DE LA TEORIE LA PRACTICÃ

PSIHOLOGIA EDUCAÞIEI

- DE LA TEORIE LA PRACTICÃ -

2 Elena Stãnculescu

3Psihologia educaþiei

EDITURA UNIVERSITARÃBucureºti

PSIHOLOGIA EDUCAÞIEI

- DE LA TEORIE LA PRACTICÃ -

Ediþia a II-a

ELENA STÃNCULESCU


Redactor: Gheorghe IovanTehnoredactor: Ameluþa ViºanCoperta: Angelica Mãlãescu

Editurã recunoscutã de Consiliul Naþional al Cercetãrii ªtiinþifice (C.N.C.S.) ºi inclusã de ConsiliulNaþional de Atestare a Titlurilor, Diplomelor ºi Certificatelor Universitare (C.N.A.T.D.C.U.) în categoria

editurilor de prestigiu recunoscut.

© Toate drepturile asupra acestei lucrãri sunt rezervate, nicio parte din aceastã lucrare nu poatefi copiatã fãrã acordul Editurii Universitare

Copyright © 2013Editura UniversitarãDirector: Vasile MuscaluB-dul. N. Bãlcescu nr. 27-33, Sector 1, BucureºtiTel.: 021 – 315.32.47 / 319.67.27www.editurauniversitara.roe-mail: [email protected]

Distribuþie: tel.: 021-315.32.47 /319.67.27 / 0744 EDITOR / 07217 [email protected]. 15, C.P. 35, Bucureºtiwww.editurauniversitara.ro

Descrierea CIP a Bibliotecii Naþionale a RomânieiSTÃNCULESCU, ELENA

Psihologia educaþiei : de la teorie la practicã / ElenaStãnculescu. - Bucureºti : Editura Universitarã, 2013

ISBN 978-606-591-766-8

37.015.3159.922.7

DOI: (Digital Object Identifier): 10.5682/978-606-591-766-8


PREFAÞÃ

Subscriem ideii conform cãreia influenþele educative din ºcoalã au unrol esenþial în actualizarea potenþialului fiecãrui elev. Pentru ca aceste influenþesã fie în afara arbitrariului, este nevoie de o bunã cunoaºtere a psihologieieducaþiei. Alfred Adler mãrturisea în cartea „Psihologia ºcolarului greueducabil” cã a trebuit sã repete clasa din cauza aritmeticii, mai precis a unuiprofesor care îl declarase cu totul inapt pentru aceastã materie,recomandându-i tatãlui sãu sã îl ducã sã înveþe meseria de croitor. Ce pierderear fi fost pentru psihologie dacã s-ar fi întâmplat aºa ceva! Ar fi rãmas unimens talent în stare de rezervã.

În formarea profesorilor sunt importante cunoºtinþele de psihologiaeducaþiei, întrucât pot sã contribuie la eliminarea teoriilor implicite, judecãþilorimpresioniste sau ideilor speculative. Cunoaºterea condiþiilor psihologice încare se produce învãþarea ºcolarã oferã o mai mare libertate de acþiunecadrelor didactice. Nu se ajunge la descoperirea unor reþete miraculoase –pentru cã acestea nici nu existã. Lecþia este un joc interactiv, imprevizibiluneori, care nu lasã prea mult timp pentru reflecþie în luarea deciziilor.

În aceastã carte sunt tratate teme considerate clasice în psihologiaeducaþiei: problematica educabilitãþii, teorii explicative ale dezvoltãrii psihice,teoriile învãþãrii, mecanismele psihice implicate în învãþare, personalitateaprofesorului ºi competenþa didacticã. Au fost abordate ºi teme relativ noi,relevante pentru practica educaþionalã, cum ar fi: teoria inteligenþelor multipleºi aplicabilitatea sa în ºcoalã, inteligenþa emoþionalã ºi socialã, inteligenþa ºidiferenþele de gen, stimularea competenþelor socio-emoþionale în mediuleducativ.

Ideea fundamentalã de la care am pornit în scrierea acestei cãrþi esteconvingerea succesul oricãrui demers didactic este influenþat în modconsiderabil de o bunã cunoaºtere a psihologiei educaþie dublatã de pasiuneapentru profesia plinã de nobleþe prin care se modeleazã personalitatea fiecãruielev. Optimismul meu pedagogic se bazeazã nu doar pe lecturile academice,ci ºi pe întâlnirile pline de substanþã cu studenþii ºi masteranzii, profesorii dela cursurile de formare precum ºi elevii participanþi la diferite cercetãri.


Psihologia educaþiei fundamentatã pe studiile recente rãspunde nevoilor deformare a viitorilor dascãli sau de perfecþionare a profesorilor, care au rolulde a stimula atât intelectul elevilor lor, cât ºi balanþa afectivã (caracteristicãa sãnãtãþii emoþionale), conduita moralã, precum ºi capacitatea de adaptareºi bunele relaþii, þinând cont de faptul cã indiferent de vârstã, fiinþa umanã îºiactiveazã potenþialul prin condiþionare pozitivã ºi încredere în propriaafirmare.

Elena StãnculescuSeptembrie 2013


CUPRINS

PREFAÞÃ ........................................................................................................ 5

PARTEA ÎNTÂIPROBLEME GENERAL-TEORETICE ALE PSIHOLOGIEI EDUCAÞIEI 111. OBIECTUL PSIHOLOGIEI EDUCAÞIEI ................................................. 132. FACTORII DEZVOLTÃRII PSIHICE -EDUCABILITATEA .................. 24

2.1. Ereditatea psihicã – contribuþia geneticii comportamentale laînþelegerea determinantului nativ ........................................................ 24

2.2. Influenþele de mediu ºi diferenþele individuale ................................... 282.3. Rolul educaþiei în dezvoltarea psihicã ................................................. 32

PARTEA A II-ASTADIALITATEA DEZVOLTÃRII PSIHICE ........................................... 373. STADIALITATEA DEZVOLTÃRII COGNITIVE: Teoria psihogenezei

cunoºtinþelor ºi operaþiilor intelectuale elaboratã de Jean Piaget ................ 394. STADIALITATEA DEZVOLTÃRII MORALE (Jean Piaget, Lawrence

Kohlberg) ..................................................................................................... 486. STADIALITATEA DEZVOLTÃRII PSIHO-SOCIALE: Teoria dezvoltãrii

identitãþii – Erik Erikson ............................................................................. 58

PARTEA A III-AACTIVITATEA PSIHICÃ DE ÎNVÃÞARE ................................................. 716. ÎNVÃÞAREA – FUNDAMENTUL DEZVOLTÃRII PSIHICE ................ 73

6.1. Delimitãri conceptuale ........................................................................ 736.2. Tipuri, forme ºi niveluri ale învãþãrii .................................................. 75

7. Rolul metacogniþiei în activitatea de învãþare ............................................. 787.1. Ce este metacogniþia ºi ce rol are în învãþare ...................................... 787.2. Dezvoltarea metacogniþiei în ºcoalã – tehnica Nolan de stimulare a

gustului pentru lecturã ......................................................................... 808. ÎNVÃÞAREA ªCOLARÃ .......................................................................... 83

8.1. Delimitãri conceptuale ........................................................................ 838.2. Dimensiuni cognitiv-emoþionale ale adaptãrii la cerinþele ºcolare ..... 83

9. ÎNVÃÞAREA AUTOREGLATÃ ............................................................... 919.1. Ce este învãþarea autoreglatã? ............................................................. 91


9.2. Modelul ciclic al autoreglãrii învãþãrii ................................................ 939.3. Beneficiile autoreglãrii învãþãrii ºi modalitãþi de stimulare a acesteia

în ºcoalã ............................................................................................... 9610. TEMELE PENTRU ACASÃ – ROLUL LOR ÎN DEZVOLTAREA

ÎNVÃÞÃRII AUTOREGLATE, AUTOEFICACITÃÞII ªIPERFORMANÞELOR ªCOLARE........................................................... 10310.1. Opiniile cercetãtorilor despre rolul temelor pentru acasã în învãþarea

ºcolarã .............................................................................................. 10310.2. Implicarea parentalã în efectuarea temelor pentru acasã ................. 10610.3. Relaþia dintre temele pentru acasã, învãþarea autoreglatã,

autoeficacitate ºi performanþe ºcolare .............................................. 10910.4. Comportamentele disfuncþionale sau dezadaptative ale elevilor în

realizarea temelor pentru acasã ........................................................ 11310.5. Atitudinile profesorilor ºi elevilor faþã de temele pentru acasã ................ 11711. CONTRIBUÞIA TEORIILOR ÎNVÃÞÃRII ªI INSTRUIRII LA

EFICIENTIZAREA ACTIVITÃÞII DIDACTICE ................................... 12311.1. Eduard Thorndike – conexionismul ºi legitãþile învãþãrii ................ 12311.2. Burrhus F. Skinner – condiþionarea instrumentalã, maºinile de

învãþare ºi instruirea programatã ...................................................... 12611.3. Teoria genetic-cognitivã ºi structuralã a învãþãrii – Jerome Seymour

Bruner ............................................................................................. 13111.3.1. Bruner ºi noul mod de a gândi educaþia: de la revoluþia

cognitivã la cultura educaþiei .............................................. 13111.3.2. Aspectele prescriptive ale teoriei lui Bruner ........................ 134

11.4. Jean Piaget – de la psihologia inteligenþei la psihologia educaþiei ... 13611.5. Teoria socioculturalã elaboratã de Lev Vîgotski sau sursele sociale

ºi culturale ale cunoaºterii ................................................................ 14111.6. Rolul organizatorilor cognitivi ºi anticipativi de progres în învãþare –

David P. Ausubel ºi Floyd G. Robinson - ........................................ 14411.7. Învãþarea cumulativ – ierarhicã – Robert Gagné – ................................... 148

PARTEA A IV-AMECANISMELE PSIHICE ALE ÎNVÃÞÃRII ........................................... 15712. Rolul mecanismelor cognitive în învãþarea ºcolarã ..................................... 159

12.1. Mecanismele cognitive primare (senzaþii, percepþii ºi reprezentãri) 15912.2. Mecanisme cognitive superioare (gândire, memorie, imaginaþie) ... 166

12.2.1. Gândirea ............................................................................... 16612.2.2. Memoria ............................................................................... 17412.2.3. Imaginaþia ............................................................................. 178

13. MECANISMELE ENERGIZANTE ALE ÎNVÃÞÃRII ªCOLARE .......... 18313.1. Rolul afectivitãþii în învãþare ............................................................ 18313.2. Anxietatea în situaþiile de evaluare – stimularea strategiilor de

coping (adaptare) ............................................................................. 18813.4. Stimularea motivaþiei învãþãrii ......................................................... 197


14. MECANISME REGLATORII ALE ÎNVÃÞÃRII ªCOLARE................. 20014.1. Atenþia .............................................................................................. 20014.2. Voinþa ............................................................................................... 20414.3. Comunicarea ºi limbajul ................................................................... 205

15. MECANISMUL INTEGRATIV AL ÎNVÃÞÃRII ªCOLARE-PERSONALITATEA ................................................................................ 20915.1. Temperamentul ................................................................................. 20915.2. Aptitudinile ....................................................................................... 21215.3. Caracterul ......................................................................................... 21715.4. Creativitatea...................................................................................... 218

PARTEA A V-APERSPECTIVE ÎN ABORDAREA INTELIGENÞEI ................................. 22316. INTELIGENÞELE MULTIPLE.................................................................. 225

16.1. Concepþia lui Howard Gardner asupra inteligenþelor multiple ......... 22516.2. Implicaþii educaþionale ale teoriei lui Gardner ................................. 23216.3. Aprecieri critice ale teoriei inteligenþelor multiple........................... 240

17. INTELIGENÞA EMOÞIONALÃ ............................................................... 24317.1. Specificul inteligenþei emoþionale .................................................... 24317.2. Implicaþii educaþionale ale teoriei inteligenþei emoþionale ............... 246

18. INTELIGENÞA SOCIALÃ ........................................................................ 25118.1. Scurt istoric al concepþiilor despre inteligenþa socialã ..................... 25118.2. Relaþia dintre inteligenþa socialã ºi agresivitate ............................... 253

19. INTELIGENÞA ªI DIFERENÞELE DE GEN ........................................... 26119.1. Explicaþii aduse problematicii inteligenþei ºi diferenþelor de gen .... 26119.2. Diferenþele de gen în educaþie .......................................................... 268

PARTEA A VI-AALTE ASPECTE PSIHOLOGICE ªI PSIHO-SOCIALE ALE VIEÞIIªCOLARE ........................................................................................................ 27320. MODALITÃÞI DE STIMULARE A AUTOCUNOAªTERII ªI

INTERCUNOAªTERII ELEVILOR ........................................................ 27520.1. Analiza SWOT ................................................................................. 27520.2. Scala de mãsurare a stimei de sine (Morris Rosenberg, 1965) ........ 27720.3. Scala de mãsurare a autoeficacitãþii (Ralph Schwarzer ºi Matthias

Jerusalem, 1995) .............................................................................. 27921. MODALITÃÞI DE STIMULARE A COMPETENÞEI SOCIO-

EMOÞIONALE A ELEVILOR ................................................................ 28821.1. Competenþa socio-emoþionalã – factor fundamental in stabilirea

ºi menþinerea relaþiilor interpersonale armonioase .......................... 28821.1.1. Delimitãri conceptuale ........................................................ 28821.1.2. Competenþa socialã din perspectiva cogniþiei sociale......... 290

21.2. Relaþia dintre competenþa socialã, asertivitate ºi starea de binepsihologic ......................................................................................... 291


21.3. Cauzele deficitului de competenþã socialã ....................................... 29421.4. Necesitatea stimulãrii competenþei socio-emoþionale în ºcoalã ....... 29621.5. Ghid pentru stimularea competenþei socio-emoþionale în ºcoalã ..... 299

22. ELEVII CU DIFICULTÃÞI EMOÞIONALE ªI COMPORTAMENTOPOZIÞIONAL ........................................................................................ 30722.1. Elevii anxioºi .................................................................................... 30722.2. Elevii perfecþioniºti .......................................................................... 31022.3. Elevii cu comportament opoziþional ................................................ 310

23. FENOMENUL AGRESIVITÃÞII ÎN ªCOLI........................................... 31523.1. Cauzele agresivitãþii în ºcoli ............................................................ 31523.2. Punctul de vedere al lui Albert Bandura referitor la agresivitate,

învãþare socialã ºi modelare ............................................................. 31823.3. Exemplu de bune practici - Programul de la Universitatea Harvard

pentru prevenirea violenþei ºcolare Schoolyard Bully Practicum .... 32024. ROLUL PERSONALITÃÞII PROFESORULUI ÎN EFICIENTIZAREA

ACTIVITÃÞII DIDACTICE .................................................................... 32324.1. Delimitãri conceptuale – competenþa didacticã, aptitudinea

pedagogicã, stil empatic ................................................................... 32324.2. Calitatea relaþiei profesor-elev ......................................................... 32824.3. Menþinerea disciplinei sau gestionarea eficientã a clasei de elevi ... 333


PARTEA ÎNTÂI

PROBLEME GENERAL-TEORETICEALE PSIHOLOGIEI EDUCAÞIEI


1. OBIECTUL PSIHOLOGIEI EDUCAÞIEI

Psihologia educaþiei este o ramurã aplicativã a psihologiei generale. Eaeste consideratã de cãtre R. Grinder (1989) ca fiind „Master Science” – adicã„o disciplinã unificatã, în cadrul cãreia sunt luate în considerare douã domeniisimultan: psihologia ºi educaþia – perspectivele acestora intersectându-se înalcãtuirea unui întreg coerent” (idem, p. 4). Anita Woolfolk (2004) considerãcã psihologia educaþiei are ca scop principal descifrarea implicaþiilorpsihologice ale activitãþii instructiv-educative. În acelaºi registru de idei, D.C. Berliner (2006) menþioneazã cã aceastã disciplinã aplicã principiilepsihologiei ºi metodele de cercetare specifice în explorarea fenomeneloreducaþionale.

În ciuda sutelor de mii de ore dedicate de specialiºti cercetãrii, discuþiilorgenerate de argumentele pro ºi contra legate de diverse fenomene din practicaºcolarã, rãmân totuºi întrebãri ale cãror rãspunsuri nu s-au gãsit cu certitudine.Dificultatea este datoratã în parte complexitãþii extraordinare a obiectului destudiu al psihologiei educaþiei – dezvoltarea personalitãþii fiinþei umane încontextul practicii educative.

În educaþie nu existã formule sau reþete a cãror aplicare sã ducã în modinvariabil la aceleaºi rezultate, întrucât fiecare copil este unic. El percepe,filtreazã informaþiile ºi experienþele trãite, reacþioneazã diferit de ceilalþi, avândpropriile nevoi, dorinþe, temeri, interese, aºteptãri, trãsãturi de personalitate.

Psihologia educaþiei se bazeazã pe un suport impresionant de investigaþiiexperimentale, teorii ale cãror implicaþii practice sunt menite sã susþinã calitateaactivitãþilor de predare – învãþare. În acest sens, Jeanne Ormrod (2008)subliniazã cã psihologia educaþiei îi ajutã pe profesori sã aleagã strategiieficiente, în funcþie de particularitãþile de vârstã ºi individuale ale elevilor,motivându-i sã înveþe, ajutându-i sã se dezvolte ºi sã obþinã succese. D. Elkind(1973) subliniazã cã „psihologia educaþiei este un domeniu extensiv alpsihologiei aplicate, care utilizeazã teoriile, rezultatele, metodele ºiinstrumentele ºtiinþifice specifice psihologiei, în scopuri educative. Specialiºtiiîn psihologia educaþiei se implicã în activitãþi variate, cum ar fi: cercetarea,testarea, consilierea elevilor ºi pãrinþilor” (idem, p. 420).


Definind statutul psihologiei educaþiei, D. Ausubel ºi F. Robinson (1981)subliniazã cã „dintr-o perspectivã generalã, ar putea fi conceputã ca integratãîn domeniul specific al psihologiei generale, întrucât aceasta din urmã sepreocupã, cel puþin în principiu, de relaþiile dintre toate variabilele posibiledeterminate de ereditate ºi mediu, pe de o parte, ºi toate actele de comportament,pe de alta” (p. 33). În deceniile trecute sarcina centralã a psihologiei educaþieiera de a explica nuanþat faþetele multiple ale învãþãrii ºcolare, în încercarea dea da rãspunsuri relevante întrebãrilor puse de cei implicaþi în activitateaeducativã: profesorii, pãrinþii, elevii înºiºi.

Însã a trata în mod preferenþial învãþarea, în defavoarea unor aspectecum ar fi: dimensiunea afectivã a dezvoltãrii psihice, comunicarea afectivãprofesor-elev, efectele folosirii instrumentelor psihodiagnostice în educaþie,studiul relaþiilor, proceselor intra- ºi intergrupale, rolul acestora asupradezvoltãrii socio-morale, stimularea socio-emoþionalã în mediul educativ argenera pur ºi simplu imposibilitatea de a realiza o imagine comprehensivã,globalã a aspectelor psihice implicate în activitatea educativã.

Nu trebuie ignorat faptul cã dezvoltarea sistemului psihic uman nu depindeexclusiv de stimularea intelectualã. Adaptarea individului în diverse roluri pecare i le rezervã viaþa (profesional, marital, parental) depinde nu numai decunoºtinþele acumulate în ºcoalã, ci ºi de competenþele socio-emoþionale,capacitatea de a construi relaþii adaptative cu mediul, fãcând faþã situaþiilordificile sau provocatoare. În consecinþã, psihologia educaþiei trebuie sã evitecapcanele reducþionismului, în favoarea abordãrilor variate, complexe, pemãsura complexitãþii psihicului uman.

Într-o analizã longitudinalã realizatã de S. Ball (1984) pornind de laprincipalele teme studiate de psihologia educaþiei între 1910 ºi 1980, a evidenþiatfaptul cã în primele decenii atenþia specialiºtilor era concentratã asupraaspectelor psihologice implicate în învãþare, predare, curriculum. „de-a lungultimpului psihologia educaþiei a devenit mai puþin conectatã la problematicaspecificã activitãþilor din clasã, fiind din ce în ce mai interesatã de scopulacademic de validare ºtiinþificã a propriilor teorii” (idem, p. 997). Psihologiaeducaþiei – dat fiind faptul cã este o ramurã aplicativã – trebuie sã aibã relevanþãpentru activitatea ºcolarã. Dacã s-ar limita doar la dizertaþiile pur academice,atunci nu ar avea cum sã mai serveascã scopului prefigurat: optimizareaprocesului instructiv-educativ, prin cunoaºterea aprofundatã a particularitãþilorpsihice ale celor implicaþi – elevi ºi profesori.

De aceea este importantã transformarea materialului teoretico-explicativbogat, în termeni semnificativi, conectaþi la realitatea concretã din clasã. Estepilduitor în acest sens exemplul dat de J. Bruner colegilor sãi, doctori docenþi,care se reuniserã pentru a dezbate efectele posibile ale unui anumit tip de film


asupra comportamentului copiilor. Bruner, intrigat de discuþiile sterile, lipsitede relevanþã practicã, le-a sugerat acestora sã-i lase pur ºi simplu pe copii sãvizioneze filmul ºi dupã aceea sã studieze eventualele schimbãri în planatitudinal (atitudinea are trei dimensiuni esenþiale: cognitivã, afectivã ºiconativã). În consecinþã, psihologia educaþiei trebuie fundamentatã pe cercetãriconcrete. Prea des, în încercarea de a avea cu orice preþ succes, suntem tentaþisã îmbinãm speculaþiile cu sugestii plauzibile, care nu ar rezista unei probesolide. Este necesarã decantarea ideilor cu un consistent suport ºtiinþific de„ideile bune” – rezultate doar ale speculaþiilor.

Am stabilit mai sus cã psihologia educaþiei nu se poate baza numai pesimple deducþii, dintr-o serie de generalizãri, teoretizãri. Pentru a faceconsideraþii pertinente specifice activitãþii de învãþare, este necesarã oamãnunþitã studiere a condiþiilor concrete din spaþiul ºcolar, evitând astfelinterpretãrile reducþioniste, incomplete, generate de situaþii simplificate,artificiale, de laborator. În acest sens, J. Piaget (1972) a luat în discuþie legãturadintre pedagogia experimentalã ºi psihologie, pornind de la necesitatea de areflecta asupra metodelor didactice dupã criterii obiective ºi nu numai dupãevaluãrile profesorilor, inspectorilor sau pãrinþilor elevilor. Este un îndemnpentru depãºirea nivelului psihologiei simþului comun, în favoarea datelorºtiinþifice. „Pedagogia experimentalã are nevoie de psihologie, la fel cummedicina se bazeazã pe biologie sau fiziologie, fãrã a se confunda cu acestea”(idem, 22). El dã exemplul unei situaþii experimentale, având drept variabilãindependentã metoda de învãþare a scris-cititului (analiticã, globalã ºi mixtã),iar ca variabile dependente: numãrul de cuvinte citite pe minut ºi corectitudineaortografierii. Evident cã performanþele cele mai ridicate vor influenþa selectareacelei mai bune metode. Dar pentru a avansa explicaþii pline de profunzime ºifineþe pentru alegerea fãcutã, trebuie luate în discuþie anumite aspecte purpsihologice, cum ar fi: percepþia vizualã (literelor, cuvintelor, frazelor),raporturile dintre percepþia globalã ºi activitãþile perceptive, aspecteleanalitico-fonetico-sintetice, legãtura dintre percepþia cuvintelor ºi simbolism.

Psihologia educaþiei este aºadar o disciplinã-resursã pentru profesori,oferind sugestii ºi repere pentru procesul complex de stimulare intelectualã ºisocio-emoþionalã a elevilor Cei iniþiaþi teoretic vor ºti de ce fac ceea ce fac,pânã unde pot merge, care sunt riscurile inevitabile. Dacã unei solide pregãtiride specialitate i se adaugã o bunã formaþie psihologicã ºi pedagogicã, marjade libertate a exprimãrii profesionale va creºte semnificativ.

Orice manifestare psihicã – chiar ºi în mediul normativ, cum este celºcolar – este totdeauna caracterizatã de unicitate, necesitând o tratareindividualizatã, diferenþieri nuanþate. „Profesorul trebuie sã consideregeneralizãrile extrase din bibliografia cercetãrii ca ipoteze susceptibile de


modificare, prelucrare ºi extindere, pentru a fi adaptate la condiþiile concrete”(Ausubel ºi Robinson, 1981, 45). De aceea suntem de acord cu ideea conformcãreia activitatea de predare este o artã (Highet, 1957). ªtiinþa nu genereazãniciodatã artã prin ea însãºi (aºa cum estetica – teoria despre artã – nu esteartã, iar stãpânirea logicii argumentative nu îl face pe logician sã gândeascãmai corect în viaþa cotidianã sau etica sã se comporte mai cuviincios). Predareanu este asemenea inducþiei unei reacþii chimice – în care cunoaºtem formula(participanþii – elevii ºi profesorii), reþeta (scenariul didactic), condiþiile necesare(particularitãþile de vârstã ºi individuale) ºi putem anticipa cu precizie în oricesituaþie educativã rezultatele (modificãrile care stimuleazã dezvoltarea,maturizarea).

Vor fi profesori buni acele personalitãþi carismatice, care surprindparticularitãþile intelectuale, socio-emoþionale, nevoile de afirmare ºi afiliereale elevilor. Numai astfel îi pot ajuta sã-ºi dezvolte cât mai mult potenþialulnativ. Cã este aºa îºi dau seama chiar elevii înºiºi, care descriu cu multã fineþe,încã din primii ani de ºcoalã însuºirile pe care trebuie sã le aibã un cadrudidactic valoros, amintind parcã de imaginea Domnului Trandafir – dascãlulcu o personalitate carismaticã, ce ºtia sã inoculeze motivaþia pentru succes,plãcerea de a învãþa (în antitezã cu behavioristul ºi scolasticul personaj descrisde Delavrancea, Domnul Vucea, pentru care educaþia era un ºir lung deîncercãri-erori, dominate de teama de represalii – sancþiunea, pedeapsa fizicã).

Adepþii explicaþiilor behavioriste au folosit experimentele realizate peanimale (ºoareci, pisici, porumbei) pentru explicarea învãþãrii umane, concen-trându-se doar asupra conexiunilor de tipul stimul-rãspuns ºi condiþionãriiinstrumentale. Ulterior, psihologii au fost preocupaþi de surprindereasemnificaþiilor profunde ale nivelurilor complexe ale învãþãrii.

Nu dorim sã minimalizãm importanþa studiilor realizate de Skinner (1971)ºi Thorndike (1962). Aceºtia au meritul de a fi încercat sã ofere psihologiei unsuport experimental riguros, pentru a consolida statutul de ºtiinþã al acesteia.Sã nu uitãm cã studiile lor au fost foarte ingenioase în raport cu datele existentela momentul respectiv ºi mijloacele disponibile. Era firesc faptul ca dupã ceau trecut câteva zeci de ani de la cercetãrile fãcute pe ºoareci în celebrele„cutii – problemã” ale lui Skinner, înþelegerea specificului învãþãrii sã fieaprofundatã, nuanþatã.

Pe mãsurã ce s-au acumulat cât mai multe cunoºtinþe referitoare la factoriiintelectuali ºi nonintelectuali ai învãþãrii a fost posibilã îmbunãtãþirea deciziilorlegate de curriculumul ºcolar. Un astfel de succes al psihologiei educaþiei s-aconcretizat în revizuirea, regândirea activitãþilor didactice la orele de matematicãsau ºtiinþe (nu numai calcule ºi algoritmi, ci ºi exersarea capacitãþii de a raþiona,promovarea curiozitãþii, intuiþiei ºi gustului de a descoperi – învãþarea prin


descoperire). Guilford (1988), autorul modelului tridimensional al intelectului,a atras atenþia cã în ºcoalã sunt stimulate în special acumularea de cunoºtinþe(procesele mnezice) ºi gândirea algoritmicã, în defavoarea gândirii euristice ºicreativitãþii – atât de necesare rezolvãrii situaþiilor atipice.

În încercarea de a contura o imagine cât mai cuprinzãtoare a ceea ceînseamnã psihologia educaþiei, este de dorit sã amintim faptul cã un rolimportant în acest domeniu îl au revistele de specialitate – în care specialiºtiiprezintã informaþii legate de rezultatele cercetãrilor, dezbat implicaþiile practiceale acestora, exploreazã aspecte dilematice, oferã metaanalize ale principalelorstudii realizate pe diverse teme ºi nu în ultimul rând propun noi direcþii decercetare.

Analiza de conþinut a peste opt sute de articole publicate în reviste deînaltã þinutã academicã din domeniul psihologiei educaþiei, cu factor de impact(indexate ISI Web of Science), realizatã de Amanda Nolen (2009) a evidenþiattemele fundamentale care au atras în mod constant atenþia specialiºtilor: cogniþieºi învãþare; motivaþie-efectivitate-învãþare; memorie ºi învãþare; aspectepsihologice implicate în activitatea de predare.

Cu alte cuvinte aceste reviste reprezintã un veritabil barometru alschimbãrilor care intervin în domeniu, tendinþelor teoretice, metodologice ºiepistemologice, precum ºi o modalitate de diseminare a ideilor de avangardã.De fapt numãrul de publicaþii pe o anumitã temã în astfel de reviste prestigioasereflectã recunoaºterea internaþionalã a acesteia în domeniul respectiv. Pare dela sine înþeles cã temele care lipsesc sunt lipsite de interes pentru specialiºti.De nuanþat faptul cã absenþa anumitor problematici din revistele de specialitatenu înseamnã în mod automat cã acestea sunt irelevante. Pentru ele nu existãîncã un suport empiric consistent. De exemplu – un microdomeniu de cercetaredeosebit de interesant, dar pentru care nu existã foarte multe studii derulate (ºievident nici articole publicate pe aceastã temã) este cel referitor lamicroinegalitãþile din clasã generate de stereotipizarea implicitã a profesorilorpe criterii de gen.

Este vorba despre aºa-numita agendã ascunsã (hidden agenda), carereflectã influenþele implicite asupra elevilor – atitudinile profesorilor faþã deprocesul de instruire, faþã de elevi ºi nu în ultimul rând percepþia de sine ºi apropriei eficacitãþi didactice, comportamentele, aºteptãrile ºi credinþe lorreferitoare la puterea educaþiei, natura inteligenþei ºi strategiile de motivare aelevilor. În acest sens este foarte interesant de studiat cum influenþeazãexpectanþele diferite faþã de bãieþi ºi fete comunicarea verbalã ºi nonverbalã aprofesorilor – numãrul de explicaþii suplimentare oferite bãieþilor ºi fetelor,frecvenþa ºi durata interacþiunilor cu bãieþii ºi fetele în timpul predãrii, tipurile


de încurajãri ºi frecvenþa acestora. Ipotezele cercetãrii sunt: a) în timpul predãriiprofesorii interacþioneazã mai frecvent cu bãieþii decât cu fetele (sunt solicitaþimai des sã rãspundã la întrebãri, sã se implice în sarcini); b) bãieþii primescmai multe explicaþii suplimentare din partea profesorilor; c) bãieþii sunt lãudaþipentru calitãþi intelectuale (inteligenþã), iar fetele pentru cele nonintelectuale(efort, conºtiinciozitate, conformare, comportament altruist); d) bãieþii suntlãudaþi mai des decât fetele atunci când au performanþe similare. O astfel deagendã ascunsã le poate învãþa treptat pe fete cã nu trebuie sã fie asertive, sãiasã din tipare, sã nu aibã iniþiativã ºi chiar sã se teamã de eºec.

Temã de reflecþie: Un mod nou de a gândi educaþia (positiveeducation) pornind de la psihologia pozitivã

Dacã în psihogia educaþiei Martin Seligman este cunoscut de foartemult timp prin faptul cã a introdus conceptul de neajutorare învãþatã (learnedhelplessness), în ultimele douã decenii el a devenit din ce în ce mai preocupatde noþiuni cum ar fi: optimismul învãþat, (learned optimism), starea de binepsihic (psychological well-being), fericirea autenticã (authentic happiness).De fapt el este unul dintre fondatorii unei noi ramuri aplicative a psihologieiºi anume psihologia pozitivã. Martin Seligman (fost preºedinte al AsociaþieiAmericane de Psihologie) era nemulþumit de faptul cã specialiºtii s-auconcentrat foarte mult asupra studiului disfuncþiilor psihice ºi remedieriiacestora, ignorând partea pozitivã a naturii umane. De aceea a sugerat ºipromovat prin cercetãrile ºi publicaþiile sale comutarea atenþiei de la patologicla explorarea forþelor pozitive sau resurselor psihice în contextul situaþiilorstresante: starea de bine psihic, starea subiectivã de bine, satisfacþia de viaþã,optimismul, speranþa, autodeterminarea þi autoeficacitatea. Psihologiapozitivã nu este un fel de supleant al psihopatologiei, ci oferã o viziunecomplementarã, nefiind centratã pe probleme, ci pe soluþii practice prin caresã fie stimulatã funcþionalitatea psihicã; nu pe slãbiciuni, ci pe calitãþi (caretrebuie activate pentru a maximiza performanþele, dezvoltarea intrapersonalãºi interpersonalã). De asemenea, psihologia pozitivã nu se confundã cuorientarea positive thinking, scopul sãu fiind stimularea potenþialuluifiecãruia, precum þi a funcþionalitãþii optime a individului, comunitãþii ºiorganizaþiilor. Acest curent psihologic echilibreazã balanþa între studiilereferitoare la tendinþe nevrotice (anxietate, depresie), emoþii negative, distresºi cele referitoare la emoþii ºi stãri pozitive, sens în viaþã, relaþii interpersonalearmonioase, împlinire, altruism, iertare ºi gratitudine. Psihologia pozitivã


atrage atenþia asupra faptului cã educaþia trebuie sã urmãreascã nu numaicreºterea abilitãþilor cogitive, motivaþiei pentru succes ºi performanþeloracademice, ci sã se asigure cã elevii sunt angajaþi afectiv (affective schoolengagement) în ceea ce fac, menþinându-ºi starea de bine psihic(psychological well-being), optimismul ºi nu în ultimul rând menþinereaunei dispoziþii afective pozitive (positive mood) ºi încrederii în propriaeficacitate (self-efficacy). Cercetãrile au evidenþiat cã starea de bine psihiceste una dintre corelatele psihologice ale performanþelor academice(Seligman et al., 2009); dispoziþia afectivã pozitivã contribuie la creºtereacapacitãþii de concentrare a atenþiei (Fredrickson ºi Branigan, 2005) ºi gândiriieuristice (Estrada et al., 1994) – în antitezã cu dispoziþia afectivã negativãcare produce scãderea resurselor necesare pentru concentrarea atenþiei (Bolteet al., 2003), diminuarea motivaþiei învãþãrii (Weist, 2005).. Practicienii dineducaþie sunt din ce în ce mai interesaþi de teoriile din psihologia pozitivã(Authentic happiness – Seligman; Self determination theory – Ryan ºi Deci;Hope theory – Snyder; Broaden and build theory of emotion - Frederikson)ºi mai ales extensia ºi aplicabilitatea acestora în ºcoalã – pentru a stimulaaºa-numitele abilitãþi de viaþã (life skills). Pornim de la considerentul cã dinpostura de educator este foarte importantã capacitatea de a construi experienþestimulative, pozitive, într-un climat securizant. Pentru realizarea acestoraeste de dorit ca educatorul însuºi sã aibã un tonus ridicat, o stare de binepsihic, optimism ºi credinþa cã poate rezolva problemele cu care se confruntã,folosindu-ºi propriile abilitãþi ºi competenþe. Profesorii sunt modele de rolpentru elevii lor, de aceea este necesar sã ºtie cum sã facã faþã stresului,situaþiilor dificile pentru care trebuie sã gãseascã în mod spontan soluþiilecele mai bune. De asemenea, principiile psihologiei pozitive trebuie aplicateºi în discuþiile cu pãrinþii, încurajându-i pe cei care au copii cu dificultãþi cãlucrurile pot fi îmbunãtãþite, încercând ca împreunã cu aceºtia sã stimulezecapacitatea de adaptare a elevilor la cerinþele mediului ºcolar, construireaunei imagini de sine pozitive ºi încrederii în forþele proprii. Martin Seligmana atras atenþia asupra necesitãþii ca specialiºtii sã contureze modalitãþiconcrete prin care sã poatã fi predate în ºcoalã strategii prin care sã creascãnivelul optimismului ºi stãrii de bine psihic (pornind de exemplu de lafolosirea training-ului cognitiv ºi problem-solving-ului social). El aminteºtecel puþin trei motive pentru care „astfel de concepte trebuie predate, stimulateîn ºcoalã: reprezintã un antidot împotriva depresiei, un instrument pentrucreºterea satisfacþiei de viaþã, precum ºi un factor favorizant pentru gândireacreativã ºi creºterea performanþelor academice (Seligman et al., 2009, p.295). De altfel s-a confirmat în practicã faptul cã astfel de caracteristici pot


fi dezvoltate, prin introducerea unor programe de intervenþie cum ar fi: SEAL(Social and Emotional Aspects of Learning), PRP (Penn ResiliencyProgramme), SREP (Self-Regulation Empowerement Programme), PPC(Positive Psychology Curriculum Strath Heaven). Ideea fundamentalãspecificã educaþiei bazate pe psihologie pozitivã este aceea cã fiecare elev,indiferent de aptitudinile intelectuale, performanþele la învãþãturã, mediuldin care provine, are ºi calitãþi, care dacã vor fi stimulate, vor duce la formareaunei personalitãþi puternice ºi reziliente (capabile sã facã faþã situaþiiloradverse, provocatoare, stresante). Profesorii vor avea sentimentul lucruluibine fãcut dacã ºtiu cã au încercat ºi au reuºit în acelaºi timp sã stimulezeceea ce este mai bun în fiecare elev, ajutându-i astfel pe toþi sã seautodepãºeascã ºi sã fie satisfãcuþi de realizãrile lor. De fapt acesta esteunul din factorii esenþiali care contribuie la menþinerea stãrii de bine psihic– antidotul neîncrederii, deznãdejdii, distresului ºi pesimismului.

Revenind la rolul psihologiei educaþiei, subliniem cã principiile psiholo-gice nu oferã totdeauna recomandãri directe pentru practica educaþionalã. ªtiinþaconfigureazã principii de care trebuie sã se þinã cont în alegerea metodelor depredare, atrãgând atenþia asupra practicilor ineficiente ºi sugerând alternativeviabile, ajutându-i pe profesori sã evalueze relevanþa activitãþilor lor. Oconcepþie ºtiinþificã despre educaþie este inconsistentã cu entuziasmul pentruinovaþiile netestate sau cu adoptarea unor judecãþi impresioniste, intuitive.

Cunoºtinþele de psihologie îl ajutã pe profesor sã înþeleagã complexitateavieþii ºcolare, mecanisme psihice implicate în învãþare – fundament aldezvoltãrii. Realitatea concretã din clasã se aflã sub incidenþa unor factorimultipli. De aceea existã relativ puþine ºanse ca profesorul sã aibã modeleoptime, general valabile, întrucât se va întâlni în clasã cu diverse aspecteimprevizibile, nu numai cu situaþiile tipice descrise în tratatele de psihologiaeducaþiei sau pedagogie generalã. De aceea este nevoie de spontaneitate,creativitate, flexibilitate în activitatea de predare - învãþare.

În concluzie, principalele teme studiate de psihologia educaþiei sunt:implicaþii educaþionale ale stadialitãþii dezvoltãrii psihice, mecanismele psihice(cognitive, energizante, reglatorii, integrative) ale învãþãrii, teorii explicativeale învãþãrii, autoreglarea învãþãrii, aspecte psiho-sociale ale activitãþiieducative, personalitatea profesorului. Lista nu poate fi uºor epuizatã, avândîn vedere numeroasele microdomenii de cercetare, precum ºi aspecteledilematice, opiniile mai mult sau mai puþin controversate, în faþa cãrorapsihologii educaþiei sunt provocaþi sã dea rãspunsuri pertinente, care sã ducãla optimizarea activitãþii didactice.


Figura 1 – Caracteristicile unui bun profesor

Temã de reflecþie: Predarea este ºtiinþã sau artã? În anii ’50profesorul universitar Gilbert Highet de la Columbia University spunea încartea intitulatã Art of teaching: „consider cã predarea este o artã, nu oºtiinþã. Mi se pare foarte periculos sã aplici fiinþelor umane metode specificeºtiinþelor (...) Predarea implicã emoþii, care nu pot fi surprinse ºi apreciateîn mod sistematic (..). Trebuie sã fiþi de acord cã nu totul poate fi fãcut cuajutorul unor formule” (Highet, 1957, p. 7).

Dacã ceea ce se întâmplã în ºcoalã s-ar baza exclusiv pe rezultatelecercetãrilor ºtiinþifice, neavând nimic de-a face cu ceea ce se cheamã intuiþie,sensibilitate, empatie, spontaneitate, atunci educaþia ar fi un simplu exerciþiude dresaj, de condiþionare. Nimeni nu are pretenþia de a gãsi formule magicepornind de la interpretãrile rezultatelor statistice obþinute în cercetãri sau dea transforma procesul instructiv – educativ într-un demers desprins dinºtiinþele exacte. Toþii profesorii sunt de acord cã în afarã de competenþa despecialitate ºi cea psiho-pedagogicã, este nevoie de har, carismã ºi imaginaþie.Arta de a preda este un autentic proces reflectiv ºi creativ. Edward Thorndike,contemporan cu Gilbert Highet ºi recunoscut pentru contribuþia deosebitãîn studiul legitãþilor învãþãrii, spunea cã „eficienþa oricãrei profesii depinde


foarte mult de bazele ºtiinþifice ale acesteia. Activitatea profesorilor se vaîmbunãtãþi: a) cu ajutorul metodelor instrumentate ºtiinþific, interpretãriiobiective a datelor, în afara oricãror idei preconcepute sau supoziþii carenu au fost verificate; b) dacã deciziile în educaþie vor fi luate þinându-secont de investigaþiile ºtiinþifice mai degrabã decât de opinii generale”(Thorndike, 1962, p. 63). Thorndike avea convingerea cã înþelegereamecanismelor psihice ale învãþãrii trebuie sã se fundamenteze pe date clare,obþinute prin experimente riguroase. În lucrarea Principiile predãrii desprinsedin psihologie, subliniazã cã nu numai experimentele din laborator ºi legilederivate din psihologie ne ajutã sã înþelegem activitatea mentalã a celor careînvaþã, ci însãºi viaþa din clasã este un laborator vast, în care au loc mii deexperimente ºi experienþe autentice, cu o veritabilã încãrcãturã cognitivã ºiafectivã.

Referinþe bibliografice

1. Ausubel, D. P. ºi Robinson, F. G. (1981). Învãþarea în ºcoalã. O introducere înpsihologia pedagogicã. Bucureºti: Editura Didacticã ºi Pedagogicã.

2. Ball, S. (1984). Educational psychology as an academic chameleon: An editorialassessment after 75 years. Journal of Educational Psychology, 76, 6, 993-999.

3. Berliner, D. C. (2006). Educational psychology Searching for essence throughouta century of influence. În P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds.). Handbook of educationalpsychology (pp. 3-27). Mahwah: Erlbaum.

4. Bruner, J. S. (1970). Procesul educaþiei intelectuale. Bucureºti: Editura Didacticãºi Pedagogicã.

5. Elkind, D. (1973). Educational psychology. În Mussen P., Rosenzweig M. R (eds.).Psychology: An Introduction. Lexington, Mass: D. C. Heath &Co.

6. Estrada, C. A., Isen, A. M., Young, M. J. (1994). Positive affects improves creativeproblem solving and influences reported source of practice satisfaction in physicians.Motivation and Emotion, 18, 285-299.

7. Fredrickson, Barbara L. ºi Branigan, C. (2005). Positive emotions broaden thescope of attention and thought-action repertoires. Cognition and Emotion, 19, 313-332.

8. Grinder, R. E. (1989). Educational psychology: A master science. În M. C. Wittrock& F. Farley (Eds.). The future of educational psychology (pp. 3-18). Hillsdale: LawrenceErlbaum.

9. Guilford, J. P. (1988). Some changes in the Structure of Intellect model. Educationaland Psychological Measurement. 48, 1 – 4.

10. Highet, D. (1957). The art of teaching. New York: Vintage Books.11. Nolen, Amanda, L. (2009). The Content of Educational Psychology: an Analysis

of Top Ranked Journals from 2003 Through 2007. Educational Psychology Review, 21,279-289.

12. Ormrod, Jeanne, E. (2008). Educational Psychology. Developing Learners. NewJersey: Pearson Education, Merrill Prentice Hall.

13. Piaget, J. (1972). Psihologie ºi pedagogie. Bucureºti: Editura Didacticã ºiPedagogicã.


14. Skinner, B. F. (1971). Revoluþia ºtiinºificã a învãþãmântului. Bucureºti: EdituraDidacticã ºi Pedagogicã.

15. Seligman, M., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, Karen ºi Linkins, M. (2009).Positive education: positive psychology and classroom interventions. Oxford Review ofEducation. 35, 3, 293-311.

16. Thorndike, E. L. (1962). The principles of teaching. În Joncich, G. M. (Ed.).Psychology and the science of education. New York Bureau of Publications, Teachers College,Columbia University.

17. Weist, M. D. (2005). Fulfilling the promise of school-based mental health: movingtoward a public mental health promotion approach. Journal of Abnormal Child Psychology,33, 735-741.

18. Woolfolk, Anita. (2004). Educational psychology. Dehli: Pearson Education(Singapore).

DE LA TEORIE LA PRACTICÃ

Documents

Transcript of DE LA TEORIE LA PRACTICÃ