DIDACTICA ISTORIEI 2008 - 1-169

UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI

DEPARTAMENTUL ID – CREDIS

PROF. DR. VASILE PASAILĂ

DIDACTICA ISTORIEIÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR

pentru: studenţi profesori institutori învăţători

BUCUREŞTI2008

1

“... istoria, după Biblie, trebuie să fie, şi a fost

totdeauna, cartea de căpetenie a popoarelor şi a

fieştecărui om îndeosebi; pentru că fieştecare stare,

fieştecare profesie află în ea reguli de purtare, sfat la

îndoirile sale, învăţătură la neştiinţa sa, îndemn la

slavă şi la fapta bună”.

Mihail Kogălniceanu (1817-1891) -

om politic, istoric, scriitor, jurnalist şi

orator român.

2

CUPRINS

Argument..............................................................................................

Capitolul IObiectivele predării / învăţării / evaluării istoriei la clasele primare. Tendinţe privind predarea istoriei în contemporaneitate....................................

Capitolul II Sugestii privind predarea/învăţarea/evaluarea conţinutului învăţământului istoric, prezentat în programa şcolară pentru clasa a IV-a.....................

Capitolul III Strategiile de instruire. Metodele de instruire şi mijloacele de învăţământ utilizate în predarea/învăţarea/evaluarea istoriei......................

Capitolul IV Moduri şi forme de organizare a procesului de învăţământ istoric în clasele primare.......................

Capitolul V Proiectarea activităţii de predare/învăţare/ evaluare în învăţământul istoric din ciclul primar.........................................................

Capitolul VI Evaluarea rezultatelor învăţării la Istorie...............

Sinteză.....................................................................................................

Bibliografie selectivă .............................................................................Anexe.......................................................................................................

3

ARGUMENT

Cunoaşterea şi înţelegerea istoriei naţionale şi universale de către cei

mai mici elevi care studiază ştiinţa aflată sub patronajul muzei Clio

reprezintă o îndatorire de suflet şi nu o simplă obligaţie didactică. Prin

pătrunderea tainelor trecutului, ajutaţi de dascălii lor, copiii se împărtăşesc

din tezaurul de valori lăsat de generaţiile anterioare. Rosturile Şcolii în acest

proces de cunoaştere a experienţelor umanităţii sunt deosebit de importante.

În acest sens, Spiru Haret, afirma cu multă îndreptăţire: “Şcoala primară

are chemarea, are datoria de a forma conştiinţa naţională a poporului, de a-l

face să-şi cunoască trecutul, pentru a-i înţelege rolul său în prezent şi

chemarea sa în viitor”1.

Problemele lumii contemporane – cu caracter global şi prioritar –

imprimă educaţiei şi învăţământului istoric în special, o notă din ce în ce

mai complexă, complexitate care trebuie tratată ca atare. În aceste condiţii

este firesc ca şi învăţământul istoric în general, în care se încadrează

învăţământul istoric din ciclul primar, să fie antrenat în procesul de

modernizare, de deschidere către valorile învăţământului istoric european.

Aceste tendinţe se pot surprinde, înainte de toate, în noul curriculum

de istorie pentru clasa a IV-a, care a început să fie aplicat din anul şcolar

2006/2007.

Predarea/învăţarea istoriei în clasele primare urmăreşte

“familiarizarea elevilor cu teme referitoare la trecutul mai apropiat sau mai

îndepărtat al localităţii natale, al României şi al Europei, utilizând mijloace

adecvate vârstei acestora”2. Conţinuturile sunt organizate în jurul unor

domenii relevante pentru elev şi reprezentative din perspectiva ştiinţei şi a

cerinţelor societăţii contemporane. Aceste domenii, prezente pe toată durata

4

studierii istoriei în învăţământul preuniversitar sunt: Popoare şi spaţii

istorice; Oamenii, societatea şi lumea ideilor; Statul şi politica; Religia

şi viaţă religioasă; Relaţiile internaţionale. Deoarece conţinuturile

învăţării pentru clasa a IV-a reprezintă prima treaptă în studiul istoriei,

programa a optat pentru teme care fac trimitere la trei dintre domeniile

menţionate3.

Prin urmare, noua abordare a predării/învăţării istoriei la clasa a IV-a

presupune mai curând “motivarea elevilor pentru studiul istoriei şi mai

puţin prezentarea în ordine strict cronologică a tuturor evenimentelor

majore ale istoriei românilor, aşa cum se întâmpla până acum. În acelaşi

timp noua programă lărgeşte cu mult spaţiul istoric abordat, acesta pornind

de la istoria locală şi extinzându-se spre spaţiul european. De asemenea,

prin conţinuturile recomandate, programa îndeamnă spre o abordare din

perspectivă multiplă, cu luarea în considerare a remarcabilei diversităţi

culturale existente atât în România, cât şi în Europa.

Din punct de vedere didactic, programa de istorie pune acumularea

de informaţie istorică într-un plan secund, acordând prioritate formării şi

dezvoltării unor competenţe funcţionale exprimate prin obiectivele de

referinţă specifice clasei a IV-a”4.

Noua viziune asupra predării/învăţării/evaluării istoriei în

învăţământul preuniversitar, implicit în cel primar, ne propune o istorie vie,

dincolo de fapte, o istorie dilematică, problematizată, deschisă spre

reflecţie, generând interogaţii productive şi provocând gândirea critică şi

activă a elevilor. Ei sunt chemaţi să dialogheze cu faptele avute în vedere,

să înţeleagă sensul lor profund şi dinamica lor generatoare de evoluţii

neaşteptate5.

5

Din această perspectivă învăţătorii/institutorii/profesorii din

învăţământul primar, gimnazial şi liceal trebuie să ofere elevilor lor şansa

de a cerceta şi discuta problemele economice, sociale şi politice relevante

pentru lumea contemporană, să înţeleagă, să accepte şi să se raporteze la

diversitate ca la una dintre sursele valorilor democratice. În termeni practici,

dascălii şcolii, în spiritul educaţiei pentru cetăţenie democratică, trebuie să

contribuie la cunoaşterea şi înţelegerea de către elevi a cadrului instituţional

în care funcţionează democraţia, la înţelegerea şi formarea opiniilor

referitoare la lumea contemporană (locală, naţională, globală) şi la

implicarea conştientă în viaţa socială. Cunoştinţele dobândite la ora de

istorie trebuie completate de competenţe, precum gândirea critică şi

argumentată, exprimarea şi justificarea propriei opinii, rezolvarea de

probleme, adoptarea deciziilor, precum şi evaluarea activităţii

individuale sau colective. “Toate aceste evoluţii din viaţa politică şi socială

şi noile abordări din ştiinţele educaţiei impun reconsiderarea modului în

care cadrele didactice de specialitate proiectează şi evaluează activitatea de

învăţare, modalitatea în care aceştia se raportează la proprii elevi”6.

Actualul demers didactico-ştiinţific s-a impus cu necesitate, deoarece

cursul de Didactica Istoriei7, editat în anul 2005, nu a putut cuprinde, din

motive obiective, toate noutăţile intervenite în programa şcolară aplicată din

2006/2007, în predarea/învăţarea/evaluarea istoriei la clasa a IV-a. Prin

urmare, prezenta ediţie a Didacticii istoriei actualizează şi completează

cursul general de Didactica Istoriei, apărut cu trei ani în urmă.

Studenţii, învăţătorii, institutorii şi profesorii vor găsi în lucrarea de

faţă sfaturi, sugestii, propuneri, în abordarea unor probleme ca:

obiectivele predării/învăţării istoriei, conţinutul ştiinţifico-metodic al

învăţământului istoric, strategiile de instruire, moduri şi forme de

6

organizare a procesului de învăţământ istoric, proiectarea activităţii de

predare/învăţare a istoriei, evaluarea rezultatelor învăţării, lecturi (izvoare

istorice) cu privire la unele evenimente, fapte şi personalităţi din conţinutul

ştiinţific al programei, referiri bibliografice, precum şi un set de materiale

didactice cuprinse în Anexe, necesare pentru a exemplifica unele aspecte

ale chestiunilor teoretice expuse în lucrare.

Sperăm să punem astfel la îndemâna studenţilor şi cadrelor didactice

care predau disciplina Istorie în învăţământul primar un instrument de lucru

folositor, care să-i ajute să pătrundă mai temeinic atât evoluţiile înregistrate

în predarea istoriei în Europa ultimilor ani, cât şi implicaţiile pe care aceste

schimbări le au asupra activităţii lor în câmpul preocupărilor cotidiene de

predare/învăţare/evaluare a istoriei, în relaţiile permanente cu elevii, la clasă

sau în afara clasei, pentru realizarea scopului fundamental al studierii

istoriei în clasele primare: cunoaşterea şi înţelegerea celor mai importante

momente din istoria naţională şi universală.

Aşteptăm cu interes sugestiile şi propunerile celor care vor avea

curiozitatea să parcurgă paginile care urmează. Dincolo de eventualele

neîmpliniri ale acestui demers, suntem convinşi că reuşitele sale vor

contribui la perfecţionarea pregătirii metodico-ştiinţifice a tuturor iubitorilor

de Şcoală şi Istorie.

NOTE

1. Spiru C. Haret, Raport adresat M.S. Regelui asupra activităţii Ministerului Instrucţiunii Publice şi al Cultelor, Bucureşti, 1903, p.44; N. Adăniloaie, Istoria învăţământului primar (1859-

1918), Editura Cris Book Universal, Bucureşti, 1998, p.3.

7

2. Programe şcolare pentru clasa a IV-a. Istorie. Aprobat prin Ordin al Ministrului, nr.3919/20.04.2005, Bucuresti, 2005, p.2.

3. Ibidem.

4. Daniela Beşliu şi colaboratorii, Istorie. Sugestii didactice pentru clasa a IV-a, Colecţia Didactici, Centrul Educaţia 2000 +, Editura Educaţia 2000 +, Bucureşti, 2006, p.5.

5. Valentin Băluţoiu şi colaboratorii, Istorie. Istoria secolului al XX-lea şi educaţia pentru cetăţenie democratică, Colecţia Didactici, Centrul Educaţia 2000+, Editura Educaţia 2000 +, Bucureşti, 2006, p.5.

6. Mihai Manea şi colaboratorii, Istorie. Predarea istoriei şi educaţia pentru cetăţenie democratică: demersuri didactice inovative, Colecţia Didactici, Centrul Educaţia 2000+, Editura Educaţia 2000+, Bucureşti, 2006, p.20; R. Gollob şi colaboratorii, Manual pentru formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei pentru cetăţenie democratică şi al educaţiei pentru drepturile omului, Consiliul Europei, 2004, pp.33-35.

7. Vasile Pasailă, Didactica Istoriei pentru învăţământul primar, Universitatea din Bucureşti, Departamentul ID – Credis, Editura CREDIS, Bucureşti, 2005, 256 p.

8

CAPITOLUL I

OBIECTIVELE PREDĂRII / ÎNVĂŢĂRII / EVALUĂRII

ISTORIEI LA CLASELE PRIMARE. TENDINŢE PRIVIND

PREDAREA ISTORIEI ÎN CONTEMPORANEITATE

Predarea istoriei în şcoală este menită să acopere o arie de interes

foarte largă, plasată mai puţin la nivelul cunoştinţelor, cât mai ales la

nivelul accepţiunii elevilor despre societatea în care trăiesc, despre valorile

care guvernează această lume. Din această perspectivă, schimbarea

concepţiei despre istorie a celor implicaţi în educaţie (învăţători, institutori,

profesori, manageri) dar şi a publicului larg este un exerciţiu extrem de

dificil şi de lungă durată.

Cu alte cuvinte, istoria trebuie să-şi asume, într-o manieră coerentă şi

sistematică obiective ale educaţiei pentru cetăţenia democratică înţeleasă ca

“un set de practici şi activităţi al căror scop este de a pregăti cât mai bine

tinerii şi adulţii pentru a participa la viaţa democratică prin asumarea şi

exercitarea drepturilor şi responsabilităţilor lor în societate”1.

Pornind de aici factorii responsabili din educaţie, la nivel european,

au formulat recomandări cu privire la predarea/învăţarea istoriei, deosebit

de utile pentru politicile educaţionale din fiecare ţară europeană,

recomandări pe care toţi cei implicaţi în educaţia românească, în educaţia

istorică şcolară le aplică deja în practica pedagogică.

Comitetul de Miniştri al Consiliului Europei, având în vedere noile

condiţii istorice ale începutului de secol XXI, provocările în faţa cărora se

află educaţia europeană, predarea istoriei şi conservarea moştenirii culturale

comune, a adoptat la 31 octombrie 2001 cu prilejul celei de-a 771 reuniuni a

9

adjuncţilor de miniştri, în conformitate cu articolul 15, alineatul b al

Statutului Consiliului Europei, Recomandarea 15(2001) privind Predarea

istoriei în Europa secolului 212. În motivaţia expusă de către Comitetul de

Miniştri s-a avut în vedere, în mod deosebit, Proiectul privind “Predarea şi

învăţarea istoriei Europei în secolul XX” şi toate materialele didactice

prezentate cu prilejul Conferinţei finale ”Secolul 20”, care s-a desfăşurat în

Republica Federală Germania (Haus der Geschichte, Bonn, Germania,

2001).

Acest proiect de anvergură care priveşte predarea/învăţarea istoriei

Europei a determinat, între altele: un proces remarcabil în ceea ce priveşte

elaborarea unei concepţii pluraliste şi tolerante asupra istoriei, în special,

prin stimularea cercetării individuale şi a capacităţilor de analiză istorică;

inovaţii în domeniul educaţiei prin utilizarea deopotrivă a noilor tehnologii

ale informaţiei şi a unor materiale didactice auxiliare; identificarea de noi

modalităţi de abordare deschisă a problemelor fundamentale ale istoriei

secolului XX. De aceea Comitetul de Miniştri recomandă ca guvernele

Statelor Membre, respectând prevederile constituţionale, situaţiile la nivel

naţional sau local şi sistemele de educaţie din fiecare ţară: să urmeze

principiile expuse în Anexa3 la această Recomandare, avându-se în vedere

reformele în curs sau viitoare în ceea ce priveşte atât predarea istoriei cât şi

pregătirea profesorilor de istorie; să asigure, pe baza prevederilor cu

caracter naţional, regional sau local, condiţiile necesare pentru ca publicul

iubitor de istorie sau instituţiile interesate din fiecare ţară să fie informaţi în

legătură cu principiile expuse în Recomandarea nr.15 (2001), cu trimitere la

documentele menţionate aici şi, în special, la materialele didactice auxiliare

elaborate în cadrul Proiectului “Predarea şi învăţarea istoriei europene în

secolul XX”; să continue activităţile privind predarea istoriei pe baza unor

10

planuri de măsuri ce urmează sa fie adoptate, în vederea întăririi climatului

de încredere şi de toleranţă din interiorul şi în relaţiile dintre state pentru a

face faţă provocărilor secolului 21; să adopte o viziune integrată a istoriei,

utilizând celelalte proiecte ale Consiliului Europei şi, în special, pe cel

privind “Educaţia pentru cetăţenie democratică” şi pe cele cu privire la

protecţia patrimoniului istoric.

Anexa la Recomandarea nr.15 (2001) detaliază pe domenii

recomandările către toate statele membre, după cum urmează: scopurile

predării istoriei în secolul XXI; manipularea istoriei; dimensiunea

europeană în predarea istoriei; conţinutul programelor de istorie; metodele

de învăţare; învăţarea şi aducerea aminte; formarea iniţială şi continuă a

personalului didactic; tehnologiile informaţiei şi comunicării4.

Pentru că analizăm obiectivele predării/învăţării istoriei, expunem

mai pe larg, scopurile predării istoriei în secolul XXI, aşa cum se regăsesc

în Anexa la Recomandarea nr.15 (2001) a Comitetului de Miniştri a

Consiliului Europei.

“Predarea istoriei într-o Europă democratică ar trebui să ocupe un loc

central în educaţia unor cetăţeni responsabili şi implicaţi activ în viaţa

politică şi în cultivarea respectului pentru diferenţele între popoare, fiind

bazată pe afirmarea identităţii naţionale şi a principiilor toleranţei; sa fie un

factor decisiv în reconcilierea, cunoaşterea, înţelegerea şi respectul reciproc

între popoare; să joace un rol vital în promovarea valorilor fundamentale,

precum: toleranţa, înţelegerea reciprocă, drepturile omului şi democraţia; să

fie o componentă fundamentală a construcţiei europene liber consimţite pe

baza moştenirii istorice şi culturale comune, îmbogăţită prin diversitate şi

care conţine uneori chiar şi aspecte conflictuale şi dramatice; să fie o parte a

politicii educaţionale care joacă un rol important în progresul tinerei

11

generaţii, cu trimitere directă la participarea sa activă la construcţia Europei,

ca şi la evoluţia paşnică a societăţii umane într-o perspectivă globală, în

spiritul înţelegerii şi respectului reciproc; sa facă posibilă la elevi

dezvoltarea capacităţii intelectuale de a analiza şi a interpreta informaţia

istorică în mod critic şi responsabil, pe calea dialogului, prin aflarea

dovezilor istorice şi prin dezbaterea deschisă, care să aibă la bază

perspectivele multiple asupra istoriei, cu precădere în ceea ce priveşte

aspectele controversate şi sensibile, să permită cetăţenilor Europei să îşi

formeze şi să îşi afirme propria identitate individuală şi colectivă prin

cunoaşterea moştenirii istorice comune în aspectele sale locale, regionale,

naţionale, europene şi globale; să fie un instrument pentru prevenirea

crimelor împotriva umanităţii”5.

Noul curriculum de istorie pentru clasa a IV-a a ţinut seama de

scopurile predării/învăţării istoriei propuse în Recomandarea nr.15 (2001),

cu respectarea condiţiilor istorice din România.

Ca urmare, în curriculum-ul de istorie pentru clasa a IV-a, scopul

studierii istoriei este familiarizarea elevilor cu teme referitoare la trecutul

mai apropiat sau mai îndepărtat al localităţii natale, al României (spaţiul

românesc) şi al Europei, utilizând mijloace adecvate vârstei acestora6.

Pornind de la modelul didactic al disciplinei Istorie, conceput pentru

toată durata şcolarităţii, experienţele de învăţare propuse pentru

învăţământul istoric la clasele primare reprezintă, deopotrivă, etape ale unui

tip specific de antrenament intelectual şi ocazii pentru valorificarea

experienţelor afectiv-atitudinale. Faţă de lecturile cu conţinut istoric pe care

elevii le-au studiat în anii anteriori (clasele a II-a şi a III-a), activităţile

didactice consacrate studierii istoriei oferă ocazia cunoaşterii trecutului şi a

instrumentelor prin intermediul cărora se poate reconstitui imaginea

12

acestuia. Clasa a IV-a reprezintă, aşadar, prima etapă a antrenamentului

pentru formarea unor capacităţi şi atitudini exprimate prin obiectivele cadru

ale disciplinei.

Stabilirea obiectivelor educaţionale a constituit şi constituie una din

problemele importante ale pedagogiei, ele fiind formulate ţinându-se seama

de nivelul ştiinţelor în general, al ştiinţelor psiho-pedagogice şi în

concordanţă cu imperativele epocii respective. Astăzi, în plină reformă

educaţională, care presupune şi o nouă abordare a scrierii şi interpretării

istoriei, se impune cu necesitate şi redefinirea obiectivelor educaţionale.

Schimbările fundamentale în domeniul învăţământului istoric românesc şi

al celui european, proces reformator care se află în plină desfăşurare, au în

vedere ca predarea-învăţarea istoriei să se desfăşoare în concordanţă cu

obiectivele de formare ce vizează competenţe de nivel superior. De aceea, o

importanţă deosebită o au finalităţile urmărite şi anume: asigurarea unui

standard de educaţie compatibil cu cel european, formarea capacităţii de a

comunica eficient, cerinţă vitală în noul mileniu, formarea capacităţilor de

integrare şi adaptarea la cerinţele comunităţii.

Conceperea şi stabilirea obiectivelor educaţionale cât şi a celor de

referinţă sau operaţionale se încadrează în una din taxonomiile recunoscute

de cercetarea psiho-pedagogică, cel mai des folosită fiind cea datorată lui

B.S. Bloom şi colaboratorilor săi care au definit obiectivele în domeniul

gândirii, afectivităţii şi acţiunii7. Evident, taxonomia propusă de B.S.

Bloom, a fost amendată ulterior de mulţi cercetători, între care J.P. de

Cecco, W.R. Crawford, R.F. Mager, André de Peretti şi alţii. Se pot

astfel desprinde câteva obiective generale ale educaţiei care pot fi realizate

prin predarea-învăţarea istoriei:

- achiziţionarea cunoştinţelor;

13

- formarea gândirii istorice;

- formarea capacităţilor practice;

- formarea capacităţilor şi a trăsăturilor psihice complexe.

Disciplina Istorie permite achiziţionarea unui sistem integrat de

cunoştinţe despre spaţiu, timp istoric şi cultură, despre evenimente istorice

şi cauzalitatea acestora, noţiuni şi concepte specifice unui sistem,

ierarhizare de reguli, principii, termeni, clasificări. Obiectivele generale ale

istoriei au în vedere achiziţionarea unor cunoştinţe legate de trecutul istoric

al comunităţilor, dezvoltarea unor capacităţi intelectuale afective,

motivaţionale şi atitudinale.

Formarea gândirii istorice este în strânsă legătură cu cunoaşterea

istorică sau cu achiziţionarea de cunoştinţe în domeniul istoriei. Gândirea

istorică implică realizarea a două obiective majore: reconstituirea trecutului

şi explorarea lui din punct de vedere genetic, funcţional şi axiologic8. A

gândi istoric înseamnă a cunoaşte şi a analiza cauzele care au generat un

eveniment istoric, a determina rolul pe care l-a jucat acesta în evoluţia

societăţii.

Formarea capacităţilor practice prin predarea-învăţarea istoriei la

clasele primare este un alt obiectiv educaţional, prin care elevii pot: să

utilizeze o metodologie de cercetare a realităţii istorice prin documente de

epocă şi să explice fenomene istorice, fapte, noţiuni, procese istorice

pornindu-se de la izvoarele istorice; să folosească în mod conştient sursele

de informare, să întocmească rezumate, compuneri, eseuri în urma studierii

unor manuale, cărţi, documente istorice, după vizite la muzee, case

memoriale, excursii tematice, vizionarea unor filme didactice; sa devină

conştienţi de necesitatea conservării patrimoniului istoric al omenirii şi al

patrimoniului naţional; să devină conştienţi de necesitatea unei atitudini

14

civice pozitive în ceea ace priveşte unele evenimente şi evoluţii social-

politice la care participă9.

Formarea capacităţilor şi a trăsăturilor psihice complexe se

constituie într-un obiectiv major al predării-învăţării istoriei în primul ciclu

de pregătire al elevilor în şcoală. Studierea istoriei permite formarea

atitudinilor pozitive faţă de trecutul istoric, faţă de istoria locală, naţională

şi europeană, cultivarea patriotismului şi atitudinilor pozitive faţă de

civilizaţia şi cultura altor popoare. Cunoaşterea adevărului istoric despre un

eveniment, epocă istorică, societate, permite formarea trăsăturilor afective,

încrederea în capacităţile cognitive. La rândul lor, toate acestea determină

curiozitatea de a învăţa, atracţia pentru trecutul istoric, stări emoţionale de

simpatie, ataşament, sau dimpotrivă de respingere10. Referindu-se la

valenţele moral-civice ale cunoaşterii istoriei naţionale şi universale, A.D.

Xenopol sublinia cu îndreptăţire: “Apoi istoria este singurul mijloc să

deştepte în sufletul nostru iubirea cea sfântă de ţară, ea ne arată cum

popoarele au fost mari când au ştiut să sacrifice interesele pentru binele

comun; tot istoria ne învaţă că moralitatea, respectul datoriei, puternica

viaţă de familie sunt condiţiile înfloririi vieţii popoarelor; ea ne învaţă iarăşi

că dreptatea este legea ei supremă şi că nici o faptă abătută de la norma

naturală de purtate nu rămâne fără a atrage pedeapsă după sine, pedeapsă

care consistă în răul ce se produce din acea faptă însăşi şi se revarsă asupra

poporului ce a produs-o"11. La rândul său, Nicolae Iorga aprecia că pentru a

pătrunde cu adevărat în tainele istoriei, a descoperi adevărul istoric, în

istorie sunt importante două lucruri: “s-o înţelegi ca dezvoltare şi să

înţelegi, să judeci, să iubeşti sau să condamni sufleteşte pe aceia care au

jucat un rol în istorie; să-i tratezi ca oameni vii pe cei care i-ai întâlnit

15

înaintea ta, ai avut a face cu ei, i-ai lăudat, i-ai osândit, să-i auzi vorbind şi

să-i vezi mergând”12.

Obiectivele generale ale predării/învăţării disciplinei Istorie în

clasele primare au fost cuprinse în curriculum-ul şcolar de istorie (clasa a

IV-a), sub forma obiectivelor-cadru şi a celor de referinţă. Obiectivele-

cadru se află în concordanţă cu capacităţile cognitive ale elevilor, cu

obiectivele ariei curriculare şi ale ciclului de învăţământ. În actuala etapă,

acestea pot contribui la înţelegerea de către elevi a direcţiilor viitoare de

dezvoltare a societăţii, la formarea capacităţilor cognitive ale elevilor. De

asemenea, obiectivele-cadru pot crea condiţiile pentru formarea de atitudini

şi comportamente sociale. Ele justifică în mod accentuat specificul istoriei

ca disciplină de învăţământ. Obiectivele-cadru din curriculum-ul de istorie

pentru clasa a IV-a vizează sursele istorice, cunoaşterea limbajului de

specialitate, analiza faptelor istorice, timpul şi spaţiul, cauzalitatea şi

schimbarea, deprinderile de investigaţie, interpretarea. Iată-le în formularea

lor concisă:

1. Reprezentarea timpului şi a spaţiului în istorie;

2. Cunoaşterea şi utilizarea surselor istorice;

3. Cunoaşterea şi utilizarea termenilor istorici;

4. Cunoaşterea şi interpretarea faptelor istorice;

5. Dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi.

Obiectivele de referinţă descriu rezultatele studierii istoriei la

sfârşitul fiecărei clase. Ele au in vedere trei categorii de aspecte: capacităţi,

cunoştinţe, precum şi atitudini. Stabilirea lor trebuie să ţină seama de

obiectivele-cadru ale predării istoriei, cu care se află în strânsă relaţie şi, în

acelaşi timp, obiectivelor de referinţă le corespund activităţi de învăţare,

specifice elevilor de clasa a IV-a.

16

1. Reprezentarea timpului şi a spaţiului în istorie

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

1.1. să ordoneze obiecte

folosind criteriul "mai

vechi/mai nou"

prezentarea unor obiecte vechi

aparţinând familiei;

1.2. să ordoneze cronologic

evenimente personale/

evenimente istorice

alcătuirea şi prezentarea arborelui

geneologic al familiei folosind o

schemă dată;

alcătuirea unui jurnal personal/ jurnal al clasei;

1.3. să exprime în cuvinte

proprii aspecte ale

legăturilor dintre

mediul geografic şi

viaţa oamenilor în

decursul istoriei

ordonarea cronologică a unor benzi

desenate reprezentând evenimente din

viaţa personală/ din viaţa oamenilor/

din istorie;

citirea unor hărţi geografice şi

istorice;

citirea unor texte care să ilustreze

legătura dintre om (ocupaţii, locuinţe,

obiceiuri) şi mediul în care trăieşte;

completarea/situarea unor

informaţii istorice pe hărţi parţial

completate;

descrierea unor fotografii ilustrând

locuri, clădiri, preocupări ale

oamenilor din localitatea natală/

rezidenţială;

întocmirea unor fişe cu tradiţii şi

17

obiceiuri specifice localităţii

natale/rezidenţiale, desfăşurate cu

ocazia unor sărbători.

2. Cunoaşterea şi utilizarea surselor istorice


2.1. să recunoască şi să

utilizeze informaţii dintr-o

sursă istorică

identificarea informaţiei dintr-o sursă,

folosind întrebări ajutătoare;

realizarea unor compuneri/desene

pornind de la informaţiile selectate

dintr-o sursă consultată (texte,

fotografii etc.) despre personalităţi,

obiceiuri, fapte;

realizarea în grup a unor machete care

reprezintă diferite aspecte ale vieţii

oamenilor în diverse timpuri şi spaţii

istorice (cetăţi, castele, aşezări

omeneşti, monumente, bătălii);

realizarea în grup a unei mape ,,Ştiaţi

că... ?";

colecţionarea individuală sau în grup

a unor pliante cu fotografii, imagini ale

localităţii natale de reşedinţă din

diverse timpuri;

descrierea unor aspecte ale vieţii

cotidiene dintr-o localitate, folosind

18

surse de informare consultate;

observarea/comentarea unor tablouri,

imagini, filme, diapozitive, texte

referitoare la evenimente, personalităţi,

aspecte ale vieţii cotidiene în diferite

momente ale istoriei.

2.2. să selecteze surse necesare

pentru prezentarea unor

evenimente/personalităţi

identificarea de surse de informare

despre tema discutată în biblioteca

personală/a şcolii etc;

realizarea unui portofoliu care să

cuprindă copii ale unor acte personale

importante, care în timp pot deveni

documente (certificat de naştere/de

botez, diplome, programe, etc);

strângerea unor fotografii, ilustraţii,

articole, afişe care prezintă un

eveniment/personalitate importantă din

localitate/din istorie;

alcătuirea şi prezentarea unor

miniproiecte despre evenimente/

personalităţi îndrăgite.

3. Cunoaşterea şi utilizarea termenilor istorici


3.1. să folosească termeni

istorici in situaţii diverse

repovestirea unor legende istorice;

povestirea unor evenimente/fapte

istorice, utilizând termeni învăţaţi (joc

19

didactic "Roata istoriei");

completarea unor texte lacunare (joc

didactic "Săculeţul fermecat”);

întocmirea unui glosar de termeni (joc

didactic "Alfabetul istoric");

alcătuirea unor enunţuri utilizând

termeni daţi;

construirea şi dezvoltarea unor

rebusuri pe teme istorice;

dramatizarea unor lecturi cu conţinut

istoric utilizate la clasă.

4. Cunoaşterea şi interpretarea faptelor istorice


4.1. să aprecieze rolul oamenilor în desfăşurarea evenimentelor

vizite la muzee;

analizarea unor imagini referitoare la

activităţi economice (munca la câmp,

meşteşuguri, târguri), desfăşurarea

unor confruntări armate;

participarea la sărbători şi ceremonii

locale;

discuţii în grup despre relatări din

scrierile călătorilor prin zona

respectivă;

citirea şi discutarea unor pasaje din

monografii ale localităţilor.

4.2. să formuleze puncte de discuţii în grup referitoare la faptele

20

vedere cu privire la

evenimente/fapte/

personalităţi

unor personalităţi, la evenimentele

desfăşurate într-o perioadă studiată;

realizarea şi prezentarea de

reportaje/ interviuri cu oameni care au

participat la diverse evenimente din

viaţa localităţii, regiunii);

formularea unor opinii personale

referitoare la informaţii provenite din

lectura textelor;

identificarea unor mesaje exprimate

în diferite enunţuri.

4.3. să compare fapte istorice,

punând în evidenţă

schimbările survenite

discuţii în grup pe teme istorice

propuse;

competiţii de grup pe o temă istorică

dată.

5. Dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi


5.1. să exprime opinii

personale în aprecierea

faptelor din trecut şi

prezent

discuţii în grupuri despre fapte

petrecute în trecut sau în prezent;

realizarea unor postere cu teme

diverse.

Pornindu-se de la obiectivele-cadru, în curriculum-ul de istorie pentru

clasa a IV-a, s-au formulat standardele curriculare de performanţă, în

următoarea formulare:

21

S1. Localizarea în timp şi spaţiu a unui eveniment studiat.

S2. Identificarea de informaţii dîntr-o isursă istorică dată.

S3. Relatarea unui eveniment istoric studiat, folosind termeni

de specialitate.

S4. Prezentarea unui fapt istoric pe baza unui plan simplu de idei13.

Plecând de la obiective-cadru/de referinţă şi având în vedere

standardele de performanţă, cadrele didactice pot să stabilească obiectivele

specifice (operaţionale) fiecărei lecţii, concretizate în performanţele pe care

le vor realiza elevii. Denumite de unii cercetători obiective pedagogice

concrete, de alţii, obiective comportamentale, de performanţă sau

performative, obiectivele operaţionale presupun două sensuri:

- un sens general, care se referă la transpunerea unui obiectiv în termeni de

operaţii, manifestări observabile;

- un sens tehnic "care reclamă enunţarea obiectivelor sub forma

comportamentelor observabile şi măsurabile”14.

Obiectivele operaţionale sunt exprimate în termeni concreţi şi foarte

precişi. Toate cadrele didactice îşi pun întrebarea ce trebuie să facă un elev

în aşa fel încât să realizeze scopurile educaţiei. Pentru aceasta trebuie să

specifice obiectivele operaţionale, adică să stabilească activităţile prin care

cel ce învaţă să progreseze în educaţia sa. Aceasta înseamnă să caute

componentele scopurilor educaţiei în termeni de activităţi mentale, afective

şi psihomotorii ale celui ce învaţă15. Prin urmare, este vorba de precizarea

situaţiilor în care astfel de activităţi se vor exersa sau se vor manifesta. A

specifica un obiectiv în termeni operaţionali implică şi cuprinde definirea

unei situaţii sau categorii de situaţii în care elevul exersează să stăpânească

o deprindere sau un comportament ori face dovada că a realizat această

stăpânire.

22

Obiectivele operaţionale sunt segmente ale lecţiilor şi se referă la

ceea ce face elevul şi nu la ceea ce face cadrul didactic. Au un caracter

formativ prin implicarea elevului în procesul de predare/învăţare. Ele permit

dascălilor observarea acestor performanţe după fiecare secvenţă a lecţiei.

Obiectivele operaţionale pot fi precizate, enunţate, în funcţie de elev, în

termeni de comportamente, în termenii performanţei prin precizarea

condiţiilor specifice de manifestare a comportamentelor16.

Operaţionalizarea obiectivelor presupune şi impune ca obiectivul să

fie enunţat în funcţie de elevi şi să se refere la elevi. La obiectul Istorie,

operaţionalizarea obiectivelor se referă la conţinuturi cu caracter prioritar

informativ, dar şi la obiectivele concrete de ordin cognitiv, afectiv şi

psihomotor. Operaţionalizarea obiectivelor de conţinut impune folosirea

verbelor de acţiune, cum sunt: enumeraţi, identificaţi, descrieţi,

clasificaţi, rezolvaţi, enunţaţi, comparaţi, executaţi, alegeţi, localizaţi,

arătaţi, ordonaţi cronologic etc.

Pentru domeniul afectiv, cele mai frecvente verbe active, utilizate în

formularea obiectivelor sunt cele care privesc receptarea, reacţia,

valorificarea, organizarea şi caracterizarea. Activităţile principale ale

procesului de învăţământ sunt diferenţiate pe obiective de învăţământ. De

aceea, o altă problemă constă în specificarea obiectivelor în relaţia cu

diferite tipuri de conţinuturi ale obiectivelor de învăţământ.

Clasificarea prezentată - disocierea obiectivelor pe trei domenii

(cognitiv, afectiv, psihomotor) - comportă însă amendări şi aceasta pe bună

dreptate. În teoria şi practica pedagogică au fost puse în evidenţă unele

aspecte critice, dintre care două sunt mai importante: împărţirea pe cele trei

domenii a obiectivelor intră în conflict cu complexitatea procesului de

educaţie şi cu unitatea vieţii psihice. Este evident faptul că orice obiectiv

23

cognitiv are şi o componentă afectivă şi nu numai; a doua problemă criticată

este legată de validitatea modulelor taxonomice, care se referă, pe de o

parte, la întrebarea dacă acestea cuprind toate tipurile de obiective, iar pe

altă parte, dacă ierarhia nivelelor este reală, veritabilă17. Remediile nu au

întârziat să apară. Astfel, D. Haweline afirmă că cele trei domenii sunt

paralele şi interdependente. EI concepe o spirală a învăţării care este însoţită

şi însoţeşte motivaţia elevilor. Studiul legăturilor dintre categoriile

taxonomice din domeniul afectiv conduce la conceperea unei pedagogii în

spirală18.

Obiectivele operaţionale ale fiecărei lecţii se stabilesc în concordanţă

cu scopul acesteia, întrucât scopul indică pentru ce trebuie să înveţe elevul

conţinutul respectiv, iar obiectivele arată ce trebuie să realizeze el în urma

învăţării acestui conţinut. Formularea cât mai clară a obiectivelor

operaţionale specifice fiecărei lecţii dă posibilitatea cadrelor didactice să

stabilească etapele pe care trebuie sa le parcurgă elevii pentru a realiza

performanţele finale şi să elaboreze metodologia adecvată de lucru,

formând în acelaşi timp o bază obiectivă pentru evaluarea rezultatelor (Vezi

Anexa II).

Obiectivele operaţionale asigură cunoaşterea noţiunilor, evenimentelor

istorice, precum şi cauzalitatea acestora, eficientizează acest proces, prin

funcţii cum sunt:

funcţia de organizare, a procesului de predare-învăţare; presupune

proiectarea şi activitatea de predare/învăţare/evaluare didactică pe baza

obiectivelor operaţionale, care astfel au un rol orientativ şi stimulativ pentru

elevi;

24

funcţia de anticipare, a rezultatelor predării - invăţării; permite

anticiparea rezultatelor la care se aşteaptă învăţătorul/institutorul/profesorul

în activitatea didactică;

funcţia de evaluare, care stabileşte programul şcolar şi nivelul de

pregătire impus de programele şcolare (după fiecare activitate didactică se

impune, ca o altă acţiune-secvenţă a lecţiei, elaborarea probelor de evaluare

a realizării obiectivelor, probe care trebuie formulate în concordanţă cu

informaţiile primite de elev, timpul afectat activităţii de evaluare. Probele

trebuie să fie de dificultate medie);

funcţia de reglare, permite diagnosticarea dificultăţilor pe care le

manifestă elevii în procesul didactic. Această funcţie facilitează

învăţământul diferenţiat19.

Rosturile predării istoriei în învăţământul primar, aşa cum rezultă din

scopurile şi obiectivele prezentate, dau adevărata dimensiune a importanţei

istoriei ca disciplină didactică, fapt subliniat şi de Recomandarea

nr.15(2001) a Comitetului de Miniştri al Consiliului Europei. Subliniind

dimensiunea europeană în predarea istoriei, documentul amintit reliefează:

“Deoarece construcţia Europei este deopotrivă expresia liber consimţită a

locuitorilor săi înşişi şi o realitate istorică, ar fi bine ca: să se continue cu

prezentarea relaţiilor istorice la nivel local, regional, naţional şi european;

să fie încurajată studierea acelor perioade şi evenimente cu o dimensiune

evident europeană, în special evenimentele istorice sau culturale şi acele

tendinţe care contribuie la formarea conştiinţei europene; să se utilizeze

fiecare mijloc posibil, în special mijloacele de informare modernă, pentru a

promova cooperarea şi schimbul între şcoli pe teme privind istoria Europei;

să se dezvolte interesul elevilor cu privire la istoria altor state europene; să

25

se introducă sau să se dezvolte studiul despre însăşi procesul construcţiei

europene”20.

Pornind de la aceste consideraţii putem creiona câteva tendinţe mai

importante în evoluţia predării/învăţării istoriei în modernizarea acestui

proces, aşa cum impun exigenţele Uniunii Europene.

Problemele lumii contemporane - cu un caracter global şi prioritar

imprimă educaţiei în general şi învăţământului istoric în special, o notă din

ce în ce mai complexă, complexitate care trebuie tratată ca atare.

Educaţia pretinde o strategie globală, flexibilă, anticipativă. După

unii specialişti în domeniu se propun două avertismente care ar trebui

conştientizate de către toţi factorii educativi: "Avertismentul complexităţii

îi priveşte pe educatori, care nu se pot refugia în graniţele didacticii sau ale

didacticismului, ignorând finalităţile, funcţiile şi prospectiva educaţiei; îi

priveşte pe organizatori, care trebuie sa evite promovarea birocratismului şi

simplismului în planificarea, observarea şi evaluarea situaţiilor educaţionale

şi dublul caracter independent-dependent al subsistemelor educative.

Avertismentul subtilităţii proceselor formative priveşte toate categoriile

menţionate mai sus, amintindu-ne că activitatea care se înfăptuieşte zilnic în

clase, constituie un efort de modelare şi automodelare a spiritelor"21.

În calitate de activitate vitală pentru omenire, educaţia trebuie să-şi

remodeleze scopurile şi finalităţile, lucru ce presupune o abordare a

problemelor de la altitudinea reflecţiei filosofice, singura în stare să ne

ferească de stereotipurile atât de periculoase şi de stările la care ne conduce

închiderea didacticistă sau abordarea pur tehnică a unor probleme atât de

importante pentru soarta omenirii22.

Educaţia, căpătând în zilele noastre dimensiunile unui proiect

universal, cel mai vast şi cu perspectiva cea mai largă, comportă implicit

26

scopuri de ordin universal, susceptibile să fie explicitate în sensul câtorva

mari idealuri comune oamenilor de astăzi. De opţiunile şi consensul

realizate în definirea scopurilor depinde rolul pe care educaţia este chemată

sa-i joace în acest moment al istoriei, în măsura în care ea va orienta

gândirea oamenilor către trecut ori către viitor, către stagnare ori către

evoluţie, către căutarea unei false securităţi prin rezistenţa la schimbare ori

către descoperirea adevăratei securităţi prin adeziunea la mişcare23.

Aşa cum se cunoaşte, lucru subliniat în demersul nostru,

învăţământul în România se află în plin proces de reformare. Toate

componentele sale sunt supuse unor acţiuni de transformare: organizarea

instituţională, aspectele relaţionale, conţinuturile vehiculate, sistemul şi

modalităţile de evaluare şi creditare, formarea cadrelor didactice. România,

ca şi alte state din estul Europei, a moştenit un sistem de învăţământ

centralizat, osificat, rod al unei politici naţionale (naţionaliste) ce s-a

dovedit inadecvată noilor evoluţii de pe plan european. În acest cadru s-a

situat şi învăţământul istoric românesc, inclusiv cel practicat în clasele

primare.

Evident, aici trebuie subliniat faptul că, tradiţiile pozitive în domeniu

au fost preluate creativ, iar schimbarea se poate observa chiar de la

începutul secolului XXI, în noile programe şcolare, manuale, pregătirea

cadrelor didactice, având ca modele cele mai performante practici

educaţionale, inclusiv în domeniul predării / învăţării / evaluării istoriei.

În aceste condiţii, o componentă importantă a reformei

învăţământului din România, care generează încă unele interogaţii, strâns

legată de calitatea învăţământului istoric şi nu numai, din învăţământul

primar, o constituie formarea viitorilor institutori/profesori pentru

învăţământul preşcolar şi primar. Deplasarea pregătirii didactice de tip

27

mediu (din fostele Şcoli Normale) către formarea de tip universitar

reprezintă un pas firesc, bine venit, de reevaluare a unei meserii pe nedrept

depreciată simbolic, moral şi material. A fi învăţător nu-i cu nimic mai

prejos decât a fi profesor.

Prin urmare, opţiunea pentru pregătirea cadrelor didactice pentru

învăţământul preşcolar şi primar într-o facultate de profil pedagogic cu

licenţă este soluţia cea mai bună şi aşează, în sfârşit, dascălii din aceste

cicluri de pregătire în rândul profesorilor cu studii superioare şi având acces

la masterat şi doctorat.

Învăţământul românesc de astăzi este, ca şi societatea în care

funcţionează, la răscruce. Între trecutul mai îndepărtat de care s-a străduit să

se despartă, deceniul anilor nouăzeci, marcat de confruntări sau divergenţe

ce păreau ireconciliabile, şi viitorul european al unei societăţi şi economii

ale cunoaşterii ce trebuie adus în prezentul cotidian al acţiunilor

consecvente, timpul solicită atât revizuiri şi corecţii, cat şi construcţii

consecvente. Este timpul oportunităţilor constructive24.

O nouă legislaţie - integrată , flexibilă, care să susţină, nu să

blocheze, iniţiativele novatoare, un gen de "cod al educaţiei" - este de

aşteptat pentru a conferi stabilitate instituţională întregului învăţământ. O

nouă organizare a sistemului de formare, perfecţionare şi stimulare a

personalului didactic se impune pe scena educaţiei noului mileniu, atâta

vreme cât cadrul didactic deţine o poziţie-cheie în orice şcoală. Un nou mod

de reprezentare a elevului în şcoală, de afirmare a capacităţilor şi

iniţiativelor, aşteptărilor şi speranţelor acestuia trebuie să-şi construiască

drumul într-o lume din ce în ce mai individualizată. Şi în acelaşi timp, o

nouă concepţie despre organizarea, transmiterea şi construcţia

28

valorilor societăţii şi cunoaşterii în educaţie este de aşteptat să se afirme,

dar mai ales să se dezvolte25.

Pornind de la aceste realităţi şi perspective ale învăţământului

românesc este firesc ca şi învăţământul istoric în general, în care se

încadrează învăţământul istoric din ciclul primar, sa fie antrenat în procesul

de modernizare, de deschidere către valorile învăţământului istoric

european.

Aceste tendinţe se pot surprinde, înainte de toate, în noul curriculum

de istorie pentru clasa a IV-a care este aplicat cu începere din anul şcolar

2006/2007. Noua programă de istorie pentru clasa a IV-a este concepută ca

document de lucru complex, care are marele avantaj că, spre deosebire de

cele corespunzătoare nivelelor gimnazial şi liceal, mult mai pretenţioase,

poate fi citită şi decodată la nivelul dascălului obişnuit cu ceva mai multă

uşurinţă. Un element foarte important al modernizării predării/învăţării

istoriei în clasele primare, în viziunea noii programe, îl constituie faptul că

abordarea a depăşit faza analitică - adică o simplă înşiruire de conţinuturi

sub forma unor capitole şi lecţii - şi s-a trecut la cea tematică - plasată

într-un cadru general cronologic. Astfel, în linii generale, în clasa a IV-a

elevii studiază unele aspecte ale istoriei locale, probleme esenţiale ale

istoriei naţionale, în strânsă relaţie cu momente ale istoriei europene.

Conţinuturile sunt organizate in jurul unor domenii relevante pentru

elevi şi reprezentative din perspectiva ştiinţei şi a cerinţelor societăţii

contemporane. Temele cuprinse în program actuală fac trimitere la

domeniile: Popoare şi spaţii istorice; Oamenii, societatea şi lumea

ideilor; Statul şi politica. Aceste domenii sunt prezente pe toată durata

studierii istoriei în învăţământul preuniversitar, lor adăugându-se în ciclul

gimnazial şi liceal: Religia şi viaţa religioasă şi Relaţiile internaţionale.

29

Această nouă abordare a conţinuturilor disciplinei istorie pentru clasa a

IV-a, mult mai amplă, presupune, evident, o bună pregătire în domeniul

istoriei a cadrelor didactice, cum şi cunoaşterea Didacticii Istoriei,

racordată la cerinţele contemporane ale predării / învăţării / evaluării

cunoştinţelor de istorie în învăţământul primar.

Programa vine în întâmpinarea cerinţelor cadrelor didactice de a-şi

alege modelele şi impune, practic, chiar prin modalitatea ei de structurare,

metodele specifice învăţării active, un alt element de modernitate în

procesul instructiv-educativ. În acelaşi timp, se conturează un cadru mai

larg pentru o determinare mai apropiată de realitate a metodelor de

evaluare, iar în acest din urmă caz iniţiativa cadrului didactic joacă un rol

important26.

Un alt element al modernizării procesului de

predare/învăţare/evaluare a cunoştinţelor de istorie la clasele primare îl

constituie prezenţa în curriculum-ul de istorie a standardelor de

performanţă care se identifică drept criterii de evaluare a calităţii

procesului de învăţare. Ele constituie o noutate în cadrul învăţământului,

inclusiv la istorie, deoarece sunt centrate pe elevi şi sunt repere foarte utile

deopotrivă elevilor, dar şi cadrelor didactice. Ele sunt formulate clar, fiind

în acord cu obiectivele-cadru.

Tot un semn al modernizării în domeniul analizat îl constituie faptul

că nu se mai indică pentru fiecare temă (problemă) un număr de ore

aferent, ceea ce conferă cadrului didactic o libertate de mişcare deosebită şi

un grad mai mare de manifestare a iniţiativei sale personale.

Trebuie, de asemenea, remarcat faptul ca sunt prezente studiile de

caz şi lecţiile de sinteză, care ajută concret, deopotrivă pe cadrul didactic,

dar şi pe elev.

30

Factorii decizionali în elaborarea curriculum-ului de istorie pentru

învăţământul primar urmăresc prin programă şi manuale creşterea gradului

de accesibilitate a istoriei ca disciplină de studiu în învăţământul primar şi,

în general, în cel obligatoriu, afirmarea caracterului cuprinzător şi

interdisciplinar al istoriei, integrarea istoriei locale în istoria naţională şi a

celei naţionale în istorie universală (europeană) şi, în mod deosebit,

inovaţiile în domeniul didacticii.

Tematica şi modalitatea nouă de structurare a programei de istorie

pentru clasa a IV-a vor determina, foarte probabil, un veritabil şoc pentru

cadrele didactice, mai ales că unele dintre acestea, din păcate, erau obişnuite

cu programa de tip analitic şi cu manualul unic. Aşa cum se prezintă noua

programă de istorie pentru clasa a IV-a, ne relevă faptul că nu este

încărcată, cadrul didactic având posibilitatea să selecteze conţinuturi

adecvate elevilor săi, condiţiilor concrete din şcoala unde-şi desfăşoară

activitatea, nivelului de pregătire a elevilor, mijloacelor de învăţământ de

care dispune.

Cum rezultă din analiza noii programe, există premise suficiente să

afirmăm că pot fi percepute conţinuturi diferenţiate şi suplimentare

pentru elevii cu interese speciale şi capabili de performanţe. Spre

exemplu, la capitolul Momente ale istoriei, prima temă (unitate de

învăţare), Conducători, eroi, evenimente, propune prezentarea şi analiza

activităţii următoarelor personalităţi: Alexandru cel Mare, Decebal, Traian,

Carol cel Mare, Dragoş, Mircea cel Bătrân, Vlad Ţepeş, Ştefan cel Mare,

Mihai Viteazul, Constantin Brâncoveanu, Napoleon, Avram lancu,

Alexandru loan Cuza, Carol I, Regina Maria, Ecaterina Teodoroiu, dintre

care, cadrele didactice au libertatea de a alege cinci personalităţi din istoria

naţională şi universală, iar elevii interesaţi de studiul istoriei pot să-şi

31

extindă studiul şi asupra altor personalităţi, evident, sub conducerea şi cu

ajutorul cadrului didactic (întocmirea de portofolii de către elevi este în

acest caz bine venită, iar aprecierea muncii copiilor trebuind făcută pe

măsura efortului depus).

Activităţile de învăţare trebuie sa aibă valoare funcţională şi un

caracter exemplar pentru tipurile de obiective prevăzute. Aici se impune

necesitatea unor activităţi în care elevii să poată participa în mod activ la

demersul didactic, cadrul didactic folosindu-se, cu precădere, de metodele

active, moderne.

Reforma învăţământului istoric la clasele primare, dar nu numai la

acest ciclu de pregătire, presupune şi folosirea mijloacelor moderne de

învăţământ. Se impune, din acest punct de vedere, folosirea, acolo unde

este posibil, computerul, Internetul, caseta video. Utilizarea acestor

mijloace moderne duce cu siguranţă la succesul activităţilor didactice, a

lecţiilor de istorie, la stimularea interesului elevilor pentru noile tehnologii

ale informaţiei.

Aşa cum se poate observa din prezentarea şi analiza elementelor de

fond ale învăţământului istoric la clasele primare, modernizarea trebuie să

cuprindă toate componentele procesului de predare/învăţare/evaluare a

istoriei, fenomenul schimbării, reformei, depinzând, credem, de următorii

factori: calitatea muncii cadrului didactic, interesul copiilor pentru

cunoaşterea istoriei şi asigurarea de către societate a unor condiţii

materiale bune pentru desfăşurarea unui învăţământ modern şi

eficient.

De reţinut:

Obiectivele fundamentale ale predării/învăţării istoriei în şcoală aşează

această disciplină didactică între cele mai importante domenii ale

32

cunoaşterii, element subliniat în documentele cu privire la educaţie

elaborate la nivelul Consiliului Europei;

Obiectivele-cadru reprezintă obiective cu un grad ridicat de generalitate

şi de complexitate, care se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini

specifice obiectului de studiu şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de

şcolaritate;

Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la

nivelul fiecărui an de studiu;

Obiectivele operaţionale ale fiecărei lecţii se stabilesc pe baza

obiectivelor cadru şi de referinţă ale studierii istoriei şi în strânsă relaţie cu

scopul lecţiei. Pentru a putea fi urmărite şi realizate, obiectivele

operaţionale trebuie exprimate cât mai clar, să fie adecvate particularităţilor

de vârstă ale elevilor, iar formularea obiectivelor trebuie făcută în termeni

comportamentali, prin verbe care să reprezinte acţiunile posibile ale

elevilor.

Modernizarea procesului de predare/învăţare a istoriei în învăţământul

primar presupune, în primul rând, dezvoltarea unui nou discurs didactic,

care să facă din disciplina Istorie un obiect de studiu atractiv pentru elevi,

mai integrat în problematica vieţii sociale, pentru ca toţi copiii să fie

pregătiţi să gândească şi să acţioneze ca locuitori ai cetăţii, ca cetăţeni

europeni, pentru a identifica soluţiile optime la probleme complexe ale

societăţii;

Ca şi până acum, Istoria trebuie să contribuie într-o măsură

apreciabilă la formarea culturii generale a elevilor, începând chiar din

clasele primare. Deschiderea spre cultura şi civilizaţia altor popoare,

toleranţa faţă de ceilalţi, respectul pentru ceea ce au adus alte naţiuni la

patrimoniul universal de valori, sunt doar câteva aspecte ce pot fi subliniate

33

în ceea ce priveşte aportul Istoriei la construcţia omului modern, la

construcţia europeană, într-o societate democratică.

NOTE

1. Daniela Beşliu şi colaboratorii, Op.cit, p.6; Cezar Bîrzea şi colaboratorii, Manual pentru asigurarea calităţii educaţiei pentru cetăţenie democratică, UNESCO, Consiliul Europei, CEPS, 2005, p.24.

2. x x x Recomandarea 15 (2001) privind Predarea istoriei în Europa în secolul 21, în volumul, Istorie. Predarea istoriei şi educaţia pentru cetăţenie democratică: demersuri didactice inovative, Mihai Manea şi colaboratorii, pp.70-72.

3. x x x Anexă la Recomandarea nr.15 (2001) în Ibidem, pp.73-77.

4. Ibidem.

5. Ibidem, p.73.

6. x x x Programe şcolare pentru clasa a IV-a. Istorie. Aprobat prin Ordin al Ministrului, Nr.3919/20.04.2005, Bucureşti, 2005, p.2.

7. B.S. Bloom, Taxonomie des objectivs pédagogiques, Education Nouvelle, Montreal, 1969.

8. Ştefan Păun, Didactica Istoriei, Editura Corint, Bucureşti, 2001, pp.16 - 17.

9. Ibidem, p.26.

10. Ibidem, p.27.

11. A. D. Xenpol, Scrieri sociale şi filosofice, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1967, p.58.

12. Nicolae Iorga, Cugetări, Vălenii de Munte, 1911, p.195.

34

13. x x x Programe şcolare pentru clasa a IV-a, pp.3-5.

14. x x x Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti, 1988, p.l51.

15. D’Hainant, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981, p.147; vezi, pe larg, Romiţă B. Iucu, Marin Manolescu, Pedagogie pentru institutori, învăţători, educatoare, profesori, studenţi, elevi, Editura Fundaţiei Culturale “Dimitrie Bolintineanu”, Bucureşti, 2001, pp.82-110.

16. Ştefan Păun, Op.cit, p.30.

17. D. Potolea, Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale, în volumul coordonat de I. Cerghit, L. Vlăsceanu. Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti, 1988, p. 149.

18. Apud, Romiţă B. Iucu, Marin Manolescu, Op.cit., pp.108-109.

19. Ştefan Păun, Op.cit., p.48.

20. x x x Anexă la recomandarea nr.15 (2001). Dimensiunea europeană în predarea istoriei, în Op.cit., pp.73-74.

21. George Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988, pp.65-66.

22. C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p.428.

23. Edgar Fauré, A învăţa să fii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974, p.57.

24. Lazăr Vlăsceanu (coordonator), Şcoala la răscruce, vol.I, Op.cit., p.14.

25. Ibidem.

26. Mihai Manea, Istorie, în volumul, Şcoala la răscruce, Op.cit., pp.392-393.

27. Ibidem, p.394.

35

CAPITOLUL II

36

SUGESTII PRIVIND PREDAREA/ÎNVĂŢAREA/EVALUAREA

CONŢINUTULUI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ISTORIC, PREZENTAT ÎN

PROGRAMA ŞCOLARĂ PENTRU CLASA A IV-A

Obiectivele generale ale predării/învăţării istoriei în clasele primare,

noua viziune asupra domeniilor de studiu, în jurul cărora sunt formulate

conţinuturile ştiinţifice ale programei şi manualelor alternative, au impus şi

un nou mod de abordare a istoriei ca disciplină didactică la clasa a IV-a, şi

anume tratarea integrată a istoriei, respectiv, istorie locală, regională,

naţională, europeană (universală).

Referindu-se la conţinuturile programelor de istorie, Recomandarea

Nr.15 (2001) a Comitetului de Miniştri a Consiliului Europei sugerează

să se aibă în vedere atunci când se trece la elaborarea programelor de

istorie: “cultivarea la elevi, atunci când programele de istorie sunt redactate,

a sentimentului de cunoaştere a dimensiunii europene, care este însă

deschisă către restul lumii; dezvoltarea capacităţilor critice ale elevilor, a

abilităţii lor de a gândi pentru ei înşişi, de a manifesta obiectivitate şi

rezistenţă la manipulare. Evenimentele şi momentele care au marcat istoria

Europei prin anumite perioade şi fapte să fie studiate la nivel local, naţional,

european, global; studierea fiecărei dimensiuni a istoriei europene, nu doar

cea politică, ci şi cea economică, socială şi culturală; dezvoltarea curiozităţii

şi a spiritului de cercetare, în special prin utilizarea metodelor de

investigaţie în ceea ce priveşte moştenirea istorică, o zonă care poate

stimula influenţele interculturale; eliminarea prejudecăţilor şi stereotipiilor,

prin punerea în evidenţă în cadrul programelor de istorie a influenţelor

reciproce între diferitele ţări, regiuni şi şcoli de gândire într-o perioadă de

dezvoltare istorică determinată; studierea critică a formelor de manipulare a

37

istoriei, indiferent dacă aceasta porneşte de la negarea faptelor istorice,

falsificarea, omisiunea, ignoranţa sau redefinirea scopurilor ideologice;

studierea evenimentelor controversate şi sensibile prin luarea în discuţie a

diferitelor fapte, opinii şi puncte de vedere ca şi a cercetării cu privire la

adevărul istoric”1.

Conţinuturile selectate, în viziunea aceleiaşi Recomandări, trebuie să

evite cu orice preţ, ca prin istorie să manipulăm opinia publică şi pe elevi,

falsificând adevărul istoric în scopuri străine ştiinţei şi vieţii democratice.

“Predarea istoriei nu trebuie să fie un instrument de manipulare în scop

ideologic, de propagandă sau să fie utilizată pentru promovarea ideilor

intoleranţei, a celor ultranaţionaliste, xenofobe sau a antisemitismului.

Cercetarea istoriei şi istoria ca obiect de învăţământ nu pot fi

compatibile, în nici un fel cu valorile fundamentale şi cu statutele

Consiliului Europei dacă acestea încurajează manipularea istoriei, mai ales

prin: falsificarea sau crearea de dovezi istorice, statistici contrafăcute,

imagini falsificate etc.; insistenţa asupra unui eveniment pentru a justifica

sau ascunde un altul; distorsionarea trecutului în scopuri de propagandă; o

viziune excesiv de naţionalistă asupra trecutului care poate crea deosebirea

între <<noi>> şi <<ei>>; folosirea excesivă a unor documente istorice;

negarea unor fapte istorice; omiterea unor fapte istorice”2.

Conţinuturile programei de istorie trebuie, de asemenea, să explice

cauzele care au condus la evenimente înspăimântătoare, mai ales în secolul

XX: cele două războaie mondiale, genocidul aplicat unor populaţii,

Holocaustul , alte crime contra umanităţii, purificarea etnică şi masivele

violări ale drepturilor omului şi ale valorilor fundamentale pe care le susţine

Consiliul Europei. Astfel, învăţarea înseamnă şi aducerea aminte, pentru

a nu repeta lecţiile aspre ale istoriei; să nu uităm, pentru a nu risca reluarea

38

în alte condiţii a unor fapte reprobabile ale trecutului. Sistemul educaţional,

predarea/învăţarea istoriei trebuie să sprijine elevii, prin conţinuturile

ştiinţifice ale manualelor de istorie, ale altor materiale didactice, pentru a le

dezvolta “cunoaşterea asupra unor evenimente – şi a cauzelor lor – care au

întunecat istoria Europei şi a lumii”; să se insiste “cu privire la studiul

ideologiilor care au adus aceste evenimente şi cum putem să facem să

prevenim repetarea lor”; să facilităm accesul “la informaţiile care sunt deja

la dispoziţia publicului, în special, prin intermediul noii tehnologii a

informaţiei şi prin constituirea unei reţele moderne de mijloace de

învăţământ”3. Dacă vom ţine seama de aceste atenţionări ale Consiliului

Europei, dacă vom renunţa la multe prejudecăţi cu privire la selectarea

conţinuturilor ştiinţifice pentru a fi incluse în manualele de istorie, atunci,

Istoria ca disciplină de învăţământ ni se înfăţişează “ca un discurs complex,

aflat în relaţie strânsă cu celelalte ştiinţe sociale, cu literatura, arta. Fără

să-şi piardă identitatea şi fiind transdisciplinară, istoria îşi propune să ofere

cea mai completă imagine asupra societăţii”4.

Din această perspectivă, disciplina de învăţământ Istorie, reprezintă un

model didactic al ştiinţei Istorie, creat în vederea atingerii unor finalităţi

specifice procesului de învăţământ. De aici pornind, trebuie să acceptăm

câteva principii de selecţie a conţinuturilor ştiinţifice, care pot fi:

“semnificaţia temelor şi subiectelor propuse în raport cu modelul academic

al istoriei; longevitatea utilizării informaţiei (testul de supravieţuire);

utilitatea informaţiei; interesele celor care învaţă”5.

Concret, în clasă, dascălii pot aplica în mod creator cele cuprinse în

curriculum, alegându-şi cu grijă şi har metodele, procedeele şi tehnologiile

didactice adecvate vârstei copiilor, temei în discuţie etc.

39

Aceste consideraţii, la care se pot adăuga încă multe altele, au condus la

elaborarea conţinuturilor ştiinţifice ale actualei programe de istorie pentru

clasa a IV :

A. ISTORIA LOCALĂ

Familia: istoria familiei, sărbători de familie Vecinii şi comunitatea; teritoriu, monumente, castele şi cetăţi;

locuinţa, ocupaţii şi viaţa cotidiană Copilăria de ieri şi de azi

B. POPOARE DE IERI ŞI DE AZI

Dacii, romanii, grecii, galii, slavii, turcii (mod de viaţă; ocupaţii, locuinţe, îmbrăcăminte, obiceiuri; cultură; conducători)

Românii, francezii, ungurii, germanii, ruşii, sârbii, bulgarii (localizare pe hartă, influenţe reciproce, tradiţii, obiceiuri, sărbători; comunităţi ale minorităţilor pe teritoriul actual al României)

C. MOMENTE ALE ISTORIEI

Conducători, eroi şi evenimente: Alexandru cel Mare, Decebal, Traian, Carol cel Mare, Dragoş, Mircea cel Bătrân, Vlad Ţepeş, Ştefan cel Mare, Mihai Viteazul, Constantin Brâncoveanu, Napoleon, Avram lancu, Alexandru loan Cuza, Carol I, Regina Maria, Ecaterina Teodoroiu.

_____________________________________________________________Învăţătorii au libertatea de a alege cel puţin 5 dintre conducătorii şi eroii nominalizaţi, respectând proporţia de 3 personalităţi din istoria naţională la 2 din istoria universală. Elevii vor fi capabili sa recunoască conducătorul, să localizeze în timp - secol - şi în spaţiu domnia, să numească câteva fapte săvârşite, să aprecieze rezultatele acestor fapte. În organizarea şi desfăşurarea lecţiilor se va urmări ca elevii să poată face conexiuni intra şi interdisciplinare, să poată valorifica cunoştinţele şi experienţele dobândite în anii anteriori de studiu la diverse discipline.

Călători si călătorii: Marco Polo, Cristofor Columb, Magellan, Badea Cârţan, Spătarul Milescu, Emil Racoviţă, călătoria în cosmos

40

Învăţătorii au libertatea de a alege cel puţin 4 dintre călătorii menţionaţi, respectând proporţia de 2 din istoria naţională şi 2 din cea universală. Elevii pot fi antrenaţi în realizarea unor proiecte care să le permită familiarizarea cu diverse tehnici de învăţare cum ar fi: utilizarea dicţionarelor sau a altor surse pentru tema propusă (exemplu: călătoria lui Badea Cârţan), folosirea atlasului istoric – geografic, identificarea unor cărţi in biblioteca şcolii şi / sau personală etc.

Castele, cetăţi şi oraşe: Bucureşti, Cluj, laşi, Sibiu, Suceava, Târgovişte, Curtea de Argeş, Roma, Viena, Constantinopol, Veneţia, Versailles, Castelul Huniazilor, Castelul Bran, Castelul Peleş

_____________________________________________________________Învăţătorii au libertatea de a alege cel puţin 4 dintre castelele, cetăţile sau oraşele enumerate sau altele în funcţie de resursele avute la dispoziţie sau de interesele colectivului de elevi, respectând proporţia de 2 din spaţiul românesc la 2 din spaţiul internaţional. Elevii pot fi antrenaţi în realizarea unor proiecte (de exemplu realizarea unui ghid al castelelor / cetăţilor dîntr-o ianumită regiune în urma unei excursii tematice), portofolii despre un oraş nominalizat cuprinzând legende / momente / monumente / personalităţi care au trecut sau au trăit în oraş / viaţa locuitorilor sau proiecte pe tema protejării zonelor istorice din localitatea de reşedinţă.

D. EUROPA UNITĂ

Simbolurile Uniunii Europene (drapel, imn, Ziua Europei)6.

Obiectivele generale ale predării / învăţării istoriei, domeniile de studiu

în jurul cărora sunt organizate conţinuturile ştiinţifice de istorie, problemele

selectate în programă pentru a fi studiate, ne conduc la câteva consideraţii,

pe care le prezentăm în continuare.

Conţinutul învăţământului, în sens mai larg, este acel ansamblu coerent,

organizat şi etapizat pe trepte de şcolarizare care include cunoştinţe,

convingeri, modele atitudinale şi comportamentale, concepţii despre om şi

menirea sa în societate, abilităţi intelectuale, profesionale şi artistice prin

41

care se vizează formarea unei personalităţi armonioase şi multilaterale, în

concordanţă cu cerinţele actuale şi viitoare ale dezvoltării societăţii. Această

accepţie a conţinuturilor şcolare este concordantă cu ideea că sistemul de

învăţământ a fost şi este principalul mijloc de transmitere a cunoaşterii şi

culturii socialmente elaborate7.

Realizarea pedagogică a conţinuturilor depinde în mare măsură de

componenta profesională a cadrului didactic. Din perspectiva pedagogică,

nu este suficient ca dascălii să cunoască disciplina sau disciplinele în care

sunt specializaţi, ci trebuie să asocieze această cerinţă cu o seamă de

competenţe care privesc planificarea, realizarea situaţiilor de instruire şi în

egală măsură evaluarea8.

Transpunerea cunoştinţelor în termeni şcolari trebuie înfăptuită în

relaţie cu celelalte componente ale procesului de învăţământ. Prin urmare,

conţinuturile pot fi considerate, din punct de vedere pedagogic, ca fiind

dependente de obiectivele educaţionale şi de modul în care se realizează

activităţile fundamentale de predare, învăţare, evaluare. Unitatea acestor

componente este realizată de ceea ce literatura de specialitate numeşte

Curriculum şi se referă la:

obiectivele educaţionale ale învăţământului, diferenţiate în funcţie de

diverse criterii;

conţinuturile selectate în raport de obiective;

programarea şi dirijarea situaţiilor de instruire care asigură învăţarea de

către elevi;

evaluarea performanţelor obţinute de elevi în învăţare.

Conţinutul procesului de învăţământ este selecţionat în funcţie de câteva

criterii, printre acestea numărându-se cele filosofice, ştiinţifice, psihologice

şi pedagogice9. Cele patru categorii de criterii se află într-o strânsă

42

interdependenţă. Aplicarea lor unitară este necesară pentru constituirea

obiectelor de învăţământ şi elaborarea documentelor şcolare, inclusiv pentru

disciplinele istorice în care se încadrează şi istoria pentru clasa a IV-a.

Factorii care determină structurarea, stabilirea, înţelegerea şi ierarhizarea

învăţământului istoric în şcoala românească sunt mai mulţi, iar literatura de

specialitate a reţinut pe următorii: scopul general al educaţiei, explozia

informaţională, evoluţia ştiinţei istorice, relaţia dintre istorie ca ştiinţă

şi istorie ca obiect de învăţământ, raportul dintre cultura generală şi

cultura de specialitate, nivelul de abordare a conţinuturilor şi

conţinutul manualelor de istorie şi strategiile procesului didactic.

Conţinuturile şi temele cuprinse în manualele alternative de istorie

pentru clasa a IV-a, dar şi cunoştinţele de istorie naţională cuprinse în

lecturile cu conţinut istoric din clasele a II-a şi a III-a10, trebuie sa aibă în

vedere cele trei funcţii specifice educaţiei, din cele trei domenii de referinţă

ale vieţii sociale: funcţia politică, funcţia economică şi funcţia culturală.

De asemenea, conţinuturile învăţământului istoric pentru clasele primare

trebuie să îndeplinească unele condiţii, cum sunt: accesibilitatea; formularea

unor concepţii şi noţiuni care să stimuleze dezvoltarea memoriei.

Conţinutul învăţământului istoric, ca şi cel al altor discipline de învăţământ

este structurat şi reflectat în: planurile de învăţământ; programele şcolare de

istorie pe ani de studiu şi cicluri de învăţământ; manualele şcolare

alternative. Toate acestea permit realizarea obiectivelor educaţiei,

obiectivelor specifice disciplinei Istorie şi pentru clasa a IV-a, fără de care

elevul nu poate dobândi cunoştinţe, deprinderi, trăsături psihice ale formării

culturii generale, atitudini pozitive în societate, faţă de evenimentele

istorice11.

43

Datorită acumulării de cunoştinţe istorice de-a lungul timpului, iar în

ultima vreme şi din cauza exploziei informaţionale se impune o selecţie

riguroasă a informaţiilor pentru elaborarea conţinuturilor la disciplina

Istorie pentru clasa a IV-a. În această operaţie este necesară urmărirea unor

principii, dintre care se pot aminti: respectarea adevărului istoric;

nepolitizarea conţinuturilor şi structurarea conţinuturilor pe epoci istorice

(perioade istorice). Selectarea informaţiei, necesară descoperirii adevărului

istoric se realizează prin programe şcolare, pe ani de studiu şi îndeosebi prin

manuale. Autorii programelor şi manualelor de istorie trebuie să

stăpânească foarte bine cunoştinţele de specialitate dar să aibă şi o bună

pregătire psiho-pedagogică.

Conţinuturile învăţământului istoric pentru clasele primare trebuie să

ţină seama de modalităţile de interpretare şi cercetare specifice teoriei

ştiinţelor: multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea

şi transdisciplinaritatea. Aceste modalităţi de abordare a conţinuturilor

istorice în şcoala primară presupun: susţinerea unor elemente ale altor

discipline pentru explicarea unor noţiuni istorice, evenimente, acţiuni etc.;

preluarea unor informaţii din alte ştiinţe şi integrarea lor în conţinuturile

istorice; integrarea Istoriei ca disciplină şcolară în sistemul disciplinelor

prevăzute prin planul de învăţământ (Istoria face parte din aria Om şi

societate); întrepătrunderea mai multor discipline pentru a facilita

cercetarea istorică, în vederea cunoaşterii adevărului istoric, a cauzelor unor

evenimente etc.

44

Un factor important în stabilirea judicioasă şi echilibrată a

conţinuturilor din programa şi manualele de Istorie pentru clasele primare,

îl constituie relaţia dintre Istorie ca ştiinţă şi Istorie ca obiect de

învăţământ.

Istoria ca ştiinţă este reconstrucţia selectivă a ceea ce a avut loc în

trecut, prin prelucrarea datelor, a faptelor desprinse în urma cunoaşterii unei

realităţi istorice, în urma cercetării documentelor istorice.

Asamblarea faptelor puse în valoare de ştiinţa istorică se

concretizează prin:

esenţializarea imaginii trecutului;

condensarea imaginii prin stocarea informaţiilor;

folosirea adevărurilor incontestabile.

Ştiinţa istorică cercetează geneza fenomenelor, desfăşurarea lor,

consecinţele acestora, fenomenele ulterioare pe care le-a generat.

Obiectivele studierii istoriei au în vedere trei direţii: analiza, diagnoza şi

prognoza12.

Despre rosturile istoriei în evoluţia societăţii româneşti şi a lumii s-au

exprimat marii noştri istorici şi oameni de cultură, între care se pot aminti

Aaron Florian, N. Bălcescu, M. Kogălniceanu, A.D. Xenopol, D. Onciul,

N. Iorga, V. Pârvan, C.C. Giurescu, Gh.I. Brătianu şi mulţi alţii. Astfel,

Gh.I. Brătianu sublinia că "Întorcându-ne la izvorul pururi limpede al

istoriei naţionale, să ştim să culegem din experienţa îndelungatelor veacuri

de încercări, de năpastă şi de suferinţă ale strămoşilor, încrederea lor

statornică şi senină în menirea şi puterile acestui neam, care i-a deprins să

45

privească întotdeauna dincolo de greutăţile şi primejdiile clipei, şi să-şi

asigure astfel temeinica aşezare a viitorului13.

Nu se poate pune un semn de egalitate între Istorie ca ştiinţă şi

Istorie ca obiect de învăţământ. Acesta din urma selectează din volumul

informaţiilor oferite de ştiinţa istorică fenomene, evenimente, personalităţi,

realităţi economice, politice, sociale, culturale în funcţie de logica didactică,

de conţinutul programei şcolare, scopul instructiv-educativ, de

particularităţile de vârstă, de timpul afectat pentru studiul istoriei prin

planul de învăţământ. Selecţionarea cunoştinţelor de istorie şi cuprinderea

lor în manualele de istorie, dând substanţă obiectului de învăţământ Istorie,

se realizează ţinând seama de următoarele criterii: valoarea istorică a

evenimentului sau fenomenului istoric, logica ştiinţei istoriei, logica

didactică, contribuţia obiectului didactic la rezolvarea sarcinilor formativ-

educative.

Disciplina Istorie pentru clasa a IV-a prezintă, prelucrate la nivelul

de înţelegere al elevilor ciclului primar, nu numai problemele fundamentale

ale istoriei naţionale, fenomene şi realităţi istorice din domeniile economic,

social, politic, cultural, ci şi referiri, atunci când se impune, la istoria

europeană şi, mai cu seamă, la istoria popoarelor vecine cu care românii au

venit de-a lungul timpului în contact nemijlocit.

Istoria românilor şi istoria universală sunt, în ultimă instanţă,

mijloace de informare şi formare a elevilor, îndeplinind în linii mari, două

tipuri de funcţii: funcţii de cunoaştere şi funcţii practice14. Istoria poate

îndeplini şi o funcţie ideologică, aici cuvenindu-se a se preciza că dascălii

trebuie să manifeste multă grijă în predarea istoriei pentru a nu cădea în

păcatul ideologizării excesive a copiilor, încă de la o vârstă fragedă, cum s-a

întâmplat, de regulă, în anii regimurilor de factură totalitară, cu deosebire în

46

regimul de dinainte de 1989. O bună programă şi un bun manual de

istorie se pot realiza prin prezentarea faptelor pe baza adevărului

istoric, a cercetării în domeniu, a selectării conţinutului istoric din

informaţiile pe deplin clarificate de ştiinţa istorică.

Încă de la vârsta şcolară mică, elevii îşi formează o cultură generală

suficientă pentru a sta la baza construcţiei viitoare din anii gimnaziului.

Istoria, prin complexitatea informaţiilor pe care le cuprinde, se înscrie

printre disciplinele care contribuie într-o măsură foarte mare la formarea

culturii generale a elevilor, personalităţii individului şi integrării acestuia în

societate. Cunoaşterea istoriei prin valenţele sale, oferă elemente preţioase

formării capacităţilor sub raport intelectual, moral-civic, patriotic. Prin

urmare, între cultura generală şi cultura dobândită prin predarea istoriei

există o strânsă interdependenţă.

Nivelul de abordare a conţinuturilor de-a lungul evoluţiei

învăţământului istoric la clasele primare a cunoscut o dinamică permanentă,

datorită acumulărilor ştiinţifice şi achiziţiilor din domeniul teoriei şi

practicii psiho-pedagogice. Dintr-o disciplină a memoriei, Istoria, ca şi

celelalte discipline istorice, ne prezintă astăzi conţinuturi prin date şi fapte

cu un limbaj adecvat vârstei , cu implicarea documentelor istorice, a hărţilor

şi a materialului didactic, în scopul dezvoltării gândirii elevilor şi

transferului de informaţie în timpul procesului de predare/învăţare/evaluare.

În curriculum-ul actual de istorie pentru clasa a IV-a s-a realizat o selecţie

judicioasă a conţinuturilor învăţării, raportate la problemele fundamentale

din istoria naţională, la care se adaugă elemente de istorie europeană.

Parcurgerea conţinuturilor, studierea lor de către elevii clasei a IV-a,

asigură cunoaşterea temeinică a problemelor esenţiale ale istoriei locale,

naţionale şi europene, constituind baza necesară pentru reluarea studiului

47

istoriei în ciclul gimnazial. Acestea sunt relevante pentru elev şi

reprezentative din perspectiva dezvoltării ştiinţei istorice şi a cerinţelor

societăţii contemporane. Prin temele propuse se doreşte o mai bună

cunoaştere a istoriei naţionale în strânsă legătură cu istoria Europei şi

alinierea sistemului educaţional românesc la cerinţele şi exigenţele celui

european.

Cadrele didactice au libertatea de a alege, în partea ce cuprinde

momente ale istoriei, cel puţin 5 conducători şi eroi din cei nominalizaţi de

programă - 3 din istoria naţională şi 2 din istoria universală; 4 dintre

castelele, cetăţile sau oraşele enumerate în programă - 2 din spaţiul

românesc şi 2 din spaţiul internaţional. Evident că manualele alternative

propun personalităţile şi locurile istorice, dar cadrele didactice, în funcţie de

numărul de ore didactice care este afectat Istoriei la clasa a IV-a pot să mai

adauge şi altele din lista cuprinsă de programă şi manuale. Se va realiza,

astfel, o mai bună integrare a istoriei naţionale în istoria europeană şi

universală pregătind elevii clasei a IV-a pentru studierea problemelor de

istorie abordate în ciclul gimnazial.

Manualele alternative răspund în condiţii optime la noua manieră de

tratare a conţinuturilor, autorii căutând cele mai atractive şi potrivite

modalităţi de prezentare a conţinuturilor, judicios selectate şi adaptate la

particularităţile de vârstă ale elevilor din clasele primare. Faptele,

fenomenele şi procesele istorice sunt analizate în complexitatea lor,

pornindu-se de la cauze şi evoluţii economice, culturale, politice, sociale,

religioase, care, în general erau învăţate prin memorare. Abordarea

conţinuturilor şi noţiunilor istorice, pe baza principiilor specifice didacticii

moderne, transformă însă istoria într-o disciplină a gândirii prin structurarea

48

noţiunilor, prin interpretarea logică a evenimentelor istorice15. Istoria este,

în acelaşi timp, o disciplină a memoriei, dar şi a gândirii.

Multitudinea de informaţii, noţiuni şi concepte, evenimente şi date

istorice, a determinat abstractizarea şi generalizarea conţinuturilor şi unele

diferenţieri ale formei de abordare a informaţiei istorice. Istoria este o

ştiinţă concretă, însă înţelegerea deplină a fenomenelor şi faptelor istorice

presupune şi abstractizare, care vizează noţiuni, reguli, principii, dar şi

informaţii prin diferitele nivele de abordare a acesteia: noţional, empiric,

logic, filosofic. Abstractizarea, atât cât este posibilă la clasa a IV-a,

favorizează memorarea, gândirea şi transferul de informaţii prin procesul de

predare-învăţare. Generalizarea şi abstractizarea sunt realizate de ştiinţa

istorică, sarcina selecţiei pentru disciplina Istorie revenind comisiilor care

elaborează programele şcolare şi autorilor de manuale.

Conţinuturile manualelor alternative sunt unice prin programă şi

trebuie să cuprindă o structurare şi o integrare a mijloacelor de învăţământ

(documente, hărţi, fotografii, grafice) care să permită un proces de

predare-învăţare pe baza didacticii moderne, o logică a învăţării. Manualele

standardizate şi didactica tradiţională nu permiteau un învăţământ

diferenţiat, care să determine folosirea unei didactici moderne, nu facilitau

realizarea unui învăţământ diferenţiat bazat pe organizarea activităţilor de

învăţare pe grupe, pe forme şi metode individualizate. În aceste condiţii,

informaţiile erau transmise de cadrul didactic, iar activitatea era organizată

frontal.

Manualele alternative şi strategiile didactice moderne garantează însă

un învăţământ istoric eficient, în care obiectivele generale şi operaţionale

prevăzute în programele-cadru pot fi realizate.

49

Didactica modernă consideră acţiunea externă sau mintală drept sursă

a cunoştinţelor; percepţia este un moment al acţiunii. Pune accent pe latura

formativă şi educativă a învăţării, pe cultivarea creativităţii. Elevul devine

subiect al educaţiei. Cunoaşterea prin efort propriu este pe primul plan;

pune accentul pe îmbinarea învăţării prin cercetare, deoarece cunoaşterea

este reflectarea activă a realităţii16.

Între disciplina Istorie şi strategiile didactice, în conţinutul

manualelor trebuie stabilite relaţii cauzale, altfel obiectivele generale şi

operaţionale prevăzute în programele-cadru nu pot fi realizate. Integrarea în

conţinutul lecţiilor a unor mijloace de învăţământ moderne permite

folosirea strategiilor moderne, activizante. Cadrul didactic are astfel

posibilitatea stabilirii obiectivelor diferenţiate şi libertate în elaborarea

strategiilor eficiente, în funcţie de condiţiile concrete determinate de nivelul

de cunoştinţe generale al clasei, de interesul elevilor pentru anumite teme,

de materialul didactic existent în şcoală. Sintetizând, conţinutul

învăţământului istoric pentru clasele primare, aşa cum este prezentat

în actuala programă de istorie, se caracterizează prin: cantitate,

calitate, stabilitate, mobilitate, diversificare şi specificitate17.

În spiritul abordării creatoare a conţinuturilor programei de istorie

pentru clasa a IV-a, cadrele didactice au posibilitatea să realizeze o grilă în

care să cuprindă obiectivele de referinţă şi conţinuturile alese de către

fiecare în parte şi care face obiectul activităţii lor didactice la istorie timp de

un an şcolar. Este exact rolul dascălului care ne cere să fim creatori de

curriculum şi de situaţii de învăţare18.

Pentru o mai bună înţelegere a istoriei de către elevii Şcolii primare,

credem că am putea avea în vedere câteva amendamente la conţinuturile

prezentate în programă, precum şi o reaşezare a temelor de istorie propuse

50

de către autorii curriculum-ului de istorie pentru clasa a IV-a, de fapt

asocieri ale unor elemente din conţinuturile ştiinţifice, - conducători –

evenimente – locuri istorice – popoare şi spaţii istorice, pe cât posibil după

criteriul contemporaneităţii, pentru a răspunde şi unei abordări

cronologice a realităţilor istorice, pe lângă abordarea tematică.

Suntem convinşi că, pentru clasa a IV-a, evenimentele istorice trebuie

prezentate, pe cât posibil şi cronologic, elevii fiind într-o fază de pregătire

incipientă în probleme de istorie, aşa încât nu au suficiente repere

informaţionale ca să poată dezvolta o mobilitate suficientă într-o arie

tematică diversă, teme care se reiau, de la modul la modul, din punct de

vedere cronologic.

Din cele zece variante de manuale de istorie pentru clasa a IV-a,

puţine se apropie de această abordare, care ar îmbunătăţi

predarea/învăţarea/evaluarea istoriei la clase primare, ar uşura demersul

didactic şi înţelegerea de către elevi a conţinuturilor ştiinţifice ale

programei. Astfel, manualele se folosesc ca şi suporturi didactice aflate la

îndemână, care sunt o parte a ceea ce înseamnă curriculum în sens larg, fără

a face din ele o “biblie”. “Fiecare autor de manuale a creat de fapt propriul

curriculum, care poate fi utilizat ca atare sau poate fi adaptat în funcţie de

nevoi”19.

Pornind de la aceste considerente, oferim studenţilor, învăţătorilor,

institutorilor şi profesorilor câteva propuneri care vizează conţinuturile

ştiinţifice, modul lor de abordare în predare şi învăţare, pentru

optimizarea procesului didactic de cunoaştere şi înţelegere a Istoriei în

ciclul primar.

O primă sugestie didactio-ştiinţifică se referă la problemele de

început ale studierii manualului de istorie pentru clasa a IV-a, care ar putea

51

fi grupate într-un modul, intitulat “Introducere în studiul istoriei” care să

cuprindă următoarele părţi: a) Simbolurile naţionale (imn, stemă, drapel),

b) Ce este Istoria? c) Timpul istoric şi mediul geografic (măsurarea

timpului în istorie şi spaţiul istoric). În acest fel, se deschide cu

prezentarea simbolurilor sau însemnelor naţionale şi se încheie cu referirile

la simbolurile Uniunii Europene, în mod logic, firesc şi echilibrat.

În continuare vom reda, spre informarea tuturor celor interesaţi, date

despre simbolurile naţionale. Vom începe cu Imnul naţional al

României, consemnat la deschiderea tuturor manualelor de istorie, fie cu

text integral, fie cu text prescurtat (ar fi indicat ca să fie consemnate toate

strofele poeziei, chiar dacă, de obicei nu se intonează decât primele strofe).

Imnul este o poezie (cântată) cu caracter solemn, în care grecii antici

celebrau zei sau eroi legendari (Orfeu, Alceu, Sapho). Sensurile moderne

ale noţiunii au devenit mai complexe: specie a liricii cetăţeneşti înrudită cu

oda, care preamăreşte patetic evenimente sau personalităţi deosebite; cântec

de laudă, ocazional sau festiv, compus pentru preamărirea unei idei, a unui

eveniment etc.; cântec religios de preamărire a divinităţii; cântec solemn

adoptat ca simbol al unităţii naţionale, de stat20, aşa cum este imnul actual al

României, “Deşteaptă-te române!”.

În istoria României moderne imnul de stat s-a schimbat de mai multe

ori, în funcţie de anumite condiţii istorico-politice, ajungându-se, astăzi, la

textul şi melodia, care datează de mai multă vreme. Pe scurt, iată care este

“istoria” acestui cântec mobilizator: versurile imnului naţional aparţin lui

Andrei Mureşanu (1816-1863), poet de factură romantică, ziarist,

traducător, un adevărat tribun al epocii marcate de Revoluţia de la 184821.

Muzica a fost compusă de Anton Pann (1796-1854), poet şi etnograf, om

de mare cultură, cântăreţ bisericesc şi autor de manuale de muzică22.

52

Poemul “Un răsunet” al lui Andrei Mureşanu, redactat şi publicat în timpul

Revoluţiei de la 1848, a fost pus pe note în câteva zile, deoarece îl aflăm

cântat pentru prima oară pe date de 29 iunie 1848 la Râmnicu Vâlcea.

Poemul va deveni imn sub titlul de “Deşteaptă-te, române!”, câştigându-şi

instantaneu gloria recunoscută datorită mesajului energic, mobilizator pe

care-l conţine. Începând cu 1848, “Deşteaptă-te, române!” a fost un cântec

foarte drag românilor, insuflându-le curajul în timpul momentelor cruciale,

în timpul Războiului de Independenţă (1877-1878), cât şi în cele două

războaie mondiale (1914-1918; 1941-1945). În momentele de criză de după

august 1944, acest imn s-a aflat pe buzele tuturor şi a fost transmis pe postul

naţional de radio, ţinând întreaga ţară mobilizată.

Acelaşi lucru s-a întâmplat şi pe 22 Decembrie 1989, în timpul

revoluţiei anticomuniste. Astfel, instituirea sa ca imn naţional a venit de la

sine, sub formidabila presiune a manifestanţilor. Mesajul imnului

“Deşteaptă-te, române!”, este în acelaşi timp social şi naţional. Imnul

conţine acest sublim “acum ori niciodată”, prezent în toate imnurile

naţionale, de la “paion”-ul cu care grecii au luptat la Marathon şi Salamina ,

până la “Marseilleza” Revoluţiei franceze.

Invocaţia destinului naţional este culmea cea mai înaltă pe care un

popor o poate atinge în zborul său către Dumnezeu. Acest “acum ori

niciodată” concentrează toate energiile vitale, mobilizând la maximum.

Imnul de stat al României este alcătuit din câteva strofe, primele

patru dintre ele fiind cântate la ocazii festive.

Pe lângă acest imn, românii au mai avut şi alte cântece mobilizatoare,

cu valoare de imn, între acestea demn de remarcat este “Hora Unirii”, scris

în 1855 de către poetul Vasile Alecsandri (1821-1890)23, care a fost cântat

53

în timpul Unirii Principatelor (1859) şi, în general, în toate ocaziile când

românii aspirau la uniune şi armonie.

Stema României este un alt simbol naţional, alături de Imnul de stat

(naţional).

Pentru toate popoarele, stema ţării – semnul heraldic suprem – are o

importanţă deosebită. Cuvântul desemnează semnul convenţional distinctiv

al unei ţări, al unui oraş, al unei dinastii, al unei familii nobile, al unei

organizaţii etc.; mai înseamnă, emblemă, blazon, coroană, diademă24.

Imaginile care o compun evocă istoria ţării, prin intermediul ei

tradiţia rămânând veşnic vie, iar semnificaţia trezind sentimentul naţional.

În multe steme naţionale, elementele constitutive sunt fidele trecutului

istoric naţional, fiind recunoscute unanim de toţi cetăţenii. Asemenea

simboluri nobile nu sunt fundamentate doar prin legi şi decrete. Ele sunt, în

aceeaşi măsură, chintesenţa idealurilor şi aspiraţiilor cetăţenilor, a gândirii

lor comune.

Preocuparea pentru o stemă reprezentativă, sintetică, datează în

România încă de la începutul secolului al XIX-lea. După 1859, când s-a

creat statul naţional român modern, sub numele de România, s-a pus

problema unei steme reprezentative. În anul 1863 a fost găsită soluţia

reunirii simbolurilor tradiţionale ale Ţării Româneşti (vulturul de aur

cruciat) şi Moldovei (bourul cu stea între coarne). Ulterior, în 1872,

comisia naţională de heraldică a propus o stemă rezultată din combinarea

simbolurilor tuturor provinciilor româneşti: Ţara Românească, Moldova,

Bucovina, Transilvania, Maramureş, Crişana, Banat şi Oltenia. Stema a fost

adoptată de guvernul României şi s-a aflat în uz până în 1921 când, în urma

Marii Uniri de la 1 Decembrie 1918, a fost creată noua stemă a României

întregite, prin adăugarea simbolurilor instituite în 1872: însemnele Casei de

54

Hohenzollern şi doi delfini cu cozile ridicate, dispuşi faţă în faţă

simbolizând Marea Neagră.

Stema României Mari a fost înlocuită în 1947 - când, sub presiunea

trupelor sovietice de ocupaţie, a fost proclamată Republica Populară

Română – prîntr-o iefigie decorativă întruchipând bogăţiile ţării, încadrate

de spice de grâu, având în fundal un răsărit de soare, iar în partea superioară

o stea roşie.

Imediat după 1989, s-a pus problema conferirii României unei steme

noi, reprezentative. De fapt, primul simbol al Revoluţiei a fost steagul cu o

gaură în mijloc, de pe care fusese îndepărtată stema comunistă.

Comisia heraldică a propus Parlamentului două variante finale, care

au fost, în cele din urmă, combinate. Rezultatul îl constituie design-ul

actual, adoptat de cele două Camere ale Parlamentului, reunite în Sesiunea

din 10 septembrie 1992.

Stema României are ca element central vulturul de aur cruciat. În

mod tradiţional, acest vultur apare pe stemele judeţului Argeş, oraşului

Piteşti şi a oraşului Curtea de Argeş. El simbolizează dinastia Basarabilor,

nucleul în jurul căreia a fost organizată Ţara Românească, provincie ce a

jucat rolul hotărâtor în destinul istoric al întregii Românii. Vulturul, simbol

al latinităţii şi pasăre de prim rang în heraldică, întruchipează curajul,

hotărârea, zborul înspre marile înălţimi, puterea, grandoarea. El tronează, de

asemenea, pe stema Transilvaniei.

Scutul pe care stă este de azur, simbolizând cerul. Vulturul ţine în

gheare însemnele suveranităţii: un sceptru şi o sabie, aceasta din urmă

reamintind de domnitorul Moldovei Ştefan cel Mare (1457-1504), denumit

şi “Cavalerul lui Cristos”, în timp ce sceptrul îl evocă pe Mihai Viteazul

(1593-1601), primul unificator al Ţărilor Române. Pe pieptul pasării se află

55

un blazon împărţit în patru cu simbolurile provinciilor istorice româneşti

(Ţara Românească, Moldova, Transilvania, Banat şi Oltenia), precum şi doi

delfini, amintind de litoralul Mării Negre.

În prima secvenţă se găseşte stema Ţării Româneşti pe azur: un vultur

ţinând în cioc o cruce ortodoxă de aur, însoţit de un soare de aur la dreapta

şi o lună de aur la stânga. În a doua secvenţă se află stema tradiţională a

Moldovei: un bour negru cu o stea între coarne, un trandafir cu cinci petale

în partea dreaptă şi o semilună la stânga, ambele de argint. Al treilea sector

al stemei prezintă stema tradiţională a Banatului şi Olteniei; deasupra

valurilor, un pod galben cu două arce de boltă (simbolizând podul peste

Dunăre al împăratului Traian), de unde iese un leu de aur ţinând un paloş

în laba din dreapta faţă. În cea de-a patra secţiune ni se înfăţişează stema

Transilvaniei cu Maramureşul şi Crişana: un scut împărţit în două printr-o

linie îngustă, astfel: deasupra, pe fond de azur, se află un vultur negru cu

gheare de aur, ce are la dreapta un soare de aur, iar la stânga o semilună de

argint; dedesubt se găsesc şapte turnuri crenelate, plasate în două registre, în

primul patru turnuri, în al doilea, trei. Sunt de asemenea, reprezentate

teritoriile adiacente Mării Negre, pe fond de azur: doi delfini afrontaţi cu

capul în jos. O stemă care sintetizează istoria românească, dar care ar trebui,

după părerea noastră, urcată pe galbenul drapelului nostru naţional.

Drapelul României este un alt simbol naţional legat de istoria, de

rezistenţa poporului şi de taina supravieţuirii sale. Termenul de “drapel"

înseamnă semnul distinctiv al unui stat, al unei unităţi militare, al unei

organizaţii, asociaţii etc. reprezentat printr-o bucată de pânză sau de mătase,

într-una sau mai multe culori, prinsă de o lance de lemn şi având imprimată

uneori o stemă sau o emblemă. Drapelul de stat este drapelul oficial al

unui stat, a cărui descriere este prevăzută în constituţie25.

56

Drapelul României este tricolor: roşu, galben şi albastru. Cele trei

culori pot fi identificate pe steaguri autohtone datând din vremea

domnitorilor Ştefan cel Mare ori Mihai Viteazul. Însă, în mod oficial,

reunirea celor trei culori pe un drapel românesc datează din 1834. Atunci,

principele Valahiei, Alexandru Dimitrie Ghica (1834-1842) cerea

permisiunea sultanului otoman de a înfăţişa culorile steagurilor pentru

unităţile militare româneşti.

Dispunerea culorilor pe drapel era una orizontală, banda roşie fiind

amplasată în partea superioară, cea galbenă în mijloc, iar cea albastră în

partea inferioară.

În timpul revoluţiei de la 1848 din Ţara Românească, Guvernul

provizoriu decidea ca tricolorul sa devină drapel naţional, culorile fiind

dispuse de această dată vertical: albastru lângă lance, galben în mijloc şi

roşu în afară, cu deviza: Dreptate şi Frăţie.

Regimul politic instituit după revoluţie a scos din uz tricolorul, numai

că domnitorul Munteniei, Barbu Ştirbei (1849-1853; 1854-1856) l-a

reintrodus ca drapel al unităţilor sale militare, aşa cum făcuse şi

predecesorul său, Alexandru Dimitrie Ghica, revenind totodată la

dispunerea orizontală a culorilor.

Ulterior, steagul tricolor al militarilor români devenea simbolul Unirii

Principatelor Valahiei şi Moldovei (1859), pentru ca în 1863 sa fie investit

de principele Alexandru Ioan Cuza (1859-1866) ca drapel naţional cu

stema Bourul şi Acvila.

De la începutul domniei lui Carol I (1866-1914) şi până astăzi,

steagul Principatelor Unite, ulterior al României a fost tricolorul cu benzile

dispuse vertical: albastru lângă lance, galben – în mijloc şi roşu în afară.

57

Lăţimea fiecărei culori este o treime din lungime. Albastrul este cobalt,

galbenul – crom, iar roşul vernillon.

Tricolorul românesc a rezistat şi în timpul regimului comunist. De-a

lungul timpului, poezii şi imnuri au fost dedicate tricolorului românesc;

unul dintre acestea, “Trei culori”, ca şi “Pe-al nostru steag”, compuse de

Ciprian Porumbescu, având o melodie mobilizatoare, fiind foarte iubite de

către români (a fost şi imnul României, cu text schimbat, în ultima parte a

regimului comunist, iar melodia a fost preluată de către imnul albanez).

Prin legea nr.96 din 20 mai 1998 a fost proclamată ziua de 26 iunie

ca zi a Drapelului Naţional26, zi în care autorităţile publice şi celelalte

instituţii ale statului organizează manifestări cultural-artistice şi ceremonii

militare.

Dacă moneda denumită “euro” simbolizează Uniunea Europeană,

atunci “leul” moneda noastră naţională este şi ea un simbol naţional,

până când, moneda U.E. va înlocui leul românesc. Cuvântul “monedă” =

semn bănesc cu formă, greutate şi titlu stabilite, confecţionat din metal-aur,

argint, aramă etc.); serveşte ca mijloc de circulaţie şi plată27. Baterea

primelor monede a fost realizată, probabil independent, în mai multe zone

ale lumii, înainte de secolul VII î.Chr. Mai există şi hârtie – monedă, bani

de hârtie, bancnote, cu acoperire în aur.

Moneda noastră naţională sub numele de “leu” datează din anul 1867.

Este unitatea bănească oficială a României, iar denumirea provine de la

“Löwentaler” (talerul cu figura unui leu pe revers), monedă de argint bătută

în Ţările de Jos, începând cu secolul XVI, ajunsă în Ţările Române şi

folosită intens în circulaţie până în secolul XVII, devenită apoi monedă de

calcul.

58

În 22 aprilie 1867, Carol I a promulgat prima lege monetară a

României (Legea pentru înfiinţarea unui nou sistem monetar şi pentru

fabricarea monedelor naţionale), prin care se adopta ca unitate monetară

naţională “leul” (marcată cu valoarea şi stemele ţării, fără vreun semn

distinctiv al puterii suzerane, cum prevedea firmanul din 11 octombrie

1866) egal cu 100 de bani, precum şi sistemul monetar zecimal al Uniunii

Monetare Latine, bazat pe bimetalism (aur şi argint). Legea a intrat în

vigoare la 1 ianuarie 186828.

Denumirea s-a păstrat sub toate regimurile politice, deşi însemnele de

pe avers şi revers (monedele) şi de pe bancnote s-au schimbat. Leul nostru

va intra în istorie după biruinţa “euro” din anii viitori.

Un alt simbol cunoscut este grupul de litere RO, inscripţionat pe

autovehiculele româneşti care circulă pe drumurile lumii, un simbol vizibil

şi pe care copiii îl cunosc la fel de bine ca şi pe celelalte simboluri

naţionale.

Informaţii mai complete despre simbolurile naţionale, chiar dacă sunt

prezentate sumar şi în manualul de Educaţie civică pentru clasa a IV-a

(lecţia “Simbolurile statului român”) credem că ajută cadrele didactice în

predarea/învăţarea celor două discipline didactice – Istorie şi Educaţie

civică, şi vin în întâmpinarea satisfacerii unor curiozităţi ale copiilor despre

această temă, ceea ce presupune o documentare mai largă.

Aşadar, această lecţie, care priveşte simbolurile naţionale, se poate

include şi în tematica orelor de Educaţie civică, pentru a câştiga mai mult

timp pentru disciplina Istorie.

A doua lecţie pe care o propunem în această parte (modul)

introductiv se poate intitula, cum am precizat, “Ce este istoria?”, în cadrul

căreia elevii trebuie să afle câteva date despre ştiinţa pe care o studiază sub

59

numele de “Istorie”, precum şi despre rosturile sale în societate, în educaţia

cetăţenilor unei ţări, în formarea culturii generale umaniste a fiecărui

individ, proces care începe încă din anii fragezi ai copilăriei.

Cuvântul “istorie” înseamnă în limba greacă veche “cercetarea

trecutului”, fiind folosit prima dată cu acest sens de către istoricul grec

Herodot (484-425 î.Chr), supranumit “părintele istoriei”. Opera sa “Istorii”

unde ne vorbeşte şi despre strămoşii românilor – geţii -, constituie prima

încercare de a reuni într-un tot datele istorice şi geografice cunoscute până

la el şi de a le subordona temei principale, lupta dintre greci şi “barbari”29.

Istoria cuprinde toate evenimentele, faptele, întâmplările care se

petrec în jurul nostru şi pe care noi dorim să le consemnăm, spre a rămâne

generaţiilor următoare30. Într-o altă definiţie, mai elaborată, istoria este

procesul de dezvoltare a fenomenelor în natură şi societate, este ştiinţa care

studiază dezvoltarea societăţii omeneşti în diversitatea şi complexitatea

ei, precum şi legile care guvernează această dezvoltare. După părerea

cărturarului şi călătorului Nicolae Milescu (1636-1708), istoria este

"povestirea faptelor şi este foarte folositoare oamenilor şi poate fi denumită

pe drept icoana vieţii omeneşti”31.

Istoria este făurită de către oameni, iar pe cei mai însemnaţi dintre ei,

istoria îi reţine, astfel ei devenind personalităţile istorice, unii, chiar eroi

de legendă.

Întotdeauna, istoria s-a desfăşurat în locuri pe care oamenii le-au

descoperit şi le-au luat în stăpânire şi au modificat înfăţişarea lor, este ceea

ce numim spaţiu istoric. Istoria se petrece în timp, care este măsurabil.

Timpul istoriei sau timpul istoric începe de când există oameni care au luat

în stăpânire un anumit spaţiu. “Nu există oameni în afara istoriei şi în afara

timpului istoric”32.

60

Faptele trecutului create de oameni sunt cercetate, studiate şi

consemnate, înainte de toate, de către istorici, însă despre trecut poate să

scrie oricine, dacă o face onest şi cât mai obiectiv. În concepţia lui Nicolae

Iorga (1871-1940), unul din cei mai mari istorici români, “istoricul e un

bătrân prin experienţă al naţiei sale. Dacă nu-l întreabă alţii, el e dator să

vorbească, ţinând la îndemâna contemporanilor învăţături culese în vastul

câmp al trecutului ce poate fi studiat”33.

Istoria se scrie pe baza dovezilor istorice, care se mai numesc

izvoare istorice, iar acestea pot fi, scrise şi nescrise. Cu ajutorul lor

istoricii reconstituie trecutul. Aceste izvoare sunt păstrate în arhive, muzee,

şantiere arheologice, biblioteci, case memoriale etc. Pentru a afla

adevărul istoric, prezentat cât mai obiectiv, trebuie să consultăm mai multe

surse istorice, mai multe lucrări de istorie, pentru a vedea părerea mai

multor istorici, în urma acestor studii, concluziile pot fi mai aproape de

adevăr.

Manualele de istorie sunt şi ele cărţi de istorie, care cuprind,

selectiv, momente din istoria naţională şi universală, despre care cei mai

mulţi istorici au aceleaşi păreri sau păreri apropiate. Un manual nu trebuie

să fie o “carte” polemică, deşi se pot expune, în anumite cazuri şi păreri

diferite ale istoricilor.

Toate evenimentele şi faptele consemnate de istorie au cauze şi

împrejurări în care se produc, prin urmare şi consecinţe, directe sau mai

îndepărtate.

Dacă un eveniment este unul foarte important pentru evoluţia istoriei

unei comunităţi sau pentru întreaga lume, atunci, acesta generează

semnificaţii istorice, pe durate mari de timp, în mai multe domenii de

activitate.

61

Istoria consemnează, practic, tot ce s-a întâmplat în trecut mai

semnificativ şi nu ocoleşte nici un domeniu de activitate. De la sine înţeles

că, manualele de şcoală nu pot reţine decât cunoştinţe, informaţii despre

trecut, care au o anumită importanţă pentru omenire, pentru societate,

prezentate adecvat vârstei elevilor.

Aşadar, Istoria ne învaţă multe, rosturile sale în societate sunt

multiple. Referindu-se la misiunea istoriei naţionale pentru comunitate, Gh.

I. Brătianu (1898-1953) sublinia: “Întorcându-ne la izvorul pururea

limpede al istoriei naţionale, să ştim să culegem din experienţa

îndelungatelor veacuri de încercări, de năpastă şi de suferinţă ale

strămoşilor, încrederea lor statornică şi senină în menirea şi puterile acestui

neam, care i-a desprins să privească întotdeauna dincolo de greutăţile şi

primejdiile clipei, şi să-şi asigure astfel temeinica aşezare a viitorului”34.

Îndemnul acesta este mai vechi, o scrie bătrânul cronicar Grigore Ureche

(1590-1647) în Letopiseţul său, unde ne arată importanţa istoriei pentru

generaţiile tinere, care trebuie să înveţe din istorie ce trebuie să “urmeze” şi

de ce anume să se “ferească”. “Mulţi scriitori au nevoit de au scris rândul şi

povestea ţărîlor, de unde au lăsat izvod pă urmă, şi bune şi rele, să rămâie

feciorilor şi nepoţilor, să le fie de învăţătură, despre cele rele să să ferească

şi să se socotească, iar despre cele bune să urmeze şi să înveţe şi să să

îndirepteze”35.

Istoria este ştiinţa care trebuie să ne îndemne la fapte bune, să ne facă

mai înţelepţi, mai toleranţi, mai înţelegători, conştienţi că aparţinem unei

lumi diverse, multiculturale.

A treia secvenţă a modului introductiv trebuie să prezinte Timpul

istoric şi mediul geografic, în care, un accent deosebit trebuie pus pe

măsurarea timpului în istorie şi pe definirea clară a spaţiului istoric, dar

62

şi pe relaţiile omului cu mediul geografic înconjurător, pe influenţele

mediului geografic asupra vieţii oamenilor de-a lungul istoriei.

Aceste probleme sunt avute în vedere de către unii autori de manuale,

dar nu toate cele zece variante de manuale de Istorie pentru clasa a IV-a le

tratează în măsura în care ar fi necesar, din unele chiar lipsind cu

desăvârşire. De aceea credem că trebuie să ne oprim şi asupra acestor

chestiuni, foarte importante pentru cunoaşterea şi înţelegerea istoriei de

către elevii claselor primare.

Nu putem studia trecutul mai îndepărtat sau mai apropiat din istoria

omenirii sau istoria naţională, fără să cunoaştem două repere importante:

Timpul când s-a petrecut un eveniment şi Locul unde s-a desfăşurat.

Timpul se măsoară în secunde, minute, ore, zile, luni, ani, decenii,

secole, milenii, iar momentul precis în timp în care s-a desfăşurat un

eveniment poartă numele de dată istorică.

Pentru datarea producerii unui eveniment se recurge la cronologie,

disciplină auxiliară a istoriei, care se ocupă cu stabilirea exactă a datelor

diferitelor evenimente şi documente istorice. Cuvântul “cronologie” provine

din două cuvinte greceşti: hronos = timp şi logos = ştiinţă, cuvânt. Prin

urmare, cronologia este ştiinţa despre măsurarea timpului. Cronologia a

apărut în veacul al XVI-lea în legătură cu dezvoltarea ştiinţei istoriei36 .

În istoria umanităţii timpul a fost împărţit în două mari perioade,

luându-se ca eveniment de referinţă anul naşterii Mântuitorului Isus

Christos, care a împărţit timpul istoric în era înainte de Christos (î.Chr) şi

cea de după Christos (d. Chr.).

În istoria umanităţii s-au folosit mai multe sisteme calendaristice şi

un mare număr de ere, chiar şi astăzi, unele mai sunt folosite de către

diferite popoare, mai ales erele religioase.

63

Momentul fix în timp care marchează un eveniment important de

la care se începe numărătoarea anilor se numeşte eră. Prin eră se

înţelege, în acelaşi timp, însuşi sistemul de socotire a timpului.

Evenimentele de la care se începe numărarea anilor pot avea diverse

semnificaţii, cum ar fi: erele universale – “de la crearea lumii”, erele

politice, anii se numără de la un eveniment politic mai important; erele

religioase, în care anii se numără de la un eveniment religios -, aşa cum

este naşterea lui Christos sau era mahomedană, folosită de către popoarele

islamice în care se numără anii de la fuga Profetului Mahomed de la Mecca

la Medina, moment petrecut în anul 622 d.Chr. După părerile specialiştilor,

de-a lungul istoriei, oamenii au folosit peste 200 de ere, la români

folosindu-se două sisteme de numărare a anilor: era bizantină, “de la

facerea lumii” sau “de la Adam” şi era creştină de după Christos sau era

noastră, “de la naşterea lui Isus Christos.

Adoptarea de către creştini a erei creştine, care socoteşte anii de la

naşterea lui Christos şi până la acest eveniment istorico-religios a fost

generalizată în a doua jumătate a mileniului I d.Chr., mai întâi în apusul

Europei, unde se va dezvolta Biserica de rit catolic, în răsăritul Europei

folosindu-se era bizantină, “de la facerea lumii”. Calculele care au stabilit

data naşterii lui Isus Christos au fost efectuate de călugărul Dionisie

Exiguus, care a trăit în secolul V-VI d.Chr., originar fiind din Dobrogea. El

a creat noua eră pentru creştini, deoarece în Imperiul roman se folosea

atunci o eră păgână, adoptată de împăratul Diocletianus (284-305), mare

prigonitor al creştinilor.

Din necesităţi practice, pe axa timpului, până la anul 1, anii se

numără descrescător, iar de la anul 1 înainte, anii se numără crescător, fără

64

să fie socotit un an 0, care matematic există, dar nu este luat în calcul la

numărarea anilor (vezi Anexa I).

Alături de ere, omenirea a folosit diverse tipuri de calendare,

pornindu-se de la nevoile cotidiene ale omului, în strânsă relaţie cu

fenomenele astronomice, mişcarea Pământului în jurul Soarelui, mişcarea

Pământului în jurul axei sale sau mişcarea Lunii în jurul Pământului. Aşa

s-au născut anii calendaristici şi anii astronomici, între care există o mică

diferenţă de timp, corectată de anul calendaristic cu un număr întreg de zile

– 365 -, prin intercalarea, o dată la patru ani, a anului de 366 de zile sau

anul bisect.

Aşa cum astăzi în lume se foloseşte cel mai mult era creştină, o eră

acum laicizată din necesităţi practice, aşa şi calendarul gregorian sau stilul

nou este cel mai uzitat calendar la nivel mondial.

O bună perioadă de timp s-a folosit calendarul iulian, introdus în

statul roman în anul 46 î.Chr. de către Iulius Caesar (100-44 î.Chr.), care a

folosit anul de 12 luni şi anul bisect. Pe parcursul vremii s-au acumulat

diferenţe de timp între anul calendaristic iulian şi cel astronomic, de aceea a

trebuit făcută o corecţie, fapt ce a survenit, în 4 octombrie 1582, data care a

devenit 15 octombrie 1582, în timpul Papei Gregoriu al XIII-lea. Aşa s-a

născut calendarul gregorian sau stilul nou, adoptat, mai întâi de către

catolici şi apoi şi de către o parte a ortodocşilor, care foloseau calendarul

iulian sau stilul vechi.

În veacurile XX şi XXI, diferenţa între cele două calendare este de 13

zile. În România stilul nou a fost introdus în 1 aprilie 1919, care a devenit

14 aprilie 191937, iar Biserica Ortodoxă Română l-a adoptat în 1924. Astăzi

mai folosesc calendarul iulian sau stilul vechi în datarea sărbătorilor

religioase, Bisericile: rusă, sârbă şi o parte a ortodocşilor din fostele

65

republici sovietice (de exemplu, Republica Moldova). În România, serbează

după stilul vechi sărbătorile bisericeşti: ucrainenii, ruşii, sârbii şi lipovenii.

Am considerat necesar să oferim câteva date despre erele creştine şi

calendare, pentru că, în istoria noastră dar şi în cea europeană şi universală,

aceste elemente de cronologie sunt foarte importante, în viaţa cotidiană.

Toate popoarele lumii, deci şi poporul român, au apărut şi s-a

dezvoltat într-un anumit spaţiu geografic care le-a influenţat evoluţia

istorică, destinul lor. Aşa cum trebuie să cunoaştem în ce mileniu, secol,

deceniu, an, lună, zi, a avut loc un eveniment istoric, ceea ce înseamnă data

istorică, aşa trebuie să ştim în ce spaţiu s-a desfăşurat un anumit eveniment

istoric, pentru fixarea căruia ne folosim de hărţi geografice şi de hărţi

istorico-geografice.

Natura înconjurătoare a oferit oamenilor cele necesare traiului, omul

transformând prin activitatea sa mediul geografic, nu întotdeauna cu urmări

pozitive. Mai legat de mediu în epocile vechi istorice, omul este dependent

de geografie şi astăzi, influenţând într-o mai mare măsură mediul geografic.

Civilizaţia şi cultura popoarelor au fost determinate, în mare măsură

de mediul geografic, de la ocupaţii şi îmbrăcăminte, până la creaţiile

spirituale.

Bogdan Petriceicu Haşdeu (1838-1907), om de cultură şi scriitor

român aprecia că “unirea dintre pământ şi neam, pe baza căreia se înalţă o

naţiune, e atât de strânsă, încât pământul răsfrânge în toate ale sale imaginea

neamului şi neamul răsfrânge în toate ale sale imaginea pământului”38.

La rândul său, istoricul Dumitru Almaş scria că: “Geografia:

relieful, clima, bogăţia sau sărăcia solului au influenţat şi mentalitatea,

modul de gândire, temperamentul şi caracterul oamenilor şi al popoarelor

trăitoare în anumite zone terestre. Sunt, şi mai ales au fost, oameni de la

66

munţi, de la şes, de la mare, cu caracteristici specifice vădite în înfăţişarea

fizică, în comportament psihic. Relieful României e variat şi complex:

podiş, munte, deal, şes, lunci, ţărm de mare. Locuitorii au împrumutat şi ei

câte ceva din însuşirile acestui pământ carpato-danubiano-pontic”39.

Prin această lecţie de istorie se transmite elevilor şi un alt mesaj: toţi

trebuie să avem grijă faţă de mediu, faţă de natură, să o apărăm cu toată

fiinţa pentru că de natură, de mediul geografic depinde existenţa noastră.

Este ceea ce numim, educaţie ecologică, cultivată la copii şi de alte

discipline didactice: ştiinţele naturii sau geografie.

Temele propuse spre studiu în acest modul introductiv la manualul de

istorie pentru clasa a IV-a se regăsesc într-o măsură mai mare sau mai mică,

privite evident, din altă perspectivă, din altă viziune, şi la alte discipline

didactice, cele mai multe elemente comune întâlnindu-se la Educaţie civică

şi geografie, la care se adaugă Religia sau Limba română, unde se

întâlnesc textele literare cu conţinut istoric (clasele a II-a şi a III-a).

Prin urmare, sunt probleme care se pot aborda interdisciplinar sau/şi

intracurricular, suplimentând astfel, timpul de studiu / predare a

disciplinei Istorie, la clasa a IV-a. În acest sens, la clasa a III-a, propunem

o disciplină opţională interdisciplinară care vine în sprijinul elevilor,

pentru familiarizarea lor cu creaţiile şi credinţele populare româneşti,

înainte de a studia în clasa a IV-a, istoria, geografia şi ştiinţele naturii în

mod ştiinţific. Obiectivul fundamental intercurricular poate fi formulat în

următorul enunţ: Însuşirea de către elevi a unui complex de cunoştinţe

istorico-geografice şi etnologice cu privire la cultura şi civilizaţia

românească (vezi Anexa VI); la disciplina Educaţie civică, în clasa a IV-a,

se studiază teme cum ar fi: familia, comunitatea locală, poporul, naţiunea,

comunitatea internaţională (U.E.), statul român, simbolurile statului român.

67

Informaţiile de la disciplina Istorie sunt astfel completate cu cele care se

comunică la Educaţie civică, Geografie sau Limba română. Avantajul

pentru optimizarea procesului instructiv-educativ de la clasa a II-a îl

constituie faptul că dascălii din învăţământul primar predau toate aceste

discipline didactice la aceeaşi clasă, de regulă din clasa I până în clasa a

IV-a.

Al doilea modul sau capitol, de data aceasta prezentat ca atare în

manualele de istorie pentru clasa a IV-a, se referă la Istoria locală, temă

care are trei secvenţe în programa de istorie pentru clasa a IV-a: a) Familia:

istoria familiei, sărbători de familie; b) Vecinii şi comunitatea;

teritoriu, monumente, castele şi cetăţi; locuinţa, ocupaţii şi viaţa

cotidiană; c) Copilăria de ieri şi de azi.

Familia şi comunitatea locală sunt probleme abordate şi la disciplina

Educaţie civică din clasa a IV-a, la Istorie însă sunt tratate din punct de

vedere istoric. Din acest modul, sugerăm ca dascălii să pună accent, să

acorde mai mult timp, temei care priveşte comunitatea locală şi vecinii săi,

deoarece, înainte de toate, copilul, trebuie să-şi cunoască orizontul

imediat, înconjurător, istoric şi geografic, locul unde a venit pe lume.

Subliniind acest aspect al cunoaşterii istoriei, al educaţiei prin istorie,

Mihail Kogălniceanu sublinia: “Dacă istoria îndeobşte, adică a neamului

ominesc, este aşa de interesantă în rezultatele sale, cu cât mai mult trebuie

să ne fie istoria patriei, a locului unde am văzut ziua? Omul întotdeauna,

înainte de neam şi-a iubit familia, înainte de lume şi-a iubit neamul şi partea

de pământ, fie mare, fie mică, în care părinţii săi au trăit şi s-au îngropat, în

care el s-a născut, a petrecut dulcii ani ai copilăriei, ce nu se mai întorc, a

simţit cea dintâi bucurie şi cea întâi durere de bărbat. Acest sinţiment sfânt,

68

nu cunosc încă nici un neam, nici o săminţie cât de brută, cât de sălbatică,

care să nu-l aibă”40.

Copiii vor lua cunoştinţă şi de la şcoală, în afară de familie , despre

istoria comunei sau oraşului natal, vecini, instituţiile locale, oamenii mai

importanţi pe care i-a dat comunitatea locală, tradiţiile, obiceiurile, folclorul

local, toate o părticică din istoria naţională, problemă cuprinsă doar în

programa de istorie pentru clasa a IV-a şi în cea de educaţie civică, tot

pentru clasa a IV-a.

Dragostea pentru studiul istoriei începe de aici, la fel pasiunea pentru

cercetarea urmelor istorice, prin intermediul izvoarelor istorice ale

comunităţii locale. Aşa s-au născut embrioanele viitoarelor monografii ale

localităţilor României, unii dintre autorii lor având imboldul dat de către

învăţătorul din anii copilăriei.

Începând cu modulul trei – Popoare de ieri şi de azi, intrăm, cu

adevărat, în studiul Istoriei naţionale şi universale, din aria tematică

Popoare şi spaţii istorice. Credem că o abordare a conţinuturilor ştiinţifice

exclusiv tematică sau preponderent tematică, la clasa a IV-a, nu are

eficienţa aşteptată în procesul de cunoaştere şi înţelegere a istoriei. Copiii

nu au încă formate reperele istorice pe domenii ale cunoaşterii şi nu pot face

conexiunile necesare, în toate privinţele, dintre informaţiile primite din

diverse arii tematice. De aceea, trebuie să abordăm conţinuturile ştiinţifice

ale programei şi din punct de vedere cronologic, pe epoci istorice, de la

Antichitate până în epoca Modernă.

Din oferta programei dascălii pot alege conţinuturile, având la

dispoziţie mai multe criterii. O variantă de abordare a temelor din manuale

o propunem în cele ce urmează, folosind asocierea de popoare, spaţii,

evenimente, personalităţi şi locuri istorice, pe criteriul

69

contemporaneităţii, pentru a respecta cât se poate mai mult cronologia şi

logica desfăşurării evenimentelor istorice. Iată câteva exemple:

a) Tema: Strămoşii poporului român

1. Dacii – Decebal 2. Romanii – Traian – Roma

În concluziile temei se poate aduce în discuţie etnogeneza românilor,

ca problemă principală a epocii noastre antice, această temă acoperind o

perioadă întinsă de timp 500 î.Chr – secolul VII d. Chr.

b) Tema: Grecii – făuritorii civilizaţiei europene

1. Grecii – Alexandru cel Mare – Atena

c) Tema: Francezii o mare naţiune europeană

1. Galii – Carol cel Mare – francezii – Paris

d) Tema: Românii – apărători ai civilizaţiei europene şi ai creştinătăţii

1. Românii – Dragoş – Basarab I _ Curtea de Argeş

2. Mircea cel Bătrân – Vlad Ţepeş – Ştefan cel Mare –Mihai

Viteazul – Suceava – Târgovişte.

e) Tema: Martiri pentru credinţă şi unitate naţională

1. Mihai Viteazul – Constantin Brâncoveanu – Bucureşti.

În concluziile acestei teme se pot sublinia idei cu referire la naşterea

naţiunii române moderne (secolul XVIII – începutul secolului al XIX-lea)

şi orientarea Principatelor Române spre Occident; războaiele dintre cele

trei mari imperii: Otoman – Rus – Habsburgic şi consecinţele lor

asupra spaţiului românesc; rolul culturii naţionale şi iluminismului

(românesc şi european) în lupta pentru emancipare naţională (în context se

poate aminti de Franţa şi Napoleon I).

Tema: Epoca modernă – epocă de împliniri naţionale

1. Avram Iancu – Revoluţia română de la 1848 – Blaj – Sibiu –

Viena – Cluj.

70

2. Alexandru Ioan Cuza – Unirea Principatelor (1859) – Iaşi

3. Carol I – Independenţa naţională (1877-1878) – Castelul Peleş

4. Ecaterina Teodoroiu – Războiul de Întregire Naţională –

Mărăşeşti

5. Regina Maria – Marea Unire din 1918 – Castelul Bran – Castelul

de la Balcic

Dacă vom aborda o asemenea structură tematică a celor două module:

Popoare de ieri şi de azi şi Momente ale istoriei (Conducători, eroi şi

evenimente; Castele, cetăţi şi oraşe), problemele se grupează pe criteriul

contemporaneităţii, pe arii tematice, dând posibilitatea studierii

problemelor majore ale istoriei naţionale şi europene, din Antichitate până

în Epoca Modernă.

Cu privire la tema: Călători şi călătorii, sugerăm să se pună accent pe:

1. Cristofor Columb – descoperitorul Lumii Noi

2. Magellan – iniţiatorul primei călătorii în jurul Pământului

3. Spătarul Milescu – diplomat, om de cultură şi călător român în

Siberia şi China

4. Emil Racoviţă – exploratorul Antarcticii şi întemeietorul

speologiei româneşti

5. Cosmosul – o ţintă a omenirii în prezent şi viitor.

Tema ne oferă posibilitatea de a cunoaşte spaţii şi culturi diverse dar şi

contribuţia românilor la explorarea Pământului şi Cosmosului. Mesajul

temei este generos, conţinuturile îndemnând la cultivarea curajului,

spiritului de sacrificiu, dorinţei de a descoperi mereu NOUL, INEDITUL.

Care este beneficiul dascălilor şi elevilor dacă ar urma aceste propuneri

de structurare a conţinuturilor ştiinţifice ale programei de istorie pentru

clasa a IV-a?

71

Aşa cum s-a subliniat deja în literatura de specialitate, procedând în acest

fel, ne vom elibera de prejudecăţi şi vom face o proiectare didactică

adecvată obiectivelor predării istoriei în clasele primare; vom obţine

dermersuri logice şi coerente, vom economisi timp; vom putea apoi face

demersuri comparative; vom putea desfăşura activităţi de învăţare activă

fără să fim presaţi de timp. Vom putea crea propriul nostru curriculum41.

Ultimul modul al programei de istorie pentru clasa a IV-a ne propune o

temă care are drept subiect, Europa Unită. Este o temă de mare

actualitate şi de importanţă majoră în educaţia istorică, în educaţia pentru

cetăţenie democratică, în procesul de cunoaştere şi înţelegere a problemelor

cu care se confruntă familia de naţiuni europene, a problemelor integrării

României în Uniunea Europeană, după ce a devenit parte integrantă a

Uniunii Europene, alături de celelalte 26 de state ale continentului.

Pentru eficientizarea predării/învăţării/evcaluării acestei teme, propunem

următoarea structură:

a) Scurt istoric al Uniunii Europene

b) Instituţiile Uniunii Europene

c) Simbolurile Uniunii Europene

Ideea unei Europe Unite, acţiuni practice de înfăptuire a unei asemenea

idei au o istorie mai lungă, care merge până în Antichitate.

Imperiul Roman (secolele I-II d.Chr.) a încercat prin cuceriri militare

dar şi prin alianţe să aducă sub ascultarea sa tot teritoriul european cunoscut

în acea vreme, alături de părţi din Asia şi Africa; Imperiul Bizantin

(sec.VI) şi-a propus, la rându-i, să refacă vechiul Imperiu Roman, fără să

reuşească acest lucru, Imperiul Franc, condus de Carol cel Mare (768-

814) a urmărit acelaşi obiectiv ca şi bizantinii, dar construcţia proiectată de

împărat nu a avut viabilitate.

72

Umanismul european din veacurile XIV-XVII a adus în discuţie

problemele unităţii europene din alte unghiuri şi perspective, nu din

perspectivă militară. Popoarele europene, de origine etnico-lingvistică

comună, creştine, cu o istorie comună, puteau să se unească în efortul

edificării unei Europe prospere şi fericite, în care cultura şi arta să joace

rolul unui liant puternic. Asemenea idei le găsim, mai cu seamă, la

umanistul olandez Erasmus din Rotterdam (1466-1536).

În veacurile XVII-XVIII Franţa a nutrit ambiţii de dominaţie în

timpul lui Ludovic al XIV-lea (1643-1715), încercând controlul asupra

întregului continent, urmat fiind de Napoleon I (1804-1814; 1815), care, a

reuşit, pentru câţiva ani să supună militar aproape întreaga Europă.

În veacul al XIX-lea ideea unei Europe unite a fost susţinută de

diplomaţi şi oameni de cultură, între aceştia Victor Hugo (1802-1885).

Europa încerca să se autodefinească fie pe principiile umanismului şi

raţionalismului, fie pe cele ale libertăţii şi democraţiei.

După Primul Război Mondial ideea unei Europe unite a revenit cu

mai multă putere, lecţiile războiului fiind foarte dure pentru Europa.

Diplomaţi ca: Aristide Briand (1862-1932), om politic şi diplomat francez,

iniţiatorul creării blocului “Pan-Europa” şi Take Ionescu (1858-1922), om

politic şi diplomat român, care a susţinut ideea unei Europe unite, au

contribuit în perioada interbelică la întreţinerea acestui proiect care va fi

reluat după Al Doilea Război Mondial.

Germania hitleristă şi-a dorit o Europă unită la cheremul lui Adolf

Hitler (1889-1945), creaţie care din fericire nu s-a realizat.

După Război, proiectul Europei unite a revenit în forţă, în condiţii

istorice schimbate. Din Occident s-a pornit cu iniţiativa. În acest sens,

Winston Churchill (1874-1965), susţinea, la Zürich, în 1946: “Pentru a

73

salva Europa din crunta mizerie şi de la dezastru final, ne trebuie un gest de

încredere în familia europeană […] care este remediul absolut? Aceasta

constă în recrearea familiei europene sau a cât se poate de mult din aceasta

şi în dezvoltarea unei structuri care să-i permită să trăiască în pace,

siguranţă şi libertate. Trebuie să creăm un fel de State Unite ale

Europei”42.

La rândul lor, Robert Schuman (1886-1963), om politic şi diplomat

francez şi Jean Monnet (1888-1979), om politic şi economist francez, au

trecut la fapte şi, în 9 mai 1950, R. Schuman propune, pe baza unei idei a

lui Jean Monnet, punerea în comun a resurselor de cărbune şi de oţel ale

Franţei şi Germaniei în cadrul unei organizaţii deschise către celelalte ţări

europene. La apel au răspuns încă patru state. Astfel, în 1951, la 18 aprilie,

s-a semnat la Paris, Tratatul de instituire a Comunităţii Economice a

Cărbunelui şi a Oţelului (CECO), de către: Franţa, Germania, Belgia,

Italia, Luxemburg şi Olanda43. Acest organism comunitar este un strămoş

al Uniunii Europene.

Pe drumul constituirii Uniunii Europene, un alt moment este Roma –

25 martie 1957, când s-au semnat Tratatele de instituire a Comunităţii

Economice Europene, la care, au mai aderat, în anii următori, pe lângă “cei

şase”, Danemarca, Irlanda şi Marea Britanie (1973); Grecia (1981);

Spania şi Portugalia (1986); Austria, Finlanda şi Suedia (1995). Al treilea

moment important al acestui proces de unificare a Europei este 7 februarie

1992, când, la Maastricht, s-a semnat un Tratat prin care s-a constituit

Uniunea Europeană.

În 2004 au mai aderat la UE: Cipru, Estonia, Letonia, Lituania,

Malta, Polonia, Cehia, Slovacia şi Ungaria, iar în 2007, România şi

Bulgaria. Astăzi, Uniunea Europeană are 27 de state membre, din cele 46

74

ale Europei, cu circa 490 milioane de locuitori, care trăiesc pe o suprafaţă

de peste 4 milioane km2.

Principalele instituţii europene sunt: Parlamentul European;

Consiliul European; Consiliul Uniunii Europene; Comisia Europeană;

Curtea de Justiţie a Comunităţilor Europene; Tribunalul de Primă

Instanţă; Comitetul Economic şi Social; Curtea Europeană de Conturi;

Comitetul Regiunilor; Mediatorul European; Banca Centrală

Europeană; Banca Europeană de Investiţii; Fondul European de

Investiţii. Acestea, aşa cum se observă, sunt instituţii politice,

administrative, juridice şi financiare44.

Uniunea Europeană urmăreşte să realizeze următoarele obiective

mai importante: promovarea progresului economic şi social; afirmarea

identităţii Uniunii Europene pe scena internaţională; instituirea cetăţeniei

europene; dezvoltarea unei zone de libertate, securitate şi justiţie; existenţa

şi consolidarea relaţiilor în baza dreptului comunitar.

Cele mai cunoscute instituţii europene sunt: Parlamentul European

– organism legislativ, ales prin vot universal şi direct, este format din

deputaţi europeni, provenind din rândul tuturor statelor membre, numărul

lor pentru fiecare stat, stabilindu-se după numărul populaţiei (România are

dreptul la 35 de deputaţi), prezenţi astăzi la Strasbourg, dar şi la Bruxelles,

unde se ţin sesiunile parlamentare. Aceşti deputaţi se mai numesc

europarlamentari.

Consiliul European este termenul folosit pentru a denumi întâlnirile

bianuale ale şefilor de stat sau de guvern din statele membre ale UE, lucrări

găzduite de statul membru care asigură preşedinţia Consiliului. Rolul

acestui organism este acela de a da impulsurile necesare dezvoltării Uniunii

Europene, definindu-i orientările politice generale.

75

Este un organism politic.

Consiliul Uniunii Europene este denumit şi Consiliul de Miniştri;

este principalul for de decizie a Uniunii Europene. Preşedinţia Consiliului

UE este asigurată, prin rotaţie, de fiecare dintre Statele Membre, pe durata

unui mandat de şase luni. În acest Consiliu, României îi revin 14 voturi.

Este un organism legislativ.

Comisia Europeană, organism executiv, un fel de guvern al

Europei, format astăzi din 27 de comisari, dintre care, unul din România.

În viitor se va adopta şi o Constituţie Europeană, care nu va înlocui

constituţiile naţionale ale Statelor Membre, ci va înlocui principalele

Tratate ale Uniunii Europene cu un singur text, unitar.

Simbolurile Uniunii Europene sunt: steagul, imnul, moneda

unică, Ziua Europei şi deviza.

Drapelul Uniunii Europene, de culoare albastră, are pe acest fond 12

stele aşezate în cerc, semnificând unitatea şi identitatea popoarelor Europei.

Culoarea albastră înseamnă pace şi speranţă, iar cercul de stele reprezintă

solidaritatea şi armonia, iar stelele, în număr de 12, reprezintă perfecţiunea.

Istoria steagului începe în 1955, folosit, mai întâi, de Consiliul

Europei, organizaţie internaţională apărătoare a drepturilor omului şi

valorilor culturale europene, creat în 1949. În 1985, Statele Membre UE

l-au adoptat ca steag al Comunităţii Europene (CEE), iar începând cu 1986

el este utilizat de către toate instituţiile Uniunii Europene. Toate instituţiile

din România, astăzi, au arborate: steagul naţional şi steagul UE.

Imnul Uniunii Europene (al Europei) a fost adoptat de Consiliul

Europei, care a decis ca “Oda bucuriei” – din Simfonia a IX-a de Ludwig

van Beethoven (1770-1827), compozitor german să devină melodia

Imnului. Aranjamentul muzical actual aparţine compozitorului Herbert van

76

Carajan. Versurile aparţin poetului german Friedrich Schiller (1759-

1805), care redau emoţionant idealurile şi speranţele oamenilor, bucuria de

a trăi şi a iubi. Iată câteva versuri ale Imnului Uniunii Europene:

“Cine a avut norocul / De prieteni buni să dea, / Cine ştie ce-i iubirea /

Lângă noi cântând să stea. / Fericit un suflet drag / Te poate face pe

pământ, / Cine n-a simţit iubirea /Plece dintre noi plângând”.

Moneda unică – EURO, îşi are originea în Tratatul Uniunii

Europene de la Maastricht – 1992, care introduce Uniunea Economică şi

Monetară şi pune bazele monedei unice, iar în decembrie 1995, Consiliul

European de la Madrid a decis ca moneda unică să poarte numele de

“euro”, de la numele continentului nostru.

Începând cu 1 ianuarie 2001, moneda unică a intrat propriu-zis în

circulaţie şi, deşi numai 13 din vechile 15 state membre au adoptat-o (la

nivelul anului 2004), ea a devenit un simbol al Uniunii Europene.

Reprezentarea grafică a monedei unice a fost inspirată de litera

grecească epsilon, ea trebuind să facă legătura atât cu leagănul civilizaţiei şi

democraţiei europene, cât şi cu prima literă din cuvântul “Europa”.

Ziua Europei – 9 mai a fost adoptată în memoria datei de 9 mai

1950, când, la Paris, Ministrul de Externe al Franţei, Robert Schuman, a

citit presei internaţionale o declaraţie prin care chema Franţa, Germania şi

celelalte popoare europene să-şi unească producţiile de oţel şi cărbune, ca

“prima fundaţie concretă a unei federaţii europene”. În 1985, când proiectul

construcţiei europene era deja conturat, cele 10 state membre care formau la

acea dată Comunitatea Europeană, au hotărât ca ziua de 9 mai să devină

Ziua Europei.

Deviza Uniunii Europene se cuprinde în expresia: “Unitate în

diversitate”. Deviza simbolizează faptul că Uniunea Europeană este un

77

organism comunitar, bazat pe unitatea tuturor Statelor Membre, dar ţine

seama şi de identităţile naţionale ale celor 27 de state membre.

Cele prezentate aici despre tema Europa Unită, s-a dorit un

documentar pentru cadrele didactice şi nu lecţiile propriu-zise pentru elevii

clasei a IV-a. Motivul pentru care am inclus în ghidul nostru metodic aceste

informaţii despre Uniunea Europeană rezidă în faptul că, în manualele

alternative, conţinutul acestei teme este prezentat diferit, iar unele date sunt

greşite. Se constată, de asemenea că, dascălii nu cunosc suficiente date

despre Uniunea Europeană, organism din care face parte şi România (Vezi

Anexa II).

Sugestiile pe care le-am propus în legătură cu abordarea

conţinuturilor ştiinţifice ale programei de istorie pentru clasa a IV-a le

considerăm utile pentru studenţi învăţători/institutori/profesori, aceste

sfaturi, evident nu sunt obligatorii pentru studenţi şi colegi, dar, credem noi,

sunt folositoare în procesul de predare/învăţare,evaluare a istoriei în clasa a

IV-a.

De reţinut:

Învăţământul istoric la clasele primare impune selectarea unor

conţinuturi ştiinţifice adecvate obiectivelor pedagogice şi

educaţionale, Istoria contribuind la: educarea comportamentului

pentru o lume interculturală; dezvoltarea deprinderilor sociale:

autonomie, gândire critică, responsabilitate, expresivitate, încredere în

sine şi în celălalt, comunicare pozitivă; educarea în spiritul mobilităţii

sociale şi al competiţiei; dobândirea instrumentelor intelectuale

esenţiale într-o lume deschisă şi flexibilă; educarea capacităţii de a

descoperi perspective multiple asupra istoriei, societăţii, culturii etc.;

78

educarea în spiritul aportului personal şi pe cel al apartenenţei la

comunitate.

Calitatea conţinuturilor selectate în programa şcolară şi manualele

alternative de Istorie este verificată de procesul de predare/învăţare,

fiind relevată prin profunzimea, nivelul, funcţionalitatea, performanţa,

valabilitatea, eficienţa formativă a cunoştinţelor în dezvoltarea

culturii generale, a capacităţii intelectuale a elevilor;

Conţinuturile asigură o tratare echilibrată şi logică a evenimentelor

aparţinând istoriei locale, naţionale şi universale;

Viziunea în care este realizat curriculum-ul de istorie pentru clasa a

IV-a oferă cadrelor didactice libertatea de a alege acele conţinuturi pe

care le cred mai potrivite pentru elevii lor;

Modul de abordare a conţinuturtilor ştiinţifice dă posibilitatea

dascălilor să trateze temele de istorie, interdisciplinar şi

transdisciplinar;

Conţinuturile ştiinţifice ale manualelor alternative de istorie pentru

clasa a IV-a sprijină elevii în efortul lor de a învăţa din lecţiile aspre

ale Istoriei, pentru a nu le repeta, contribuind astfel la educaţia

copiilor pentru construcţia unei societăţi democratice.

N O T E

1. x x x Recomandarea nr.15 (2001), Anexă, în Op.cit., p.74.

2. Ibidem, p.73.

3. Ibidem, pp.75-76.

4. Daniela Beşliu şi colaboratorii, Op.cit., p.17.

5. Ibidem, p.18.

6. x x x Programe şcolare pentru clasa a IV-a. Istorie, p.6.

79

7. Romiţă B. Iucu, Marin Manolescu, Op.cit., p.112.

8. I. Cerghit, L. Vlăsceanu, Op.cit., p.123.

9. Ioan Nicola, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,

Bucureşti, 1992, p.229-230.

10. Reasilvia Bărbulescu, Victoria Radu, Metodica predării Istoriei

patriei. Manual pentru clasa a XI-a licee pedagogice – învăţători,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988, pp.19-21.


12. Ibidem, pp.56-57.

13. Apud, Vasile Păsăilă, Povestiri istorice (Antologie de texte).

Material complementar pentru clasa a IV-a, Editura Sigma,

Bucureşti, 1988, p.4.

14. Gheorghe Tanasă, Metodica predării – învăţării istoriei în şcoală,

Editura Spiru Haret, Iaşi, 1996, p.22; Cătălin Zamfir, Filosofia istoriei,

Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1981, passim.


16. I. Cerghit, I.T. Radu, E. Popescu, L. Vlăsceanu, Didactica – Manual

pentru şcoli normale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1997, p.107.

17. Daniela Beşliu şi colaboratorii, Op.cit, p.18.

18. Ibidem, p.19.

19. Ibidem.

20. Florin Marcu, Constant Maneca, Dicţionar de neologisme, Ediţia a III-

a, Editura Academiei RSR, Bucureşti, 1978, p.552.

21. x x x Dicţionarul literaturii române. De la origini până la 1900,

Editura Academiei RSR, Bucureşti, 1979, pp.596-597.

22. Ibidem, pp.656-658.

80

23. Ibidem, pp.15-24.

24. x x x Mic dicţionar enciclopedic, Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită,

Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1978, p.915.

25. Ibidem, p.318.

26. x x x Legea nr.96 din 20 mai 1998 privind proclamarea Zilei

Drapelului Naţional, publicată în Monitorul Oficial, nr.190/22 mai

1998.

27. x x x Mic dicţionar enciclopedic, p.623.

28. x x x Istoria României în date, coordonare: Dinu C. Giurescu, Ediţia

a II-a revăzută şi adăugită, Editura Enciclopedică, Bucureşti, 2007,

p.218.

29. x x x Mic dicţionar enciclopedic, p.1345.

30. Daniela Beşliu şi colaboratorii, Op.cit, p.12.

31. N. Milescu, Introducere, în volumul, Iubirea de moşie e un zid…,

Editura Albatros, f.a., Bucureşti, p.158.


33. Nicolae Iorga, Generalităţi cu privire la studiile istorice, în volumul,

Evoluţia gândirii istorice româneşti, de Pompiliu Teodor, Editura

Dacia, Cluj, 1970, p.397.

34. Gh.I. Brătianu, M. Kogălniceanu cu o retipărire, la o sută de ani, a

“Cuvântului pentru deschiderea Cursului de istorie naţională în

Academia Mihăileană”, rostit în 24 noiembrie 1843, Bucureşti, 1943,

p.45.

35. Grigore Ureche, Letopiseţul Ţării Moldovei, Editura Hyperion,

Chişinău, 1990, p.23.

36. George Stănilă, Sisteme calendaristrice, Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti, 1980, p.11.

81

37. x x x Monitorul Oficial, nr.274 din 6 martie 1919, pp.61143-6115.

38. Vasile Păsăilă, Povestiri istorice, p.5.

39. Dumitru Almaş, Popasuri la vetrele istoriei româneşti, partea I,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981, p.5.

40. Mihail Kogălniceanu, Cuvânt pentru deschiderea cursului de istorie

naţională în Academia Mihăileană, în volumul, Prelegeri

universitare inaugurale. Un secol de gândire istoriografică

românească (1843-1943). Antologie, comentarii şi note de Ion

Agrigoroaiei, Vasisle Cristian, Ion Toderaşcu, Editura Universităţii

“Al.I. Cuza”, Iaşi, 1993, pp.13-14.


42. Apud, Alexandru Barnea, coordonator, Vasile Manea, Eugen Palade,

Florin Petrescu, Bogdan Teodorescu, Istorie. Manual pentru clasa a

XI-a, Editura Corint, 2006, p.6.

43. x x x Guvernul României. Agenţia pentru strategii guvernamentale,

ABC-ul integrării în Uniunea Europeană, Bucureşti, 2004, p.11.

44. Ibidem, pp.17-29.

CAPITOLUL III

STRATEGIILE DE INSTRUIRE, METODELE DE INSTRUIRE ŞI

MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT UTILIZATE ÎN

PREDAREA / ÎNVĂŢAREA/ EVALUAREA ISTORIEI

82

În opinia specialiştilor, strategia reprezintă ansamblul de surse şi

metode planificate şi organizate de profesor pentru a permite elevilor să

realizeze obiectivele propuse1. Altfel spus, strategia este un mod de

abordare a învăţării şi predării, de combinare şi organizare optimă a

metodelor şi mijloacelor utilizate, precum şi a formelor de grupare a

elevilor, în vederea realizării obiectivelor propuse.

Strategia instruirii reprezintă un ansamblu de forme, metode,

mijloace tehnice, procedee şi principii de organizare cu ajutorul cărora se

vehiculează conţinuturi în scopul realizării obiectivelor propuse. Cu alte

cuvinte, în strategia didactică se include: sarcina de învăţare, creată de

profesor pentru ca elevii să acţioneze în vederea realizării obiectivelor

propuse şi situaţia de învăţare2, în care este implicat elevul spre

îndeplinirea obiectivelor şi realizarea învăţării3. Nu trebuie uitat că scopul

predării / învăţării istoriei nu este acumularea de informaţii, ci exerciţiul pe

care îl face elevul pentru a înţelege faptele, relaţiile între oameni şi

evenimente. Cel mai mare câştig al acestor ore didactice consacrate

studiului istoriei trebuie să fie stimularea interesului elevilor faţă de

cunoaşterea trecutului4.

Realizarea obiectivelor predării / învăţării / evaluării cunoştinţelor de

istorie la clasele primare presupune alegerea unor metode şi procedee

didactice adecvate, care să asigure, în final, caracterul activ şi conştient al

dobândirii cunoştinţelor de istorie de către elevi. În această optică,

dobândirea cunoştinţelor de istorie trebuie să fie realizată cu ajutorul unor

metode care angajează elevul într-o activitate cognitivă proprie, care

mobilizează toate funcţiile intelectuale şi emoţional-motivaţionale ale

acestuia în vederea realizării sarcinii de învăţare. În ultimă instanţă, metoda

83

de învăţământ este un plan de acţiune, un anumit mod de a proceda pentru

a plasa elevul într-o situaţie de învăţare5.

Conceptul de metodă a generat conceptul de metodologie didactică

şi conceptul de metodică. Metodologia didactică cuprinde teoria şi

ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în procesul de învăţământ,

presupune natura, funcţiile, locul şi clasificarea metodelor pedagogice,

principiile aplicării lor în procesul didactic6. Este, de asemenea, parte

integrantă a tehnologiei educaţionale din şcoală.

Procedeul didactic este o secvenţă a metodei, detalii care

particularizează metode şi furnizează acţiunea proprie de învăţare a

elevilor7.

Există o clasificare a procedeelor didactice, propusă de I. Cerghit8,

care are la bază funcţiile pedagogice în raport cu care este definit procedeul

didactic. Acestea sunt procedee: de comunicare; euristice; de esenţializare a

conţinuturilor; de exersare; de demonstraţie; de stimulare a învăţării; de

evaluare şi autoevaluare; de întrebuinţare a metodelor didactice şi altele.

În anumite situaţii metoda poate deveni procedeu, iar procedeul,

metodă didactică. La disciplina Istorie astfel de situaţii sunt des întâlnite.

Spre pildă, expunerea devine procedeu în contextul metodelor activ-

participative. În timpul unei activităţi didactice dominate de expunere - o

metodă activ-participativă - demonstraţia, cu ajutorul hărţii, devine

procedeu didactic.

Conţinuturile, formele de organizare a activităţilor de predare /

învăţare şi metodele didactice sunt într-o permanentă interdependenţă. Ele

presupun un mod ştiinţific de proiectare, de realizare şi evoluţie a

activităţii didactice numit tehnologie didactică. Conceptul de tehnologie

didactică are două accepţiuni: ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate

84

în practica educativă şi ansamblul de forme, metode, mijloace tehnice şi

soluţii cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi pentru realizarea

obiectivelor9.

Metodele se diferenţiază prin funcţii specifice: funcţia cognitivă de

dirijare şi organizare a cunoaşterii; funcţia normativă de optimizare;

funcţia motivaţională; funcţia formativ-educativă10. Fiecare metodă

deţine o funcţie specifică prin care se individualizează şi care îi conferă o

anumită identitate. Metodologia predării / învăţării / evaluării istoriei

trebuie să ţină seama de aceste funcţii, fără de care obiectivele predării /

învăţării nu pot fi realizate.

Pentru dascălul care predă istoria la clasele primare, dar şi pentru

profesorii de istorie de la alte cicluri de învăţământ, crearea situaţiilor de

învăţare optime ridică problema metodelor didactice sub raportul

principalelor direcţii de modernizare. Din această cauză, metodologia

predării / învăţării / evaluării cunoştinţelor de istorie are un caracter

dinamic, flexibil, deschis spre înnoire şi inovaţie. Metodele unanim

acceptate nu pot fi separate de metoda pedagogică personală, de stilul

personal, o artă care individualizează cadrul didactic şi metodele folosite in

procesul didactic.

Cadrul didactic, în funcţie de tipul de activitate didactică, nivelul de

pregătire al elevilor, mijloacele didactice, tema supusă studiului, poate

utiliza o gamă largă de metode, procedee şi tehnici didactice, fie aparţinând

preponderent celor tradiţionale sau clasice, fie din paleta, şi ea diversă, a

metodelor activ-participative. La disciplina Istorie ca un specific faţă de

alte discipline de învăţământ, cadrul didactic trebuie să folosească,

aproape întotdeauna, atât metodele clasice cât şi pe cele moderne. Ceea

ce este cert, în condiţiile actuale, elevul, pentru a deveni un subiect al

85

cunoaşterii prin acţiune, trebuie confruntat cu metode active, care dirijează

procesul de acumulare a cunoştinţelor, stimulează creativitatea, determină

motivaţia învăţării.

Pentru amplificarea caracterului formativ al metodelor de predare /

învăţare / evaluare, învăţătorul / institutorul / profesorul diversifică

metodele, foloseşte mijloacele moderne în procesul didactic şi arta predării

care îl individualizează şi îi formează un stil de predare. Toate acestea

obligă cadrul didactic să schimbe modul în care foloseşte şi transmite

informaţia, prin strategii şi mijloace adecvate.

Metodele clasice pot fi clasificate după criterii diferite. Astfel:

- după criteriul istoric, se face distincţie intre metodele vechi, clasice

sau tradiţionale şi metodele noi sau moderne;

- după gradul de generalitate se vorbeşte de metode generale şi

metode particulare sau speciale;

- după criteriul individual/social există metode de muncă individuală,

divizate în: metode libere; metode sub direcţia cadrului didactic şi

metode programate; metode de muncă colectivă (cu întreaga clasă);

metode de munca frontală (de adresare întregii clase, dar fiecare elev

lucrând individual);

- după obiectivele urmărite - metode de predare propriu - zisă

departajate în metode de transmitere şi asimilare a cunoştinţelor;

metode de formare a priceperilor şi deprinderilor; metode de fixare şi

consolidare; metode de aplicare şi metode de evaluare a rezultatelor

învăţării;

- după caracterul activităţii mentale - se utilizează metode

algoritmice, nealgoritmice, euristice, creatoare etc.;

86

- după tipul de experienţă de învăţare - se întâlnesc metode bazate pe

învăţarea receptivă; pe învăţarea prin descoperire; pe învăţarea prin

acţiuni proprii, pe învăţarea prin invenţie, pe învăţarea prin creaţie.

Clasificarea metodelor de instruire dupa criteriul "izvorul

cunoaşterii” se structurează în felul următor: I. experienţa social-istorică a

umanităţii (moştenire culturală); II. experienţa dedusă din contactul direct

cu umanitatea şi III. experienţa bazată pe acţiunea practică. Toate pun în

evidenţă existenţa a trei mari categorii de metode:

A. metode de comunicare

B. metode de explorare a realităţii

C. metode de acţiune11.

Metodele de comunicare se pot distribui, luând drept subcriteriu

cuvântul scris sau cuvântul de asociaţie cu imaginea şi sunetul (limbajul

oral-vizual) şi limbajul interior, în următoarele tipuri de metode:

a) metode de comunicare orală, divizate în:

- metode expozitive din care fac parte: povestirea, descrierea,

explicaţia, demonstraţia teoretică, prelegerea şcolară etc.;

- metode interogative (conversaţie, interogaţie), precum:

conversaţia euristică, discuţiile în grup, dezbateri, discuţia -

dialog, brainstorming-ul (asaltul de idei) etc.;

b) metode de comunicare scrisă sau livreşti (bazate pe lectura textului

scris sau tipărit), între care pot fi amintite munca cu manualul sau

cartea, analiza (investigaţia) de text, informarea, documentarea etc.;

c) metode de comunicare oral - vizuală, aşa cum sunt: instruirea prin

filme, instruirea cu ajutorul transmisiilor televizate, prin tehnicile

video, instruire bazată pe înregistrări sonore etc.;

87

d) metode de comunicare intensivă: reflecţia personală şi

experimentul mintal.

Metodele de explorare organizată a realităţii (metode obiective

sau intuitive) se pot împărţi şi ele în două subgrupe principale în funcţie de

caracterul acţiunii explorării:

a) metode de explorare directă a realităţii, în esenţă metode de

învăţare prin cercetare, prin descoperire, aşa cum sunt:

observaţia sistematică (independentă sau dirijată), experimentul,

cercetarea documentelor şi urmelor arheologice, elaborarea de

jurnale, monografii etc.;

b) metode de explorare indirectă a realităţii (bazate pe contactul cu

substitutele obiectelor şi fenomenelor reale), din care fac parte

metodele demonstrative şi metoda modelării (studierii pe modele);

Metodele bazate pe acţiune (metodele practice), după caracterul

acţiunii, se grupează în:

a) metode de acţiune reală, din care fac parte: metoda exerciţiului sau

a exersării, lucrările practice, activităţi creative etc.;

b) metode de acţiune simulată sau fictivă (metode de simulare) dintre

care amintim: jocurile didactice, jocurile de simulare (interpretarea

de roluri), învăţarea dramatizată etc.

La toate aceste categorii principale se adaugă o a patra categorie, şi

anume aceea din care fac parte metodele de raţionalizare a activităţilor

de predare - învăţare, ce cuprinde numeroase elemente care aparţin

metodelor mai sus amintite. Între acestea se pot enumera metodele

algoritmice, instruirea programată, instruirea asistată de calculator şi alte

metode bazate pe principiul programării12.

88

O altă clasificare a metodelor şi procedeelor didactice se poate face

după rolul elevului în activitatea de predare - învăţare, criteriu ce împarte

metodele în următoarele categorii:

- metode cu rol pasiv: povestirea, descrierea, explicaţia,

prelegerea, învăţarea cu ajutorul mijloacelor audio - vizuale,

lecturarea;

- metode cu rol semi-activ: conversaţia, observarea, dezbaterea,

prelegerea - dezbatere, problematizarea, discuţia dirijată;

- metode cu rol activ: asaltul de idei, proiectarea, studiul de caz,

lucrările în şantierul arheologic, exerciţiul, rezolvarea de

probleme, jocul de rol, jocul didactic, modelarea, experimentarea,

lucrul cu manualul, dezbaterea în grup, studierea, rezumarea,

informarea, comunicarea ştiinţifică, referatul, studierea testelor,

descoperirea, proiectarea, intervievarea13.

În acest context trebuie sa amintim despre strategiile didactice care

echivalează cu demersul de proiectare, organizare, evaluare a mai multor

situaţii de predare/învăţare/evaluare pentru realizarea unor obiective14.

Printre cele mai importante strategii didactice, prezente în literatura de

specialitate, reţinem: strategii de învăţare a cunoştinţelor; strategii de

organizare a percepţiilor; strategii de învăţare prin mijloace intuitive;

strategii de procesare a informaţiilor scrise; strategii de sistematizare a

informaţiilor; strategii de consolidare a cunoştinţelor; strategii de evaluare15.

Într-o altă formulare, strategia didactică presupune o situaţie de

predare/învăţare/evaluare bazată pe metode/procedee şi mijloace de

învăţământ. Dialogul profesor-elev, elev-profesor, elev-elev este esenţial

pentru reuşita şcolară. În acest context, comunicarea este unul din

89

elementele de care depinde rezolvarea obiectivelor didactice. Comunicarea

este esenţa procesului de predare/învăţare/evaluare .

Interacţiunea dintre profesor şi elevi sau dintre elevi şi elevi, în

activităţile didactice la istorie este rezultatul, în primul rând, al folosirii

metodelor activ-participative. Din studierea unui document istoric, din

interpretarea unei hărţi, din vizualizarea unui diapozitiv, casete video,

fotografii, tablouri şi portrete istorice etc., cadrul didactic declanşează

motivaţia comunicării elevilor. Elevul este ajutat sa vorbească, să înţeleagă

evenimentele istorice, să-şi manifeste propria personalitate prin intermediul

dialogului (comunicării) care permite trecerea de la starea de absenţă la

starea de prezenţă în clasă, de activitate. Pentru reuşita acestei activităţi,

cadrul didactic trebuie să stăpânească foarte bine pedagogia comunicării,

care presupune cunoaşterea câtorva elemente: ştiinţa şi arta vorbirii; forţa

tăcerii; promovarea întrebărilor16. De aceasta depinde, în mare măsură,

formarea la cadrul didactic a unui stil propriu de predare, reuşita demersului

didactic, transmiterea cunoştinţelor de istorie într-un mod cât mai atractiv

pentru elevi.

În scopul identificării principalelor evoluţii la nivelul celor mai

utilizate şi totodată celor mai controversate metode, vom prezenta câteva

dintre acestea, exploatându-le pe alocuri potenţialul şi relevanţa pentru

învăţământul istoric din ciclul primar. În acest sens se impune

modernizarea metodelor de instruire cu rol pasiv al elevului, care

presupune folosirea, în procesul de predare/învăţare, a unor mijloace de

învăţare moderne care stimulează şi concentrează atenţia prin favorizarea

comunicării, prin problematizarea metodelor şi stimularea motivaţiei

intrinseci.

90

Cea mai utilizată dintre metodele pasive (metoda clasică, tradiţională)

în predarea - învăţarea istoriei la clasele primare este expunerea

sistematică a cunoştinţelor, metodă care constă în prezentarea orală a unei

teme, într-o organizare logică a ideilor, densă şi fluentă. Variantele

expunerii sunt: povestirea, explicaţia, descrierea, prelegerea, demonstraţia,

toate fiind integrate în strategii, metode şi procedee expozitive17.

Tendinţele moderne evidenţiate în evoluţia expunerii vizează

promovarea unor noi variante ale acesteia, care să-i amelioreze limitele de

pasivitate şi de flux unidirecţional al comunicării, precum şi slabele

posibilităţi de interacţiune cadru didactic-elev. Astfel, sunt identificabile,

expunerea cu oponent, prelegerea-dezbatere sau prelegerea

(expunerea) dialogată. Dintre acestea, în învăţământul primar se poate

utiliza expunerea dialogată. Această formă a prelegerii solicită foarte

multă flexibilitate din partea dascălului propunător şi o atitudine de

deschidere în raport de elevi a acestuia. Totodată, ies în evidenţă la acest

nivel, disponibilităţile interacţionale şi socio-afective ale

învăţătorului/institutorului/profesorului, precum şi simţul echilibrului din

partea elevilor intervenienţi18.

Cadrul didactic, în condiţiile actuale ale orientărilor metodologice

centrate pe elev, acordă expunerii noi sensuri, care presupun:

- alternarea secvenţelor scurte bazate pe expunere cu strategii active,

creându-se astfel situaţii variate de învăţare şi de prezentare a volumului

relativ mare de informaţie al conţinuturilor istorice;

- transformarea elevului în exponent sau în situaţii de exponent al

învăţării, alături de formarea deprinderii de a asculta, a lua notiţe;

- introducerea unor elemente euristice în procedeele utilizate: întrebări

adresate elevilor, întrebări ale elevilor, studiu de caz cu situaţii - problemă;

91

- utilizarea unor mijloace de învăţământ în procedeele expozitive

pentru transmiterea de informaţii, sau pentru receptarea unor conţinuturi şi

noţiuni de istorie19.

Metodologia expunerii în lecţiile de istorie cuprinde pregătirea

expunerii, expunerea propriu-zisă, procedee de receptare şi valorificare a

expunerii. Un rol important în cadrul acestei metodologii îl are alegerea

strategiei de prezentare. Când se porneşte de la exemple concrete la

abstract, strategia este inductivă. Exemplu: prezentarea faptelor de excepţie

ale domnitorului Ştefan cel Mare şi Sfânt. Prin exemple concrete se ajunge

la abstractizarea conceptelor de "stat medieval românesc", "cruciada

creştină", "dominaţie străină" şi altele.

Când se porneşte de la ipoteze, strategia este deductivă, deoarece se

demonstrează prin exemple din realitate. De asemenea, o importanţă aparte

o are alegerea procedeelor, eficienţa lor depinzând de capacităţile

dascălului: limbaj, dicţie, ritmul vorbirii. Dintre procedeele cel mai des

utilizate în predarea istoriei, amintim: explicaţia, dialogul retoric, analogia,

sinteza, demonstraţia, studiul de caz, folosirea mijloacelor de învăţare,

elaborarea conţinutului expunerii, memorarea de către profesor a

conţinutului expunerii şi exersarea modului de expunere.

Reuşita expunerii sistematice depinde şi de modul cum decurge

activitatea de predare, care trebuie să cuprindă: comunicarea subiectului

(scris pe tablă); distribuirea de copii cu planul expunerii elevilor; de

asemenea, distribuirea de desene, hărţi, scheme etc., referitoare la

subiectul expunerii; scrierea planului pe tablă; solicitarea de întrebări

din partea elevilor; formularea de întrebări de către elevi, despre subiect,

cauze, conţinuturi, caracteristici ale evenimentelor istorice etc. În toate

92

cazurile cadrul didactic trebuie să răspundă la întrebările elevilor,

sistematic, clar, precis, logic.

Dascălul prezintă conţinuturile într-un limbaj expresiv, logic, clar,

concis, fără stereotipii, arhaisme, regionalisme (doar atunci când tema

predată impune astfel de exemple), folosind termeni şi noţiuni noi.

Noţiunile şi conceptele istorice sunt rostite accentuat de către cadrul

didactic, tonul şi ritmul vorbirii trebuie să fie adecvate condiţiilor speciale

din clasă, vârstei copiilor etc.

Expunerea sistematică a cunoştinţelor are o eficienţă sporită atunci

când elevii sunt atraşi direct în această activitate. Astfel, se poate numi un

elev de către cadrul didactic, ori elevul se poate anunţa voluntar, pentru a

citi un text, de regulă, un izvor istoric, în faţa clasei, cu expresivitate,

tonalitate potrivită şi ritm al vorbirii adecvat. Atenţia clasei creşte în astfel

de momente, stârnind interesul elevilor asupra temei predate.

Povestirea este o metodă expozitivă, în fapt o expunere orală sub formă de

naraţiune sau descriere prin intermediul căreia sunt înfăţişate fapte,

evenimente şi întâmplări îndepărtate în timp şi spaţiu, fenomene ale naturii,

peisaje geografice etc., pe care elevii nu le pot cunoaşte altfel. Scopul

urmărit este de a asigura un cuantum de imagini intuitive şi reprezentări pe

baza cărora să poată apoi fi elaborate anumite generalizări. Cadrul didactic

trebuie sa fie un excelent povestitor prin folosirea unui limbaj expresiv, cu

intonaţie şi gestică adecvate, care să evidenţieze aprobarea şi admiraţia

pentru un eveniment istoric, dezaprobarea şi dispreţul pentru fapte istorice

reprobabile. Povestirea poate fi însoţită de imagini, documente istorice,

hărţi, tablouri, care o fac sa fie urmărită de elevi cu emoţie, încordare,

participare intensă la evenimentul istoric.

93

Modernizarea acestei metode presupune implicarea elevilor în actul

povestirii prin solicitarea acestora în urma citirii unui text istoric, după

efectuarea unei excursii sau prin vizionarea unui film istoric, diapozitiv,

tablou, de a povesti cele ce a văzut şi înţeles.

Exemple: Povestiţi, pe baza cronicii lui Grigore Ureche, bătăliile

de la Vaslui şi de la Codrii Cosminului; În propoziţii scurte, povestiţi

cel mai spectaculos aspect din războiul antiotoman condus de Vlad

Ţepeş împotriva turcilor (pe baza tabloului "Atacul de noapte");

Povestiţi pe o pagină, expresiv, impresiile în urma vizitării

monumentului de la Curtea de Argeş (Biserica episcopală, ctitorită de

Neagoe Basarab).

Momentul introducerii povestirii în lecţia de istorie, durata şi

calitatea sa depind de competenţa dascălului, de arta sa de a povesti.

Povestirea creează situaţii de învăţare care permit elevilor să redacteze o

povestire, să dispună de capacitatea de a povesti20.

Introducerea descrierii în expunere măreşte valoarea formativă a acestei

metode. Prin această formă de expunere, prezentăm trăsături, detalii,

caracteristici ale unui obiect sau eveniment istoric, consemnând rezultatele

observaţiilor vizuale sub formă de reprezentări ale obiectelor, proceselor,

fenomenelor istorice. Descrierea presupune proiectarea unei situaţii de

învăţare şi cuprinde: sarcini de lucru, pregătirea afectivă a elevilor, citirea

textului ştiinţific sau literar de către profesor, descrierea imaginilor,

formularea unor întrebări referitoare la descriere, evaluarea rezultatelor

elevilor21.

Foarte utilă în cadrul descrierii este nu numai observaţia, dar şi

comparaţia, prin care sunt subliniate asemănări şi deosebiri între

evenimente istorice, monumente, obiecte etc.

94

Exemple: Descrieţi cu ajutorul hărţii elementele specifice

istorico-geografice ale Ţărilor Române în Evul Mediu; Descrieţi

înfăţişarea şi îmbrăcămintea domnitorului Ştefan cel Mare şi Sfânt

după imaginea din "Tetraevangheliarul" de la Humor; Descrieţi

monumentul din fotografie etc.

Cadrul didactic poate introduce descrierea în toate momentele

lecţiei, în etapa dobândirii cunoştinţelor, în etapa fixării şi în momentul

evaluării. Durata descrierii trebuie adecvată obiectivului operaţional de

realizat.

Explicaţia este, de asemenea, o variantă a metodei expunerii, care

constă în argumentarea ştiinţifică a faptelor relatate, atât prin descrierea lor,

cat şi prin accentuarea elementelor raţionale. Explicaţia presupune

dezvăluirea cauzelor care determină evenimentul istoric, a modului său de

desfăşurare, a urmărilor şi a relaţiilor dintre faptele şi evenimentele

istorice22.

În procesul de predare-învăţare a conţinuturilor istorice, distingem

explicaţii cauzale (întrebarea: de ce?). Exemple: De ce Ţările Române

sunt considerate aşezate în "calea răutăţilor"? De ce romanii au reuşit

sa cucerească regatul Daciei? De ce a participat România la războiul

ruso-turc din anii 1877-1878?; explicaţii tehnologice: (pentru ce?)

justifică acţiunile în evenimentele istorice. Exemple: Pentru ce au

luptat românii transilvăneni, sub conducerea lui Avram Iancu, în

revoluţia de la 1848-1849? Pentru ce a fost elaborată Constituţia din

anu11923? Cu ce scop a fost organizată expediţia maritimă condusă de

Cristofor Columb?

95

Demersul explicativ presupune dialog cu elevii, întrebări pentru a

evalua dacă şi-au însuşit conţinuturile explicate anterior. Explicaţia, alături

de metodele euristice, favorizează raţionamentul istoric, capacitatea de a

sesiza cauzele, evoluţiile şi consecinţele evenimentelor istorice.

Relaţionarea dintre evenimente, noţiuni, personalităţi istorice, obiecte

arheologice, monumente, se realizează prin întrebări cum sunt : De ce?

Unde? Cum? Din ce cauză? întrebări ipotetice: Ce s-ar întâmpla?

Explicaţia este într-o interdependenţă permanentă cu alte metode de

învăţare, în general, cu demonstraţia şi cu conversaţia, având rolul de a

verifica dacă ideile expuse au fost înţelese şi însuşite de către elevi.

Explicaţia cadrului didactic reprezintă pentru elev un model de gândire

ştiinţifică şi de vorbire, un mod de abordare raţională a realităţii istorice.

Comunicarea verbală a dascălului îndrumă elevii spre forme de gândire pe

care ei nu ar avea cum să le descopere spontan; îi învaţă să-şi organizeze

cunoştinţele la un nivel de abstractizare superior, să sesizeze problemele de

sinteză, să extragă ideile principale.

Dacă dascălul va reuşi să solicite efectiv operaţiile gândirii elevilor,

să-i determine să analizeze ideile, să pună în mişcare resursele afectiv-

emoţionale, el va izbuti să transforme expunerea sistematică a cunoştinţelor

într-o activitate de gândire autentică. Altfel, folosirea acestei metode

conduce la pasivitatea elevilor.

Eficientizarea metodelor expozitive se face, aşadar, prin stimularea

motivaţiei intrinseci, problematizarea expunerii, stimularea concentrării

atenţiei şi implicarea elevului în procesul de predare-învăţare23.

Modernizarea învăţământului istoric în clasele primare presupune,

între altele, utilizarea în procesul de predare/învăţare/evaluare şi a

metodelor cu rol semiactiv şi activ, pentru a conferi elevului un rol mai

96

important în transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor de istorie. Între acestea,

un rol aparte îi revine conversaţiei, o metodă interogativă care se defineşte

ca o modalitate de angajare a unui întreg sistem de interacţiuni verbale

cadru didactic-elevi, elevi-cadru didactic, elevi-elevi, interacţiuni care pot

contribui la clarificarea şi precizarea noilor cunoştinţe, la aprofundarea

înţelegerii şi integrării acestora în sistemul de lecţii, la sistematizarea şi

verificarea cunoştinţelor de istorie etc.24

În procesul de predare-învăţare a istoriei la clasele primare,

conversaţia are o valoare formativă deosebită, întrucât ea dezvoltă atât

memoria şi imaginaţia elevilor, cât şi gândirea istorică a acestora. Cu

ajutorul conversaţiei, elevii, prin efort propriu, trec mai uşor de la

memorarea faptelor la înţelegerea realităţilor istorice în evoluţia lor pe un

anumit spaţiu geografic.

În raport de funcţiile pe care şi le poate asuma, utilizarea conversaţiei

poate îmbrăca mai multe forme precum: conversaţia euristică - ce conduce

la descoperirea de noi adevăruri, la elaborarea unor noi cunoştinţe;

conversaţia de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor; conversaţia

de verificare sau de control - folosită în scopul valorificării examinării şi

evaluării achiziţiilor cognitive; conversaţia formativă - de sensibilizare, de

întărire a convingerilor, de influenţare a atitudinilor, opiniilor etc.;

conversaţia catehetică, numită şi "toceala mecanică", se bazează pe întrebări

închise şi răspunsuri formulate anterior de către cadrul didactic în procesul

de învăţământ.

Ultimul tip de conversaţie solicită memoria, iar în cazul disciplinei

istorie, are o anumită pondere în dialogul didactic. Exemple: Care sunt cei

mai importanţi împăraţi romani? Care sunt cei mai importanţi călători

români? Când a avut loc bătălia de la Mărăşeşti? Unde s-a hotărât

97

crearea Uniunii Europene? Conversaţia catehetică vizează, aşadar, simpla

reproducere a cunoştinţelor asimilate în etapele anterioare în vederea fixării

şi consolidării lor25.

Cel mai frecvent utilizată şi cu cele mai mari beneficii pentru

educarea elevilor este conversaţia euristică, numită şi “socratică”. Prin

specificul ei acest tip de conversaţie se prezintă ca o succesiune de întrebări,

cu abilitate puse de cadrul didactic, în alternanţă cu răspunsurile elevilor

care sunt stimulaţi să întreprindă o investigaţie în sfera informaţiilor

existente deja în mintea lor şi prin prelucrarea acestor informaţii, să ajungă

la elaborarea unor noi cunoştinţe, a unor noi generalizări la descoperirea

unor noi adevăruri (pentru elevi), la imaginarea unor soluţii sau alternative

la problemele aflate în discuţie. Este în acelaşi timp o conversaţie

examinatoare, de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor.

Valoarea conversaţiei euristice depinde de măiestria dascălului în

formularea şi înlănţuirea întrebărilor. Aceasta trebuie să stimuleze căutarea

răspunsului, să se refere la o problemă concretă, să fie clară, concisă şi

concretă. Tehnicile interogative sunt eficiente în măsura în care elevii

dispun de un volum de cunoştinţe care să le permită dezbaterea unei teme

sau abordarea unui subiect.

Eficienţa conversaţiei în forma sa euristică este determinată de

caracterul întrebărilor utilizate. Sunt de preferat întrebările “deschise” şi

cele “globale” care solicită gândirea, care lasă mai multă libertate de

căutare, de cercetare, de învăţare prin descoperire. Iată, de pildă, cum ar

putea decurge un dialog cadru didactic-elevi, folosindu-se conversaţia

euristică, la tema: “Alexandru Ioan Cuza – Unirea Principatelor Române”:

Exemple: Indicaţi pe harta istorică cele două Principate -

Moldova şi Muntenia, pe baza cunoştinţelor anterioare; Caracterizaţi

98

personalitatea lui Al.I. Cuza, după informaţiile cuprinse în povestirile

"Moş Ion Roată şi Cuza Vodă" şi "Moş Ion Roată şi Unirea"; Explicaţi

necesitatea adoptării reformei agrare din anul 1864; Explicaţi

necesitatea adoptării reformei învăţământului din anul 1864; Arătaţi

semnificaţia istorică a domniei lui Al.I. Cuza, pe baza cunoştinţelor

acumulate anterior.

Iniţiativa dialogului nu trebuie să aparţină numai cadrului didactic,

dimpotrivă, şi elevii trebuie să fie obişnuiţi, încă din clasele primare. cu

“tehnica” de a întreţine conversaţii utile cu dascălii şi cu colegii lor. În

această privinţă ei au nevoie de încurajare prin "sancţionarea" pozitivă a

răspunsurilor lor, prin confirmări, aprobări, reluarea unor idei, sublinierea a

ceea ce au ele esenţial, integrarea acestora ca puncte de sprijin în contextul

lecţiilor etc., fără a se omite criticile, dezaprobările, respingerile necesare,

acolo unde este cazul26.

Demonstraţia este o metodă de explorare indirectă, des utilizată la

disciplina Istorie, prin care cadrul didactic argumentează o realitate, un

fenomen sau proces pe baza unui material concret, intuitiv, sau în urma

unor exemple, argumente logice şi acţiuni practice care favorizează

cunoaşterea. A demonstra presupune: a arăta elevilor obiecte şi fenomene

sau substitutul lor pentru cunoaşterea realităţii istorice şi explicarea ei; a

promova o percepţie activă, senzorială, intuitivă; a oferi experienţe şi

argumente pentru cunoaşterea unor evenimente, noţiuni, concepte istorice27.

Cu ajutorul demonstraţiei se asigură o bază perceptivă (concret-

senzorială) şi documentară mai bogată procesului de predare-învăţare a

istoriei de către şcolarii mici, prin aceea ca se provoacă o percepţie activă a

evenimentelor şi fenomenelor petrecute de-a lungul timpului într-o anume

societate, fie românească sau din alte zone ale lumii.

99

Avantajul acestei metode constă în faptul că face posibilă conlucrarea

celor două sisteme de semnalizare - a imaginilor şi a cuvintelor – numai că

în acest caz, rolul principal revine imaginilor, în timp ce explicaţiile joacă

un rol secundar, de orientare a observaţiei elevilor spre desprinderea

esenţialului din faptele istorice prezentate sau de confirmare (ilustrare) a

celor lecturate.

Pentru ca această metodă de învăţământ să contribuie la realizarea

obiectivelor predării-învăţării istoriei la clasele primare, cadrul didactic

trebuie să respecte în utilizarea mijloacelor de învăţământ, următoarele

cerinţe: să stabilească de la începutul activităţii didactice principalele

puncte de reper, problemele, ideile spre care urmează să orienteze percepţia

elevilor; să îmbine prezentarea materialelor intuitive cu explicaţia, care

poate să preceadă, să însoţească sau să urmeze demonstraţia; să evite

excesul de material demonstrativ; să stabilească, pentru fiecare lecţie,

mijloacele de învăţământ necesare; să înceapă demonstraţia cu analiza

întregului, a obiectelor, a urmelor, a imaginilor faptelor istorice şi să treacă

apoi la analiza detaliilor acestora şi să revină din nou la întreg - pentru

uşurarea înţelegerii complete a celor prezentate şi desprinderea unor

concluzii28.

Exemplu: analiza unei machete sau a unei ilustraţii a Columnei lui

Traian se poate începe cu prezentarea generală; se trece apoi la analiza

detaliilor (scenele din războaiele daco-romane) şi după aceea la aprecierea

condiţiilor de luptă din vremea aceea, a civilizaţiei dacice şi a celei romane,

vitejia dacilor în război, semnificaţia acestui monument istoric pentru

popoarele român şi italian, pentru cultura europeană.

Metoda demonstraţiei în predarea-învăţarea istoriei îmbracă forme

variate, un criteriu fiind materialul intuitiv şi demonstrativ specific istoriei:

100

Demonstraţia cu ajutorul unor obiecte şi urme istorice reale;

Demonstraţia cu ajutorul documentelor istorice (acte oficiale);

Demonstraţia cu ajutorul izvoarelor de istorie locală; Demonstraţia cu

ajutorul beletristicii cu conţinut istoric; Demonstraţia cu ajutorul unor

reprezentări grafice (tablouri istorice, portrete istorice, fotografii,

hărţi, planuri, scheme, grafice); Demonstraţia cu ajutorul hărţii

istorice; Demonstraţia cu ajutorul schemei; Demonstraţia cu ajutorul

mijloacelor audio-vizuale; Demonstraţia cu ajutorul calculatorului,

aceasta din urmă fiind folosită în contextul existenţei enciclopediilor pe

hard-disk, a Internetului. Cadrul didactic trebuie să cunoască foarte bine

tehnica folosirii calculatorului şi metodologia demonstraţiei cu acest mijloc

modern. În fine, demonstraţiile cu imaginile istorice de pe Internet permit

prezentarea unor fapte, evenimente istorice, concepte în special, din alte

spaţii culturale.

Observarea implică privirea unui obiect, fenomen sau proces,

distribuţia atenţiei asupra acestuia pentru a sesiza aspecte relevante ale

obiectului privit, cu scopul de a clarifica, de a încadra informaţiile în

categorii distincte sau concepte. Observarea este o metodă de cercetare a

realităţii istorice obiectuale şi a realităţii substituite prin mijloace de

învăţământ. Ea poate fi spontană, neorganizată de cadrele didactice, şi

sistematică, organizată. Observarea sistematică presupune: o etapă de

pregătire prin care cadrul didactic precizează obiectivele operaţionale,

stabileşte aspectul supus observării, formulează procesul de observare pe

baza întrebării.

Exerciţii de observare: Observaţi un chip de gal; Observaţi

importanţa pădurilor în istoria Europei; Observaţi în graficul X

evoluţia populaţiei României moderne; Observaţi diagrama Y şi

101

precizaţi importanţa vieţii economice în societatea europeană, în veacul

XIX29.

Jocul didactic (vezi Anexa III) are încă şi la clasa a IV-a un rol

aparte în însuşirea şi consolidarea cunoştinţelor de istorie, această metodă

fiind caracteristică claselor primare. Jocul didactic se caracterizează printr-o

îmbinare specifică a unei sarcini instructive cu elementele de joc. Cele

două componente trebuie să aibă o pondere echilibrată, încât jocul didactic

să nu se transforme, fie într-o lecţie, fie într-o activitate pur distractivă.

Pentru ca această metodă sa fie eficientă, trebuie să respectăm structura

unui joc didactic în desfăşurarea sa: sarcina didactică, conţinutul jocului,

elementele şi regulile jocului. Prin această structură o asemenea activitate

îşi menţine esenţa de joc şi specificul de activitate didactică30. Activităţile

de joc (foarte variate la istorie) au o contribuţie însemnată în privinţa

verificării, adâncirii, consolidării şi sistematizării cunoştinţelor. Elementele

de concurs ale jocului didactic atrag foarte mult elevii, dezvoltându-le

copiilor spiritul de competiţie, dar şi ambiţia de a cunoaşte mai multe

despre realităţile istorice, dincolo de paginile manualului (date, fapte,

personalităţi, locuri, monumente).

În concluzie, jocul didactic trebuie astfel organizat, încât elevii să fie

permanent conştienţi de faptul că se află într-o situaţie de învăţare.

Problematizarea este o metodă didactică interogativă, o metodă

activă, deoarece prin situaţiile-problemă create de profesor accentuează

dialogul, trezeşte curiozitatea elevilor31. Metoda constă dintr-o suită de

procedee prin care se urmăreşte crearea unor situaţii-problemă care

antrenează şi oferă elevilor posibilitatea să surprindă diferite relaţii între

obiectele şi fenomenele realităţii, între cunoştinţele anterioare şi noile

cunoştinţe, prin soluţiile pe care elevii înşişi, sub îndrumarea cadrului

102

didactic, le elaborează. Pe plan psihologic situaţia-problemă reprezintă o

stare conflictuală care rezultă din "trăirea simultană a două realităţi (de

ordin cognitiv şi motivaţional) incompatibile între ele - de o parte,

experienţa trecută, iar pe de altă parte, elementul de noutate şi de surpriză,

necunoscutul cu care este confruntat subiectul"32.

Experienţa trecută este cuprinsă explicit în datele iniţiale ale

problemei, necunoscutul fiind sugerat şi implicat în complexul situaţional

creat de cadrul didactic. Tensiunea dintre acest necunoscut sugerat şi

implicat, pe de o parte, şi datele iniţiale ale problemei, pe de altă parte,

imprimă un sens explorator gândirii elevilor.

Întrebarea-problemă este cea mai importantă şi trebuie să includă

în conţinutul ei elementele necesare dialogului, suport de cunoştinţe,

situaţia conflictuală, raţionamente logice. Cadrul didactic ce-şi propune să

utilizeze această metodă trebuie să respecte cele trei aspecte în derularea

aplicării metodei: comunicarea situaţiei-problemă, îndrumarea elevilor şi

rezolvarea situaţiei-problemă - dascălul conducând cu discreţie activitatea,

pentru a da impresia copiilor că ei înşişi sunt "descoperitorii"

soluţiei/soluţiilor.

Comparaţia este un procedeu prin care cadrul didactic şi elevii izbutesc, cu

ajutorul unor mijloace de învăţământ, să reconstituie trecutul pe baza

asemănărilor şi deosebirilor dintre evenimentele istorice. Comparaţia poate

fi concomitentă sau succesivă. Comparaţia concomitentă constă în

compararea unor evenimente istorice din aceeaşi perioadă cu condiţii

diferite. Exemple: Geografia spaţiului românesc – comparată cu

geografia Americii; Compararea hărţii politice a Europei din

Antichitate cu cea din epoca modernă; Compararea instituţiilor statale

din România secolului XIX cu cele ale statului francez.

103

Comparaţia succesivă constă în compararea etapelor unui proces,

eveniment istoric sau a unor noţiuni istorice.

Exemple: Compararea formelor de organizare statală la români

în diferite epoci istorice; Compararea procesului de formare a

popoarelor şi limbilor romanice; Compararea regimului democratic

românesc din anii 1878-1918 cu regimurile politice din statele europene

occidentale, pentru aceeaşi perioadă.

Studiul de caz este una dintre cele mai active metode, de mare

valoare în procesul adâncirii cunoaşterii istoriei de către elevi. Specificul ei

constă în tendinţa de apropiere a învăţării de viaţa reală, pornindu-se de la

premisa că acolo unde există o oarecare similitudine între situaţia de

învăţare şi situaţia de viaţă, învăţarea devine mult mai eficientă. Pentru

aceasta se ia ca punct de plecare o reprezentare a unei situaţii desprinse din

realitatea istorică şi problemele care decurg din ea. “Sursa învăţării o

reprezintă aceste probleme, mai degrabă decât profesorul. Căci problema

este aceea care creează o structură care înglobează învăţarea prin participare

la analiză şi discuţie”33.

Metoda poate fi utilizată fie ca suport al cunoaşterii deductive, fie

ca bază unei cunoaşteri deductive. Forma simplificată a unui studiu de caz

se poate realiza în clasă, sub îndrumarea cadrului didactic, în momentele de

muncă independentă sau acasă pornind de la îndrumările date de dascăl,

elevii urmând să prezinte un pachet de informaţii, decizii şi argumente,

rezultate în urma examinării/analizei produsului realizat34.

Studiile de caz trebuie bine alese, atât în manuale cât şi de către

învăţător/institutor/profesor. Studiile de caz trebuie să contribuie la

consolidarea cunoştinţelor de istorie, iar rolul cadrului didactic în discuţii

104

este acela al unui animator ce impulsionează activitatea copiilor, fără să se

substituie efortului însuşi al celor care trebuie să dezbată cazul.

Dacă pornim de la programa actuală de istorie pentru clasa a IV-a, se

pot formula foarte multe teme pentru studiile de caz. Exemple: Tezaurul

de la Pietroasa (Cloşca cu puii de aur); Cetatea medievală a Clujului;

Costume şi veşminte la curtea lui Ştefan cel Mare; Primirea lui

Alexandru loan Cuza în Bucureşti; Constituţia de la 1866; Ne învaţă

Mărăşeştii; Încoronarea regelui Ferdinand I de la Alba lulia, Castelul

Bran; Oraşul Veneţia, Palatul Versailles etc.

O alta metodă activă, des întâlnită în procesul de predare-învăţare a

istoriei la clasele primare, este învăţarea prin descoperire, care se bazează

pe investigaţia proprie a elevului, cu scopul de a dobândi cunoştinţe noi, a

descoperi adeseori adevărul istoric, cauzele, evoluţiile şi consecinţele

evenimentelor istorice35. Această metodă oferă posibilitatea de a achiziţiona

abilităţi, deprinderi, priceperi, prin efort propriu şi are o strânsă legătură cu

problematizarea. De altfel, problematizarea şi descoperirea constituie

două momente ale aceluiaşi demers euristic, ceea ce urmează a fi descoperit

presupune ca, în prealabil, să fie provocat, iar orice situaţie-problemă ce

apare urmează să se încheie cu descoperirea soluţiei.

Ocupându-se de avantajele acestei metode J.S. Bruner scoate în

evidenţă că pe lângă efectele iminente asupra dezvoltării intelectuale,

metoda descoperirii contribuie la metamorfozarea motivaţiei extrinseci,

întemeiate pe recompense şi pedepse, într-o motivaţie intrinsecă, întemeiată

pe curiozitate şi satisfacţii pe care descoperirea însăşi le declanşează36.

Învăţarea prin descoperire se bazează pe teste din manual, izvoare istorice

sau alte surse, fotografii, hărţi istorice. Sarcinile didactice stabilite de cadrul

didactic trebuie să pună elevul în faţa unei activităţi de cunoaştere.

105

Exemple: Elevilor clasei a IV-a li se pune la dispoziţie textul

Proclamaţiei de independenţă (1877) şi li se cere să descopere cauzele

Războiului din anii 1877-1878. Pe baza fragmentelor din opera

istoricului Dio Cassius elevii trebuie să descopere trăsăturile

împăratului Traian; Pe baza Jurnalului de călătorie în China de

Nicolae Milescu, elevii trebuie să descopere traseul expediţiei conduse

de marele călător român (se va folosi harta istorico-geografică a Asiei,

pentru secolul XVII).

Metoda modelării se poate utiliza, la rându-i, cu eficienţă în

optimizarea procesului de predare-învăţare a istoriei la clasele primare,

fiind, în esenţă, o metodă de cercetare, o metodă de dobândire de

cunoştinţe, în urma căreia sunt simplificate, micşorate, esenţializate unele

realităţi istorice după proprietăţile originalului. Modelarea permite

reflectarea unei realităţi istorice, este o metodă prin care se investighează

în profunzime domeniul unor procese, structura obiectelor cu caracter

istoric.

Modelul unui fapt istoric nu este o copie a originalului, ci o analogie

cu realitatea istorică pe care o reproduce în linii simplificate şi

caracteristice37. Modelele sunt înlocuitori ai sistemului obiectual şi au drept

scop oferirea unor date esenţiale sau particulare, în mod accesibil, despre

obiecte, fenomene, procese istorice.

După natura lor, modelele cu aspecte istorice pot fi: modele

obiectuale: machete, mulaje, aşezări, necropole, unelte, arme; modele

grafice, reprezentate prin desen. Exemplu: desenul de pe o hartă a

dispunerii trupelor române şi germane la Mărăşeşti (1917); modele

simbolice, (matematice) reprezintă realitatea istorică convenţional sau prin

analogie, prin semne, obiecte sau imagini; modele fotografice; modele

106

verbale, care sunt reprezentări logice ce cuprind teorii, concepte, tabele

sintetice în cuvinte şi propoziţii. Exemple: tabele cu cuvinte de origine

latină şi slavă păstrate în limba română; tabel cu noţiuni creştine de

origine latină păstrate în limba română; planul unei biserici ortodoxe

din evul mediu; planul unei bătălii importante etc.

O metodă modernă, activă, tot mai mult utilizată este evocarea prin

brainstorming (asaltul de idei). Face parte dintre metodele interogative

folosite în predare-învăţarea istoriei. Brainstorming-ul implică întrebări

productive, cauzale şi ipotetice, de formulare a unor definiţii sau idei,

judecăţi de valoare, observaţii şi anchete prin care sunt extrase informaţii

dintr-un grup sau mai multe grupuri de elevi38. Această metodă implică mai

multe etape: cunoaşterea regulilor (se referă la procedură şi sarcini pentru

fiecare elev, la imaginaţia copiilor care trebuie să producă cât mai multe

idei); acoperirea unui subiect; emisia, înregistrarea şi emiterea ideilor;

evaluarea ideilor. Trebuie remarcat faptul că fiecare idee este înregistrată în

scris în forma emisă de elev, fără a se face evaluări negative asupra ideilor

emise, fiecare având dreptul la opinie personală. Emisia de idei nu implică

discuţie şi sunt ordonate după anumite criterii. După emisia de idei, fiecare

are dreptul să comenteze şi se optează pentru ideile cele mai bune, evident

sub atenta coordonare a cadrului didactic.

Conţinuturile istorice oferă subiecte diferite pentru brainstorming,

sub forma unor întrebări, a unei cerinţe imperative sau a unei propoziţii

neterminate. Cele mai întâlnite procedee de formare a unui subiect referitor

la conţinuturile istorice sunt întrebările productive. Exemple: Care sunt

consecinţele imediate (urmările) înfrângerii dacilor din anul 106

d.Chr? Care sunt consecinţele victoriei româneşti de la Posada (1330)?

Care sunt cauzele războaielor purtate de Alexandru cel Mare? Se pot

107

formula şi întrebări ipotetice, de genul: Ce s-ar întâmpla dacă toţi

românii s-ar afla uniţi în aceleaşi graniţe statale?

Subiectul brainstormingului se poate formula: prin diferite noţiuni,

concepte: Ce sunt războaiele? Ce este creştinismul? Ce este instituţia

bisericească? Ce este suzeranitatea? Ce este suveranitatea? Ce este o

cetate? prin asociere spontană de idei: Spuneţi tot ce credeţi despre

războiul de Întregire Naţională a României (1916-1918); Spuneţi tot ce

credeţi despre trăsăturile regimurilor politice democratice; prin

căutarea judecăţilor de valoare: Argumentaţi că democraţia este un

element pozitiv; prin observaţii: Ce aţi observat din prezentarea

imaginii…, obiectului arheologic …, mulajului…?

Evaluarea rezultatelor este făcută la solicitarea cadrului didactic şi

sub conducerea sa, elevii alegând răspunsul, ideile cele mai valoroase.

Această activitate canalizează încrederea în sine a fiecărui elev, încurajează

emisia de opinii, judecăţi.

Metoda exerciţiului se poate folosi şi la istorie, aceasta fiind o

acţiune, o metodă didactică bazată pe acţiunea autentică, prin care elevii

efectuează conştient şi repetat acţiuni mintale, dar şi motrice pentru

însuşirea unor conţinuturi, noţiuni, evenimente istorice. Finalitatea

exerciţiilor constă în formarea deprinderilor dar şi în acte interioare, operaţii

de gândire cu caracter reversibil39. Exerciţiul nu trebuie să se reducă la

repetarea mecanică a noţiunilor, conceptelor specifice conţinuturilor istorice

(exerciţii de memorare). Exerciţiul trebuie să stimuleze imaginaţia,

capacităţile intelectuale cu caracter reversibil, asociaţii, pentru ca operaţiile

exersate să fie utilizate în situaţii de învăţare noi. În această metodă se pot

include jocul didactic şi studiul de caz, ambele, aşa cum am demonstrat,

constituindu-se în metode de predare-învăţare. În capitolul metodologie

108

didactică se înscriu şi procedeele şi instrumentele cu rol complementar,

utilizate în predarea-învăţarea istoriei, între care se remarcă lucrul cu

cartea, pe teme de istorie sau cu manualul de istorie, care este o metodă

de activitate independentă de studiu şi investigare, de documentare,

informare pentru a înţelege procesele istorice. Lucrul cu manualul de

Istorie este obligatoriu pentru fiecare elev, iar deprinderea de a lucra cu

manualul se perfecţionează pe tot parcursul ciclului primar, la indicaţiile

cadrului didactic. În clasa a IV-a putem să apreciem că elevii au această

deprindere, necesară în însuşirea, consolidarea şi înţelegerea istoriei

naţionale şi a celei europene.

În metodologia instruirii şi autoinstruirii nu trebuie să omitem, ca un

auxiliar important în procesul de predare/învăţare/evaluare, folosirea

tablei şi a caietului de notiţe. Tabla, prin schema lecţiei şi prin desene,

este un model de organizare a caietului de notiţe, permiţând elevilor o

vizualizare în ansamblu a schemei logice pe care cadrul didactic o

elaborează pe baza ideilor-ancoră, în funcţie de conţinuturi.

Folosirea tablei şi caietului de notiţe contribuie la cultivarea spiritului

estetic al elevilor, la perfecţionarea scrierii ordonate şi corecte în limba

română sau limbi străine, deprinderii de a esenţializa conţinuturi, de a

întocmi scheme etc.

Mijloacele de învăţământ sunt instrumente, materiale, dispozitive şi

alte forme de reprezentare materială a realităţii, produse adaptate şi

selecţionate în conformitate cu unele criterii psihologice şi pedagogice în

scopul realizării cu succes a obiectivelor instructiv-educative ale procesului

de învăţământ.

Mijloacele de învăţământ reprezintă o categorie importantă de

materiale ale instituţiilor şcolare, constituindu-se în resurse practice ale

109

procesului de predare/învăţare/evaluare, investite cu funcţii pedagogice în

vederea facilitării şi optimizării proceselor de comunicare, înţelegere,

formare a cunoştinţelor, consolidare şi evaluare a activităţii practice40.

Din punct de vedere istoric şi conceptual, evoluţia mijloacelor de

învăţământ a pornit de la noţiunile de mijloc intuitiv şi de material

didactic, devansate astăzi terminologic şi instrumental de ascensiunea

mijloacelor tehnice moderne şi a fenomenelor multimedia. Avantajul

oferit de progresul tehnicii moderne îl reprezintă sistemul perfecţionat de

procesare şi de prezentare a informaţiei didactice41.

Mijloacele de învăţământ pentru studiul istoriei în clasele

primare reprezintă un ansamblu de resurse şi instrumente, materiale şi

tehnici folosite de dascăli în predare şi de elevi în învăţare, pentru

realizarea obiectivelor stabilite de programele şcolare la acest obiect de

învăţământ.

Mijloacele de învăţământ, după rolul lor în procesul de învăţământ,

au mai multe funcţii, între acestea reţinem pe următoarele: Funcţia de

comunicare a informaţiilor istorice; Funcţia de substituire (mijloacele

de învăţământ substituie realitatea istorică); Funcţia de motivare a

învăţăturii; Funcţia formativă (capacitatea mijloacelor didactice de a

stimula analiza, sinteza şi comparaţia); Funcţia estetică (dezvoltă

capacitatea elevilor de a aprecia, înţelege şi evalua esteticul realităţii

obiective); Funcţia ergonomică (capacitatea mijloacelor de învăţare de a

transmite un volum mare de informaţii într-un timp scurt); Funcţia de

evaluare a randamentului şcolar (se obţin informaţii referitoare la

rezultatele instruirii).

110

Imaginile, mijloacele audio-vizuale pot crea în lecţii, sub îndrumarea

cadrului didactic, situaţii-problemă în care elevii sunt puşi să identifice şi

să compare diferite evenimente istorice.

Dintre multe tipuri de clasificări ale mijloacelor de învăţământ,

reţinem varianta care vizează în special corelarea şi colaborarea criteriilor

tehnice şi psihopedagogice, ceea ce este în spiritul teoretic şi practic al

pedagogiei româneşti. Astfel, putem defini următoarea tipologie a

mijloacelor de învăţământ.

1. Mijloace informativ-demonstrative;

2. Mijloace de exersare şi formare;

3. Mijloace audio-vizuale;

4. Mijloace de raţionalizare a timpului didactic;

5. Tehnica informativă şi de calcul.

Este foarte important ca dascălul să cunoască potenţialul didactic al

mijloacelor de învăţământ şi tehnicile de acţionare a mijloacelor audio-

vizuale. Valoarea pedagogică este dată de eficienţa lor în realizarea

obiectivelor pedagogice42. Mijloacele audio-vizuale cu o mare forţă de

comunicare şi demonstrare, operaţionează procesele gândirii, realizează în

esenţă un învăţământ formativ.

În predarea/învăţarea/evaluarea istoriei la clasele primare se

utilizează în mod frecvent următoarele mijloace de învăţământ:

1. Obiecte şi urme istorice, arheologice, etnografice, numismatice

(mijloace obiectuale) – care reprezintă realităţi istorice autentice şi

intensifică motivaţia pentru cunoaştere. Avantajul lor constă în faptul că

permit perceperea directă a urmelor vieţii din trecut, a obiceiurilor, a

faptelor de arme ale înaintaşilor, contribuind, în felul acesta, la formarea,

111

dezvoltarea şi consolidarea reprezentărilor şi noţiunilor de istorie ale

elevilor.

2. Reprezentările grafice (modelele - mijloace grafice)

concretizează spaţiul istoric şi geografic, timpul istoric, detaliază şi

generalizează fenomene şi evenimente istorice. Modelele care se pot utiliza

în predarea-învăţarea istoriei la clasele primare pot fi: tabloul istoric, care

în funcţie de scopul pentru care a fost creat poate fi: didactic şi artistic. Un

loc aparte îl ocupă, tot aici, portretul istoric, care reprezintă figuri ale unor

personalităţi ale trecutului, iar în urma vizualizării portretelor istorice, a

observării lor cu atenţie de către elevi se cultivă sentimentele de admiraţie

ale acestora faţă de eroii neamului sau ai omenirii.

La acestea se pot adăuga: macheta (reprezentarea la scară redusă a

unor monumente, scene de luptă, cetăţi etc.); harta istorică, mijloc foarte

important, care contribuie la formarea şi însuşirea noţiunilor de spaţiu şi

timp în istorie, la informarea elevilor despre dinamica transformărilor

petrecute într-un anumit spaţiu geografic, îmbinând cunoştinţele de

geografie cu cele de istorie. Hărţile istorice generale sau tematice sunt

mijloace de învăţământ absolut necesare în procesul de învăţământ,

deoarece ele permit observarea de către elevi a detaliilor desfăşurării în

timp şi spaţiu a unui eveniment istoric, ceea ce îi ajută la înţelegerea mai

profundă a acestuia.

3. Mijloacele audio-vizuale pot fi de două categorii: a) mijloace

tehnice vizuale - epiproiectorul pentru suporturi opace, fotografii, scheme,

desene, epidiascopul pentru diapozitive şi diafilme, aspectomatul şi

diastorul pentru proiecţia diapozitivelor, aparatul de filmat, retroproiectorul

pentru folii transparente, video-documentarul pentru citit microfilme,

videocasetofonul, compact-discul; b) mijloace tehnice auditive: -

112

casetofonul, magnetofonul, radioul, pickup-ul pentru discuri, hard - discul

pentru calculatorul electronic.

În ultima vreme se utilizează tot mai mult video-casetofonul, filmele

didactice, artistice, istorice, televiziunea şi calculatorul electronic, care

dezvoltă la elevi capacitatea de sinteză, permit sesizarea cauzelor unui

eveniment istoric, elementele caracteristice ale unei culturi sau civilizaţii.

Integrarea mijloacelor de învăţământ în lecţiile de istorie sau alte

activităţi didactice cu conţinut istoric, pentru a eficientiza procesul de

predare/învăţare/evaluare trebuie să respecte anumite condiţii, care ne trimit

la calitatea mijloacelor de învăţământ şi modul cum sunt integrate în lecţiile

de istorie şi activitatea didactică.

Eficienţa mijloacelor de învăţământ în procesul didactic presupune:

- selecţionarea raţională a mijloacelor de învăţământ, în raport cu

obiectivele lecţiei sau activităţii didactice;

- interdependenţele lor, condiţionarea reciprocă;

- stabilirea obiectivelor urmărite prin folosirea mijloacelor de

învăţământ;

- stabilirea duratei demonstraţiei cu ajutorul mijloacelor de învăţământ,

mai cu seamă a celor audio-vizuale;

- folosirea mijloacelor de învăţământ pentru crearea unor idei ancoră

ale activităţii educative;

- alegerea momentului folosirii mijlocului de învăţământ în

succesiunea lecţiei pentru a forma la elevi deprinderi practice, a crea

motivaţia învăţării, pentru dobândirea de noi cunoştinţe;

- folosirea lor pentru evaluarea unor cunoştinţe, deprinderi;

- pregătirea activă, complexă a cadrului didactic, care începe înainte de

activitatea didactică şi continuă cu procesul de predare/învăţare şi se încheie

113

cu stabilirea concluziilor desprinse din evaluarea realizărilor obiectivelor

stabilite pentru mijloacele audio-vizuale;

- folosirea judicioasă, echilibrată, în funcţie de obiectivele lecţiei, a

mijloacelor de învăţământ.

Cu toate avantajele pe care le prezintă mijloacele de învăţământ, mai

cu seamă cele audio-vizuale, ele rămân mijloace auxiliare în activitatea

cadrelor didactice şi a elevilor, preţioase prin valenţele lor, dar care nu se

vor putea substitui niciodată sistemului de metode şi procedee didactice,

măiestriei didactice a dascălului de la catedră.

De reţinut:

Metodologia activităţilor didactice presupune natura, funcţiile, locul şi

clasificarea metodelor pedagogice, principiile necesare aplicării lor în

procesul didactic;

Aplicarea oricărei metode sau procedeu didactic utilizat în predarea -

învăţarea istoriei trebuie să asigure o îmbinare judicioasă a muncii

independente a elevilor cu activitatea în grup;

Eficientizarea învăţământului istoric la clasele primare presupune

activizarea metodelor expozitive şi folosirea pe scară tot mai largă a

metodelor active, moderne, în vederea creşterii rolului elevilor în

procesul didactic, a dezvoltării gândirii si creativităţii lor;

Mijloacele de învăţământ asigură învăţarea la nivelul gândirii logice şi a

reflecţiei, oferă posibilitatea de a descoperi cauzele şi consecinţele,

conexiunile şi interferenţele dintre date şi procesul istoric;

Metodologia integrării mijloacelor didactice în lecţii şi alte activităţi

didactice cu conţinut istoric depinde de competenţa cadrului didactic şi

de particularităţile de vârstă ale elevilor, de mijloacele didactice

existente în şcoală.

114

Folosirea mijloacelor de învăţământ lărgeşte câmpul de cunoştinţe ale

elevilor, de la experimentele directe la cele abstracte;

Cadrul didactic poate realiza cu ajutorul elevilor mai multe categorii de

mijloace de învăţământ: planşe istorice, grafice, albume istorice, hărţi,

fotomontaje, colecţii de obiecte, înregistrări audio-video, panouri

electrice, antologii de texte etc.

NOTE

1. Nicolae Ilinca, Didactica geografiei, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 2006, p.41.

2. Daniela Beşliu şi colaboratorii, Op.cit., pp.20-44.

3. Nicolae Ilinca, Op.cit., p.41.


5. I. Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, p.10.

6. Romiţă B. Iucu, Marin Manolescu, Op.cit, pp.159-160.

7. C. Cucoş, Op.cit., p.82.

8. I. Cerghit., în “Revista de pedagogie”, nr.4, 1984.



11. Ibidem, p.161.

12. Ibidem, pp.162-163.

13. Maria Eliza Dulamă, Strategii didactice, Clusium, 2000, p.26.

115

14. Ibidem.

15. Ibidem, passim.

16. Laurenţiu Sartim şi colaboratorii, Comunicare şi educaţie, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1996, p.19.

17. Maria Eliza Dulamă, Op.cit., pp.54-69.

18. Romiţă B. Iucu, Marin Manolescu, Op.cit., p.163-164.


20. Ioan Nicola, Op.cit., p.237.


22. Reasilvia Bărbulescu, Victoria Radu, Op.cit., p.35.

23. I. Cerghit, Metode de învăţământ, p.74.



26. Romiţă B. Iucu, Marin Manolecu, Op.cit., p.166.

27. Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie., p.270.

28. Reasilvia Bărbulescu, Victoria Radu, Op.cit., pp.56-57.

29. Ştefan Păun, Op.cit., pp.150-151.


31. Nicolae Ilinca, Op.cit., pp.54-57.

32. Ibidem, pp.55-57.

116




36. J.S. Bruner, The act of discovery, în “Probleme de pedagogie contemporană”, vol.5, Bucureşti, 1974, p. 178.

37. Gh. Tănasă, Op.cit., p.103.


39. Ibidem, p.160.


41. Ibidem, p.171.

42. Ştefan Păun, Op.cit., p.103; Nicolae Ilinca, Op.cit., p.97-99.

117

CAPITOLUL IV

MODURI ŞI FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE

ÎNVĂŢĂMÂNT ISTORIC ÎN CLASELE PRIMARE

Procesul de învăţământ, ca activitate întreprinsă în vederea realizării

unor scopuri obiective, presupune o anumită organizare. La desfăşurarea

acestei activităţi participă diferiţi factori (conţinuturi, metode şi mijloace de

învăţare), resurse didactico-materiale şi de timp şi se stabilesc variate

tipuri de relaţii pedagogice între profesor şi elevi.

Eficienţa procesului de învăţământ este dependentă de calitatea şi

funcţionalitatea acestor factori, şi ca atare interacţiunea optimă dintre

componentele procesului de învăţământ face necesară organizarea adecvată a

acestuia.

Relaţia dinamică dintre componentele procesului de învăţământ şi modul

de organizare a acestuia a determinat, în timp, adoptarea unor forme variate de

organizare1 a acestei importante activităţi, de mare valoare în viaţa societăţii.

Toate componentele procesului de învăţământ, având în vedere că el este

un proces organizat, se articulează în conformitate cu anumite legităţi şi principii

care asigură, în cele din urmă, realizarea obiectivelor pedagogice. Cadrul în care

se realizează articularea dintre aceste componente ale procesului de învăţământ

este forma de organizare. Ea realizează un consens şi o îmbinare armonioasă

între activitatea de predare şi activitatea de învăţare/evaluare. Aici, toate

activităţile, cu tot ceea ce implică ele (obiective, principii, mijloace etc.) sunt

corelate şi puse de acord printr-o conlucrare permanentă dintre ele. În funcţie de

modul în care se realizează această conlucrare pot fi delimitate diferite forme de

organizare, constituite istoric şi diversificate în şcoala contemporană2.

118

Randamentul procesului de învăţământ depinde nu numai de calitatea şi

contribuţia diverselor sale componente, ci şi de modul în care interacţionează şi

se derulează ele într-un cadru organizatoric dat. A adopta o formă de organizare

înseamnă a crea condiţii integrării într-un tot coerent acestor componente.

Funcţia fundamentală a acestui cadru organizatoric este de a imprima un

sens unic activităţii cadrului didactic şi elevilor, oferindu-le acestora din urmă

posibilităţi de a-şi exprima întreaga personalitate prin solicitări multiple şi

diversificate3.

În funcţie de particularităţile pe care le îmbracă această relaţie,

determinate, pe de o parte, de numărul elevilor şi modalităţilor de colaborare

dintre ei, iar pe de altă parte de atribuţiile cu care sunt investite activităţile de

predare/evaluare a cadrului didactic şi cea de învăţare a elevilor, s-au constituit

forme diferite de organizare.

Formele de organizare şi desfăşurare a activităţilor didactice, după locul

de desfăşurare, sunt activităţi didactice în cadrul şcolii şi activităţi didactice

extraşcolare (în afara şcolii). Evident, în procesul de predare/invăţare/evaluare

a istoriei la clasele primare, preponderente, sunt activităţile didactice desfăşurate

în şcoală, dintre care, forma principală de organizare a procesului de învăţământ

este lecţia.

Tipul de lecţie “este un anumit mod de constituire şi însuşire a lecţiei”,

determinat de obiectivul fundamental urmărit. Lecţia nu este o activitate

didactică rigidă, ci una complexă, un model flexibil proiectat, pornindu-se de la

obiectivul fundamental, în funcţie de care este numită fiecare categorie de lecţie

(Vezi Anexa II).

Ca “entitate de instruire” sau “microsistem”, lecţia condensează într-un

tot unitar elementele şi variabilele predării şi învăţării, conţinutul informaţional,

obiective operaţionale, strategii şi mijloace didactice, particularităţi psihice ale

119

elevilor, organizarea psihosocială a colectivului, personalitatea cadrului didactic

etc., toate fiind subordonate logicii acţiunii educaţionale.

După sarcina didactică sunt mai multe tipuri de lecţii, folosite frecvent şi

la obiectul istorie: lecţii de comunicare-dobândire de cunoştinţe; lecţii de

formare a priceperilor şi deprinderilor; lecţii de consolidare-sistematizare a

cunoştinţelor; lecţii de recapitulare; lecţii de evaluare; lecţii mixte

(combinate); lecţii de sinteză4.

Tipul de lecţie cel mai des folosit în cadrul procesului de predare-învăţare

a istoriei în clasele primare este lecţia de comunicare-dobândire de noi

cunoştinţe.

Particularităţile psihice ale şcolarilor mici, capacitatea limitată de

concentrare a atenţiei în direcţia unui singur tip de activitate pe o durată mai

mare, posibilităţi reduse de autocontrol, apariţia rapidă a oboselii impun

desfăşurarea, pe parcursul unei ore didactice, a unor activităţi cât mai variate. De

aceea, lecţia de comunicare-dobândire de cunoştinţe în această etapă şcolară are

o organizare specifică şi este cunoscută sub denumirea de lecţie mixtă sau lecţie

combinată.

Aceasta înseamnă că, pe parcursul aceleiaşi ore se îndeplinesc mai multe

sarcini didactice: verificarea cunoştinţelor dobândite anterior de elevi;

dobândirea de noi cunoştinţe; fixarea şi sistematizarea lor. Cu toate acestea

sarcina didactică fundamentală şi care ocupă cea mai mare parte a lecţiei rămâne

dobândirea de noi cunoştinţe5.

Acest tip de lecţie, dacă lecţia este bine concepută, proiectată şi realizată

de cadrul didactic, folosindu-se metode , procedee şi strategii didactice adecvate,

mijloace didactice eficiente, asigură participarea activă şi conştientă a elevilor în

procesul învăţării istoriei, iar învăţătorul/institutorul/profesorul are posibilitatea

să verifice curent rezultatele obţinute de elevii săi în învăţarea istoriei, să

120

depisteze la timp lacunele, greşelile tipice şi să întreprindă acţiunile necesare în

vederea evitării rămânerii în urmă la învăţătură.

Secvenţele lecţiei sunt: momentul organizatoric; verificarea cunoştinţelor

însuşite anterior; captarea atenţiei; anunţarea temei şi a obiectivelor lecţiei care

urmează a fi predată; dirijarea învăţării noului conţinut; asigurarea retenţiei şi a

transferului; realizarea feed-back-ului (de regulă printr-o fişă de evaluare);

încheierea lecţiei (tema pentru acasă, aprecieri asupra desfăşurării lecţiei -

frontale şi individuale, aprecieri prin calificative).

Succesiunea acestor evenimente este variabilă. Ele pot alterna şi îşi

pot schimba locul între ele, în consecinţă realizarea sarcinilor didactice nu

se face într-o ordine constantă. La clasele primare ordinea etapelor

(momentelor) la lecţia combinată (mixtă) rămâne aceeaşi - organizarea clasei

pentru lecţie, captarea atenţiei elevilor, actualizarea cunoştinţelor învăţate

anterior (verificarea lor), pregătirea elevilor pentru asimilarea noilor cunoştinţe,

comunicarea şi asimilarea noilor cunoştinţe, fixarea cunoştinţelor predate,

conexiunea inversă, prin evaluarea continuă.

În vederea asigurării eficienţei lecţiei de comunicare-dobândire de noi

cunoştinţe/combinată, este necesar ca dascălul să respecte următoarele

condiţii/cerinţe:

- integrarea lecţiei într-un sistem de lecţii în conformitate cu cerinţele

programei şcolare;

- stabilirea contribuţiei sale în realizarea obiectivelor sistemului de lecţii în

raport cu locul pe care îl ocupă;

- stabilirea ponderii fiecărei sarcini didactice în raport cu importanţa ei

pentru realizarea sarcinii următoare;

121

- stabilirea formelor de desfăşurare (activitate frontală, pe grupe,

individuală), în raport cu conţinutul lecţiilor, cu particularităţile clasei

şi cu mijloacele de învăţământ de care dispune;

- stabilirea în funcţie de conţinutul temei, şi de nivelul de pregătire al

elevilor, a modalităţilor de tratare diferenţiată a locului acestora în

desfăşurarea lecţiilor şi a timpului care trebuie acordat pentru aceasta;

- elaborarea, după necesitate, a unor fişe de lucru pentru activitatea

independentă a elevilor, pe care, în funcţie de condiţii le va proiecta, le

va multiplica sau le va scrie la tablă (Vezi Anexa 4).

Exemplu: lecţia “Dragoş-Vodă – întemeietor de Ţară”.

Lecţia/tema face parte din sistemul de lecţii (unitatea de învăţare)

“Conducători, eroi şi evenimente” unde sunt cuprinse şi alte personalităţi ale

istoriei româneşti şi europene.

Aceste lecţii sunt strâns legate între ele prin problema pe care o analizează

– rolul personalităţilor istorice din istoria naţională în afirmarea statalităţii

româneşti. Fiecare lecţie din sistem/unitatea de învăţare contribuie la înţelegerea

acestui proces unitar, dar reprezintă, totodată, şi o temă de sine stătătoare, prin

faptul că relevă particularităţile istorice impuse acestui proces de factori interni

şi externi specifici fiecărei ţări pe o anumită zonă geografică.

Datele concrete despre rolul lui Dragoş Vodă în procesul de întemeiere a

Moldovei ajută la înţelegerea aceluiaşi proces care a avut loc anterior în

Transilvania şi Muntenia, dar şi pentru crearea statului dobrogean. Pentru

înţelegerea de către elevi a întemeierii statului romanesc de la est de Carpaţi,

cadrul didactic va porni de la stabilirea scopului obiectivului sistemului de

lecţii/unităţii de învăţare. Scopul acestei unităţi de învăţare îl constituie

cunoaşterea de către elevi a desfăşurării acestui proces în spaţiul românesc,

pentru a înţelege că acest fenomen istoric s-a petrecut în aceleaşi condiţii

122

istorice, a fost asemănător de o parte şi de alta a Carpaţilor. De asemenea,

întemeierea statelor medievale româneşti se aseamănă, în linii generale, cu

procesul similar petrecut pe plan european.

În urma studierii acestei unităţi de învăţare elevii trebuie:

- să cunoască împrejurările istorice şi cauzele comune care au determinat

întemeierea statelor medievale româneşti;

- să descrie conflictele militare care au avut loc cu acest prilej;

- să identifice izvoarele istorice care relatează despre procesul întemeierii

statale;

- să releve rolul personalităţilor epocii în crearea statului medieval

românesc (Dragoş Vodă, Basarab I, Bogdan I, voievodul Gelu Românul);

- să localizeze în timpul istoric şi spaţiul geografic teritoriile şi secolele în

care s-a realizat statul medieval românesc, cu ipostazele sale intra şi extra

carpatice;

- să opereze corect cu conţinutul noţiunilor: voievodat, ţară, stat

independent, stat autonom, vasalitate, suveranitate, suzeranitate,

voievod, domnitor, boieri, Biserică, descălecat;

- să motiveze, prin reluarea enumerării asemănărilor şi deosebirilor

desfăşurării acestui proces în Ţările Române, ideea că poporul român a

fost unul şi acelaşi în toate aceste state, iar faptul că au apărut mai multe

state romaneşti se datorează cu deosebire factorilor externi, iar fenomenul

este unul mai larg european (pluristatalitatea în acelaşi spaţiu etnic);

- să releve importanţa apariţiei statelor romaneşti în evoluţia poporului

român, de asemenea, în planul dezvoltării societăţii medievale europene.

În funcţie de aceste obiective generale se vor stabili obiectivele lecţiei

care pot fi următoarele:

123

- să redea particularităţile desfăşurării procesului întemeierii statului

medieval Moldova;

- să localizeze pe harta istorică şi geografică hotarele Moldovei, pe

parcursul secolului XIV;

- să descrie etapele întemeierii statului; sub voievozii Dragoş şi Bogdan I;

- să marcheze momentul dobândirii independenţei statului faţă de

pretenţiile regatului Ungariei;

- să descrie situaţia internaţională a momentului istoric;

- să înţeleagă şi să folosească corect noţiunile: voievod, voievodat,

descălecat, independenţă, stat independent;

- să reţină principalele momente ale consolidării statului Moldova după

domnia lui Bogdan I, până la domnia lui Alexandru cel Bun;

- să releve asemănările şi deosebirile între întemeierea voievodatului

Moldovei şi cele ale Transilvaniei şi Munteniei;

- să evidenţieze importanţa istorică a întemeierii Moldovei pentru istoria

romanilor şi istoria europeană.

Aceasta lecţie se poate desfăşura pe baza activităţii frontale, în cadrul

căreia mijloacele didactice au o însemnătate deosebită în realizarea obiectivelor

didactice (harta istorică şi geografică, tablouri şi portrete istorice, beletristică

istorică, izvoare istorice, diapozitive şi casete audio-video, imagini cu

monumente istorice, laice şi religioase).

În următoarea etapă se pot da elevilor sarcini de lucru, prin fişe

independente de lucru, problemele formulate având grade diferite de dificultate,

în funcţie de nivelul de pregătire al elevilor (tratare diferenţiată). Tema pentru

acasă va avea în vedere aceleaşi criterii de diferenţiere, în plus, solicitând

elevilor mai multe date faţă de cele existente în manual sau cele comunicate la

124

lecţie, pentru a le stimula curiozitatea şi dragostea pentru istorie şi personalităţile

care au ilustrat-o.

Lecţia de recapitulare şi sistematizare (de fixare sau consolidare)

vizează, în principal, consolidarea cunoştinţelor însuşite, dar şi aprofundarea

lor şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare; recapitularea

nu înseamnă reluarea în formă identică a unităţilor de conţinut însuşite anterior.

Condiţia de bază a eficientizării acestui tip de lecţie constituie redimensionarea

conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă, astfel încât elevii

sa fie capabili de conexiuni care să permită explicaţii din ce în ce mai complete

şi de aplicaţii operative şi optime, în contexte din ce în ce mai largi ale

cunoaşterii6. În acest sens, J.S. Bruner aprecia că învăţarea, nu trebuie doar să

ne conducă undeva: ea trebuie să ne permită să continuăm mai uşor în etapa

următoare7.

Pentru ca acest tip de lecţie să contribuie la realizarea obiectivelor

predării/învăţării istoriei la clasele primare, este necesar ca în desfăşurarea

lecţiei să se utilizeze o varietate de metode şi procedee didactice. Se pot folosi,

în special, acele metode care pun pe elevi în situaţia ca prin analize şi comparaţii

să dea o rezolvare independentă şi creatoare problemelor discutate.

Acest tip de lecţie se poate desfăşura, cu deosebire, pe baza activităţii

frontale şi, în funcţie de conţinutul temei, de nivelul de pregătire al clasei, poate

fi alternată cu activitatea independentă.

Prin lecţii1e de recapitulare şi sistematizare se realizează corelarea

cunoştinţelor, atât în spaţiul interior al istoriei, cât şi cu alte discipline şcolare:

geografie, limba şi literatura română, cunoaşterea mediului, religie, ştiinţe etc.

Întrucât elevii sunt puşi în situaţia de a-şi restructura cunoştinţele, a le pune în

relaţii noi şi a opera cu ele în condiţii variate, lecţiile de

recapitulare/sistematizare/fixare/consolidare le formează şi o anumită modalitate

125

de a gândi, un anumit stil intelectual de abordare a problemelor, de soluţionare a

problemelor noi pe care le au de rezolvat.

Pentru a realiza în cele mai bune condiţii aceste lecţii, cadrul didactic încă

de la începutul anului şcolar, trebuie să stabilească locul pe care acest tip de

lecţii trebuie să-l ocupe în activitatea de predare/învăţare a istoriei. De regulă,

aceste lecţii sunt planificate după parcurgerea unor capitole mai importante din

conţinuturile predate şi desigur la sfârşitul semestrului sau anului şcolar.

Manualele alternative de istorie pentru clasa a IV-a conţin astfel de lecţii, locul

lor fiind bine definit în economia materiei predate. Lecţiile din acest tip mai sunt

denumite de “sinteză", o variantă a lecţiilor de recapitulare/sistematizare, plasate

în timp, la sfârşitul anului şcolar. Câteva titluri posibile: Pădurea în viata

poporului român; Din trecutul localităţii; Permanenţa legăturilor între

români; Relaţiile româno-franceze de-a lungul timpului; Minorităţile

naţionale din România (Vezi Anexa II).

Structura orientativă a acestui tip de lecţie:

- precizarea conţinutului, a obiectivelor şi a unui plan de recapitulare (data

şi problemele de recapitulat se anunţă din timp elevilor);

- recapitularea conţinutului pe baza planului stabilit;

- realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate;

- aprecierea activităţii elevilor;

- precizarea şi explicarea temei.

În funcţie de întinderea conţinutului supus recapitulării (o temă, un

capitol, materia unui semestru sau a unui an şcolar) avem variante ale acestui

tip de lecţie: lecţia de recapitulare curentă, lecţia de recapitulare pe baza

unui plan dat (la sfârşit de capitole); lecţia de sinteză (la sfârşit de semestru,

an şcolar).

126

Pentru ca recapitularea să contribuie în mod eficient la aprofundarea

problemelor abordate, atât în cadrul lecţiilor de recapitulare curentă cât şi finală,

cadrul didactic trebuie să acorde o atenţie deosebită selectării cunoştinţelor ce

vor constitui conţinutul lor.

Noutatea în lecţiile de recapitulare constă, în primul rând, în abordarea

problemelor din alte unghiuri de vedere decât cele cunoscute de elevi şi, în al

doilea rând, în folosirea unor mijloace de învăţământ deosebite decât cele

folosite în lecţiile anterioare.

Exemplu: în cadrul lecţiilor de recapitulare poate fi inclusă şi lecţia cu

tema: Creştinismul şi Biserica în istoria românilor, care poate fi de

recapitulare şi sistematizare finală (la sfârşitul anului şcolar).

Lecţia ar putea avea următorul plan de idei sau de probleme:

1. Apariţia şi răspândirea creştinismului în spaţiul românesc;

2. Constituirea instituţiei bisericeşti ortodoxe şi rolul său în consolidarea

statelor româneşti (Mitropoliile şi Episcopiile);

3. Personalităţi ale Bisericii Ortodoxe Române - oameni de cultură şi

susţinători ai culturii româneşti;

4. Mari ctitori ai Bisericii strămoşeşti în Evul Mediu;

5. Răspândirea cărţilor religioase în limba română;

6. Credinţa comună a românilor - factor al îndeplinirii idealurilor naţionale;

7. Martiri ai credinţei la români;

8. Importanţa creştinismului şi Bisericii în afirmarea identităţii culturale şi

politice a poporului român.

Având în vedere problematica vastă a temei, cea mai mare parte a lecţiei

se poate desfăşura frontal, printr-un dialog între învăţător şi elevi. Prin întrebări

bine formulate, cadrul didactic va conduce elevii spre surprinderea esenţialului

127

din problemele studiate. Pentru ultima problemă din planul temei elevii pot

primi fişe de lucru pe care să le completeze independent.

Un alt tip de lecţie folosit la obiectul istorie, în clasele primare, este lecţia

de evaluare (de verificare şi apreciere a cunoştinţelor de istorie).

Verificarea şi aprecierea rezultatelor obţinute de elevi în învăţarea

istoriei, trebuie să se facă de către cadrul didactic pe tot parcursul studiului

istoriei, în toate tipurile de lecţii.

Dată fiind importanţa acestei sarcini didactice, particularităţile şcolarilor

mici şi complexitatea conţinutului istoriei se impune şi organizarea unor lecţii

speciale de evaluare a randamentului şcolar.

Lecţiile de evaluare se organizează, de obicei, după studierea unor

capitole sau a unor teme. Ele pot fi organizate în următoarele modalităţi:

verificarea orală sau prin intermediul unor lucrări scrise (teste).

Lecţiile de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare urmăresc, în

principal constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar şi actualizarea şi

încadrarea în noi cadre de referinţă şi semnificare, cu consecinţe importante

asupra viitoarelor trasee de învăţare8. În manualele alternative de istorie pentru

clasa a IV-a sunt incluse, după fiecare mare capitol de istorie, lecţii de evaluare,

care se adaugă evaluării curente din lecţiile de comunicare/dobândire de noi

cunoştinţe.

Specificul lecţiilor de verificare orală constă în faptul că verificarea se

poate realiza frontal, individual sau se poate aplica o formă combinată.

Specificul lecţiilor de verificare prin intermediul lucrărilor scrise constă în

faptul că elevii pot lucra în ritm propriu, rezolvă probleme cu diferite grade de

dificultate, iar rezultatele obţinute de elevi trebuie discutate special, într-un timp

rezervat anume acestei activităţi.

128

Pentru asigurarea eficienţei lecţiilor de verificare şi apreciere este necesar

ca învătătorul/institutorul/profesorul în activitatea sa didactică să respecte

următoarele cerinţe:

- să planifice etapa în care trebuie să se organizeze asemenea lecţii;

- să stabilească modalităţile de organizare (orală sau scrisă);

- să elaboreze din timp probele de evaluare a randamentului şcolar,

precum şi criteriile de apreciere;

- să analizeze după fiecare lecţie, rezultatele obţinute de elevi.

Trebuie să precizam că, în funcţie de complexitatea temei, de nivelul

clasei, de timpul afectat verificării/evaluării se poate opta şi pentru o modalitate

combinată de apreciere orală şi scrisă, ponderea uneia sau alteia dintre

modalităţi stabilindu-se de către cadrul didactic (Vezi Anexele V A, B, C, D, E,

F, G, H, I, J, K).

în vederea elaborării probelor (orale şi scrise) de evaluare a rezultatelor

obţinute de elevi în învăţarea istoriei, este necesar ca învăţătorul să respecte

următoarele cerinţe:

- să definească cu precizie obiectivele probei;

- să stabilească dimensiunea probei, în funcţie de obiectivele urmărite;

- să stabilească ordinea sarcinilor în probă, dozarea dificultăţilor, în aşa

fel, încât, la începutul şi la sfârşitul probei sarcinile să fie mai puţin

dificile.

Structura metodică a unei lecţii de evaluare/verificare şi apreciere, în

general, are următoarele secvenţe: prezentarea problemelor ce urmează a fi

verificate (conţinutul verificat); anunţarea modului în care se va desfăşura

controlul; desfăşurarea controlului; aprecierea şi analiza rezultatelor (sugestii în

legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare).

129

Modele de itemi de evaluare se regăsesc în toate manualele alternative de

istorie pentru clasa a IV-a, precum şi baremul aferent, acestea fiind doar

exemple pentru cadrul didactic, care poate întocmi multe alte variante de probe

scrise, în funcţie de condiţiile psihopedagogice concrete din fiecare clasă de

elevi.

În ciclul primar se pot desfăşura în situaţii speciale (mai ales în mediul

rural), lecţii în condiţiile muncii simultane, acolo unde numărul elevilor într-o

clasă în ciclul primar este mic şi nu permite organizarea de clase distincte de

elevi pentru fiecare nivel de pregătire.

Specificul activităţii de predare/învăţare/evaluare în condiţiile muncii

simultane constă în alternarea, în aceeaşi oră de curs, a activităţii directe a

cadrului didactic cu elevii, cu activitatea independentă a elevilor sub

conducerea şi îndrumarea dascălului.

Alternarea judicioasă a acestor forme de activitate în vederea realizării

obiectivelor procesului de învăţământ este asigurată prin: gruparea claselor

(grupurilor de elevi); întocmirea orarului şi planificarea muncii didactice9.

Gruparea claselor în şcolile în care funcţionează doi învăţători clasa I

cu clasa a III-a şi clasa a II-a cu clasa a IV-a - s-a dovedit a fi soluţia cea mai

potrivită. În ceea ce priveşte stabilirea orarului unei zile sau a unei săptămâni de

şcoală în aceste condiţii trebuie să se ţină seama de specificul obiectului de

învăţământ, al cărui conţinut poate oferi învăţătorului/institutorulu/profesorului

posibilităţi mai mari sau mai mici de a formula teme variate pentru munca

independentă. Din acest punct de vedere, istoria nu poate asigura un volum prea

mare de teme pentru munca independentă şi de aceea, ea poate fi cuplată în

aceeaşi oră cu citirea, abilităţile practice, deoarece aceste discipline cer un timp

mai scurt pentru munca directă şi permit cadrului didactic să rezerve un timp

mai îndelungat pentru activitatea directă cu elevii care studiază istoria.

130

În aceste condiţii, planificarea trebuie întocmită pe o săptămână şi trebuie

să cuprindă: tema, timpul şi conţinutul activităţii directe şi modul cum

alternează cele doua feluri de activităţi in timpul unei ore de curs. De reţinut

faptul că, în condiţiile predării simultane, conţinutul şi cerinţele programei de

istorie sunt aceleaşi ca în condiţiile în care se lucrează cu o singură clasă. Durata

unei ore de curs, scopul şi obiectivele, conţinutul, metodele, mijloacele şi

formele de organizare ale activităţii didactice sunt aceleaşi.

Aşa cum am reţinut, în afara lecţiei ca principală formă a activităţii

didactice în predarea/învăţarea/evaluarea istoriei la clasele primare, mai putem

adăuga alte activităţi cu conţinut istoric, organizate în mediul şcolar:

consultaţiile didactice, meditaţiile, cercul de istorie, jocuri şi concursuri

şcolare, serbări şcolare, dedicate unor evenimente istorice, întâlniri cu

personalităţi ale culturii, ştiinţei, istorici, veterani de război etc.; activităţi

extraşcolare, organizate în mediul şcolar cum ar fi: excursii, vizite didactice,

vizionări de spectacole, filme tematice etc.; organizate de alte instituţii:

tabere naţionale de istorie, judeţene, de documentare şi creaţie, emisiuni

radio şi tv. etc.10.

Dintre cele mai cunoscute şi utilizate forme de organizare a procesului de

predare-învăţare a cunoştinţelor de istorie în afara şcolii sunt vizitele şi

excursiile şcolare tematice, prin care elevii dobândesc cunoştinţe, îşi adâncesc,

consolidează şi sistematizează pe cele dobândite anterior, pe baza perceperii

directe a obiectelor şi fenomenelor studiate în condiţiile lor naturale sau a unor

urme sau reproduceri ale acestora păstrate în muzee.

O bună organizare a acestor forme de desfăşurare a procesului de

predare/învăţare a istoriei presupune parcurgerea unor etape obligatorii:

pregătirea excursiei şi vizitei; desfăşurarea acestora şi prelucrarea datelor

şi observaţiilor elevilor.

131

În vederea asigurării eficienţei acestor activităţi, cadrul didactic trebuie:

- să stabilească de la începutul anului şcolar, în funcţie de conţinutul

programei şcolare şi de zona în care este situată şcoala, numărul

vizitelor şi excursiilor necesare, perioada în care trebuie să se

desfăşoare (semestrul, luna, ziua) şi locul (locurile) unde se vor

efectua; .

- să stabilească, în raport cu scopul, obiectivele fiecărei excursii şi

sarcinile de lucru pentru fiecare elev sau grupa de elevi.

De reţinut:

Cum este firesc, tipologia formelor de organizare a instruirii rămâne

deschisă şi permisivă la noi ipostaze şi asocieri;

În cadrul acestora, clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip de lecţie, ca

formă principală de organizare a procesului de învăţământ, a altor forme de

organizare, nu constituie un şablon, o reţea invariabilă, dată o dată pentru

totdeauna;

Lecţia de comunicare/dobândire de noi cunoştinţe/combinată are ponderea

cea mai mare între tipurile de lecţii specifice predării/învăţării/evaluarii

cunoştinţelor de istorie în învăţământul primar;

Complexitatea şi specificul conţinutului istoriei impun organizarea unor

lecţii speciale de evaluare a randamentului şcolar;

Lecţia de recapitulare şi sistematizare contribuie la realizarea obiectivelor

predării/învăţării/evaluării istoriei la clasa a IV-a dacă se stabileşte cu

rigurozitate locul ei în sistemul de lecţii, tematica, structura conţinuturilor şi

formele de organizare ale activităţii elevilor;

Eficienţa predării/învăţării/evaluării cunoştinţelor de istorie în condiţiile

activităţii simultane depinde de corecta alternare a activităţii directe a cadrului

didactic cu clasa, cu munca independentă a elevilor;

132

Formele de organizare didactice extraşcolare reprezintă auxiliare eficiente

în procesul instruirii, care pot fi utilizate pentru dobândirea, aprofundarea şi

sistematizarea cunoştinţelor.

NOTE



3. Ibidem.

4. I. Neacşu, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1990, passim.


6. Constantin Cucoş, Op.cit., p.309.

7. J.S. Bruner, Procesul educaţiei intelectuale, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1970, p.45.

8. Constantin Cucoş, Op.cit., p.310.


10. Miron Ionescu, Radu Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p.229.

133

CAPITOLUL V

PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DE PREDARE/ÎNVĂŢARE/EVALUARE

A ISTORIEI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL ISTOPRIC DIN CICLUL PRIMAR

În practica didactică, acţiunea de proiectare se reprezintă printr-o gamă

diversă de termeni mai mult sau mai puţin delimitaţi, fapt care aduce o anumită

ambiguitate în conţinutul/explicitarea, precum: plan calendaristic (anual,

semestrial), proiect de tehnologie didactică (în condiţiile în care proiectarea este

un proces component al tehnologiei didactice), plan de lecţie/proiect de lecţie

sau proiect de tehnologie a predării temei. Toţi aceşti termeni definesc acţiuni de

pregătire, de anticipare a activităţii didactice, în limitele unor dimensiuni

specifice.

Proiectarea pedagogică priveşte toată activitatea de educaţie şi ea face

posibilă planificarea unor sisteme. De asemenea, este utilă şi stabilirea laturilor,

proceselor şi operaţiilor specifice activităţilor didactice, în care este necesară şi

posibilă gândirea demersului instructiv-educativ, concretizându-se într-o suită de

decizii anticipative privind desfăşurarea diverselor componente ale procesului

didactic. De aici decurge necesitatea stabilirii unei succesiuni, cu valoare de

algoritm, a operaţiilor de proiectare constituite într-un sistem unitar1.

Aşa cum este conceput întregul sistem educaţional românesc, toate

cadrele didactice, de la toate nivelele de pregătire din învăţământul

preuniversitar, trebuie să respecte şi să traducă în practica procesului de

învăţământ documentele curriculare care au caracter obligatoriu şi stau la

baza activităţii didactice. Acestea sunt cuprinse în curriculum-ul naţional şi

proiectează activitatea instructiv-educativă la toate nivelurile sistemului şi ale

procesului de învăţământ. Curriculum-ul formal, care are valoare de

134

curriculum naţional include: documentele de politică a educaţiei care definesc

finalităţile macrostructurale: idealurile şi scopurile educaţiei; documentele de

politică şcolară care definesc finalităţile microstructurale ale procesului

(obiective pedagogice generale cu valoare de criterii pentru elaborarea planului

de învăţământ; obiectivele pedagogiei specifice, cu valoare de criterii pentru

elaborarea programelor şcolare); planul de învăţământ; programele şcolare;

manualele şcolare; ghiduri şi materiale metodice; instrumente de evaluare2.

O altă categorie de documente curriculare, de mare folos în activitatea

didactică în domeniul istoriei, este cea care grupează documentele curriculare

auxiliare, concretizate în: ghiduri, îndrumătoare, scrisori metodice destinate

cadrelor didactice; caiete de muncă independentă pentru elevi/cadre didactice;

pachete de învăţare; seturi multimedia; softuri educaţionale etc. În sfârşit, putem

adăuga documentele curriculare specifice cadrului didactic rezultate din

proiectarea pedagogică. Proiectarea la nivelul cadrului didactic se

concretizează proiectarea anuală a predării unei discipline (în cazul nostru a

Istoriei); proiectarea semestrială; proiectarea unităţilor de învăţare; proiectarea

la nivelul unei activiăţi/lecţii3.

Planul de învăţământ este un document oficial în care se structurează

conţinutul învăţământului pe niveluri şi profiluri de şcoli. În planul de

învăţământ se stabileşte numărul de ore (minim şi maxim) pe diferite discipline

sau arii disciplinare. Este un document obligatoriu şi are un caracter reglator-

strategic şi reflectă politica educaţională a sistemului de învăţământ naţional. El

exprimă, în formă sintetică, concepţia pedagogică şi în special teoria curriculară

care fundamentează ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel naţional4.

Planul de învăţământ pentru clasele I-IV integrează acele discipline

şcolare "care conduc la dezvoltarea capacităţilor mentale şi la însuşirea acelor

elemente de bază ale culturii generale fără de care nu este posibilă trecerea

135

progresivă a elevului în noi trepte de şcolarizare5. Studiul disciplinelor din

planul de învăţământ în ciclul primar "contribuie la asimilarea de cunoştinţe şi

formare de deprinderi cu o puternică valoare instrumentală pentru facilitarea

accesului la procesul cunoaşterii şi culturii şi pentru însuşirea acestora6.

Numărul de ore alocat Istoriei prin planul de învăţământ la clasa a IV-a a

fost diferit, în diverse etape ale evoluţiei învăţământului istoric din România.

Înainte de 1989 şi câţiva ani după evenimentele revoluţionare, numărul de ore

alocate prin planul de învăţământ a fost de 2 ore săptămânal, după care, s-a

optat pentru 1 oră pe săptămână. Factori obiectivi şi subiectivi au determinat

această decizie a ministerului de resort. Astfel se explică abordarea diferită a

istoriei ca element specific al conţinutului global al învăţământului.

Reducerea numărului de ore prin planul de învăţământ pentru Istorie la

clasa a IV-a, în condiţiile în care conţinuturile ştiinţifice ale manualelor trebuie

parcurse integral, se poate suplini prin alte forme şi modalităţi didactice aflate la

îndemâna cadrelor didactice. Astfel, elemente de istorie naţională pot fi însuşite

la limba română, în clasele a II-a şi a III-a, prin textele literare cu conţinut

istoric, la care se adaugă posibilitatea elaborării, la nivelul şcolii, a unor

discipline opţionale în cadrul Curriculum-ului la decizia şcolii (C.D.S.). Încă din

anul 1998 s-a luat hotărârea de către ministerul de resort ca să se poată realiza

opţionale la nivelul mai multor arii curriculare. Între propunerile făcute de către

autoritatea centrală pot fi amintite: "Filosofia pentru copii", "Democraţia pentru

copii", "Educaţie interculturală", "Elemente de educaţie globală", "Educaţie

pentru drepturile omului", "Istorie şi geografie locală", "Călători şi călătorii",

''Tradiţii şi obiceiuri locale", "Mari ctitori şi apărători ai credinţei creştine în

istoria românilor", ultimul opţional fiind elaborat la Casa Corpului Didactic din

Bucureşti, în cadrul programului de perfecţionare "Noi orientări în predarea-

136

învăţarea-evaluarea Istoriei românilor în învăţământul primar", în anul şcolar

2003/2004(Vezi şi Anexa VI).

În perspectiva optimizării planului de învăţământ pentru învăţământul

primar, în ceea ce priveşte disciplina Istorie", trebuie să se realizeze o mai bună

corelare între numărul de ore repartizate Istoriei prin planul de învăţământ şi

conţinutul manualelor alternative, încât, pe parcursul clasei a IV-a, conţinuturile

ştiinţifice să poată fi parcurse şi însuşite în cele mai bune condiţii, pentru

realizarea competenţelor specifice disciplinei, aşa cum sunt formulate în

curriculum-ul naţional de istorie pentru clasele primare.

Programa şcolară pentru Istorie este un document oficial, obligatoriu

pentru cadrul didactic, elaborat de către minister, cu conţinuturi unitare. În

literatura recentă, sintagma "programă analitică" este înlocuită cu cea de

"curriculum scris" sau "oficial" , conferindu-i-se, astfel , acelaşi statut cu planul

de învăţământ, ca document de politică educaţională7. Programele prezintă

oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar

determinat. În ceea ce priveşte învăţământul primar, programele şcolare cuprind:

obiective cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare,

conţinuturi, standarde curriculare de performanţă. Programa şcolară este un

document operaţional deoarece asigură sintetizarea conţinutului obiectului de

învăţământ Istorie, eşalonarea pe teme, lecţii, capitole, ore de recapitulare, ore

la dispoziţia cadrului didactic, lucrări scrise (de evaluare), număr de ore acordate

obiectului de studiu săptămânal, semestrial, anual.

Programa sau modelul curricular elaborat pe ani de studiu constituie

elementul prin care cadrul didactic îşi realizează proiectarea activităţilor de

predare-învăţare-evaluare.

Manualele alternative de Istorie pentru clasa a IV-a concretizează

programele şcolare în diferite unităţi didactice sau experienţe de învăţare,

137

operaţionalizările în relaţia didactică cadru didactic-elev. În manual,

conţinuturile învăţării sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lecţii, teme.

Problematica actuală a manualelor alternative presupune din partea

cadrelor didactice competenţe psiho-pedagogice deosebite pentru alegerea

acelor manuale care se adaptează cel mai bine caracteristicilor psiho-

comportamentale ale elevilor, precum şi propriilor aptitudini şi stiluri didactice8.

Manualele de istorie pentru clasa a IV-a au funcţii de informare, de

formare a cunoştinţelor, de evaluare a acestora în concordanţă cu standardele

curriculare de performanţă. Aceste instrumente de lucru pentru elevi şi cadre

didactice trebuie să prezinte conţinuturile şi evenimentele explicit, esenţializat,

clar, precis, cuprinzător, fără detalii istorice nesemnificative, cu o terminologie

recunoscută de ştiinţa istorică, să constituie un model de exprimare pentru elevi.

Noţiunile şi conţinuturile din manualele de istorie trebuie raportate la

particularităţile de vârstă ale elevilor, cu scopul de a spori interesul şi motivaţia

pentru cunoaşterea conţinuturilor istorice prezentate în programă. " Motivaţia şi

interesul elevilor pentru conţinuturile istorice sunt favorizate de trei elemente

esenţiale, necesare unui manual alternativ: accesibilitatea conţinuturilor,

eficienta instrucţională şi consecvenţa ştiinţifică9".

Actualele manuale alternative de Istorie pentru clasa a IV-a corespund, în

general, exigenţelor învăţământului istoric românesc, însă prezintă şi aspecte

care pot fi îmbunătăţite şi care vizează: limbajul de specialitate (uneori prea

pretenţios), selecţia temelor (unele nesemnificative, în dauna altora care lipsesc),

demitizarea forţată, utilizarea cât este necesar, a unui stil narativ (acesta lipseşte

în manualele actuale), erori în conţinuturile ştiinţifice (în unele teme sunt expuse

opinii ale autorilor şi nu cele general acceptate de ştiinţa istorică) şi altele.

Dincolo de toate acestea, manualele alternative de istorie sunt un semn al

normalităţii şcolii în direcţia democratizării învăţării, a asigurării acelui

138

deziderat despre care vorbeşte cu insistenţă pedagogia modernă, de a realiza un

învăţământ centrat pe elev şi nu pe "materia" de învăţat. Avantajele manualelor

alternative faţă de manualul unic sunt evidente, deoarece cadrele didactice pot

opta pentru acel manual care corespunde cel mai bine nivelului clasei la care

predă Istoria, propriilor opţiuni privind progresia, abordarea metodologică şi

interesele elevilor. Din acest punct de vedere, atât autorii de manuale cât şi

cadrele didactice care folosesc manualele în şcoală pot şi trebuie să ţină seama

de achiziţiile valoroase metodico-ştiinţifice din manualele de istorie naţională

elaborate de-a lungul timpului în ţara noastră.

Documentele curriculare auxiliare reprezintă materiale deosebit de utile

pentru cadrele didactice în procesul de predare/învăţare/evaluare a Istoriei,

dintre acestea, mai răspândite şi, în acelaşi timp mai utilizate, sunt ghidurile

metodice şi caietele de muncă independentă pentru elevi/cadre didactice. De

asemenea, putem adăuga, specific pentru Istorie, culegerile de texte (antologii

comentate), în ajutorul elevilor şi cadrelor didactice10.

Cadrul didactic foloseşte ghidurile şi materialele metodice şi ca structuri

de perfecţionare. Activităţile sugerate sau îndrumările prezente în aceste

documente oferă posibilitatea unei abordări flexibile şi deschise ale elementelor

de conţinut, creând în acelaşi timp motivaţie pentru învăţare. Asemenea

documente trebuie să pună probleme şi să ceară soluţii, angajând gândirea şi

imaginaţia copiilor. Ele trebuie realizate în conformitate cu prevederile

programei, atât cele ştiinţifice cat şi cele de natură psihopedagogică. Atunci

când un cadru didactic apelează la acest gen de auxiliare metodice trebuie să

aibă în vedere câteva criterii de selecţie a documentelor curriculare, între care

cele mai importante sunt: conţinuturile, abordările pedagogice, redactarea şi

ilustraţiile11.

139

Foarte importante pentru activitatea cadrelor didactice care predau în

ciclul primar, inclusiv Istorie, sunt documentele curriculare specifice

învăţătorului/institutorului/profesorului rezultate din proiectarea

pedagogică. Astfel, planificarea calendaristică (anuală şi semestrială),

proiectarea unităţilor de învăţare sau proiectul de lecţie sunt tipuri de produse

curriculare. În general, proiectarea activităţii didactice este un proces de

anticipare sistemică, raţională, a ceea ce doreşte să realizeze cadrul didactic cu

elevii, într-o perioada de timp12.

Proiectul activităţii anuale la disciplina Istorie vizează succesiunea

capitolelor şi conţinuturilor; stabilirea numărului de ore atribuite fiecărei unităţi

de conţinut şi reprezentarea timpului necesar fiecărei activităţi didactice:

predare, evaluare, recapitulare, sinteză, activităţi practice, după următoarea

rubricaţie:

Nr.crt. Semestrul Capitolul Nr. de ore Perioada Observaţii

La baza planificării anuale stă programa şcolară (curriculum)13.

Simplificarea proiectării anuale asigură operaţionalitatea conţinuturilor stabilite

pentru fiecare lecţie.

Proiectarea semestrială se întocmeşte consemnându-se: capitolul, tema,

numărul de ore atribuit fiecărei lecţii, conţinuturile învăţării, perioada,

observaţii. Un exemplu, poate fi următorul (raportat la programa şi manualele

valabile în anul şcolar 2007/2008:

140

SEMESTRUL: I

Nr.

crt.

Unităţi de

învăţare

Ob.

de

ref.

Conţinuturile învăţării Data

perioada

(nr.ore)

Obs.

I Istoria locală 1.1

2.1

1.4

2.2

4.1

1.3

1.3

2.1

2.2

3.1.

Cum cunoaştem

trecutul*din trecutul familiei*din trecutul localităţii

"Bucureştiul de-a

lungul istoriei"*muzee, arhive

- st. de caz: un muzeu

Omul şi mediul

geografic;*Comunitatea locală;

copilăria de ieri şi de

azi

Evaluare

I-III

3 ore

15.09-1.10

II Popoare de ieri

şi de azi

1.2

1.4.

2.1

3.2

3.3

4.1

4.2.

Geto-dacii şi romanii

Traian şi Decebal;

grecii, galii;

slavii, turcii;

românii;

francezii, ungurii;

germanii, ruşii;

sârbii, bulgarii

Evaluare

IV-VI

3 ore

4.10-22.10

141

III Momente ale ale

istoriei.

Conducători,

eroi, evenimente

1.2

2.1.

3.1.

3.2

3.3

4.2

Alexandru cel Mare;

Carol cel Mare;

Dragoş Vodă;

Mircea cel Bătrân;

Evaluare

VII-VIII

2 ore

25.10.-12.11

IV Conducatori,

eroi, evenimente

1.2.

2.1.

3.1.

3.2

3.3

4.1

4.2

4.3

Vlad Ţepeş;

Ştefan cel Mare;

Mihai Viteazul;

Constantin

Brâncoveanu.

Evaluare

Proiectarea unităţii de învăţare (macroproiectarea) este necesară şi la

disciplina Istorie, conceptul de "unitate de învăţare" fiind relativ recent în teoria

şi proiectarea pedagogică românească. Unitatea de învăţare are obiective proprii

bine definite, un conţinut bine precizat şi corespondent competenţelor vizate

prin obiective, se realizează prin strategii instructiv-educative adecvate, iar

evaluarea solicită, "cheamă" metode, tehnici şi instrumente specifice14. O unitate

de învăţare poate să acopere una sau mai multe activităţi.

Pentru ca dascălii să nu confunde "unitatea de conţinut" cu "unitatea de

învăţare", trebuie subliniat că unitatea de învăţare are următoarele

caracteristici: este coerentă din punct de vedere al competenţelor vizate; este

unitară din punct de vedere al conţinutului tematic; se desfăşoară continuu pe o

perioadă de timp; se finalizează prin evaluare.

142

Alocarea timpului afectat unei unităţi de învăţare se face prin planificarea

anuală15 (Vezi Anexa VII).

În elaborarea proiectului unei unităţi de învăţare, cadrele didactice trebuie

să aibă în vedere: centrarea demersului pe obiective, nu pe conţinuturi;

implicarea în proiectare a următorilor factori: obiective de referinţă (de ce?),

activităţi de învăţare (cum?), evaluare (cât?), resurse (cu ce?).

Astfel, un model vizând proiectarea activităţii didactice poate avea

rubricaţia de mai jos:

Unitatea de învăţământ

Disciplina

Anul şcolar

Învăţător/institutor/profesor

Clasa

Nr. ore/săptămână - 1-2

De exemplu:

Unitatea de

învăţare

Competenţe

specifice

Conţinuturi Nr. de ore

afectate

Săptămânile Obs.

Europa unită 1.1, 1.2,

2.2, 3.2,

3.1, 4.1,

5.1

Istoricul

Uniunii Europene

Instituţiile

Uniunii Europene

Simbolurile

Uniunii Europene

3

Ca atare, proiectarea didactică reprezintă pentru cadrele didactice un prilej

de analiză privitor la resursele de realizare a parcursurilor şcolare individualizate

de către elevi.

143

Un alt exemplu de proiectare a unităţii de învăţare poate avea în vedere

Unitatea de învăţare………….. Număr de ore alocat………………

Con

ţinu

turi

Obi

ecti

vede

ref

erin

ţă,

com

pete

nţe

Act

ivit

ăţi

de în

văţa

re

Resurse Evaluare

tim

p

met

ode

şi

proc

edee

form

e de

orga

niza

re

mij

loac

e de

învă

ţăm

ânt

Cri

teri

i,In

dica

tori

Ce voiface?

În ce scopvoi face?

Cum voi face?

Cu ce voi face? Ce s-a realizat?

Proiectarea lecţiei de istorie (microproiectarea) asigură rigoare activităţii

didactice, eficienţă activităţii de predare/învăţare/evaluare. Această activitate

presupune o suită de acţiuni sau preocupări orientate în direcţia prefigurării, prin

descrierea detaliată, în concordanţă cu principiile şi legităţile psihopedagogice, a

întregului program de desfăşurare a lecţiei16 (Vezi Anexele II A, B, C, D.).

Operaţiile proiectării didactice la disciplina Istorie sunt: precizarea

obiectivelor operaţionale informative şi formative; analiza resurselor. În general,

proiectul de lecţie este structurat în trei părţi: Date de identificare; Construcţia

propriu-zisă; Criteriul de optimalitate. Construcţia poate include cinci indicatori,

aşezaţi în coloane. Grafic tabelul se prezintă astfel:

Eşalonarea întimp a situaţiilorde învăţare

Obiectiveleoperaţionale Conţinuturi Strategii

didacticeEvaluare

144

Calităţile unui proiect de lecţie/activitate se pot sintetiza astfel: să ofere o

perspectivă globală şi completă asupra lecţiei/activităţii; să aibă un caracter

realist; să fie simplu şi operaţional; să fie flexibil.

Proiectul lecţiei/activităţii conferă actului didactic un suport ştiinţific şi

imprimă procesului de predare/învăţare/evaluare un caracter normativ şi tehnic.

Realizarea lui într-o situaţie concretă este opera cadrului didactic, respectiv

rezultatul artei sale didactice. Prin urmare, gândit mintal sau elaborat in scris,

proiectul constituie o fundamentare ştiinţifică a măiestriei pedagogice, a artei

didactice.

Proiectarea conţinuturilor pentru lecţiile de recapitulare, consolidare,

evaluare, presupune o rubricaţie care se poate prezenta grafic în felul următor17:

Nr.crt.

Obiectiveoperaţionaleesenţializate

Tema-sinteză

Datarea

Nr. Perioadaore

Tipulfundamental de activitatedidactică

Strategiididactice

Evaluare

Obiectivele operaţionale, tipul de activitate, modalităţile şi formele de

evaluare sunt orientative; în funcţie de situaţiile concrete, de nivelul de pregătire

la care au ajuns elevii, cadrul didactic are posibilitatea de a face modificările

necesare, pentru eficientizarea activităţilor didactice de recapitulare, consolidare,

evaluare. Această precizare se impune, deoarece, oricât de minuţios ar fi

elaborat, proiectul lecţiei/activităţii nu poate anticipa toate fenomenele lecţiei; în

virtutea legităţii dinamice el cuprinde legăturile esenţiale şi necesare între

obiectivele formulate şi tehnologia propusă pentru realizarea lor. Asemenea

legături, anticipate teoretic, se înfăptuiesc, însă, pe fondul unor evenimente

145

întâmplătoare şi imprevizibile, cărora cadrul didactic trebuie să le vină în

întâmpinare cu metode şi procedee adecvate. Tocmai în aceasta constă măiestria

sa pedagogică18

Anticiparea desfăşurării lecţiei priveşte, în primul rând, strategiile de

predare/învăţare, apoi formele/tipurile de evaluare şi raportarea

conţinuturilor/obiectivelor la componentele actului didactic.

De retinut:

Documentele curriculare pe baza cărora cadrul didactic îşi desfăşoară

activitatea de predare/învăţare/evaluare a cunoştinţelor de istorie la clasele

primare au o mare importanţă. Documentele curriculare principale - planul

de învăţământ, programa şcolară, manualele alternative - întrunesc calităţile

de documente de politică educaţională;

Conţinuturile ştiinţifice nu pot fi însuşite de către elevi şi nici transmise de

către cadrele didactice, în condiţii de maximă eficienţă, dacă nu sunt utilizate şi

elaborate documentele curriculare auxiliare şi cele specifice cadrului didactic

rezultate din proiectarea pedagogică - ghiduri şi alte materiale metodice,

planificări calendaristice, proiecte de lecţii/activităţi (macroproiectarea şi

micropoiectarea).

NOTE

1. Nicolae Ilinca, Op.cit., pp.112-113.

2. Romiţă B. Iucu, Marin Manolescu, Op.cit., p.117-118.

3. Marin Manolescu, Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Teorie şi practică, Universitatea din Bucureşti, Editura Credis, 2004, pp.173-217.

4. Ibidem, p.172.

146

5. E. Popescu, Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995, p.57.

6. Ibidem.

7. Marin Manolescu, Op.cit., p.181.

8. Începând cu anul şcolar 2006/2007 sunt în vigoare, aprobate de Minister, următoarele variante de manuale de istorie pentru clasa a IV-a, aparţinând următorilor autori şi edituri: Felicia Adăscăliţei, Liviu Lazăr, Viorel Lupu (coordonator, profesor dr. Liviu Lazăr), Editura Corint, Hunedoara, 2006; Magda Stan, Cristian Vornicu, Editura Niculescu, 2006; Marcela Peneş, Ileana Troncotă, Editura Ana, 2006; Sorin Oane, Maria Ochescu, Editura Humanitas Educaţional, 2006; Cleopatra Mihăilescu, Tudora Piţilă, Steluţa Vlad, Editura Aramis, 2006; Marilena Bercea, Ecaterina Stănescu, Mihaela Selevet, Silvia Tache, coordonator Zoe Petre, Editura Corint, 2006; Bogdan Teodorescu, Editura Corint, 2006; Dinu C. Giurescu, Adina Berciu, Simona Grigore, Editura Sigma, 2006, Valentin Băluţoiu, Dumitru Radu, Editura Didactică şi Pedagogică. 2006; Mihai Manea, Aurelia Fierăscu, Ana Lapoviţă, Editura C.D. Press.

9. Ştefan Păun. Op.cit., p.65

10. Vasile Păsăilă, Povestiri istorice, Editura Sigma, Bucureşti, 1998; Daniela Beşliu şi colaboratorii, Istorie. Sugestii didactice pentru clasa a IV-a, Editura Educaţia 2007, 2006.


12. Ioan Nicola, Pedagogie, p.291; Marin Manolescu, Op.cit., p.205.



15. Ibidem, p.236-237.

16. Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p.154.

147



CAPITOLUL VI

EVALUAREA REZULTATELOR ÎNVĂŢĂRII LA ISTORIE

148

Evaluarea este o componentă distinctă a actului didactic, care permite

evidenţierea achiziţiilor de cunoştinţe şi abilităţi dobândite, precum şi valoarea

acestora, în condiţiile unor probe orale, scrise sau practice. Procesul de instruire

depinde şi de modul cum este proiectată evaluarea.

În procesul de predare-învăţare, evaluarea vizează colectarea, organizarea

şi interpretarea informaţiilor, cu scopul de a potenţa conţinuturile modelului

educaţional. Pe de altă parte, evaluarea are rol de feed-back pentru elevi, cadru

didactic şi părinţii elevilor. Rezultatele evaluării reprezintă şi elemente de sprijin

în aplicarea deciziilor privitoare la modificările curriculum-ului, lansarea

prognozelor şi anticiparea costurilor economice ale educaţiei.

În accepţia generală, conceptul de evaluare este utilizat cu privire la

verificările curente, la examene, la inspecţia şcolară sau la colectarea datelor

statistice, care, asamblate şi interpretate, oferă informaţii despre starea,

funcţionarea şi evoluţia procesului de învăţământ1.

Viaţa şcolii stă sub semnul valorii şi valorizării. Nimic din ceea ce se

petrece în acest spaţiu nu scapă exerciţiului axiologic, de atribuire a unor valori.

Semnificarea şi evaluarea reprezintă un moment esenţial al "lanţului didactic".

Cum acţiunea didactică este premeditată şi vizează realizarea unor scopuri, este

firesc ca cineva să se intereseze dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut2. Aşa cum

nota Gilbert de Landsheere "Evaluarea, în sens restrâns (…), merită deci un

loc important în învăţământ, din care face parte integrantă. Ea are întotdeauna un

raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării3.

Evaluarea şcolară, în general, este procesul prin care se delimitează,

se obţin şi se furnizează informaţii utile, permiţând luarea unor decizii

ulterioare. Actul evaluării presupune trei momente relativ distincte: măsurarea,

149

aprecierea rezultatelor şcolare şi adoptarea măsurilor ameliorative (Vezi

Anexa V).

Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control cunoştinţelor sau ca

mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare, ce presupune o

strategie globală a formării. Operaţia de evaluare nu este o etapă supraadăugată

ori suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat activităţii

pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeţei secvenţelor

educative, a componentelor procesului didactic şi un mijloc de delimitare, fixare

şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale. Se consideră că

evaluarea se face pornind de la următoarele întrebări cheie:

- Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcţiile acesteia)?

- În raport cu ce (care este sistemul de referinţă, care sunt criteriile

evaluării)?

- Ce se evaluează (conduite, rezultate, procese, evoluţii)?

- Cu ajutorul căror instrumente şi prin ce proceduri se face evaluarea?4

Evaluarea la istorie poate fi orientată pe următoarele direcţii:

- evaluarea programelor şi a manualelor de istorie;

- evaluarea mijloacelor de învăţământ;

- evaluarea elevilor.

Actul didactic complex se referă la răspunsurile elevilor, apreciate prin

judecăţi de valoare sau cuantificate prin simboluri, indicatori calitativi şi

cantitativi (notă, calificativ)5.

Baza întregii strategii de evaluare, apreciere şi notare a rezultatelor

procesului instructiv-educativ la istorie o reprezintă obiectivele operaţionale,

prin care se formulează standarde sau nivele cognitive, afective şi

comportamentale ce trebuie realizate de elevi prin lecţiile de istorie.

150

Scopul evaluării este de a perfecţiona procesul educativ prin funcţiile

evaluării, care reprezintă obiectivele, sarcinile, rolul şi destinaţia evaluării.

Funcţiile evaluării au o semnificaţie în plan social, dar şi individual. După

părerea celor mai mulţi specialişti, acestea sunt: de constatare, de informare,

de diagnosticare, de pronosticare, de selecţie sau de decizie pedagogică6.

Evaluarea trebuie integrată în procesul de predare/învăţare, ea

determinând ameliorarea acestui proces. O primă cerinţă este compararea

obiectivelor specifice istoriei cu obiectivele operaţionale ale fiecărei lecţii.

Trebuie să fie o unitate între cerinţele obiectivelor şi cerinţele proceselor de

evaluare.

A doua cerinţă este eliminarea hazardului în evaluarea conţinuturilor la

istorie. Acest lucru se face prin fişe de lucru, miniteste, itemi. A treia cerinţă se

referă la caracterul stimulativ al evaluării, înţeleasă ca o sarcină comună,

firească, fără a deveni o sperietoare pentru elevi. Anunţarea tipurilor şi formelor

de evaluare este o cerinţă care determină succesul şcolar7.

După momentul când se efectuează evaluarea se pot distinge: evaluarea

iniţială sau "răul necesar" - este diagnostică, stimulantă şi indică planul de

urmat în procesul de învăţare. Testele de evaluare iniţială la obiectul Istorie

cuprind itemi formaţi din noţiuni, concepte şi conţinuturi din materia parcursă la

acea dată. Sunt recomandate răspunsurile de tip eseu şi rezolvări de probleme.

Acest tip de evaluare se poate aplica mai greu la clasa a IV-a. Evaluarea iniţială

la această clasă poate fi relevantă dacă, dascălul în clasele a II-a şi a III-a a avut

în vedere şi obiective operaţionale specifice istoriei, la disciplina limba şi

literatura română - lecturi cu conţinut istoric.

Evaluarea continuă sau curentă se efectuează pe tot parcursul predării-

învăţării istoriei, constituind secvenţe ale lecţiei combinate sau mixte

(verificarea cunoştinte1or predate anterior şi evaluarea cunoştinţelor predate în

151

lecţia curentă, realizarea feed-backului). Evaluarea periodică (de regulă după

un capitol), evaluarea finală sau sumativă, cea mai complexă, se efectuează în

timpul orelor de recapitulare-consolidare-evaluare, prevăzute pentru fiecare

semestru sau la sfârşitul anului şcolar, de regulă prin lucrări scrise (mai puţin

folosită la clasa a IV-a).

Metodele de evaluare sunt tradiţionale (probe orale, probe scrise şi probe

practice) şi complementare (observarea sistematică a elevilor, investigaţia,

portofoliul, tema pentru acasă, tema de lucru în clasă, autoevaluarea)8.

Un rol important în evaluarea cunoştinţelor de istorie la clasele primare îl

are cunoaşterea de către cadrul didactic a elaborării judicioase şi corecte a

itemilor (întrebărilor de evaluare), la probele scrise, în funcţie de tipul de

evaluare, (iniţală, sumativă sau curentă), de nivelul clasei, de metoda de

evaluare (probă scrisă sau orală).

Itemul este format dintr-un element independent al lucrării scrise

(testului), dintr-o unitate de conţinut care trebuie evidenţiată pe baza unei

întrebări, printr-o problemă sau sarcină de efectuat.

Baremul este o grilă de evaluare, care cuprinde punctaje pentru fiecare

element esenţial din conţinutul evaluat.

La clasa a IV-a, la obiectul Istorie, se pot folosi mai multe categorii de

itemi, clasificaţi după modul de construire a răspunsurilor:

- Itemi cu răspunsuri închise, cuprinzând întrebări sau propoziţii cu două

sau mai multe variante de răspuns, cerând asocierea unor elemente , două

câte două, care prezintă între ele o relaţie oarecare;

- Itemi de discriminare binară cu două variante de răspuns, din care

elevul alege răspunsul corect, după formula fals/adevărat, da/nu,

corect/greşit, şi subliniază sau încercuieşte varianta aleasă. Exemple:

încercuiţi răspunsul corect - Bătălia de la Posada a avut loc în anul:

152

a)1330; b)1331; c)1329; Primul rege al românilor a fost Carol I

Corect/greşit, da/nu;

- Itemi de asociere, care presupun asocierea unor elemente de conţinut

două câte două, între acestea existând o relaţie;

Itemi de completare a lacunelor; Itemi de răspunsuri deschise, care

presupun formularea răspunsurilor de către elevi; itemi de completare a unor

propoziţii lăsate neterminate; itemi de explorare:

Exemplu: Din ce cauză au avut loc războaiele dacilor cu romanii?; Itemi de

descriere; Itemi de interpretare a unui document grafic etc.

Verificarea scrisă presupune multe avantaje, între care: economia de timp;

acoperirea unitară ca volum şi profunzime pe care acest tip de probe o asigură la

nivelul conţinutului evaluat; posibilitatea evaluatorului de a emite judecăţi de

valoare mult mai obiective, întemeiate pe existenţa unor criterii de evaluare clar

specificate şi prestabilite; posibilitatea elevilor de a-şi elabora independent

răspunsul, reflectând cunoştinţe şi capacităţi demonstrate într-un ritm propriu;

diminuarea stărilor tensionate, de stres, care pot avea impact negativ asupra

performanţei elevilor timizi sau cu alte probleme emoţionale9.

Inconvenientul major constă în relativa întârziere în timp a momentului

în care se realizează ratificarea şi corectarea probelor. Cu toate acestea, timpul

de care dispun elevii pentru a intra în posesia rezultatelor evaluărilor poate fi

utilizat pentru cunoaşterea răspunsurilor corecte. De asemenea, probele scrise

măresc rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor, mai ales atunci când

conţinutul lor nu acoperă decât o mică parte din materia a cărei asimilare este

verificată10.

Verificarea orală constă în realizarea unei conversaţii prin care cadrul

didactic urmăreşte identificarea calităţii şi cantităţii instrucţiei. Conversaţia

poate fi individuală, frontală sau combinată. Avantajele constau în faptul că se

153

realizează o comunicare deplină între profesor şi clasa de elevi, iar feed-backul

este mult mai rapid. Metoda favorizează dezvoltarea capacităţilor de exprimare

ale elevilor. Aşa cum sublinia H. Pieron "La oral se apreciază întreaga

personalitate. Modul de prezentare, ţinuta, privirea directă sau nu, prezenţa de

spirit, prestigiul, concentrarea atenţiei, demn sau servil, prestigiul, şarmul sunt

importante."11.

Putem să apreciem că evaluarea orală este o formă particulară a

conversaţiei, prin chestionare, examinare, ascultare. Cadrul didactic verifică,

cantitativ şi calitativ, gradul de însuşire a conţinuturilor, noţiunilor, datelor

istorice. Evaluarea orală este limitată după unii cercetători deoarece vizează

secvenţe din lecţie şi numai o parte din elevi12.

Examinările orale impun respectarea unor cerinţe privind frecvenţa

(ritmicitatea) examinării, enunţul întrebărilor şi elaborarea răspunsurilor,

necesitatea antrenării întregii clase în completarea sau corectarea răspunsurilor

elevilor chestionaţi, extinderea verificării de la informaţia memorată de elevi şi a

posibilităţii de a o reda la capacitate a de transfer şi de a opera cu cunoştinţele în

explicarea altor fenomene.

Sunt formulate întrebări privind memoria, date şi fapte istorice, cauze,

etape, desfăşurări, dar şi întrebări care solicită efort de gândire, prin care elevii

sunt solicitaţi să facă analize şi comparaţii între evenimente istorice, sinteze ale

unei evoluţii istorice, explicaţii ale cauzelor acestor evoluţii etc.

Evaluarea orală la disciplina Istorie se desfăşoară în trei moduri: prin

chestionarea (întrebări adresate) elevilor, prin ascultarea, expunerea unui subiect

istoric numit de cadrul didactic, prin ascultarea explicaţiei unui proces istoric

sau fenomen istoric (cauze, consecinţe etc.). Un rol important în răspunsurile

elevilor îl joacă mijloacele didactice (hărţi istorice, geografice, izvoare istorice)

154

cu ajutorul cărora elevii pot demonstra mai convingător, argumentat,

cunoştinţele de istorie.

Alături de metodele tradiţionale de evaluare, în practică pot fi folosite şi

metode alternative de evaluare: observarea sistematică a comportamentului

elevului; investigaţia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea etc.

Metodele alternative oferă cadrului didactic informaţii suplimentare

despre activitatea şi nivelul pregătirii elevului. Ele completează datele furnizate

de metodele tradiţionale13.

Aşadar, cunoştinţele de istorie la clasa a IV-a pot fi evaluate şi prin

metodele alternative sau complementare, dintre acestea cele mai eficiente sunt:

observarea sistematică a comportamentului elevului, care adeseori este

însoţită de aprecierea verbală asupra activităţii/răspunsurilor elevilor;

autoevaluarea; portofoliul.

Portofoliul, tot mai folosit în predarea/învăţarea/evaluarea cunoştinţelor

de istorie la ciclul primar, mai este cunoscut în literatura de specialitate şi sub

numele de "dosarul progresiv" sau "dosarul de învăţare." Este un instrument de

evaluare complex, ce include experienţa şi rezultatele obţinute prin celelalte

metode de evaluare. Portofoliul urmăreşte progresul global înregistrat de elev,

nu numai în ceea ce priveşte cunoştinţele achiziţionate pe o unitate mare de timp

(semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ), ci şi atitudinile acestuia. De

asemenea, portofoliul, reprezintă un mijloc de a valorifica munca individuală a

elevului, acţionând ca un factor de dezvoltare a personalităţii, iar elevului i se

rezervă un rol activ în învăţare. Un portofoliu întocmit de un elev de clasa a IV-a

la istorie ar putea cuprinde: hărţi istorice întocmite de elev; fragmente din

izvoare istorice scrise, relevante pentru diverse teme istorice; caracterizări

proprii sau preluate din lucrări de specialitate, cu privire la personalităţi istorice;

dicţionar de termeni istorici întocmit de câtre elev; colecţii filatelice sau

155

numismatice; diverse imagini (fotografii tablouri, portrete, desene) care

reproduc personalităţi, evenimente sau monumente istorice etc.

Aprecierea elevilor depinde de măsurare, iar măsurarea, la rândul ei, de

fidelitatea cu care reuşeşte să surprindă şi să exprime cu ajutorul calificativelor

sau notelor, ceea ce este specific şi caracteristic fenomenelor pe care le are în

vedere. Forma principală prin care se realizează măsurarea în procesul de

învăţământ în ciclul primar este calificativul. Ca indicator sintetic calificativul

concentrează o multitudine de rezultate sau determinări individuale14.

În învăţământul primar, începând cu anul şcolar 1998/1999, au avut loc

schimbări importante, mai mari poate decât în cele din alte paliere ale sistemului

de învăţământ. Cea mai importantă modificare este cu siguranţă legată de

evaluarea rezultatelor şcolare ale elevilor, care se adaugă schimbărilor

comune celorlalte niveluri ale învăţământului ce vizează planurile, programele şi

manualele şcolare.

Unul dintre elementele esenţiale ale modernizării procesului evaluativ este

introducerea de criterii unitare, a unor indicatori de performanţă.

Aceştia sunt necesari nu numai pentru evaluarea propriu-zisă, dar şi

pentru monitorizarea la diferite nivele ale demersului15.

Calificativele acordate elevilor sunt determinate de gradul de exigenţă sau

comportamentul docimologic al cadrului didactic. Indulgenţa în acordarea

calificativelor influenţează în mod negativ activitatea elevilor în clasă,

contribuind la dezinteresul copiilor pentru istorie.

Cadrele didactice indiferente faţă de acordarea calificativelor, faţă de

evaluare în general, demonstrează, în ultimă instanţă, neimplicarea lor în

procesul de predare/învăţare/evaluare, sub aspect afectiv. Pe de alta parte,

dascălii foarte exigenţi în aprecierea copiilor, îndepărtează pe elevi de disciplina

istorie. Examinatorii optimişti sunt aceia care nu au uitat faptul ca au fost şi

156

ei elevi, înţeleg manifestările lor şi îi ajută să depăşească momentele dificile

din activitatea de predare/învăţare/evaluare16.

Prin urmare, evaluarea trebuie să fie nu numai riguroasă, validă dar şi

obiectivă. Trebuie să fie şi interesantă, provocatoare. Pentru aceasta,

instrumentele şi metodele trebuie să fie nu numai adaptate nivelului elevilor şi

obiectivelor pe care le dorim să le evaluăm. Ele trebuie să fie incitante, variate şi

să permită evaluarea unei scale largi de cunoştinţe, deprinderi şi aptitudini ale

elevilor17.

Deoarece predarea istoriei în clasa a IV-a "îşi propune să contribuie la

recâştigarea interesului elevilor faţă de cunoaşterea trecutului"18, prin urmare,

evaluarea trebuie să aibă şi un caracter formativ, trebuie să fie un proces natural

şi permanent, un proces interesant şi provocator.

De reţinut:

Baza întregii strategii de examinare, apreciere şi notare (acordarea

calificativelor) a procesului instructiv-educativ la istorie o reprezintă obiectivele

operaţionale, prin care se formulează standarde sau nivele cognitive, afective

şi comportamentale ce trebuie realizate de elevi prin lecţiile de istorie;

Formularea standardelor diferenţiate (minimal sau maximal) se poate

realiza pentru fiecare lecţie. Alegerea itemilor, numărul şi tipul lor depind de

fiecare cadru didactic, care trebuie să respecte metodologia consacrată,

recunoscută în activitatea de evaluare la clasele primare;

Pentru ca rezultatele evaluării la disciplina istorie să aibă o anumită

semnificaţie pentru elevi, instrumentele de evaluare (probe) prin care se

efectuează măsurătorile trebuie să aibă câteva calităţi, dintre care reţinem:

validitatea (măsurarea exactă); fidelitatea (calitatea unei probe de a da

rezultate constante în cursul aplicării ei succesive); obiectivitatea şi

157

aplicabilitatea (calitatea unei probe de evaluare de a fi administrată şi

interpretată cu uşurinţă);

În măsura în care dascălul este consecvent cu sine şi exigent cu elevii săi,

evaluarea se face şi se menţine la nivelul unui sistem obişnuit de lucru. Pe

această bază, cadrul didactic poate face oricând aprecieri obiective asupra

rezultatelor cantitative şi calitative obţinute de elevii săi într-o anumită perioadă

de timp. De asemenea, îşi poate modela şi adapta demersul la particularităţile

fiecărui elev, precum şi ale unei întregi clase;

Fără evaluarea cunoştinţelor pe care le dobândesc, fără corectarea şi

îndrumarea sistematică a lor, elevii pot conştientiza mai greu măsura progresului

pe care-l fac pe drumul cunoaşterii, fie se pot iluziona în privinţa stăpânirii

informaţiilor (le stăpânesc foarte bine), fie pot deveni indiferenţi faţă de efortul

continuu pe care ar fi datori să-l facă la învăţătură.

NOTE



3. Gilbert de Landsheere, Evaluation continue et examens. Précis de docimologie, Ed. Labor, Bruxelles, 1971, p.4.

4. Apud, I.T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999, p.13.

5. Marin Manolescu, Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie, Editura Meteor Press, Bucureşti, 2005, p.28.


7. Ştefan Păun, Op.cit., p. 169.

158

8. Romiţă B. Iucu, Marin Manolescu, Op.cit., pp.196-208.

9. Adrian Stoica (coordonator), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Editura Pro Gnosis, Bucureşti, 2001, p.49.


11. Ibidem, p.211.


13. Vezi pe larg, Adrian Stoica, Ghid de evaluare în învăţământul primar, Bucureşti, 1999, passim.

14. Ioan Nicola, Op.cit, p.260.

15. Adrian Stoica (coordonator), Op.cit., p.6.

16. Ştefan Păun, Op.cit, p.176.


18. Programe şcolare pentru clasa a IV-a. Istorie, p.3.

SINTEZĂ

Lumea secolului XXI se arată foarte contradictorie în ceea ce priveşte

atitudinea faţă de Istorie. Aceasta are, deopotrivă fanii şi detractorii ei.

Deoarece reprezintă un domeniu aparte al cunoaşterii, istoria se confruntă

pe de o parte cu inexistenţa în lumea reală a obiectului de studiu ca o

realitate tangibilă, dar şi cu un caracter relativ al informaţiei istorice. În

159

prezent, accentul se deplasează către unele arii neacoperite în trecut, şi

anume: istoria lumii recente, studiul mentalităţilor, al vieţii cotidiene, rolul

şi statutul femeii, al imigranţilor1. Multe dintre aceste probleme se regăsesc

în manualele de istorie pentru clasa a IV-a, învăţământul istoric din ciclul

primar fiind supus înnoirii din toate punctele de vedere: viziune tematică,

arii de cunoaştere, obiective cadru şi de referinţă, situaţii de învăţare,

standarde de performanţă, evaluare, proiectare etc.

Atât ştiinţa istorică cât şi disciplina didactică Istorie concură la formarea

de cetăţeni, care urmează să trăiască într-un stat de drept, organizat după

principii democratice, la educarea copiilor şi tinerilor pentru a trăi într-o lume

tot mai supusă presiunilor globalizării.

Au nevoie tinerii de o asemenea educaţie? Fără îndoială, răspunsul este

afirmativ. Aproape ca nu mai e nevoie de argumente. Dilemele cu care se

confruntă societatea şi, odată cu ea tinerii sunt numeroase. Cum se îmbină

valorile tradiţionale cu cele ale lumii de azi? Ce este tradiţional şi ce este

modern? Ce (mai) este vechi şi ce este nou? Cum se îmbină globalizarea cu

necesara "globalizare", care ne ajută să păstrăm elementele definitorii ale unei

identităţi care ne defineşte totuşi? Cum putem fi deopotrivă cetăţeni ai

României, dar şi cetăţeni ai lumii? Cum reuşim să structurăm o societate bazată

pe cunoaştere în condiţiile în care şcoala ne împinge, încă şi mai degrabă, spre

reproducerea decât spre producerea cunoaşterii?

Dincolo de lozinci, de discipline şcolare, tinerii trebuie să înţeleagă de ce

valorile sunt elementele reglatoare ale fiinţei pe parcursul întregii existenţe.

Lumea de astăzi are prea multe exemple despre unde anume pot duce

cunoştinţele şi competenţele nedublate de atitudini, crezuri şi valori ferme2.

160

În acest context Istoriei îi revine un rol important şi poate oferi soluţii la

problemele formulate mai înainte, dacă dascălii şi elevii îi înţeleg rosturile sale

profunde în societate.

Importanţa cunoaşterii istoriei naţionale şi universale de către toţi românii

a fost subliniată încă din zorii culturii româneşti scrise, începând cu marii noştri

cronicari. Sursă de cunoaştere dar şi armă de luptă naţională, Istoria a devenit

disciplină didactică în epoca modernă, valenţele sale formativ-educaţionale fiind

relevate de profesori şi istorici, de pedagogi.

În acest context s-a simţit nevoia pregătirii învăţătorilor şi profesorilor,

elevilor şi studenţilor în domeniul didacticii de specialitate, prima metodică de

istorie fiind elaborată la începutul secolului XX.

De-a lungul timpului, Didactica Istoriei şi-a consolidat statutul de

disciplină de învăţământ, astăzi fiind printre cele mai importante didactici de

specialitate.

Având în vedere caracteristicile speciale ale învăţământului istoric la

clasele primare, s-a impus elaborarea unei didactici speciale pentru elevii din

ciclul liceal cu profil pedagogic, studenţii colegiilor universitare pedagogice,

facultăţilor de istorie, Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei,

învăţătorii/institutorii/profesorii care predau istorie la acest ciclu de pregătire

şcolară. Pregătirea lor ştiinţifică trebuie dublată de o foarte bună pregătire

metodică, pentru a asigura un învăţământ istoric de calitate, care să răspundă

exigenţelor actuale, marcate de profundele schimbări din sistemul educaţional

românesc3.

Evoluţia Didacticii generale, a Didacticii Istoriei, precum şi acumulările

din domeniul practicii pedagogice, a predării la clasă, au impus structuri şi

conţinuturi noi Didacticii Istoriei, noi abordări teoretice şi practice, care dau

substanţă şi eficienţă acestei discipline didactice. După 1989 a început o etapă

161

nouă în cercetarea şi interpretarea istoriei, dar şi în predarea/învăţarea/evaluarea

cunoştinţelor de istorie la toate formele şi ciclurile de învăţământ, inclusiv in cel

primar4.

O problemă pe care Didactica Istoriei o are în atenţie este cea care

priveşte obiectivele pedagogice în predarea - învăţarea istoriei în clasele

primare. Corelarea obiectivelor-cadru, de referinţă şi operaţionale, cu

conţinuturile şi standardele de performanţă, reprezintă chestiunea principală a

acestei părţi de început a Didacticii Istoriei. De asemenea, trebuie să adăugăm

problema operaţionalizării obiectivelor pedagogice şi funcţiile obiectivelor

operaţionale, obiective considerate de către specialişti ţinte concrete ale

activităţii didactice5.

Prin stabilirea obiectivelor operaţionale de către cadrul didactic se

realizează o învăţare graduală, cu posibilităţi de sesizare a progreselor elevilor în

ceea ce priveşte cunoştinţele de istorie dobândite în etapele parcurse, de

observare a implicării elevilor, ca factori activi în procesul instructiv-educativ.

Un alt capitol al Didacticii Istoriei, de mare importanţă şi în Didactica

generală, îl reprezintă cel care se referă la principiile didactice, principii ce se

constituie în criterii şi teze de bază, fundamentale, unitare şi generale, cerinţe cu

caracter legic care stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării activităţilor

procesului de predare-învăţare6.

Principiile didactice trebuie respectate în procesul de

predare/învăţare/evaluare a cunoştinţelor de istorie, problemă care este strâns

legată de principiile specifice disciplinei, exprimă cerinţe ale unei realităţi

istorice, norme, reguli, noţiuni şi concepte care permit individualizarea unui

eveniment istoric, integrarea lui în istoria umanităţii, într-o categorie de

evenimente istorice. Pornind de aici, identificam şi principiile istoriei:

încadrării în timp, repartiţiei spaţiale, cauzalităţii, structuralismului,

162

integrării funcţionale, diversităţii. Toate aceste principii trebuie aplicate în

activităţile didactice, prin obiectivele generale ale studiului istoriei ca disciplină

de învăţământ, valabile la toate ciclurile de pregătire şcolară.

Un alt capitol important al Didacticii Istoriei îl constituie conţinutul

învăţământului istoric, multă vreme subiect de controverse din partea

pedagogilor şi istoricilor. Aspectul concret îl reprezintă transpunerea

conţinutului istoric în planul de învăţământ, programele şi manualele

şcolare. Problema rescrierii manualelor de istorie pentru clasa a IV-a, revine

frecvent datorită faptului că în ştiinţa istorică sunt mai multe concepţii privind

abordarea acestei probleme.

Noua viziune asupra interpretării faptelor, evenimentelor şi fenomenelor

istorice a condus, în principal, la întocmirea manualelor alternative pe baza unei

programe unice, însă cu multe posibilităţi din partea autorilor de a aduce inovaţii

în privinţa structurării materiei, stilului de abordare, concepţiei metodice

aplicate. Din acest punct de vedere, noua programă aduce ca noutate, în

principal, tratarea evenimentelor din istoria naţională în strânsă legătură cu

evenimentele şi fenomenele din istoria europeană, în logica următoare: istorie

locală-istorie naţională-istorie europeană.

Structurarea, stabilirea, ierarhizarea şi înţelegerea conţinutului

învăţământului istoric în clasele primare depind de mai mulţi factori, între

aceştia reţinând atenţia: scopul general al educaţiei; explozia informaţională;

evoluţia ştiinţei istorice; relaţia dintre istorie ca ştiinţă şi istorie ca obiect de

învăţământ; raportul dintre cultura generală şi cultura de specialitate.

Forma actuală a programei propune obiective-cadru, obiective de

referinţă, exemple de activităţi de învăţare şi conţinuturi proiectate pe structura

plajei orare de 1-2 ore. De asemenea, programa îşi propune să contribuie la

recâştigarea interesului elevilor faţă de cunoaşterea trecutului prin: propunerea

163

unui traseu de învăţare în care elevii clasei a IV-a fac cunoştinţă cu trecutul

pornind de la situaţii familiare, mai bine cunoscute (aspecte ce ţin de istoria

locală sau de teme privitoare la copilăria în trecut şi astăzi) urmate de cele care

se află la mai mare distanţă în timp şi spaţiu; adecvarea obiectivelor cadru la

etapa de şcolaritate pe care o reprezintă învăţământul primar;

diversificarea activităţilor de învăţare şi creşterea ponderii acestora în

programă.

Planul de învăţământ, programele şcolare şi manualele fac parte din

categoria documentelor curriculare principale, alături de care, un rol

important în procesul instructiv-educativ îl au şi documentele curriculare

auxiliare, la care se adaugă documentele curriculare specifice cadrului

didactic, rezultate din proiectarea pedagogică7.

Produsele sau documentele curriculare auxiliare se concretizează în:

ghiduri, îndrumătoare, caiete de muncă independentă, pachete de învăţare, seturi

multimedia, softuri educaţionale etc.

La ora actuală la dispoziţia cadrelor didactice şi elevilor se află o

multitudine de instrumente de prezentare, prelucrare a informaţii1or şi de

comunicare. Acestea alcătuiesc "pachete de instruire şi învăţare".

Unele componente sunt utilizabile numai de către cadrul didactic ca

materiale didactice necesare organizării "predării" (ghiduri metodice,

îndrumătoare, antologii de texte istorice etc.), altele sunt destinate elevilor

pentru individualizarea, conturarea şi aprofundarea învăţării (caiete de muncă

independentă, seturi de imagini, fotografii atlase şcolare geografice şi istorice

etc.).

Toate aceste materiale trebuie să fie realizate în conformitate cu

prevederile programei, atât cele ştiinţifice cât şi cele de natură psihopedagogică8.

164

Documentele curriculare specifice cadrului didactic rezultate din

proiectarea pedagogică se concretizează în: proiectul (planificarea) predării

istoriei pe întregul an de învăţământ; proiectarea (planificarea) semestrială;

proiectarea unităţii de învăţare; proiectarea (proiectul) la nivelul unei

activităţi/lecţii. Elementul central în realizarea proiectării didactice este

programa.

Dată fiind importanţa pentru procesul de învăţământ a proiectării

activităţii didactice, dascălii trebuie să ţină seama în întocmirea

proiectelor/planificărilor de următoarele condiţii: lectura/studiul programei de

istorie pentru clasa IV-a; planificarea calendaristică (semestrială/anuală);

proiectarea secvenţială a unităţilor de învăţare; proiectul unei activităţi/lecţii.

Didactica Istoriei mai cuprinde un capitol fundamental comun tuturor

didacticilor speciale, şi anume, cel dedicat metodelor de instruire şi

autoinstruire folosite în predarea/învăţarea/evaluarea cunoştinţelor de istorie la

clasele primare, cu particularităţile impuse de obiectul de învăţământ Istorie şi

cele psihopedagogice, legate de nivelul de pregătire şi vârsta elevilor.

Calea de urmat pentru realizarea obiectivelor educaţionale9, în cazul

nostru obiectivelor specifice istoriei, implică o anume modalitate de lucru în

procesul de predare-învăţare, permiţând elevilor să găsească drumul de urmat

pentru a însuşi noţiuni, cunoştinţe, deprinderi, capacităţi.

Principala problemă cu care se confruntă cadrele didactice în procesul de

predare-învăţare a istoriei la ciclul primar este tocmai găsirea celor mai

potrivite metode şi procedee didactice pentru realizarea unui învăţământ

istoric eficient, ceea ce mai presupune, activizarea metodelor de tip

tradiţional, cu o anumită pondere la disciplina Istorie.

165

Prin urmare, cadrele didactice trebuie să antreneze elevii ca participanţi

activi în activităţile didactice/lecţii, prin utilizarea metodelor active, moderne

fără a renunţa la metodele tradiţionale (expunerea cu variantele sale). Stăpânirea

de către dascăl a ştiinţei folosirii celor mai eficiente metode şi procedee

didactice trebuie dublată de arta, harul său în a învăţa pe alţii, în a sădi în mintea

şi inima elevilor dragostea pentru istorie, pentru oameni şi faptele lor.

Întreaga activitate didactică se desfăşoară în mod organizat, fie în şcoală,

fie în afara ei, de aceea formele de organizare şi desfăşurare a activităţilor

didactice la disciplina Istorie, reprezintă un element important al Didacticii

Istoriei. În consecinţă, cadrele didactice trebuie să dovedească multă pricepere,

întemeiată pe cunoştinţe ştiinţifice şi talent în conceperea/proiectarea

activităţilor didactice/lecţiilor de istorie, în realizarea lor practică, sub semnul

eficienţei actului didactic.

O importantă componentă a reformei învăţământului istoric din punctul de

vedere al formelor de organizare didactică o constituie diversificarea acestor

forme10, cu o pondere mai mare acordată activităţilor extraşcolare (vizite,

excursii), activităţi cu mare impact pozitiv asupra elevilor, în privinţa creşterii

interesului pentru studiul istoriei, pentru cultură în general.

Orice activitate didactică presupune mijloace de învăţământ, bine selectate

şi integrate în procesul didactic. În predarea-învăţarea Istoriei la ciclul primar,

utilizarea mijloacelor de învăţământ este obligatorie pentru cadrele didactice ,

aceasta cu atât mai mult cu cât activităţile didactice se desfăşoară la elevii mici,

iar în predarea-învăţarea Istoriei activizarea metodelor de tip expozitiv nu se

poate concepe fără folosirea mijloacelor de învăţământ, atât de factură

tradiţională (hărţi, tablouri, portrete, texte), cât, mai ales, a celor moderne

(casete video, Internet, emisiuni TV, montaje audio-vizuale, hard-disk-ul pentru

calculator etc.).

166

Întreaga muncă didactică are ca finalitate realizarea obiectivelor didactice,

concretizate în standardele de performanţă (competenţe) pe care trebuie să le

realizeze elevii la sfârşitul anului şcolar, după parcurgerea conţinuturilor

ştiinţifice din programa şcolară.

Pentru a măsura atât rezultatele activităţii cadrelor didactice, dar mai cu

seamă ale elevilor, apelăm la evaluarea cunoştinţelor copiilor, domeniu de

mare importanţă în procesul de instruire. Cunoaşterea formelor şi funcţiilor

evaluării, cadrului organizatoric în care aceasta se desfăşoară, reprezintă pentru

cadrul didactic o obligaţie profesională din cele mai semnificative. Evaluarea

cunoştinţelor de istorie nu se poate face oricând şi oricum, ci după o

metodologie specială, bine însuşită de către cadrele didactice. Măsurarea şi

aprecierea rezultatelor obţinute de elevi la disciplina Istorie, pe lângă faptul că

are menirea de a controla şi regla procesul de predare-învăţare, mai are un rol

important în motivarea şi stimularea învăţării, în cultivarea sentimentului că

efortul depus este apreciat, corect, obiectiv.

Aşa după cum s-a afirmat, evaluarea a devenit astăzi un cuvânt cheie dacă

nu chiar o obsesie. Se vorbeşte chiar de necesitatea construirii unui model de

interacţiune care să permită articularea practicilor educative şi a practicilor

evaluative11

Într-o epocă de profunde şi rapide schimbări, atât în evoluţia ştiinţei

istorice cât şi în didactica de specialitate, pe fondul reformei generale a

învăţământului şi alinierii sale la standardele europene, într-o Românie membră

a Uniunii Europene, factorii de decizie în politica educaţională cât şi cadrele

didactice trebuie să fie deschişi modernului, adaptării la exigenţele actuale ale

societăţii, receptivi la dorinţele tinerei generaţii şi să fie avut în vedere ce fel de

tip uman construim şi pentru ce fel de trebuinţe ale societăţii. În acest sens ne

întoarcem la spusele lui Seneca, în care se află mult adevăr şi sunt valabile şi

167

astăzi, anume că "Non scholae sed vitae discimus" (Nu pentru şcoală, ci pentru

viaţă învăţăm). Dacă vom înţelege sensurile acestui precept înseamnă că

activitatea didactică nu este o muncă în zadar, ci de mare utilitate socială.

NOTE

1. Mihai Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu, Istorie. Predarea istoriei şi educaţia pentru cetăţenie democratică: demersuri didactice inovative, p.14.

2. Alexandru Crişan, Valorile pentru care educăm, în volumul, Istoria secolului al XX-lea şi educaţia pentru cetăţenie democratică, de Valentin Băluţoiu şi colaboratorii, pp.5-6.

3. Gh. Tănasă, Op.cit., p.9.

4. Dinu C. Giurescu, Despre planul de învăţământ, programe şi manuale, în "Studii şi articole de Istorie", Bucureşti 200, pp.167-18o.

5. Ioan Jinga, Ion Negreţ, Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti, 1994, p.83.


7. Marin Manolescu, Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Teorie şi practică, p.172.

8. Ibidem, pp.202-203.


10. Mihai Stamatescu, Predarea-învăţarea istoriei şi noile tehnologii de informare şi documentare, în "Studii şi articole de Istorie", LXV, Bucureşti, pp.53-60.


168

DIDACTICA ISTORIEI 2008 - 1-169

Documents

Transcript of DIDACTICA ISTORIEI 2008 - 1-169