plasa butonul.
2. Din meniul Slide Show se alege Action Buttons, iar apoi se selectează butonul dorit:
Custom, Home, Help, Information, Back or Previous, Forward or Next, Beginning,
End, Return, Document, Sound, Movie.
96
3. Se dă click pe diapozitiv.
4. Din caseta de dialog Action Settings se alege modul de activare: Mouse Click (la
click de mouse) sau Mouse Over (trecerea pe deasupra). Dacă se doreşte o legătură,
se activează Hyperlink to unde se specifică legătura. Dacă se doreşte rularea unui
program, se activează Run program şi se specifică locul unde se găseşte programul.
Dacă se doreşte declanşarea unui sunet, se bifează Play sound şi se alege sunetul din
listă:
Pentru a insera anumite butoane în toate diapozitivele, se procedează astfel:
Se utilizează un diapozitiv master (slide master = diapozitivul principal unde sunt
stocate informaţiile despre tema şi macheta prezentării, fond, culori, caractere, efecte etc) şi se
inserează butonul sau butoanele de acţiune în acesta, fiind apoi prezente pe fiecare diapozitiv.
Dacă se utilizează diapozitive master multiple (în cazul în care prezentarea conţine mai multe
97
şabloane de design), atunci butoanele trebuie inserate pe fiecare dintre acestea. Paşii sunt
următorii:
1. Din meniul View se alege Master, apoi se selecteză Slide Master:
2. Din meniul Slide Show se alege Action Buttons, iar apoi se selectează butonul dorit:
Custom, Home, Help, Information, Back or Previous, Forward or Next, Beginning,
End, Return, Document, Sound, Movie.
3. Se dă click pe diapozitivul master.
4. Din caseta de dialog Action Settings se alege modul de activare: Mouse Click (la
click de mouse) sau Mouse Over (trecerea pe deasupra). Dacă se doreşte o legătură,
se activează Hyperlink to unde se specifică legătura. Dacă se doreşte rularea unui
program, se activează Run program şi se specifică locul unde se găseşte programul.
Dacă se doreşte declanşarea unui sunet, se bifează Play sound şi se alege sunetul din
listă.
5. Click Close Master View din Master View.
5.2.2 Realizarea legăturilor cu ajutorul butoanelor de acţiune
În Microsoft PowerPoint, o legătură (hyperlink) este o conexiune de la un diapozitiv la
altul, la o altă prezentare, la o pagină Web sau la un fişier [29].
Legătura însăşi poate fi un text sau un obiect, ca de exemplu o imagine, un grafic sau
WordArt. Un buton de acţiune este un produs special creat pentru a fi inserat în prezentare cu
scopul de a realiza legături.
Dacă legătura este spre un alt diapozitiv, atunci acest diapozitiv destinaţie apare la
acţionarea butonului. Dacă legătura este o pagină Web, o locaţie într-o reţea sau un fişier,
atunci la acţionarea butonului se va deschide pagina sau fişierul respectiv.
În PowerPoint, legăturile devin active în momentul rulării prezentării, nu în momentul
creării acesteia.
Deasupra unei legături, indicatorul mouse-ului se transformă în mână , arătând că
acolo se găseşte ceva asupra căruia se poate executa click. Textul care reprezintă un hyperlink
98
apare subliniat şi colorat diferit, în funcţie de schema de culori a prezentării. Imaginile,
formele geometrice sau alte obiecte care constituie puncte de legătură nu au un format special.
Li se pot adăuga acţiuni speciale, ca sunet sau iluminare intermitentă pentru a semnala
prezenţa legăturilor.
Când se creează o legătură spre altceva decât un diapozitiv, destinaţia acesteia este
codată ca un URL (Uniform Resource Locator = o adresă care specifică un protocol, ca http
sau ftp, şi o locaţie a unui obiect, document, pagină World Wide Web sau altă destinaţie din
Internet sau intranet), de exemplu http://www.microsoft.com sau fişier: //Computer
Name/Shared Folder/FileName.htm. Dacă se creează o legătură la o pagină sau fişier din
sistemul local, atunci destinaţia legăturii este reprezentată prin calea de acces la fişierul
respectiv, ca de exemplu: C:\Documents and Settings\myname\My Documents\file.xls.
Legăturile pot fi de două feluri: absolute şi relative. O legătură absolută direcţionează
spre locaţia exactă a unui fişier sau pagină Web şi utilizează o cale unică de acces. Dacă este
înlăturat fişierul care conţine legătura sau destinaţia legăturii, aceasta se distruge. O legătură
relativă nu se distruge prin mutarea fişierului care o conţine sau a destinaţiei, acestea
mutându-se împreună.
Când se creează o prezentare cu legături spre mai multe fişiere, este indicat ca toate
aceste fişiere să fie puse împreună, în acelaşi director cu prezentarea. Înainte de a rula
prezentarea, este bine să se verifice funcţionalitatea legăturilor, mai ales a celor externe.
5.2.3 Inserarea filmelor
Pentru a insera un film, din meniul Insert se alege Movies and Sounds, apoi se
selectează Movie from File. Se caută fişierul care conţine filmul, se selectează şi se alege Ok.
Filmul apare ca o fotografie în cadrul diapozitivului [29]:
Înainte de a se insera filmul, apare un mesaj care întreabă în ce mod se va declaşa
rularea.
Pre-vizualizarea filmului se poate face cu un dublu click pe imagine.
99
Important: nici un fişier film nu face parte din prezentare: el este doar destinaţia unei
legături de la prezentare spre fişier.
Dacă se mai adaugă filme pe acelaşi diapozitiv, PowerPoint le aranjează automat într-
o schemă. Filmele rulează în ordinea inserării.
În momentul inserării filmului, trebuie ca utilizatorul să aleagă modul de pornire:
automat sau la click de mouse.
Se alege Automatically dacă se doreşte pornirea automată. Dacă nu există alte efecte
pe diapozitiv, filmul porneşte în momentul în care se afişează diapozitivul.
Se alege When Clicked dacă se doreşte ca filmul să pornească doar în momentul în
care se dă click pe cadrul filmului de pe diapozitiv. Această setare este considerată ca
un stimul motivaţional pentru elev, deoarece implică activarea a ceva specific – filmul
însuşi – şi nu doar trecerea de la un diapozitiv la altul.
Un efect de pauză se poate adăuga în ambele situaţii printr-un click asupra filmului,
care opreşte rularea. La un nou click, filmul porneşte din nou.
Setările iniţiale se pot modifica ulterior sau se pot adăuga şi alte opţiuni, ca de
exemplu filmul să pornească dintr-un anumit punct sau să continue rularea până este oprit etc.
Aceste opţiuni sau alte efecte se pot obţine din meniul Slide Show, selectând Custom
Animation şi alegând ceea ce se doreşte.
Sau, cu click dreapta pe cadrul filmului, se selectează Edit Movie Object:
Loop repetă rularea.
Rewind pune filmul înapoi în cadrul de start după ce se termină.
Hide ascunde filmul când nu rulează.
Zoom expandează filmul pe tot ecranul.
File arată calea unde se găseşte fişierul care conţine filmul.
Opţiunea de rulare full-screen rulează filmul pe tot ecranul, astfel încât acesta nu
apare într-un diapozitiv. Dacă rezoluţia filmului o permite, se recomandă alegerea acestei
opţiuni. Dacă, în schimb, rezoluţia filmului nu e suficient de bună, se poate renunţa la acest
mod.
Opţiunea hide permite ascunderea filmului până la rulare şi îl face să dispară după
aceea. Dacă această opţiune se combină cu cea de full-screen, filmul pare a nu exista pe
diapozitiv (deşi se poate observa pe diapozitiv o licărire chiar înainte de a rula pe tot ecranul).
O alternativă la opţiunea de ascundere este aceea de a trage filmul în afara diapozitivului.
Observaţie: Dacă filmul este ascuns sau tras în afara diapozitivului, nu avem acces la
el în timpul prezentării. Astfel, trebuie să ne asigurăm că filmul a fost setat să pornească
automat sau s-a adăugat un buton de declanşare.
Pentru a fi siguri că toate fişierele destinaţie ale legăturilor sunt situate în acelaşi
director cu prezentarea, se poate folosi opţiunea Package for CD din meniul File. Această
setare permite copierea tuturor fişierelor în aceeaşi locaţie (CD sau director) în care se găseşte
şi prezentarea şi actualizează automat toate legăturile cu fişierele media.
5.2.4 Utilizarea stimulilor motivaţionali
Pentru a implica mai mult elevii într-o prezentare, se pot adăuga stimuli motivaţionali,
―triggers‖, surprize, care să îi facă interesaţi de parcurgerea materialului [28].
100
Un stimul motivaţional este doar un item pe diapozitivul PowerPoint – poate fi o
imagine, o figură geometrică, un buton sau chiar un paragraf sau o casetă de text – care
declanşează o acţiune la un click de mouse.
Un exemplu de stimul motivaţional:
În această animaţie, imaginea reprezintă un stimul. Iniţial, un mesaj îndeamnă
utilizatorul să dea click pe imagine. Aceasta este configurată astfel încât, atunci când se face
click pe imagine, să apară lista cu marcatori.
Altă utilizare a stimulilor motivaţionali: există posibilitatea să se creeze pentru elevi
un set de întrebări şi răspunsuri într-un diapozitiv şi să se stabilească variantele de răspuns ca
« triggere » care arată care răspuns este corect şi care este incorect.
De exemplu, într-un material „Prezentare pentru elevii mei‖, profesorul ar avea
posibilitatea să invite cititorii să ghicească răspunsuri despre el:
Care răspuns este adevărat? Animalul meu de casă este:
1. O pisică pe nume Garbo.
2. Un boa constrictor pe nume Elvis.
3. O nevăstuică pe nume Ferdinand.
În funcţie de răspunsul pe care face click elevul, vor apărea ca răspuns un text sau o imagine
cum ar fi: „Ai ghicit: pisica mea e mai Garbo decât Garbo‖ sau se va auzi un sunet care
anunţă răspunsul corect sau greşit.
Stimulii motivaţionali ajută interacţiunea în două sensuri cu elevii, invitându-i să
ghicească, să râdă, să se gândească, să înveţe, să participe la glume simple şi altele.
Bazele stimulilor motivaţionali
Câteva aspecte despre stimulii motivaţionali:
Oricând se doreşte un efect de animaţie, un film sau un sunet într-un diapozitiv, există
posibilitatea de a configura un trigger pentru acestea. Sau, altfel spus: nu se poate
accesa caracteristica Triggers decât dacă unul dintre aceste efecte se află în diapozitiv.
Trebuie aplicat click direct pe trigger (şi nu pur şi simplu click pe diapozitiv) pentru a
reda efectele sale înrudite.
Paşii de mai jos arată cum se creează un efect asemănător aceluia afişat în exemplul de
diapozitiv de mai sus. Poate fi un diapozitiv pentru o prezentare a biografiei profesorului.
101
Trebuie configurată o imagine (presupunem, a profesorului) astfel încât să declanşeze un mic
text biografic atunci când se face clic pe ea.
Configurarea diapozitivului
Se începe cu un aspect care să combine o imagine cu un text:
1. Se porneşte PowerPoint; acesta se va deschide cu o prezentare nouă, necompletată.
Până acum există doar un diapozitiv, după cum se observă în fila Slides din partea
stângă a ferestrei.
2. Inserarea unui diapozitiv nou.
3. În panoul de activitate Slide Layout se caută un aspect denumit Title, Content and
Text, care conţine spaţiu pentru imagine în partea stângă şi o listă în partea dreaptă.
(Păstrați indicatorul mouse-ului pe opţiunile aspectului pentru a vizualiza ScreenTips
care afişează denumirile aspectelor.) Se face click pe aspectul dorit pentru a-l aplica
noului diapozitiv.
Inserarea triggerului
Se va insera elementul care va servi drept trigger — în acest caz, o imagine sau o fotografie.
Ulterior, va fi făcut să se comporte ca trigger.
1. În acest diapozitiv, în substituentul din partea stângă, se inserează o imagine. (Pentru
efectele următoare şi acest aspect, o imagine orientată vertical este cea mai potrivită.)
Metoda pentru a face acest lucru rămâne la alegere; pictogramele din diapozitiv ajută
la inserarea unei miniaturi sau imagini dintr-un fişier din computer.
Notă: Pentru mai multe opţiuni de căutare a miniaturilor, se poate utiliza panoul de activitate
Clip Art din PowerPoint 2003. În meniul Insert se face click pe Picture, apoi se face click pe
Clip Art. Apoi, din listă se alege fotografia. Dacă miniatura se inserează în centrul
diapozitivului, poate fi glisată în panoul din stânga.
2. Utilizând butonul Text Box de pe bara de instrumente Drawing se inserează sub
fotografie o legendă care să indice „Faceţi clic pe fotografie pentru biografie‖.
3. Se tastează numele profesorului în substituentul titlu (sus) din diapozitiv.
Crearea unei animaţii
Se va aplica un efect de animaţie textului dintr-o listă. Acest efect este reprezentat de acţiunea
pe care o va declanşa triggerul.
1) În substituentul din partea dreaptă a diapozitivului, se tastează o listă cu marcatori puncte,
care va spune ceva despre profesor.
2) Animarea acestui text:
a) Se deschide panoul de activitate Custom Animation. (Metodă rapidă: se face click cu
butonul din dreapta pe textul din diapozitiv, apoi se face click pe Custom
Animation.)
b) În diapozitiv, se face click în lista cu marcatori.
c) În panoul de activitate, se utilizează butonul Add Effect pentru a
aplica un efect Entrance, cum ar fi Color Typewriter.
În diapozitiv sunt afişate numere consecutive alături de fiecare marcator, indicând faptul că
marcatorii vor fi redaţi succesiv. În panoul de activitate, efectul va arăta astfel:
Efectul a fost aplicat fiecărui element (sau paragraf) marcat din substituentul diapozitiv, însă
este afişat într-o listă restrânsă din panoul de activitate, astfel încât nu se vizualizează decât
102
primul element marcat care are efectul. După cum indică pictograma mouse-ului, fiecare
marcator va fi „redat‖ sau va apărea atunci când se face click cu mouse-ul.
3. Deoarece aceasta va fi o prezentare autoghidată, cel mai bine este ca efectele de
animaţie să fie redate automat. Pentru a modifica modalitatea de pornire, în panoul de
activitate se face click pe săgeata din partea dreaptă a efectului, apoi se face click pe
Start After Previous.
În diapozitiv, toate numerele alăturate textului devin zerouri. Iar în panoul de activitate există
acum o pictogramă ceas alăturată efectului.
4. Pentru a vizualiza cum arată în prezentare, faceți clic pe butonul Slide Show
din panoul de activitate. Elementele din lista marcată vor fi redate
automat în prezentare. (Pentru a reveni la vizualizare normală, se apasă ESC.)
Conectarea triggerului
Se va conecta efectul de animaţie la imagine, pentru ca atunci când se face click pe imagine să
înceapă redarea animaţiei.
1. Se revine la efect în panoul de activitate, se face click pe săgeata din partea dreaptă
pentru a afişa meniul vertical, apoi se face click pe Timing.
2. Se face click pe butonul Triggers din partea stângă jos.
3. Se face click pe Start effect on click of. Apare o listă asemănătoare cu aceasta:
Lista afişează elemente diferite din diapozitiv, începând cu textul titlului.
4. Se selectează fişierul care corespunde imaginii inserate. În exemplul de mai sus, acesta
este numărul j0178808[1], care înseamnă un număr de fişier pentru o miniatură. Apoi
se face click pe OK.
103
Animaţia este setată să fie redată atunci când se face click pe fotografie, iar efectul va arăta
astfel în panoul de activitate:
Principala diferenţă este că acum efectul se află sub o bară trigger (bara care indică Trigger:
j0178808[1]), iar bara arată care este triggerul (numele de fişier al imaginii). În diapozitiv
există o pictogramă în formă de mână , alăturată fiecărui marcator, care indică faptul că
fiecare element marcat are un efect trigger.
5. Se verifică în vizualizarea Slide Show. Dacă în prezentare se indică spre fotografie,
indicatorul se transformă într-o mână. Se face click pe fotografie şi va fi redat efectul
text.
Condimentarea acţiunii
Pentru a avea mai multe efecte atunci când se face click pe trigger, se animă imaginea şi se
adaugă un sunet.
1. În diapozitiv se face click pe imagine şi se utilizează butonul Add Effect pentru a
adăuga un efect Emphasis. Se alege efectul Grow/Shrink.
În panoul de activitate acest efect este afişat la începutul listei, deasupra barei trigger.
Pentru a-l reda ca parte a secvenţei declanşate, se glisează sub bara trigger, deasupra
efectului text deja existent. Secvenţa de efecte arată astfel:
1) Pentru a controla creşterea imaginii, se face click pe efectul de accentuare care tocmai a
fost mutat în listă, se face click pe săgeata din dreapta acestuia pentru a-i afişa meniul,
apoi se face click pe Effect Options.
2) Se face click pe săgeata alăturată casetei Size. Lângă Custom, se modifică 150% în
125%, se apasă tasta ENTER, apoi se face click pe OK.
3) Se adaugă un efect de sunet, aplicând unul care este încorporat în efectul text adăugat
anterior (Color Typewriter, efectul intrare care are ca pictogramă stele ascendente):
104
a) Se face click pe efectul text din listă. (Se va vizualiza doar elementul de sus, restul
elementelor fiind restrânse.)
b) Se face click pe săgeata din dreapta acestuia, apoi pe Effect Options.
c) În lista Sound, se selectează sunetul Typewriter.
d) Se face click pe OK.
Notă Este posibil ca elementele din lista marcată să fie redate mai rapid decât se doreşte
(timpul implicit este de 0,08 secunde). Cu efectul Color Typewriter selectat în panoul de
activitate, din caseta Speed de deasupra, cu click pe săgeata casetei, se pot vedea alte opţiuni
de timp (Fast, Very Fast etc.). Însă, este posibil ca acestea să fie redate prea lent. Pentru a
seta un număr specific de secunde pentru a reda lista, se face click pe săgeata din efectul
Color Typewriter, se face click pe Timing şi în caseta Speed din fila Timing se modifică
numărul la câteva secunde mai mult. Timpul de redare va fi uşor mai lent.
Inserând în materialele de instruire astfel de stimuli motivaţionali, triggers, se oferă
elevilor o experienţă interactivă cu PowerPoint, experienţă pe care o vor aprecia.
5.3 Realizarea unui test interactiv în Microsoft Word
În acest paragraf se expune o metodă simplă, la îndemâna unui profesor examinator,
folosind mijloace simple de utilizare a tehnicii de calcul, pentru a formula teste grilă cu
ajutorul unui procesor de texte de tip WORD [14].
Pentru a crea un document care să conţină elemente (câmpuri) ce pot fi completate
ulterior în utilizare, se parcurg urmatoarele etape:
I) se deschide editorul de texte WORD, din meniul File se alege New:
apoi se alege tipul de document Template:
105
Se creează astfel un şablon care este deocamdată gol.
II) Alegem din meniul de vizualizare view toolbar şi de aici forms:
Ni se pune astfel la dispoziţie setul de instrumente (unelte) specifice formularelor
(caseta text, câmp de bifă (check field ) cu valoare logică da sau nu), etc..
106
III) Inserăm în document o casetă text (text forms field), apăsând pe butonul stâng al
mouse-ului, când acesta se află deasupra controlului (elementului) corespunzător din bara de
instrumente:
Dacă vrem să introducem conţinutul unei întrebări scriem acest lucru ca un text
obişnuit.
La fel putem scrie şi răspunsurile posibile la întrebarea respectivă.
Pentru a da posibilitatea marcării răspunsului corect, introducem un nou element în
formular, de tipul casetei de bifă (check box forms field):
107
Când s-a teminat editarea formularului, dacă nu mai permitem modificări, se
protejează formularul (protect form):
Dacă formularul, astfel creat, trebuie completat de utilizator, acesta poate să-l
deschidă, de exemplu din Windows Explorer, şi are drept de scriere numai pe elementele de
tip casetă text, bifă, etc(controale din forms).
Documentul astfel completat se poate salva ca atare într-un fişier de tip ―.doc‖ sau se
pot salva numai răspunsurile completate în elementele (controalele) de tip formular. Pentru a
salva numai datele trebuie specificat in Tools->Options->Save că se doresc numai datele
(Save data only from forms):
108
Apoi se salvează fişierul din File->Save alegând tipul (type) fişierului ca fiind text
(.txt):
109
Fişierul astfel salvat conţine un şir de caractere ce poate fi interpretat şi procesat
ulterior cu un program (baze de date Access, Fox, etc) ce face şi evaluarea răspunsurilor.
Vizualizat cu NotePad (editor de text ASCII), fişierul arată astfel:
Se pot crea astfel teste de tip grilă sau teste în care se pot completa ―goluri‖ în fraze.
Formularele rezultate pot fi utilizate de profesori şi în cadrul orelor de recapitulare sau
consolidare, elevii având posibilitatea de a completa, individual sau în grup, un astfel de
formular test.
Profesorul îşi poate crea o bază de date cu răspunsurile celor examinaţi şi poate afişa
rezultatele obţinute, utilizând facilităţile oferite de calculator.
110
6. Platforme educaţionale on-line
6.1 Basic Support for Cooperative Work (BSCW) - prezentare generală
BSCW (Basic Support for Cooperative Work) este un mediu electronic de învăţare
colaborativă. Acest spaţiu de lucru preia caracteristicile unei clase obişnuite ca mediu de
învăţare, însă utilizând Internetul, reconstruieşte acest mediu în spaţiul virtual şi oferă
posibilităţi de cooperare, comunicare, stocare de informaţii şi creare de noi produse ale
învăţării [9].
Spaţiul de lucru partajat BSCW a fost creat ca prototip de cercetare într-o primă
versiune în anul 1995 şi a cunoscut de atunci mai multe versiuni optimizate, prin adăugarea
unui număr crescător de caracteristici şi opţiuni. Concurată în prezent de un număr mare de
sisteme similare, BSCW se distinge prin accesibilitatea sa crescută, datorată faptului că este
disponibilă la preţuri foarte mici şi chiar gratis pentru utilizatorii non-comerciali, compania
punând la dispoziţia utilizatorilor nu doar componenta de software, ci şi serverele proprii, în
cazul unui număr mic de utilizatori. Ca urmare, utilizarea BSCW în şcolile publice este o
opţiune la îndemână.
În acest paragraf se realizează o prezentare a principalelor funcţiuni pe care BSCW le
pune la dispoziţia utilizatorilor, cu precădere asupra acelora a căror utilitate în clasa de elevi
este evidentă, dar şi asupra celor necesare pentru parcurgerea cursului.
6.1.1 Intrarea în BSCW
Înregistrarea
Profesorul configurează un spaţiu de lucru comun în care invită toţi elevii.
Primul pas pentru obţinerea accesului în acest spaţiu este trimiterea către profesor a
adresei de e-mail, necesară pentru trimiterea invitaţiei de înregistrare. Accesul pe un anumit
spaţiu de lucru BSCW se poate face numai la invitaţia administratorului acestui spaţiu, care,
în cazul nostru, este profesorul [2].
Profesorul va trimite o invitaţie de pe platformă şi în consecinţă elevii vor primi un
mesaj de invitaţie generat automat de server. Partea cea mai importantă a acestui mesaj este
un URL pe care elevii sunt invitaţi să intre, folosind browserul Web propriu.
La deschiderea acestui URL ce poate fi utilizat o singură dată (din motive de
securitate) va apărea pagina de mai jos în care câmpurile trebuie completate cu numele de
utilizator şi câteva date personale care vor apărea ulterior pe platformă în spaţiul din Address
Book (agenda cu adrese), destinat descrierii utilizatorilor.
Numele utilizatorului va fi scris sub următoarea formă „pnume‖, adică iniţiala
prenumelui împreună cu numele cu litere mici. Exemplu: ipop va fi numele de utilizator al
unui cursant pe nume Pop Ioan.
111
Elevii îşi stabilesc parola pe care o vor utiliza ulterior de fiecare dată când intră în
sistem şi, după ce au completat şi celelalte date de contact, vor executa clic pe butonul „OK‖ .
Din acest moment elevii vor putea utiliza spaţiul de lucru BSCW în care au fost invitaţi.
Pentru intrarea pe spaţiul de lucru, elevii vor fi solicitaţi să certifice numele de
utilizator şi parola în câmpul următor:
Intrarea în BSCW
Pentru a accesa spaţiul de lucru propriu pe BSCW, elevii vor parcurge următoarea procedură [10]:
folosindu-se de browserul Web propriu, deschid adresa http://public.bscw.de
efectuează click pe opţiunea acces your workspaces.
completează numele de utilizator şi parola în fereastra deschisă. În următorul
112
moment îşi pot vizualiza spaţiul propriu de lucru. În acest moment ceea ce vor
vedea este directorul creat de profesor, pus la dispoziţia lor.
Încheierea unei sesiuni BSCW
Ieşirea din sistem se face prin click pe opţiunea Logout, din partea dreaptă sus a
ecranului.
Personalizarea statutului de utilizator
Se iniţiază această acţiune folosind opţiunile de adaptare a spaţiului BSCW existente
în meniul Options din bara principală de meniu. Efectuând clic pe acest buton, se va
identifica opţiunea:
Preferences (preferinţe): Folosind această opţiune va trebui să se modifice profilul de
utilizator din „Începător‖ (Beginner) în „Expert‖ (Expert). Statutul de expert deschide
accesul la întreaga gamă de posibilităţi de lucru în BSCW.
Tot în aceeaşi fereastră există opţiunea de modificare a limbii de comunicare a
platformei. Sistemul BSCW este disponibil în 20 limbi: engleză, italiană, poloneză, spaniolă
şi germană etc.
6.1.2 BSCW - Structura spaţiului de lucru
Spaţiul propriu de lucru este secţiunea din spaţiul cooperativ de lucru BSCW pe care
un utilizator o poate vizualiza şi utiliza la un moment dat. Acest spaţiu cuprinde directoare şi
alte obiecte (de tip: text, imagine, bază de date, documente html, fişiere de adrese etc), create
de deţinătorul respectivelor spaţii sau partajate cu acesta de către alţi utilizatori înregistraţi în
sistem [8].
Ca utilizatori înregistraţi pe BSCW puteţi deveni membru într-un anumit număr de
spaţii de lucru. În imaginea de mai jos puteţi vedea pagina principală a unui spaţiu de lucru.
Puteţi observa faptul că fiecare din obiectele existente în spaţiul de lucru are în dreptul său
meniuri pop-up, butoane, scurtături şi diverse pictograme. Fiecare dintre acestea indică acţiuni
şi informaţii care se pot realiza, respectiv obţine privind obiectul respectiv [10].
113
Figura 6.1 Componente şi opţiuni de comandă ale platformei BSCW
Fiecare pagină a spaţiului de lucru conţine o bară superioară de meniu care conţine
principalele acţiuni care se pot realiza cu obiectele sau documentele. Majoritatea acestor
acţiuni pot fi realizate şi folosind scurtăturile existente pe aceeaşi pagină şi indicate prin
pictogramele specifice
Platforma de lucru BSCW permite vizualizarea în permanenţă a locului în care vă
aflaţi în spaţiul de lucru, afişând pe bara „Localizare‖ (Your Location) ruta de navigare a
utilizatorului, din spaţiul de bază (rădăcină sau director principal) spre diferitele obiecte
prezente în spaţiul de lucru. Efectuând click pe oricare dintre locaţiile intermediare existente
pe această bară, se poate intra direct în aceste locaţii:
:imarcut \ MATEMATICA CREATIVA \
În partea dreaptă sus a paginii BSCW se află o bară de acces rapid care conţine un
set de scurtături ce vă permit să vizualizaţi obiectele existente în următoarele locaţii:
114
Figura 6.2 Bara de acces rapid
În centrul unei pagini din spaţiul de lucru sunt afişate denumirile obiectelor existente.
Dacă obiectul este un director, imediat alături se găseşte indicat numărul fişierelor (obiectelor)
existente în interiorul acestuia. În dreptul fiecărui obiect este menţionat numele celui care a
încărcat sau creat obiectul în spaţiul BSCW şi data ultimei operaţiuni asupra acestuia.
Atenţie: utilizatorul care a încărcat sau creat un document în spaţiul BSCW este deţinătorul
(Owner) acestuia şi are libertatea de a-l îndepărta de pe platformă. Utilizatorii care au acces la
acest document partajat au posibilitatea de a-l vizualiza sau de a-l şterge din spaţiul personal
de lucru, fapt care nu duce la ştergerea lui din spaţiul de lucru al celorlalţi utilizatori.
În dreptul fiecărui obiect partajat veţi găsi pictograma (Members); dacă se
execută clic pe pictogramă se vor vizualiza informaţii despre ceilalţi utilizatori care au acces
la acest director.
6.1.3 Organizarea spaţiului de lucru
Organizarea spaţiului de lucru este la latitudinea utilizatorului. Totuşi, există câteva
recomandări ferme în acest sens [10]:
pagina principală a spaţiului de lucru va conţine doar directoare, documentele fiind
organizate în cadrul acestora în subdirectoare;
nu se vor realiza ierarhizări prea profunde ale obiectelor aparţinătoare unui director;
se vor utiliza opţiunile de descriere ale obiectelor create, pentru a facilita înţelegerea
utilităţii acestora;
se va acorda timp pentru ordonarea obiectelor în cadrul spaţiului de lucru, ştergerea
documentelor nerelevante, regruparea obiectelor dacă este cazul etc. Pentru aceste
operaţiuni se pot utiliza opţiunile de acţiune asupra documentelor selectate existente în
bara de comenzi:
Acţiunile ce se pot efectua cu ajutorul acestor butoane sunt:
115
catch up Indică sistemului BSCW faptul că utilizatorul ştie despre evenimentele curente (de
exemplu: acţiunile efectuate asupra obiectelor selectate) şi că acesta nu doreşte ca
evenimentele să îi mai fie amintite/indicate de acum încolo. În consecinţă,
pictogramele ce indică evenimente vor fi şterse din dreptul obiectelor selectate.
send Permite trimiterea obiectelor selectate şi a conţinutului acestora ca ataşamente la
un email. Destinatarii mesajului email pot fi selectaţi din agenda cu adrese.
copy Permite copierea obiectelor selectate în clipboard.
cut Transferă obiectele selectate în clipboard.
delete Transferă obiectele selectate în coşul de gunoi.
archive Împachetează obiectele selectate într-un document arhivat ―.rar‖ sau ‖.zip‖.
Această funcţiune este utilă în mod special în cazul în care utilizatorul doreşte să
descarce un document care, în formatul lui original, este desfăşurat de browserul
web propriu într-un număr mare de documente.
rate Permite aprecierea calităţii documentului sau obiectului URL pe o scară de 5
puncte.
fetch Păstrează conţinutul (HTML) al unui URL în spaţiul propriu de lucru.
verify Verifică accesibilitatea unui URL.
evaluate Generează sau aduce la zi un document.
Deschiderea unui document Un obiect - document Word, PDF, ZIP etc. - poate fi deschis efectuând dublu clic pe
numele acestuia. În dreptul fiecărui obiect se află un set de pictograme a căror accesare
permite vizualizarea unor informaţii curente (Events) privind obiectul respectiv [10]:
Crearea unui director nou Există două variante pentru efectuarea acestei acţiuni:
se poate utiliza opţiunea din bara superioară de meniu: File / New/ Folder sau
se efectuează clic pe pictograma Add Folder , aflată sub linia meniului.
În ambele cazuri, comanda va afişa o pagină în care veţi denumi şi eventual descrie
directorul. Efectuaţi clic pe comanda OK şi directorul nou creat va apărea cu denumirea şi
descrierea stabilite în spaţiul de lucru.
Crearea unui document nou Pentru a crea un document nou trebuie să decideţi care este spaţiul de lucru, respectiv
directorul în care îl veţi crea.
Atenţie: documentul va fi în fapt creat în afara spaţiului de lucru BSCW şi importat,
încărcat în interiorul acestuia.
Intraţi în acel spaţiu de lucru / director, apoi puteţi utiliza una dintre următoarele două
opţiuni: accesaţi din bara superioară de meniu opţiunea File/New/Document sau
efectuaţi click pe pictograma Upload document . Veţi vizualiza
următoarea fereastră:
116
Efectuaţi clic pe butonul Browse pentru a identifica în computerul propriu documentul
pe care doriţi să îl încărcaţi pe BSCW.
Efectuaţi click pe OK.
Procedaţi în acelaşi mod în cazul în care doriţi să încărcaţi un URL .
Se propune următorul exerciţiu [10]:
În interiorul directorului Documente de prezentare personală, încărcaţi un document
Word denumit Profil profesional care cuprinde următoarele date de prezentare:
1. Numele şi prenumele:
2. Domeniul de specializare:
3. Domenii de interes profesional:
4. Obiective profesionale pentru perioada imediat următoare:
5. Succese profesionale:
Documentul Profil profesional va fi încărcat pe platformă într-o formă arhivată.
Pentru a arhiva documentul creat conform cerinţelor de mai sus, urmaţi paşii:
Încărcaţi documentul pe platformă;
Efectuaţi click pe butonul Action şi selectaţi comanda archive sau bifaţi documentul în
căsuţa din stânga sa şi efectuaţi click pe opţiunea archive din bara de comenzi. În
oricare dintre cele două opţiuni veţi putea vizualiza următoarea fereastră de dialog:
117
Selectaţi tipul de arhivă dorit (recomandabil Zip/Winzip);
Efectuaţi OK şi documentul va fi încărcat pe platformă sub formă arhivată.
Partajarea spaţiilor de lucru Partajarea spaţiilor de lucru în cadrul sistemului BSCW este o precondiţie pentru
iniţierea acţiunilor de cooperare, specifice acestui sistem.
Pentru a partaja cu alţi utilizatori un obiect existent pe BSCW, aceşti utilizatori trebuie
să fie la rândul lor înregistraţi pe platformă şi prezenţi pe lista utilizatorilor, respectiv în
agenda cu adrese.
Paşii ce trebuie urmaţi pentru efectuarea partajării sunt [2]:
Deschideţi directorul pe care doriţi să îl partajaţi
Efectuaţi clic pe pictograma (Invite Member) existentă sub bara superioară de
meniu.
Selectaţi din macheta care apare utilizatorii pe care doriţi să îi invitaţi din fereastra
„Select names from address book‖. Dacă unii utilizatori nu sunt în agenda cu adrese,
veţi găsi în această machetă opţiunea de adăugare a acestora în agendă. Dacă doriţi să
selectaţi mai multe nume o dată puteţi utiliza tastele Shift/Ctrl .
Efectuaţi clic pe OK. În acest moment utilizatorii invitaţi pot vizualiza în spaţiul
personal de lucru obiectele partajate.
Atenţie: Partajarea unui director implică partajarea automată a tuturor obiectelor existente în
cadrul acestora.
Exerciţiu [10]:
Deschideţi directorul Documente de prezentare personală în care aţi încărcat fişierul
Word: Profil profesional. Partajaţi acest director cu toţi ceilalţi participanţi la curs şi cu
profesorul. Grupaţi toate documentele Profil profesional primite într-un director numit Profile
profesionale ale cursanţilor creat în spaţiul principal de lucru, pe care îl partajaţi cu
profesorul.
118
6.2 BSCW - Instrumente de comunicare şi cooperare
BSCW este un sistem de lucru cooperativ, iar în parcurgerea cursului de faţă îl vom
utiliza ca atare. În plus, scopul este utilizarea acestui sistem în activităţile didactice ale
profesorilor. De aceea e necesar să vă familiarizaţi cu opţiunile de cooperare şi comunicare
existente pe platformă. Pentru asigurarea caracterului cooperativ al activităţii desfăşurate pe
BSCW, putem uza de mai multe opţiuni de tip: grup de discuţii, crearea de obiecte în
cooperare, trimiterea de feed-back prin intermediul poştei electronice accesate din spaţiul
BSCW, organizarea activităţii în cooperare prin utilizarea organizatorului numit „Calendar‖.
6.2.1 Crearea şi participarea la o discuţie / dezbatere
Un obiect de tip discuţie este director alcătuit din note, reprezentând scurte remarci
referitoare la o temă şi răspunsuri relative la acestea.
Un spaţiu de discuţii sau o dezbatere poate fi deschisă într-un director, ca element
separat de celelalte obiecte existente în acesta sau în dreptul oricărui obiect existent în spaţiul
de lucru. Logica opţiunii pentru una sau alta dintre variante constă în legătura tematică pe care
discuţia o are cu conţinutul directorului respectiv al unui obiect anume.
Pentru crearea unui obiect „discuţie‖ vă veţi poziţiona în directorul în care doriţi să
deschideţi discuţia. Apoi, utilizând meniul File/ New/ Discussion sau pictograma aflată
sub bara de meniu, puteţi defini un spaţiu de discuţie nou:
În spaţiul BSCW utilizatorii au acces la toate contribuţiile aduse într-un spaţiu de
discuţie. Pentru a vizualiza contribuţiile utilizatorilor la discuţie, efectuaţi click pe pictograma
existentă în dreptul discuţiei sau pe denumirea acesteia.
Pentru a răspunde la o notă existentă efectuaţi clic pe butonul Action aflat în dreptul
discuţiei şi selectaţi din meniul Action opţiunea Reply. Răspunsul va fi redactat în fereastra
care apare. Efectuaţi clic pe OK şi contribuţia va fi afişată ca răspuns la o anumită notă.
119
Pentru a crea o nouă notă ( un nou subiect/imput al discuţiei) efectuaţi clic pe butonul
Action aflat în dreptul discuţiei şi selectaţi din meniul Action opţiunea Add Note. Nota va fi
redactată în fereastra care va apărea şi va fi afişată după comanda OK drept intrare nouă pe
grupul de discuţii, intrare care suportă răspunsuri noi.
6.2.2 Versionarea documentelor
Este o opţiune utilă de exemplu în cazul în care un document se lucrează în grup. Când
un membru al grupului modifică documentul, versiunea veche se păstrează. Această acţiune
se realizează parcurgând următorii paşi [9]:
Se efectuează clic pe un document şi se selectează din meniul Action opţiunea Version
Următorul utilizator salvează în computerul propriu prima versiune, realizează
modificările proprii.
Documentul în versiunea a doua se salvează selectând din meniul Action din dreptul
documentului versionat opţiunea Revise. În acest moment versiunea nouă se păstrează
alături de versiunea primă, fiind numerotată ca a doua versiune. Utilizatorii interesaţi
pot viziona versiunile documentului şi implicit contribuţiile fiecărui membru al
grupului de lucru.
6.2.3 Comunicarea prin intermediul poştei electronice
Mesajele e-mail către utilizatorii platformei pot fi trimise direct din interiorul BSCW.
Pentru a trimite un e-mail fără a mai deschide o aplicaţie diferită în acest sens se urmează
paşii [9]:
Efectuaţi click pe pictograma Agenda cu adrese . Selectaţi, marcând în căsuţa
lateral stânga numele celor cărora doriţi să le trimiteţi un mesaj e-mai
Efectuaţi click pe opţiunea send existentă în bara de comenzi ce pot fi aplicate asupra
obiectelor selectate.
În fereastra care apare şi care are caracteristicile unei ferestre de poştă electronică,
redactaţi mesajul dorit.
Efectuaţi click pe OK şi mesajul se transmite în căsuţa de e-mail a destinatarului (în
afara platformei BSCW).
120
În mediul BSCW există şi opţiunea de a transmite obiectele selectate ca ataşamente la
un e-mail. Pentru a face această operaţie intraţi în directorul unde se află documentul de
ataşat, marcaţi documentul în căsuţa corespunzătoare din lateral stânga, efectuaţi clic pe
opţiunea send din bara de comenzi supraordonată şi urmaţi în continuare paşii descrişi mai
sus.
BSCW este o platformă de lucru care facilitează comunicarea între membrii
utilizatori. Alături de opţiunea de transmitere a mesajelor electronice există diferite opţiuni de
comunicare corelate cu alte acţiuni. Iată câteva dintre acestea [8]:
posibilitatea de a ataşa un comentariu unui obiect nou încărcat, utilă pentru
reglementarea utilizării acestuia;
posibilitatea de a aprecia pe o scală de 5 puncte calitatea unui obiect;
posibilitatea de a trimite invitaţii de accesare a unui nou document partajat care vor
ajunge ca mesaje în căsuţa de e-mail a utilizatorului invitat.
6.2.4 Calendarul
Calendarul este o facilitate a BSCW foarte utilă pentru organizarea activităţii de grup
şi a muncii individuale. Pictograma reprezintă scurtătura pentru accesarea calendarului.
121
Utilizatorul îşi poate construi un calendar personal, incluzând în acesta note personale.
În fereastra de redactare a notei care apare efectuând clic pe data calendaristică în care va fi
plasată aceasta există posibilitatea trimiterii unui mesaj de înştiinţare a celorlalţi utilizatori
privind un eveniment care urmează să aibă loc la acea dată. În acest fel, calendarul poate
deveni şi un organizator al activităţilor de grup.
122
7. Proiectarea didactică utilizând resursele Internetului
7.1 Proiectul WebQuest - prezentare generală
7.1.1 Caracteristici definitorii ale tehnicii WebQuest
WebQuest poate fi definit în sens larg drept o strategie de aplicare eficientă a noilor
tehnologii în procesul educaţional şi de utilizare a Internetului ca sursă se informaţie.
„WebQuest‖ a fost propus pentru prima dată în 1995 de către Bernie Dodge, profesor de
tehnologia educaţiei la Universitatea San-Diego din California, Statele Unite, sprijinit fiind de
Tom March, profesor într-o şcoală din învăţământul preuniversitar, Poway High School,
California.
Specificând elementele definitorii ale strategiei educaţionale WebQuest, Bernie
Dodge, o defineşte drept: „o activitate de învăţare centrată pe investigaţie, prin care elevii
interacţionează cu informaţia preluată în mare parte de pe Internet‖ (Dodge, B, 1997)
[3].
Ambele aspecte ale acestei definiţii sunt esenţiale pentru înţelegerea
specificului tehnicii de lucru WebQuest [10]:
1. WebQuest este o activitate educaţională centrată pe investigaţie deoarece,
odată accesate, informaţiile preluate din sursele de informaţie indicate de cadrul
didactic sunt prelucrate, recomandabil în sensul creării de corelaţii şi produse ale
învăţării originale care vin ca răspuns la o întrebare, soluţie pentru o problemă,
răspuns pentru o nevoie comunitară etc. Procesul de prelucrare a informaţiei şi de
organizare a învăţării este descris pas cu pas de către cadrul didactic, împreună cu
criteriile de evaluare a procesului de învăţare parcurs şi a produselor învăţării.
În sinteză, tehnica WebQuest oferă elevilor situaţii de antrenare a criticismului şi
creativităţii gândirii, a abilităţilor de învăţare prin cooperare, dar şi a abilităţilor de prelucrare
de profunzime a informaţiei şi de învăţare. Şi, cum toate aceste concepte se regăsesc din plin
în discursul pedagogic contemporan privind învăţarea eficientă, putem afirma că WebQuest
este o tehnică de utilizare a noilor tehnologii informaţionale şi comunicaţionale care oferă un
context optim pentru abordarea procesului de predare - învăţare într-o manieră modernă,
aflată în consonanţă cu teoriile contemporane privind învăţarea.
2. WebQuest este un proiect de învăţare care se organizează în jurul unei
sarcini de învăţare clar formulate de către profesorul care propune proiectul, împreună
cu sursele de informaţie care conţin informaţiile necesare pentru rezolvarea sarcinii
formulate. Aceste surse sunt în cea mai mare parte legături Internet preselectate de
către profesor, pe care elevii sunt invitaţi să le acceseze şi utilizeze. În acest fel,
WebQuest încurajează familiarizarea cu Internetul şi specificul informaţiei existente
aici şi antrenarea abilităţilor de utilizarea computerului, respectiv navigare web într-
un context sigur şi ghidat de cadrul didactic. Indicând doar paginile web, profesorul le
permite elevilor un grad de autonomie în utilizarea surselor de informaţie şi selecţia
informaţiilor relevante.
O descriere detaliată a atributelor definitorii şi a unora secundare pe care le integrează
această tehnică poate fi lecturată la adresa: http://webquest.org/index.php.
123
Tehnica educaţională WebQuest a fost, de la construirea ei în 1995, larg apreciată de
comunitatea cadrelor didactice din întreaga lume şi utilizată la toate nivelurile educaţionale,
de la nivelul preşcolar la universitate şi învăţământul vocaţional.
În jurul acestei tehnici de lucru s-au dezvoltat numeroase resurse educaţionale,
majoritatea cuprinse pe pagina Web oficială al tehnicii WebQuest, creată şi administrată de
Bernie Dodge, pe care vă invităm să o consultaţi: http://webquest.org.
Pagina WebQuest arată astfel:
Vă invităm să vizualizaţi pentru început modul în care se prezintă un proiect
WebQuest. Pagina conţine sute de astfel de proiecte pe care le puteţi vizualiza efectuând clic
pe butonul Find WebQuests, după care se accesează Search the QuestGarden Database.
Folosiţi motorul de căutare integrat în această pagină pentru a selecta proiectele educaţionale
pe o anumită disciplină şi nivel de studiu:
124
Selectaţi disciplina pe care o predaţi, respectiv unul dintre nivelurile de studiu la
care predaţi. Intraţi pe câteva dintre exemplele pe care le veţi vedea afişate.
7.1.2 Criterii de calitate ale proiectelor WebQuest
Aşa cum nu există o „cea mai bună situaţie de învăţare‖, la modul absolut, nu există
nici „cel mai bun WebQuest‖. Totuşi, înainte de a intra în activităţile de creare a unui nou
proiect WebQuest e necesar să ţinem cont de principalele caracteristici care asigură calitatea
educaţională a unui WebQuest [12].
Caracteristici generale:
un proiect WebQuest de calitate oferă elevilor o situaţie de învăţare contextualizată: o
problemă specifică de rezolvat, o investigaţie asupra unui subiect bine delimitat, o
soluţionare a unei probleme sociale sau a comunităţii etc.
integrează un factor motivant: un context de învăţare relevant pentru elev, o formă de
organizare a învăţării care susţine activismul şi autonomia în învăţare, roluri care îi
implică pe elevi într-o învăţare ce depăşeşte tiparul învăţării şcolare clasice etc.
sursele de cunoaştere puse la dispoziţia elevilor sunt accesibile conform
particularităţilor de vârstă şi individuale / de grup.
Caracteristici didactice:
proiectul WebQuest, cu cerinţele pe care le integrează, trebuie să se înscrie în
exigenţele curriculare oficiale, să contribuie la atingerea finalităţilor impuse de
curriculum-ul naţional;
include provocări didactice precum: învăţarea cooperativă, sarcini de lucru de tip
interdisciplinar, necesitatea utilizării unor deprinderi transferabile (comunicarea,
utilizarea facilităţilor computerului, planificarea şi monitorizarea învăţării);
încurajează autoevaluarea, conţinând un set de criterii detaliate de evaluare a activităţii
elevilor, pe care aceştia le pot parcurge încă de la începutul activităţii de rezolvare a
proiectului;
125
susţine derularea procesului de învăţare prin descrierea paşilor de parcurs pentru
atingerea obiectivelor învăţării şi prin propunerea de organizatori cognitivi şi grafici
pentru prelucrarea informaţiei;
facilitează transferul proiectului didactic în alt context educaţional, integrând o pagină
de sugestii metodice utile unui alt posibil cadru didactic utilizator.
Caracteristici de interfaţă:
Proiectele WebQuest sunt materiale de lucru la care se presupune că elevii au acces
direct prin intermediul computerului (de altfel, sunt redactate la persoana a II-a plural).
Ele au înfăţişarea unor pagini web şi de aceea, integrează elemente vizuale şi grafice
atractive şi care facilitează parcurgerea paginii de către elevi;
Navigarea pe pagina proiectului trebuie să fie facilitată şi de organizarea logică, dar şi
psihologică a conţinutului.
Puteţi parcurge o sinteză a acestor caracteristici în lucrarea: FOCUS: Five Rules for
Writing a Great WebQuest, Bernie Dodge, 2000, disponibilă pe pagina oficială WebQuest, la
rubrica Teaching materials (pe care o puteţi accesa din matricea WebQuest).
Vă invităm să consideraţi în continuare exersarea tehnicii WebQuest drept un context
favorabil nu doar pentru a vă antrena abilităţile tehnice de utilizare a noilor tehnologii
informaţionale şi comunicaţionale, ci şi pentru a vă familiariza cu noile perspective psiho -
pedagogice asupra învăţării pe care le ilustrează această strategie didactică.
7.2 WebQuest - structura proiectului
7.2.1 Structura proiectului WebQuest
Analiza exemplelor de pe pagina oficială WebQuest v-a permis identificarea structurii
de bază a proiectelor de tip WebQuest.
Vom dedica mai mult timp în continuare explorării structurii WebQuest, nu înainte de
a sublinia asupra faptului că toate proiectele WebQuest pe care le puteţi găsi pe pagina
WebQuest a Universităţii San Diego SUA sau pe alte pagini web care conţin colecţii similare
pot constitui puncte de start pentru proiectarea unor activităţi didactice similare adaptate
claselor cu care lucraţi. În acest sens, pentru a aprofunda paşii unui eventual proces de
adaptare a proiectelor WebQuest, puteţi lectura materialul Adapting and Enhancing the
Existing WebQuests, Bernie Dodge, 2002, disponibil la adresa:
http://webquest.sdsu.edu/adapting/index.html.
Iată şi câteva colecţii de proiecte WebQuest disponibile pe Internet:
Colecţii WebQuest http://edweb.sdsu.edu/webquest/webquestcollections.htm
Colecţiile Kathy Schrock http://kathyschrock.net/webquests/index.htm
Colecţia ―Cele mai reuşite proiecte WebQuest‖ Tom March http://bestwebquests.com
Analizând exemplele selectate, aţi constatat desigur că proiectele WebQuest au în
general o structură fixă, care integrează următoarele părţi constitutive [10]:
Introducerea;
Sarcina de lucru;
Procesul şi sursele de informaţie;
Criteriile de evaluare;
Concluzia;
Ghidul didactic (ghidul profesorului).
126
Acestea sunt descrise detaliat şi în materialul Building Blocks for a WebQuest
creation, Bernie Dodge, disponibil la adresa:
http://projects.edtech.sandi.net/staffdev/buildingblocks/p-index.htm
7.2.2 Ordinea paşilor de proiectare a unui WebQuest
Este uşor de constatat faptul că un proiect WebQuest se prezintă sub forma unei
„comunicări‖ complexe, adresate în primul rând elevilor şi, în mod secundar, altor cadre
didactice, în care aceştia pot găsi toate reperele necesare pentru a desfăşura relativ autonom
activitatea de învăţare. Deşi logica acestei „comunicări‖ este asigurată de succesiunea părţilor
componente ale proiectului în ordinea prezentată mai sus, în procesul de redactare de către
profesor al unui proiect WebQuest, ordinea activităţilor este uşor diferită şi urmează o logică
didactică, ilustrată şi în schema de mai jos [10]:
127
După selectarea domeniului şi subiectului pentru proiectul WebQuest, moment în care
se vor lua în considerare criteriile de calitate deja trecute în revistă în unitatea anterioară, se
trece la formularea sarcinii de învăţare, care este definitorie pentru tipul şi calitatea
WebQuest-ului creat şi în jurul căreia se organizează întregul proiect.
Urmează detalierea procesului de învăţare prin care trec elevii, cu menţionarea
integrată a surselor de informaţie şi proiectarea organizatorilor cognitivi care vor facilita
prelucrarea informaţiei de către elevi şi organizarea activităţii de învăţare a acestora.
Sunt formulate apoi criteriile de evaluare care vor fi utilizate pentru aprecierea
activităţii elevilor. În final, se completează introducerea, concluziile şi ghidul profesorului.
Pentru asigurarea calităţilor grafice şi a navigabilitătii proiectului, se vor utiliza
facilităţile computerului pentru editarea WebQuest-ului într-un format atractiv. Ultimele două
etape, prezente în schema anterioară: revizuirea şi finisarea proiectului şi aplicarea lui în clasă
pot sta în atenţia cadrului didactic mai mult timp, fiecare reluare a proiectului WebQuest
necesitând adaptări şi finisări suplimentare.
7.3 Realizarea proiectului WebQuest
7.3.1 Selectarea domeniului de cunoaştere şi a temei proiectului
Selectaţi un domeniu şi un subiect în legătură cu care consideraţi că ar fi interesantă
dezvoltarea unui proiect WebQuest.
Este foarte probabil că domeniul pe care îl veţi alege este domeniul de cunoaştere pe
care îl predaţi la clasă. Nu uitaţi însă că un proiect WebQuest poate avea note interdisciplinare
accentuate, aşa că vă invităm să luaţi în considerare şi domeniile de cunoaştere conexe
disciplinei predate.
Pentru a vă decide în privinţa subiectului proiectului, puteţi reflecta la următoarele:
obiectivele cadru şi de referinţă existente în programa disciplinei predate a căror
îndeplinire vă preocupă mai mult;
unităţile de conţinut pe care doriţi să le parcurgeţi cu elevii, însă nu aţi identificat
până acum situaţii de învăţare motivante şi eficiente în care să propuneţi aceste
conţinuturi;
abilităţile generale şi specifice la care documentele curriculare nu fac în mod
explicit referire, dar consideraţi că pot fi dezvoltate la disciplina predată.
unitatea de timp pe care o puteţi aloca desfăşurării proiectului, precum şi
modalitatea specifică pentru care veţi opta în derularea acestuia (ca activitate
didactică la clasă, ca proiect suplimentar, ca muncă independentă etc). Aşa cum
probabil aţi aflat deja din bibliografia indicată, se pot proiecta WebQuest-uri
corespunzătoare a două unităţi de timp necesare pentru parcurgerea lor (cf. Dodge,
B.,1997):
WebQuest-ul de scurtă durată Scopul unui astfel de proiect WebQuest este achiziţia şi integrarea de cunoştinţe. La
sfârşitul unei perioade scurte de timp, elevul va fi acumulat o cantitate importantă de noi
informaţii şi va fi procedat la înţelegerea lor în profunzime. Un WebQuest de scurtă durată
necesită una până la trei lecţii pentru rezolvarea sa.
WebQuest-ul de lungă durată Scopul unui WebQuest de lungă durată (extins) vizează extinderea şi structurarea
cunoştinţelor în produse creative, originale. După parcurgerea unui WebQuest de lungă durată
128
elevul va fi procesat în profunzime informaţia accesată, prelucrând-o şi transformând-o într-o
anumită măsură, şi va demonstra cunoaşterea unui material prin crearea unui produs pentru
care aşteaptă o reacţie din partea celorlalţi on-line sau off-line. Un WebQuest de lungă durată
se va desfăşura în mod normal cu o clasă, pe o perioadă de o săptămână până la o lună.
Un exerciţiu similar de reflecţie vă este oferit în locaţia: Taskmastery Exercise
http://projects.edtech.sandi.net/staffdev/tpss99/taskmastery.html
7.3.2 Sarcina de învăţare
Tehnica WebQuest ilustrează paradigma didactică a învăţării contextualizate, bazate
pe descoperire, investigaţie, rezolvare de probleme. De aceea, sarcina de lucru face referire la
activităţi de învăţare care presupun prelucrarea de profunzime a informaţiei în sensul creării
de produse cu un anumit grad de originalitate.
În alegerea sarcinii de învăţare, trebuie să ţineţi cont de tipologia sarcinilor WebQuest,
care are drept criteriu tipul de activitate cognitivă implicat în mod deosebit în rezolvarea
sarcinii de lucru.
Pentru a vă familiariza cu această tipologie, puteţi consulta documentul
Taskonomia WebQuest, Bernie Dodge, existent pe pagina:
http://edweb.sdsu.edu/webquest/taskonomy.html sau să lecturaţi textul de mai jos:
Tipologia sarcinilor WebQuest (adaptare după Taskonomia WebQuest, Bernie Dodge)
a) Sarcini de redare de informaţii - stau de obicei la baza unor proiecte simple, ce
presupun parcurgerea de către elevi a mai multor surse de informaţii şi demonstrarea
înţelegerii lor. O astfel de sarcină de lucru se constituie într-un proiect real atunci
când:
Elevilor li se cere mai mult decât să răspundă, în urma consultării surselor de
informaţie, unui set de întrebări simple, direct corelate cu informaţia parcursă;
Elevilor li se oferă o anumită libertate în alegerea manierei în care vor organiza şi reda
informaţia acumulată (postere, prezentări PowerPoint, scurte rapoarte etc.)
Sarcina de lucru solicită elevilor abilităţi de rezumare, selecţie, elaborare, astfel ca
redarea informaţiei să se facă într-un format şi cu un vocabular diferit de cel al
surselor de informare.
Sarcinile de redare sunt sarcini de bază ce pot fi utile ca puncte de pornire în
rezolvarea unor sarcini mai complexe.
b) Sarcinile de compilare au un grad sporit de dificultate, ele solicitând selecţia unor
informaţii din mai multe surse, reformularea şi articularea lor într-un format unitar, de
exemplu: alcătuirea unei cărţi de bucate din reţete aflate de la membrii familiei, selectarea
unor reprezentări ale toamnei în artele plastice şi literatură etc. Rezolvarea unor astfel de
sarcini asigură parcurgerea unui corpus de informaţii şi integrarea mai multor surse de
cunoaştere şi, în plus, exersarea abilităţilor de identificare a informaţiei relevante în
funcţie de un criteriu ales de elevi.
c) Sarcinile de rezolvare de probleme sunt mai solicitante însă şi mai motivante pentru
elevi, ele fiind o modalitate eficientă de antrenare a acestora în studiul unui domeniu, însă
în vederea rezolvării unei probleme practice şi incitante: o situaţie controversată, un
mister, o situaţie de tip puzzle. O sarcină de acest tip formulată corect cere elevilor
sintetizarea informaţiei din surse multiple, corelarea acesteia şi realizarea de inferenţe
logice, eliminarea pistelor false şi formularea unei argumentaţii pentru susţinerea soluţiei.
129
d) Sarcinile de tip jurnalistic se pretează pentru proiectele în care elevii învaţă despre un
eveniment, analizându-l de pe poziţia imparţială a unui jurnalist. Sarcina presupune
acumularea de informaţii despre subiect, din surse multiple şi articularea lor sub forma
unei ştiri, reportaj sau alt produs jurnalistic ce se caracterizează prin descrierea cu
acurateţe a evenimentului, fără consideraţii de natură creativă.
e) Sarcinile de proiectare cer elevilor proiectarea unui produs sau plan de acţiune în
vederea atingerii unei finalităţi predeterminate în condiţii specifice. Proiectarea unei
excursii într-un loc anume, crearea unui plan de carieră, proiectarea unei case sau
articularea unui plan de afaceri sunt posibile subiecte ce se pretează la acest tip de sarcină.
Elementul cheie este aici cerinţa autenticităţii şi funcţionalităţii produsului creat, aceasta
cerând luarea în considerare a unor situaţii obiective: ex: calcularea unui buget, înscrierea
într-un context legal dat sau luarea în considerare a altor constrângeri.
f) Sarcinile creative se disting de tipul de sarcină anterior descris prin natura mai creativă a
produselor obţinute, deşi contextul aparte pentru care se creează un produs, cu
constrângerile date, se păstrează. Astfel, produsele obţinute trebuie să aibă un anumit
format (ex.: o pictură, un poster, un joc, un jurnal, o poezie), sau o anumită acurateţe, stil
artistic, dimensiuni, însă accentul în evaluarea acestuia se pune pe nota creativă, de
originalitate a produsului. Un proiect cu tema: „Lumea din Târgul Moşilor‖ poate cere
elevilor proiectarea unui parc de distracţii „ca la Moşi‖, unde anumite elemente sunt strict
necesare, însă altele sunt contribuţii originale.
g) Sarcinile de construcţie a consensului sunt potrivite pentru analiza unor situaţii
controversate şi articularea unor perspective multiple asupra acestora. Subiectele de istorie
recentă, situaţiile de decizie unde soluţiile sunt discutabile, evenimentele de actualitate
sunt posibile teme pentru aceste sarcini.
h) Adesea corelate cu sarcinile descrise anterior, sarcinile de argumentare a unei poziţii cer
elevilor ca, pe baza celor învăţate despre o situaţie anume să îşi asume o poziţie pe care să
o susţină într-un context dat: redactarea unei scrisori către autorităţi, realizarea unui
comunicat de presă, luarea de poziţie în fata unui auditoriu plauzibil.
i) Sarcinile de autocunoaştere vizează analiza de către elevi a unor probleme care îi
privesc personal sau care sunt văzute dintr-o perspectivă strict personală: scopuri
personale pe termen lung, probleme etice sau morale, planuri de dezvoltare personală etc.
j) Sarcinile de tip analitic îi aşează pe elevi în faţa unor subiecte complexe ce permit
analize de profunzime: identificarea variabilelor situaţiei, a felului în care acestea se
corelează şi determină reciproc, a implicaţiilor şi consecinţelor acesteia.
k) Sarcinile de evaluare /judecare a unei situaţii sau obiect presupun înţelegerea acestora şi
asumarea unor criterii de apreciere a lor. Perspectiva de apreciere a situaţiei poate fi cea
personală sau a unui rol imaginar.
l) Sarcinile de natură ştiinţifică sunt cele pentru rezolvarea cărora elevii îşi asumă un
demers real de cercetare: formulează ipoteze pe care le validează sau nu printr-un demers
de investigaţie ce include metode şi tehnici specifice domeniului de cunoaştere
130
studiat Rezultatele identificate sunt descrise în limbajul de specialitate şi în forma
standard a unui raport ştiinţific.
O soluţie didactică poate fi combinarea acestor tipuri de sarcini în cadrul aceluiaşi
proiect, criteriul cheie fiind aici asigurarea complexităţii demersului propus elevilor şi
antrenarea unor operaţii cognitive de nivel superior.
De asemenea, puteţi consulta materialul Modele de proiectare (Design Patterns) mai
recent alcătuit şi mai relevant din punct de vedere didactic, la adresa:
http://webquest.sdsu.edu/designpatterns/all.htm sau exemplele de proiecte descrise în ultima
unitate a acestui curs.
În sinteză, în formularea unei sarcini de învăţare trebuie să ţineţi cont de următoarele
criterii de calitate [10]:
sarcina de învăţare trebuie să indice domeniul de investigaţie, să anticipeze activităţile
ce urmează a fi desfăşurate de către elevi şi produsele aşteptate, să prefigureze în
sinteză standardele de performanţă vizate;
să fie fezabilă şi motivantă pentru elevi;
să presupună activităţi cognitive de nivel superior: analize, sinteze, comparaţii,
argumentări, transformări, creaţie de noi produse, raportări critice la realitate etc,
propunând o perspectivă originală de analiză a realităţii;
să fie relevantă pentru experienţa de viaţă şi cunoaştere a elevilor.
7.3.3 WebQuest - Sursele de informaţie
Pasul următor în crearea unui proiect WebQuest este analiza spaţiului Internet pentru
identificarea cantităţii şi calităţii informaţiilor disponibile pe domeniul şi subiectul selectat.
Reţineţi, totuşi că într-un proiect WebQuest pot fi inserate şi surse de informaţie off-line,
aflate la îndemâna elevilor, precum enciclopedii şcolare, compendii, culegeri de texte,
dicţionare etc.
Pentru familiarizarea cu specificul şi structura informaţiei web se poate parcurge
pagina: Learning the Web ( Să învăţăm despre Web) aflată în locaţia:
http://www.teachersfirst.com/tutorial/webintro.htm şi pagina URL Anatomy Tutorial
(Tutorialul Structurii unui URL), disponibilă la adresa:
http://www.teachersfirst.com/tutorial/url-new.shtml
Pentru a face activitatea de căutare cât mai eficientă, pregătiti-vă,
făcând o listă de cuvinte cheie care trebuie să existe în posibilele pagini relevante
pentru temă. Veţi exersa căutarea surselor de informaţie, utilizând unul sau mai multe
motoare de căutare care sunt activate prin introducerea unor cuvinte sau expresii cheie.
Puteţi să vă diversificaţi setul de cuvinte cheie, reflectând asupra specificului
obiectului proiectului WebQuest: proiectul este despre: oameni, locuri, fapte, evenimente,
fenomene, concepte, organizaţii etc. şi adăugând posibile cuvinte asociate acestora. Ex.:
fenomene - cauze şi efecte; oameni - activităţi specifice acestora.
Ţineţi cont în utilizarea acestor cuvinte cheie de câteva reguli ale căutării
eficiente, prezentate de noi mai jos. O versiune extinsă a acestora puteţi găsi pe pagina
web: http://webquest.sdsu.edu/searching/sevensteps.html
131
1. Folosiţi semnul + în faţa cuvintelor care trebuie să existe în paginile selectate de
motorul de căutare şi semnul – în faţa celor care nu trebuie să apară în paginile
selectate;
2. Nu folosiţi cuvintele cheie la plural;
3. Încadraţi între ghilimele o expresie sau propoziţie care doriţi să fie identificată ca atare
în paginile selectate;
4. Folosiţi litera mică la începutul cuvintelor cheie;
5. Pentru a găsi paginile similare unei pagini utile deja identificate sau paginile care
citează sau fac trimitere la pagina utilă identificată scrieţi în câmpul de căutare adresa
paginii, punând în faţa acesteia cuvântul „Link:‖;
6. Cele mai utile pagini sunt de obicei acelea care conţin în titlu cuvintele cheie. Puteţi
selecta aceste pagini scriind în faţa cuvintelor cheie cuvântul „Titlu:‖;
Selectaţi din sursa menţionată mai jos unul sau mai multe motoare de căutare
pe care să îl folosiţi pentru identificarea unei liste de pagini web:
http://webquest,sdsu.edu/search/specialised.html
Unul dintre cele mai frecvent utilizate motoare de căutare este Google, care are o
înfăţişare prietenoasă şi permite căutarea avansată a surselor. Reţineţi că utilizând motoare de
căutare diferite puteţi obţine rezultate ale căutării foarte diferite.
Selectaţi din listele identificate un număr de surse de informaţie care
consideraţi că ar putea fi utile elevilor pentru rezolvarea sarcinii de lucru deja
formulate. Nu uitaţi că toate sursele de informaţie selectate şi aşezate în proiect
trebuie să fie evaluate în detaliu de către profesor şi să fie utile dintr-o anumită
perspectivă pentru rezolvarea sarcinii proiectului.
Introduceţi în fişierul creat Proiectul WebQuest adresele acestor surse de
informaţie, la rubrica Procesul şi sursele de informaţie, împreună cu un titlu
pentru fiecare pagină şi o scurtă descriere a tipului de informaţie pe care elevii o
pot găsi în fiecare pagină.
Pentru a salva un URL în documentul Word parcurgeţi următorii paşi:
selectaţi adresa URL din bara de adresă a unei pagini Web;
efectuaţi comanda Ctrl - C de pe tastatura computerului pentu a copia adresa sau
efectuaţi click pe butonul din dreapta al mouse-ului şi selectaţi comanda Copy;
poziţionaţi-vă apoi în documentul Proiectul WebQuest la locul unde doriţi să copiaţi
adresa şi efectuaţi comanda Ctrl - V de pe tastatură sau efectuaţi clic pe butonul din
dreapta al mouse-ului şi selectaţi comanda Paste.
7.3.4 WebQuest - Descrierea procesului de învăţare
Procesul de învăţare este demersul pe care elevii trebuie să îl parcurgă pentru
rezolvarea sarcinii de lucru, respectiv pentru îndeplinirea cerinţelor proiectului WebQuest. În
literatura pedagogică există voci are susţin că o descriere pas cu pas a procesului de rezolvare
a unei sarcini de lucru nu este de natură să susţină autonomia şi autocontrolul în învăţare.
Reţineţi însă faptul că proiectul WebQuest este gândit ca un instrument de lucru ce poate fi
utilizat autonom de către elevi (fără a exclude prezenta profesorului) şi de aceea, este nevoie
de o instruire mai detaliată privind aşteptările pe care cadrul didactic le are în ceea ce priveşte
demersul de învăţare. În plus, independent de argumentul menţionat anterior, exersarea
parcurgerii unui proces de învăţare ghidat îşi regăseşte beneficiile în exersarea unor modele de
132
rezolvare a sarcinilor de învăţare care pot fi preluate şi replicate autonom de către elevi în alte
situaţii când sunt confruntaţi cu sarcini similare.
În descrierea procesului de învăţare se introduc de obicei următoarele categorii de
informaţii [10]:
informaţii privind sarcinile specifice pe care le integrează sarcina de lucru principală;
informaţii privind modul în care vor fi asumate aceste subsarcini: individual, în
grupuri de lucru cooperative, în grupuri de lucru paralele etc.
în fiecare din variantele de lucru mai sus menţionate este necesară detalierea modului
în care activităţile individuale sau/şi de grup se articulează, modul în care se alcătuiesc
grupurile de lucru şi se distribuie sarcinile specifice.
în numeroase proiecte WebQuest veţi observa faptul că grupurile diferite de lucru sunt
invitate să îşi asume un rol specific (corespunzător unei profesii, unui personaj în
cadrul unui scenariu creat de profesor etc.) şi sarcinile sunt distribuite conform acestor
roluri. Utilizarea rolurilor pentru decelarea şi distribuţia sarcinilor de lucru este utilă
deoarece le permite elevilor analiza unui subiect din perspective multiple şi, eventual,
obţinerea unor soluţii diverse pentru aceeaşi sarcină de lucru. În cazul în care optaţi
pentru definirea de roluri, reţineţi că acestea trebuie să fie strict necesare pentru
rezolvarea sarcinii de lucru principale.
informaţii privind modul în care se solicită rezolvarea unor sarcini de lucru specifice,
precum şi privind produsele aşteptate de la fiecare individ / grup de lucru. La acestea
se adaugă eventual organizatori cognitivi care susţin activitatea de învăţare eficientă.
Deoarece proiectul WebQuest este un instrument de utilizare ghidată a Internetului ca
sursă de informaţie şi de învăţare dirijată, creatorii şi utilizatorii acestei tehnici recomandă
ferm introducerea în descrierea procesului a unor organizatori cognitivi de tipul: seturilor de
întrebări la care să se găsească răspuns pe baza bibliografiei consultate, tabelelor de sinteză şi
analiză, diagramelor Venn, Vee, analizelor SWOT şi altora similare, chestionarelor, ghidurilor
de parcurgere a unor activităţi mai deosebite (ex.: intervievare, brainstorming, studiu de caz).
De asemenea, pot fi introduşi organizatori ai activităţii de grup şi de învăţare individuală (Ex.:
fişe de organizare a timpului). Utilizarea de către elevi a acestor organizatori susţine
desfăşurarea eficientă a activităţii de colectare, preluare şi transformare a informaţiei,
activităţi necesare pentru rezolvarea proiectului.
Pe pagina oficială a WebQuest veţi putea identifica mai multe documente care oferă
exemple de astfel de mediatori ai învăţării. Cele mai utile sunt următoarele:
http://webquest.sdsu.edu/scaffolding/production.html
http://webquest.sdsu.edu/scaffolding/transformation.html
http://webquest.sdsu.edu/scaffolding/reception.html
Relaţia dintre procesul de lucru şi sursele de informaţie indicate este intrinsecă. Deşi
uneori vom găsi în exemplele WebQuest descrierea procesului delimitată de oferirea surselor
de informaţie, vă recomandăm corelarea celor două componente, astfel încât elevilor să le fie
cât se poate de clară asocierea fiecărei activităţi sau rol cu un set de resurse de studiat.
Pentru a studia în detaliu criteriile de calitate ale redactării procesului de învăţare într-
un WebQuest, puteţi parcurge documentul: Fişă de monitorizare a procesului într-un
WebQuest (Process Checklist in a WebQuest) existent la adresa:
http://projects.edtech.sandi.net/staffdev/tpss99/processchecker.html
7.3.5 WebQuest – Evaluarea
Secţiunea de Evaluare a proiectelor WebQuest cuprinde o descriere detaliată a
criteriilor şi descriptorilor de performanţă care vor sta la baza evaluării prestaţiei elevilor pe
133
parcursul proiectului. Trei sunt aspectele care prefigurează valenţele formative ale acestei
componente a proiectului WebQuest [10]:
Criteriile de performanţă sunt detaliate în descriptori de performantă, organizaţi pe cel
puţin trei niveluri de prestaţie şcolară: ex.: 1. suficient, bine, foarte bine sau 2. novice,
în dezvoltare, expert;
Toate elementele evaluării sunt făcute cunoscute elevilor în avans, astfel încât ele să
funcţioneze ca un factor reglator şi de autocontrol al învăţării;
Evaluarea include atât criterii referitoare la produsele aşteptate ale proiectului, cât şi la
procesul de învăţare parcurs de elev. Astfel, se recomandă ca evaluarea să facă referire
la modul în care elevii s-au implicat în activităţile cognitive şi de cooperare solicitate,
maniera în care şi-au organizat învăţarea şi au folosit resursele aflate la dispoziţie,
inclusiv resursele TIC etc. De asemenea, evaluarea include atât itemi cantitativi, cât şi
de natură calitativă, astfel încât elevii să poată fi apreciaţi conform complexităţii
activităţii propuse.
Aşa cum probabil aţi remarcat analizând exemplele WebQuest, criteriile de evaluare
sunt grupate în tabele cu o structură tip, numite Scale de evaluare (evaluation rubrics). Este o
formă sintetică şi operaţională de a prezenta criteriile şi descriptorii de performanţă. În
continuare, vom exersa alcătuirea unei rubrici de evaluare specifică proiectelor WebQuest, nu
înainte de a vă aminti ca în această scală să introduceţi atât aspecte privind produsele finale
ale proiectului., cât şi aspecte privind procesul de învăţare. Pentru a vă facilita procesul de
identificare a criteriilor de evaluare, vă invităm să studiaţi câteva sugestii privind criteriile de
evaluare prezente în tabelul următor:
Dacă sarcina de lucru presupune următoarele: elemente:
...atunci pot fi luate în considerare drept crierii de evaluare următoarele caracteristici:
Prezentare orală Stilul de adresare Limbajul corporal Acurateţea exprimării Organizarea prezentării
Cooperare Asumarea de responsabilităţi Contribuţia individuală la rezolvarea sarcinii Gradul de integrare a punctelor de vedere ale celorlalţi Rezolvarea conflictelor
Creare de produse Originalitate, inovaţie, utilitate practică
Respectarea principiilor fundamentale ale realităţii modelate
Proiectare de produse Eficienta soluţiilor Creativitatea soluţiilor Argumentarea soluţiilor
Analiză Colectarea datelor şi analiza lor Multitudinea surselor de informaţie Calitatea conexiunilor
Operaţii cognitive de nivel
superior
Gradul de control asupra acestora Producerea de noi idei
Tabel 7.1 Criterii de evaluare în funcţie de tipul produselor proiectului şi tipul de sarcină de
învăţare
Există pe Internet câteva instrumente software şi ghiduri care pot fi utile în
crearea de scale de evaluare operaţionale. Vă invităm să le consultaţi pe cele
mai utile:
134
RubiStar - un generator automat de criterii şi descriptori de performanţă:
http://rubistar.4teachers.org/index.php
O colecţie de exemple de criterii şi descriptori de performanţă pentru diferite activităţi
şi produse de învăţare, creată de Nancy Pickett şi Bernie Dodge, 2001 şi disponibilă la
adresa: http://webquest.sdsu.edu/rubrics/weblessons/htm
7.3.6 WebQuest - Introducerea, concluziile şi ghidul didactic
Introducerea şi concluziile sunt componentele de sinteză ale proiectelor WebQuest,
fiecare cu un rol didactic bine definit.
Introducerea
Un WebQuest finalizat începe cu Introducerea. Motivul pentru care aceasta se
redactează la finalul procesului de creaţie a WebQuest-ului este că introducerea trebuie să fie
o sinteză a proiectului, formulată într-o manieră motivantă, pentru a asigura implicarea
emoţională şi cognitivă a elevilor încă de la începutul proiectului.
Dincolo de funcţia motivantă, introducerea trebuie să descrie un context real sau
ficţional în care elevii sunt proiectaţi pentru a rezolva o sarcină de lucru exprimată prin
formularea unei „întrebări majore” ( „Big Question‖), o întrebare motivantă care va ghida
întreaga activitate pe parcursul rezolvării WebQuest-ului.
Atât întrebarea sau problema centrală a proiectului, cât şi contextul descris pentru
rezolvarea acesteia trebuie să aibă o evidentă notă de autenticitate, să nu poată fi rezolvate
direct, fără efort cognitiv, să fie relevante pentru experienţa anterioară de viaţă şi cunoaştere a
elevilor, să fie în concordanţă cu interesele de cunoaştere ale acestora şi să anticipeze
implicaţiile „majore‖ pe care rezolvarea acestei probleme le va avea pentru comunitate. De
asemenea, în descrierea contextului se anticipează clar rolul (rolurile), perspectiva
(perspectivele) din care se va aborda problema sau întrebarea majoră. Alegerea unor roluri sau
perspective atipice sau nespecifice vârstei elevilor va spori caracterul motivant al proiectului.
Concluziile
De cele mai multe ori, concluziile unui proiect WebQuest conţin un sumar al
activităţilor desfăşurate şi al achiziţiilor dobândite de elevi pe parcursul proiectului. Fiind
formulate pentru elevi, concluziile sunt ele însele motivante, prin faptul că subliniază reuşitele
elevilor. De asemenea, constituie un moment de lansare a unor posibile teme de investigaţie
viitoare, a unor întrebări de reflecţie şi a unor titluri bibliografice suplimentare care pot fi
accesate în cazul în care proiectul i-a motivat pe elevi pentru aprofundarea temelor abordate.
Ghidul didactic ( Pagina / ghidul profesorului)
Ghidul didactic este o pagină sau o componentă a WebQuest adresată cadrelor
didactice care ar avea intenţia de a utiliza proiectul WebQuest la propria clasă, fie în forma sa
originală, fie modificându-l sau adaptându-l contextului în care va fi aplicat. Posibila
reutilizare a produsului WebQuest implică publicarea sa pe o pagină web sau într-o bibliotecă
virtuală. Astfel de colecţii se pot crea pe pagina electronică oficială a instituţiei şcolare sau
publicarea se poate face pe paginile web care conţin colecţii de proiecte WebQuest, precum
pagina Universităţii San Diego, SUA.
Cuprinsul ghidului didactic este foarte variabil în diferite proiecte WebQuest.
135
Cele mai simple ghiduri didactice cuprind doar câteva rânduri de prezentare a:
autorului proiectului;
a unor date privind proiectul: nivel de aplicare, disciplină sau domeniu de cunoaştere,
timpul necesar derulării proiectului la clasă şi
a câtorva sugestii didactice referitoare la resursele sau adaptările necesare în cazul
aplicării proiectului.
Însă, unii autor au optat pentru structuri mai extinse, în care componentele ghidului
didactic secondează componentele proiectului adresat elevilor şi care cuprinde informaţii
detaliate privind:
Maniera, contextul şi obiectivele pentru care proiectul a fost creat;
Descrierea pe scurt a proiectului;
Nivelul de dezvoltare al elevilor cărora le este adresat proiectul şi prerechizitele
cognitive şi tehnice pe care elevii trebuie să le aibă pentru a-l parcurge cu succes;
Exigenţele curriculare la care răspunde proiectul;
Prezentarea sintetică a specificului învăţării solicitate de proiect: învăţare mono- ,
inter- sau transdisciplinară, operaţiile gândirii implicate, forma de organizare a clasei
şi maniera de atribuire a sarcinilor precum şi posibile variante de management al
învăţării şi clasei de elevi;
Resursele tehnice, umane şi materiale necesare;
O listă de referinţe bibliografice care au inspirat rafinarea proiectului.
7.4 Finalizarea şi editarea proiectului WebQuest
Pentru că într-un WebQuest aparenţa grafică este importantă, vom acorda în această
unitate mai multă atenţie finisării proiectului din punct de vedere grafic şi pregătirii lui pentru
publicarea pe Web.
Primul pas este însă revizuirea şi îmbunătăţirea proiectului, având drept criterii pe cele
cuprinse în scala de evaluare a unui WebQuest creată de Bernie Dodge (2001), tradusă şi
adaptată pentru acest curs.
7.4.1 Crearea de legături electronice în text
Pentru a asigura o mai bună navigabilitate în textul proiectului puteţi uza de legături în
cadrul textului care funcţionează ca butoane de scurtătură între diversele părţi ale textului.
Pentru a crea legături în textul proiectului de la meniul principal existent pe bara de sub titlul
proiectului la diversele părţi corespunzătoare din cadrul WebQuest- ului, urmaţi paşii de mai
jos [10]:
selectaţi cuvântul sau secvenţa unde doriţi să vă ducă legătura;
efectuaţi click pe butonul din dreapta al mouse-ului şi daţi comanda Copy;
situaţi-vă apoi în locul unde doriţi să creaţi legătura şi din bara principală de meniu al
MS Word efectuaţi comanda Edit / Paste as Hyperlink.
În acest moment aveţi în meniul WebQuest prima legătură spre textul WebQuest:
136
De asemenea, pentru a îmbunătăţi aparenţa grafică a proiectului, puteţi transforma
denumirea legăturilor URL inserate ca surse de informaţie în descrierea procesului. Pentru
aceasta cea mai simplă cale este următoarea:
poziţionaţi cursorul în adresa URL;
scrieţi un cuvânt cheie care descrie conţinutul URL-ului;
ştergeţi apoi cu grijă toate caracterele care se află înaintea acestui cuvânt şi
după acesta, pornind dinspre centru spre margini. În acest moment, cuvântul
inserat în adresă funcţionează ca legătură pentru adresa urmărită.
7.4.2 Inserarea de imagini, borduri, butoane şi pictograme în text
Pentru a face proiectul mai atractiv din punctul de vedere al aparenţei grafice, vă
sugerăm să introduceţi în text diverse butoane, imagini şi/sau pictograme. Pentru a face acest
lucru trebuie în primul rând să vă creaţi un fişier în care să salvaţi toate elementele imagistice
şi grafice pe care doriţi să le utilizaţi în text. MS Word are o colecţie de pictograme pe care le
găsiţi efectuând din bara principală de meniu a unei pagini Word comanda Insert /Picture /
Clip Art. De asemenea, la adresa de mai jos veţi găsi o bogată colecţie de imagini şi elemente
grafice atractive, statice şi dinamice:
http://webquest.sdsu.edu/graphics.html
Dacă doriţi să inseraţi o imagine din fişierul creat special în acest sens urmaţi paşii de
mai jos [10]:
poziţionaţi-vă cu cursorul în locaţia în care veţi insera imaginea;
efectuaţi comanda Insert /Picture /From File. Intraţi în fişierul dorit şi
efectuaţi clic pe comanda Insert. În acest moment imaginea va fi inserată în
text.
De asemenea, puteţi opta pentru a asigura un fundal color proiectului. Pentru
aceasta puteţi folosi opţiunile background existente în pagina web menţionată
mai sus sau să folosiţi opţiunea MS Word existentă în bara principală de meniu:
137
Format / Background /Fill Efect/ Picture/ Select Picture / Insert. Desigur,
această operaţie se face de pe pagina pe care doriţi să introduceţi fundalul.
Puteţi să transformaţi o imagine în legătură pentru o pagină Web sau pentru o
secvenţă din text. Această opţiune poate fi foarte utilă în cazul indicării surselor de informaţie,
elevii găsind mai atractivă această formă de anunţare a surselor. Pentru a efectua acest lucru
urmaţi paşii de mai jos [10]:
poziţionaţi cursorul în mijlocul adresei Web copiată în cadrul proiectului;
din bara principală de meniu efectuaţi comanda Insert /Picture /From File, selectaţi
imaginea dorită efectuând click pe aceasta şi daţi comanda Insert.
În acest moment imaginea este transferată în adresa Web. Pentru a nu mai vizualiza
adresa, ştergeţi cu grijă caracterele acesteia, pornind dinspre mijloc spre margine, pentru a nu
distruge legătura URL. În acest moment imaginea funcţionează drept legătură pentru adresa
Web inserată în aceasta.
Pentru a edita o pagină în format HTML este nevoie de cunoştinţe solide de utilizare a
acestui cod de editare. Există însă şi variante mai simple, precum opţiunea de a utiliza editorul
de text MS Word pentru redactarea paginii şi salvarea ei ulterioară drept pagină Web. Pentru a
face această operaţie efectuaţi clic pe File / Save As /WebPage. În acest moment, documentul
Word este salvat în format html. Pentru a lucra în acest format, e necesar să urmaţi paşii [10]:
închideţi documentul salvat ca pagină Web;
deschideţi apoi documentul cu editorul Web existent în pachetul
Microsoft: MS FrontPage care vă permite să vizualizaţi documentul într-
un format asemănător formatului Word. Pentru aceasta, efectuaţi clic pe
butonul din dreapta al mouse-ului, selectaţi comanda Open with / MS
FrontPage.
7.5 WebQuest - posibile scenarii didactice
WebQuest este o strategie didactică a cărei eficienţă pentru optimizarea învăţării
elevilor a fost testată de profesori din întreaga lume. Însă, în opinia noastră, WebQuest este
mai mult decât atât, este o tehnică de proiectare a unor activităţi didactice eficiente care
presupune inserarea noilor tehnologii informaţionale şi comunicaţionale în activitatea cu
elevii şi, pe fondul acestei intenţii, implică regândirea şi restructurarea de către profesor a
întregului set de modele clasice de proiectare, respectiv de convingeri privind predarea şi
învăţarea eficientă, rolul profesorului şi al resurselor în învăţare, importanţa formării continue
ca profesionist şi nevoile de formare actuale. În acest fel, WebQuest-ul este în egală măsură o
provocare pentru elev, dar şi pentru profesor.
Utilizatorii tehnicii WebQuest au dezvoltat numeroase resurse educaţionale care să
susţină crearea de proiecte valoroase şi implementarea lor eficientă în clasă, subliniind
beneficiile, dar şi problemele pe care le poate crea intenţia de utilizare a WebQuest. Cele mai
frecvente probleme par să fie cele de acces la resursele TIC, de asigurare a accesului la
Internet, dar şi a numărului de computere necesar pentru parcurgerea în bune condiţii a
proiectului. Desigur, se pot identifica soluţii creative pentru aceste probleme şi, chiar dacă,
tipărind de exemplu resursele existente pe Internet, deoarece în şcoală nu există acces la
Internet, se pierd o parte din beneficiile utilizării WebQuest-ului, rămân totuşi suficiente
beneficii potenţiale, pentru a încuraja utilizarea WebQuest-ului ca alternativă de învăţare la
clasă.
138
Reţineţi că esenţa unui WebQuest de calitate este forţa formativă pe care o au situaţiile
de învăţare pe care proiectul le propune. Cu alte cuvinte, esenţa construcţiei unui WebQuest
este formularea unor sarcini de învăţare valoroase din punct de vedere educaţional şi
asigurarea ghidării optime pentru rezolvarea acestor sarcini.
Pentru a vă provoca la construcţia de proiecte WebQuest viitoare, vă propunem o listă
de tipuri de proiecte WebQuest cu beneficiile formative ale acestora şi cu exemple de posibile
sarcini de lucru centrale în jurul cărora să se structureze WebQuest-ul. Am utilizat o sinteză a
tipurilor de sarcini propuse de creatorul tehnicii WebQuest, Bernie Dodge, propunând patru
tipuri de proiecte: de compilaţie, de design, de argumentare şi de analiză, după criteriul
activităţii cognitive predominante [10].
7.5.1 Proiecte de compilaţie
Descriere:
Proiectul presupune selecţia unor informaţii din mai multe surse, reformularea şi
articularea lor într-un format unitar, de exemplu: alcătuirea unui portofoliu, ghid, broşură,
album, dicţionar, album „Who’s Who‖, „Best of…‖, proiectarea unei expoziţii, muzeu
imaginar etc.
Relevanţă formativă:
Rezolvarea unor astfel de sarcini asigură parcurgerea unui corpus de informaţii şi
integrarea mai multor surse de cunoaştere şi, în plus exersarea abilităţilor de identificare a
informaţiei relevante în funcţie de un criteriu ales de elevi, de publicul căruia se adresează
produsul sau de obiectivele proiectului.
Exemple:
Construcţia „capsulei timpului‖ a literaturii şi a altor expresii artistice ale
secolului XIX (Caragiale, Creangă etc), a Renaşterii târzii (fraţii Cantemir) etc.
Parcurgerea temei Analiza unui fluviu: Dunărea - temă prezentă în conţinuturile clasei
a VI-a, prin antrenarea elevilor în elaborarea unui produs de prezentare (portofoliu,
broşură, pliant, prezentare Power Point) a caracteristicilor fluviului, dar şi a ţărilor pe
care le parcurge în traseul de la izvoare la vărsare.
Construcţia unui album electronic de reprezentări imagistice ale unor personaje
celebre din literatură, apelând la Internet, filme, ecranizări, piese de teatru, puneri
în scenă, opere de artă. Ex: personaje grupate pe tipologii umane.
Construcţia unei broşuri informative, expoziţie imaginară, culegere de texte literare
etc. cu titlul „ Femeile în literatura română‖.
„O petrecere cu personalităţi / personaje din literatura română‖. Elevii vor decide
asupra celor invitaţi şi vor scrie o invitaţie personalizată pentru fiecare din acestea,
precum şi un scenariu al petrecerii.
7.5.2 Proiecte de argumentare
Descriere: Proiectele de argumentare cer elevilor ca, pe baza celor învăţate despre o situaţie
controversată, să îşi formuleze o opinie, să îşi asume o poziţie, pe care să o susţină persuasiv.
139
Elevilor li se pot atribui roluri din perspectiva cărora să realizeze argumentaţia (votant,
activist, membru ONG, membru al unui juriu, membru al Uniunii Scriitorilor etc). Proiectele
se pot finaliza cu redactarea unei scrisori către autorităţi, realizarea unui comunicat de presă,
luarea de poziţie în faţa unui auditoriu plauzibil, dezbatere cu oponenţi, prezentarea unei liste
de obiecte organizate în ordine ierarhică, cu argumentarea ierarhiei.
Relevanţă formativă: Proiectul exersează abilităţile de chestionare a textului citit, de prelucrare a
informaţiei în sensul unor analize originale, conexiuni inedite, evaluări, aprecieri critice.
Redactarea argumentării e un exerciţiu de structurare logică a ideilor, de persuadare, de
elaborare de exemple, de redactare într-un stil specific, de exemplu, jurnalistic, avocăţesc etc.
Exemple:
Cartea sau Internetul? Proiectul presupune argumentarea fondată pe cercetare
a preferinţei pentru lectura cărţii sau pentru navigarea pe Internet. Criteriile de
decizie vor fi multiple, de la consumul de resurse, până la versatilitatea informaţiei
sau realizarea unui poster informativ pentru colegii de aceeaşi vârstă, poster care
va fi afişat la biblioteca judeţeană sau printr-un manifest al clasei X adresat
umanităţii etc.
Proiectul „Eminescu - cel mai mare poet român al tuturor timpurilor?” le poate
prilejui elevilor analiza punctelor de vedere înregistrate cu privire la această
problematică şi argumentarea pentru un punct de vedere personal.
Ce cărţi ai lua dacă ar trebui să pleci pe o altă planetă? - un proiect de selecţie şi
argumentare a opţiunii pentru cărţile considerate fundamentale.
Argumente pro şi contra „arderii” (distrugerii) cărţilor. Elevii vor trebui să identifice
momente din istorie când cărţile au fost arse şi să argumenteze dacă arderea cărţilor
este o soluţie sau nu. (Biblioteca din Alexandria, Numele trandafirului, rebeliunea
legionară, Revoluţia din Decembrie etc. )
„4 autori pe care ai vrea să îi nominalizezi pentru un premiu‖. Elevii vor decide care
este numele premiului şi aspectul premiat şi care sunt scriitorii care merită acel
premiu.
„I-ar fi plăcut lui Creangă copiii de astăzi?‖ Elevii vor argumenta pro şi contra în
raport cu această întrebare, realizând o analiză comparativă a profilului copilului
contemporan în raport cu cel ilustrat de Creangă.
Proiectul „Unde a debarcat Cristofor Columb‖ le poate prilejui elevilor analiza
punctelor de vedere înregistrate cu privire la această problematică şi argumentarea
pentru unul dintre acestea.
Optarea pentru un loc geografic şi argumentarea alegerii acestuia (o ţară în care să fii
ambasador, o destinaţie turistică în care să îţi petreci vacanta de vis, una din zonele
climaterice mari de pe glob în care să trăieşti, o soluţie de depăşire a unei probleme
din mai multe vehiculate oficial şi neoficial etc.)
Deltele lumii. Proiectul se poate realiza in clasa a VII-a şi presupune compararea
Deltei Dunării cu deltele marilor fluvii ale lumii după criterii prestabilite şi din
perspectiva unor roluri prestabilite: exemplu: ecologistul, antropologul, ornitologul,
horticultorul, zoologul şi prezentarea informaţiilor acumulate în produse de prezentare
variate: album cu fotografii, broşuri de prezentare etc., care să scoată în evidenţă
unicitatea Deltei Dunării.
140
7.5.3 Proiecte de design
Descriere: Proiectul solicită elevilor proiectarea unui produs sau plan de acţiune în vederea
atingerii unei finalităţi predeterminate, în condiţii specifice. Proiectarea unei excursii într-un
loc anume, crearea unui plan de carieră, proiectarea unei case sau articularea unui plan de
afaceri sunt posibile subiecte ce se pretează la acest tip de proiect. Elementul cheie este aici
cerinţa autenticităţii şi funcţionalităţii produsului creat. Pentru aceasta e necesară luarea în
considerare a unor situaţii obiective: exemple: calcularea unui buget, înscrierea într-un
context legal dat sau luarea în considerare a altor constrângeri.
Relevanţă formativă: Proiectul prilejuieşte dezvoltarea abilităţilor de aplicare a cunoştinţelor în contexte
practice, similare cu cele autentice, marcate de constrângeri. Permite aprofundarea aspectelor
practice de lucru într-un domeniu de activitate.
Exemple:
Construcţia unui roman electronic colectiv al clasei, precedată de analiza specificului
romanului electronic şi lecturarea unor contribuţii la romanele electronice colective.
Proiectarea unei excursii, în toate detaliile la casele memoriale ale scriitorilor
transilvani.
Redactarea unui raport de excursie, din perspectiva unuia care a desfăşurat acea
excursie.
Proiectarea unui plan de muzeu al literaturii române sau a unui plan de „muzeu al
figurilor de ceară‖ cuprinzând personajele romanului românesc.
Construcţia unui scenariu de film pentru un roman, nuvelă etc.
Proiecte de tip: „ În stilul lui...‖
Proiecte de rescriere: a unui text literar, în stilul contemporan, repovestirea pentru
copii a unui produs literar, rescrierea Decameronului în contextul ameninţării gripei
aviare etc.
Crearea unei cărţi de poveşti ilustrate pentru preşcolari, pe temele literare abordate în
literatura clasei a IX-a.
Proiectarea unui plan de acţiune pentru reabilitarea unei zone după un dezastru
ecologic.
Analiza unei zone geografice din perspectiva oportunităţilor de afaceri existente şi
proiectarea unui portofoliu de oportunităţi.
7.5.4 Proiecte de analiză
Descriere: Proiectul de analiză îi aşează pe elevi în faţa unor subiecte complexe ce permit
analize de profunzime: identificarea variabilelor situaţiei, a felului în care acestea se corelează
şi se determină reciproc, a implicaţiilor şi consecinţelor acesteia.
Relevanţă formativă: Proiectul urmăreşte dezvoltarea abilităţilor de prelucrare de profunzime a informaţiei,
de pătrundere a perspectivelor multiple care explicitează o situaţie, de abordare critică a
informaţiei.
141
Exemple:
Proiecte de tip: „În spatele cărţilor‖: elevii explorează acurateţea ştiinţifică a unor
relatări de factură literară prezente în scrierile de ficţiune: exemple: veridicitatea rutei
lui Marco Polo, prezentată în „Călătoriile lui Marco Polo‖, veridicitatea geografică a
descrierilor lui Daniel Defoe în romanul „Robinson Crusoe‖, posibilitatea existenţei în
realitate a situaţiei descrise de Umberto Eco în romanul „Insula din ziua de ieri‖,
acurateţea informaţiilor din „Codul lui DaVinci‖, acurateţea descrierii epocii istorice
în romanul Moromeţii, scrierea ziarului epocii descrise într-un roman.
Proiecte de tip: „Dincolo de carte‖: elevii folosesc surse suplimentare de informaţie
pentru a aprofunda un domeniu ştiinţific descris într-o scriere literară: exemple:
aprofundarea cunoaşterii unei zone geografice descrise într-un jurnal de călătorie,
identificarea unor tipuri psihologice în personajele studiate şi aprofundarea acestora,
construcţia portretului robot al eroului, pe baza analizei tipului eroului în diverse texte
literare.
Proiecte de tip: „Jurnal‖: elevii vor scrie pagini de jurnal imaginate în legătură cu o
realitate descrisă ştiintific (exemplu: pagini de jurnal pe parcursul unei călătorii
imaginare într-un spaţiu geografic), în legătură cu trăirile unui personaj etc; Jurnale
paralele: elevii vor scrie pagini de jurnal „paralele‖, din perspectiva a două sau mai
multe personaje implicate diferit într-o problematică anume: exemplu: jurnalul
greierului şi al furnicii etc; Jurnalul autorului: scrierea unei pagini de jurnal al
autorului unei scrieri literare pe parcursul scrierii acesteia etc.
Proiect de „analiză comparativă‖ a literaturii române cu o altă literatură pe anumite
dimensiuni particulare: o epocă de creaţie, o tipologie de teme şi motive, un tip de
personaj, doi autori (Blaga - G. Ungaretti).
Habitat. Proiectul se poate realiza în clasa a IV-a sau a VII-a şi presupune
analiza diverselor tipuri de locuinţe existente în contexte socio-culturale şi geografice
diverse, ilustrarea şi discutarea opţiunii pentru acestea în funcţie de criterii geografice,
culturale, sociale etc.
Scopul acestui capitol a fost familiarizarea studenţilor cu posibile scenarii didactice
pentru implementarea proiectelor WebQuest la clasă şi formarea competenţelor de creionare a
unor proiecte WebQuest diverse, adaptate contextelor educaţionale, cu recomandarea de a
utiliza aceste strategii pedagogice moderne, gândite pentru elevul zilelor noastre.
142
8. Moodle şi constructivismul
Introducere
Moodle1 este un sistem de management a învăţării (o platformă de e-learning). Este unul
dintre cele mai populare medii virtuale de învăţare cu mai mult de 72 de milioane de
utilizatori şi aproximativ 1,6 milioane de profesori în peste 236 de ţări (date raportate în luna
mai 2014 de către Moodle Statistics: https://moodle.org/stats/).
Moodle este un software gratuit (sub licenţă publică GNU) şi sursă deschisă, susţinut de către
o comunitate - activă şi profund dedicată - de utilizatori-dezvoltatori software, iar noi extensii
software sunt dezvoltate continuu. La momentul actual, pentru a facilita accesul la Moodle,
este disponibilă inclusiv o aplicaţie pentru telefoane inteligente şi tabletele ce rulează sistemul
de operare Android. Disponibilitatea codului sursă şi a dreptului de a opera modificări permit
personalizare completă şi optimizare; flexibilitatea şi adaptabilitatea extind durata de viaţă a
oricărei aplicaţii software.
Interesant este faptul că există o legătură între software-ul sursă deschisă şi constructivismul
social. Ambele promovează schimbul de cunoştinţe şi facilitează transferul de competenţe,
încurajează contribuţia şi cooperarea printr-o sinergie a proceselor ce decurg dintr-o implicare
activă şi creatoare.
Platforma Moodle a fost dezvoltată de Martin Dougiamas ca parte a tezei de doctorat „The
use of Open Source software to support a social constructionist epistemology of teaching and
learning within internet-based communities of reflective inquiry.‖.
Principiile constructiviste ale Moodle
Prin intermediul Moodle, Dougimas promovează cinci principii constructiviste:
1. Fiecare dintre noi suntem potenţial atât profesori cât şi cursanţi - într-un mediu
de colaborare autentic, jucăm ambele roluri.
Activităţile din cadrul Moodle sunt construite pentru a permite studenţilor să
interacţioneze cu baza de cunoştinţe a unui sistem de management a învăţării, mai
precis, cu resursele partajate ale cursurilor (de exemplu: wiki, forumuri, glosare,
baze de date, mesagerie). Acest lucru permite elevilor posibilitatea de a împărtăţi şi
de a adăuga conţinut pentru ceilalţi participanţi la curs, acţionând astfel, mai mult ca
instructor. Un instructor este capabil să varieze accesul la diverse activităţi în cadrul
unui curs (de exemplu, delegarea prin rotaţie a moderării unui forum de către elevi) ,
ceea ce poate estompa linia de demarcaţie dintre elev şi profesor.
2. Învăţăm foarte bine din actul de a crea sau de a exprima ceva pentru ceilalţi.
Moodle are numeroase opţiuni ce permit partajarea cunoştinţelor. De exemplu,
forumul permite schimbul de idei, în timp ce spaţiile media şi documente pot fi
partajate prin intermediul referinţelor web şi (hyperlink-uri) şi a ataşamentelor.
Wiki-urile pot fi folosite pentru colaborare în interiorul grupurilor de lucru cât şi
între grupuri de lucru, iar glosarele sunt dicţionare construite în urma colaborării.
Resursele tip „bazele de date‖ permit participanţilor să împărtăşească conţinut media
structurat de orice tip: fotografii, sunet, sau alte formate.
1 Cuvântul Moodle este un acronim pornind de la „modular object-oriented dynamic learning
environment”
143
3. Învăţăm mult prin simpla observare a activităţii colegilor noştri.
Asocierea participanţilor în blocul de navigare Moodle permite atât profesorilor cât
şi elevilor să vizualizeze atât propriile activităţi, cât şi pe cele ale altora. Astfel,
atunci când un student observă că cei mai mulţi dintre colegii săi au predat o
anumită temă, acesta ar putea simţi o anumită presiune pentru a finaliza propria
temă. Blocul utilizatorilor online poate fi configurat pentru a indica cine din clasa
este în prezent on-line, ceea ce permite conectarea imediată prin intermediul
sistemului de mesagerie Moodle. Majoritatea modulelor Moodle vor ataşa o
„etichetă‖ cu numele de utilizator pentru fiecare resursă postată, această permiţând
participanţilor să vadă cine a avut un aport la activităţile de grup, cum ar fi o intrare
în glosar sau într-o pagină wiki.
4. Prin înţelegerea contextului experienţei celorlalţi, putem învăţa într-un mod care
produce transformări profunde.
Profilul utilizatorului permite participanţilor să completeze informaţii despre ei
înşişi, indiferent de localizarea lor, de fondul cultural, de interesele de cercetare, sau
alte informaţii pe care doresc să le împărtăşească cu grupul. Pentru a obţine o
imagine centrată pe un anumit participant dintr-o clasă, se poate consulta un
compendiu de mesaje sau de postări în forumurile de discuţii. Blog-uri individuale
care fac parte din Moodle permit exprimarea de idei într-un mod public, de
asemenea, cu tuşe de reflexivitate. Modulul de sondaj în Moodle oferă instrumente
pentru a evalua starea de spirit a grupului de cursanţi.
5. Un mediu de învăţare trebuie să fie flexibil şi adaptabil, astfel încât să poată
răspunde rapid la nevoile participanţilor în cadrul acestuia.
Moodle este un sistem modular, ceea ce înseamnă că diversele componente
disponibile pot fi adăugate sau eliminate, după caz, pe bază evaluării nevoilor
grupului de către instructor. Personalizarea, prin adăugare şi eliminare de module,
este facilă şi se poate efectua din orice navigator web, de la orice calculator cu acces
la internet. Un instructor are, de asemenea, la dispoziţie opţiuni ce îi permit să
controleze accesul la module în funcţie de timp, condiţii ce pot fi definite flexibil sau
câmpuri specifice din profilul utilizatorilor.
Pedagogie social constructivistă
Pentru explicarea conceptului de pedagogie social-constructivistă, Moodle face apel la patru
concepte principale înrudite: constructivism, construcţionism, constructivism social, şi
conectat vs. separat.
Constructivism
Din punct de vedere al constructivismului, oamenii construiesc în mod activ cunoaştere pe
măsură ce interacţionează cu mediul.
Oferind studenţilor posibilitatea de a se implica activ, ceea ce conduce la responsabilizarea
acestora, dar şi la acceptarea individualităţii lor, constructivismul speră să îmbunătăţească
motivaţia pentru învăţare. Mai multe studii au descoperit că motivaţia de a învăţa este corelată
cu performanţa elevului sau a credinţei în propriile abilităţi (Von Glasersfeld, 1989; Schunk,
1990).
Construcţionism
Construcţionismul statuează faptul că învăţarea este în special eficientă atunci când
144
construieşti ceva pentru a fi utilizat de către ceilalţi. „Construcţia‖ poate fi orice, de la o
propoziţie sau o postare în internet, la artifacte complexe cum ar fi o pictură, o casă sau o
aplicaţie software.
Constructivism social
Constructivismul social extinde constructivismul în domeniul social, unde grupurile creează
cunoaştere pentru alte grupuri.
Conectat vs. separat
Comportamentul (atitudinea) separat(ă) apare atunci când cineva încearcă să rămână
obiectiv şi factual şi să-şi apere propriile idei, utilizând logica spre a găsi „fisuri‖ în ideile
oponentului.
Comportamentul conectat este un comportament mai empatic, ce acceptă subiectivitatea,
folosind înţelegerea şi interogarea, într-un efort de a înţelege punctul celuilalt de vedere.
Comportamentul construit se manifestă atunci când o persoană este sensibilă la ambele
abordări şi este capabilă să aleagă între ele în mod adecvat, după cum situaţia o cere.
În general, o doză „sănătoasă‖ de comportament conectat într-o comunitate (mediu de
învăţare) este un stimulent foarte important pentru învăţare, nu doar pentru că apropie, dar şi
pentru că promovează o reflexie profundă şi reexaminarea convingerilor existente.
Fiecare participant la un curs poate juca la fel de bine rolul de „profesor‖, cât şi pe cel de
„elev‖. Rolul de profesor se poate schimba din cel de sursă a cunoaşterii într-unul de dirijor al
transferului de cunoştinţe, conectându-se cu elevii într-o manieră personalizată, care adresează
propriile nevoi de cunoaştere, şi moderând discuţiile şi activităţile într-o manieră care îndrumă
colectivul de studenţi către atingerea obiectivelor de cunoaştere ale grupului. Are loc, astfel,
mutarea accentului de pe predare pe învăţare, de pe informativ pe formativ, de pe instrucţie pe
educaţie.
Moodle beneficiază de toate atuurile şi invită instructorii să creeze scenarii inteligente de
învăţare. Experienţa şi practicarea constantă sunt factori cheie pentru a facilita şi îmbunătăț i
procesul de învăţare.
Cum poate Moodle sprijini constructivismul:
Colaborare
Moodle are multe caracteristici care încurajează colaborarea şi interacţiunile sociale în timpul
învăţării. Forumurile pot fi uşor configurate şi monitorizate, temele pot fi postate, partajate şi
comentate împreună cu colegii. Moodle are, de asemenea, o opţiune denumită „grupuri", care
poate fi folosită pentru a crea unităţi mai mici de colaborare într-o clasă (subgrupe).
Responsabilitatea pentru învăţare încurajează învăţarea activă
Utilizatorii Moodle sunt încurajaţi să aibă un rol activ în procesul de învăţare. Ei sunt capabili
de a urmări progresul, de a vedea temele neefectuate, şi de a le revizui pe cele din trecut.
Implicarea elevilor este intensificată atunci când aceştia trebuie să parcurgă lecţiile,
chestionarele şi evaluările.
Promovarea şi evaluarea constructivismului
În Moodle sunt incluse o serie de sondaje constructiviste, cum ar fi Chestionarul de atitudini
145
şi învăţare (Galotti, 1999)2, care evaluează, dar şi dezvoltă metacogniţia. Un alt sondaj
dezvoltat de către Taylor şi Maor (2000), este Constructivist On-Line Learning Environment
Survey (COLLES). Autorii au proiectat platforma şi instrumentele sale cu scopul de a fi
utilizate de către educatori pentru a monitoriza implicarea studenţilor în medii de învăţare
dinamice.
Învăţarea prin cooperare
Moodle permite elevilor să interacţioneze chiar şi atunci când nu împart acelaşi spaţiu fizic.
Instrumente, cum ar fi chat-ul, forumul şi wiki-urile încurajează interacţiunea şi colaborarea
între parteneri.
Metacogniţia
Metacogniţia este procesul de analiză a proceselor de gândire. Aceasta este adesea rezumată
prin sintagma „a gândi despre gândire‖. Narode (1989) susţine că principiile
constructivismului oferă bazele pentru metacogniţie; cele două concepte au fost puse în
legătură şi de alţii autori (Sheets, 1994; Phillips, 2002).
Implementarea practicării metacogniţiei poate fi o provocare, din cauza gradului ridicat de
abstractizare al conceptului în rândul elevilor. Cu toate acestea, prin scrierea cu regularitate a
a unui jurnal sau prin eseuri, elevii pot avea o reprezentare a proceselor lor de gândire prin
transcriere şi îţi pot analiza progresele înregistrate. Moodle oferă un mediu excelent pentru
jurnalizare şi pune la dispoziţia elevilor un loc unde aceştia îţi pot accesa scrierile de oriunde
au acces la un dispozitiv conectat la internet. Acest jurnal electronic poate fi accesat şi revizuit
de către instructor, pentru a monitoriza şi analiza propriile procese cognitive ale cursantului.
Limitări şi controverse
Deţi Moodle a fost proiectat şi construit urmând principiile constructivismul social, doar
utilizarea Moodle nu va promova constructivismul. Pentru a înregistra beneficii semnificative
din utilizarea acestui instrument, instructorii trebuie să înţeleagă şi să utilizeze metodele
filosofiei constructiviste.
Mai mulţi factori ar putea limita eficienţa Moodle de a aduce beneficii constructiviste de
învăţare. Moodle ar putea fi folosit prea rar pentru a permite cursanţilor să se simtă
confortabil atunci când partajează resurse şi colaborează. Dacă activităţile sunt percepute mai
mult ca o corvoadă, care trebuie să fie terminată în grabă, implicarea activă a elevilor nu se va
produce. Factorii stresori asociaţi utilizării de tehnologie ar putea fi suficienţi pentru a
perturba armonia de învăţare pentru unii elevi cu aversiune faţă de tehnologie.
Mai mult, sunt pedagogi care afirmă că tocmai pentru a facilita constructivismul social în
cadrul mediului de învăţare metode autoritariste ar fi un rău necesar.
*
În spaţiul interdisciplinar creat între TIC (Tehnologia Informaţiei şi Comunicării - ce are ca
principal obiectiv crearea unui mediu propice pentru învăţare) şi pedagogie (ce are marea
provocare de a furniza un răspuns la tema constructivism vs. autoritarism), alături de
psihologi încep să-şi facă simţită prezenţa cercetători din neuro-ştiinţe care completează cu
studii pertinente acest cadru de însemnătate deosebită, educaţia, atât pentru generaţiile
prezente cât, mai ales, pentru cele viitoare; cu atât mai mult cu cât noile tehnologii ale
informaţiei şi comunicării reorganizează structurile cognitive implicate în învăţare.
2 Attitudes Towards Thinking and Learning Survey (ATTLS)
146
Referinţe bibliografice
Galotti, K. M., Clinchy, B. M., Ainsworth, K., Lavin, B., & Mansfield, A. F. (1999). A New
Way of Assessing Ways of Knowing: The Attitudes Towards Thinking and Learning Survey
(ATTLS). Sex Roles, 40(9/10), 745-766.
Narode, R. (1989). A constructivist program for college remedial mathematics at the
University of Massachussetts, Amherst, Scientific Reasoning Research Institute. (ERIC
Document Reproduction Service No. ED 309 988)
Phillips, John A. (2002). Metacognition and Constructivism. The Learning Domain. Kuala
Lumpur, Malaysia. Retrieved from http://peoplelearn.homestead.com/BEduc/Chapter_6.pdf
Schunk, D. H. (1990). Goal Setting and Self-Efficacy During Self-Regulated Learning.
Educational Psychologist, 25(1), 71-86. doi:10.1207/s15326985ep2501_6. Resursă accesibilă
online la: http://libres.uncg.edu/ir/uncg/f/D_Schunk_Goal_1990.pdf
Sheets, R. A., (1994). The effects of training and experience on adult peer tutors in
community colleges. Doctoral Dissertation, Arizona State University, Tempe, AZ,13-15.
Taylor, P. C., & Maor, D. (2000). Assessing the efficacy of online teaching with the
Constructivist On-Line Learning Environment Survey. Paper presented at the 9th Annual
Teaching Learning Forum - Flexible Futures in Tertiary Teaching, Perth: Curtin University
of Technology. Resursă accesibilă online la: http://pandora.nla.gov.au/pan/77501/20071015-
1448/lsn.curtin.edu.au/tlf/tlf2000/taylor.html
Taylor, P. C., & Maor, D. (n.d.)The Constructivist On-Line Learning Environment Survey
(COLLES). SurveyLearning.com - Splash. Resursă accesibilă online la:
http://surveylearning.moodle.com/colles
Von Glasersfeld, E. (1989). Cognition, construction of knowledge, and teaching. Synthese,
80(1), 121-140. Resursă accesibilă online la: http://www.vonglasersfeld.com/118
Bibliografie
[1] Adăscăliţei, A., (2007), Instruire asistată de calculator, Editura Polirom, Iaşi
[2] BSCW – Version 4.4, (2007), Manual, Fraunhofer FIT – Institute for Applied
Information Technology
[3] Dodge, B., (1996-2005), Active Learning on the Web, Department of Educational
Technology, San Diego State University,
http://edweb.sdsu.edu/people/bdodge/Active/ActiveLearning.html
[4] Dodge, B., (1997), Building Blocks of a WebQuest,
http://projects.edtech.sandi.net/staffdev/buildingblocks/p-index.htm
[5] Dodge, B., (1997), Some Thoughts About WebQuests, http://webquest.sdsu.edu/about
webquests.html
[6] Dodge, B., (1999), WebQuest Taskonomy: A Taxonomy of Tasks,
http://edweb.sdsu.edu/webquest/taskonomy.html
[7] Dodge, B., (2002), Thinking visually with WebQuest, http://wequest.sdsu.edu
[8] Glava, C, (2006), Rolul profesorului într-o clasă virtuală. Platforma BSCW ca spaţiu
virtual de învăţare şi cooperare, în volumul colectiv Schimbări paradigmatice în
147
instrucţie şi educaţie, coordonator prof.univ.dr. Miron Ionescu, Ed. Eikon, Cluj-
Napoca
[9] Glava, C., (2007), BSCW as a Virtual Classroom. Results of a research based
approach regarding the educational features of the platform, Revista ―Educaţia
21‖, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
[10] Glava, C., (2009), Instruire asistată de calculator şi platforme educaţionale on-line,
curs, Universitatea ―Babeş-Bolyai‖ Cluj-Napoca
[11] Glava, C., Glava, A., (2006), Rolul noilor tehnologii în formarea complexului de
competenţe necesare profilului cadrului didactic. Tendinţe actuale, în Tradiţii,
valori şi perspective în pedagogia învăţământului primar, Ed. Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca
[12] Glava, C., Glava, A.,(2007), WebQuest as a Tool for Effective Use of ICT in
Education, Revista ―Educaţia 21‖, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
[13] http://aplusmath.com
[14] http://cis01.central.ucv.ro/iac/files/ghidformtestgrila.doc
[15] http://pbskids.org/cyberchase/allgames.html
[16] http://pbskids.org/games/index.html
[17] http://webquest.org
[18] http://www.bbc.co.uk/schools/ks2bitesize/maths
[19] http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/impl/impl.html
[20] http://www.intuitext.ro
[21] http://www.ixl.com
[22] http://www.mathplazground.com
[23] http://www.sheppardsoftware.com
[24] Magdaş, I., (2010), Didactica matematicii pentru învăţământul primar şi preşcolar,
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
[25] Martin, F., Klein, J., Sullivan, H., (2007), The impact of instructional elements in
computer-based instruction, British Journal of Educational Technology, Vol. 38,
Nr. 4, p. 623-636
[26] Noveanu, E., (1999), Constructivismul în educaţie, Revista de Pedagogie, 7-12, p.7-16
[27] Popovici, D., Scheau, I., (2011), Instruire asistată de calculator, Editura Alma Mater,
Sibiu
[28] Tucker, S., Use triggers to create an interactive slide show in PowerPoint,
http://office.microsoft.com/en-us/powerpoint-help
[29] Tutoriale Microsoft Office şi Microsoft Internet Explorer
[30] Vlădoiu, D., (2005), Instruire asistată de calculator, curs, Proiectul pentru
Învăţământul Rural
[31] Wilson, H. A., Atkinson, R. C., (1967), Computer-based instruction in initial reading:
a progress report on the Stanford project, Technical report nr. 119, Stanford
University, California
