Elemente de deontologie a evaluării

8/8/2019 Elemente de deontologie a evalurii

1/7

1

Elemente de deontologie a evalu rii n contextul cre terii calit ii actului educa ional

Procesul de nv mnt este activitatea fundamental care confer sens i identitate orinstitu iicolare. Acest proces afirm rela ia dintre educat i educator, iar evaluarea, n mod inel vizeaz pe fiecare dintre agen ii umani ar ta i. Demersurile evaluative se efectueaz pentrunivelul procesului de nv mnt, ceea ce implic faptul c se realizeaz evalu pred rii/evalu rii, ca ac iune de apreciere a cadrului didactic i se produce evaluarea nvrezultatelor ei, ca activitate apreciativ asupra elevului.

n sens larg, evaluarea se refer la acea activitate prin care sunt colectate, prelucrateinterpretate informa iile privind starea i func ionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obactivitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii i prin care este influen at evsistemului.

Evaluarea efectuat de c tre profesor asupra rezultatelor elevilor constituie o activitdeosebit de complex care exercit un impact profund la nivelul beneficiarilor att din puncvedere pedagogic, ct i din perspectiva psihologic i sociomoral .

Evaluarea rezultatelor colare furnizeaz datele necesare n vederea adopt rii celor mai bdecizii educa ionale, apreciaz m sura n care rezultatele nv rii sunt n concordanobiectivele educa ionale propuse, vizeaz totalitatea proceselor i a produselor care m soar

i nivelul performan elor atinse de elevi.Profesorul de matematic are n vedere faptul c obiectivele opera ionale sus in i dete

structura i felul rezultatelor care, la rndul lor, converg spre diferite tipuri de achizi ii ob iexprimate prin cuno tin e achizi ionate, capacitate de aplicare a acestora n actul de formare de priceperi i deprinderi, tr s turi de personalitate, conduite si capacit i intelectuale, redra ionamente, argumente i interpret ri ale faptelor din natur i societate

ntre evaluare i activitatea de predare nv are se poate identifica o rela ie complexexplic i orienteaz procesul educa ional, reclamnd ca :1. procesele evaluative s sus in i s stimuleze activitatea de predare nv are, indifer

obiectivele evalu rii;

2 . reglarea activit ii de predare-nv are pe baza rezultatelor colare s se realizeze conti permanent;

3 . cunoa terea rezultatelor i explicarea acestora, predic ia rezultatelor probabile n secveurm toare au rolul de a regla procesul didactic prin ac iunile evaluative.


2/7

2

Rezult de aici, c ac iunile evaluative sunt prezente n toate activit ile didacindependent de complexitatea i dimensiunile ei. Ac iunile evaluative nu se suprapun actdidactic, dar se afl ntr-un raport de interac iune func ional (I.T.Radu,2005) .

Ca proceduri de m surare a rezultatelor nv rii la matematic sunt acceptate :y evaluarea global a ac iunilor mintale, care vizeaz aprecierea integral a demersu

intelectual ntreprins, axat dominant pe rezultatele ac iunii ;y evaluarea analitic , care presupune difuzarea activit ii intelectuale n procese par i

i mai u or de m surat, care privesc elemente ale procesului de gndireEvaluarea ne permite s ne pronun m asupra st rii unui fapt, proces la un anumit mom

din perspectiva informa iilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite sm sur m n raport cu o anumit norm la care ne raport m (Etienne Brunswic).

n sens larg, prin strategie se n elege ansamblul de ac iuni ntreprinse ntr-o organiza ie(militar , economic , educa ional etc.) pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau

mediu.Strategia vizeaz asigurarea i preg tirea resurselor umane i materiale, probleme de

planificare i organizare a muncii, de cooperare n cadrul organiza iei sau cu alte organiza ii et potrivit func iilor managementului modern, toate acestea avnd ns un caracter anticipativ, cu b taie lung , deci un pronun at spirit de previziune.

Se poate asocia termenul de strategie, definit astfel, cu activitatea didactic n general i ccea de evaluare, n particular. Activitatea didactic , indiferent de tipul i gradul (nivelul) institu ieide nv mnt, se desf oar n conformitate cu anumite finalit i, cunoscute sub denumirea

obiective pedagogice sau didactice.Pentru atingerea lor, att la nivelul institu iei de nv mnt, ct i la nivelul clasei, intr

joc resursele materiale (spa ii de nv mnt, mobilier, materiale didactice, mijloace tehnice et) dar i cele umane (profesori, elevi, personal auxiliar etc.), au loc procese de planificare, organizare

i dirijare, de control i evaluare, toate acestea, mpreun , viznd atingerea obiectivelor pedagostabilite.

De priceperea utiliz rii resurselor i de capacitatea de conducere a procesului de nv m(deci, de strategia didactic) depind, n ultim instan , performan ele colare ob inute de elevi.

Problema se pune asem n tor i n cazul evalu rii, o component principal a procesulunv mnt, al turi de predare i nv are, deoarece att profesorul, la nivelul clasei, ct idirectorul, la nivelul colii, sunt datori s - i stabileasc din timp cnd i cum vor verifica dacafl pe drumul cel bun, la cap tul c ruia obiectivele stabilite vor fi atinse i aceasta nu oricum, ccheltuieli materiale, financiare, de timp i umane ct mai reduse.


3/7

3

A adar, a stabili o strategie de evaluare n nv mnt echivaleaz cu a fixa cnd evaluesub ce form , cu ce metode i mijloace, cum valorifici informa iile ob inute etc. Desigur, n finfunc ie de concluziile desprinse, elevul i va modifica strategia de nv are, profesorul pe cea predare iar directorul strategia managerial .

Strategia de evaluare denot modul de integrare a ac iunii de evaluare (realizabil prinopera iile de m surare-apreciere-decizie) n structura de func ionare a activit ii didactice/educative. Conceptul de strategie de evaluare reflect tendin a de extindere a ac iunilor evaluative:de la verific rile tradi ionale la evaluarea proceselor i condi iilor de desf urare a activit iididactice, a situa iilor de instruire/nv are.

Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, n func ie de criteriile alese, mai multstrategii/tipuri de evaluare:

1. Din punct de vedere alsitua iilor de evaluare, putem identifica dou strategii:evaluarerealizat n circumstan e obi nuite , evaluare specific ;

2. Dup f unc ia dominant ndeplinit , putem identifica dou strategii:evaluare

diagnostic , evaluare predictiv ;3 . Dup modul n carese integreaz n desf urarea procesului didactic, putem

identifica trei strategii:evaluare ini ial , evaluare formativ , evaluarea sumativ ;4. Dup autorul care efectueaz evaluarea, putem identifica trei strategii:evaluare

intern , evaluarea extern , autoevaluare ;5. N u este mai pu in important nici departajarea ce se face ntre:evaluarea preponderent

pedagogic , evaluarea preponderent psihologic ;

6. Dup obiectulevalu rii:evaluarea procesului de nv are, evaluarea performan elor ,evaluarea a ceea ce s-a nv atn coal sau a ceea ce s-a nv atn afara colii;

7. Dup accentul pus pe proces sau pe sistem: evaluarea de proces , evaluarea de sistem ;

8. Dup domeniu: evaluarea n domeniul psihomotor (capacit i, aptitudini, deprinderi),evaluarea n domeniul socio-afectiv ( atitudini) evaluarea n domeniulcognitiv (cuno tin e);

9. Dup modul n care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:evaluare cantitativ ,evaluare calitativ ;

10. Evaluarea este realizat ntotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situa iilor educative, precum i spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evalun unele cazuri apare necesitatea de a compara performan ele elevilor; n altele - de a determinanivelul achizi iilor elevului n raport cu un obiectiv fixat. Exist situa ii n care se impuneidentificarea abilit ii elevilor de a executa ac iuni necesare pentru rezolvarea unei problemespecifice; n alte situa ii se urm re te ob inerea unor informa ii generale despre performan e


4/7

4

contextul dezvolt rii preconizate i al devierilor posibile. n sfr it, profesorul are nevoie de on elegere ampl , cuprinz toare a comportamentului elevului.

E valuarea formativ promoveaz un nou demers n cadrul c ruia intereseaz din ce n mai mult progresul elevului n timp, n raport cu obiectivele pedagogice dinainte definitDezvoltndu-se pe terenul inova iei pedagogice, evaluarea formativsprijin realizarea unei pedagogii diferen iate care permite o reglare interactiv ncadrul c reia formatorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci i de procesul careconduce la acest rezultat.

Dezvoltnd interesul pentru autoevaluare, no iunea deevaluare se transform : E valuarea formativ E valuarea formatoare

E valuarea formativ realizeaz o diagnoz asupra rezultatelor unei perioadencheiate de nv are, depistnd lacunele n nsu irea con inutului i dificult ile denv are (I.T. Radu,2000)

Ea presupune compararea rezultatelor cu obiectivele concrete/opera ionale aleactivit ii de predare-nv are-evaluare, att profesorul ct i elevul cunoscnd care este stadiu progresului la nv tur i care sunt m surile ameliorative ce trebuie adoptate, orientnddesf urarea ulterioar a secven ei de nv are.

Realizarea ei presupune din partea profesorului un rol din ce n ce mai activ nnv are. El trebuie s supravegheze activitatea elevilor, s comenteze explica iileacestora i s -i orienteze diferen iat pe cei care comit erori sau ntmpin dificult i

Pentru a exprima mai bine func ia sa prioritar aceea de a-l ajuta pe elev

evaluarea f ormativ prime te de la autorul G. N unziati (1990) calificativul def ormatoare. E valuarea formativ , creeaz lumin asupra procesului de desf urat n clas ,

fiind centrat pe interven ia profesorului c tre elev. Ea relev r spunsuri din parteaelevului, la interven ia profesorului. E valuarea formatoare vine c tre elev i ini iativa iapar ine . Dac evaluarea formativ faciliteaz nv area, iar cadrul didactic orienteaz

i conduce elevul, n cadrulevalu rii formatoare ini iativa de nv are i implicit de evaluareapar ine elevului care reflect asupra rezultatelor activit ii sale. Profesorul iurm re te evolu ia, oferindu-i sprijin i ndrumare.

E valuarea formativ nu garanteaz de la sine c elevul a nv at, deoarece vinedin afara sa. Rolul s u prioritar este cel de reglare a activit ii cu ajutorul profesorului.

E valuarea formatoare este mult mai eficient pentru c vine din propria ini iativ a celuicare nva i se implic n realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindu- i n acela i tcapacit ile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul s de in o serie de tehnicare s -i nve e pe elevi s nve e, modalit i prin care elevul s se simt activ i s - i poat


5/7


6/7

6

metodele i instrumentele de evaluare tradi ionale (probe scrise, probe orale, probe practice) cu celecomplementare (observarea sistematic i direct a elevului, investiga ia, interviul) i active (lucr ride laborator, proiectul de cercetare, portofoliul,studiul de caz, jurnalul reflexiv, h r ile conceptuale).

11. E valuarea tradi ional tinde s fie tot mai mult nlocuit cuevaluarea alternativ ,dialogat , ( dialogical evaluation)

Iat care sunt diferen ele dintre cele dou modele de evaluare, adaptate la nivelulnv mntului:

EVALUAREA TRADI IONALo este o c utare a obiectivit ii i a modalit ilor tiin ifice de evaluare cu proceduri standard.

Accentul se pune pe profesorul-evaluator . o este interesat mai mult de m surareaaspectelor cantitative. Aspectele calitative fiind dificil de

m surat tind s fie ignorate. o

are un grad nalt decontrol managerial al procesului de evaluare de c tre evaluator, singurulcare pune ntreb rile. Ceilal i participan i care sunt afecta i de constat rile evalu rii au oinfluen slab n procesul evalu rii i anume n a formula ntreb rile care pot fi puse, n a-exprima p rerea despre modalit ile de evaluare ori s discute cu profesorul despre concluzla care acesta a ajuns. Elevul nu e direct implicat n procesul de evaluare. El e exterior acestu prin faptul c se supune interven iei profesorului. Acesta este cel care vine cu propunerea: ccum i ce se evalueaz .

o nu exista o cooperare ntre evaluator i elev privind modalit ile de evaluare; din acest moti

profesorul evaluator poate fi perceput negativ. EVALUAREA DIALOGAT

o este privit ca parte integrant a procesului de dezvoltare i schimbare i implic judecatareflexiv

o este centrat pe dialog, pe cercetarea calitativ mai mult dect pe m surarea cantitativ ;folose te mai pu in metodele formale.

o func ia principal este deenergizare din interior a procesului, dep ind concep ia prin careevaluarea este un proces de control care ac ioneaz din exteriorul procesului de nv are. Se

pleac de la ideea c fiecare este unic, avnd propriul stil de lucru, diferite modalit i de percep ie, gndire i ac iune. Elevul participactiv la procesul de evaluare. N egocierea iconsensul constituie elemente importante, iar profesorul discut cu elevii rezultatele i le facrecomand ri.

o rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de nv are mai mult dect unobservator neutru. El u ureaz nv area i evaluarea, plecnd de la premiza ca evaluarea


7/7

7

ndepline te func ii mai degrab de ameliorare i de corectare dect de sanc ionare i despeculare a gre elilor.

12. Metode de evaluare: metodaoral , metodascris , metodapractic , evaluareaasistat de calculator, alte metode.

Concluzii Evaluarea rezultatelor colare ale elevilor trebuie s fie ct mai obiectiv , evalu rile pe

obiective reprezint o aspira ie perpetu a evaluatorilor.Procesul de evaluare presupune realizarea mai multor opera ii, care vizeaz m sura

interpretarea i aprecierea datelor ob inute, precum i adoptarea deciziilor.Evaluarea este procesul prin care se stabile te dac sistemul educa ional i ndepline te

func iile, dac obiectivele propuse sunt realizate.Profesorul evaluator orict de competent ar fi poate s gre easc , de aceea trebuie

reflecteze puternic la umanitatea sa mai nainte de a da un verdict final, el trebuie s in co

faptul c , succesul se m soar nu n raport cu reu itele globale, ci in raport cu reu itele fieindivid.

Elemente de deontologie a evaluării

Documents

Transcript of Elemente de deontologie a evaluării