Comunicarea in Procesul Educational

7/31/2019 Comunicarea in Procesul Educational

1/15

Comunicarea e asemenea unui nor gros pe care vnturile l tot mping si

l destram i care plutete peste aproape toate tiinele.

Daniel Bougnoux, 2000, p.17.

1. Ce este comunicarea?

Provenit prin filiera francez, verbul a comunica are n limba romn un frate bun, fapt ce nendreptete s vorbim de existena unui dublet etimologic.

Cu transformrile proprii trecerii de la latina vulgar la proto-romna, lat.communicare a fost motenit

sub forma a cumineca, avnd sensul de a se mprti (n accepia ritualului cretin). nelesul exist

i n latina trzie, unde a dat natere lui excommunicare, adic a opri de la mprtanie - ceea ce

echivala cu excluderea din comunitatea religioasa. Iata cum pentru noi, romnii, sensul originar al

comunicrii este deopotriv profan i sacru: comunicarea st la baza organizrii sociale, mijlocind

raporturile orizontale dintre oameni, dar angajnd i aspiraiile lor verticale, ntr-o micare

ascensional ctre planurile superioare ale existenei.

Cnd trebuie s defineasca comunicarea, majoritatea vorbitorilor se gndesc la a aduce la cunotint,

a da de tire sau a informa. Comunicarea nteleas ca proces are la baz patru componente

fundamentale: emitorul, canalul, informaia i receptorul. Esena procesului const din transferul

sau trimiterea informaiei de la receptor la emitor. Acest model elementar trebuie ns extins

deoarece comunicarea nu se ncheie niciodat cu simpla preluare sau receptare a informaiei. n primul

rnd nu trebuie omis circulaia informaiei i n sens invers (feed-back), deoarece comunicarea nu se

realizeaz dect n vederea obinerii unui raspuns. n al doilea rnd, comunicarea este un proces

intenional: emitorul transmite receptorului o informaie prin intermediul unui canal cu scopul de a

produce anumite efecte asupra receptorului. n al treilea rnd, toat aceast desfurare de fore nu s-

ar dovedi pe deplin eficient daca nu s-ar acorda importana att codajului ct si decodajului mesajului

transmis. n al patrulea rnd, nu trebuie ignorat nici posibilitatea apariiilor unor erori de codare sau

decodare, precum i imixtiunea unor factori perturbatori. Toate aceste elemente vor diminua reuita

comunicrii.

Privit ca un act de punere n relaie a emitorului cu receptorul, comunicarea poate fi nteleas dreptansamblul proceselor fizice i psihologice prin care se efectueaz operaia punerii n relaie cu una

sau mai multe persoane n vederea obinerii unor anumite obiective. (Anzieu, Martin,1973, p. 76.)

1. 1. Principiile comunicrii

3


2/15

Unele din cele mai recente principii ale comunicrii au fost formulate de reprezentanii colii de la

Palo Alto, care au inut s le confere o aur de rigurozitate numindu-le axiome ale comunicrii:

Comunicarea este inevitabila.

Comunicarea se dezvolta n planul continutului si cel al relatiei.

Comunicarea este un proces continuu si nu poate fi abordat n termeni de cauza-efect saustimulreactie.

Comunicarea are la baza vehicularea unei informatii de tip digital si analogic.

Comunicarea este un proces ireversibil.

Comunicarea presupune raporturi de putere ntre participanti.

Comunicarea implica necesitatea acomodarii si ajustarii comportamentelor.

1. 2. Uniti i caracteristici ale comunicrii

Mesajul este unitatea de baza a comunicrii, situat de fapt la intersecia dintre comunicare ireprezentarea realitii. El poate fi alctuit din cuvinte scrise sau rostite, imagini vizuale, muzic,

zgomote, semne, simboluri, culori, gesturi etc. Suportul fizic al mesajului este oferit de canal, care

ndeplinete i funcia de cale de transport sau distribuie a mesajului.

Dimensiunea originalitii mesajului este data de informaie. Sub aspect cantitativ, informaia poate fi

masurat att n momentul emiterii ct si n momentul receptrii, astfel c se poate determina n ce

masur un mesaj conine sau nu mai mult informaie dect alt mesaj. Din dorina de a asigura

exactitatea mesajului, emitorul poate fi preocupat de emiterea unei mai mari cantitti de informaie

dect n mod normal. Asa se nate redundana,excedentul selectiv de semne fa de acelea care ar fi

fost necesare pentru a transporta aceeai cantitate de originalitate.(Mole, 1974, p. 26.)

Acest surplus trebuie neles ca o msur aformei, nu a informaiei deoarece indic diferena dintre

ceea ce este transmis i ceea ce este necesar( oitu,1997 p. 15.)

O analiz ct mai complet a informaiei trebuie s fac referiri i la urmtoarelor aspecte:

aspectul sintactic: succesiunea semnelor impus de emitor;

aspectul semantic: semnificaa acordat semnelor pe baza conventiilor sociale;

aspectul pragmatic: efectul informatiei asupra receptorului.

Efectele comunicrii pot fi de natur cognitiv, afectiv sau comportamental i nu trebuie confundate

cu rspunsurile receptorului mesajului. Raspunsul este un mesaj returnat de receptor ca reacie la

stimulul expediat de emitor, iar uneori poate proveni chiar de la emitor, ca reacie la propriul

mesaj.

4


3/15

Finalitatea procesului de comunicare exist n msura n care mesajul codificat de emitor este

decodificat i acceptat de receptor. Cunoaterea codului informaiei oblig la respectarea semnelor i

simbolurilor folosite, iar eventualele erori vor putea fi cu uurin detectate i corectate. Cnd

semnificaia este codificat n cuvinte, mesajul este unul de tip verbal, iar comunicarea estem verbal.

Dac semnificaia este purtat prin altceva dect cuvinte, mesajul i comunicarea snt non-verbale.Coninutul i maniera n care se comunic se afl sub influena contextului comunicrii. Evaluarea lui

implic analiza mai multor dimensiuni contextuale: fizica, temporal, cultural, social i psihologic.

Capacitatea de comprehensiune a receptorului nu trebuie niciodat ignorat, iar mesajul trebuie atent

construit.Inteligibilitatea unui mesaj este dat nu numai de aportul de noutate n form i coninut dar

i structura lui mult prea elaborat, sau dimpotriv, mult prea banal si previzibil.

Schimbul de mesaje ntre participanii angrenati n comunicare devine interaciune. n funcie de

numrul de participani n reelele de comunicare instituite la un moment dat, putem distinge dou

tipuri de comunicare:

comunicarea bipolar

comunicare multipolar (un emitor i mai muli receptori; un receptor i mai muli emitori;

comunicarea cu potai).

Pentru oameni, relaiile create prin comunicare conteaz uneori mult mai mult dect coninutul

informaional transmis, astfel ca rolul ei este acela de a crea comuniunea i comunitatea. ntemeietorul

colii de la Chicago, pragmatistul John Dewey, plaseaz comunicarea n spaiul de interferen dintre

societate i comunitate, considernd comunicarea un mod de a exista al comunitii: Nu numai csocietatea continu s existe prin transmitere, prin comunicare, dar este

corect s spunem c ea exist n transmitere i n comunicare. Este mai mult dect o legtura verbal

ntre cuvinte precum comun, comunitate, comunicare.

Oamenii triesc n comunitate n virtutea lucrurilor pe care le au n comun; iar comunicarea este

modalitatea prin care ei ajung s deina n comun aceste lucruri. Pentru a forma o comunitate sau o

societate, ei trebuie s aiba n comun scopuri, convingeri, aspiraii, cunotinte - o nelegere comun -

acelai spirit cum spun sociologii. Asemenea lucruri nu pot fi transmise fizic de la unul la altul,aa cum se procedeaza cu crmizi, ele nu pot fi mprite aa cum se mparte o placint la mai multe

persoane prin divizarea ei n buci fizice. Comunicarea este cea care asigur dispoziii emoionale i

intelectuale asemntoare,moduri similare de a rspunde la ateptri i cerine.

Este adevrat c societatea modern cunoate numeroase fragmentri generate de dezvoltarea inegal

a diferitelor ei segmente, de diversificare a aspiraiilor, a atitudinilor i comportamentelor; este foarte

5


4/15

probabil c sensul i coninutul noiunii de comunitate s se modifice n timp, dar cerina de a avea un

set de valori comune, care s ne confere un sentiment reciproc de legtur, de apartenen la un ntreg,

nu va putea s dispar.

1. 3. Nivelurile comunicrii umane

Comunicarea uman se poate desfura pe cinci niveluri relativ distincte:1. Comunicarea intrapersonal este comunicarea n i ctre sine. Fiecare fiin uman se cunoate i se

judec pe sine, i pune ntrebri i i rspunde, astfel c aceast comunicare cu propriul forum

interior devine o surs de echilibru psihic i emoional.

2. Comunicarea interpersonal este comunicarea ntre oameni. Obiectivele acestei comunicri snt

extrem de multiple i complexe: cunoaterea celor de lnga noi, crearea i ntreinerea legturilor

umane, persuadarea interlocutorului, recunoaterea valorii personale, satisfacearea nevoilor afective,

de control i dominatie etc. Comunicarea interpresonala direct presupune iniierea de contacte

personale nemijlocite i interactive ntre oameni, pe cnd cea interpersonal indirect are nevoie de

mijloace i tehnici secundare de punere n contact uman (scrierea, nregistrrile magnetice sau

transmisiile prin unde sau fibr optic).

3. Comunicarea de grup se deruleaz n colectiviti umane restrnse, de maximum 11 persoane -

echipe, familii, cercuri de prieteni, colegii de redacii etc. La acest nivel se asigur schimburi de idei i

emoii, se mprtaesc experiene i se caut solutii de rezolvare a problemelor, se iau decizii i se

aplaneaz conflicte.

4. Comunicarea public i are rdacinile n retorica antic. Discursul public nu viza doar transmitereade informaii, ci mai ales schimbarea opiniilor i aciunilor publicului, influenarea sentimentelor

acestora. Eficiena unei astfel de comunicri se afl deopotriv n minile oratorului i ale publicului

su.

Marcus Fabius Quintilianus a fost primul profesor public de retoric la Roma i, totodat, dasclul

fiilor i nepoilor mpratului Domitian. La retragerea sam din activitate a scris un compendiu n 12

volume, intitulatInstitutio oratoria (Formarea vorbitorului n public), din care transpare clar idea c

oratorul, pe lng calitile unui om al legii, ale unui filosof i ale unui poet, trebuia s mai posede i

pe acelea ale unui bun actor. Cu alte cuvinte, n antrenamentul unui orator erau studiate nu numai

invenia, compoziia i stilul, dar i emisia discursului, prezentarea static (postura) i dinamica

(gesticulaia) a vorbitorului. n zilele noastre, orice gen de cuvntare, expunere sau prezentare

sustinut de ctre o persoan direct n prezena unui auditoriu, mai mult sau mai puin numeros, dar nu

mai mic de 3 persoane, este o form de discurs public sau comunicare public (e.g. conferina,

pledoaria, prelegerea, comunicarea tiintific, luarea de cuvnt, prezentarea unui raport

6


5/15

sau a unei dri de seama, expunerea n fata unei comisii de examinare, prezentarea unui spectacol

etc.).

5. Comunicarea de mas se refer la producerea i difuzarea mesajelor scrise, vorbite, vizuale sau

audiovizuale de ctre un sistem mediatic institutionalizat ctre un public variat i numeros. Motivele

care stau la baza consumului de mesaje mediatice vizeaz informarea, construirea identitii personale,integrarea i interaciunea social i divertisment.

1.1. Comunicarea didactic: definirea i caracteristici de baz.

Ontogenetic, temporal, comunicarea apare de la primele semne de via ale individului. Primele

micri ale copilului, strigte, plnsete, gesturi, zgomote, mimic iar mai apoi sursul sunt modaliti

de comunicare cu ceilali. Adultul le recepioneaz i, la rndu-i, emite semnale prin gesturi, mimic,

micri, sunete etc. pe care copilul le recepioneaz i circuitul comunicaional continu. Este o

comunicare afectiv, deosebit de important, care va nsoi relaiile individului cu ceilali de-a lungul

ntregii viei.

Comunicarea afectiv este ns limitat pentru c implic contactul direct ntre persoanele care

interacioneaz i pentru c este srac n informaii cognitive.

Comunicarea prin contagiune i gesturi este continu, comunicarea nonverbal fiind deseori mai

persuasiv i oferind o mulime de semne de identificare a individului, chiar mai puternice dect

vorbirea.

Comunicarea lingvistic permite s se emit i s se recepioneze un numr considerabil de mesaje

care depesc distane mari i bariere temporale. Cu un numr limitat de foneme, limba asigur unnumr infinit de semnificaii.

ntr-o definire foarte cuprinztoare, comunicarea interuman este procesul prin care un coninut

cognitiv se transmite de la o persoan la alta prin semne care au aceeai semnificaie pentru emitor

i pentru receptor. Comunicarea cuprinde informaii, impresii, triri afective, judeci de valoare,

comenzi etc. i se realizeaz cu scopul de a stabiliza un comportamet existent sau de a produce

modificri comportamentale la indivizi.

Definiiile comunicrii pot fi mprite n definiii de natur instrumental (care descriu comunicarea

prin componentele sale, aa cum se produce aceasta) i definiii de natur analitic-investigativ (care

ncearc s observe comunicarea dincolo de activitatea strict de transmitere-receptare a unui mesaj)

(Pnioar,2004, p.39)

Procesele de comunicare sunt esenialmente sociale, se ntemeiaz pe fenomene de interaciune i sunt

determinate de acestea. Orice comunicare fiind o interaciune, implic o influen reciproc. Este

oarecum impropriu s vorbim despre emitor i receptor pentru c cei doi termeni ai relaiei sunt de

7


6/15

fapt doi locutori care simultan transmit i recepteaz semnale. Deliberat sau involuntar, contient sau

nu, orice comportament al individului/grupului are valoare de mesaj i, ca atare, are o finalitate

explicit sau implicit.

Procesul de predare-nvare este o form specific de comunicare i ca atare ntrunete toate

caracteristicile modelului oferit de teoria comunicrii. n plus, comunicarea didactic separticularizeaz prin anumite trsturi date de scopul propriu al activitii instructiv-educative, de

caracteristicile psihosociale individuale i de vrst ale educailor i de contextul psihosocial n care

are loc.

n legtur cu importana comunicrii n predare-nvare, Miron Ionescu i Ioan Radu precizeaz c

reuita actului pedagogic este dat n bun msur de succesul actului de comunicare, ceea ce

presupune anumite cerine precise pentru lecia oral, pentru dezbaterea sau convorbirea etic, pentru

elaborarea manualului etc. (Ionescu,2001, p.39).

Comunicarea didactic este un transfer complex, multifazial i prin mai multe canale al informaiei

ntre dou entiti (indivizi sau grupuri) ce-i asum simultan i succesiv rolurile de emitori i

receptori semnificnd coninuturi dezirabile n contextul procesului instructiv-educativ

(Cuco, 2002, p.177).

Comunicarea didactic presupune o interaciune de tipfeed-backprivind att informaiile explicite, ct

i cele adiacente intenionate sau formate n cursul comunicrii. Nota de reciprocitate specific actului

de comunicare este tocmai ceea ce o deosebete de informare (aceasta desemnnd actul de a face

cunoscut, a tansmite un mesaj care s fie receptat de destinatar). Actul comunicaional trebuie, astfel,privit ca o unitate a informaiei cu dimensiunea relaional, aceasta nsi fiind purttoare de

informaii. Actul comunicaional este un act interactiv n care simultan cei doi locutori profesorul i

studenii transmit i recepteaz informaii.

Emitorul i receptorul n situaia universitar sunt profesorul i studentul. ntre surs i destinatar se

interpune canalul de comunicare care poate suferi perturbri. Pentru ca informaia s treac prin canal,

ea trebuie s fie redat ntr-o form apt de transmisie.

Mesajul trebuie s fie transpus ntr-un cod, semne i reguli de combinare a acestora, comun

profesorului i elevului. Repertoriul, ca ansamblu de semne i reguli logico-gramaticale de folosire a

acestor semne, trebuie s fie parial comun emitorului i receptorului. Partea comun a repertoriului

se lrgete continuu ca efect al nvrii. Codul comun n procesul comunicrii este, n mod obinuit

limba, mpreun cu mijloacele neverbale de expresie.

Mesajul informaional purtat de undele sonore sau semne grafice se completeaz cu un mesaj afectiv

transmis prin gesturi, mimic, postur corporal i prin subtextul emoional al vorbirii. Dimensiunea

8


7/15

afectiv a actului comunicrii didactice este de nelipsit. Faptul c profesorul pred i elevul nva

presupune o deschidere reciproc, un nucleu motivaional implicat n rolurile specifice ale celor doi

termeni ai relaiei: Profesorului i se cere apropiere, druire, iar studentului i se sugereaz receptare,

srguin. Fr aceste valori, comunicarea devine precar (128 p. 40). ntre persoanele aflate n

dialog trebuie s existe o anumit atracie reciproc i o atitudine comun fa de ceea ce se comunic.Atitudinile identice sau apropiate-preuirea nvturii, srguina etc.- sporesc deschiderea reciproc,

n vreme ce atitudinile diferite distaneaz.

Comunicarea didactic st la baza oric rei interven ii educative. Con inutul

cognitiv predat-nv at n procesul didactic i influen area formativ (asupra

capacit ilor opera ionale, form rii morale, estetice etc.) presupun o interac iune

permanent ntre educator i educat.

n cercet rile tradi ionale s-au tratat, de regul , separat cele dou roluri:

educatorul a fost mereu considerat ca emi tor, transmi tor de informa ii, iar

educatul ca receptor al acestora. Orient rile actuale pun accentul pe

interac iunea locutorilor. Chiar dac n momente reale comunicarea pare

unidimensional , de la educator spre elev n predare i de la elev spre educator

n verificarea cunotin elor, aceasta se refer la un flux informa ional principal. n

acelai timp ns func ioneaz o conexiune invers prin care emi torul este

informat permanent despre efectele comunic rii asupra partenerului: nv torul

citete reac iile elevilor, iar elevii citesc atitudinea nv torului cu privire la reac ia lui (a elevului) i fiecare dintre locutori i adapteaz conduita

comunica ional ulterioar n func ie de ceea ce recepteaz . Astfel, comunicarea

didactic este bilateral .

Comunicarea didactic este n acelai timp ierarhic i reciproc . Profesirul este

cvasipermanent ini iator al mesajului i organizator, conduc tor al actului

comunica ional.

Este i firesc acest lucru de vreme ce el stabilete obiectivele, con inutul, metodele i canalele de transmitere a mesajului i structureaz /ordoneaz

utilizarea timpului afectat activit ii. Mesajul lui este codat dup principiile tiin ei

i ale legit ilor psihopedagogice, este previzibil i prescriptiv. Studentul este

coparticipant la actul comunic rii. Lui ns trebuie s i se transmit /formeze nu

numai informa ii, ci i deprinderi i capacit i de nsuire a informa iilor i de

9


8/15

utilizare a acestora, nu att pentru aplicarea n prezent a informa iilor n contexte

noi, ct, mai ales, pentru a deveni n stare de formare i autoformare ulterioar i

permanent . Studentul trebuie s -i interiorizeze rostul actului de nv are, s

devin doritor de a nv a i capabil de a o face. Pentru aceasta, firete, el are

nevoie, indispensabil, de conducerea educatorului. Dar f r reciprocitate n comunicare, orice interven ie a

profesorului are mici anse de influen are. Studentul r spunde oricum

mesajului care i se adreseaz , dar n ce const acest r spuns r mne problema

esen ial . i indiferen a, i r spunsul nul sunt tot efecte ale mesajului.

Educatorul, ns , urm rete un efect progresiv: un plus de informa ii, un plus de

capacit i, un plus atitudinal.

Reciprocitatea rela iei comunica ionale didactice trebuie n eleas n primul rnd,

dar nu exclusiv, n sensul c ini iativa mesajului apar ine, ntr-o viziune

interactiv asupra procesului instructiv-educativ, i studentului. Studentulul este,

n egal m sur cu prodesorul, agent al comunic rii didactice, dar ini ierea

mesajului de c tre elev se refer mai pu in la con inutul cognitiv al tiin ei pe

care trebuie s i-l nsueasc i mai mult la cum poate face acest lucru. El nu

poate s cear explicit nva -m cum s pricep mai mult, mai bine, dar

ntreab cum se rezolv acest exerci iu?, de ce (se ntmpl acest fenomen)?

etc. i, mai ales f r voia lui i deci nesupus vreunei cenzuri contiente, el, elevul

emite o mul ime de semnale care-i spun nv torului n ce moment copilul nu

mai recep ioneaz , cnd face efort de n elegere sau las s treac pe lng el

mesajul. Cnd profesorul recep ioneaz acest mesaj transmis de student i l

decodific r spunznd pentru sine nteb rii de ce?, atunci reciprocitatea

comunica ional este asigurat i poten eaz eficien a actului didactic.

Comunicarea se perfec ioneaz i se autogenereaz pe tot parcursul desf ur rii

ei.Activitatea celor doi termeni ai rela iei pedagogice se centreaz cu prec dere pe

educator sau pe educa i n func ie de con inutul ei, de metodele i mijloacele

didactice folosite de nv tor, dar i vizeaz n permanen i pe unul i pe

ceilal i. Adaptarea comportamentului comunica ional al fiec ruia dintre cei doi

locutori este permanent , cu deosebirea c cea a nv torului este contient i

10


9/15

urm rit sistematic, n vreme ce a elevului este n mare m sur spontan . Acest

caracter spontan nu-i reduce, nici pe departe, valoarea, ci, dimpotriv , i-o

sporete impunnd educatorului o adaptare comportamental , nu n genere, ci la

situa ia concret manifest .

ntruct comunicarea didactic constituie un model de formare a competen elor comunicative ale elevilor, factorii comunic rii eficiente trebuie s ntruneasc

anumite condi ii.

Astfel: Pentru factorii de emisie sunt importante:

-con inutul relevant al mesajelor, informa ie actual , bine structurat i

organizat ,selectat potrivit particularit ilor clasei i de timpul afectat

momentelor lec iei; argumentare logic , exemple riguros selec ionate, limbaj

corect i riguros, nivelul de conceptualizare adecvat elevilor;

-modul de prezentare: coeren logic , strategie de abordare variat , adecvat

con inutului i scopului, alternarea strategiilor (inductiv , deductiv , analogic ),

implicare afectiv prin exprimarea interesului, pasiunii, convingerea copiilor de

autoritatea i competen a nv torului;

-stil stimulator, incitant, antrenant, atr g tor al exprim rii verbale pentru a crea

o ambian favorabil comunic rii;

-concordan ntre exprimarea verbalizat i limbajul trupului;

-empatie pentru a putea imprima circula iei informa ionale sensul dorit;

-tact n comunicare pentru a preveni distorsiunile: mod politicos de adresare,

incitant, stimulator pentru a capta aten ia copiilor i bun voin a lor de a asculta

i de a participa activ la comunicare.

Calitatea ascult rii este dat de ansamblul mijloacelor de comunicare verbal i

nonverbal utilizate de c tre nv tor, ca emitent.

Ambian a favorabil ascult rii nu nseamn intimitate, care ar sc dea efectele

autorit ii, i nici intimidare, care ar determina st ri de refuz i ostilitate, orgoliu r nit. Profesorul trebuie s se implice cu seriozitate i polite e n actul

comunic rii, f r excese de afect i f r simularea pasiunii pentru ceea ce face,

pentru c elevii sesizeaz orice artificiu de acest gen i pun la ndoial

credibilitatea nu numai a celor spuse, ci ns i autoritatea emitentului. De

asemenea, atitudinea arogant , distant sau marcat de timiditate a profesorului

11


10/15

provoac distorsiuni n comunicare. Prezen a fizic , inuta vestimentar ngrijit ,

lipsit de ostenta ie, dar cochet , de bun gust contribuie la ambian a agreabil a

comunic rii.

La rndul ei, buna receptare a mesajului este dependent de:

-dispozi ia fizic i psihic a ascult torilor; -starea de s n tate, pe ct se poate apropiat de un optim fizico-psihic care s

permit perceperea, prelucrarea i asimilarea informa iei;

-o anumit experien de cunoatere, de cultur general i de specialitate, un

repertoriu comun care s asigure o concordan ct mai bun ntre mesajul

transmis de profesor i cunotin ele proprii ale elevilor:

-un anumit grad de concordan ntre modul de gndire al emi torului i cel al

receptorului; aceast concordan se realizeaz treptat prin influen a

modelatoare a ntregului comportament didactic al nv torului.

n actul comunic rii, receptorul-elev i valorific cunotin ele, priceperile i

deprinderile, le consolideaz n func ie de relevan a informa iei primite. Faptul c

informa ia primit aduce ceva nou pentru elev l determin s -i concentreze

aten ia, s se implice cu toate capacit ile intelectuale, afective, volitive i

atitudinale pentru a recep iona corect mesajul, a-l n elege i a-l interpreta

corect. Dorin a lui de a afla ceva nou l determin s asculte activ, iar aceast

dorin depinde de calitatea emiterii i de m sura n care elevul este stimulat s -

i exprime p rerile proprii.

Eficien a comunic rii didactice depinde i de o serie de factori tehnici. Astfel,

calitatea canalelor de informare (carte, film, computer, materiale demonstrative

h r i, scheme, imagini etc. favorizeaz schimbul de mesaje, previne

distorsiunile i pierderile de informa ii. Mediul fizic, condi iile de igien lumin ,

c ldur , absen a zgomotelor perturbatorii i condi iile estetice design-ul

nc perii, mobilierul, ambian a decorativ etc. creaz o atmosfer stenic i un tonus ridicat, favorabil actului comunic rii.

1.1.1. Competen a comunicativ (comunica ional ).

Competen a reprezint un nivel de performan bazat pe cunoatere, priceperi,

deprinderi i atitudini i un optim motiva ional care determin eficien a

12


11/15

subiectului ntr-o activitate. Competen a comunicativ reprezint nivelul de

performan care asigur eficien a transmiterii i recept rii mesajului .

Competena comunicativ este ntr-o anumit msur nnscut, ntemeiat pe o anumit

disponibilitate biopsihic primar, dar, mai ales, se dobndete prin exerciii i experien, prin efort i

voin. Formarea competenei comunivative este important deopotriv pentru educatori i pentrueducai. Cunotinele, modul de gndire, vocabularul, deprinderile, priceprile i conduitele

comunicative sunt dobndite prin instrucie i educaie i mbogite/perfecionate prin autoinstrucie

i autoeducaie.

n sursele mai recente competena comunicativ se definete astfel: Capacitatea de a prezenta

propriile intenii, nevoi, interese n procesul de comunicare, precum i de a percepe interlocutorul, n

vederea iniierii unui dialog n procesul de nvmnt. n educaie, capacitatea de comunicare

determin nelegerea dintre profesor i student n vederea atingerii scopurilor i desfurrii activitii

de nvare, n care un rol important l are jocul de rol (Schaub,2001, p.42).

Competena comunicativ este o structur psihic foarte complex. Ea cuprinde capacitatea de emitere

a mesajului i capacitatea de receptare a acestuia. Pentru emitere sunt importante coninutul mesajului,

modul de exprimare i metodele de transmitere, tactul comunicaional. Astfel, mesajul, coninnd

informaii, idei, ndrumri, recomandri, sfaturi, convingeri, motivaii etc., poate fi corect sau eronat,

clar sau confuz, bun sau ru.

n comunicarea didactic mesajul trebuie s fie corect, s aib relevan, for i intensitate, s fie

persuasiv pentru a induce comportamentul intenionat, s mbine adecvat comunicarea verbal cu ceaparaverbal i cu cea nonverbal. Coninutul i obiectivele urmrite prin emiterea mesajului determin

folosirea unor anumite metode: expunere, conversaie euristic, problematizare etc. n instruire, sfat,

pova, problematizare, studiu de caz etc. n educaie. Pentru a asigura eficiena emiterii de mesaje,

important este tactul comunicativ, constnd n utilizarea unui limbaj adecvat, accesibil i pertinent,

nuanat expresiv, menit s atrag i s menin atenia, s trezeasc interesul elevilor i s asigure un

climat socio-afectiv agreabil. Limbajul paraverbal, ca i cel nonverbal contribuie la susinerea i

ntrirea mesajului verbal sau, dimpotriv, la subminarea lui.

n ceea ce privete capacitatea de receptare, prima impresie ar fi c aceasta vizeaz doar receptorul

elev. Avnd ns n vedere caracterul bilateral al comunicrii didactice, simultaneitatea i alternana

rolurilor de emitor i receptor, capacitatea de recepie este tot aa de important pentru fiecare din

cei doi locutori. Astfel, la elevi se urmrete cultivarea anumitor capaciti intelectuale i afectiv-

voliionale, cum sunt: concentrarea ateniei, actualizarea cunotinelor proprii pentru a le corela cu

cele noi n vederea integrrii acestora din urm n sisteme cognitive existente, disponibilitatea de a

13


12/15

asculta, interesul de cunoatere; curiozitatea i dorina de comunicare; rbdarea, consecvena i

rezistena la efort etc. Pentru calitatea de receptor a educatorului, importante sunt: inteligena,

distributivitatea i n acelai timp concentrarea ateniei, priceperea i rbdarea de a asculta interveniile

i interogaiile elevilor, rspunsurile- uneori coerente i fluente, alteori greoaie i confuze- ale

acestora, consecven i imparialitate n raporturile comunicative cu elevii, priceperea de a combinafeed-back-urile Ii II ntr-un mod adecvat, care s permit continuarea fluxului comunicaional, i,

mai presus de toate, ca support funcional, capacitate empatic. Eficiena receptrii mesajului depinde,

i pentru educator, i pentru elev, de capacitatea fiecruia de a percepe i de a asculta i se evideniaz

prin activismul ascultrii i deprinderea de a asculta.

Marin Stoica sintetizeaz caracteristicile competenei de comunicare a profesorului astfel:

a) inteligen, ca instrument de cunoatere, nelegere, invenie i reuit n rezolvarea situaiilor

educative;

b) memorie manifestat n rapiditatea ntipririi i stocrii informaiei, n recunoaterea i

reproducerea acesteia n mod selectiv;

c) capacitate de comunicare: fluena vorbirii, bogia vocabularului; fluena asociativ, asociaia

rapid a ideilor; curgerea logic a ideilor; vorbirea cu atribute estetice; ncrctur emoional, mesaj

ectosemantic;

d) gndire logic, sistematizat i divergent, care ofer posibilitatea analizei unei probleme din mai

multe unghiuri, gsirea soluiei celei mai eficiente de rezolvare;

e) spirit de observare dezvoltat, curiozitate tiinific i iniiativ;f) imaginaie constructiv care-i permite s fac din fiecare lecie un act de creaie cu deschidere spre

problemele vieii;

g) atenie concentrat, dar i distributiv n mai multe direcii: coninutul comunicrii, forma

expunerii, ritmul vorbirii adecvat auditoriului i reacia acestuia la mesajul didactic prezentat;

h) dicie: pronunare corect i clar a cuvintelor, accente logice pe ideile de baz i scurte pauze

psihologice, pentru a sublinia esenialul.

O importan deosebit n activitatea cu elevii o are capacitatea empatic a profesorului. Calitatea de a

fi empatic constituie o premis a optimizrii relaiilor profesorului cu elevii i o condiie a comunicrii

eficiente. Empatia educatorului este o modalitate spontan i rapid de ptrundere n starea de spirit a

elevului. nelegnd inteniile, tririle i gndirea celorlali, evident cu aproximaia permis de acest

tip de cunoatere, avem posibilitatea unei anticipri relativ corecte a comportamentului partenerului,

fapt extrem de important n stabilirea unor relaii interpersonale dezirabile i, n consecin, s ne

fixm o strategie proprie de comportament fa de acetia

14


13/15

(Marcus, 1987, p.25) Important este c educatorul poate evalua relativ corect ceea ce simte, triete,

gndete elevul, se poate transpune n psihologic n situaia lui i, printr-o comunicare eficient, s

creeze condiii adecvate de influenare. Pentru cadrul didactic este necesar s tie ct mai exact cum

este elevul, dar i cum crede elevul c este, pentru c numai nelegndu-l l poate influena.

Ca orice capacitate, capacitatea empatic are un potenial psihofiziologic nnscut dar se realizeaz ise dezvolt n procesul cunoaterii interpersonale i, dac subiectul i propune, prin antrenare

autodirijat. Capacitatea empatic nu nseamn de la sine i un comportament empatic. ntre cele dou

fenomene poate s existe concordan sau decalaj, congruen sau incongruen. Relaiile simpatetice

vin s sporeasc sau s deterioreze apropierea dintre nelegere i comportament nelegtor. Intuirea

psihologiei copilului, nelegerea lui i dau educatorului puterea de a-l iubi, dar o iubire care nu

exclude severitatea, autoritatea i distana rezultate din condiia i rolul su de dascl. Apropierea de

fiecare student permite cunoaterea i tratarea individual a lui iar distanarea de fiecare student

permite pstrarea unei relaii normale cu colectivul de studeni i consolidarea relaiilor interpersonale

n grupul de elevi. Orice exagerare n acest sens duce inevitabil la

eec pedagogic.

Lipsa capacitii empatice determin o interpretare subiectiv a realitii individuale i grupale i duce

la msuri educative ntmpltoare.

Competena empatic a profersorului este solicitat n toate momentele leciei i ntoate sensurile de

comunicare: de la nvtor spre elevi i de la elevi spre nvtor.

Astfel, n predare profesorull selecteaz i dozeaz informaia pe care o furnizeaz studenilor spre a fiasimilat bazndu-se pe posibilitile de asimilare ale studenilor, posibiliti neuniform repartizate; nu

poate preda nici numai pentru vrfuri, pentru cei cu abiliti nalte, nici numai pentru cei care trebuie

adui la un nivel mcar minim de pregtire.

Munca difereniat, soluia cerut de diferenele individuale, presupune cunoaterea empatic a

studenilor.

n verificare tratarea difereniat este i mai important. Formularea ntrebrilor ntr-o manier

neocant i care s nu intimideze sau s blocheze copilul, ntrebrile s trezeasc curiozitatea

copilului i s-i solicite redescoperirea adevrului prin efort propriu, ntrirea rspunsurilor sunt numai

cteva din cerinele de care trebuie s se in seama dac vrem ntr-adevr s comunicm eficient cu

elevul iar verificarea s aib un rol formativ.

La mplinirea ateptrilor profesorului concur o mulime de factori de natur intercomunicaional.

Astfel, climatul creat de comportamentul nvtorului prin zmbet, micri aprobatoare ale capului,

cldura vocii, contactul vizual cu elevii, gesturi ncurajatoare pentru continuarea rspunsului etc.

15


14/15

ncurajeaz copilul i-i sporesc efortul de concentrare pentru a face fa sarcinii aductoare de

satisfacii. Paii urmai de nvtor n predare in seama de posibilul ritm de lucru al studenilor, iar

sarcinile sunt de o dificultate care poate fi depit cu un efort moderat. Ocaziile de rspuns pe care

profesorul le ofer studenilor, dificultatea ntrebrilor i rbdarea cu care ateapt ca studentul s

poat rspunde in i acestea de competena comunicaional a profesorului. Nerbdarea, ntrerupereastudentului, timpul scurt ntre adresarea ntrebrii i pretinderea rspunsului, insistena n a obine un

anume rspuns dup ce copilul a greit, sau repetarea ntrebrii la care s-a rspuns greit etc. provoac

inhibiii la copil, l demobilizeaz i-i slbete ncrederea n forele proprii.

Cerine speciale prezint feed-back-ul eficient. Amintim ntre acestea: urmarea rspunsurilor corecte

de ntrire imediat, echilibru ntre timpul acordat feed-back-ului pentru rspunsuri corecte i pentru

cele incorecte, neomiterea feed-back-urilor pozitiv/negativ, evitarea urmrii rspunsului

corect/incorect de tcere sau de reacie ambigu la care se adaug ajutorul adecvat pe care nvtorul

l acord prin formularea ntrebrii sau prin ntrebri ajuttoare.

Bibliografie

1. Abric, J.-C.,Psihologia comunicrii. Teorii i metode, Iai, ed. Polirom, 2002

2. Anzieu, D. i Martin, J. Z, La dynamique des groupes restreints, ed.PUF, Paris,1973, p. 76. 3. 3.

Bougnoux, D., Introducere n tiinele comunicrii traducere de Violeta Vintilescu, Polirom, 2000,

p.17.

4. Cuco, C., Pedagogie, ed. a II-a, Iai, Ed. Polirom, 2002 (p. 135, 177, 247, 331)oitu, L.,

Comunicare i actiune, Institutul European, 1997. p. 15.

5. Flichy, P., O istorie a comunicrii moderne. Spaiu public i viaa privat traducere i adaptare de

Mirela Lazr, ed.Polirom, 1999.

Pnioar, I.-O., Comunicarea eficient, Iai, ed. Polirom, 2004 (p. 39)

16


15/15

6. Ionescu, M., Radu, I. (coord.),Didactica modern, ed. a II-a, Cluj-Napoca, ed.Dacia, 2001 (p. 39,

40)

7. Jeanneney, J.-N., O istorie a mijloacelor de comunicare. De la origini pna azi, traducere de

Mihalea Calcan, prefa de Bogdan Ghiu, ed. Institutul European, 1997.

8. Marcus, S., David, T., Predescu, A., Empatia i relaia profesor-elev, ed. Academiei R.S.R.,Bucureti,1987 (p. 25)

9. Mole, A., Sociodinamica culturii, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1974, p. 26.

10. Schaub, H., Zenke, K. G.,Dicionar de pedagogie, Iai, ed. Polirom, 2001 (p. 42)

17

Comunicarea in Procesul Educational

Documents

Transcript of Comunicarea in Procesul Educational