Tema XII. Delimitări conceptuale şi operaţionale a metodologiei didactice în contextul disciplinei Istoria românilor i universaleș .

Finalităţi:La sfîrşitul acestei activităţi studenţii vor fi capabili să:

să definească conceptele de metodă, procedeu, tehnică didactică; să identifice sistemul şi taxonomia metodelor de învăţământ, luînd la bază diferite criterii de

clasificare; să prezinte algoritmul de aplicare a metodelor pentru diferite etape ale lecţiei ; să aplice diferite metode şi tehnici în proiectarea demersului didactic; să deducă avantajele demersului didactic axat pe dezvoltarea gîndirii critice în cadrul disciplinei

predate;

Unităţi de conţinut:1. Delimitări conceptuale, caracteristicile şi taxonomiile metodelor didactice2. Metode şi tehnici pentru dezvoltarea gîndirii critice3. Diversificarea i combinarea metodelor i tehnicilor de învăţare în raport cuș ș

diferite criterii în contextul curriculumului la disciplina Istoria românilor iș universală

Termeni cheie: metodologie, metodă, procedeu, tehnică, găndire critică, tehnici de dezvoltare a gîndirii critice

Durata medie de parcurgere a temei de studiu este de 2 ore curs, 2 ore seminar şi 4 ore activitate individuală.

Provocare: Comentează următorul proverb chinezesc Învăţătura care nu intră decît în ochi şi în urechi seamănă cu un prînz luat în vis. Ce corelaţii pot fi observate între acest proverb şi aplicarea metodelor didactice?

Repere teoretice1. Delimitări conceptuale, caracteristicile şi taxonomiile metodelor didactice Metodologia didactică este partea componentă a tehnologiei didactice şi reprezintă conceperea asamblării metodelor şi procedeelor care direcţionează procesul de instruire (E. Macavei, 1997). Metodele de invăţămînt ţin de latura executorie a activităţii instructiv-educative. Ele reprezintă maniera de lucru, modul practic de desfăşurare a activităţii, modalitatea concretă de intervenţie. Orice metodă are un caracter instrumental, reprezentind modalitatea practică de informare, interpretare, acţiune. Metoda didactică este o acţiune cu funcţie autoreglatoare, proiectată conform unui program care anticipează o suită de operaţii ce trebuie indeplinite în vederea atingerii unui rezultat determinat (V. De Landsheere, 1992, p. 190).

Metodologia didactică modernă pune accentul pe metodele care sporesc potenţialul intelectual al elevilor, prin angajarea lor la un efort personal în actul invăţării, care se soldează cu o eficienţă formativă maximală. Se folosesc deci cu prioritate metodele cu caracter mobilizator activizant. Multiplicitatea sarcinilor invăţămîntului şi varietatea lor face ca fiecare categorie de metode să necesite procedee adecvate de rezolvare. O metodă îşi afirmă eficienţa în măsura în care cuprinde şi structurează un ansamblu complex de procedee adecvate situaţiei de învăţare. Astfel, un alt element al tehnologiei didactice care eficientizează metoda este procedeul.Procedeele didactice reprezintă componente ale metodei care ţin de execuţia acţiunii, ele servesc drept instrumente ale metodei (I. Jinga, 1998, p. 258). Practic, fiecare metodă are capacitatea de convertire rapidă a statutului său funcţional la nivelul unui procedeu didactic. Interşanjabilitatea metodă-procedeu este evidentă la nivelul sistemului metodelor

1

de instruire prin numeroase exemple: demonstraţia, procedeu în cadrul metodei explicaţiei; explicaţia, procedeu în cadrul metodei demonstraţiei; problematizarea, procedeu în cadrul metodei conversaţiei; conversaţia, procedeu în cadrul metodei problematizării etc.

Alt element al tehnologiei didactice este tehnica. Tehnicile didactice sînt o îmbinare de procedee, însoţite, după caz, de mijloace pentru realizarea eficientă a unor activităţi didactice (I. Bontaş, 1996, p. 123), deseori suprapunîndu-se cu metodele, deoarece concretizează algoritmul ei de realizare.

Fiecare metodă utilizată solicită anumite resurse/mijloace didactice, care sînt instrumentesînt instrumente sau complexe instrumentale menite să faciliteze transmiterea unor cunoştinţe, formareasau complexe instrumentale menite să faciliteze transmiterea unor cunoştinţe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziţii, realizarea unor aplicaţii practice în cadrulunor deprinderi, evaluarea unor achiziţii, realizarea unor aplicaţii practice în cadrul procesului instructiv-educativ.procesului instructiv-educativ.

Clasificarea mijloacelor didacticeDupă S. Cristea:• Mijloace didactice vizuale• Mijloace didactice sonore• Mijloace didactice audiovizuale.După C.Cucoş• Mijloace de învăţămînt ce cuprind mesaj didactic• Mijloace de învăţămînt care facilitează transmiterea mesajelor didactice.După I.Cerghit:• Mijloace didactice informativ-demonstrative• Mijloace didactice de exersare-formare a depinderilor• Mijloace didactice de raţionalizare a timpului didactic• Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor. Astfel, analiza locului şi a rolului metodei în cadrul procesului de învăţămînt ne relevă cîteva caracteristici ale acesteia: - este selecţionată de către cadrul didactic şi aplicată cu ajutorul elevilor în cadrul diverselor activităţi educaţionale, fiind strict dependentă de experienţa şi competenţa didactică a profesorului; - presupune mai multe operaţii, concretizate în diverse procedee; - o metodă poate deveni procedeu şi un procedeu poate deveni metodă prin adaptare la caracteristicile situaţiei de învăţare concrete în care este activată; - are caracter polifuncţional, putînd participa simultan sau succesiv la îndeplinirea mai multor obiective instructiv – educative ;- este strict subordonată finalităţii educaţionale urmărite de actul didactic; - este aleasă în funcţie de caracteristicile conţinutului învăţămîntului ce urmează a fi transmis; - trebuie adecvată particularităţilor de vîrstă şi individuale ale elevilor concreţi cu care se desfăşoară procesul didactic; - se selectează şi pune în act în funcţie de caracteristicile psihosociale ale grupului-clasă implicat în actul de predare – învăţare – evaluare; - pentru a creşte eficacitatea procesului didactic, metodele trebuie conjugate cu mijloacele ce vor fi folosite de către profesor în desfăşurarea procesului instructiv – educativ. (adap. Cucoş, C., 2002, p.286);

Astfel, volumul şi varietatea conţinutului materiei de studiu, precum şi dinamica diversă a capacităţilor elevilor impun utilizarea unei varietăţi de metode, mijloace şi tehnici în procesul didactic, iar racordarea metodelor la componentele demersului didactic are loc în dependenţă de:

• Conţinut• Finalitate• Obiectiv operaţional• Vîrsta şi capacitatea elevilor• Etapa lecţiei

Taxonomia şi tipologia metodelor constituie o problemă controversată.

2

Criteriile de clasificare şi încadrarea unei metode într-o anumită clasă este relativă deoarece într-o situaţie reală caractesticile acesteia se combină, determinînd glisarea spre o altă clasă. Pentru evidenţierea caracteristicilor unor metode didactice sugerăm cîteva clasificări conform unor criterii adecvate.

După criteriul istoric: metode tradiţionale sau clasice; metode moderne sau recente;

După gradul de participare a elevului în propria instruire: metode pasive sau expozitive, centrate pe ascultare pasivă şi memorare reproductivă; metode active, centrate pe explorarea personală a realităţii;

După mijlocul de prezentare a conţinutului: metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit; metode intuitive, bazate pe observarea directă a realităţii sau substitutelor acesteia;

După demersul cunoaşterii: metode algoritmice, bazate pe secvenţe instrucţionale stabile, construite anterior; metode euristice, bazate pe demersuri inedite de cunoaştere şi rezolvare de probleme;

După procesul psihic antrenat predominant şi stimulat: metode bazate pe memorare (percepere, memorare, reproducere, recunoaştere); metode bazate pe gândire şi imaginaţie; metode bazate pe aplicare;

După forma de organizare a activităţii: metode individuale, pentru fiecare elev în parte; metode de predare-învăţare în grupuri; metode frontale, cu întreaga clasă;

După funcţia didactică principală: metode de predare; metode de învăţare; metode de fixare şi finisare a cunoştinţelor; metode de sistematizare a cunoştinţelor; metode de evaluare a rezultatelor.

Pentru o bună orientare în universul extins al metodeleor didactice putem apela la una din clasificările existente a metodelor de învăţămînt:

3

Aplicaţie: • Prezintă într-o schemă noţiunea de metodologie. Comentează schema.• Defineşte noţiunea de metodă, procedeu, tehnică.

Exemple: Prezintă în baza unei metode procedeele şi tehnicile care pot face parte componentă a ei.

Teme de reflecţie: Scrie un eseu de 1 pagină, în care să evidenţiezi valoarea didactică a metodelor interactive în transmiterea şi crearea valorilor cunoaşterii.

Exerciţii de colaborare: Realizaţi o prezentare structurată în care să explicaţi ce este o metodă didactică colegilor de la anul întîi de facultate.

Exerciţii creative: Elaborează o clasificare proprie a metodelor pornind de la un criteriu.

Repere teoretice2. Metode şi tehnici pentru dezvoltarea gîndirii criticeGîndirea critică este capacitatea elevului de a procesa ideile (examinîndu-le

implicaţiile, cercetîndu-le din diverse aspecte, comparînd diferite puncte de vedere, elaborînd sisteme de argumente care să le sprijine şi să le dea consistenţă), pentru a-şi construi un sistem de cunoştinţe şi de valori. „Gîndirea critică este un proces complex de integrare creativă a ideilor şi resurselor, de reconceptualizare şi de reîncadrare a conceptelor şi informaţiilor.” (Charles Temple) Gîndirea critică se reflectă în competenţele primordiale ale elevului: aceea de a gîndi logic, de a analiza cele citite şi de a argumenta. În taxonomia lui Bloom, operaţiile de gîndire critică se situează pe treptele superioare: analiză, sinteză, evaluare. Dar ea nu se poate forma şi dezvolta decît parcurgîndu-se etapele anterioare: înţelegere, traducere, interpretare, aplicare. Gîndirea critică constă din procesul mental de analiză sau evaluare a informaţiei, mai ales a afirmaţiilor pretinse de unii oameni ca fiind adevărate. Ea duce la un proces de reflecţie asupra înţelesului acestor afirmaţii, examinînd dovezile şi raţionamentul oferit şi judecînd faptele.

Istoria gîndirii critice, coborînd în trecut, se opreşte la numele lui Socrate, despre care se ştie că practica dialoguri cu întrebări profunde, ce sondau gîndirea şi puneau în lumină raţionamentele individului, în raport cu experienţa lui de viaţă. Metoda lui Socrate, numită maieutică (arta de a naşte adevărul), a fost continuată de Platon şi de Aristotel. Evoluînd firesc în Evul Mediu şi Renaştere, apoi în secolele următoare, metoda socratică de descoperire a adevărului şi de antrenare a capacităţii de gîndire de mult a intrat în uzul didactic, vizînd competenţele transversale: comunicarea, prelucrarea informaţiilor, argumentarea. Ea a stat şi la baza conceptului de dezvoltare a gîndirii critice, în cea mai simplă dintre definiţiile acesteia: gîndirea critică se dezvoltă acolo unde nu domină mentalitatea unicului răspuns corect.

În 1998, în Republica Moldova a început desfăşurarea proiectului LSDGC (Lectură şi scriere pentru dezvoltarea gîndirii critice), finanţat de Institutul pentru o Societate Deschisă al Fundaţiei Soros. Ideea centrală a proiectului a fost că democratizarea societăţii începe în sala de clasă şi că niciodată nu e devreme pentru a începe formarea capacităţii de gîndire critică. Prin acest proiect, a fost pregătit un grup de profesori-formatori, care ulterior au răspîndit, prin trainingurile desfăşurate sub umbrela Centrului Educaţional Pro Didactica, filozofia şi strategia proiectului. Impactul imediat al promovării tehnicilor de gîndire critică a fost demonstrarea şi

4

multiplicarea lor, ca secvenţe de lecţii, ca lecţii-model, apoi a venit popularizarea şi popularitatea a ceea ce s-a numit ulterior „predare interactivă”; iar cel de bătaie lungă – promovarea cadrului de proiectare didactică Evocare – Realizare a sensului – Reflecţie – Extindere, privit ca un mecanism de organizare certă a învăţării la lecţie şi acasă. Cu timpul, programul LSDGC a devenit parte integrantă a perfecţionării cadrelor didactice, a fost propus ca opţional în universităţile care pregătesc specialişti în domeniul educaţional. Centrul Educaţional Pro Didactica a editat peste 10 cărţi, a publicat, în revista Didactica Pro, zeci de articole consacrate dezvoltării gîndirii critice.

Dintre competenţele-cheie curriculare, dezvoltarea gîndirii critice se referă, cel mai pregnant şi mai întîi de toate, la (1)Competenţele de învăţare / de a învăţa să înveţi, căci asimilarea tehnicilor de organizare a propriei învăţări este una dintre finalităţile strategiei LSDGC. Nu rămîn într-o parte nici (4) Competenţele acţional-strategice, nici (5) Competenţele de autocunoaştere şi autorealizare: prin aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gîndirii critice, elevul se cunoaşte pe sine şi îşi organizează propria învăţare – deprinderi care vor deveni parte a firii sale, iar în baza lor se integrează în societate, îşi proiectează un viitor, îşi construieşte o carieră. Îndreptată expres spre formarea (6) Competenţelor interpersonale, civice, morale, (9) a Competenţelor culturale şi interculturale, gîndirea critică pune preţ şi accent pe colaborare şi cooperare, instruire reciprocă, educarea toleranţei, a sentimentului solidarităţii şi alterităţii.

In abordarea curriculum-ului la disciplină a gîndi critic înseamnă "a lua idei, a le examina implicaţiile, a le supune unui scepticism constructiv, a le pune în balanţă cu alte puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumente care să le sprijine şi să le dea consistenţă şi a lua o poziţie pe baza acestor structuri; gîndirea critica este un proces complex de integrare creativă a ideilor şi resurselor, de reconceptualizare şi de reîncadrare a conceptelor si informaţiilor.

A gîndi critic inseamnă a fi curios, a pune îtrebări, a căuta răspunsuri, a căuta cauze şi implicaţii, a găsi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziţie pe baza unei întemeieri argumentate şi a analiza logic argumentele celorlalţi. Este un proces activ care îl face pe cel care învaţă sa deţină controlul asupra informaţiei, interogînd-o, reconfigurînd-o, adaptînd-o sau respingînd-o.

Este evident ca o asemenea capacitate nu se dezvoltă de la sine, ci ea trebuie exersată şi încurajată într-un mediu de învăţare propice. Pentru a deveni gînditori critici, elevii trebuie să aibă experienţa directă a ceea ce înseamnă să gîndeşti critic. Cadrul de predare-învăţare ERRE exprimă în fapt o concepţie despre instruire, care îi oferă profesorului un mecanism de organizare a activităţii instructive şi prilejul aplicării a numeroase strategii/metode de predare. Acestea pot fi folosite în diferite etape ale cadrului pentru realizarea unor finalităţi şi pentru a răspunde necesităţilor specifice materiei predate.

Tehnicile de dezvoltare a gîndirii critice se caracterizează prin cîteva atuuri, care le asigură popularitatea, şi pe primul loc se plasează argumentul că elevul se află, pe tot parcursul lecţiei, într-o situaţie de învăţare ghidată/dirijată şi monitorizată, rămînînd actor principal şi subiect al învăţării. Profesorul devenind strategul, elevul este cel care trăieşte la fiecare lecţie o nouă experienţă de învăţare, îşi organizează activităţile intelectuale, desfăşoară autoevaluarea şi evaluarea reciprocă, care vor contribui indubitabil la formarea stilului intelectual personal. Argumentele lui Harvey Siegel pentru promovarea gîndirii critice sînt: a) practicarea gîndirii critice reclamă respectul faţă de dreptul elevului de a întreba, de a căuta motive, explicaţii şi justificări; b) gîndirea critică dezvoltă independenţa gîndirii, necesară elevului la maturitate;

5

c) gîndirea critică impulsionează activarea unor dispoziţii, atitudini şi deprinderi; d) gîndirea critică este o condiţie esenţială pentru a trăi într-o societate democratică.

Se cuvine a sublinia faptul că aceste metode care folosesc lectura, scrierea şi dezbaterile ca instrumente de dezvoltare a gîndirii critice şi de promovare a învăţării sunt aplicabile la toate temele curriculare. Pentru o selectare rapidă a acestor tehnici, se poate utiliza clasificările realizate de Tatiana Cartaleanu (Dezvoltarea gîndirii critice, a comunicării, colaborării şi creativităţii la elevi, www.prodidactica.md).

Metoda didactică de predare-învăţare Racordarea tehnicilor LSDGC la metodele didactice

Expunerea comunicarea cunoştinţelor prin intermediul limbajului oral / scris, îmbinat, după caz şi posibilităţi, cu mijloace audio-vizuale, demonstrative, experimentale etc.

1.Colţuri 2. Comerţul cu o problemă 3. Discuţia ghidată 4. Acumularea / Graffiti 5. Mozaic / Jig-saw / Carusel / Zigzag / Puzzle 6. Pagina de jurnal 7. Bliţ 8. Lasă-mi mie ultimul cuvînt!

Observaţia acţiune de cercetare directă a realităţii prin dirijarea învăţării în secvenţe didactice proiectate la nivelul interacţiunii dintre cunoaşterea intuitivă şi cunoaşterea logică.

23. Diagrama Venn 24. Eu cercetez 25. Procedeul cercetării reciproce 26. Jurnalul reflexiv 27. Citate 28. Generalizarea categorială 29. Intra-act 30. Reacţia cititorului 31. Revizuirea circulară

Lucrul cu cartea învăţarea printr-o tehnică intelectuală independentă, care rezidă în dobîndirea cunoştinţelor prin lectură.

32. Agenda cu notiţe paralele / jurnalul dublu 33. Agenda în trei părţi / jurnalul triplu 34. Ghidul pentru învăţare 35. Lectura intensivă 36. Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat 37. SINELG 38. Revizuirea termenilor-cheie 39. Predarea complementară 40. Lectură în perechi. Rezumate în perechi 41. Lectura împotrivă

Exerciţiul modalitate de efectuare repetată a acţiunilor de învăţare teoretică şi practică, în vederea fixării celor dobîndite.

42. Asocieri libere 43. Lanţuri asociative 44. Cvintet / Cinquain 45. Asocieri forţate 46. Analiza trăsăturilor semantice 47. Gîndeşte – discută în perechi – prezintă 48. Eseul de 5 / 10 minute 49. Scrierea liberă / freewriting 50. Secvenţe contradictorii

6

Demonstraţia cunoaşterea adevărului prin prezentarea, arătarea, observarea obiectelor, fenomenelor, proceselor studiate.

51. Consultaţii în grup 52. Turul galeriei 53. Clustering 54. Argument în patru paşi 55. PRES 56. Graficul T 57. Linia valorii 58. Maratonul de scriere 59. Floarea de lotus / nufăr 60. Explozia stelară

Euristica (a descoperirii): metodologie de învăţare cucerită, în care cel instruit devine subiect al educaţiei, dobîndind adevărurile prin eforturi proprii.

61. Argumente pe cartele 62. Controversa academică 63. Controversa constructivă 64. Cercetarea împărtăşită 65. Pixuri în pahar 66. Găsiţi cuvîntul-ţintă 67. Dezbateri 68. Unul circulă, ceilalţi stau 69. Unul stă, ceilalţi circulă 70. În căutarea autorului 71. Circuite integrate 72. Graficul M 73. Presupunerea prin termeni 74. Mîna oarbă 75. 6 „De ce?”

Aplicaţie: Folosind tehnica GPP, continuaţi propoziţia: Pentru mine a gîndi critic înseamnă...

Exerciţii creative: Analizaţi schema metodelor utilizate în predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane din perspectiva propriei experienţe, ca student. Alegeţi cinci dintre cele mai eficiente metode şi raportaţi-le la obiectivele de învăţare, propriul stil de învăţare, resursele disponibile pentru învăţare şi alte variabile referitoare la situaţia de instruire. Comentaţi aceste corelaţii Teme de reflecţie: Realizaţi un discurs de 5 minute, în baza unuia dintre argumentele lui Harvey Siegel pentru promovarea gîndirii critice.

Exerciţii de colaborare: Se lucrează în grupuri. Analizaţi tipurile de gîndire: gîndire critică – gîndire reflexivă , completînd diagrama Venn.

Gîndirea reflexivă (metacogniţia) este cea care, odată formată, îi permite elevului să reflecteze asupra dezvoltării abilităţilor sale cognitive şi să le exerseze conştient(izat), prin activităţi de învăţare. A gîndi reflexiv înseamnă a avea control asupra propriilor operaţii mintale, a gîndi despre gîndirea sa proprie.

Repere teoretice3. Diversificarea i combinarea metodelor i tehnicilor de învăţare în raport cuș ș

diferite criterii în contextul curriculumului la disciplina Istoria românilor iș universală

Profesorul de istorie va folosi adecvat diverse metode didactice pentru formarea competenţelor la elevi, ţinînd cont de particularităţile de vîrstă, caracteristicile individuale, inteligenţele multiple, condiţiile în care se desfă oară educaţia istorică. Profesorul de istorieș

7

va utilizeza adecvat metodele i tehnicile de învăţare dacă va ţine cont de următoareleș principii:

Elevii învaţă în stiluri diferite i în ritmuri diferite.ș Învăţarea presupune investigaţii continue, efort i autodisciplină.ș Învăţarea dezvoltă atitudini, capacităţi i contribuie la însu irea de cuno tinţe.ș ș ș Învăţarea trebuie să pornească de la aspecte relevante pentru dezvoltarea personală a

elevului i pentru inserţia să în viaţa socială.ș Învăţarea se produce prin studiu individual i prin activităţi de grup.ș Predarea trebuie să genereze i să susţină motivaţia elevilor pentru învăţareaș

continuă. Profesorii trebuie să creeze oportunităţi diverse, care să faciliteze atingerea obi-

ectivelor propuse. Profesorii trebuie să descopere i să stimuleze aptitudinile i interesele elevilor.ș ș Predarea nu înseamnă numai transmitere de cuno tinţe, ci i de comportamente iș ș ș

atitudini. Predarea trebuie să faciliteze transferul de informaţii i de competenţe de la oș

disciplină la alta. Predarea trebuie să se desfă oare în contexte care leagă activitatea colară de viaţaș ș

cotidiană. Organizarea elevilor conform diferitelor criterii (competenţe, conţinuturi, clasă, vîrsta

elevilor, măiestria pedagogică a profesorilor) este o acţiune complexă de asigurare ordonată, raţională, coerentă i eficientă a activităţii didactice, a forș ţelor, mijloacelor umane iș materiale necesare punerii în aplicare a componentelor esenţiale ale procesului educaţional: obiective, conţinuturi, strategii didactice, evaluare i forme de activitate didactică.ș

Definitorie în alegerea metodei este finalitatea. Prin aplicarea metodei răspundem la întrebarea „cum” formăm competenţa rîvnită. Dacă elementul-cheie al unei competenţe este o atitudine, evident că vom utiliza metode care valorifică componenta afectivă a personalităţii elevului. În acest caz un grad sporit de eficacitate pot avea metodele: demonstraţia, studiul de caz, dezbaterea, simularea etc. În cazul cînd deţinerea unei competenţe are la bază o abilitate, cea mai indicată metodă este exerciţiul, iar dacă se axează pe un concept teoretic – expunerea, lucrul cu textul etc.

O condiţie esenţială în aplicarea eficientă a metodei o constituie prezenţa purtătorului de mesaj educaţional sau, mai clar spus, a conţinutului. În tendinţa identificării unei metode adecvate realizării obiectivului este necesar de a face referinţă la un conţinut.

De fapt, nu metoda în sine generează succesul sau e ecul, ci modalitatea de vaș lorificare a conţinutului. Chiar i cea mai meticulos organizată demonstraţie este un nonsens dacă nuș demonstrezi ceva ce contribuie la formarea unei atitudini. Nu este de ajuns să îndepline tiș riguros prescripţiile unui exerciţiu dacă acţiunile exercitate nu sunt adecvate finalităţii.

E nevoie de a stabili o corelaţie funcţională între finalitate, conţinut i metodă.ș Eficacitatea depinde însă nu doar de relaţionarea aspectelor obiective (de proces) ale fenomenului educaţional. Acestea nu au un caracter abstract i general valaș bil, ele nu pot fi deta ate de la situaţia reală didactică. O contribuţie definitorie le revine actorilor implicaţi:ș profesorul i elevul. Elementele procesului didactic trebuie să fie adecvate resurselorș implicate, i în primul rînd elevilor. Este cunosș cut faptul că perioada colarităţii cuprindeș trei etape ale evoluţiei ontogenetice: vîrsta colarului mic (ce corespunde claselor primare),ș vîrsta preadolescenţei (ce corespunde în linii mari claselor gimnaziale), vîrsta adolescenţei (ce corespunde claselor liceale).

Atît finalităţile, cît i conţinuturile i metodele trebuie să fie adecvate partiș ș cularităţilor de vîrstă. În clasele liceale (în adolescenţă) constatăm o accentuare a transformărilor ce se produc la nivel: biologic, psihologic i spiritual.ș

Dimensiunea intelectuală evoluează în direcţia adîncirii i specializării operaţiilorș formale. Gîndirea formală i raţionamentul abstract îi permit elevului să construiasș că un experiment tiinţific, să includă cele învăţate anterior în problematica prezenș tului i înș anticiparea viitorului. Capacitatea de a opera asupra realului se întrege te cu aceea de aș opera asupra posibilului, sub forma ipotetică „dacă … atunci”.

8

În adolescenţă se consolidează inteligenţa formală i structurile gîndirii logiș co-formale. În planul afectivităţii se instalează un echilibru relativ al stărilor afective, acestea fiind dominate de sentimente puternice, care- i pun amprenta asupra comportării. Tendinţaș afirmării de sine i a exprimării independenţei generează diverse trăiri afective. Cu oriceș prilej adolescentul vrea să pară i să acţioneze altfel decît i se prescrie.ș

În structura personalităţii un loc important îl ocupă sentimentele intelectuale, morale iș estetice. Curiozitatea intelectuală se exprimă printr-o afinitate accentuată faţă de informaţii

i valori. Diversitatea relaţiilor interpersonale implică prezenţa sentimentelor morale.ș Expansiunea socială i incluziunea socială în interiorul clasei de elevi sunt posiș bile datorită unor stări afective precum: prietenia, colegialitatea, cooperarea, respectul, satisfacţia, mîndria, fericirea etc.

Dacă în perioada colarităţii mici elevul este impulsionat în procesul de înș văţare de tendinţa de a urma un model, de a se manifesta; în perioada preadolescenţei – de către interes (care nu întotdeauna corespunde/coincide cu cel al profesorului), în perioada adolescenţei important devine aspectul funcţionalităţii achiziţiilor colare, dedus dinș perspectiva integrării sociale i profesionale.ș

Din analiza particularităţilor de vîrstă concluzionăm că profesorul poate utiliza în clasele liceale o gamă foarte largă de metode, deoarece nu există limite determinate de specificul dezvoltării intelectuale, iar experienţa socială pe care o deţine un adolescent îi permite implicarea reală în activităţi determinate de specificul cotidianului. Eficacitatea metodelor aplicare poate fi limitată doar de calitatea studiilor anterioare, influenţată de lipsa unor resurse necesare procesului de instruire sau de nivelul scăzut al măiestriei pedagogice a profesorului.

Astfel, tehnicile derivate din strategia LSDGC au un grad sporit de utilitate pentru aplicare în proiectarea demersului didactic la Istoria românilor i universală, deoarece: șa) sînt flexibile şi uşor adaptabile la diferite condiţii de lucru; b) nu necesită echipament special şi se pot desfăşura cu tabla, creta, manualul, caietul etc. c) sînt universale în raport cu vîrsta copiilor; d) sînt, majoritatea, interşanjabile în raport cu etapele cadrului; e) se pot aplica la studierea disciplinelor din diverse arii curriculare; f) au un puternic impact motivaţional asupra copiilor; g) permit asimilarea temeinică a materiei de către toţi elevii în timp relativ scurt. Pentru identificarea tehnicilor relevante etapelor lecţiei conform cadrului ERRE putem utiliza o altă clasificare a metodelor în baza a dublelor criterii:

Tehnici recomandate pentru aplicare in cadrul E-RS-RL – lectură, D – discuţie, S – scriere

9

Descrierea algoritmului unor dintre tehnicile prezentate poate fi urmărită în anexa la suportul de curs.

Aplicaţie: Propuneţi 3 tehnici de dezvoltare a gîndirii critice la diferite etape ale Cadrului ERRE în cadrul unei teme la disciplina Istoria românilor i universală.ș

10

Evocare Realizare a sensului Reflecţie

Graffiti (S) Comerţul cu o problemă (L+D) Eseu de 10 minute (S)

Clustering / păienjeniş (S) Interogarea incrucişată (L+D) Argument in patru paşi (S)

Scrierea liberă (S) Interviul in trei trepte(L+D) Jurnalul reflexiv (S)

Cvintet / cinquain (S) Intra-act (L+D) Linia valorii (D)

Asocieri libere (S) Lectura ghidată(L) Graficul T (D+S)

Asocieri forţate (S) In căutarea autorului (L+S+D) Turul galeriei (D)

Lanţuri asociative (S) Cercetarea impărtăşită(L+S) Graficul T (D+S)

Diagrama Venn (S+D) LP/RP (L+D+S) Unul stă, ceilalţi circulă (D)

Brainstorming (D+S) Cubul (S) Prezentare de grup (D)

Acumulare (D+S) Interogarea multiprocesuală (L)

GPP (S+D)

Tabelul trăsăturilor semantice (S)

Revizuirea termenilor-cheie (L+D)

Cvintet / cinquain (S)

Eseul de 5 minute (S) FRISCO (D+S) Floarea de nufăr (S)

Bliţ (S) Lectura intensivă (L+D) 6 De ce? (S)

Reacţia cititorului (S) Agenda cu notiţe paralele(S) Pixuri in pahar (D)

Agenda cu notiţe paralele (acasă) (L+S)

I. Lasă-mi mie ultimul cuvint! (S)

II. Lasă-mi mie ultimul cuvint (L)

Argumente pe cartele (S) Controversa academică (D) Eseu argumentativ (S)

Găseşte cuvintul-ţintă (D) 6 pălării (D+S) Proiect de grup (D)

Ghiceşte obiectul (D) Maratonul de scriere (S) Revizuirea circulară (L)

GPP: Gindeşte – discută in perechi – prezintă (S+D)

Mozaic / Zigzag / Jigsaw / Puzzle / Carusel (L+D)

R.A.I. (D)

Linia valorii (D) Mina oarbă (L+D) Generalizarea categorială (S)

Pagina de jurnal (S) Lectura impotrivă (L + D) Masa rotundă (S)

Predicţiunile in perechi (S+D) Presupunerea prin termeni (L + D+S)

Pinza discuţiei (D)

Linia valorii (D) Controversa constructivă (D) Graficul M + eseu (S)

Secvenţe contradictorii (D) SINELG (L) Tabelul SINELG (S+D)

SINELG (L) Predarea complementară (L) Clustering (S+D)

ŞTIU (S) VREAU SĂ ŞTIU (D) AM INVĂŢAT (L)

Brainwriting (D+S) Consultaţii in grup (PP) (D) Eseu argumentativ (S)

Citate (L) Discuţie ghidată (D) Scheletul de peşte(S)

Graficul conceptual (D+S) Eu cercetez (S) Cercul (D)

Explozia stelară (S) 6 De ce? (S) Dezbatere (D)

Exerciţii creative: Prezentaţi colegilor una din tehnicile de dezvoltare a gîndirii critice pornind de la un conţinut de studiu şi o finalitate curriculară.

Teme de reflecţie: Analizaţi cauza celor afirmate mai jos, aplicînd Tehnica 6 De ce:Studiul istoriei este crearea metodică a obişnuinţei de a gîndi pentru societate.

N.B.! Utilizaţi relatori ca deoarece, căci, fiindcă, pentru că, de aceea că. Nu recurgeţi la relatori ca pentru a, să, ca să – aceştia vor indica scopul, nu cauza.

1. DE CE Studiul istoriei este crearea metodică a obişnuinţei de a gîndi pentru societate ?

Extindere în cadrul practicii de iniţiere în didacticăObservaţi 3 metode pe care le foloseşte profesorul la diferite etape ale Cadrului ERRE în cadrul unei teme la disciplina istorică. Descrieţi algoritmul lor de aplicare.

Sarcină pentru activitate individualăPornind de la un obiectiv operaţional la una din temele şi subcompetenţele din curriculumul de Istorie la alegere, propune o metodă de realizare a acestui obiectiv, descrie procedeele metodei şi formulează sarcinile pentru elevi în cadrul acestei metode. Enumeră resursele didactice de care vei avea nevoie.

Sarcinile pentru discuţii şi dezbateri în cadrul seminarului1. Realizaţi o prezentare structurată în care să explicaţi ce este o metodă didactică

colegilor de la anul întîi de facultate.2. Scrie un eseu de 1 pagină, în care să evidenţiezi valoarea didactică a metodelor

interactive în transmiterea şi crearea valorilor cunoaşterii.3. Analizaţi schema metodelor utilizate în predarea şi învăţarea disciplinelor

socio-umane din perspectiva propriei experienţe, ca student. Alegeţi cinci dintre cele mai eficiente metode şi raportaţi-le la obiectivele de învăţare, propriul stil de învăţare, resursele disponibile pentru învăţare şi alte variabile referitoare la situaţia de instruire. Comentaţi aceste corelaţii.

4. Prezentaţi colegilor una din tehnicile de dezvoltare a gîndirii critice pornind de la un conţinut de studiu şi o finalitate curriculară.

B I B L I O G R A F I E1. Cerghit, Ioan (1997) Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică2. Cerghit, Ioan, Modele de instruire alternative şi complementare, Ed. Aramis, Bucureşti, 2002. 3. Cerghit, Ioan. Metodologia didactică, în Cerghit, Ioan; Neacşu, Ioan; Negreţ-Dobridor;

Pânişoară; Ion O.. Prelegeri Pedagogice. Editura Polirom. Iaşi. 20014. Ionescu, I., Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană,

2000.5. Ionescu, M., (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti.6. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară

Clujeană, Cluj-Napoca, 7. Ionescu, M., Chiş, V., (1992), Strategii de predare şi învăţare, Editura {tiinţifică, Bucureşti.8. Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactică modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.9. Jinga, I., Negreţ, I, (1994), Învăţarea eficientă, Ed. Editis, Bucureşti.10. Neacşu, Ioan, (1990), Instruire şi învăţare (Teorii, modele, strategii), Editura ştiinţifică,

Bucureşti.11. Okon, W., (1978), Învăţământul problematizat în şcoala contemporană, E.D.P., Bucureşti.

11

12. Păun, E., (1991), Noi dezvoltări în câmpul metodelor euristice de predare, în “Revista de pedagogie”, nr. 2.

13. Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experienţa didactică şi creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca.14. Salade, D. (coord.), (1982), Didactica, E.D.P., Bucureşti.15. Sălăvăstru, C., (1995), Logică şi limbaj educaţional, E.D.P., Bucureşti.16. Stan, C. (2000), Dimensiunea educaţională a fenomenului ludic, în Ionescu, M. Radu, I., Salade,

D. Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.17. Temple, Charles, Steele, Jeannie L. Kurtis, Meredith S. Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a

gîndirii critice. Ghidul IV, Supliment al revistei “Didactica Pro...”, nr. 8, 2003. 18. Văideanu, G. (coord.), (1986), Pedagogie, Editura Universităţii "Al’I’Cuza", Iaşi.19. Zlate, M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi.

Anexa 1

Descrierea tehnicilor interactive pentru realizarea demersului didactic

Agenda cu notiţe paralele / jurnalul dublu

Completarea unei agende cu notiţe paralele este o tehnică de scriere inspirată din lectura unui text artistic, ştiinţific sau publicistic. Dacă se aplică la etapa evocării, textul se va alege potrivit la un subiect care va fi abordat ulterior.Tehnica este recomandabilă şi pentru realizarea sensului, cînd se cere lectura atentă a textelor de proporţii. Ea poate substitui conspectarea tradiţională. Profesorul aplică o asemenea tehnică de lucru atunci cînd îşi doreşte personalizarea lecturii, adică aplicarea, sinteza, evaluarea – dincolo de înţelegere şi analiză.Algoritmul utilizării Elevii pregătesc o foaie de caiet, divizată în 2 printr-o linie verticală, în raport de 1: 2.Citatul Comentariul

Profesorul oferă un text pentru lectură şi formulează sarcina: să citească textul, să selecteze un pasaj pe care să-l rescrie în coloana întîi şi să-l comenteze în coloana a doua.

Se precizează că pasajul trebuie să aibă o semnificaţie aparte pentru cititor sau să conţină o imagine care l-a mişcat. Acest pasaj va fi un enunţ, un vers sau doar o îmbinare ieşită din comun.

Se stabileşte o limită de timp pentru scrierea comentariului. Studenţii lucrează individual şi în linişte, se creează atmosfera atelierului de scriere. Este indicat ca şi profesorul să scrie în acest timp, completîndu-şi şi dînsul o agendă cu notiţe

paralele. Preferinţele şi comentariile urmează să fie strict personale, fără discuţii prealabile. La expirarea timpului rezervat, profesorul se documentează asupra alegerii pe care au făcut-o

studenţii şi solicită comentariile în ordinea apariţiei în text a citatelor extrase. Dacă mai multe persoane au preferat acelaşi pasaj, profesorul va discuta cu studenţii asupra momentului de alegere sau le va oferi tuturor doritorilor posibilitatea să citească notele din agendă.

La sfîrşit sau într-un moment pe care dînsul îl va considera oportun, profesorul însuşi îşi va citi comentariul.

Reguli : 1. Textul nu trebuie să fie unul cunoscut, analizat şi discutat în prealabil.2. În cazul textelor ştiinţifice, se va lua un articol de dimensiuni rezonabile, pe care studenţii încă

nu l-au citit, iar pentru textele publicistice cea mai bună sursă de selecţie ar fi din ziarul de dimineaţă.

3. Volumul textului oferit pentru lectură în auditoriu nu trebuie să depăşească două pagini.4. Lectura textului şi completarea agendei trebuie să fie individuale.5. Lectura notiţelor începe doar atunci cînd toţi au terminat de completat agenda. Asocieri libere Tehnica vizează lansarea asocierilor individuale în legătură cu o idee, un termen, un nume, o dată. Este eficientă pentru evocare şi serveşte ca suport pentru examinarea unor probleme ale ştiinţei.

12

Asocierile libere, destul de previzibile în mediul studenţesc cunoscut, permit totuşi manifestări de individualitate şi deschid noi perspective de analiză a conexiunilor dintre realităţi. Algoritmul utilizării Dacă profesorul va considera necesar, va explica esenţa asocierii ca operaţie intelectuală. Elevii primesc fişe libere pe care vor scrie, la cererea profesorului, primele asocieri pe care le

fac ei cu un termen dat (cuvinte sau îmbinări de cuvinte). Numărul cuvintelor cerute poate oscila între unu şi cinci, în dependenţă de numărul studenţilor

şi de obiectivul urmărit. Un singur cuvînt solicitat limitează aria asocierilor; un număr prea mare de studenţi şi de cuvinte cerute va reclama mult timp pentru examinarea asocierilor.

Profesorul adună fişele şi, ajutat de studenţii înşişi, înscrie toate cuvintele şi îmbinările oferite. Se analizează asocierile care s-au făcut. Profesorul solicită comentarii şi descifrări ale

asocierilor catalogate.

Brainstorming (Asalt de idei, Evaluare amînată, Marele DA)Cuvîntul provine din elementele engleze brain – creier şi storm – furtună: în traducere fidelă ar însemna furtună în creier. Este o metodă colectivă de căutare a ideilor şi soluţiilor, într-un mod cît mai rapid şi cît mai puţin critic posibil. Brainstormingul se poate aplica la orice subiect care se pretează discuţiei şi admite mai mult decît o soluţie.Se aplică la etapa evocării.Lansarea nestînjenită a ideilor, acumularea lor, separarea intenţionată a actului imaginaţiei de faza gîndirii critice. Brainstormingul se utilizează ca prim pas pentru cercetarea unei probleme, pentru acumularea ideilor într-o discuţie, Această tehnică nu trebuie să solicite şi să treacă în revistă cunoştinţele, informaţia privind o problemă, ci să stimuleze soluţionarea creativă a chestiunii puse în discuţie. În dependenţă de problemă şi de profunzimea examinării ei, pentru lansarea ideilor trebuie afectate 10-20 de minute. Pe lîngă acesta, se va rezerva timp (20-30 min.) pentru analiza, sistematizarea, ordonarea ideilor.Algoritmul utilizării Şedinţa de brainstorming trebuie să aibă un moderator (conducător, instructor, animator,

facilitator) şi un secretar (pot fi şi doi secretari, care vor înscrie pe rînd ideile lansate). Aşezarea în sală se va face în cerc sau în jurul unor mese, astfel încît toţi participanţii să se

perceapă vizual. Etapa I Se enunţă problema care va fi pusă în discuţie şi se purcede la analiza ei: descompunerea în

atîtea părţi, aspecte sau faţete, cîte văd pentru moment studenţii. Moderatorul poate participa la această analiză.Etapa II Se purcede la căutarea colectivă de idei, sugerîndu-se soluţii pentru rezolvarea problemei. Secretarii notează toate intervenţiile (nu neapărat mot-a-mot, dar evitînd reformulările

principiale şi redactările) : chiar şi repetările, chiar şi soluţiile care li se par inutile, absurde. Înregistrarea nu trebuie să omită nimic din ideile enunţate. Nimeni nu comentează!

Intervenţiile verbale se vor formula în enunţuri scurte, demonstrarea şi detalierea se vor face ulterior.

Nu se notează numele participanţilor care au lansat ideile. Intervenţiile verbale care produc blocaje sînt sancţionate de către facilitator. Moderatorul are grijă, dacă nimeni nu mai sugerează nimic, să scoată grupul din impas, prin

unul din procedeele: plasează o idee proprie, dă cuvîntul celor care au tăcut, oferă cîteva minute de concentrare individuală etc. Dacă se creează impresia că toate ideile s-au epuizat, se poate recurge la brainstorming-ul

fragmentat: moderatorul schimbă subiectul de discuţie, face o pauză sau organizează un joc. După această pauză energizantă asaltul de idei continuă.

13

Etapa III Moderatorul dirijează categorisirea, clasificarea, ordonarea ideilor. Se recurge la trierea şi calificarea ideilor: posibilităţi de aplicare, termen de realizare,

compatibilitate etc. Ideile se pot rescrie în funcţie de prioritatea soluţionării lor sau, aşa cum sînt scrise, li se poate

atribui un indice corespunzător (literă, cifră) ori se vor bifa cu diferite culori. Reguli: 1. Fiecare participant are dreptul la un număr nelimitat de idei şi intervenţii.2. Aprecierile critice sînt interzise.

Nimeni nu are voie să facă observaţii negative sau negativiste, să conteste, să pună la îndoială ideea lansată sau valabilitatea sugestiei.3. Imaginaţia trebuie să fie lăsată în voia ei.

Pentru moment, orice idee trebuie acceptată, chiar dacă pare extravagantă. Este mai uşor să se revină ulterior la o idee deja lansată, pentru a o perfecta, decît să se găsească o idee originală.4. Ideile trebuie să fie multe.

La început, vin cele mai banale şi neoriginale idei, răspunsurile cele mai uzuale la întrebările puse. Trebuie să perseverăm, căutînd şi sugestii neobişnuite, proaspete.5. Se încurajează ideile derivate, combinările şi asociaţiile neobişnuite, cele care vin să amelioreze o idee anterioară.Un răspuns sau o idee a unuia îi poate sugera altuia o idee, o soluţie ingenioasă şi trebuie stimulată inspirarea din ideile deja lansate. Se va reclama participanţilor să combine 2-3 idei, pentru a obţine una nouă.Brainwriting (Brainstorming scris)

Se utilizează în acelaşi scop ca şi brainstormingul, dar are următoarele avantaje: Este mai profund decît lansarea orală a ideilor; Angajează plenar şi pe cei timizi, oferindu-le şansa concentrării individuale şi a examinării

detaliate a problemei; Îi obligă pe toţi să participe; Nu grăbeşte participanţii; Oferă o gamă de idei inspirate, în lanţ, una din alta, asigurînd astfel cercetarea exhaustivă a

problemei.Algoritmul utilizăriiEtapa I Participanţii stau în jurul unei mese; Se enunţă problema; Fiecare participant primeşte o foaie albă, iar pe masă mai este una în plus; Fiecare scrie pe foaia lui o idee care ar putea facilita rezolvarea problemei; După ce a scris, cel care o face primul pune foaia lui pe masă şi, luînd foaia albă de pe masă,

scrie altă idee. Cel care a terminat al doilea, îşi pune şi el foaia, ia foaia primului şi desfăşoară în continuare

ideea deja lansată. Aplicarea poate continua pînă la epuizarea tuturor ideilor.Etapa II Fiecare student îşi preia foaia, iar moderatorul o ia pe cea rămasă în plus. Se examinează individual ideea lansată şi sugestiile care au urmat. Se face sistematizarea şi calificarea ideilor şi o prezentare în faţa grupului. Ideile aprobate în urma discuţiei se scriu pe tablă sau pe poster. Clustering Clusteringul este o modalitate de organizare grafică a informaţiei, ce provine dintr-un brainstorming nelinear, utilă pentru evocare şi pentru reflecţie. Prin acumularea şi prezentarea grafică a informaţiei, se oferă posibilitatea de a crea asociaţii noi, se stimulează procesul de gîndire, iar studenţii îşi formează o viziune de ansamblu asupra unor cunoştinţe şi conexiuni ce există între realii şi concepte.Se aplică la etapa de evocare şi la etapa de reflecţie. La evocare – pentru stabilirea nivelului de cunoaştere şi înţelegere, pentru actualizarea unor noţiuni, categorii, clasificări; la etapa de reflecţie - ca suport pentru prezentare sau scriere.

14

Algoritmul utilizării Se formulează subiectul (relevant şi actual pentru studenţi) şi se înscrie în mijlocul

clusteringului presupus. Se acumulează şi se înscriu informaţiile lansate de studenţi, în variante cît mai laconice: cuvinte

sau îmbinări de cuvinte. Pe măsură ce se înscriu cuvintele, se trasează linii între ideile care se leagă în vreun fel. Se înscriu toate formulele verbale, pînă la epuizarea ideilor sau pînă la expirarea timpului. Se examinează alte posibilităţi de marcare a conexiunilor între idei, noţiuni, termeni. Comerţul cu o problemăTehnica vizează atît învăţarea, cît şi evaluarea , fiind recomandabilă pentru realizarea sensului (însuşirea unor subiecte teoretice, studierea unei teme dintr-un ciclu, dezvoltarea abilităţii de a sesiza problema şi de a o formula).Ea presupune implicarea tuturor elevilor în cercetarea unui subiect şi în evaluarea reciprocă.Algoritmul utilizării Profesorul realizează o activitate de evocare adecvată. Profesorul ţine o prelegere sau oferă un text care urmează a fi citit. Elevii formează, aleatoriu, perechi. Lucrînd în perechi, identifică în textul prezentat / distribuit 4-5 probleme importante. Perechile formează grupuri de 4 şi discută problemele esenţiale, mai ales în scopul soluţionării

incertitudinilor şi al rezolvării semnelor de întrebare. Fiecare pereche scrie cîteva întrebări sau probleme, pe care cealaltă pereche trebuie să le

soluţioneze / rezolve. Perechile se interoghează reciproc şi îşi analizează răspunsurile. Elevii scriu 5 minute un rezumat al celor învăţate.CubulTehnica cubului este una de examinare a subiectului, de organizare a cunoştinţelor privind un subiect. Este recomandată pentru scriere, dar, odată asimilată, se pretează şi comunicării orale, atunci cînd intenţionăm să examinăm exhaustiv o problemă.Se aplică preponderent pentru realizarea sensului, dacă subiectul luat în discuţie este nou sau parţial cunoscut. Se poate utiliza la evocare sau reflecţie, ca algoritm de actualizare a informaţiilor sau de sistematizare a celor asimilate într-o altă tehnică.În linii mari, această tehnică se pretează pentru dezbaterea oricărui subiect ştiinţific, descrierea unei experienţe sau a rezultatelor unei cercetări, formularea opiniei faţă de un fenomen. Este foarte utilă pentru elaborarea eseului structurat.Algoritmul utilizării(a) Profesorul prezintă obiectul şi explică paşii aplicării tehnicii.Cubul are 6 feţe, pe care sînt scrise - cu indicarea ordinii - verbele ce numesc operaţiile de gîndire:

1. Descrie / defineşteÎnainte de a începe să comunicăm despre ceva, precizăm termenii, convenim asupra definiţiilor, referindu-ne la surse credibile (DEX, enciclopedii); în lipsa unei atare definiţii, vom descrie subiectul. 2. ComparăEsenţa comparaţiei constă în a lega subiecte şi informaţii noi cu cele deja asimilate. Comparaţia trebuie să ajute a vedea specificul fenomenului / obiectului în raport cu altele, deja examinate.3. AsociazăFiecare subiect examinat poate declanşa diverse asociaţii, ducîndu-i pe studenţi cu gîndul la diferite concepte, locuri comune, tangenţe şi afinităţi. Este important să se valorifice mai multe aspecte ale asocierilor posibile, să se manifeste din plin persoana care asociază.4. AnalizeazăProcedura de analiză presupune descifrarea structurii unui obiect, interpretarea legăturilor dintre constituenţi şi a constituenţilor ca elemente ale întregului.5. AplicăPosibilităţile de aplicare în viaţa cotidiană a subiectului (sau a informaţiei despre el) sînt destul de vaste. Studenţii vor releva ce se poate face cu subiectul sau cum poate fi utilizat acesta, dezvoltîndu-şi spiritul de observaţie.

15

6. Apreciază / Argumentează (pro sau contra)Acordul final al descrierii îl constituie aprecierea argumentată a valorii acelui obiect. Atitudinea poate fi pozitivă (cu argumente pro) sau negativă (cu argumente contra).

Diagrama VennDiagrama Venn este o tehnică de organizare grafică a informaţiei, rezultînd din discutarea a două şi mai multe concepte, noţiuni, idei, texte , care au afinităţi şi deosebiri. Se aplică la etapa evocării sau la etapa reflecţiei. La etapa evocării diagrama Venn se proiectează pentru centrarea atenţiei asupra unei probleme, pentru actualizarea unor conexiuni şi coincidente dintre fenomene, fapte, pentru fixarea unor informaţii cunoscute. La etapa reflecţiei tehnica se utilizează pentru introducerea în scheme proprii a conceptelor analizate, a sensurilor deduse etc.

Tehnica activizează mai multe inteligenţe şi dezvoltă gîndirea analitică. Respectiv, deja construită, diagrama devine reper pentru dezvoltarea subiectului.Algoritmul utilizării Se enunţă problema ce urmează a fi discutată. Profesorul formulează un subiect care se pretează discuţiei şi comparaţiei cu un alt subiect, deja

cunoscut. Elevii le vor examina prin prisma unor noţiuni, concepte numite de profesor, pe care le vor

prezenta prin cercuri parţial coincidente. Individual, în perechi sau în echipe, studenţii desenează cercurile şi scriu textul / termenii /

cuvintele necesare, prin care se reperează specificul fiecărei noţiuni. Suprafaţa comună a cercurilor este haşurată şi pe ea se scriu afinităţile. Dimensiunile suprafeţei

comune sînt raportate la măsura coincidenţei / diferenţei. Perechile, echipele sau fiecare în parte (dacă e un grup puţin numeros şi s-a lucrat individual)

fac prezentările. Urmează un comentariu oral pentru fiecare divergenţă în reprezentarea grafică.

Discuţia ghidată

Discuţia pe marginea unui text citit (preponderent, artistic sau publicistic, mai rar ştiinţific) poate fi organizată astfel ca profesorul să fie doar facilitatorul, şi nu persoana care interoghează. Sarcina profesorului este de a ghida discuţia, renunţînd la ideea de a-şi impune întrebările şi de a cere răspunsuri la ele. Nici evaluarea participării la discuţie nu e în obiectivul tehnicii date. Tehnica este binevenită pentru etapa reflecţiei şi este important ca textul să invite la discuţie.Algoritmul utilizării Profesorul îşi proiectează o discuţie ghidată pe un text susceptibil dezbaterilor. Pentru ca discuţia să nu fie monologul profesorului, ci un schimb dinamic de replici şi

observaţii, este bine ca ea să se structureze din declaraţii, întrebări, semnale şi pauze de tăcere. În cadrul discuţiei, care porneşte de la declaraţii (orice student are dreptul la o declaraţie în

legătură cu textul), profesorul dozează şi alternează activităţile specifice. Orice elev, dar şi profesorul, are dreptul să adreseze întrebări celui care a avut o intervenţie

verbală sau auditoriului în general. Întrebările pe care le abordează studenţii se discută cu mai mult entuziasm, de aceea e bine să cultivăm obişnuinţa de a întreba nestandard.

Dacă discuţia intră în pană, profesorul o va reanima prin întrebări. Lăsîndu-i pe elevi să facă declaraţii şi evitînd el însuşi acest tip de intervenţii, profesorul

rezumă cele afirmate de studenţi şi formulează probleme certe, astfel demonstrîndu-le, în permanenţă, un model de comunicare eficientă.

Semnalele nonverbale pe care le utilizează profesorul-dirijor trebuie să fie familiare grupului şi să stimuleze desfăşurarea discuţiei, nu să o blocheze. În afară de semne general acceptate de a oferi cuvîntul sau de a opri pe cineva dintre vorbitori, poziţia şi mişcările mîinilor, expresia feţei, imaginile iconice trebuie să fie elocvente şi descifrabile, pentru a cere clarificări şi încuraja, pentru a ajuta să se găsească un cuvînt potrivit etc.

16

Pauzele care se lasă după întrebări mai complicate sînt un imbold pentru a medita, a căuta răspunsul, a aborda sub alt unghi subiectul.

Eu cercetezTehnica urmăreşte personalizarea cercetării prin elaborarea de către elevi a unor cercetări – eseuri structurate urmărind procedeul cercetării de la personal la distant. Aplicarea ei constituie faza de reflecţie a unui proces de realizare a sensului, de lungă durată. Algoritmul utilizării Elevii realizează o cercetare, pentru a o prezenta sub formă de referat, eseu etc. Profesorul care dirijează realizarea acestor lucrări formulează sarcina de a se aplica şi tehnica

Eu cercetez. Paralel cu cercetarea propriu-zisă, elevii sînt rugaţi să scrie –aparte - un fel de istorie, un CV al

investigaţiei realizate. Profesorul le oferă cîteva repere pentru a ţine acest jurnal al cercetătorului: Despre ce scriu? De ce mă interesează acest subiect? Ce vreau să aflu exact despre el? Ce spun specialiştii despre acest subiect? Ce informaţii am găsit în literatura de specialitate

despre el? Ce gînduri îmi vin în legătură cu subiectul, pe măsură ce se aprofundează cercetarea? Care este cel mai important lucru pe care l-am aflat în legătură cu acest subiect?

Textul din jurnal va fi prezentată o dată cu investigaţia şi profesorul va decide care dintre lucrările realizate vor fi audiate de către toţi .

Dacă se realizează o investigaţie de grup, unde toţi studenţii au roluri diferite, cel de a ţine jurnalul îi poate reveni cuiva dintre membrii grupului.

Gîndeşte – perechi – prezintă (GPP)GPP este o tehnică de participare în discuţii şi de formulare în pereche a unei atitudini. Ea

se combină cu alte tehnici de învăţare şi prezentare a soluţiilor şi cu brainstormingul în perechi. Se aplică la etapa evocării sau a reflecţiei.

Algoritmul utilizării Elevii sînt împărţiţi în perechi. Elevii sînt rugaţi să se gîndească 3-5 minute asupra unei probleme, să-şi formuleze în scris

opinia, să-şi amintească şi să descrie individual o experienţă. Textul fiind elaborat, partenerii îşi prezintă reciproc informaţia. Perechea discută ambele păreri / experienţe / texte şi, în consecinţă, formulează o alocuţiune

comună, pe care o prezintă grupului sau comunităţii de instruire. Profesorul ascultă o parte din perechi sau dă cuvîntul tuturor. Discutarea opiniilor ar putea să se producă la încheierea tuturor prezentărilor.Activitatea individuală (de examinare a problemei şi de scriere) nu poate fi omisă.Din partea unei perechi se poate face o singură prezentare, elaborată de comun acord; nu se admite ca fiecare să-şi expună părerea, pentru că nu s-a ajuns la o înţelegere. În acele cazuri cînd perechea nu a putut conveni pentru o prezentare comună, profesorul are tot dreptul să nu dea cuvînt nici unuia dintre elevi.

Graficul TSe proiectează pentru organizarea şi monitorizarea unei discuţii în vederea formulării de concluzii, luării de decizii. Este o tehnică simplă şi accesibilă de căutare a argumentelor şi de confruntare a poziţiilor.Este aplicabilă atît pentru probleme de ordin ştiinţific, cît şi pentru discuţii în baza lecturii unui text artistic sau publicistic.Se recomandă la etapa de evocare (pentru a scoate în evidenţă faţetele unei probleme, a-i reliefa caracterul controversat) şi pentru etapa de reflecţie (pentru formularea atitudinii personale într-o problemă, pentru elaborarea unor recomandări şi luarea de decizii).Algoritmul utilizăriiEtapa I: Se formulează o problemă binară,

17

Se poate utiliza un tabel cu două coloane simetrice, conţinînd în stînga partea afirmativă a binomului: da, bine, pro, forte, prioritate, iar în dreapta – partea negativă a binomului: nu, contra, puncte vulnerabile, slabe.

Elevii cercetează problema şi lansează argumente pentru ambele aripi ale graficului. Se înscriu toate argumentele şi contraargumentele valide. Etapa II Se examinează relaţia dintre argumente şi contraargumente. Se bifează argumentul şi contraargumentul-perechi. Se înscriu în continuare argumente şi contraargumente care apar în procesul discuţiei. Se estimează ponderea unei aripi a graficului. Se formulează concluzia generală asupra problemei. Investigaţia de grupEste o tehnică de muncă intelectuală, binevenită pentru seminarii speciale, pentru lucrul grupurilor de problemă sau pentru elaborarea tezelor şi a referatelor. Aplicarea ei are în obiectiv atît formarea unui stil intelectual personal în cadrul cercetării, cît şi dezvoltarea abilităţilor de a lucra într-un colectiv de creaţie şi de a face prezentări. Algoritmul utilizăriiEtapa I Profesorul identifică şi anunţă subiectul sau subiectele de cercetare, care să fie interesante şi

relevante pentru disciplina dată. Profesorul pregăteşte şi pune la dispoziţia elevilor suficiente surse / materiale pe care se va

sprijini cercetarea. Profesorul anunţă tema şi indică sursele de cercetare. Elevii consultă sursele, determină compartimentele ce vor fi cercetate şi formulează întrebări

la care urmează să găsească răspuns. Etapa II Elevii se organizează în grupuri de cercetare şi elaborează un plan al investigaţiei. Profesorul monitorizează activitatea de investigaţie , se informează şi a se convinge că au fost

cuprinse toate aspectele problemei. În caz de necesitate, anume profesorul va interveni, va sugera ce aspecte mai pot fi abordate. Cercetarea durează mai multe zile şi se încheie prin prezentări în faţa grupului. Prezentările

trebuie să fie interactive şi interesante, toţi membrii grupului trebuie să fie implicaţi în prezentare.

După prezentări, se discută modul în care s-a lucrat, se generalizează investigaţia comună. MozaicEste o tehnică de învăţare prin colaborare a subiectelor de natură teoretică. Se poate aplica pentru cercetarea unui material amplu, de proporţii. Obiectivele atitudinale urmărite prin aplicarea acestei tehnici sînt educarea responsabilităţii şi dezvoltarea abilităţilor de prezentare. Algoritmul utilizării Profesorul pregăteşte un text ştiinţific şi îl împarte în cîteva fragmente (3-4). Se formează cîteva echipe cu acelaşi număr de persoane (3-4). În cadrul echipei, fiecare student are un număr ce corespunde sarcinii pe care o va realiza

(fragmentului pe care îl va citi, problemei pe care o va cerceta). Elevii din diferite echipe, cărora le-a revenit acelaşi număr, se întrunesc într-un grup de experţi,

citesc, discută şi convin asupra felului în care vor prezenta partea lor din subiectul lecţiei grupului din care fac parte.

Sarcina fiecărui elev este să înţeleagă foarte bine materialul şi să structureze adecvat modalitatea de predare. Este important ca fiecare să-şi dea seama că în grupul lor originar ei nu sînt dublaţi de nimeni şi rămîn singurii responsabili de predarea unei porţiuni a textului sau de elucidarea unui subiect.

Cînd grupurile de experţi şi-au încheiat lucrul, fiecare expert se întoarce la grupul său iniţial şi predă porţiunea ce i-a revenit.

În procesul predării, colegii îi adresează expertului întrebări de clarificare, discută şi elucidează toate nedumeririle.

Pentru ca să se poată considera că informaţia se transmite corect, profesorul va monitoriza predarea şi va interveni acolo unde merge anevoios.

18

Lectură în perechi. Rezumate în perechiTehnică se aplică pentru lectura unui text ştiinţific ce conţine informaţii complicate sau numeroase, în cadrul realizării sensului. Este aplicabilă şi în afara orelor de curs, în pregătirea pentru discutarea unor subiecte care necesită lectura unui volum mare de texte. Algoritmul utilizăriiEtapa I

Elevii formează perechi şi aceste perechi sînt constante pe tot parcursul orei. Fiecare pereche primeşte un număr de ordine, de la 1 la 4. Profesorul pregăteşte un text pe care îl împarte în 4 fragmente. Fiecare pereche va lucra doar pe un fragment. 1. Fiecare pereche cu numărul 1 va colabora ulterior cu o pereche cu numărul 2, cu o pereche

cu numărul 3 şi una cu numărul 4. În fiecare pereche se distribuie două roluri: cel de reporter şi cel de interlocutor. Etapa II Elevii citesc fragmentul care le revine şi se pregătesc să rezume informaţia, să pună întrebări şi

să răspundă la ele. În continuare, elevul cu rol de reporter relatează în propriile lui cuvinte despre ce a fost vorba

în fragment; Elevul cu rol de interlocutor, care tot a citit acest fragment, îl ascultă cu atenţie pe partenerul

său şi îi pune întrebări, pentru a extrage cît mai multe informaţii. Apoi se schimbă rolurile şi activitatea se reia. Urmează ca fiecare pereche să prezinte celorlalte perechi din grup despre ce a fost vorba în

secţiunea ei şi să răspundă la întrebările colegilor. Profesorul alege cine va prezenta grupei întregi fragmentul, nominalizîndu-se o pereche, şi

ambii parteneri se implică în predare. Elevii decid asupra felului în care vor prezenta informaţia (în ce formă grafică, cu ce mijloace

etc.) şi confecţionează materialele necesare. “Păstrează ultimul cuvînt pentru mine!”“Păstrează ultimul cuvînt pentru mine!” este o tehnică de discuţii în baza lecturii, preconizată pentru etapa reflecţiei. De asemenea, prin aplicarea ei, se exersează o modalitate de prezentare într-o discuţie. Tehnica vizează şi atingerea obiectivului atitudinal de educare a responsabilităţii pentru realizarea sarcinii.Algoritmul utilizării Activitatea poate să se desfăşoare pe parcursul mai multor ore consecutiv, de fiecare dată

ultimul cuvînt revenindu-i unui alt student. Se ia în discuţie un text artistic sau ştiinţific, în cheia tehnicii agenda cu notiţe paralele, dar

utilizîndu-se pentru scriere fişe sau foi aparte. Studenţii sînt rugaţi să extragă în timpul lecturii citatele care le par mai interesante şi / sau

afirmaţiile care se pretează discuţiilor. Citatul extras se scrie pe o fişă sau foaie, iar pe verso se face un comentariu al acestuia

( comentariul poate confirma sau contesta enunţul extras). Profesorul se documentează asupra citatelor extrase şi selectează unul pentru discuţie. Discuţia se desfăşoară oral, dar cel care a selectat acest citat nu participă la discuţie. Ceilalţi au dreptul să-şi expună opinia în legătură cu enunţul discutat. Cînd discuţia s-a încheiat, are cuvîntul cel care a selectat citatul, pentru a-şi citi comentariul.

Acesta este ultimul cuvînt în discuţie.

Predarea complementarăTehnica de predare complementară este una de realizare a sensului, cînd elevilor li se creează condiţiile necesare pentru a învăţa. Se poate utiliza pentru studierea unor materiale, care reclamă o parcurgere minuţioasă şi atentă a textului ştiinţific dat. Algoritmul utilizării Profesorul pregăteşte un text în număr suficient de exemplare şi îl împarte în atîtea fragmente

(care pot cuprinde mai multe alineate), cîţi elevi vor fi în echipă. Bunăoară, 5.

19

Dacă e necesar ca elevii să fie familiarizaţi cu tehnica, primul pasaj îi va reveni profesorului însuşi.

Ulterior, rolul de profesor îl va avea, pe rînd, fiecare student. Cel care devine profesor pentru o etapă primeşte o schemă de reper de la profesor, aceasta îi va facilita activitatea.

Elevii citesc în linişte primul pasaj. Elevul cu rol de profesor:- Generalizează ce a fost citit;- Lansează cîteva întrebări, la care trebuie să răspundă colegii din echipă;- Face precizările necesare, dacă există incertitudini şi neclarităţi pentru

cineva;- Face nişte predicţiuni asupra pasajului următor;- Alege o altă persoană pentru rolul de profesor.

Procedura se reia şi se repetă similar pentru fiecare fragment. Revizuirea circularăPentru definitivarea unui text scris, se recurge la revizuirea circulară. Este o tehnică prin care se dezvoltă abilităţile de redactare a textului brut şi de perfecţionare a lui.Algoritmul utilizării

Prin orice tehnică de scriere, elevii elaborează un text. Subiectul şi sarcina sînt aceleaşi pentru toată grupa sau pentru membrii unei echipe, care se va constitui ad-hoc.

Profesorul va constitui echipe eterogene dintr-un număr egal de elevi (4-6 persoane). Foile cu textul lucrărilor produse de fiecare membru al echipei circulă într-un sens (sens

orar) de la autor la ceilalţi studenţi. Elevul care primeşte o lucrare din dreapta o citeşte şi – fără a interveni în text – îşi scrie

sugestiile şi observaţiile pe foaia cu clamă. După ce a scris, îndoaie foaia ca să nu se vadă ce a scris, prinde clama şi transmite lucrarea şi foaia mai departe.

Procedura se repetă pînă cînd lucrarea şi anexa ajung la autor. Cînd lucrarea revine la autor, se acordă timp pentru ca autorii să ia cunoştinţă de

sugestiile şi aprecierile colegilor. Se discută asupra unor observaţii concrete, se detalizează, se caută împreună cu echipa

expresia / formula optimă. În sala de curs sau ca temă de casă, elevii vor redacta textul în varianta-i definitivă.

Scrierea liberă / freewritingScrierea liberă / freewriting este o tehnică elementară de declanşare a creativităţii, de formare a abilităţii de a-şi ordona gîndurile şi de a-şi orienta imaginaţia. Aplicarea freewritingului serveşte pentru acumularea de idei, pentru începerea unei activităţi de scriere. Algoritmul utilizării Profesorul dă instrucţiuni (dacă este prima aplicare a tehnicii) şi stabileşte limita de timp. Profesorul enunţă sau afişează un citat sau un enunţ, o îmbinare, un cuvînt adecvat pentru

declanşarea imaginaţiei şi scrierii, cu multiple valenţe şi interpretări. Elevul este obligat să scrie fără a se opri, să înregistreze orice asociaţii şi gînduri îi vin în minte,

fără a urmări logica expunerii şi corectitudinea de limbă, fără a se opri din scris şi fără a discuta cu cineva subiectul pe parcursul timpului alocat.

Este corect ca şi profesorul să scrie o dată cu elevii. Textele rezultate din freewritig vor servi ca suport pentru elaborarea altor lucrări scrise. La expirarea timpului, profesorul va solicita lectura unor scrieri libere în faţa grupului întreg

sau va utiliza aceste lucrări ca suport pentru aplicarea altor tehnici. SINELGSINELG - Sistem Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi a Gîndirii - este o tehnică de lectură interogativă / analitică a unui text, lectură care se operează la etapa de realizare a sensului, după ce, în cadrul evocării, s-au actualizat unele informaţii. SINELG este un mijloc de monitorizare a înţelegerii textului şi o modalitate de a face lectura textului ştiinţific funcţională.Algoritmul utilizării Pregătindu-şi elevii pentru SINELG, profesorul va ghida discuţia prin intervenţii şi formulare de

întrebări, care vor scoate în evidenţă informaţii adiacente celor din text. Informaţiile actualizate în acest fel se înscriu laconic la rubrica V.

20

După etapa evocării, profesorul dă instrucţiunile pentru SINELG: Citiţi atent textul. Puneţi un “v” pe margine, dacă informaţia citită confirmă ceea ce ştiaţi sau credeaţi că ştiţi. Puneţi un “-“ pe margine, dacă o informaţie pe care aţi citit-o contrazice sau diferă de ceea ce

ştiaţi sau credeaţi că ştiţi. Puneţi un “+” pe margine, dacă o informaţie pe care aţi citit-o este nouă pentru dvs. Puneţi un “?” pe margine, dacă informaţia pare confuză şi reclamă o documentare suplimentară. În procesul lecturii, elevii aplică semnele SINELG-ului pe marginea textului. După ce se încheie lectura, textul citit se va analiza din perspectiva semnelor aplicate pe

margini. Fireşte, se va insista asupra semnelor “-” şi ”?”. Pentru monitorizare, se va completa un tabel:V + - ?

Urmează o discuţie despre presupuneri / cunoştinţe anterioare şi confirmări / contestări. Oricare ar fi discuţia, e important ca ea să fie calmă, agreabilă, iar atmosfera – propice învăţării.

Turul galerieiEste o tehnică eficientă pentru studierea subiectelor, a căror esenţă se poate reprezenta grafic (pe tablă, pe poster). Ea reclamă implicarea abilităţilor de prezentare grafică a informaţiei şi dezvoltă abilităţile de comunicare, de discuţie ştiinţifică. Algoritmul utilizării Profesorul formează grupuri din 3-4 elevi, care iau în discuţie un subiect, îşi exprimă atitudinea

în raport cu o problemă, formulează soluţia la o problemă. Esenţa celor discutate şi elaborate va fi exprimată într-o schemă / diagramă / formulă verbală

laconică, afişată la vederea tuturor. La semnalul profesorului, grupele circulă prin sală, de la un poster la altul, le examinează,

notîndu-şi direct pe poster observaţiile şi întrebările, comentariile scrise. După încheierea circulaţiei, grupurile îşi examinează posterele, analizează notiţele colegilor, le

compară cu posterele altor echipe. Se face aprecierea şi debrifarea lucrului.“Găseşte pe cineva care…”Elevii învaţă unii de la alţii să fie activi împărtăşind ideile, discutînd concepţiile. Dacă sunt comise greşeli sunt corectate pe loc, interacţionînd cu alţii pentru a găsi răspunsuri. Elevii pleacă acasă cu un ghid de studiere. Algoritmul utilizării 1.Fiecare elev primeşte cîte o foaie, pe care sunt scrise întrebări. Apoi umblă prin clasă şi caută

un coleg care ştie răspuns la cel puţin o întrebare. În timp ce colegul îi răspunde oral el face notiţe.

Partenerul citeşte ce a scris primul şi semnează dacă este de acord cu cele scrise. Se schimbă cu rolul. După ce ambii au răspuns la cîte o întrebare îşi caută alţi parteneri. Activitatea se termină cînd toţi au răspunsurile scrise în foaia lor. Profesorul organizează o discuţie în timpul căreia elevii îşi examinează răspunsurile notate.

Scopul ei este ca elevii să corecteze toate greşelile în foaia lor şi cînd pleacă din clasă să posede un bun ghid de studiere.

Tehnica poate fi utilizată la toate etapele cadrului de învăţare, fiind diferit doar numărul de întrebări, tipul lor şi timpul acordat pentru comunicare. Răspunsurile pot fi notate într-un Grafic conceptual.

21