Comparativ cele trei forme ale educaiei pot fi ana-lizate dup urmtorul tabel:

Tstura caracteristic

Educaia formal

Educaia nonformal

Educaia informal

1. Locul de desfurare

ntr-un cadru insti-tuionalizat (coli i universiti), prin intermediul sistemului de nv-mnt, structu-rat pe trepte colare i pe ani de studii.

ntr-un cadru instituionalizat, dar situat n afara colii. coal paralel

n afara unui cadru instituio-nalizat din punct de vedere peda-gogic, pe strad, n magazine, n grupul de prieteni, etc.

2. Finaliti edu-cative

Finalitile sunt deduse din idea-lul educaional i sunt cuprinse n documentele co-lare. Sunt ela-borate pe ter-men lung i sunt generale.

Scopurile sunt complementare educaiei for-male, cu ac-cent pe anu-mite laturi ale personalitii in-dividului. Sunt elaborate pe termen scurt i sunt speifice.

Finalitile sunt de alt natur dect cea pe-dagogic i vi-zez un cmp mai larg.

3. Coninutul Coninutul este structurat, stan-dardizat, orga-nizat i ealonat pe cicluri, nive-luri i ani de studii n documen-tele colare. Are un caracter apli-cativ ntrziat.

Coninutul, mai flexibil, este pre-vzut n docu-mente special elaborate i di-fereniat dup vrst, sex, in-teres, aptitu-dini, categorii socio-profesio-nale, etc. Are un caracter apli-cativ imediat.

Influenele fiind ntmpltoare, coninutul este variat, nedife-reniat, neorga-nizat ori struc-turat din punct de vedere pe-dagogic. n anu-mite situaii, tinde ctre orga-nizare.

4. Agenii im-plicai

Responsabilitatea revine cadrelor didactice, inves-tite cu acest rol, avnd o preg-tire special, adre-sndu-se unui pu-blic cu statut de elev sau de student.

Educatorii non-formali sunt mo-deratori, ani-matori, adre-sndu-se pu-blicului larg, in-teresat.

Educatori infor-mali pot fi p-rinii, prietenii, colegii, rudele sau persoa-nele pregtite special pentru aceasta (vezi agenii sociali)

5. Contextul me-todic i do-tarea material

Dispune de un cadru metodic i material investit special cu funcii pedagogice specifice.

Strategiile sunt cutate n sco-pul meninerii interesului, iar dotarea mate-rial tinde s fie de ultim or.

Nu dispune de un context me-todic i mate-rial organizat.

6. Evaluarea

Evaluare este stresant, exte-rioar i se sol-deaz cu note, sau calificative pe baza crora se asigur pro-movarea.

Evaluarea este mai puin evi-dent; se ba-zeaz pe auto-control; uneori se acord di-plome i certi-ficate de par-

Este o eva-luare realizat social.

ticipare. 7. Variabila timp

Ocup mai puin de 1/3 din viaa individului, fiind ns cea mai important ca pre-mis a formrii i dezvoltrii per-sonalitii.

Ocup acea parte din timpul individului pe care acesta i-o aloc.

Este un proces care dureaz toat viaa

Depind interpretrile clasice care acord educaiei formale rolul prioritar n

formarea i dezvoltarea personalitii umane, interpretrile moderne evideniaz posibilitatea prelurii unor prioriti i pe terenul educaiei nonformale care ofer un cmp motivaional mult mai larg i mai deschis procesului de formare-dezvoltarea, avnd o capacitate rapid de receptare a tuturor influenelor pedagogice informale, aflate, altfel, ntr-o expansiune cantitativ greu controlabil. (Sorin Cristea, 2002, p. 157)

Educaia nonformal este mult mai mult centrat pe interesele i dorinele celui care nva. Aa i trebuie s fie, cci altfel i pierde audiena. Ea prevede n acest scop o mai mare posibilitate de opiune n ceea ce privete curriculumul, fa de situaiile create n sistemul formal. n cadrul educaiei nonformale, relaiile interrumane sunt mult mai degajate. Cursanii i profesorii i exercit rolul mai puin rigid i mai mult adaptabil situaiilor, n comparaie cu sistemul colar tradiional, unde elevii/studenii i profesorii i au bine definite statutul i rolurile, n mod ierarhic, de la care rareori se nregistreaz abateri i aceasta petrecndu-se n situaii informale. Educaia nonformal este preocupat mai mult de formarea i dezvoltarea capacitilor practice, de trezirea interesului pentru cunoatere, n timp ce n sistemul formal tradiional se pune nc accentul pe transmiterea de informaii i cunotine cu aplicabilitate ntrziat.

Chiar dac sunt oarecum diferite, educaia formal i cea nonformal nu sunt opuse. Ambele pun accent pe nvarea organizat i intenionat, implic o anumit structurare i dispun de profeioniti investii cu realizarea ei. Responsabilitatea nvrii este mprit ntre educator i educat.

n cazul educaie nonformale i celei informale, nvrea este controlat ntr-o mai mare msur de ctre educat, acesta putnd decide singur cnd/cum dorete s continue. Avnd n vedere acest fapt, educatorii trebuie s stimuleze dorina, curiozitatea, atitudinile pozitive i s dezvolte capacitile de nvare.

Interpretrile postmoderne pun n lumin tendinele de acreditate a educaiei nonformale i chiar de instituionalizare a educaiei informale.

Toate cele trei forme ale educaiei furnizeaz oportuniti de nvare. De acest lucru trebuie s in cont educatorul n procesul de formare i dezvoltare a personalitii individului. Cel mai eficient profesor este cel care permite i sprijin apariia nvrii n situaii de intersecie dintre formal, nonformal i informal. Acest lucru poate fi fcut n mod intenionat sau instinctiv. Un educaor trebuie s fie flexibil pentru a fi eficient n toate cele trei tipuri de educaie. Este necesar ca el s adopte stiluri diferite de conducere a activitii n funcie de situaie. Stilul directivist se potrivete mai bine educaiei formale, iar cele democratic i nondirectivist (laissez faire) sunt cerute pentru a stimula nvarea n situaii nonformale i informale. Majoritatea educatorilor par a fi api pentru a se adapta situaiilor. Muli profesori ns, sunt eficieni n clas dar mai puin eficieni ca educatori nonformali, deoarece ncearc folosirea stilului directivist i metodele formale n ambele situaii. Pe de alt parte, anumi profesori care obin rezultate bune n situaii nonformale, i pierd eficiena n clas, deoarece nu se adapteaz la cerinele i necesitile de rigurozitate ale acestui tip de activitate i nvare formal.

n orice situaie (mai ales n cele formale i nonformale), profesorii trebuie s dispun de competene profesionale, pedagogice, empatice, s i desfoare activitatea cu entuziasm i cu plcere mbinnd metode i tehnici tradiionale i altenative de predare-nvare-evaluare, favoriznd instruirea interactiv.

La nivelul procesului de nvmnt manifestarea interdependenelor formelor educaiei ar putea fi pus n eviden prin gsirea unor modaliti de corelare i articulare optim a acestora din perspectiva noilor deziderate ale educaiei permanente, organiznd (vezi George Videanu, 1988, p. 228):

lecii tematice, interdisciplinare, pluridisciplinare; lecii care se bazeaz pe valorificarea informaiilor obinute de elev pe ci

nonformale i informale; lecii conduse de echipe de profesori pe teme de interes general (ex: Omul i

Universul, tem la care i pot aduce contribuia profesorii de biologie, chimie-fizic, geografie, filozofie);

lecii n care s fie incluse noile tehnologii de comunicare (calculatorul, intermetul, televizorul);

activiti de sintez (capitol, semestru, an, ciclu colar); activiti extradidactice/extracolare care valorific adecvat cunotinele

dobndite formal-nonformal-informal;

2.5. Rela]ia dintre nvq]area formalq nvq]area nonformalq nvq]area informalq

[i autoeduca]ia

Privite din perspectiva educaiei permanente, cele trei tipuri de nvre trebuie

corelate i cu procesul de autoinstruire (autonvate). Majoritatea definiiilor acestor termeni se concen-treaz n jurul ideii de analiz a

intrrilor (inputs) i a rezultatelor, efectelor (outcomes) n procesul nvrii precum i a controlului asupra formulrii obiectivelor i al modalitilor de realizare a acestora.

n ncercarea de analiz a formelor de educaie prin luarea n consideraie a factorilor care decid asupra finalitilor nvrii i asupra cilor de atingere a acestora, putem identifica urmtoarele tipuri de nvare (vezi D. Mocker i G. Spear, 1982):

nvarea formal: unde instituia educativ deine controlul asupra finalitilor i a modalitilor de organizare a activitii n vederea atingerii lor;

nvrea nonformal: unde educatul are controlul asupra finalitilor (n sensul c el i propune s urmeze activitile nonformale), dar nu i asupra metodelor i mijloacelor de realizare, programul (resurse umane, materiale, de coninut, de timp i spaiu) fiind organizat de ctre instituia organizatoare;

nvrea informal: unde individul poate decide asupra modului cum se realizeaz aceasta (prin faptul c alege ce s asculte, ce s citeasc, unde s mearg i cu ce prieteni s se ntlneasc), dar mai puin poate controla rezultatele;

autoinstruirea: unde educatul controleaz ambele variabile, att obiectivele ct i metoda de a le atinge;

Aceste date pot fi cuprinse n urmtorul tabel:

Tipul de nvre

Controlul asupra finalitilor

Controlul asupra modalitilor de

realizare

nvarea formal Instituia colar Instituia colar

nvarea nonformal

Individul Instituia organizatoare

nvarea informal Mediul educativ Individul

Autoinstruirea Individul Individul

n cazul nvrii formale, activitatea instructiv-educativ se realizeaz n virtutea

atingerii unor finaliti educaionale precise, deduse din idealul educaional, iar responsabilitatea organizrii cadrului metodologic revine instituiilor colare i universitare. Prin acest tip de nvare formal, elevul/studentul dobndete n mod organizat i sistematic, cunotine eseniale din domeniile principale ale patrimoniului cultural sub directa ndrumare a profesorilor.

Avem nvare nonformal atunci cnd individul alege deliberat s participe (i pe aceast baz s acumuleze cunotine i s-i dezvolte anumite capaciti) la activiti care-l intereseaz i care sunt organizate de ctre o instituie social, alta dect cea colar, n scopuri educaionale. De exemplu ar putea s ia parte la un seminar organizat de o universitate popular, avnd ca tem protecia mediului nconjurtor. Individul particip la acesta din motive i interese personale (contoleaz obiectivele), ns modul de organizare i resursele folosite (materiale, umane, metodologice) sunt decise de ctre instituia organizatoare. Acest tip de educaie nonformal i poate propune atingerea unor obiective formale, ns ele pot fi diferite de cele ale participanilor.

n cazul nvrii informale, individul poate deine controlul asupra cilor de desfurare a acestora prin luarea deciziei de ascultare i participare la o discuie, putnd influena derularea lor dar nu i rezultatele finale.

n ceea ce privete autonvrea, fiecare decide asupra propriilor obiective i asupra felului cum le atinge.

Schema grafic a interdependenei dintre educaia/nvarea formal-nonformal-informal i autoedu-caia poate fi redat astfel (vezi i George Videanu, 1988, p. 228):

Educaia/nvrea formal ocup ponderea cea mai mic de timp din viaa individului, fiind completat de educaia/nvarea nonformal, ambele desfurndu-se pe fondul multiplelor influene cotidiene, toate mpreun conducnd ctre permanentul i cuprinztorul proces de autoeducaie i autonvare. Autoeducaia include i se bazeaz pe elementele nvrii formale, nonformale i informale.

AUTOEDUCAIE

EDUCAIE INFORMAL

EDUCAIE NONFORMAL

ED. FORMAL

AUTONVARE

NVARE INFORMAL

NVARE NONFORMAL

NV. FORMAL

Capitolul 3

Sociogeneza cunoa[terii din perspectiva pedagogiei interactive

3.1. Momente n dezvoltarea teoriilor cunoa[terii

Dac exist astzi un domeniu de cercetri care a ajuns (din nou) la mod, acesta este cel al studiului diferitelor aspecte ale dezvoltrii sociale a copilului.

(Willem Doise, Gabriel Mugny)

Dup cum sublineaz Willem Doise (1998), n anii 1930, anumii psihologi dintre

cei mai mari ajungeau la concluzia c inteligena este de origine social. Astfel, n ri att de diferite ca Statele Unite, Elveia sau Uniunea Sovietic, n

cursul anilor douzeci i treizeci, sociogeneza operaiilor cognitive la copii fcea obiectul unui anumit consens.

Astfel, G. H. Mead (1934) ncerca s elaboreze o conceptualizare privind viaa mental ca rezultant a unor procese integrate n viaa social. n acest sens, era vorba de o tentativ de a elibera psihologia de o concentrare exclusiv asupra individualului. Scrierile aprute postum, propun o conceptualizare a legturilor ntre interaciunea social i dezvoltarea intelectual, pornind de la noiunea de conversaie prin gesturi: nainte chiar de apariia contiinei de sine sau a gndirii propriu-zise, interaciunea dintre doi indivizi furnizeaz o baz pentru construcia gndirii simbolice. Actul unui individ fa de un altul se adapteaz la reacia posibil a acestuia deoarece, n actul social, reacia adaptativ la gestul celuilalt este o interpretare a acestui gest; este semnificaia acestui gest. (Mead G. H., 1963, p. 67).

Gndirea ar fi astfel, o interiorizare a conversaiei prin gesturi pe care le facem mpreun cu ceilali n procesul social. Gesturile interiorizate asfel, sunt simboluri semnificative pentru c ele au aceleai semnificaii pentru toi indivizii unei societi date; respectiv, ele fac s se nasc aceleai atitudini la cei care le fac i la cei care reacioneaz la ele. Altfel individul nu ar putea s le interiorizeze. (Idem, p. 41). Aceast interiorizare s-ar realiza in mod privilegiat atunci cnd conduitele verbale se mbin cu conversaia prin gesturi.

Jean Piaget, a carui ultim practic de cercetare face abstracie de intervenia factorilor sociali n dezvoltarea cognitiv, propune n aceeai epoc o concepie asupra dezvoltrii cognitive fcnd s intervin n mod explicit factorul social. Concluzia cu care se termin articolul Logic genetic i sociologie este c viaa social este o condiie necesar dezvoltrii individului n nsi natura sa, fcndu-l s treac de la starea autist la starea de personalitate. (Piaget, Jean, 1976, p.80)

El vede cooperarea ca un proces generator de raiune i, dei diferenele dintre indivizi au legtur cu ereditarea biologic n sensul c niciodat nu a putut ridica gradul de inteligen al unui individ, chiar de nivel mediu sau debil (Idem, 1974, p. 74),

BebetoCapitolul 1 | Capitolul 2 | Capitolul 3 | Capitolul 4 | Capitolul 5 | Capitolul 6 | Capitolul 7 | Capitolul 8 | Capitolul 9

BebetoCapitolul 1

BebetoCapitolul 2

BebetoCapitolul 4

BebetoCapitolul 5

BebetoCapitolul 6

BebetoCapitolul 7

BebetoCapitolul 8

BebetoCapitolul 9

psihologul genevez atribuie o funcie important coordonrilor i reglrilor sociale preciznd c inteligena uman se dezvolt, la individ n funcie de interaciunile sociale, n general prea neglijate. (Idem, 1967, p. 260).

Perspectiva piagetian poate fi caracterizat prin trei trsturi dominante: Dimensiunea biologic; Interacionismul factorilor subiect-mediu (n strns legtur cu relativismul

epistemologic) Constructivismul psihogenetic Piaget calific epistemologia sa genetic drept naturalist, fr a fi pozitivist, i

consider conduitele cognitive ca un produs al unui organism nzestrat cu structuri ce se manifest prin puterea lor de asimilare i acomodare.

Constructivismul psihogenetic consider secvenele dezvoltrii ca fiind reglate de nite mecanisme de echilibrare de origine endogen, dar fr a fi predeterminate de factorii ereditari n ceea ce privete coninutul sau finalizarea structurilor de echilibrare.

Teoria genetic a pus n lumin un factor cruia concepiile behavioriste despre nvare nu-i acordaser nici o atenie, acela al mecanismelor de autoreglare sau de echilibrare. (Inhelder, Sinclair, Bovet,1977,p.30)

Concepia piagetian care este nendoelnic, o culme a teoriilor psihogenetice anterioare, are cteva componente fundamentale: viziunea structuralist genetic, teoria echilibrului intelectual, arhitectonica stadial i implicaiile epistemologice.

Reproul fundamental adus concepiei psihogenetice i sistemului stadial al lui Piaget, dincolo de varietatea formulrilor, pare a fi acesta: ncrederea prea mare n natura uman pe fondul unei indiferene vizibile fa de puterea educaiei.

Psihologii rui i-au reproat lui Piaget o anumit cantonare n determinismul biologic, genetic i epigenetic, care nu i-ar fi permis s vad marea maleabilitate i nondeterminismul fundamental al psihogenezei.

coala de la Harvard, al crei mentor principal este J. S. Bruner, va susine c dezvoltarea intelectual a copilului este dependent n primul rnd de ambiana cultural.

Piaget nu negase rolul ambianei sociale n dezvoltare, dar socotea c psihogeneza putea fi explicat numai i numai prin legi abstracte de echilibrare intrapsihic.

Pentru concepia lui Bruner, aceasta prea o exagerare inutil. Dimpotriv, considera el, factorii determinani ai psihogenezei au o natur socio-cultural, i mai ales educativ. n acest sens el afirma c: Oricrui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu succes orice obiect de nvmnt ntr-o form adecvat. (1970, p. 59)

Teoriile care au precedat concepiile psihogenetice moderne sunt: cele ineiste, care atribuiau primul rol factorilor endogeni (spritul, subiectul, natura uman), i cele ambientaliste, care atribuiau cea mai mare importan factorilor exogeni (mediul, obiectul, puterea educaiei)

Kaspar Friederich Wolff (1759) pune capt dilemelor ineiste i ambientaliste, propunnd un tertium: epigeneza, adic presupoziia construciei treptate a organismului pe baza interaciunilor sale continue cu mediul.

Preyer, Baldwin i Stern pot fi socotii ca reprezentnd etapa de nceput a psihologiei genetice, iar Peryer este primul psiholog care a procedat la o observare sistematic a copilului innd un jurnal. Baldwin explica evoluia inteligenei pe baza unui fenomen bine analizat, reacia circular; un fel de imitaie care permite copilului achiziii favorabile permanente. Dezvoltarea ar avea dup el trei stadii imitative (sugestia preimitativ, imitaia simpl, imitaia persistent) care organizeaz ntreaga evoluie psihogenetic n trei stadii corespunztoare: stadiul proiectiv, stadiul

subiectiv i stadiul electiv. Stern vorbete despre stadiul substan, stadiul aciune (27 ani), stadiul relaie (7-12), stadiul calitate.

Edvard Claparede a descris un sistem psihogenetic cu trei stadii: stadiul de achiziie i experimentare, stadiul de organizare i evaluare i stadiul de producie i munc.

n ciuda exagerrilor, concepia psihanalitic a lui Sigmund Freud poate fi considerat esenialmente psihogenetic, ce dezvolt urmtoarele stadii: oral (0-1 an), anal (1-3 ani), falic (3-5 ani), latenei (5-pubertate), genital.

Cu teoria lui Wallon se poate vorbi, pentru prima oar, de o concepie psihogenetic propriu-zis, n sensul de a fi ntemeiat prioritar pe datele psihologice i pe izomorfismele lor. Sistemul descris de Wallon pare a se preocupa n esen de evoluia contiinei.

3.2. De la constructivismul cognitiv la constructivismul social

Constructivismul cognitiv este fundamentat pe teoria dezvoltarii cognitive a lui Piaget conform careia individul trebuie s-i construiasc propria cunoatere prin experien. Astfel, el i va creea modele, scheme mentale care se modific prin asimilare i acomodare. Constructivismul cognitiv abordeaz cunoaterea la dimensiunea individual. (Eugen Noveanu,1999, p. 9) Rolul profesorului este acela de a oferi i de a crea oportuniti n care elevul s se implice activ n propriul proces de nvare. El nva descoperind, avnd contact direct cu realitatea, cautnd soluii, experimentnd, greind. Construirea realitii apare ca rezultat al activitii pe care o desfoar elevul singur, sub ndrumarea discret a profesorului, bazndu-se pe efortul de asimilare i acomodare al acestuia.

Constructivismul social

L. S. Vgotski i propunea s demonstreze natura psihologic i social a contiinei, geneza social a psihicului uman. Pentru el, activitatea uman nu se reduce la o nlnuire de reflexe sau de conduite de adaptare, ci implic o component de interaciune cu mediul, n cursul creia se transform i subiectul. Dac aciunea omului asupra naturii este mediat de un instrument, actiunea omului asupra conduitei sale sau a altor persoane este mediat de sisteme semiotice (n primul rnd limbajul) elaborate social de experiena generaiilor anterioare; nsuirea acestor instrumente de aciune i de gndire se realizeaz printr-o practic de cooperare social. (Idem) nsuirea sistemelor semiotice are loc din exterior spre interior, de la activitatea n cooperare (cu adultul) spre activitatea autonom. Dezvoltarea intelectual a individului ar fi rezultatul unei treceri de la o funcionare interindividual la o funcionare intraindividual. n acest sens Vgotski afirma c un proces interpersonal se transform ntr-un proces intrapersonal. Fiecare funcie apare de dou ori n dezvoltarea cultural a copilului: mai nti la nivel social, i apoi la nivel individual; mai nti ntre indivizi (interpsihologic) i apoi n copil (intrapsihologic). (1978, p. 57)

Experimentele sale de a forma unele noiuni tiinifice la copil l-a determinat s concluzioneze asupra faptului conform cruia: acumularea cunotinelor duce, inevitabil, la evoluia tipurilor de gndire tiinific, fapt care la rndul su, influeneaz

dezvoltarea spontan a gndirii i pune n eviden rolul hotrtor al instruciei n dezvoltarea colarului. (Idem, 1972, p. 155)

Piaget punea accentul pe dezvoltarea individului prin interaciunile cu mediul extern, n timp ce Vgotski pune accent pe efectul pe care l joac procesele socio-culturale n stimularea dezvoltrii individului. Fundamental pentru punctul de vedere al lui Vgotski asupra dezvoltrii este faptul c nu exist un singur principiu explicativ pentru ntreaga dezvoltare, ci c explicaiile legate de dezvoltare se schimb pe msur ce dezvoltarea progreseaz. n anumite momente din dezvoltarea unui copil, factorii biologici pot fi fora principal a schimbrii, dar pe msur ce copilui se dezvolt i se schimb, exist noi influene ce afecteaz schimbarea. Diferii factori sociali devin influena predominant pentru dezvoltare i ofer astfel explicaii mai bune pentru schimbri. Cu toate acestea, dezvoltarea continu s acioneze ntr-un cadru biologic dat, de care trebuie s inem cont.

Vgotski postuleaz existena unei zone de dezvoltare proxim, zon n interiorul creia copilul obine un beneficiu din ajutorul celuilalt pentru a atinge un nivel superior de eficien. nvarea poate pi nu numai pe urmele dezvoltrii, nu numai n pas cu ea, ci poate merge naintea dezvoltrii, mpingnd-o mai departe, stimulnd-o pentru formaii noi. (Idem, p. 193). El susine principiul conform creia este satisfctoare numai acea nvare care mpinge nainte dezvoltarea, pe de o parte, i pe de alta, militeaz pentru principiul unitii dintre intelect i afectiv, deoarece dezvoltarea intelectual se afl indisolubil legat de cea motivaional. Evaluarea zonei proximei dezvoltri se face prin determinarea nivelului funcional al funciilor cognitive maturizate care determin activitatea intelectual independent desfurat de copil i nivelul funciilor cognitive n curs de maturizare acestea manifestndu-se numai n situaiile de conlucrare cu un adult competent n rezolvarea unor sarcini care depesc posibilitile copilului. nvarea trezete astfel o varietate de procese de dezvoltare intern care sunt capabile s acioneze, s opereze numai atunci cnd copilul interacioneaz cu oameni din mediul su i n cooperare cu copii de aceiai vrst. Odat ce aceste procese sunt interiorizate, ele devin parte a realizrii dezvoltrii independente a copilului. (1978, p. 90)

n acest sens, rolul educatorului este de a ncuraja cooperarea dintre elevi i de a sprijini eforturile acestora, organiznd activiti care s-l stimuleze ctre zona proximei sale dezvoltri. Activitile propuse trebuie s asigure o bun relaionare ntre educaia formal-nonformal-informal.

Teoreticienii postmoderniti ai educaiei au preluat din opera lui Vgotski ideea stimulrii cognitive prin intermediul relaiilor dintre copii, covrstnici i aduli, relaii menite s ofere oportuniti pentru copii de a avea contact direct cu oamenii i procesele din mediul lor.

Analiznd cercetrile psihogenetice constructive i teoriile accelerrii psihogenezei, Ion Negre l consider pe Vgotski primul teoretician al accelerrii i autorul primei victorii n confruntarea psihologiei sovietice cu aceea de la Geneva. (Ion Negre-Dobridor, 2001, p. 76)

Relevnd importana pentru dezvoltarea cognitiv a relaiilor pe care le stabilete individul n mediul educativ, Vgotski consider c funciile psihice superioare sunt rezultatul direct al raporturilor sociale i interpsihice pe care le-ar interioriza individul: Toate funciile psihice superioare ncep ca relaii efective ntre indivizi umani. (1978, p. 57). Abilitile funcionrii intelectuale se dezvolt prin interaciuni sociale imediate. Instrumentele cognitive, abilitile i relaiile interpersonale se realizeaz practic prin organizarea acestor experiene sociale interacionale.

Aceste preocupri integreaz n mod evident dimensiuni sociale n studiul cogniiei i al dezvoltrii sale.

La un anumit nivel de generalitate, este evident c ntreaga funcionare cognitiv este n acelai timp biologic, psihologic, social i structurat logic.

Aaron Cicourel recunotea n 1972 c nu dispunem de nici o informaie empiric solid i nici mcar de formulri teoretice consistente cu privire la modul n care copilul dobndete procedeele intrepretative, nelegnd prin acestea organizri cognitive care permit individului s elaboreze rspunsuri adecvate, s se acomodeze unor situaii schimbtoare i se produc schimbarea.

Modelul social al genezei cognitive elaborat de Cicourel prezint numeroase similitudini cu cel piagetian i cu cel fenomenologic (Alfred Schutz fenomenologia sociologic; Peter Berger i Thomas Luckmann constructivismul fenomenologic). n concepia sa, socializarea este neleas ca un proces stadial constnd n dezvoltarea progresiv a unei organizri cognitive i n achiziia simultan a unei organizri sociale (a unui sistem de norme); ea nu se reduce la un proces liniar de transmitere-interiorizare, ci presupune construcie continu a structurilor subiective n interaciunea ego-alter. Copilul nu este doar un destinatar, un obiect ntr-o relaie n care singurul capabil de reflexie este adultul agentul socializrii, ci este el nsui subiect care interpreteaz situaia i elaboreaz rspunsuri (comportamente) corespunztoare acestei interpretri.

Particularitatea concepiei lui Cicourel const n evidenierea dezvoltrii progresive a unei organizri cognitive profunde, incontiente, generatoare de conduite organizate, care menine un sens o constan, o coeren, o ordine n aciune, indiferent de mprejurrile particulare ale desfurrii ei. (Stnciulescu Elisabeta, 1996, pp. 155156)

Apropiindu-se de sociologia cognitiv a lui Cicourel, structuralismul constructivist

(genetic) sau constructivismul structuralist al lui Pierre Bourdieu are ca obiect n egal msur structurile obiective profunde ale lumii sociale i structurile mentale, mai exact raporturile lor de generare reciproc, de autonomie relativ i interdependen. Bourdieu i caracterizeaz propria concepie astfel:

Prin structuralism sau structuralist vreau s spun c exist, n lumea social nsi, i nu doar n sistemele simbolice, limbaj, mit etc., structuri obiective, independente de contiina i voina, care sunt capabile s orienteze i s constrang practicile i reprezentrile acestora. Prin constructivism, vreau s spun c exist o genez social, pe de o parte, a schemelor de percepie, gndire i aciune, care constituie ceea ce eu numesc habitus, iar pe de alt parte, a structurilor sociale i n particular a ceea ce eu numesc cmpuri i grupuri, mai ales a ceea ce este numit n mod obinuit clase sociale.(Bourdieu, 1987, p. 147)

Nucleul concepiei lui Bourdieu const n afirmarea corespondenei ntre structurile sociale i structurile mentale: a spune c ncerc s elaborez un structuralism genetic: analiza structurilor obiective cele din diferitele cmpuri este inseparabil de analiza genezei structurilor mentale n indivizii biologici, structuri mentale care sunt parial produsul ncorporrii structurilor sociale, i de analiza procesului n care nsei aceste structuri sociale iau natere (Idem, p. 24)

Vorbind despre fenomenologia sociologic a lui Alfred Schutz (1987), Elisabeta

Stnciulescu precizeaz faptul c socializarea genetic a cunoaterii se refer la originea ei social. O mic parte din cunoaterea de care dispune subiectul i are originea n experiena sa personal. Restul este furnizat de societate prin intermediul unor predecesori, contemporani sau consociai (autori, profesori, prini). (1996, p. 85)