GHID Fizica Astronomia Rom

Ministerul Educaiei al Republicii Moldova Proiectul Educaie de calitate n mediul rural din Republica Moldova

Fizic. AstronomieGhid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal

Elaborat i editat n cadrul Proiectului Educaie de calitate n mediul rural din Republica Moldova, finanat de Banca Mondial. Aprobat la edina Consiliului Naional pentru Curriculum, proces-verbal nr.12 din 5 noiembrie 2010. Aprobat prin Ordinul nr.810 din 9 noiembrie 2010 al ministrului Educaiei. Recenzeni: Svetlana Munteanu, profesoar, grad didactic superior, LT Dante Alighieri, Chiinu Vladimir Sorocovici, profesor, grad didactic superior, LT Spiru Haret, Chiinu Editura Cartier, SRL, str. Bucureti, nr. 68, Chiinu, MD2012. Tel./fax: 24 05 87, tel.: 24 01 95. E-mail: [email protected] www.cartier.md Crile CARTIER pot fi procurate n toate librriile bune din Romnia i Republica Moldova. LIBRRIILE CARTIER Casa Crii, bd. Mircea cel Btrn, nr. 9, Chiinu. Tel./fax: 34 64 61. E-mail: [email protected] Librria din Centru, bd. tefan cel Mare, nr. 126, Chiinu. Tel./fax: 21 42 03. E-mail: [email protected] Librria din Hol, str. Bucureti, nr. 68, Chiinu. Tel.: 24 10 00. E-mail: [email protected] Librria 9, str. Pukin, nr. 9, Chiinu. Tel.: 22 37 83. E-mail: [email protected] Colecia Cartier Educaional este coordonat de Liliana Nicolaescu-Onofrei Editor: Gheorghe Erizanu Autori: Ion Botgros, Viorel Bocancea, Victor Ciuvaga, Victor Pgnu Lector: Emilian Galaicu-Pun Coperta: Vitalie Coroban Design/tehnoredactare: Ana Cioclo Prepress: Editura Cartier Tiprit la Tipografia Central (nr. 3519) Ion Botgros, Viorel Bocancea, Victor Ciuvaga, Victor Pgnu FIZIC. ASTRONOMIE. GHID DE IMPLEMENTARE A CURRICULUMULUI MODERNIZAT N NVMNTUL LICEAL Ediia I, decembrie 2010 2010, Ministerul Educaiei, pentru prezenta ediie. Toate drepturile rezervate. Crile Cartier snt disponibile n limita stocului i a bunului de difuzare. Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii Fizic. Astronomie. Ghid de implementare a curriculumului modernizat n nvmntul liceal / Ion Botgros, Viorel Bocancea, Victor Ciuvaga [et. al.]. Ch.: Cartier, 2010 (F.E.-P. Tipogr. Central). 104 p.: (Colecia Cartier educaional). ISBN 978-9975-79-648-4 37.016.046:53+52 F 62

Autori:Ion BOTGROS,doctor n tiine zico-matematice, confereniar universitar, IE (coordonator)

Viorel BOCANCEA,doctor n pedagogie, confereniar universitar, Universitatea de Stat din Tiraspol

Victor CIUVAGA,profesor, grad didactic superior, Liceul Teoretic Constantin Stere, or. Soroca

Victor PGNU,consultant, Ministerul Educaiei al Republicii Moldova

4

Fizic. AstronomieSumar

P rel i m i na r i i ............................................................................................................. 5

1. Repere conceptuale ale modernizrii curriculumului de fizic n contextul formrii competenelor colare .................. 61.1 Conceptul de competen colar. Sistemul de competene educaionale pentru nvmntul secundar-general ............................... 6 1.2. Curriculumul colar de fizic centrat pe competene i dezvoltarea personalitii elevului ................................................................................. 17 1.3. Metodologia formrii competenelor specifice disciplinei Fizic .... 23

2. Strategii didactice de predare-nvare-evaluare ........................ 322.1 Tipologia i specificul tehnologiilor didactice ........................................ 32 2.2. Strategii de evaluare .................................................................................... 44

3. Proiectarea didactic. Recomandri metodice ........................... 553.1. Proiectarea didactic de lung durat ...................................................... 55 3.2. Recomandri privind proiectarea unitilor de nvare ...................... 75 3.3 Proiectarea de lecii centrate pe formarea de competene ..................... 79 3.4. Recomandri metodice de utilizare a echipamentului i a manualelor existente i noi n procesul de implementare a curriculumului modernizat de fizic .................................................... 99

Bibl iog r a f ie .......................................................................................................... 103

G h i d d e i Fizic. tAstronomiem u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l mplemen are a curriculu

5

Preliminariinvmntul secundar-general din R. Moldova se afl la o faz de dezvoltare care vizeaz elaborarea unei noi generaii de standarde educaionale centrate pe competene, iar modernizarea curriculumului colar n acest aspect devine o etap valoroas pentru ntregul sistem de nvmnt i mai ales pentru cadrele didactice implicate n acest proces. Reforma nvmntului secundar-general din R. Moldova a nceput n anul 1996 i s-a soldat cu trecerea de la programele analitice tradiionale la elaborarea curriculei colare axate pe obiective educaionale clasificate n obiective generale/cadru i de referin. Astfel, activitatea pedagogic a fost centrat pe obiective pedagogice, iar demersul didactic proiectat n baza obiectivelor a vizat formarea de cunotine, capaciti i atitudini necesare elevului. n anul 2003 are loc perfecionarea curriculei colare pentru treapta primar, iar n anul 2006 pentru treapta gimnazial i liceal de nvmnt prin optimizarea obiectivelor generale/cadru, iar cele de referin au fost structurate pe trei nivele: cunoatere, nelergere/aplicare i integrare. n aa fel, reforma realizat pn acum prin elaborarea i modernizarea curriculumului colar a avut semnificaia unei ci de raionalizare a aciunii pedagogice n ceea ce privete formarea intelectual i afectiv a celui educat, innd n vizor valorificarea potenialului individual al fiecrui elev. Dar experiena educaional a demonstrat c axarea pe obiective educaionale a condus la o focalizare excesiv a activitilor de predare-nvare pe domeniul cognitiv la nivel de memorare i ca rezultat aciunile didactice devin limitate. Formarea integral a personalitii elevului este determinat de cele trei domenii stabilite de psihologie: domeniul cognitiv, domeniul afectiv i cel psihomotor. Atingerea acestui nivel de dezvoltare a elevului este posibil prin reorientarea modernizrii/perfecionrii sistemului educaional comutnd accentul pe achiziii finale axate pe formarea competenelor colare specifice disciplinei respective. Punerea accentului n reforma curricular actual pe formarea competenelor asigur dezvoltarea integral a elevului, deoarece competena integreaz optim structurile superioare ale personalitii: cognitiv, afectiv i psihomotor. Manifestarea competenei nseamn mobilizarea cunotinelor respective specifice fizicii i a unor scheme de aciune exersate anterior n diverse situaii similare sau relevante n care se pun n aciune toate resursele selectate la locul i timpul potrivit. Astfel s-a conturat un model de proiectare a curriculumului colar capabil s asigure focalizarea actului didactic pe achiziii finale ale nvrii, accentuarea demersurilor acionale n formarea personalitii elevului n raport cu interesele i aptitudinile elevului i cu ateptrile societii.

6

Fizic. Astronomie

1. Repere conceptuale ale modernizrii curriculumului de zic n contextul formrii competenelor colare1.1 Conceptul de competen colar. Sistemul de competene educaionale pentru nvmntul secundar-generalCentrarea proiectrii curriculare pe obiective educaionale a devenit nesatisfctoare n raport cu scopurile i finalitile pe care le pune societatea contemporan n faa colii, dar i cu tendinele manifestate la nivel european. Din aceste considerente tendinele actuale de modernizare sugereaz anumite direcii i anume: comutarea accentului dinspre finaliti bazate pe obiective educaionale spre finaliti bazate pe competene colare; comutarea dinspre un curriculum fragmentat i divizat spre un curriculum integralizat. Astfel, n anul 2010 are loc modernizarea curriculumului colar n termeni de competene. Ca model pedagogic curriculumul modernizat este centrat pe: achiziiile finale ale nvrii competene specifice disciplinei colare; dimensiunile acionale ale activitii de formare a personalitii elevului; cerinele colii n raport cu interesele, aptitudinile elevului i cu ateptrile sociale. Pentru un sistem de nvmnt deschis, aflat n proces de dezvoltare i aprofundare a reformelor, cum este sistemul de nvmnt din R. Moldova, conceptul de competen ofer o cale sigur de dezvoltare i modernizare a curriculei colare deoarece acestea integreaz n structuri superioare domeniile cognitiv, psihomotor i atitudinal, combin obiectivele pedagogice cu cele sociale i culturale, viznd pregtirea elevilor pentru viaa social. n educaie, termenul de competen a migrat dinspre domeniul profesionaltehnic, iar orientarea n nvmnt spre formarea de competene colare s-a produs n anii 70 ai secolului al XX-lea n SUA, n procesul studierii experienei de lucru a profesorilor. Acest concept a fost introdus de Noam Chomsky n anul 1965 i definit ca aptitudinea de a produce i nelege un numr infinit de enunuri,

Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal

7

reguli, principii, aciuni, moduri sau modele practice de a se comporta, strategii prefereniale sau stiluri productive n profesie [15]. n R. Moldova conceptul de competen se utilizeaz din 1996, odat cu reforma nvmntului secundar-general, care prevedea elaborarea Curriculumului Naional la nivel de cunotine, capaciti/competene i atitudini. Termenul de capacitate a intrat n scurt timp n uz, deinnd primul loc n toate activitile de proiectare i realizare a procesului educaional, care avea ca finalitate o evaluare de tipul: examen de capacitate. Definiiile conceptului de competen colar n literatura de specialitate snt foarte diverse, astfel nct exist i o unitate de preri, dar i abordri mai specifice ale acestui concept. Pentru orice domeniu de activitate competena reprezint condiia care asigur eficiena activitii umane, iar exersarea eficace a activitii are loc n baza comportamentului care este o funcie de o serie de nsuiri caracteristice ntregii structuri de interiorizare a individului [15]. n continuare vom prezenta cteva definiii comparative ale conceptului de competen colar: Competena colar reprezint un ansamblu de capaciti organizate pentru o aciune sau o serie de aciuni observabile i msurabile care rezolv o situaie concret din viaa cotidian (UNESCO, 2002). Competena este mobilizarea unui ansamblu de resurse n vederea rezolvrii unei situaii semnificative care aparine unui ansamblu de situaii-problem. (X. Roegiers) [16] Competena colar este un ansamblu/sistem integrat de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini dobndite de elev prin nvare i mobilizate n contexte specifice de realizare, adaptate vrstei elevului i nivelului cognitiv al acestuia, n vederea rezolvrii unor probleme cu care acesta se poate confrunta n viaa real [11]. Analiznd conceptul de competen elaborat de ctre cercettorul belgian X. Roegiers, s-a evideniat c el este constituit din dou noiuni de baz: resursele interne i situaia semnificativ. Resursele interne ale elevului snt determinate de: abiliti cognitive - disponibilitile intelectuale ale individului; abiliti practice - deprinderile de a realiza activiti de ordin practic; valori - suma calitilor deosebite ale elevului; motivaii - factorii ce determin elevul s acioneze i s urmreasc anumite scopuri. Resursele interne includ: cunotine, capaciti, priceperi, deprinderi i atitudini dobndite de elev n cadrul procesului educaional.

8

Fizic. AstronomieCunotinele reprezint produsele cunoaterii elevului obinute n cadrul procesul educaional. Capacitile snt dezvoltate n procesul formrii sistemului de cunotine i reprezint starea de potenialitate intelectual a elevului. Deprinderile reprezint obinuine caracterizate prin execuii rapide care conduc la optimizrea activitilor. Priceperea n aspect pedagogic este definit ca o capacitate simpl situat la limita deprinderilor. Priceperea se dobndete pe baza achiziionrii mai multor deprinderi, dar spre deosebire de deprinderi priceperile pot fi mai puin riguroase i mai puin stringent organizate, ele fiind flexibile pentru aplicare n diverse situaii. Atitudinea demonstreaz modul n care se raporteaz cineva fa de obiectele i valorile mediului nconjurtor. n procesul cunoaterii tiinifice elevii i dezvolt capacitile intelectuale, iar ca rezultat i formeaz un ansamblu de cunotine, atitudini i deprinderi la diferite discipline de studiu. Toate mpreun reprezint resursele interne achiziionate de elevi n cadrul procesului educaional (natural i social). Situaia semnificativ este constituit dintr-o serie de situaii-problem n care se mobilizeaz un ansamblu de resurse interne i externe pentru rezolvarea ei ntr-o durat ndelungat de timp. n mediul educaional situaia semnificativ este modelat de profesor i similar realitii. n mediul social situaia semnificativ exist real. O situaie semnificativ poate fi caracterizat prin [6]: antrenarea elevului n utilizarea unor cunotine care cer a fi exersate prin experiena proprie; utilizarea diverselor cunotine dintr-un anumit domeniu n contexte noi; explorarea cunotinelor din domenii diferite; structurarea cunotinelor n baza unei gndiri epistemologice; stabilirea relaiilor dintre teorie i practic; evidenierea aportului diverselor cunotine disciplinare n rezolvarea unor probleme complexe; identificarea raportului ntre ceea ce cunoate i ceea ce va trebui s mai nvee. Ph. Perrenoud menioneaz c o competen nu rezid n resurse, ci n mobilizarea acestor resurse. Competena mobilizeaz anumite savoir-dire, savoir-faire i savoir-tre. Mobilizarea unui ansamblu de resurse se realizeaz n cadrul unei anumite situaii semnificative.


9

Deci, pentru ca un elev s-i formeze o competen, este necesar ca el: s stpneasc un ansamblu de cunotine fundamentale n funcie de sarcina propus spre rezolvare la final; s-i dezvolte deprinderi i abiliti de a utiliza cunotinele n anumite situaii simple pentru a le nelege, realiznd astfel funcionalitatea cunotinelor obinute; s rezolve diferite situaii-problem, contientiznd cunotinele funcionale n viziune proprie; s rezolve situaii semnificative n diverse contexte care reprezint anumite probleme din viaa cotidian manifestnd comportamente i atitudini, adic demonstrnd competena. O competen colar are urmtoarele caracteristici [16]: Mobilizarea unui ansamblu de resurse: Competena se bazeaz mai nti pe ansamblul de resurse integrate, care reprezint un volum de cunotine i care vor fi utilizate de elev la rezolvarea unor situaii semnificative. Caracter finalizat: resursele snt mobilizate pentru crearea unui produs, efectuarea unei aciuni, rezolvarea unei probleme etc. Apartenena unui ansamblu de situaii-problem: mobilizarea are loc n cadrul unui ansamblu de situaii bine determinate. Caracter disciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar: capacitile au un caracter transversal, pe cnd competenele au un caracter disciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar. Caracter evaluabil: competena poate fi msurat cu claritatea rezolvrii unei situaii semnificative i cu calitatea rezultatului. Necesitatea de a proiecta, forma i dezvolta competene n cadrul procesului educaional este astzi unanim acceptat i privit ca imperioas n majoritatea sistemelor de nvmnt. Specialitii Uniunii Europene din Comisia pentru Educaie au formulat urmtoarele obiective specifice nvmntului secundar-general: ameliorarea nivelului de competen a personalului didactic; dezvoltarea la elevi a unui sistem de competene-cheie: deschiderea nvmntului ctre social i funcional; creterea atractivitii educaiei [13]. n acest context Comisia European enun finalitile educaiei care trebuie asigurate pe parcursul colarizrii, prezentate ntr-un sistem de opt domenii de competene-cheie: Competena de comunicare n limba matern; Competena de comunicare ntr-o limb strin;

10

Fizic. Astronomie Competene de baz n matematic, tiine i tehnologii; Competene n domeniul tehnologiilor informaionale; Competena de a nva s nvei; Competene interpersonale, interculturale i civice; Competena cultural sau competena de a recepta valorile; Competena antreprenorial.

Competena de comunicare n limba matern Comunicarea este abilitatea de a exprima i interpreta gnduri, sentimente i fapte pe cale oral i n scris (ascultare, vorbire, scriere, lectur), i de a interaciona ntr-un mod adecvat n cadrul ntregii game a contextelor sociale i culturale. Competena de comunicare ntr-o limb strin Se bazeaz pe abilitatea de a nelege, de a exprima i de a interpreta gnduri, sentimente i fapte att pe cale oral, ct i n scris (ascultare, vorbire, scriere, lectur) ntr-o gam potrivit de contexte sociale conform nevoilor sale individuale. Comunicarea ntr-o limb strin apeleaz i la abilitile de mediere i nelegere cultural. Competene de baz n matematic, tiine i tehnologii Alfabetizarea matematic este abilitatea de a aduna, scdea, muli i mpri mental sau n scris pentru a rezolva o gam de probleme n situaii de via. Alfabetizarea tiinific se refer la abilitatea i dorina de a utiliza cunotinele i metodologia menit s explice lumea natural. Competena n tehnologie este vzut ca nelegere i aplicare a acelor cunotine i metode n stare s modifice cadrul natural ca rspuns la nevoile i doleanele elevilor. Competene n domeniul tehnologiilor informaionale Competena digital implic utilizarea mijloacelor electronice n funcie de nevoile personale. Aceste competene implic gndirea logic i critic, abiliti de management al informaiei i abiliti dezvoltatate de comunicare. Competena de a nva s nvei A nva s nvei cuprinde disponibilitatea de a organiza i de a reglementa propria nvare, att individual, ct i n grup, abilitatea de a organiza eficient timpul: de a rezolva probleme; de a achiziiona, a procesa, a evalua i a asimila noi cunotine, de aplicare a acestora ntr-o varietate de contexte. Competene interpersonale, interculturale i civice Competenele de relaionare interpersonale cuprind toate formele comportamentale care pot fi stpnite de un individ ca s fie capabil s participe eficient i constructiv la viaa social, s rezolve conflictele. Abilitile interpersonale snt necesare pentru interaciunea efectiv n mod individual i n grup, utilizate n domenii diferite. Competena antreprenorial Antreprenoriatul are o component activ i una pasiv, care cuprinde att capacitatea de a introduce schimbri, ct i abilitatea de a le primi, sprijini i adapta la inovaia adus de factorii externi.


11

Antreprenoriatul implic asumarea responsabilitile pentru aciunile cuiva, pozitive i negative, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea obiectivelor i realizarea lor, precum i motivaia de a reui. Competena cultural sau competena de a recepta valorile Exprimarea cultural cuprinde aprecierea importanei exprimrii creative a ideilor, experienelor i emoiilor prin intermediul diferitelor medii, incluznd muzica, expresia corporal, literatura i artele plastice. Aceste competene au fost luate ca baz pentru nvmntul secundar-general din R. Moldova. Astfel, sistemul de competene transversale-cheie stabilit este urmtorul: Competena de a nva s nvei; Competena de comunicare n limba matern/limba de stat; Competena de comunicare ntr-o limb strin; Competene acional-strategice; Competene de autocunoaptere i autorealizare; Competene de baz n matematic, tiine i tehnologii; Competene digitale n domeniul tehnologiilor informaionale i comunicaionale (TIC); Competene interpersonale, civice i morale; Competene culturale, interculturale (de a recepta i a crea valori); Competene antreprenoriale. Competenele transdisciplinare pentru treapta liceal de nvmnt snt descifrate astfel: 1) Competene de nvare/de a nva s nvei Competene de a stpni metodologia de integrare a cunotinelor de baz despre natur, om i societate n scopul satisfacerii nevoilor i acionrii pentru mbuntirea calitii vieii personale i sociale. 2) Competene de comunicare n limba matern/limba de stat Competene de a comunica argumentat n limba matern/limba de stat n situaii reale ale vieii. Competene de a comunica ntr-un limbaj tiinific argumentat. Competene de comunicare ntr-o limb strin. Competene de a comunica argumentat ntr-o limb strin n situaii reale ale vieii. 3) Competena de comunicare ntr-o limb strin Competene de a comunica argumentat ntr-o limb strin n situaii reale ale vieii.

12

Fizic. Astronomie4) Competene de baz n matematic, tiine i tehnologie Competene de a organiza activitatea personal n condiiile tehnologiilor aflate n permanent schimbare. Competene de a dobndi i a stpni cunotine fundamentale din domeniul Matematic, tiine ale naturii i Tehnologii n coraport cu nevoile sale. Competene de a propune idei noi n domeniul tiinific. 5) Competene acional-strategice Competene de a-i proiecta activitatea, de a vedea rezultatul final, de a propune soluii de rezolvare a situaiilor-problem din diverse domenii. Competene de a aciona autonom i creativ n diferite situaii de via pentru protecia mediului. 6) Competene digitale, n domeniul tehnologiilor informaionale i comunicaionale (TIC) Competene de a utiliza n situaii reale instrumentele cu aciune digital. Competene de a crea documente n domeniul comunicativ i informaional i a utiliza serviciile electronice, inclusiv reeaua Internet, n situaii reale. 7) Competene interpersonale, civice, morale Competene de a colabora n grup/echip, a preveni situaii de conflict i a respecta opiniile semenilor si. Competene de a manifesta o poziie activ civic, solidaritate i coeziune social pentru o societate non-discriminatorie. Competene de a aciona n diferite situaii de via n baza normelor i valorilor moral-spirituale. 8) Competene de autocunoatere i autorealizare Competene de gndire critic asupra activitii sale n scopul autodezvoltrii continue i autorealizrii personale. Competene de a-i asuma responsabiliti pentru un mod sntos de via. Competene de a se adapta la condiii i situaii noi. 9) Competene culturale, interculturale (de a recepta i de a crea valori) Competene de a se orienta n valorile culturii naionale i a culturilor altor etnii n scopul aplicrii lor creative i autorealizrii personale. Competene de toleran n receptarea valorilor interculturale.


13

10) Competene antreprenoriale Competene de a stpni cunotine i abiliti de antreprenoriat n condiiile economiei de pia n scopul autorealizrii n domeniul antreprenorial. Competena de a-i alege contient viitoarea arie de activitate profesional. La nivelul unitii colare, tipologia competenelor rezid n: competene generale; competene inter/transdisciplinare; competene specifice; subcompetene. Competenele generale snt specifice ntregii colariti i vizeaz finalitile proceselui educaional stipulate n Standardele educaionale. Competene inter/transdisciplinare (transversale) snt specifice pentru cteva domenii de studiu i/sau unei arii curriculare, de exemplu: fizica, biologia, chimia. Competenele specifice snt caracteristice unei discipline colare. Subcompetenele snt componentele competenelor specifice care se formeaz n cadrul unei discipline. Aadar, pentru proiectarea curriculumului disciplinar de fizic din perspectiva competenelor colare este necesar de defint dou tipuri de competene: a) competena general; b) sistemul de competene specifice. Competena general are au un grad nalt de generalitate i complexitate i se formeaz pe toat durata colarizrii la tiine, Fizic, Biologie, Chimie etc. Competenele specifice disciplinei Fizic se deduc din competena general, ele se formeaz pe durata fiecrui an de nvmnt, reprezentnd etape de formare a competenei generale. Competena general prezentat n curriculum de Fizic este Competena de cunoatere tiinific care reprezint un ansamblu integrat de resurse interne ale elevului, comune disciplinelor colare Biologia, Fizica, Chimia, axate pe interaciuni ale raionamentului dialectic, gndirii epistemologice, utilizrii adecvate a limbajului tiinific, i realizate prin comportamente adecvate, n vederea rezolvrii unor situaii semnificative modelate pedagogic. Competena de cunoatere tiinific este constituit din patru componente: Competena intelectual; Competena metodologic;

14

Fizic. Astronomie Competena de comunicare tiinific; Competena atitudinal/comportamental. Competena intelectual. Vizeaz formarea unui sistem de cunotine fundamentale de origine teoretic i practic specifice activitii de cunoatere a elevului, care asigur dezvoltarea capacitilor superioare ale gndirii. Competena metodologic. Cuprinde un sistem de metode de cunoatere empiric i teoretic, de cercetare experimental a unor procese, fenomene, legi prin tehnologii didactice active/participative, n scopul formrii-dezvoltrii intelectuale a elevilor. Competena de comunicare tiinific. Se refer la stpnirea unui limbaj tiinific scris i oral n procesul dezvoltrii capacitilor superioare ale gndirii. Limbajul tiinific este o form de exprimare a ideilor, iar formarea lui este determinat de dezvoltarea abilitilor cognitive. Competena atitudinal/comportamental. Reprezint att procesul de formare ca activitate didactice de cunoatere, ct i produsul ca sistem de cunotine fundamentale i metodologice ce contribuie la formarea anumitor atitudini i comportamente, care se manifest la elevi n rezolvarea a diverse situaii semnificative. Aceste patru competene transversale reprezint finalitile generale ale disciplinelor colare de la aria Matematic i tiine. Competenele interdisciplinare stabilite i caracterizate mai sus pentru aria curricular Matematic i tiine servesc drept suport pentru determinarea competenelor specifice disciplinelor colare. Aceste competene se coraporteaz direct cu coninuturile tiinifice specifice unui anumit domeniu. Competenele specifice disciplinei Fizica snt: Competena de achiziii intelectuale; Competena de investigaie tiinific; Competena de comunicare tiinific, Competena de achiziii pragmatice; Competena de protecie a mediului ambiant. 1. Competena de achiziii intelectuale specifice fizicii const n asimilarea de ctre elevi a unui bagaj informaional tiinific specific fizicii, care va contribui la dezvoltarea capacitilor de cunoatere. Dobndirea instrumentelor i a tehnicilor intelectuale va asigura formarea unei autonomii cognitive a celui educat, cu ajutorul creia acesta va putea opera n diferite situaii de via. Indicatorii: posedarea unui sistem de cunotine fundamentale;


15

manifestarea unui raionament axat pe principiile cunoaterii tiinifice; rezolvarea unor probleme cu coninut specific fizicii; exersarea cunotinelor fundamentale n diverse situaii reale respective. 2. Competena investigaional. Realizarea activitilor investigaionale de ctre elevi contribuie la stimularea interesului fa de cunoaterea tiinific a disciplinei Fizic. Cercetarea experimental a unor procese, fenomene, legi va conduce la formarea anumitor atitudini exteriorizate prin comportamente. Indicatorii: manifestarea unui spirit tiinific de observare; planificarea unei cercetri (experimentale i teoretice); efectuarea unei cercetri experimentale i a unui experiment imaginativ; soluionarea unor situaii-problem i situaii semnificative. 3. Competena de comunicare n limbaj tiinific al fizicii. Limbajul articulat este singurul sistem de transmitere a unei informaii esenializate, rezultat din cunoatere i creativitate. Gndirea este indisolubil legat de limbaj, ea nu poate fi dezvoltat n afara limbajului. Prin limbaj gndul se formeaz, se formuleaz i se dezvolt continuu. Indicatorii: angajarea n discuii constructive asupra unor probleme din natur, utiliznd terminologia tiinific; expunerea liber i coerent a informaiei tiinifice n scris i oral; argumentarea tiinific a rezultatelor obinute experimental; realizarea unei comunicri tiinifice. 4. Competena de protecie a mediului ambiant. La momentul actual educaia are un rol primordial n restabilirea raporturilor armonioase dintre om i natur. Educaia ofer perspective de mbuntire a calitii mediului ambiant prin formarea la liceeni a spiritului ecologic. Astfel cunoaterea de ctre elevi a regulilor i normelor de comportament n natur, valorificarea naturii, formarea de atitudini i comportamente fa de aceasta va contribui la protecia resurselor naturale i a mediului ambiant. Indicatorii: identificarea problemelor de mediu din localitate, regiune, ar, pe pmnt aprute n rezultatul proceselor tehnologice; respectarea normelor unui comportament civilizat de protecie a mediului ambiant;

16

Fizic. Astronomie angajarea contient n activiti de protecie a mediului ambiant la nivel local; valorificarea consecinelor degradrii mediului ambiant pentru natur, societate i sntatea personal. Subcompetenele disciplinei Fizic se deduc din competenele specifice, fiind nite componente ale acestora care se formeaz pe parcursul claselor liceale de nvmnt. Subcompetenele snt racordate coninutului tiinific din fiecare capitol n concordan cu rolul i aplicaiile practice n viaa cotidian. n baza lor profesorul formuleaz obiectivele operaionale la leciile respective, selectnd i particulariznd (diversificnd), dup caz, sarcinile de nvare asociate coninuturilor, n scopul asigurrii progresului colar al tuturor elevilor. Prezentm n continuare componentele structurale ale curriculumului colar de fizic elaborat n baza competenelor: Preliminarii I. Concepia didactic a disciplinei; II. Competene-cheie/transversale; III. Competene-cheie/transversale i competene transdisciplinare pe trepte de nvmnt; IV. Competene specifice ale disciplinei; V. Repartizarea temelor pe clase i uniti de timp; VI. Subcompetene, coninuturi, activiti de nvare i evaluare pe clase.

ClasaSubcompetene Coninuturi Activiti de nvare i evaluare (recomandate)

VII. Strategii didactice: orientri generale; VIII. Strategii de evaluare (1-2 pag.). Recomandri bibliografice


17

1.2. Curriculumul colar de fizic centrat pe competene i dezvoltarea personalitii elevuluiDezvoltarea curriculumului colar din perspectiva competenelor impune noi finaliti educaionale care au ca punct de plecare profilul de formare a absolventului din nvmntul secundar-general. Profilul de formare a absolventului reprezint o component reglatoare a Curriculumului naional i descrie ateptrile fa de absolvenii nvmntului secundar-general la finele colaritii. Profilul absolventului din nvmntul secundar-general presupune caracteristicile urmtoare [13]: posed atitudine binevoitoare fa de ceilali oameni; respectarea libertii i demnitii lor; manifest abiliti de colaborare constructiv; se implic n dezvoltarea unei societi democratice; respect legile, obligaiunile i responsabilitile sale civice; se percepe ca parte component a poporului su, cetean; percepe legturile sale cu Europa i cu ntreaga comunitate uman; respect cultura poporului su, deine idei i reprezentri despre cultura altor popoare, manifest atitudine respectuoas, fr prejudeci; manifest atitudine responsabil fa de mediu i resursele naturale n activitatea sa i viaa cotidian; manifest ncredere n forele proprii, demnitate i spirit autocritic; demonstreaz responsabilitate pentru propria formare; se orienteaz la valorile etice fundamentale n activitate i viaa cotidian: sacralitatea fiinei umane, refuz la violen, libertate, dreptate, onestitate, responsabilitate; demonstreaz receptivitate fa de valorile estetice, i cultiv sentimentul sublimului; valorific modul sntos de via, i dezvolt corpul i spiritul; demonstreaz gndire sistemic, creativ i critic, deine capaciti de autodezvoltare; tinde s conceap esena, s descopere cauzele fenomenelor, legturile dintre ele; manifest abiliti i motive de nvare; este capabil s-i gseasc locul su ntr-o lume n schimbare; este contient de necesitatea de a munci pentru dezvoltarea sa i a societii; este gata s-i caute un loc de munc potrivit.

18

Fizic. AstronomieProfilul absolventului se fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate n legi i n alte documente de politic educaional, precum i pe caracteristicile psihopedagogice ale elevilor, de aceea considerm necesar i oportun cunoaterea de ctre fiecare cadru didactic a particularitilor de vrst specifice elevilor de la treapta liceal. Adolescena este perioada conturrii definitive a personalitii, stabilizrii principalelor ei structuri psihice i de constituire a liniilor de perspectiv ale vieii. Evoluia intelectual a adolescentului este determinat calitativ prin modalitatea de rezolvare a sarcinilor, iar cantitativ prin viteza acesteia. Este o perioad de expansiune a operaiilor psihice, cu potenial formativ al memoriei logice. La aceast etap de vrst se dezvolt imaginaia reproductiv i creativ pe fundalul spiritului de observaie [23]. Dorina de a se afirma social sporete motivaia intrinsec, imaginaia fiind o premis a gndirii logice. Se dezvolt intens gndirea logico-abstract, divergent i convergent. Una dintre necesitile adolescentului, este nevoia de cunoatere, care poate fi satisfcut datorit faptului c la aceast etap inteligena general a copilului se apropie de ncheiere [21]. Se consolideaz structurile gndirii logico-formale, capacitatea de interpretare i evaluare, de planificare, de anticipare, spiritul critic i autocritic. Se dezvolt caracterul de sistem al gndirii, dar i unele instrumente ale activitii intelectuale: capacitatea de argumentare i contraargumentare, capacitatea de demonstrare, capacitatea de elaborare a unor ipoteze. Adolescenii snt capabili de a prelucra eficient informaia graie intelectualizrii memoriei [4, p. 8-10]. Astfel n aceast perioada are loc o acumulare activ de cunotine, iar datorit intelectualizrii memoriei informaia se reine i se reproduce, utilizndu-se pe larg gndirea. M. Crciun stabilete patru caracteristici ale gndirii adolescentului: gndirea critic ideile celorlali snt puse n discuie i snt luate n calcul ideile alternative. De asemenea, elevii pot s prevad consecinele alegerii unei alternative; gndirea abstract reprezint capacitatea de a raiona logic asupra unor probleme abstracte i deschide calea spre operare asupra unor probleme de ordin social sau ideologic; multidimensionalitatea este capacitatea de a analiza problemele din mai multe unghiuri de vedere; relativismul se pun la ndoial afirmaiile celorlali i nu se accept faptele sau adevrurile absolute [9, p.21]. Gndirea tiinific se deosebete de cea obinuit prin mecanismul de organizare. Astfel la adolesceni snt prezente toate premisele de vrst necesare dezvoltrii gndirii tiinifice, care va conduce la formarea competenei de cunoatere tiinific, cheie a disciplinei colare Fizic. Iar creaia tiinific este rezultatul


19

instinctului nostru, al tendinei de a satisface necesitatea nativ de a cunoate, a clarifica, a face ordine n haosul necunoaterii care ne nconjoar [29, p. 80]. Cunotinele adolescentului, ideile i noiunile elaborate pe baza judecilor, legilor tiinifice pe care le-a asimilat se ncheag ntr-un sistem unitar de vederi fa de realitatea nconjurtoare [3]. Formarea concepiei tiinifice este condiionat de activitatea cadrului didactic, care trebuie s valorifice coninutul obiectivelor de nvmnt n sensul formrii unui sistem unitar de idei generale cu referire la fenomenele naturii. Operaiile gndirii snt transformri mentale ale obiectelor i fenomenelor care nu pot fi prelucrate dect prin intermediul limbajului: analiza (desfacerea ntregului n pri componente); sinteza (refacerea ntregului, necesitatea utilizrii limbajului); comparaia (relevarea asemnrilor i a deosebirilor dintre obiectele gndirii pe baza unui criteriu); abstractizarea (reinerea unor nsuiri prin renunarea la altele); generalizarea (formarea claselor pe obiecte i forme; presupune intervenia limbajului ca suport sau instrument pentru vehicularea semnificaiilor corespunztoare); concretizarea (determinarea caracteristicilor) [26]. Rezolvarea de probleme, care include procesele de mobilizare a resurselor psiho-nervoase pentru depirea obstacolului cognitiv, este regimul n care funcioneaz, de regul, gndirea imposibil n lipsa verbalizri i prezent pe tot parcursul activitiilor educaionale realizate de adolescent: punerea de probleme, emiterea ipotezelor, ntocmirea planului mental. Ca factor cognitiv intelectual al nvrii i al reuitei colare, memoria este important din unghiul de vedere al tuturor proceselor implicate [24, p. 365]. Memoria, ca proces psihic de cunoatere, prezint caracteristici i proprieti aparte. Pe parcursul maturizrii elevului, are loc schimbarea caracterului activitii psihice, ceea ce influeneaz dezvoltarea funciilor psihice de cunoatere. De cele mai dese ori, elevii la vrsta adolescenei continu s nvee, ei snt nevoii s renune la nvarea pe de rost a materiei cu ajutorul repetrilor continue. Odat cu complicarea proceselor de nvare i dezvoltarea capacitilor intelectuale, elevii ncep s transforme textul sau materia studiat, simplificnd memorizarea i reproducerea acesteia, nsuind, astfel, diverse modaliti mnemice. Reproducnd materia de studiu, majoritatea adolescenilor redau sensul ei. n adolescen, se dezvolt activ memoria logic, voluntar i intermediar. Pe fonul memoriei logice ncetinete dezvoltarea memoriei mecanice, fapt care se soldeaz cu un ir de efecte negative: de exemplu, la nsuirea obiectelor noi de studiu se majoreaz i volumul de informaie, care necesit a fi asimilat mecanic. Astfel, n legtur cu aceast tendin de dezvoltare, muli adolesceni se plng de

20

Fizic. Astronomieo insuficien a memorie, iar frecvena acestor plngeri este chiar mai nalt dect la colarul mic. Odat cu vrsta, se schimb i coraportul dintre gndire i memorie. Studiul proceselor mnemice la adolesceni a stabilit c gndirea determin particularitile de memorizare. Pe parcursul maturizrii elevului, are loc schimbarea caracterului activitii psihice, ceea ce influeneaz activitile psihice de cunoatere. Astfel n preadolescen i adolescen valoarea productivitii memorizrii involuntare scade, mrindu-se procentual memoria voluntar. Pe baza cercetrilor teoretico-practice, s-a constatat c activitatea intelectual, interesul pentru coninutul tiinific i procesul de cunoatere/nvre snt indispensabile dezvoltrii intelectuale i reuitei colare. La unii elevi cu nereuit colar se evideniaz un nivel intelectual nalt, dar o motivaie negativ, care nu le permite realizarea posibilitilor intelectuale [17]. Unii profesori interpreteaz motivaia ca pe un fenomen complex i greu de neles; i dac acesta este neles, oricum este greu de motivat elevii: A vrea s tiu ce conduce elevul spre performan. Acel ceva l-a da elevilor mei i mie nsumi [25]. Pe baza celor expuse mai sus, putem deduce c evoluia cognitiv n perioada adolescenei include: prelucrarea eficient a informaiei tiinifice datorit unei dezvoltri mai avansate a proceselor psihice i anume: dezvoltarea gndirii logico-abstracte, divergente i convergente; sporirea dezvoltrii memoriei logice fa de memoria mecanic; dezvoltarea mai avansat a imaginaiei pe fundalul dezvoltrii spiritului de observaie; consolidarea structurilor gndirii logico-formale; a capacitilor de interpretare i evaluare, de planificare, de anticipare; a spiritului critic i autocritic; formarea caracterului de sistem al gndirii; prezena tuturor premiselor necesare dezvoltrii gndirii tiinifice; necesitatea integralitii n cunoatere i realizarea activitilor de cunoatere prin aciuni active; mobilizarea gndirii este condiionat de obstacolul cognitiv. n baza studiului analitic privind dezvoltarea cognitiv a elevilor de vrst adolescent s-a determinat existena obiectiv a caracterului de sistem al gndirii, al raionamentului logico-abstract care necesit realizarea activitilor de cunoatere prin aciuni active i interactive. Astfel putem concluziona c la elevii de vrst liceal snt prezente toate premisele care favorizeaz formarea de compe-


21

tene colare n general i n special formarea competenelor specifice disciplinei Fizic: competena de achiziii intelectuale; competena de investigaie tiinific; competena de comunicare tiinific; competena de achiziii pragmatice; competena de protecie a mediului ambiant. Capacitile, atitudinile, competenelor i valorilor vizate de profilul de formare a absolventului au un caracter transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii urmrite prin aplicarea noului curriculum. Trecerea de la un curriculum centrat pe obiective pedagogice la un curriculum bazat pe competene colare solicit proiectarea unui model pedagogic. Modelul pedagogic de proiectare a curriculumului colar centrat pe competene poate fi reprezentat schematic astfel [13]:

Modelul pedagogic de proiectare a curriculumului colar centrat pe competene

22

Fizic. AstronomieAadar, demersul de dezvoltare a curriculumului colar n termeni de competene solicit urmtoarea construcie a finalitilor n nvmntul secundargeneral: 1) Elevul, cu nevoile sale de formare-dezvoltare a personalitii. 2) Profilul de formare a absolventului din nvmntul secundar-general, conceput n raport cu idealul educaional i cu nevoile sale de formare. 3) Sistemul de principii i de valori ale educaiei angajate n acest scop. 4) Sistemul de competene-cheie transversale/transdisciplinare stabilite pe trepte de nvmnt, care s se regseasc n profilul de formare. 5) Sistemul de competene generale/pe arii curriculare, care deriv din competenele-cheie stabilite ca standarde educaionale. 6) Sistemul de competene specifice/pe discipline colare [13]. Acest model a determinat finalitile proiectate n termeni de competene care vor asigura articularea tuturor componentelor curriculare angajate n aciunea integrat de predare-nvare-evaluare a propriei paradigme curriculare. n scopul argumentrii necesitii trecerii de la un curriculum axat pe obiective pedagogice la un curriculum centrat pe elev, pe formarea-evaluarea de competene, vom utiliza urmtorul raionament logic: a. Misiunea colii este s formeze ceteni productivi. b. Pentru a fi un cetean productiv, individul trebuie s fie nzestrat pe parcursul colaritii cu un ansamblu de competene-cheie, care s-i permit s ndeplineasc sarcini semnificative din viaa real. c. Din aceste considerente coala trebuie s formeze elevilor competene necesare n viaa real, adic s-i nvee s ndeplineasc eficient anumite sarcini pe care le vor realiza i n afara colii. d. Pentru a determina reuita elevilor n via, coala trebuie s-i pun n condiii de instruire i evaluare autentic i s verifice n permanen gradul de formare al competenelor. Avantajele curriculumului bazat pe competene: furnizeaz procesului de nvmnt direcii mai clare de formare-dezvoltare a personalitii elevului; sugereaz o abordare integratoare a activitii de formare-evaluare a competenelor colare; se racordeaz la nevoile de formare ale elevului i la cerinele vieii sociale; schimb misiunea colii n condiiile societii bazate pe cunoatere;


23

nzestreaz elevii, pe parcursul colaritii, cu un ansamblu de competene funcionale, care le va permite ndeplinirea unor sarcini semnificative din viaa real; focalizeaz actul didactic pe achiziiile finale ale elevului; ca punct de plecare este profilul de formare al absolventului din nvmntul secundar general; sprijin valorile promovate de coala contemporan; are deschidere spre coninuturi pluri-, inter- i transdisciplinare; raporteaz achiziiile dobndite de ctre elev n contexte concrete; sporete libertatea profesorului; evaluarea devine formativ la fiecare etap a nvrii; ofer elevului libertate n manifestarea i valorificarea propriului intelect; reflecta ateptrile sociale referitoare la ceea ce va ti, va ti s fac i cum va fi elevul la o anumit treapt de nvmnt ntr-un anumit domeniu de studii. n acest context, G. Videanu menioneaz: nimeni nu mai consider astzi satisfctoare soluia mprosptrii programelor prin reduceri i adugri de teme, n care vor trebui selecionate i organizate valorile tiinifice pentru a fi puse n lucru n vederea formrii unei gndiri caracterizate prin receptivitate, flexibilitate, creativitate [22, p.11]. Acest adevr pedagogic ghideaz practica educaional spre necesitatea de formare a competenelor colare.

1.3. Metodologia formrii competenelor specifice disciplinei FizicPerfecionarea curriculumului colar n termeni de competene prevede centrarea acestuia pe urmtoarele cerine: pe achiziiile finale ale nvrii; pe dimensiunile funcionale/acionale n formarea personalitii elevului; pe definirea clar a ofertei colii n raport cu interesele, aptitudinile elevului i ateptrile societii. Formarea competenei colare include patru etape [6, 7, 11]: cunotine fundamentale; cunotine funcionale; cunotine interiorizate; cunotine exteriorizate (adic competene).

24

Fizic. AstronomieEtapa cunotinelor fundamentale. Aceast prim etap se asociaz verbului a ti. Potrivit acestei etape cel ce nva trebuie s primeasc mai nti o sum de informaii care se transform n cunotine proprii elevului; or, acestea vor constitui sursa pentru achiziia procedurilor ori a strategiilor de rezolvare a problemelor. Etapa cunotinelor funcionale. Pentru elev nu este suficient s posede anumite cunotine tiinifice, el trebuie i s le poat aplica n anumite situaii. Etapa a doua de formare a competenei se asociaz prin activiti de tipul a ti s faci, care transform cunotinele fundamentale n cunotine funcionale. Etapa cunotinelor interiorizate. La cea de-a treia etap, cunotinele funcionale snt interiorizate i devin abiliti, deprinderi, comportamente, rezultate. Aceast etap, caracterizat prin activiti de tipul a ti s fii, exprim ceea ce este n esena sa individul, cu toate componentele sale, n integralitatea sa, i vizeaz modalitatea de a cunoate i de a nelege situaiile din via, de a reaciona i a aciona, de a se comporta n situaii necunoscute conform propriului fel de a fi. Etapa cunotinelor exteriorizate. Rezolvarea oricrei situaii semnificative implic transferul celor trei tipuri de activiti de cunoatere n activitatea a ti s devii. La aceast etap, elevul opereaz cu cunotinele interiorizate, personalizate, contientizate, interrelaionate, ierarhizate i propune strategii proprii de aciune, aplicndu-le n practic, elaboreaz i pune n practic un proiect de lucru, evalueaz i ajusteaz propriile activiti. Activitatea a ti s devii este o activitate de sintez a procesului de cunoatere, n care resursele interne ale elevului se exteriorizeaz prin anumite aciuni concrete, realizate ntr-o situaie semnificativ. Aadar, pentru ca un elev s-i formeze o anumit competen specific disciplinei Fizic este nevoie ca el: s stpneasc un ansamblu de cunotine fundamentale n funcie de problema care va trebui rezolvat n final; s-i dezvolte deprinderi de a utiliza cunotinele n situaii concrete pentru a le nelege, realiznd astfel funcionalitatea lor; s rezolve diverse situaii-problem, contientiznd n aa fel cunotinele funcionale n viziunea proprie; s rezolve situaii semnificative n diverse contexte care prezint anumite probleme complexe din viaa cotidian, manifestnd comportamente/atitudini conform achiziiilor finale ateptate adic competene. Aceste cerine pot fi prezentate printr-o schem ca etape succesibile i progresive de parcurgere n formarea competenei, i anume [13, 11]: Cunotine Funcionalitate Contientizare Aciune Comportament/ Atitudine.


25

Aspectul metodologic presupus de curriculumul la disciplina Fizica, perfecionat n termeni de competene colare, reprezint organizarea procesului educaional raportat la centrarea pe achiziii finale concrete, adic pe competene. Metodologiei formrii competenelor colare i revine misiunea de a pune bazele unei nvri contiente, raionale, inteligente, realizate la nivel superior de activitate intelectual. Relizarea i formarea intelectual urmrete implicarea intens, profund i deplin a celui educat, iar o lecie, o anumit activitate didactic este dinamic numai atunci cnd are la baz un demers euristic, de stimulare a interesului, curiozitii, dorinei de a afla i aciona ntr-o manier proprie. Deci metodologia de formare a competenelor colare specifice fizicii pune accent pe instruirea interactiv. Instruirea interactiv pune accentul pe construirea cunotinelor individuale, astfel nct elevii devin subieci activi ai unei practici educaionale ghidate de necesitile personale. Aceast activitate le permite s-i formeze propria cunoatere tiinific i s-i modeleze propria personalitate. Literatura de specialitate evideniaz urmtoarele caracteristici ale instruirii interactive [1]: Participarea activ a elevilor la construirea propriei cunoateri; Construirea cunoaterii n baza cunotinelor i deprinderilor avute; Aplicarea autoevalurii i lucrului n colaborare; Monitorizarea propriului demers de nvare n scopul dezvoltrii unei strategii proprii; Autenticitatea nvrii i evalurii; nvarea n ritm propriu. Cercetrile psihologice, pedagogice, sociale, antropologice recente schimb viziunea asupra elevului i rolul lui n propria dezvoltare. Astfel n prezent elevul este tratat ca subiect, ceea ce presupune participarea lui activ n procesul de formare a propriei personaliti din momentul naterii. Teoreticieni precum J. Dewey, L. Vgotski, J. Piaget, E. Erickson, D. B. Elconin au contribuit, prin teoriile lor asupra dezvoltrii copilului, la conturarea unei concepii n care copilul este autorul propriei nvri [19]. Sursa cunoaterii o constituie diversitatea experienelor cognitive, sociale, emoionale, fizice pe care copilul le triete. Viziunea modern asupra dezvoltrii n ontogenez a solicitat o restructurare a concepiei asupra rolului educaiei din perspectiva asigurrii tuturor condiiilor pentru dezvoltarea integral a elevului n funcie de potenialul de care dispune. Aceast nou viziune a generat ideea centrrii educaiei pe copil, devenit popular n mai multe ri, inclusiv n Republica Moldova.

26

Fizic. AstronomieCentrarea educaiei pe copil a atras atenia asupra considerrii tendinelor naturale proprii copilului, pe care cadrul didactic trebuie s le urmeze, s le stimuleze i s le valorifice n construirea contextelor i situaiilor n care elevul nva. Centrarea educaiei pe copil are la baz teoria constructivist a nvrii. Ideea central a constructivismului rezid n faptul c cunoaterea uman se construiete printr-un proces creator i activ, iar cei ce nva i construiec o nou cunoatere pe temeliile nvrii anterioare. Constructivismul este o teorie a cum se cunoate realitatea, dar a devenit i o teorie a cum se nva, punndu-se accentul pe proceduri, strategii cognitive individuale i colaborative. Rdcinile constructivismului le gsim n antichitatea clasic, i anume n dialogurile lui Socrate n cadrul crora, prin ntrebri directe, profesorul stimula elevul s sesizeze propriile greeli n procesul gndirii. Mai trziu aceste idei au fost dezvoltate de ctre J. Piaget, J. Dewey, L. Vgotski, J. Bruner, Ausubel [19, p. 99]. E. Joia enumer avantajele consrtuctivismului i anume: nvarea se refer la construirea de noi cunotine i nu achiziia lor prin transmitere-receptare-nsuire; Se bazeraz pe reflecie, experien anterioar; nvarea este un proces de interiorizare a modului de cunoatere; Este o nvare activ, elevii cautnd singuri rspunsuri i soluii la diverse probleme; ncurajeaz autonomia cognitiv i acional; Urmrete dezvolatrea de capaciti, formarea de competene, abiliti; nvarea este verificat intern apoi mediat de ctre elev i verbalizat pentru a finalzat cu discuii n grup, recutri, reconstrucii, alternative; nvarea este transferabil n noi contexte; Se bazeaz pe experienele de nvare ale elevilor pentru a genera noi experiene de nvare; Presupune construirea i reconstruirea realitii de ctre fiecare elev n baza propriei experiene; nvarea pornete de la descoperire i construcie personal i continu cu dezbateri [14]. C. L. Oprea enumer beneficiile constructivismului, care snt exprimate prin: Elevii nva mai activ atunci cnd particip la construirea cunoaterii proprii, dect atunci cnd snt simpli auditori. Educaia poate fi realizat mai eficient, dac activitatea este concentrat pe activitatea gndirii, nelegerea i cunoaterea activ.


27

Cunotinele nsuite snt transferabile i aplicabile n diverse contexte. Prin nvarea de tip constructiv elevul devine contient de propriile achiziii pe care le interiorizeaz ca urmare a descoperirilor, investigaiilor realizate chiar de el. Constructivismul promoveaz nvarea din viaa real i pentru viaa real, stimulnd curiozitatea i interesul elevului. Teoria constructivist a nvrii are ca finalitate formarea de competene prin strategii didactice interactive [19]. Este foarte important ca informaiile asimilate s fie integrate n cunotine, iar cunotinele s fie integrate i relaionate n scheme cognitive care dau sens cunoaterii. Anume aceste integrri succesive constituie ansamblul de procese care permit a evita acumulrile neconstructiviste de informaii tiinifice, inutile pentru elev. Instruirea interactiv pune la baz demersurile euristice bazate pe problematizare i descoperire. nvarea prin descoperire necesit din partea elevilor construirea cunoaterii independente, organizarea i restructurarea cunotinelor. Abordrile prin descoperire nu snt prezentate elevului n form final, dar necesit reorganizarea i transformarea lor, astfel nct tema respectiv devine obiect de cercetare. nvarea prin descoperire necesit din partea elevilor construirea cunoaterii independente, organizarea i restructurarea cunotinelor. Abordrile prin descoperire nu snt prezentate elevului n form final, dar necesit reorganizarea i transformarea lor, astfel nct tema respectiv devine obiect de cercetare. Descoperirea este o continuare a problematizrii, ea reprezentnd punctul final al acesteia. n cadrul unui demers didactic, problematizarea este considerat un punct de iniiere, iar descoperirea reprezint punctul terminus. Dup cum se menioneaz n [12], exist urmtoarele tipuri de descoperiri: Descoperire inductiv pornete de la premise particulare i stabilete pe baz de raionamente concluzii generale; Descoperirea deductiv pornete de la noiuni, idei, legi i principii generale prin care se ajunge la judeci particulare; Descoperirea transductiv are la baz raionamente transductive asociate cu gndirea artistic; Descoperirea prin analogie are la baz raionamentul analogic stabilindu-se relaii logice ntre date. Problematizarea i descoperirea snt integrate i integrabile n cadrul demersului euristic. Activitatea de cunoatere a elevului finalizat cu actul descoperirii are sens numai n cazul cnd acesta este declanat prin punerea unei probleme.

28

Fizic. AstronomieAceast deducie explic legtura strns dintre problematizare i descoperire. Astfel desoperirea este dependent de existena situaiei-problem, deoarece se realizeaz ntr-un cadru problematizat, iar rezolvarea unei probleme implic o descoperire. Descoperirea este o continuare a problematizrii, ea reprezentnd punctul final al acesteia. n cadrul unui demers didactic, problematizarea este considerat un punct de iniiere, iar descoperirea reprezint punctul terminus. Problematizarea dup M. Boco presupune un ansamblu de procedee i realiti operaionale care impulsioneaz cunoaterea [1, p. 23]. V. Bunescu definete problematizarea ca fiind o cale de rezolvare a contradiciilor n procesul cunoaterii [12, p. 79]. Obiectivul principal al problematizrii, ca metod de predare, este formarea la elevi a capacitilor de a sesiza, de a pune i de a formula probleme i a le rezolva, iar predarea problematizat i propune ca scop s-l nvee pe elev s gndeasc [1, p. 12-13]. Problematizarea plaseaz elevii n situaia de a reflecta, a ntreba i a se ntreba, a cuta soluii i a le verifica experimental i logic, reprezentnd pentru disciplina Fizic o modalitate de cunoatere a realitii la un nivel ct mai avansat al cunoaterii tiinifice. Esena problematizrii o constituie problema, conceperea, construirea i rezolvarea acesteia. Etimologia termenului problem provine din grecescul problema, care semnific ceva ce exist n faa sinelui i mpiedic avansarea sau ceva care este pus n discuie i care devine obiect de dezbatere. Astfel se contureaz cele dou dimensiuni ale problemei: enigma i controversa. Definirea problemei are la baz existena unui conflict cognitiv generat de raportul dintre cunoscut i necunoscut, acest conflict dezvluie sau genereaz contradicii, dificultii, incertitudini care vor fi nlturate graie efortului de gndire i aciune pe care elevul l va depune pe parcursul rezolvrii problemei. n cazul cnd problema are o soluie cunoscut nc nainte ca problema s fie pus, ea se transform ntr-un exerciiu. Problema ca exerciiu-problem reprezint un mijloc pentru dobndirea sau dezvoltarea cunotinelor ntr-un anumit domeniu. Desigur c pentru cel care nva soluia nu este cunoscut. Problema ca situaie problematizat reprezint un ansamblu de elemente cunoscute i necunoscute, aflate ntr-o anumit conexiune, avnd ca element principal ntrebarea-problem. ntrebrile-problem snt stimulente pentru avansarea cunoaterii. ntrebarea-problem produce o stare conflictual intelectual relativ restrns ca dificultate sau complexitate, care abordeaz doar o singr tem, dar care nu permite rspunsuri reproductive. ntrebrile problem ca forme productive ale gndirii reprezint un stimulent pentru avansarea cunoaterii. Prin funcia


29

lor euristic, ntrebrile stimuleaz curiozitatea i dorina cunoaterii, antreneaz efortul n depirea dificultilor, ofer ansa tririi satisfaciei cunoaterii. Situaia-problem reprezint ansamblul contradictoriu, conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou realiti: experiena anterioar i elementul de noutate i surpriz, necunoscutul cu care se confrunt elevul. Acest conflict incit la cutare, descoperire, la intuirea unor soluii noi. Situaiile-problem pot fi clasificate n: Situaia surprizei apare la cunoaterea de ctre elevi a fenomenelor, faptelor care provoac nedumeriri i par paradoxale la prima vedere; Situaia conflictului se utilizeaz de obicei la studierea teoriei fizice i a experienelor fundamentale; Situaia presupunerii const n admiterea altei legiti sau altui fenomen; Situaia discordanei apare n cazul n care experiena empiric intr n contradicie cu datele tiinifice; Situaia nedeterminrii apare atunci cnd problema formulat nu dispune de date suficiente pentru soluionare; Situaia dezminirii apare n cazul n care elevii demonstreaz netemeinicia unei idei sau unui proiect [28]. n opinia lui T. V. Kudreavev, exist mai multe tipuri de situaii problematice, care se creeaz atunci cnd: apare un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse de rezolvarea unei noi probleme; elevul trebuie s aleag, dintr-un lan sau sistem de cunotine, uneori incomplet, numai pe acelea care i vor fi necesare n rezolvarea situaiei, urmnd s completeze datele ce lipsesc; elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil, din punct de vedere teoretic, i dificultatea de transpunerea a teoriei n practic; elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotinele anterior asimilate [12]. La baza situaiei-problem se afl contradicia dintre cunoscut i necunoscut; astfel se pot enumera trei tipuri de contradici: Contradicia dintre cunotinele empirice formate la elevi din experiena de via i cunotinele tiinifice care trebuie formate n procesul educaional; Contradicia dintre cunotinele tradiionale ale elevilor i cele moderne; Contradiciile existenei obiective a realitii.

30

Fizic. AstronomieAnsamblul de situaii-problem dintr-un anumit domeniu constituie o situaie semnificativ. Situaiile-problem i situaia semnificativ reprezint condiiile necesare susinerii efortului de gndire care condiioneaz avansarea spre competene. Fiecare din componentele sale: ntrebarea-problem, exerciiul-problem, situaia-problem, situaia semnificativ i are un loc al su la orice etap de nvmnt i la orice etap de formare a competenei colare. Aadar, metodologia de formare a competenelor specifice fizicii axate pe instruirea interactiv include: pentru etapa I. Formarea cunotinelor fundamentale problema; pentru etapa II. Formarea cunotinelor funcionale - exerciiul-problem; pentru etapa III. Formarea cunotinelor interiorizate situaia-problem; pentru etapa IV. Formarea cunotinelor exteriorizate situaia semnificativ. Problematizarea i descoperirea permit folosirea n procesul educaional a strategiilor mentale i a activitilor care stimuleaz operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea etc., judecile i raionamentele elevilor, oferindu-le posibilitatea de a dobndi cunotine n mod independent. Actul de predare-nvare presupune activarea unor procese psihice, transpuse n pai didactici, pai prin care elevul nva s nvee, s tie, s fac i s fie. El parcurge pai psihici ai cunoaterii prin intermediul unor tehnici proactive de nvare. Diversitatea metodelor i procedeelor utilizate n activitatea didactic reprezint gradul de pregtire metodic a profesorului, competena sa profesional, prin care dezvolt interesul, creativitatea i motivaia pentru nvare a elevilor. Valoarea formativ a acestor metode este condiionat de: dezvoltarea i consolidarea structurilor cognitive; stimularea spiritului de cunoatere; stilul activ de munc; cultivarea autonomiei i curajului n susinerea propriei poziii; formarea competenelor colare. Teoriile moderne ale invrii fundamenteaz actul didactic n jurul activitii de nvare. Pentru ca nvarea colar s fie interactiv, constructiv, cognitiv i metacognitiv, cadrul didactic trebuie s monitorizeze continuu activitatea elevilor. Pentru proiectarea procesului de predare-nvare n nvmntul liceal exist experiena proiectrii didactice centrate pe obiective de referin i obiective


31

operaionale. Obiectivele de referin n curriculumul perfecionat snt formulate n termeni de subcompetene care urmresc anumite abiliti, deprinderi, tehnici de investigare a fenomenelor, proceselor, protecia mediului ambiant etc., ntr-un mod mai precis dect n cazul obiectivelor, i snt coordonate n mod direct cu unitile de coninut standardizate. Elementul de noutate n proiectarea procesului educaional la fizic pentru treapta liceal l constituie nlocuirea obiectivelor de referin prin subcompetene, iar a obiectivelor generale prin cele cinci competene specifice ale disciplinei menionate n Concepia didactic. Deci, att planificarea anual, ct i planificarea unitilor de coninut (tematice/pe capitole) trebuie s fie centrat pe o asumare respectiv i treptat de competene specifice care urmeaz a fi atinse pe parcursul celor trei ani de studiu n liceu. Fiind dezvoltate permanent, ele vor conduce la formarea celor cinci competene specifice, considerate ca achiziii finale ale treptei liceale. Acestea din urm, la rndul lor, constituie n ansamblu competena de cunoatere tiinific, care caracterizeaz potenialul formativ al disciplinei colare Fizica. Competenele specifice se exercit n diferite situaii de nvare cu un anumit grad de operaionalitate i snt n funcie direct de cunotinele formate la fiecare unitate de coninut (capitol tematic). Pedagogia competenelor vizeaz formarea la elevi a unui sistem de competene-cheie necesare acestora n viaa cotidian, avnd menirea s asigure o inserie social mai bun. Aciunile de reformare a nvmntului au ca int asigurarea calitii n educaie la toate nivelele. Astfel competena colar poate fi considerat un indice al calitii n educaie.

32

Fizic. Astronomie

2. Strategii didactice de predare-nvareevaluare2.1. Tipologia i specificul tehnologiilor didacticeStrategia didactic poate fi abordat din mai multe perspective. Privit sub aspectul capacitii de integrare a unor metode, procedee i mijloace de instruire, strategia didactic reprezint un mod de eficientizare a procesului de predare-nvare-evaluare. Din aceast perspectiv, strategia didactic este definit ca un grup de dou sau mai multe metode i procedee integrate ntr-o structur operaional, angajat la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete ale acestuia [10, p. 358]. Strategia didactic se deosebete de metoda didactic prin timpul alocat proiectrii i realizrii activitilor de instrire. Dac metoda didactic reprezint o aciune, care asigur eficientizarea nvrii prin obinerea unor rezultate imediate, atunci strategia didacticreprezint un model de aciune angajat pe termen lung, mediu i scurt. Strategia didactic preia, de regul, denumirea metodei de baz. De exemplu, soluionarea unei situaii-problem solicit strategia problematizrii, iar soluionarea unei probleme experimentale solicit strategia investigaiei experimentale. Alegerea metodelor n cadrul unei strategii nu este aliatoare. Urmrind scopul optimizrii procesului de predare-nvare-evaluare, se pot evidenia urmtoarele criterii necesare metodelor pentru a dobndi statutul de strategie didactic: comunicarea activ; cunoaterea euristic a fenomenelor studiate; creativitatea profesorului. Metodele pot fi combinate i corelate ntr-o strategie didactic n funcie de: 1. Modul de prezentare al cunotinelor (ntr-o manier algoritmic sau euristic). 2. Modul de dirijare al nvrii, care se poate baza pe soluionarea de probleme sau soluionarea de situaii-probleme. 3. Modul de activizare difereniat a nvrii, care poate fi organizat frontal, pe grupuri sau individual. Exist diferite clasificri ale strategiilor didactice, care au la baz diferite criterii. Dup criteriul obiectivului pedagogic prioritar strategiile didactice pot fi repartizate n urmtoarele clase:


33

1. Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar stpnirea materiei n termeni de cunotine i capaciti (strategia conversaiei euristice, strategia prelegerii problematizate, strategia demonstraiei, strategia cercetrii experimentale, strategia algoritmizrii etc.); 2. Strategii care au ca obiectiv prioritar transferul funcional al cunotinelor i capacitilor dobndite (strategia problematizrii, strategia modelrii etc.); 3. Strategii care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitii elevului (strategia jocului didactic, strategia lucrrilor practice, strategia asaltului de idei, strategia dezbaterii problematizate etc.). Dup criteriul aciunii predominante n cadrul activitii de predare-nvareevaluare, strategiile didactice pot fi repartizate n urmtoarele clase: 1. Strategii didactice bazate prioritar pe comunicare; 2. Strategii didactice bazate prioritar pe cercetare; 3. Strategii didactice bazate prioritar pe aciunea practic; 4. Strategii didactice bazate prioritar pe aciunea de programare special. Repere i modaliti de proiectare a strategiilor didactice Elaborarea strategiilor didactice presupune dou tipuri de aciuni: a) aciunea teoretic, care se reduce la integrarea mai multor metode i procedee metodice pentru asigurarea eficientizrii activitii de predare-nvare-evaluare; b) aciunea practic, care presupune valorificarea resurselor, inclusiv a stilului pedagogic al profesorului (permisiv, democratic sau autoritar), care s asigure optimizarea structurii create. Proiectarea strategiei didactice presupune parcurgerea mai multor etape (fig. 1)

Fig. 1 Investigarea experimental a dependenei alungirii corpurilor de fora deformatoare

34

Fizic. AstronomieUn exemplu de strategie didactic, elaborat n conformitate cu acest algoritm, poate servi strategia investigaiei experimentale utilizate la formarea subcompetenei curriculare Investigarea experimental a dependenei alungirii corpurilor de fora deformatoare clasa a X-a, compartimentul Cinematica. Diversificarea i combinarea metodelor i tehnicilor de nvare

n raport cu diferite criterii: competene, coninuturi, clas, vrsta elevilor, miestria pedagogic a profesorului etc.

Selectarea strategiilor didactice adecvate este una din cele mai discutate probleme. n funcie de competenele formate se recomand urmtoarele strategii (tabelul nr. 1). Tabelul nr. 1. Selectarea strategiilor didactice n funcie de competena formatTipul competenei Competena de achiziii intelectuale Strategiile didactice recomandate Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar stpnirea materiei n termeni de cunotine i capaciti. Strategii didactice bazate prioritar pe cercetare. Strategii didactice bazate prioritar pe comunicare. Strategii didactice bazate prioritar pe aciunea practic. Strategii didactice bazate prioritar pe aciunea de programare special. Strategii care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitii elevului.

Competena de investigaie tiinific Competena de comunicare tiinific Competena de achiziii pragmatice

Competena de protecie a mediului ambiant

Diversificarea formelor de nvare. nvarea autonomCurriculumul liceal la Fizic orienteaz proiectarea, organizarea i desfurarea demersului educaional n contextul unei pedagogii axate pe competene. O astfel de abordare prevede proiectarea demersului didactic la fizic i astronomie, n vederea formrii unor competene la elevi, care contribuie la integrarea elevilor la condiiile reale, mereu n schimbare ale vieii. Formarea unei competene nu este o sum a componentelor savoir, savoir-faire i savoir-vivre, ci reprezint rezultanta acestora. n procesul de nvmnt componentele date se formeaz prin sarcini didactice corespunztoare i prin adaptarea unei game de tehnici interactive care asigur o educaie dinamic, formativ, motivant,refexiv i continu.


35

Componenta savoir/cunotine are scopul de a interioriza informaia comunicat. n acest caz, snt implicate anumite procese psihice (percepia, memoria i unele operaii elementare de gndire). Pentru asimilarea/interiorizarea contient a informaiei se utilizeaz metode de informare/documentare: SINELG, interviul pe trei trepte, lectura ghidat, gndete-perechi-prezint etc. Componenta savoir-faire/priceperi i deprinderi are scopul de a dezvolta la maximum capacitile psihomotorii ale elevilor. n acest caz cele mai recomandate strategii la leciile de fizic snt strategiile n care predomin aciunea de investigaie a realitii: observaia, experimentul, modelarea, demonstraia i strategiile n care se pune accentul pe aciunea practic: exerciiul, lucrarea practic, jocul didactic, tehnica cubului etc. Aceste strategii au un caracter aplicativ i formeaz la elevi priceperi i deprinderi acional practice. Componenta savoir-vivre/atitudini urmrete s formeze la elevi atitudini i un anume comportament n contextul condiiilor sociale bine determinate. n acest context se vor aplica strategii ce formeaz la elevi valori i atitudini personale; astfel de strategii snt: studiul de caz, interviul, jocul de rol, dezbaterea, asaltul de idei etc. Aceste strategii, metode i tehnici utilizate n procesul de formare a competenei se realizeaz n cadrul unor forme de organizare a aciunii didactice, cum ar fi: activiti frontale, activiti n grup i activiti individuale. Aceste forme de activitate prezint anumite valene formative: activitatea n grup contribuie la formarea competenei de comunicare tiinific, dezvoltnd i abiliti de parteneriat, cooperare, colaborare, luare de decizii etc., iar activitatea individual dezvolt abiliti de aciune independent, autoinstruire, autoresponsabilitate etc. n continuare, vom descrie mai detaliat cteva din aceste tehnici [8]. SINELG (Sistem Interactiv pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii) este o tehnic de lectur interogativ/analitic a unui text, lectur care se opereaz la etapa realizarea sensului, dup ce, n cadrul evocrii, s-au actualizat unele informaii. SINELG este un mijloc de monitorizare a nelegerii textului i o modalitate de a face ca lectura textului tiinific s devin funcional. Aceast tehnic se utilizeaz, avnd la dispoziie urmtoarele resurse: Texte tiinifice nestudiate, cte un exemplar pentru persoan. Foi de poster, markere. O clas de elevi. 20-30 de minute. Pregtindu-i elevii pentru SINELG, profesorul va ghida discuia prin intervenii i formulare de ntrebri, care vor scoate n eviden informaii adiacente celor din text. Informaiile actualizate n acest fel se nscriu laconic la rubrica V. Dup etapa evocrii, profesorul d instruciunile pentru SINELG, care se reduc la: 1. Citirea atent a textului;

36

Fizic. Astronomie2. Punerea unui V pe margine, dac informaia citit confirm ceea ce tiau elevii sau credeau c tiu; 3. Punerea unui pe margine, dac informaia pe care au citit-o contrazice sau difer de ceea ce tiau sau credeau c tiu; 4. Punerea unui + pe margine, dac informaia pe care au citit-o este nou pentru ei; 5. Punerea unui ? pe margine, dac informaia pare confuz i reclam o documentare suplimentar. a) n procesul lecturii, elevii aplic semnele SINELG-ului pe marginea textului. b) Dup ce se ncheie lectura, textul citit se va analiza din perspectiva semnelor aplicate pe margini. Firete, se va insista asupra semnelor - i ?. c) Pentru monitorizare, se va completa un tabel:

V

+

?

d) Urmeaz o discuie despre presupuneri/cunotine anterioare i confirmri/ contestri. Este important ca ea s fie calm, agreabil, iar atmosfera propice nvrii. e) Este important s se ia n consideraie urmtoarele momente: Completarea tabelului SINELG este individual i reflect nivelul de instruire al fiecrui elev. Informaiile cunoscute, dar neactualizate n cadrul evocrii, se pot aduga la rubrica V. Privit ca realizare a sensului, SINELG se poate realiza i pe capitole de manual, completarea tabelului SINELG fiind o tem pentru acas. n acest caz, la ore se vor discuta cele nscrise n rubricile cu semne - i ?. Informaia din rubrica cu semnul - poate servi drept sum pentru formularea de noi ntrebri. Exemplu de utilizare a tehnicii SINELG la orele de fizic: Sarcina de lucru (comun): s citeasc textul Regulile de protecie contra radiaiei. n timpul lecturii, va trebui s facei urmtoarele lucruri. Pe msur ce citii, facei nite semne pe marginea textului. Semnele vor fi precum urmeaz: V, +, , ?. Sursele radioactive naturale creeaz organismului uman o doz de radiaie de 0,002 Gy/an, iar mpreun cu cele utilizate n activitatea uman pn la 0,0035


37

Gy/an. n conformitate cu normativele actuale, elaborate de instituiile abilitate, doza anual admisibil de radiaie ionizat Rntgen sau gama, care nu afecteaz vdit organismul uman, este de 0,05 Gy/an. Aceast doz admisibil limiteaz iradierea, inclusiv a categoriilor de lucrtori care activeaz n domenii legate de utilizarea substanelor radioactivie (0,05 Gy) sau altor surse de radiaii ionizante. Dozele prea mari de radiaie deja prezint pericol; de exemplu, o doz de civa Gy absorbit ntr-un timp scurt este mortal. n cazuri de accidente la ntreprinderi nucleare, explozii nucleare sau de apariie a altor focare de radiaie, care depete esenial fondul radioactiv natural, trebuie s acionm foarte operativ i competent, n conformitate cu anumite reguli generale recomandate. 1) Cea mai bun variant de protejare este de a prsi rapid zona contaminat sau s ne ndeprtm la o distan ct mai mare de focar, deoarece intensitatea (intensitatea radiaiilor este egal cu energia trasportat de acestea ntr-o unitate de timp printr-o suprafa de arie unitar) radiaiilor descrete odat cu mrirea distanei de la surs. 2) n cazul cnd evacuarea este imposibil, folosii adposturile cu perei ct mai groi i construii din materiale care absorb eficient radiaiile, micorndu-le intensitatea. 3) Dac evacuarea nu este posibil i lipsesc adposturile speciale, pot fi utilizate temporar, pn la intervenia serviciilor de salvare, orice ascunziuri sau obstacole care diminueaz influiena radiaiilor nucleare. 4) Protejai-v respiraia, utiliznd filtre umezite din esturi, dac nu dispunei de alte mijloace speciale, care ar opri particulele de praf cu eventuale depuneri de substane radioactive. Dup ce citii textul, discutai-l n grup, revenind la ideile notate pe tabl, n urma evocrii anterioare. Revedei ideile asupra crora s-a czut de acord. Tehnica Gndete-perechi-prezint (GPP) Scopul utilizrii: GPP este o tehnic de participare la discuii i de formulare n pereche a unei atitudini. Ea se combin cu alte tehnici de nvare i prezentare a soluiilor, cu brainstorming-ul n perechi. Se aplic la etapele evocare sau reflecie. Utilizarea acestei tehnici necesit urmtoarele resurse: Hrtie i instrumente de scris; Orice numr par de elevi; 10-20 de minute, inclusiv 3-5 minute pentru formularea i nscrierea opiniei individuale, 3-5 minute pentru discuie n perechi i cte 1-2 minute pentru prezentri din partea fiecrei perechi.

38

Fizic. AstronomieMai nti elevii snt mprii n perechi, apoi snt rugai s se gndeasc 3-5 minute asupra unei probleme, s-i formuleze n scris opinia, s-i aminteasc i s descrie individual o experien. Textul fiind elaborat, partenerii i prezint reciproc informaia. Fiecare pereche discut ambele preri/experiene/texte i, n consecin, formuleaz o alocuiune comun, pe care o prezint. Discutarea opinilor ar putea s se produc la ncheierea tuturor prezentrilor. Se vor lua n consideraie urmtoarele momente: Activitatea individual (de examinare a problemei i de scriere) este obligatorie; O pereche poate face o singur prezentare, elaborat de comun acord. n cazul cnd perechea nu a putut conveni pentru o prezentare comun, profesorul are tot dreptul s nu-i dea cuvntul nici unuia dintre elevi. Dac numrul de elevi este prea mare, GPP poate s nu se soldeze cu prezentarea n faa ntregii asistene, ci s continuie cu prezentarea n grupuri de 4-8 persoane/2-4 perechi. n acest caz, prezentarea n plen se va face din partea grupului, care va alege o variant din cele ascultate sau va elabora una optim. Dac elevii au vitez diferit de munc, profesorul poate forma perechi la pasul al doilea: elevul care a scris se ridic i face pereche cu urmtorul care i-a terminat tema; n acest mod, cei care lucreaz mai ncet nu snt grbii de partenerii lor, iar cei care lucreaz repede au mai mult timp pentru discuie i cercetare. n acest caz, nu vom limita timpul pentru scriere individual la 3 minute, ci vom lsa ca grupul s se autoregleze n realizarea activitii. O variant a tehnicii apare cu numele de formulai-comunicai-ascultai-creai, activitate n care partenerii formuleaz rspunsuri individuale, apoi le comunic partenerului, l ascult pa acesta i, n final, creeaz mpreun cu partenerul, ca urmare a discuiilor, un rspuns sau o perspectiv nou. Exemplu de utilizare a tehnicii GPP la orele de fizic. n cadrul acestei metode, participanii snt rugai s se gndeasc asupra unei probleme, s-i formuleze n scris opinia, s-i aminteasc i s descrie o experien, apoi s-o prezinte colegului cu care lucreaz n pereche. n demersul didactic, GPP este o tehnic oportun pentru evocare la orice subiect i la orice materie. Uneori ea se utilizeaz i la reflecie. De exemplu, profesorul cere s se numeasc acele particule care pot provoca reacia de fisiune. Elevul motiveaz de ce neutronul lent poate produce fisiunea controlat a nucleului de uraniu. Profesorul cere s se urmreasc modelarea ti-


39

purilor de reacii de fisiune. Apoi prezint i pe folie aceleai reacii. Elevii prezint comentariul la aceste imagini, comparnd mecanismul exploziei i al reaciei controlate. Profesorul cere s se gseasc utilizrile energiei nucleare, recomandnd sursele bibliografice. Elevii descoper alte utilizri pentru energia nuclear, n scopul mbuntirii aprovizionrii cu resurse energetice. Tehnica Cubului este una de examinare a subiectului, de organizare a cunotinelor privind un subiect. Este recomandat pentru exersare, dar, odat asimilat, se preteaz i comunicrii orale, atunci cnd intenionm s examinm exhaustiv o problem. Se aplic preponderent pentru realizarea sensului, dac subiectul luat n discuie este nou sau parial cunoscut. Poate fi utilizat la evocare sau reflecie, ca algoritm de actualizare a informaiilor sau de sistematizare a celor asimilate ntro alt tehnic. n linii mari, aceast tehnic se preteaz pentru dezbaterea oricrui subiect tiinific, descrierea unei experiene sau a rezultatelor unei cercetri, formularea opiniei fa de un fenomen. Este foarte util la recapitularea materiei studiate. Pentru utilizarea acestei tehnici avem nevoie de urmtoarele resurse: Un cub cu feele coninnd inscripiile necesare; 20-30 de minute, inclusiv 10-15 minute pentru scriere sau pregtirea prezentrii orale i 10-15 minute pentru lectur i discuie. Profesurul prezint subiectul i explic paii aplicrii tehnicii. Cubul are 6 fee, pe care snt scrise sarcinile propuse elevilor: 1. Rspunde la ntrebare. 2. D exemple. 3. Explic fenomenul. 4. Rezolv problema. 5. Demonstreaz experimentul. 6. Apreciaz precizia msurrilor. Not: snt posibile i alte variante. Profesorul anun subiectul i invit elevii s-i aleag sarcina prin aruncarea cubului. Elevii ndeplinesc independent sarcina solicitat. Pentru aplicarea tehnicii, trebuie s se parcurg toate sarcinile din consecutivitatea dat. Nici unul dintre tipurile de sarcini nu poate fi omis. Tehnica poate fi utilizat la o lecie de recapitulare a materiei unui compartiment sau a unei uniti de nvare. Se formeaz grupuri a cte 2-4 elevi n grup, alei dup criteriul eterogenitii. Cte un elev din fiecare grup arunc cubul, selectnd astfel sarcina pentru grup. Profesorul va invita pe rnd elevii s dea rspuns la ntrebri, exemple, s explice fenomenele studiate n acest compartiment,

40

Fizic. Astronomieca mai apoi s se demonstreze experimente ce confirm unele informaii studiate i s se rezolve probleme la compartimentul respectiv. Brainstorming (asalt de idei) valorific procedeul evalurii amnate. Cuvntul (brain creier i storm furtun) n traducere fidel din englez nseamn furtun n creier. Este o metod colectiv de cutare a ideilor i condiiilor, nu a cunotinelor, ntr-un mod ct mai rapid i ct mai puin critic posibil. Brainstorming-ul se poate aplica la orice subiect care se preteaz discuiei i admite mai mult dect o soluie. Se aplic la etapa evocrii pentru lansarea nestnjenit a ideilor, acumularea lor, separarea intenionat a actului imaginaiei de etapa gndirii critice. Brainstorming-ul se utilizeaz ca prim pas pentru cercetarea unei probleme, pentru acumularea ideilor ntr-o discuie. Utilizarea acestei metode necesit urmtoarele resurse: grupuri a cte 5-16 elevi; 20-30 de minute. n funie de problem i de profunzimea examinrii ei, pentru lansarea ideilor trebuie acordate 10-20 de minute. Pe lng aceasta, se va rezerva timp (15-20 min.) pentru analiza, sistematizarea, ordonarea ideilor; Tabl i cret sau foi de poster i markere. edina de brainstorming trebuie s aib un moderator (conductor, instructor, animator, facilitator) i un secretar (pot fi i doi secretari, care vor nscrie pe rnd ideile lansate). Aezarea n sal se va face n cerc sau n jurul unor mese, astfel nct toi participaii s se perceap vizual.

Etapa I:a) Se enun problema care va fi pus n discuie i se purcede la analiza ei: descompunerea n attea pri, aspecte sau faete, cte pot identifica pentru moment elevii; b) Moderatorul poate participa la aceast analiz.

Etapa II:a) Se purcede la cutarea colectiv de idei, sugerndu-se soluii pentru rezolvarea problemei; b) Secretarii noteaz toate interveniile (nu neaprat mot--mot , dar evitnd reformulrile principale i redactrile), chiar i repetrile, soluiile care li se par inutile, absurde. nregistrarea nu trebuie s omit nimic din ideile enuate. Nimeni nu comenteaz; c) Interveniile verbale se vor formula n enunuri scurte, demonstrarea i detalierea se vor face ulterior; d) Moderatorul are grij, dac nimeni nu mai sugereaz ceva, s scoat grupul din impas, prin unul din procedee:


41

Plaseaz o idee proprie D cuvntul celor care au tcut Ofer cteva minute de concentrare individual etc.; e) Dac se creaz impresia c toate ideile s-au epuizat, se poate recurge la brainstorming-ul fragmentat: moderatorul schimb subiectul de discuie, face o pauz sau organizeaz un joc. Dup aceast pauz energizant, asaltul de idei continu.

Etapa III:a) Moderatorul dirijeaz categorisirea, clasificarea, ordonarea ideilor; b) Se recurge la trierea i calificarea ideilor: posibiliti de aplicare, termen de realizare, compatibilitate etc. c) Ideile se pot rescrie n funcie de prioritatea soluionrii lor sau, aa cum snt scrise, li se poate atribui un indice corespunztor (liter, cifr) ori se vor bifa cu diferite culori. Se vor lua n consideraie urmtoarele momente: Fiecare participant are dreptul la un numr nelimitat de idei i intervenii. La etapa a II-a aprecierile critice snt interzise. Nimeni nu are voie s fac observaii negative sau negativiste, s consteste, s pun la ndoial ideea lansat sau valabilitatea sugestiei. Imaginaia trebuie lsat n voia ei. Pentru moment, orice idee trebuie acceptat, chiar dac pare extravagant. Este mai uor s se revin ulterior la o idee deja lansat, pentru a o perfeciona, dect s se gseasc o idee original. Stabilim un interval de timp pentru lansarea ideilor. La nceput, apar cele mai banale i neoriginale idei, cele mai uzuale rspunsuri la ntrebrile puse. Trebuie s perseverm, cutnd i sugestii neobinuite, proaspete. Se ncurajeaz ideile derivate, combinrile i asociaiile neobinuite, cele care vin s completeze o idee anterioar. Nu se noteaz numele participanilor care au lansat ideile. Interveniile verbale care produc blocaje snt sancionate de ctre facilitator. Rspunsul sau ideea unuia poate sugera o idee/soluie ingenioas altuia, de aceea trebuie stimulat inspirarea din ideile deja lansate. Se va solicita participanilor s combine dou-trei idei, pentru a obine una nou. Pentru brainstorming-ul n perechi, nu va fi nevoie de secretar i moderator. La fiecare etap, se poate schimba moderatorul.

42

Fizic. AstronomieExemplu de utilizare a brainstorming-ului la orele de fizic. n cadrul acestei metode rezolvarea unei teme are loc datorit generrii a ct mai multor idei, soluii (conteaz cantitatea acestora, i nu calitatea), ca mai apoi ele s fie analizate, cercetate i selectate. Brainstorming-ul se utilizeaz atunci cnd este nevoie de o soluie original a unei probleme complexe. Etapele de desfurare: 1. 2. 3. 4. Anunarea problemei; Emiterea ideilor, soluiilor etc.; ncheierea lansrii ideilor; Evaluarea soluiilor.

De exemplu, la studiul temei Generarea tensiunii electromotoare alternative prin inducie electromagnetic se poate organiza un asalt de idei la subiectul Soluionarea problemelor energetice n Republica Moldova. Elevii pot sugera mai multe idei, privitor la utilizarea surselor de energie renovabile. n acest exemplu rolul de analizator i aparine profesorului. El ncurajeaz generarea ideilor i apoi le evalueaz valoric (cu sau fr participarea clasei).

Studiul de cazReprezint o metod didactic ce elaboreaz aciunea didactic prin intermediul unor situaii reale. Acestea pot servi drept premise pentru realizarea unor concluzii, reguli, legi. Etape de realizare: 1. 2. 3. 4. Sesizarea cauzei fenomenului studiat; Deschiderea perspectivelor de analiz a fenomenului; Selectarea mijloacelor de interpretare critic a fenomenului; Prelucrarea formativ a concluziilor emise.

Drept exemplu de utilizare a studiului de caz la orele de fizic ar putea servi cercetarea cazului Catastrofa de la Cernobl n cadrul temei Reactorul nuclear. Profesorul poate iniia elevii prin intermediul vizionrii unui film documentar. Aplicarea unei astfel de metodologii n procesul educaional la fizic i astronomie presupune diversitate i creativitate n educaie, aspect important ce deschide noi perspective n formarea personalitii elevului. Realizarea interdisciplinaritii n cadrul predrii-nvrii fizicii e necesar s crem condiii favorabile privind transferul achiziiilor n diverse domenii, inclusiv n domeniul determinat de aria curricular. Astfel se va lua n consideraie: potenialul manualelor colare privind realizarea conexiunilor interdisciplinare;


43

posibilitile materialelor didactice cu coninut integrativ, orelor integrative, realizate de profesori de la diferite disciplini, comune ariei curriculare Matematic i tiine. Prin urmare, evalurile realizate la fizic vor include i itemi cu coninut interdisciplinar. Centrarea pe elev Unul din principiile care st la baza curriculum-ului de fizic este centrarea pe elev. Respectarea acestui principiu presupune participarea activ a elevior n pocesul de nvmnt, inclusiv prin formularea obiectivelor proprii i alegerea modului de lucru, colaborarea cu colgii i cu profesorul n vederea atingerii scopului propus, autoevaluarea progresului propriu. Centrarea pe elev prsupune o motivaie intrinsec a acestora. Are loc o plasare de accent i-n activitatea profesorului, care ajut elevii s depeasc dificultile ntlnite nu prin punerea la dispoziie a soluiei, ci prin formularea de ntrebri care s-l orienteze pe elev spre soluia corect. Utilizarea tehnologiilor informaionale i comunicaionale (TIC) Un rol important revine strategiilor n care predomin, n mod special, aciunea programat a instruirii cum ar fi fizica, astronomia asistat de calculator. Din acest punct de vedere, elevii vor utiliza diferite programe computerizate pentru selectarea, prelucrarea i prezenta

GHID Fizica Astronomia Rom

Documents

Transcript of GHID Fizica Astronomia Rom