Eloficiodeensear Edithlitwin Captulo2 110627141724 Phpapp02 (1)

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EL onere DE ENSENARCondiciones y contextos

Edith Litwin

PA IOOS



NUEVO S M ARCO S

INTERPRETATIVO S PARA

EL ANALIS IS DE LAS

PRAcTICAS DO CENTES

Tres fueron las corrientes teoricas que durante par lo menos

cinco decadas sentaror, bases para pensar la problernatica de la

ensefianza. En prim er lugar, La que, snrnarcada en la agenda clasi-

ca Iconfarm ada par cateqcrias taLes como objetivos, contenidos yteorfas de aprend iza j el, pone el acento en la planificacion a en pen-

sar la clase antici padam ente. En segu ndo lugar, la que, a partir de

las derivaciones de L a psicologfa cagnitiva, se centra en la reflexion

sobre (a clase acontedda yen el analisis del valor de esta retlexion

desde una perspectiva crftica en com unidades de practice. En tercer

luga r, se desarrolla una corriente teo rica que coloca el acenta en el

estudio de la clase en su transcurrir: el papel de La e spontaneo, las

intuicianes y la contorrnacion de una sabidurfa practica E stas tres

orientaciones distin tivas fueron inspiradoras para los estudios

didacticos y genera ron corrientes diferentes para La forrnacion

docente.

D esde la perspectiva de La agenda clasica, centrada en la plani-

ficacion, el ofic io se construyo sabre ellema de entender La d idacti-

ca como el estudio que tenia par obje to el proceso de ensefianza-

aprendizaje sin reconocer que se podia ensefiar y no aprender, a

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ensenar y aprender mal. Adernas, Lcomo entender que se trata de un

solo proceso cuando frente a una dificultad del alumna el docente

orinda una explicacion que banaliza el eanocim iento que se pretende

construir? LComo se reeonocen los m ales ejem plos, las sim plifica-

ciones exeesivas, las malas eategorizaciones en la ensefianza?

L Com o enm arcar en el binom io enseiia nza-aprendizeje la respuesta

de los estudiantes cuando eonsideran que com prenden y no es asf?

Evidentemente, el lema ensenanza-aprendizaje propuso un

m aridaje prematuro en el que dos conceptos de historias y legitimi-

d ad es d if er en te s, y sin la construcci6n interdisciplinaria requerida,

se transformaron en una definicion potente de la tarea. Una relacion

construida, por tanto, sin la vigilancia episterncloqica necesaria.

R azones interdisciplinarias provocaron esta reunion de una discipli-

na debil en su conforrnacion, con escasa tradicion en la investiga-

cion -Ia didactica- con una discipUna fuerte - la psicologfa- que por

el contrario se habi a nutrido de investigaciones cientfficas ernpiricas

durante mas de un siqlo. La relacion denotaba falsos correlatos

entre la teoria y la practice, concebida la practice simplemente como

aplicacion de la teorla . Toda la tormacion docente acentuaba estas

concepciones. Se sefialaba: "las docentes no dan cuenta de lo

aprendido en los cursos en la ptanead6n de las practicas", "las

docentes no muestran lo aprendido en las practices de ensayo 0

re sid en cla" . T rad ic io nes, h isto rias y re co rrid os in vestiq ativ os p erm i-tieron a los estudiosos del campo recuperar el valor de ambos ter-

minos y renegar de la posibilidad de esta union apresurada.

Nos quedan interrogantes pendientes: Llo que fracaso fue la

apuesta ala in terdisciplina? [Fue por no haber analizado las consa-

bidas reuniones ontol6gicas, m etodol6gicas 0 episternoloqicas?

[Perm itio la deconstruccion avanzar en una mejor teorizacion del

cam po de la didactics? [Fue la naturaleza prescriptiva y normativa

de lo que se denom in6 proceso de ensehanza-aprendizaje, al poner

el aeento en el planeam iento [esto es, la proqrarnacion en todos sus

sentidos) [0 que perm iti6 formar a los docentes novatos? LSe enten-

dia que, por earecer de experiencia, el mejor papel torrnativo para el

oficio era la anticipacion? Las decadas del planeam iento fueron las

decadas del cincuenta y del sesenta. La profesion docente era cen-

tralm ente la de un buen plan ificador.



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La segunda corriente que reconocemos, desarrollada durante

t()sisetenta Y o chenta como consecuencia directa del impacto de la

ciencia cog nitiva en los estudios didacticos, desplazo el enfasis en la

ptaneacion por la reflexi6n a posteriori de la clase. El lugar del

do'C ente reflexivo, esto es, la reflexi6n en torno a la practice. fue sos-

tenido por diferentes investigaciones (Schon, 1992; Lipman, 1997;

Resnick y Klopfer, 1996) que pusiero n e l centro del debate en torno

af'impacto que producfa el pensar la clase una vez acontecida, en

tantofavoreda el mejoram iento de las clases siguientes. Estes estu-

dios.incorporaron otros relativos a las estrategias de pensam iento,

lo sp ro ce so s m eta co gn itiv os y tarnbien las diferencias entre el pen-

sandeLexperto 0 practice y el razonam iento del novato 0 principian-

t e IB rands fo rd y Vye, 1 99 6) .

Uninteresante estudio llevado a cabo por E. Ropo con docentes

deingles mostr6 las diferencias entre docentes expertos y novatos

emiJa·ensenanza IRopo, 1998). En la investigaci6n realizada, entre

otcascuestiones. se reconoce que tanto expertos como novatos pue-

den<organizar dinam icarnente la clase y contar con iqual nurnero de

se_grnentos, entendidos como secuencias que aluden a un modo de

iatetsccicn 0 tratam iento del contenido. La cantidad de segm entos

esta"'estrechamente vincuLada can los contenidos que se desarro-Uan;'no hay una cantidad estimada que pueda predecir eL g rado de

interes 0 atracci6n que genere la clase. Saltar de un tema a otro y

prbvocar cambios en las estrategias de manera permanente puede

sentan poco estimulante para el pensam iento como una clase en

dondeno se provoca ninqun cambio y los temas se desarrollan

rnon6tonamente. Si bien la cantidad de segmentos no estabLece una

diterenciaentre la clase del experto y la del novato, tanto las preg un-

tasi'quehacen com o las relaciones que entablan m arcan diferencias

notables. Los novatos, a m edida que avanzan en el discurso, pregun-

tarn a los estudiantes si entienden el tema que se esta desarrollan-

dlliuiEncambio, los expertos realizan preguntas provocativas que

itivitana la reflexion. Los novatos, al exponer un tema, establecen

V rrJC·ulos entre los contenidos que desarrollan. m ientras que los

exp.ertosvinculan el temacon otros contenidos, tanto de la discipli-

na:m :om o externos, a vinculados indirectamente con el tem a en cues-

ti61l:Los propositos de los expertos son mas amplios que La c om-

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prension del contenido que se encuentran desarrollando. Esta

investiqacion. com o otras que indagan el pensam iento experto , tiene

par objeto ayudar al novato a tamar prestadas aquellas estrategias

favorecedoras de la cornprension, no para transformar al novato en

experto sino para ensefiarte a actuar inteligentem ente. Se trata, evi-

dentemente, de un programa de investigaci6n fructffero que perm i-

te generar numerosas propuestas para los programas de forrnacion

y ayuda a la labor docente.

El tercer enfoque para el estudio de la didactica se refiere al

estudio de las clases en su transcurrir, las acciones rapidas y

espontaneas 0 la toma de decisiones de los docentes cuando una

p reg u n ta. un a in terv enci6n 0 cualq u ier aeo nteeim ien to irn p revisto

corta el discurso 0 La actividad ptaneada para el estudiante. Las

narraciones de los docentes, sus intuiciones, la sabidurfa practice,

las acciones esporitaneas y L as que repetirian aun en circunstancias

cambiantes, eonstituyen un nuevo marco de pensam iento para el

estudio de las practices de la ensefia nza. Este tercer enfoque con-

tiene categorfas distin tivas a los dos anteriores; sin embargo, tal

como serialarnos anteriormente, la accion rapids y espontanea no

es ajena a la reflexion. Para Schon, habria que reeonocer una epis-

temologia de la practice tal como fa de los procesos ereativos e

intuitivos a la que se recurre en Las situaciones de incertidum bre 0

conflicto [A tki nson y C laxton, 2002: 16).Im itar, copiar, reproducir una buena practice puede ser parte de

este tercer enfoque en tanto podria configurar eL programa con el

que se estim ula la valoracion de las practicas, eL reconocim iento

intuitive de m odelos, la adopci6n de buenas estrategias.

Si analizamos las obras de los grandes m aestros de la pintura,

por ejemplo, m as de una vez reeonocemos que fueron inspiradas

por otras grandes obras y se plasm aron, parad6jicamente, en genu i-

nas producciones creativas de renovada originalidad: Las Meninas

de Picasso, inspiradas en las de Velazquez, las innum erables obras

del genio de M anet inspiradas en las obras de Goya; etc. La introduc-

cion de retazos de las grandesobras en otras obras que se transfor-

m aron tarnbien en grandes, la m irada a veces de homenaje, de

admiraci6n 0 de reeonocim iento at m aestro , la reconstrucci6n ir6ni-

ca 0 respetuosa que puede dar lugar a esas copias -creaciones



3 adm irables- nos interrogan respecto del sentido desvalorizador que

ledim os a la copia en la ensefianza.

Nos preguntamos si no podrfamos contar con un program a de

ensenanza destinado a estudiar las clases de los m aestros recono-

cidos por las comunidades como maestros excepcionales por su

dom inic del contenido, su fuerza en la explicacion 0 su potencia para

favorecer la cornprension de los estudiantes y utilizar sus sintesis,

analogias 0 recursos. A diferencia de las obras de los grandes pin-

tores, no estamos pensando que se plasrnaran en nuevas grandes

clases p ero 5 1 que, legltim am ente, podrian ser las m ejores inspire-

dones para la creacion de una propuesta aut6nom a. No se trata de

parodias de las "clases" m aravillosas 0 d e rep rod uccion es sim plifi-

cadas de esas grandes obras. Se trata de estudiar que es lo que las

h ac e g ra nd es , s ig nific ativ as 0 d e v alo r, y d el in te nta d e re pro du cc i6 n

deun metoda, una estrategia, un orden en la explicaci6n. Un profe-

sorentrevistado en la universidad que recardaba a sus m aestros

sostuvo sobre algunos de eltos. "a veces lo im ito un poco ...e t mos-

traba el sentido que se escapa, el par que no sirnplificar. C am plicaba

l-as casas que adernas no son sim ples, las mostraba desde todas sus

aristes. En carnbio, en el caso de A . era una mente brillante pero

d eso rg an iz ad a, d eso rq an iz ad a in te re sa nteme nte . .L , por otra parte,construfa la clase como una escena de erudicion" [JP, profesor de la

UBA ). S e trata de sus recuerdos de profesores m emorables y tam -

bien de seiialar, casi can tem or, su posibilidad de adoptar ejem plos,

d e s egu ir lo s y , par que no, tarnbien de irnitarlos.

A s! como eL a rte necesita de la copia de Las grandes produccio-

nes, por que no pensar que las clases necesitan de La reproduccion,

reconstrucci6n y analisis de los m odelos que podam os reconocer.

Tal com o sostiene jackson, La buena enserianza no corresponde

a una unica m anera de actuar sino a rnuchas [Jackson, 2002: 341 .

Par que y c6mo elegimas una estrategia, un m odo de explicaci6n, un

tipo de respuesta, una metM ora 0 construimos un caso sigue sien-do un interrogante potente a La hera de analizar las practices espon-

taneas de los docentes.

La ensananza es sim ilar a otras practices que requieren La eje-

cuci6n de muy diversas actuaciones en tiempo real, en contextos

im predecibLes y de incertidumbre. Los intentos de describir esas

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practicas generaron m odelos. teoricos que se ensefiaron en contex-

tos formativos pero fueron de escaso valor como ayudas u orienta-

ciones para la praxis, Es par ella que el gran desaffo de las investi-

ga'ciones actuales es el de la conform acion de esa epistem ologfa de

la practics de la que nos habla Schon, a partir de su estudio en of i-

cios y profesiones diversas y del reconocim iento de la naturaleza

individual y cultura l de los procesos cognitivos.

Estamas acostumbrados a analizar par que los estudiantes no

comprenden, por que sostienen mas de una vez que frente a la diti-

cultad es mejor m emarizar a sim plemente pasar por alto la dificul-

tad y abordar otrotema mas am igable. En este espacio hoy propo-nemos dejar de lado esta m irada y analizar otra perspectiva del

conocim iento: no la de la dificultad y sus razones sino la que nos

apasiona, la que nos gustaria encarar prim ero 0 la que nos gustarfa

que fuera la unica Fuente para aprender. Ouizas, la pregunta mas

diflcil de contestar es com o despertar esa pasion, com o provocarla,

si es p osib le 0 si es propia de cada individuo com o una fortaleza per-

sonal y , en el caso de que no podamos reconocerla, si es una mues-

tra de debilidad. Por otra parte [la pasion por el conocim iento es la

expresion de la pasi6n por la reflexi 6n? LSe trata de cuestiones del

cam po de la em oci6n 0 de Ia co qnicio n? y , f in alme nt e, c ua lq uie ra

sea la respuesta [se trata de un tema de la ensefianza 0 del ap ren-dizaje? En este espacio intentarem os abordar algunasde estas

cuestiones entendiendo que al posibilitar su tratam iento estam os

asiqnandolas un lugar en las aulas y considerandolas una fuente de

preocupaci6n en la ta rea de los docentas,

Para M axine G reene [1994: 103) la cornbinacion de pasion con

reflexi6n evoca im agenes de cosas incom pletas, preguntas sin con-

testar, deseos no cum plidos. R eflexionar significa preocuparse y

prestar atenci6n aun dentro de un torbellino de acontecim ientos, y

darse cuenta de que hay situaciones que por el solo heche de exis-

tir exigen que pensem os en ellas. E l pensam iento desapasionado.

regido por norm as dirigidas a situaciones cerradas y controladas,

cae en la racionalidad tecnics. A l ser neutral y tornar distancia

resuelve problem as, calcula, hace propuestas, saca conclusiones.

Se trata de un m odelo depensam iento importante para el entendi-

m iento y la resoluci6n de problemas cientificos y de la v i d a cotidia-



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;1l3.'pero no para comprender el mundo, actuar activamente en e l y

comprometerse para que sea mejor 0 m as justa. E l pensamiento

apasionado se vincula con el deseo por lleqar a lo que todavia no se

l i e g o y a La irnaqinacion, que como parte de la inteligencia nos per-

i l l i t e a ve ntu ra r re la cio nes y proyectarlas de manera originaL Se

trata, entonces, de enten der que la ensefianza deberfa ser prom oto-

radel pensam iento apasionado -que incluye el deseo y la im agina-

.ci.9n:" p ara provocar una educaci6n com prom etida con La sociedad

q\.l~a su vez dotara de significado la vida de los nines y lo s j6 ve ne s.

... S on numerosos los estudios que encuentran que las artes y lashumanidades desempeFiarfan un papel importantisimo en La ense-

iia~zade este modelo de pensam iento, en tanto enriquecen e inten-

slrican la vida de la m ente [Dew ey, 1949; Greene, 1994; Eisner, 2004].

E ncontrar sentido a las cosas, establecer relaciones e interpretarlas

:?erfan las caracterlsticas esenciales de La vida de La mente que las

ex'periencias con el arte pueden estim ular 0 p ro vo ca r. S in em barg o,

\ainterp retacion p uede apo yarse 0 legitim arse m ediante La ayuda de

otros que en el presente tarnbien interpretan 0 muestran las pers-

pectivas a traves de las cuales han interpretado en el pasado.

U n ejemplo podrfa ayudarnos para entender estas complejas

r~ lationes. En los numerosos cuadros de Hopper -Nighthawks[ 1 9 4 2 ] , Summer in the City (1949], Sunlight on Brownstones [1956J-

i~nto [as escenas de La v ida urbana como las deL campo perm iten

t~fonocer la soledad del hombre y de la vida. Las m ultiples expre-

sionesde esa soledad, sus im plicancias sequn las formas de traba-

j()y 'La profesi6n en La contemporaneidad pu eden ser ahondadas por

medic del analisis e interpretacion de sus obras.

Aunque ya formado como iLustrador, Edward Hopper paso cinco aries

estudiando pintura can Robert Henri, un miembro de la Ashcan School

de pintura que enfocaba las duras reaLidades de Laciudad. La Ashcan

School influyo en el estilo de Hopper, aunque este tendi6 a dibujar no el

caos de Lavida urbana sino el sentido del aislarniento urbano. Hopper

explico que Nighthawks fue inspirado par un "restaurants en La

Greenwich Avenue de Nueva York en el encuentro de dos callas". El res-

taurante ha side desde aquel entonces destruido, pero la imagen. can su

cornposicion cuidadosamente construida y can ausencia de narrativa.

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tie ne u na c ua lid ad in te rn po ra l q ue tr as cie nd e c ua lq uie r lo ca liz ac i6 n p ar-

ticu lar. L a pintura revela tres com ensales perdidos en sus propios pen-

s am ie nto s p riv ad os . L os a n6 nim o s e in comun ic ativ os in som ne s p ar ec en

tan remotos del espectador como lo estan unos de otros, Aunque

H op per n eg o q ue in fu nd ie ra d ecid id am en te a cu alq uie ra d e su s p in tu ra s

sim bo lo s de aislam iento y sensaci6n de vacio, reconoci6 sobre

Nighthawks que, probablem ente, pin te la soledad de la gran ciudad'.

H opper elim in6 cualquier referencia a la entrada del restaurante. E l

observador, atrafdo por la luz brillante del interior, es separado de la

escena p er un trozo de v idrio sin in terrupciones, un a caracteristica del

d isefio A rt D eco . L a c om pre nsi6 n d e H op pe r d e las p osib ilid ad es e xp re-

siv as de la lu zjugando sabre las form as sim plificadas le d a belleza a la

pin tu ra. L a luz fluo rescente q ue justam en te se estaba p onien do en uso

al com ienzo de la decaoa de 1940, y e l e sc al of ri an te r es pla nd o r f lo ta nd o

en la o scura esqu ina de la calle, puede ser atrib uida a esta innovaci6n .

E l tem peram ental contraste de ta luz contra la oscuridad y el aire de

arn en az a q ue e nc ie rra fu e re lac io na do c on el cin e n eg ro , u n rn ov irn ien -

to d el cin e n ortea rn eric an o c on h isto ria s d e crim en u rb an o y corrupci6n

m oral ltraduccion del com entario en la pagina w eb del A rt Institute of

Chicago!.

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El mundo conocido se nos vuelve desconocido y reaprendemos

nu estro m undo m irandolo y entendiendolo de una m anera diferente.

Pero no se trata de cualqu ier obra; se trata de la visualizacion de

obras maestras que constituyen las rnaravillosas expresiones de un

a rt is ta . P e ns am i en to y reflexi6n se asocian, favorecen el autoco noci-

mlento y l a imaginae i6n . y despiertan la pasion por los conocim ien-

tos de [as otros que tarnbien fueron fruto de sus reflex iones y pasio-

nes. Si adernas aceedemos atconocirnien to del crftico 0 experto,

fundim os est a actividad can una vision interpretativa m as com pleja

o erudita. No se trata de ensefiar una diseiplina como "la critica

artistica" en el aula, sino de favorecer el desarrollo de un modele de

conocim iento que tiene amplias implicancias en las maneras de

conocer y comprender elmundo que nos rodea.

El conocim ien to de las grandes obras de L a cultura universal nos

reenv fa una y otra vez a la comp\ejidad de las relaciones humanas.

a las grandes pasiones y a las debilidades, a la furia, a L a e nv id ia , a l

amor, ai deseo , a [a sabiduria, .al poder. Es posible entender estas



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ei1:\ociones en una nueva dimension a partir de la lectura de estas

dbras. N os referim os a Shakespeare 0 a H om ero 0 a obras de otros

autores que nos perm itan reconocer en la literatura, a t roves de sus

historias, las pasiones de los hom bres y las m ujeres. Es el aprendi-

zeje c omo la in te rp re ta cio n y reinterpretacion de las experiencias

vividas.Perc se trata en todos los casos de expandir las expe r i en -

(:ja s;d e p en sa r y generar una actitud critica, de entender el lugar

qiJeOCupan las artes en el entendim iento humane y no creer que

$oninstrumentales para el desarrollo del pensam iento en otras dis-

c(p,U nas, en una suerte de transferencia de modelos de pensamien-to/en tre cam pos de ensefianza.

Por otra parte, entendemos que estas experiencias no son eva-

LU $bles can los rnetodos tradicionales. Q ue despierta en cada alum -

no/que modela, que inspira, que pensam iento subyace a las inter-

pt.etaciones, can que com para y como lo hace son interrcgantes que

no> constituyen un area posible de calificacion. Calificar provocarfa

una cristalizaci6n que solo conduciria a un pensam ierrto tecnocrati-

co;.5eria como intentar poner un terrnornetro a la pasion para ver a

C!:Jsntoasciende en la escala nurnerica, Entendemos que se trata de

hebh6s no mensurables, sin que esto signifique que no se puedan

apreciar. Es posible, en mas de una oportunidad, reconocer la mira-o :a ,d ife re nte d el estu dian te , su ap rec ia cio n 0 el placer que se inici6 y

que,provoca la busqueda de nuevas lecturas y, por ende, de nuevas

apreci8ciones. Vale la pena pensar, en estos cases, que la medida

d e L buen trata miento esta en el placer que despierta en los estu-

dlantes, hallando aqui un "espacio libre de evaluacion". Se trata de

cionfiar en que si las experiencias son buenas seguramente se que-

r:racontinuar con ellas sin necesidad de someterlas a una practice

q;ue;;mas que otra cosa, las transformarfa en una suerte de pedago-

g izaci 6n int ra scenden te 0 banalizaci6n.a:«'zUJ<f)

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DE PRAcTIC AS Y TEORIAS

la hora de revisar las cuestiones sustantivas de los procesos

k)tmativos nos preguntamos que es relevante y que no lo es. Esta

prequnta, casi esencialista, suele ser respondida frecuentem ente



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recuperando el valor para la form aci6n 0 de L a practica 0 d el d orn i-

nio de la disciplina que se pretende ensenar. En estas lineas quere-

m os volver a analizar am bas cuestiones entendiendo que hoy, par

d iferen tes razones, son motiva de serias e interesantes controver-

sias.

En las vie jas tradic iones de enssfianza, en las concepciones nor-

m alistas, el Lugar de la practice tuvo asignados diferentes valores.

En algunas oportun idades era la expresi6n de un rito de inic iaci6n

con valor m as sirnbo lico que de verdadero aprendizaje. En o tras.

considerada desde una perspectiva form ativa , la practica consistia

en una 0 varias clases con un tem a proporcionado por el docente a

cargo del grupo de alumnos. A l ser la prim era , denom inada "de

ensayo", contenia una suerte de propuesta experim ental 0 d e la bo -

ratorio . E n ninqun caso esa practice podria suponer una experiencia

paradiqrnatica 0 ejem plificadora para L a co nstru ccion d e los saberes

del oficio que -hoy to sabem os- refieren a procesos len tos y com pte-

lOS.

Los estudios en torno a las practices nos rnuestran, en prim er

lugar, su escasa re lacion con los saberes pedag6gicos y didacticos.

En realidad, m uchos saberes practices se re lacionan. m as que con

o tra cosa, con las m ismas experiencias construidas a to largo de los

afios por los docen tes a partir de su conocim iento com o alu rnnos 0

actores del sistem a educative . L as p ractices se fundan en conoci-mientos y e xp erie nc ia s p ra ctic es . y no en conocim ientos te6ricos,

aun cuando reconozcamos su valo r para la form aci6n. Se trata, jus-

tam ente, de posibilitar una rup tura sustantiva con esas experiencias

para generar un desarrollo profesionat que perm ita rev isarlas, esto

es, analizarlas crfticam en te con nuevas categorias de analisis. E ste

com plejo proceso de ruptura y reconstrucci6n se p rodu ce m ed iante

et estudio de las p ractices de los novatos 0 estudiantes de las carre-

ras de form aci6n docente con sus p rofeso res experim entados 0

expertos en el abordaje de esas practices. en un proceso de analisis

conjunto.

La diflc il y com pleja construcci6n del saber practice es justa -

m ente la de dotar de sentido te6rico 0 co nceptualizar eso s sab eresconstruidos en una experiencia que, en la m ayorla de los casos, los

alum nos evaluan negativam ente . L a participacion en las institucio-



nes educativas, L acolaboracion con las m aestras y m aestros en acti-

v idades rutinarias, Y en actividades con la comunidad, ofrecen una

preparacion pa ra el oficio de m ayor valor que los ensayos de la b ora-

toria y , por otra parte, perm iten entender las practices y e l p ro ce so

form ativo en torno a ellas en ambientes variados 0 enriquecidos

p ero ;$ iem pre reales, y no en una suerte de escenario ficcional.

Cohstruir 0 reconstruir aprendizajes en esos espacios de practice

conti~ua siendo un desaflo en la Iorrnacion docents.

E nla p ra ctic a tarnbien juega un valor inapreciable el uso de las

nuevas tecnologfas. En la sociedad conternporanea es innegable el

irnpaqtoque las nuevas tecnologias suscitan, al abrir un enorm e cau-

datcjeinformacion y al posibilitar un sistema de cornunicacion con

velocidades impensables hasta la Iecha. Pero la mejor m anera de

entender el sentido de su utilizacion es reeonociendo las experien-

cias que los docentes construyen al usarlas en las clases, para pre-

parar m ateriales, adquirir inform acion, presenta r conten ides 0

com uniearse con sus estudiantes. E s la practice con las nuevas tec-

noloqias lo que perm itedotar de sentido su utilizaci6n, adoptarta can

s en ti do c rf ti co y estudiar L a inform acion con el objeto de va l idarla.

O trode los temas recurrentes a la hera de analizar los conoci-

rnientds que estan en la base de la preparaci6n para eloficio deld& cente es el conocim iento adquirido en los niveles anteriores del

sistema y sobre el que opera, generalmente. el estudio didactico.

lips recuerdos de otras practices vividas y el impacto persona l que

(uV ieron en cada uno, y especialm ente en aquel que eliqio como pro-

fesion la docencia, no se pueden desdefiar. M as de una vez se cues-

tiona la adquisici6n de ese conoclm iento. que se entiende como pre-

v J o a bp ro ce so fo rm ad or. y se utilize el espacio de la formaei6n para

fElvisarlo-en el mejor de los cases- cuando no para ensefiarlo como

sifu ,era por vez prim era. Consideramos que, en los easos en que se

c'hest'ibne la adquisicion de esos conocim ientos, se deberan crear

~r~yeC t()s de articulacion a cargo de las instituciones form adoras

~ htre[os diferentes n iveles. E stos espacios nunca podran constituir-

~~ .end 'esm edro de la ensefianza de los contenidos didacticos, peda-

,Q P9 icos,$ ociales, p oliticos, de p ro fun dizaci6n d e lo s tem as discip li-

B ~rE :!so. de la form aci6n para la practice, tal com o planteam os ante-

riorrnents Partir de una situaci6n deficitaria y c on tin ua r emp ob re -

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ciendola no ofrece ninguna solucion a los proeesos de formaeicSn

doeente.

En sfntesis, entendemos que reeuperar el valor de una buena

torrnacion para la profesicSn doeente im pliea valorar la formaeicSn

tsorica y no soslayarla en aras de impartir eonoeim ientos que debie-

ron ser aprendidos en los niveles anteriores del sistema. Los proee-

sos de formaci6n en la practice eonstituyen un verdadero Lugar de

to r rnac ion y no son rituales de iniciaciori, de labo ra to r io 0 de f iccion,

Consideramos tarnbien que la [orrnacion teorica implica, para el

ejercicio de la docencia, un saber social, cultural, politico, pedag6-

gico, h is to r ic o , p s ic o lo q ic o y didact ico actualizado. El estudio de La

didactica como teorla aeerea de las practices de.la enserianza en los

contextos en que cobran significaei6n es, desde nuestra perspectiva;

un tem a central d e La f o rma ei 6n .

LA C LA SE IM P RO VIS AD A

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LQue convierte a una clase en una experieneia memorable? LQue

sentidos adquieren Lo incierto y lo im previsible en L a experieneia

didactics? LQue valor tiene para la cornprension de las practices de

La erisefianza el estudio de estas experiencias memorables e incier-

tas?

Nos proponemos comenzar a analizar estas preguntas a partir

del relato de una doeente universitaria aeerea de una experiencia

pedaqoqica singular para ella y para sus estudiantes.

Recuerdo una c/ase en la que el tema para desarrollar era "is radio y la

educscion". La pienee desarrollando prittiero las corrientes teotices de

las comunicaciones que nos podian permitir entender la manera en que

los medias se concebisri en la sociedad, la culture y la educaci6n. La

escucha de dos casetes que reprodudan dos emisiones de radio educe-

tiva (una popular, de la deceds del setenta y otre de un programa de

educecion a distancia utiiversiterio de la decsds del ochentaJ permitfa

reintetpreter /05 marcos teoricos y edenirerse en el estudio del sopor-

te, a partir de similitudes y diferencias. En e/ momenta de inkier la clase

quise veriiicsr si la grabadora estaba en buenas condiciones de usa y



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-. rJejar dispuesto 105caseles para que se pudieran utitizsr sin perdide de

,tiempo, y me di cuenta de que habia canfundido los casetes trayenda

que no eran /05 que necesitaba para la c/ase. Estaba segura de

. que esa clase sin esos elementos no podia desarro/larse. No tenia

manerade reemplazar la producc ion , en se ii sr las voces alternativas, el

~~o de las cortinas 0 separadores que se hsbier: heche. la ironIa en las

.....p~opuestas ... deeidf adelantar el siguiente tems, un tema teorico pero

que 5610 podia afrontarlo con mi memoria. No estaba planeado con

"~~terioridad, no petvse en preguntas potentes para i turoducir , no conta-

' t i e can algun relato de interes para inC/uir.

'E n e l ultimo encuentro con /05 estudiantes me propuse eva/uar las cla-5 e s ' . Las preguntas eren seticitles: cue! era la clase que mas les habra

9ustado y par que. cue! no, que modificarfan en otre eursada. La amplia

mayorfa sostuvo que esa c/ase improvisada. rue /a mas motivante. la

mas etrectivs y hasta una clase muy bien organizada.

Mepregunte cientos de veees las rezones de esta eveiueciori. Es probe-

bl,eque la c/ase plasmara 1 0 aprendido hasta el momento en un nuevo

tems, que tuere mas sericiliz, se planteara menos dessiios 0, par el

. .contrerio. mi p re oc up ec io ti p or el oivido la transformara en el mayor de

ios desaf(os. (M M , U BA !

AS! c om o la d id actics clasica, 0 la acufiada fundamentalmente en

las decadas d el c in cu en ta y el sesenta, pareda inscribirse en unap te ocLJ pa cio n p or la planificacion de la dase, en tanto sus dimensio-

hesperm itfan prever como se llevaria a cabo , estud ios p osteriores

. I dentificaron nuevas desarrollos para las m ismas categorfas de ana-

Iisis.Por ejemplo, ya en la d ec ad a del setenta, se iniciaron [as estu-

dios sobre el analisis ideoloqico de l cu rr icu lum y la comprensi6n de

l~sderivaciones cognitivas para la proqrarnacion d e la s ac tiv id ad es

~,eaprendizaje. y mucho mas adelante sobre la im portancia del pen-

~ am .iento in tu itiv o en las accio nes espontaneas de los docentes. En

elcaso que narramos es probable que el temor par la falta de pla-

ilea cio n h ay a d esp le ga do y favorecido un desarrollo adecuado en el

9ues.~ puso en juego una conducta intuitive. La intuicion, construi-.~ tlalo largo de L a experiencia docente -no siernpre conscientemen-

t 9 - " ' puede permitir el despliegue de actividades adecuadas a la

~ec~encia de una clase y estirnular u n pro ceso cornprensivo por

p ar\ ec :J e lo s estudia ntes.

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Tarnbien, en epocas recientes, S2 recanoci6 ta tendencia efici

tista de la oidactica construida en las decadas anteriores, dada

preocupaci6n en torno a la torrnutacion de ob je tivo s, 0 se identifica,

ron las inversiones que generan las propuestas evaluativas que par

centrarse en la certificacion 0 acreditaci6n de saberes soslayan la

preocupacion pedaqoqica de la evaluacion, [0 que nos perm itirfa

reconocer las dificultades y sus causas y los problemas de la com -

prension, entre tantas otras cuestiones. En todos estos casas se trata

de una reconceptualizacion de las categorias clasicas del campo de

las teorias acerca de la ensenanza -tales com o objetivos, curriculum ,

a ct iv id ad es , e va lu ac io n- y no de nuevas eategorfas de arialisis. Es

importante reconocer que La planeaci6n de La c lase, propuesta cen-

tral de la didactica para los procesos formadores, de ninguna mane-

ra satisface toda la preccupacion por La enserianza en el aula,

Una nueva agenda de la didactica da euenta de la necesidad y

existencia de recortes te6ricos diversos que se sastienen en investi-

gaciones em pfricas. Por ejem pLo: teorfas para La clase escoLar com o

entorno educative en Los nuevos contextos de pobreza y margina-

cion, estudios referidos a La lectura com prensiva y sus derivaciones

para la construeei6n de los textos expositivos, 0 a la s imp lic ac io ne s

de Los nuevos desarrollos tecnol6gicos para eL conocirniento. En

cada una de estas preoeupaciones se pueden reconoeer las cuestio-

nes que se susdtan por la cornprension segun el campo disciplinarenmarcado en areas 0 dom inios. Entendemos que esto es as! por-

que no hay una didactics espedfiea para ta ensefianza de La gineeo-

lo gia , la p ed ia tr ia 0 fa historia antigua. Las eieneias soeiales 0 natu-

rales, la ffsica 0 la matematica generan problernaticas amplias, no

espeeificadas sequn los temas sino relativas a areas del conoci-

m iento, referldas a las distaneias entre el conocim iento natural y el

cientifico. las dificultades a los obstaculos para la eom prensi6n deri-

vades del pensam iento intuitive. 0 l os e ster eo tipo s 0 prejuicios que

impiden verdaderas cornprensiones en mas de un campo.

En un trabajo anterior [Litw in, 1997J id entifieamos la existencis

de una didactics basada en tres dimensiones que se constituyen

mutuamente: la reflexi6n en la clase, La comunicaei6n didactics en

la clase reflexiva y la dim ension m oral en la cornunicacion didactics

de la clase reftexiva. En esas tres dimensiones podemos identificar



clerlv acion es de la p sico lo qia c og nitiva y d e la lin gU istica entram ad as

ericategorfas de analisis estrictamente didacticas olvidadas en la

viejaagenda, tal como la problernatica moral. H emos construido

estas nuevas dim ensiones al reconacer resultados de investiqacio-

tiesencada uno de esos cam pas que perm itfan considera bles a p or-

t e s8 tahora de estudiar los problemas de la clase escoLar.

Eiitas tres dimensiones enunciadas -La retlexion en la clase, la

c'6rn UH itac io n d id actica en la cla se reflex iv a y la dimension moral en

latbhlU hicacion didactics de La c lase reflex iva- construim os nuevascategorias de analisis para el estudio del discurso deL docente en las

crases. No se trata de un nuevo enfoque didactico. tal como podria-

I1 'lbsSUpOner can la creaci6nde una didactics cognitiva opuesta a

unadjdactica de base conductista 0 de una didactics lingU istica fren-

tec;aotraconstruida con categorias estrictamente didacticas. En el

c'asbdeL as teorfas psicolcqices. socia les. a ntropoloq icas, h istoricas

yt~nfas'otras podrfamos construir, atendiendo solo a cad a una de

eUas;enfoques parcializados de los problemas de la ensefiariza qu e

nonosperm itirfan abordarlos a estudiarlos en toda su com plejidad.

ld.lcom plejidad del h ech o educativo necesita, entre otras cuestiones.

~e'consideraciones que den cuenta de la liberacion de los reduccio-nlsmbs'cbntos que se construy6 la didactica. En el caso de La psico-

logfa,pensar que la ensefianza rem ite exclusivam ente al aprendiza-

je~is6l()al del alumna y solo en La edad infantil, es uno de los tantos

~ j:emp1osdelreducdonismo que acota la ensefianza desde la m ira-

: q J ~ psicdtogica. Entendernos que enfoques parcializados derivados

de;uhasota corriente teorica. a u n cuando reconozcan nuevas cate-

~ lSN asdeanalisis, no construyen una didactics de nuevo tipo.

iApartir de La decada del sesenta, en el estudio de las practicas

dttla}~ns~nanza, los problem as ligados al curriculum ya la estruc-

fqFa aeFconocim iento de los grandes campos ternaticos 0 disdpli-

nares!relacionada 0 no can las estructuras cognitivas de los sujetos

queajJrenden] han side cuestiones que han preocupado a numero-

~ osiiiV estigadores de laeducacion. de La p skologfayde La ensenan-

~ a,,'R 6d'tlm ()SreC onocer com o parte de esta preocupacion los traba-

j~ s2 (fe< Dav id A usub el [2 002 ] y Joseph Novak [Novak y Gowin , 1 9 8 8 J

referidbsa las estructuras cognitivas y su relacion con el aprendiza-

jg:csignificativo de los conceptos. otros referidos a las diferencias

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entre las estructuras cognitivas y las estructuras disciplinares, los)

de Joseph Schw ab 11973) acerca de la orqanizacion de las discipli- ,

nas, los de Philip Phenix [ 19731 dirigidos ala arquitectura del cone-

cim iento, que im plica la identificacion de los principios de ordena-

m iento del conocim iento a partir de la construccion de esquem as

que perm iten reconocer y jerarquizar todo lo que se puede conocer.

E llio t E is ne r [ 1998b) sostiene que en los Estados Unidos, durante el

auge del m ovim iento por la reform a en la decada del sesenta, la

estructura de las disciplines era la unica idea m adre que orientaba

la reflexi6n curricular. Todos esos estudios e investigaciones dieron

lugar a una serie de trabajos que im pulsaron analisis didacticos

convderivacicnes a cuestiones de la enserianza: proqram acion.

diserio de clases y m ateriales, activ idades para favorecer los

aprendizajes, evaluacion. A esta didactics construida sobre la base

de las estructuras disc iplinares queremos oponerle una didactica

que estudia ellugar de la narrativa en la enserianza. Pero en todos

los cases el objeto es la clase y su estudio darla cuenta de la exis-

tenda de una didactics compleja por la multiplicidad de sus abor-

dajes.

U n relata de F ishm an. Perk ins y Jay en su libro Un aula para pen-

ssr [1997 ; 91 J reconstruye una narracion de E llen Langer en la que

cuenta la h istoria de una m adre que le ensefia a su hija a cocinarcarne a la cacerola. U na de las indicaciones que le da es que debe

carta r la punta del trozo de carne antes de ponerla en la cacerola.

A nte la pregunta de la nina respecto de las razones del corte, la

madre manifiesta su ignoranc1a y propone consultar ala abuela, que

era quien le habra ensefiado la receta . La abuela tampoco canoce las

razones, y acornparia a su hija y a su nie ta a consultar a la bisabue-

la, Finalm ente, la anciana responde, ante la sorpresa de sus acorn-

pariantas, que el m otive por el que corta la punta es que utiliza una

c ac ero la p eq ue fia .

N os preguntamos en torno a muchas practices que se han afian-

zadocon el tiem po por que razones se sostuvieron, nodesaparecie-

ro n 0 se modificaron. En esos cases, nos preguntamos si no esta-

m os sentando las bases de una didactics que se apoya sobre ideas

falsas, no genuinas, sin sentido. En este espacio buscamos dar

cuenta de este problem a, reconocerlo en sus diferentes dimensio-



. volver a estimular la retlexion en torno a cada una de nues-

'p ro pu estas d e an sefia nza.

tordamos una anecdota que una vez expuso una docente de

tica en un curso. Ella conto que su hija, que cursaba el pri-

grado de La e scuela primaria, habra escrito y dibujado en su

. tres barcos mas cuatro banderas es iguaL a siete barcos

i.....:o.n',banderas. En una corwersacion posterior con La m aestra, esta

que las razones de los elementos de La surna tenian que

con los principios constructivistas que habian demostrado que

··....,ilfis"Ct:!Il(I}·C ')5 operaban con objetos concretos. Ante el rostra sorpren-

......H IUV .deila madre, La maestra aqreqo que to d o esto no era motive

·'''''''ih·tPrlcllpacion, en tanto D avid Perkins sostenia que el conoci-

'·'.'.'rnl!~nlut::SfragiL y , por lo tanto, lo que se aprende en primer grado

i $'Ef'dl:v:iCiaensegundo. Segura m ente, en estahistoria no podemos

i l i ~ i J 1 ' l e ' tend uda Las buenas intenciones de La docente ni las buenas

" ' . , , , , , , , ' ' ' 1 ' ' I ' ' ' C : por las que justifica esa actividad: el constructivismo 0 eL

ento de La fragilidad como una de las preocupaciones

cornprension. Pero ni las buenas intenciones ni las buenas

iir:a:zofl'es"aLcanzan para disenar e im plem entar una buena ensenan-

i,za'w ,Erieste caso, La expresi6n de la buena ensefianza deberfa tam-

~I~l"itontemplar la epistemoLogia de La maternatica, en la que noseisiJrhan barcos mas banderas. Reconocemos tarnbien a traves

.tieKestecaso una serie de practicas que parecen recurrir a enfo-

iquest~6ricos como si la didactics fuera la aplicacion de las teori-

a se >ip :fic ativ as d el a p re nd er.

"'Otto ejempto de ello suele reconocerse cuando se genera una

f~H ;a)dicotomia: por una parte se cuestiona ellugar de los docentes

eht6§casosen que presentan los contenidos, no Logran estimular La

reflexion, no promueven actividades participativas yean senti do, y

solicitana Los estudia ntes qu e repitan estrlctarnente La que se ense-

fioycomo se lo ensefio. Por otra parte, se le opone a este lugar eL

aeUndocente que denuncia la presentacion de contenidos como

ti na 'p ropu es ta d ir ec tiv is ta , y se sostiene que el docente debe reern-

...~taza(::su roL tradicional por el de facilitador de los contenidos. En

. 'e~ tasofalsas dicotomfas se pierde el sentido del docente como

i'poqelo;su lugar inspirador de las propuestas desafiantes, provoca-

tiV a:s/sucapacidad para dar cuenta de una explicacion apasionada 0

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su experticia para reconocer las d ificultades de los estudiantes y

ayudarlos a reso lverlas. Ensintesis, oponer a una ensenanza crista-

l izada 0 rig ida otra en la q t.J€ d esaparece la F igura del docente com o

modelo deuna buena explicaci6n y ayuda no constituys mas que una

expresi6n em pobrecedorade las practicas docentes.

A LAH ORA DEL DISPARATE: EL B ORDE EN LA DIDAcT ICA

En la busqueda de planear actividades que resulten atractivas

para los estudiantes, m as de una vez do centes creativos eligen

temas y propuestas que tienen que ver con conceptos peritericos 0

de borde en el curriculo . En esos cases. probablem ente, se d ispon-

ga de muy poco tiernpo para ensefiar y aprender los temas centra-

les de un campo, 1 0 que nos lleva a preguntarnos acerca de la 1egl-

tim idad de las propuestas de este tipo .

U n curricu lum de borde puede ser interesante para los estu -

diantes pero no deberfa ser la unica opci6n del docentev Tendra

que recurrir a el para atender in tereses particu lares y lograr el

entusiasm o de los j6venes fren te a muchas de las propuestas que

no resultan siqnificativas para ellos. S in embargo , el gran desafio

es hacer atractiva la ensefianza de los contenidos centrales y tra-

tar de que las actividades creativas, desafiantes, se sostengan

para el tratam iento de estos tem as. Por o tra parte, deberiamos

diferenciar el concepto de borde del curricu lo del concepto de

estrateg ia de borde, entendiendo que en el caso de las estrategias

nos referim os a practicas orig inales 0 d ive rtid as, a la introd uc ci6 n

del h um or 0 a la busqueda de cursos deacci6n novedosos con el

objeto de desarrollar un contenido . m ientras que el tema de borde '

es aquel que no es im portan te o central en un campo de conoci-

miento.

M as de una vez, los docentes eligen actividades construidas par

otros, provistas en L ibros 0 rev istas, para que real1cen sus estu -dian tes. Esas actividades requieren, en algunas oportunidades,

a ctiv id ad es g ru pa le s, Sf; asien tan en las respuestas diferentes y se

enm arcan en una propuesta que no es posib le llevar a cabo en los

hogares. Pese a ello , los docentes les solidtan a los alumnos que



nfiven a cabo obviando atgunas consignas 0 recornendaciones.'

Ottas ta reas que se fotocopian promueven ejercicios de corte aso-

ciatiVo, no dan Lugar a La organizaci6n de los conten idos 0 a su

recorlstruccion, no perm iten elaborar las frases y casi impiden La

escritura. Se pueden contemplar aSI cuadernos de clase en los que

a bu nd an las fo to co pias y se pierde La elabcracion del contenido. M as

qOebtra cosa, las actividades que se promueven provienen de un

textb que escasamente puede relacionarse con las actividades

gerilJinas de los saLones de clase, pensado para una clase imagina-

ria,fuera d e con texto.

Para apreciar eL vaLor de una propuesta de erisefianza solemos

pedira los estudiantes sus opiniones. Esta apreciacion nos da una

medida de su satisfacci6n para con La propuesta, el docente, et

ma te ri al u ti li za do y tantas otras dimensiones que pueden ser con-

templadas. Sin embargo, existen algunas zonas borrosas en las que

la opinion de Los estudlantes podria condudrnos a una apreciacion

err6n ea d e L a p ro puesta 0 actividad. Par ejem plo, los estudiantes de

eualquier nivel de La ensenanza pueden valorar dimensiones tan

diferentes com o el buen trato, La pu ntualidad del docente 0 Lapreo -

tH pad6n por hacer comprensible La ensefianza, p er o d iH cilm en te

pueden apreciar La actualizacion del m ateriaL que utiliza, en tanto sepod:rra subestlmar un estudio clasico, creer que una reedici6n del

ultim o·ano es una producci6n novedosa 0 que una edici6n actual de

teorias en desuso da cuenta de un enfoque actuallzado. Tarnbien

alg un as estrateg ias tradicion ales v aU osas po drfan d esacreditarse y

vat'orar otras mas creativas pero de dudoso valor a La hora de gene-

ra rc tJ no cim ie nto n uev o.

-Otroejernplo para pensar en los orfgenes de los equfvocos que

manifiestan los alumnos en las clases se produce at solicitar su opi-

ni'6licu an do se ensefia una teoria, un argum ento cientfflco 0 cues-

tiones controvertidas de un campo. Entendemos que no todo es opi-

1:Por ejemplo, en un libra de texto hemos reconccido que una actividad del area

deciencias sociates proporua a los estudiantes que la misma se efectuara de manera

~rupal y que cada uno de ellos construyera 5U respuesta a partir de las de sus com-

paneros. Dicha actividad, hecha en el hagar, debra obviar las consignas referidas a las

liltervenciones de cada estudiante.

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nable . En eieneia , en tecnologia, las opin iones deben ser fundada

N o podemos alentar al sen tido cornun en nuestras c lases. M as

una vez, solieitam os la opini6n de los alum nos, pero tiene com o sen

lido ayu dar a la participacio n 0 alen tar al debate . Luego, debem

tratar de que la opinion se fundam ente , de que se encuentren 0

c o n stru ya n ra zo ne s y criterios.

A l nino, a la nina , aljoven , debemos m ostrarle respeto por lo que

es y por lo que hace. N o se tra ta de entender las lim itaciones 0 de

com prender la inexperiencia, sino de reconocer com o unicas y auten\"

ticas cada una de las expresiones de su vida , sus anqustias, m iedos

y seguridades. En algunos casas inven tam os elecciones que son tal-

sas. L as autenticas oportunidades de eleg ir requieren sergenuinas.

En aras de la experiencia, a veces, perm itim os a los estud ian tes

tom ar decisiones que no son opciones posibles: son insensatas.

inseguras 0 inadecuadas, tanto desde una perspectixa d isc iplinar

com o personal. C om prender la in fancia y la ju ven tu d irn plic a e l reco-

nacim iento de necesidades y posibitidades diferentes a las del adul-

to . La enserianza en sus diferentes niveles, y cuando se rem ite a

nifios y j6venes de diferentes edades, no puede basarse solo en las

disciplinas y sus obstacu los, T iene que entender obligatoriam ente los

cido s vita les, las su bje tiv idades, las em ocio nes y los deseos de cada

uno de sus destinatarios. La risa, e l juego, el placer no pueden des-

v ir tu a rs e. p e dagog iz a rs e 0 generar falsas condic iones para la ense-rianza . S i sostenem os el valo r del interes, la reflexi6n y e l a n al is is

para el estudio , debem os aprender a despertarlos y ta rn bie n re sp e-

tarlo s en aquellas cuestiones prop ias de las d iferen tes generacio nes.

F inalm ente , {es posible hablar de una d idactics dispara tada? L O

es tarnbien un dispara te pensar que una teorfa de la ensefianza

pueda serlo? {.Se tra tara , sim plem ente , de los errores propios del

cam po, de las h istorias de los desaciertos, de la construccion de una

co med ia d e e qu lv oc os 0 una encic lopedia de torpezas? E n cualqu ie-

ra de los casos, sostenem os el valor de rev isar lo s erro res, recons-

tru ir las p ra ctic es y no abandoner el cam ino de la cntica reflexiva .

para segu ir alim entando La teoria con las m ejores propuestas de

ensefianza,

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