EDUCAŢIA INCLUZIVĂ ŞI INTEGRAREA ŞCOLARĂ A ELEVILOR CU AUTISM ŞI ÎNTÂRZIERE MENTALĂ

Prof. Jana Purice

Centrul Şcolar pentru Educatie Incluzivă „Al Rosca”, Piatra Neamt

În ultimii ani, cei mai multi specialişti în tulburările personalităţii umane, au ajuns la concluzia că autismul este o tulburare globală de etiologie necunoscută, care împiedică persoana să comunice obişnuit, să înţeleagă relaţiile sociale şi să înveţe prin metode educative normale.

O persoană cu autism însoţit de întârziere mintală, posedă capacităţi mintale limitate, percepe lumea la nivelul vârstei sale mintale, iar potenţialul de adaptare socială este extrem de redus.

Şi cum autismul este un sindrom care durează întreaga viaţă, adulţii cu autism vor fi expuşi la o excludere din societate, dacă nu au beneficiat de educaţie specifică şi consiliere adecvată.

Studiile recente evidentiază faptul că, mai ales în ţările Europei de Est, se înţelege greu că persoanele cu autism şi retard mintal au dreptul la respect şi şanse educative egale, pentru a avea o viaţă deplină în comunitatea în care trăiesc.

Trebuie să recunoaştem şi să promovăm ideea că, numai prin cunoaşterea acestei tragedii care afectează tot mai multe vieţi, putem să oferim asistenţă şi consiliere centrată pe ambele tipuri de handicap.

Prin consiliere adecvată putem să prevenim totodată şi abandonul părinţilor, mai ales a celor de la sate sau din familiile foarte sărace care-şi internează copiii într-o instituţie, lipsindu-i de suportul afectiv părintesc, atât de important pentru evoluţia autiştilor cu retard mintal.

Obiectivele consilierii educaţionale în aceste situaţii sunt, aşadar: facilitarea devoltării sociale şi a comunicării, diminuarea problemelor comportamentale şi dezvoltarea unor aptitudini individuale, precum şi susţinerea familiilor pentru a face faţă bolii.

După o perioadă de culegere a informaţiilor privind cazurile respective, trebuie realizat un program individual, în funcţie de particularităţile subiectului vizat. Astfel, programul de dezvoltare a aptitudinilor sociale, într-un caz sever de autism, cu profundă retardare mintală şi lipsa vorbirii articulate, are ca idee de bază stimularea parcurgerii etapelor fireşti de dezvoltare.

Dacă până la vârsta de 14 ani (cazul elevului M.G.P.) subiectul nu doreşte integrarea, nu sesizează sensul cuvintelor şi manifestă un dezinteres aproape total,

1

programul trebuie restructurat, pornind de la micile rezultate obţinute până în acel moment.

Autismul este un sindrom devastator, dar toate persoanele aflate în dificultate îşi pot forma abilităţi care să le permită să trăiască, să înveţe, să facă faţă lumii în care trăiesc. Dacă nu utilizează limbajul în mod spontan, trebuie învăţaţi că pot comunica şi prin intermediul imaginilor, prin reacţii non-verbale, prin mimică, gestică şi postură.

Prin exerciţii repetate M.G.P. reacţionează la strigarea numelui, răspunzând adecvat la o serie de comenzi în timpul derulării unor activităţi educaţionale, deşi, de cele mai multe ori nu răspunde, pare surd şi indiferent la prezenţa celorlalţi. Când repetă un cuvânt, foloseşte tonalităţi sau inflexiuni ale vocii, nepotrivite. Dă dovadă de insistenţă nerezonabilă şi nejustificată, supărându-se tare chiar când se produc schimbări minore în rutina şcolară (de ex. dacă i s-a schimbat scaunul pe care stă) şi atunci ţipă puternic, perturbând activitatea colegilor. Se constată, astfel, persistenţa neadaptării sociale a subiectului care, chiar dacă face parte dintr-o clasă, îi este foarte greu să ţină cont de ceilalţi.

De aceea, este necesară integrarea lui într-o clasă cu număr redus de copii, pentru a avea posibilitatea să fie implicat în activităţi individuale şi să se poata ţine cont de ritmul şi specificul lui de învăţare.

Deşi repetă de mai multe ori cuvântul „apă” când doreşte să bea, în cea mai mare parte a timpului, el nu înţelege că poate folosi comunicarea pentru a obţine ceva sau să determine pe ceilalţi să acţioneze. S-a aplicat în aceste condiţii, un program de dezvoltare a intenţiei de a comunica, urmărindu-se formarea unor abilităţi prelingvistice, cum ar fi obţinerea şi menţinerea contactului vizual, învăţarea semnificaţiei noţiunilor concrete şi realizarea gândirii cauză-efect.

Cei mai mulţi specialişti în problema autismului (de la Leo Kanner la Bernard Rimland) afirma că, momentul crucial în dezvoltarea spre normal, este adolescenţa. Atunci poate un autist să realizeze diferenţa între el şi ceilalţi. Dacă nu reuşeşte, va rămâne „prizonierul singularităţii şi singurătăţii sale” (Uta Frith).

De aceea, în cazul în care se constată că elevul autist şi cu întârziere mintală (M.G.P.) refuză orice cu rigiditate, este refractar la orice reciprocitate afectivă şi manifestă comportamente auto-stimulante, trebuie intervenit pentru a se înlătura manifestările bizare. Comportamentul trebuie schimbat, mai ales atunci când devine ofensiv sau dezgustator pentru ceilalţi : se dezbracă în sala de clasă sau în curtea şcolii şi îşi atinge organele genitale.

Nu se recomandă interzicerea brutală a comportamentului auto-stimulativ, care se poate agrava în timp, ci înlocuirea acestuia cu un număr mare de comportamente adecvate, care vor scădea anxietatea şi vor linişti subiectul.

Cercetări recente au ajuns la concluzia că adulţii şi copiii autişti folosesc aceste comportamente pentru a-şi organiza propria înţelegere a mediului lor şi pentru a dobândi un sentiment de control intern. Ei apreciază cu greu că, un anume comportament nu are sens, aceste ritualuri constituind pentru persoanele cu nevoi speciale de educatie şi consiliere poarta spre interacţiunea umană şi realizarea relaţiilor sociale.

2

În momentele de intensitate a crizelor, este nevoie de multă flexibilitate în acordarea timpului necesar încercărilor de a face ce trebuie; decât să fie forţat mai bine să se retragă într-un spatiu de relaxare, o zonă sau o sală în care să fie linişte pentru a face o pauză, iar după 10 minute se va încerca din nou învăţarea comportamentului dezirabil. Este foarte important ca subiectul să ştie că a fost trimis în acel spaţiu, nu pentru că a fost pedepsit, ci pentru a se linişti şi relaxa undeva unde îi face plăcere.

În cazul în care va deveni violent încercând să lovească, este necesar ca cel cu care lucrează să se dea imediat deoparte, facând o adevarată sărbătoare la care să participe şi colegii lui, atunci când se comportă blând şi face ceea ce i se cere.

Dacă observăm că, în urma intervenţiilor noastre asupra copiilor cu autism şi întârziere mintală, nu am obţinut rezultate de lungă durată trebuie să înţelegem că ceea ce învaţă ei uită repede pentru că trăiesc numai în prezent şi le lipseşte capacitatea cumulativă a minţii omeneşti, neputând pune în legatură ceea ce au învăţat într-o zi cu ceea ce şi-au însuşit în ziua următoare.

Incapacitatea de a stabili relaţii cu anturajul, intoleranţa la schimbări, dificultăţi în realizarea inserţiei sociale, conduite stranii (autoagresivitate, provocarea unor stări de vomă, introducerea salivei în urechea stângă, etc.) completează tabloul clinic al autiştilor cu întârziere mintală.

În prefaţa lucrării „Nobody Nowhere”, doctorul Rimland menţionează cazul propriului său copil autist „high-functioning” care, nu a reuşit să devină conştient de condiţia sa şi care, adult, duce o viaţă protejată, în casa părintească, senin în aparenţă, dar total asocial.

În revista franceză „Medicine et Science” din 19 noiembrie 2003, în articolul „Le genetique de l’autisme” este publicat un material care se încheie cu afirmarea neechivocă a caracterului poligenic a etilogiei sindroamelor autiste, mutaţiile din mai multe gene ereditare fiind răspunzătoare de imprimarea întregului complex a trăsăturilor patologice specifice. Din această cauză, toate terapiile posibile au efecte modeste, acceptarea şi dragostea faţă de cei care duc o viaţă monotonă, plină de anxietăţi, furie şi fără orizont, fiind câştigul cel mai important al consilierii lor educaţionale.

3

Bibliografie:

1. Adler Alfred, Psihologia scolarului greu educabil, Editura Iri, Bucuresti, 1995;

2. Berge Andre, Copilul dificil, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973;

3. Berge Andre, Defectele copilului , Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1968;

4. Calinescu Matei, Portretul lui M, Editura Polirom, Bucuresti, 2003;

5. Cucuruz Daniela, Autism. Cartea pentru parinti , p.16,20,29,30,32,50,87,93;

6. Dolto Francoise, Psihanaliza copilului, Editura Humanitas, Bucuresti, 1993;

7. Dimitriu-Tiron Elena, Consiliere educationala, Stiintele educatiei, Institutul european, 2005;

8. Fundatia de abilitate „Speranta”, Copilul cu autism, Dincolo de usile inchise ale sufletului, Timisoara, 2002;

9. Gilbert Patricia, Cum sa-i ajutam pe copiii hiperactivi cu deficit de atentie, Editura Polimark, Bucuresti, 1998;

10.Golu M., Zlate M.,Verza E., Psihologia copilului, Editura Didactica si pedagogica, Bucuresti, 1993;

11.Gray John, Copiii sunt din rai, Editura Vremea, bucuresti, 2001;

12. I.O.M.C., Manual indrumator pentru profesorii de la clasele cu copii autisti si alti copii handicapati, Bucuresti, 1983;

13.Jordan Rita, Educatia copiilor si tinerilor cu autism, Unesco, 1997;

14.Mitasov Tudor, Inge Jose Snelik, Elemente de interventie in autism, Editura Stef, 2005,p. 5,12,13,15,39;

15.Vrajmas Ecaterina, Stanica Cornelia, Terapia tulburarilor de limbaj, Editura Didactica si pedagogica, Bucuresti, 2002;

16.Weihs thomas, Sa-i ajutam iubindu-i, Editura Humanitas, Bucuresti, 1999

Web: http://www.lovaas.com

Loovas institute for early intervention, UCLA

http://www.autismeurope.org

Autism-europe

http://www.naar.org

National aliance for autism research

http://www.autismromania.ro

http://www.autism.ro

4