Bazele Teoretice Ale Psihodiagnosticului

7/29/2019 Bazele Teoretice Ale Psihodiagnosticului

1/80

BAZELE TEORETICE ALE PSIHODIAGNOSTICULUICAPITOLUL 1

INTRODUCERE

1.1. Psihodiagnoza, domeniu de vocaie al profesiunii de psiholog

O revist literaturii privind principala activitate a profesiunii de psiholog

clinician scotea n eviden, acum dou decenii, un ntreg spectru de preocupri,

dintre care evaluarea ipsihodiagnoza deineau cea mai mare pondere (50%), urmate

de psihoterapie (30%), de cercetarea tiinific (30%), de consiliere (5%) i de

terapia de mediu i socioterapie (5%) (vezi Ionescu, 1985, p. 51).

Plasarea n top apsihodiagnozei nu este specific numai domeniului clinic, ci

ntregului teritoriu al psihologiei aplicate, pentru c, prin instrumentele ei nalt

standardizate, ea ofer o cunoatere de adncime asupra fiinei umane, pe care se pot

fundamenta ulterior consilierea, psihoterapia sau ghidarea vocaional. Afirmaia lui

Perse (1972, p. 112), conform creia la ora actual, examenul psihometric constituie

partea cea mai important a interveniei psihologului () metoda testelor fiind poate

singura datorit creia specificitatea i autonomia sa nu sunt contestate i pstreaz

i astzi valabilitatea, cu meniunea c termenul de testare ar trebui completat cu acelamai cuprinztor de evaluare.

mprtim punctul de vedere al lui Kaplan i Saccuzzo (1993, p. iii) care i

exprim mhnirea pentru c prea muli studeni din colegii vd cursul de testare

psihologic ca plictisitor i nelegat de obiectivele lor sau de interesele lor pentru

carier. nsi evoluia psihologiei, prin ruperea ei din trunchiul disciplinelor

speculativ-filosofice spre cele practic-aplicative, este marcat de intrarea ei n

laborator n 1879, prin Wundt i de supunerea la rigoarea tiinific a experimentului,tendin continuat de Galton, cu al su laborator de antropometrie din 1884, sau de J.

McKeen Cattell care, n 1888, propunea termenul de teste mintale, ce urmau s fie

aplicate n laboratorul su de testare.

Recursul la experiment a fost indisolubil legat de apelul la cifr, la cuantificare

i msurtoare, care fceau ca psihologia s i dezvolte instrumente precise de

investigaie, metode din ce n ce mai elaborate de analiz a datelor rezultate, ce

confereau cunoaterii psihologice rigoare, exactitate i generalitate. Este deci cu totulsurprinztor faptul c acest curs de evaluare-testare psihologic, care pregtete


2/80

studentul pentru ceea ce va fi partea fundamental a profesiunii sale, s fie gsit

plictisitor, ceea ce s-ar putea explica eventual prin faptul c aceste domeniu de

supraspecializare a devenit din ce n ce mai tehnic, ncorpornd procedee de lucru i

proceduri statistice sofisticate, care de multe ori estompeaz frumuseea lui

provocatoare. Acest impediment nu poate fi depit dect prin faptul ca profesorul s

fie el nsui un practician cu mult experien, astfel nct printre rnduri s se simt

freamtul problemelor vii, al implicrii profunde i devotate ntr-o profesie care a

devenit, prin toate acestea, o vocaie.

1.2. Psihodiagnoz, testare i evaluare

Psihodiagnoza este un concept foarte puin sau deloc utilizat de coala anglo-

saxon i aceasta probabil din cauza nedoritei apropieri a acestui termen de acela de

diagnostic, creat i consacrat de practica medical. n acest spaiu cultural a fost

folosit extensiv termenul de testare (testing), pentru a circumscrie teritoriul

cunoaterii exacte i obiective, de tip psihometric a persoanei, dei n ultimele decenii

cel de evaluare (assessment) a ctigat tot mai mult teren. i aceasta din mai multe

motive:

Chiar dac din capul locului testele au fost destinate unor scopuri nu doar

constatative sau exclusiv tiinifice (de cunoatere), ci i-au propus s aduc o

schimbare benefic n viaa oamenilor, ele au generat o anumit aprehensiune,

rezisten sau chiar o reacie advers. Deoarece testele i itemii ce le compun au

fost pstrai departe de ochiul public, ca de altfel i procedurile de scorare,

interpretare i utilizare a rezultatelor, ele au creat un val de mister ce a generat

team n rndul publicului larg, cu att mai mult cu ct utilizarea lor a cunoscut o

adevrat explozie ntre cele dou rzboaie mondiale.

Psihologii s-au vzut constrni de reglementrile legale din domeniu, de teama

publicului larg fa de teste (i de consecinele acesteia) s priveasc cu interes i

spre alte instrumente ale profesiunii lor (interviul, ancheta, studiul de caz etc.),

testul rmnnd instrumentul cel mai elaborat, n mna examinatorului cu o foarte

nalt calificare, la care are acces dup stagii riguroase de pregtire, asistat,

controlat i certificat de specialiti recunoscui.

Evaluarea psihologic (assessment) a devenit termenul integrator, el fiind

conceput ca o rezolvare de probleme, deoarece fiecare variabil din natur este


3/80

rezultatul combinrii unor factori diferii, de unde necesitatea unor metode variate

(printre care i testele), depinznd de obiectivele, scopurile sau circumstanele n

care se desfoar procesul evaluativ.

Testarea psihologic a devenit specific unor scopuri mai nguste i mai binecircumscrise, n timp ce evaluarea este mai larg, prediciile i deciziile ei

bazndu-se pe o multitudine de surse.

Ca i obiective, testarea nu i propune s rspund la ntrebarea cum proceseaz

persoana o anumit informaie, fiind centrat pe produs (rezultatul la test) i nu pe

proces (maniera de a ajunge la acel rezultat).

Evaluarea (inclusiv cea formativ) ncearc s neleag o problem n cadrul ei

ecologic mai larg, de unde i spectrul mult mai extins de informaii utilizate

(observaia naturalist, vizita la domiciliu, ancheta, interviul sau simpla discuie

cu prinii, profesorii i reprezentanii autoritii). Ea nu dezavueaz procedurile

standardizate, tipice testrii, dar fiind contient c acestea nu pot rspunde la

toate ntrebrile, valorizeaz i informaiile colaterale (stil de via, atmosfer

familial, interaciunile din grup etc.).

Relaia cu clientul este diferit n testare, unde poate s existe o legtur

discontinu, multiplu mediat sau chiar absent (n testarea de grup) sau o mai

mic responsabilitate legal a examinatorului fa de cel examinat. n evaluare

relaia este una de fa-n-fa, cu responsabiliti explicite din partea

examinatorului de a desfura o activitate n folosul clientului su.

n practic, distincia nu este aa de tranant, aa cum arat Cohen, Swerdlik i

Smith (1992), termenii fiind deseori utilizai ca echivaleni i interanjabili, dei

distincia dintre ei trebuie pstrat. Iat cum definesc autorii citai evaluarea

psihologic (assessment): proces de strngere i de integrare a datelor

psihologice, corelate scopului de a face o evaluare psihologic, utiliznd

instrumente ca testele, interviul, studiul de caz, observaia comportamental i

aparate special destinate, mpreun cu procedee de msurtoare adecvate (p. 11).

Deoarece n terminologia romneasc nu s-a impus termenul de testare i nici

cel de evaluare, pentru circumscrierea domeniului termenul consacrat fiind cel de

psihodiagnostic, ca i n unele dintre rile francofone, vom face distincia dintre

diagnosticul medical i cel psihologic. Dup cum se tie, medicul identific o anumit


4/80

boal, prin mijloace clinice (observaie, anamnez, interviu clinic, examen somatic

sau psihic etc.) i paraclinice (analize de laborator, radiografie, echografie etc.) pentru

a o introduce ntr-un cadru nosologic i a formula un tratament. Schema consacrat de

mai bine de un secol pentru multe din domeniile medicinei este: diagnostic etiologic

(viznd cauza bolii), patogenetic (mecanismele ei de producere), diagnosticul pozitiv

(raportarea semnelor la un sindrom) i diferenial(raportarea la entiti apropiate din

cadrul nosografic mai general). Toate acestea nu numai pentru a circumscrie boala, ci

pentru a stabili unprognostic i un tratamentadecvat.

n psihologie, diagnosticul utilizeaz de asemenea o multitudine de mijloace,

dintre care doar unele standardizate: testul, interviul, studiul de caz, observaia

comportamentului, tehnici derivate din metoda experimental, ca reacia

electrogalvanic, reflexul fotopupilar sau timpul de reacie ori cel de laten.

Sursele majore ale informaiilor sunt analiza comportamentelor, a activitii i

a produselor acestora, studiul expresiei i al conduitei verbale (chiopu, 1976). Marea

diferen n raport cu diagnosticul medical este aceea c n psihodiagnoz se are n

vedere terenul psihologic nealterat al omului de pe versantul normalitii (excepie

fcnd munca psihologului din clinica neuropsihiatric), pentru a face bilanul

caracteristicilor psihice definitorii.

n viziunea Ursulei chiopu, psihodiagnoza este un act de analiz psihologic

a unui caz i, concomitent, o sintez logic ce permite organizarea contient a

msurilor generale de influenare a dezvoltrii personalitii cazului considerat (op.

cit., p. 33). Elementul comun este aadar succesiunea dintre latura constatativ

(diagnostic) i cea prognostic-ameliorativ i formativ (personalitatea optimal,

selecia omului potrivit pentru locul potrivit, personalizarea interveniei etc.). n acest

sens psihodiagnoza este elementul de baz al psihologiei difereniale, pe care a i

fcut-o posibil.Dei ocup un teritoriu extrem de important al psihologiei aplicate, din care s-

a nscut i pe care a dezvoltat-o continuu, psihodiagnoza nu se ntlnete definit ca

atare n dicionarele de psihologie, dup cum nici noiunile de testare i de evaluare,

care o circumscriu, nu sunt definite. Eventual ele rein accepiunea iniial a

termenului propus de ctre Herman Rorschach, dup care psihodiagnosticul este o

metod de explorare a personalitii, bazat pe interpretarea liber de forme

accidentale, cum ar fi petele de cerneal, ca nDicionarul de psihologie Larousse, allui N. Sillamy (1996, p. 244), sau ca nDicionarul de psihologie al lui Doron i Parot


5/80

(1999, p. 624). Niciunul dintre ele nu definete termenul de diagnostic psihologic, dat

ca i titlu unei lucrri de referin a lui Richard Meili (Manual psihodiagnostic, 1964),

dar nici pe aceia de testare-evaluare, n accepiunea american a termenilor utilizai de

numeroi autori (Anastasi, Cronbach, Gregory, Aiken, Kaplan, Saccuzzo etc.), pentru

a-i numi lucrrile lor.

n Dicionarul encilcopedic de psihologie din 1997, coordonat de Ursula

chiopu, reinem definiia termenului care exprim chiar viziunea autoarei, dup care

diagnoza psihic se refer la omul viu i concret i const dintr-o cunoatere

complex a acestuia prin tehnici psihologice, aplicate conform unei strategii, ce

permit colectri de informaii organizate privind persoana dat (op. cit., p. 542).

Termenul de psihodiagnostic este prezent i la Mariana Roca (Metode de

psihodiagnostic, 1974) i la ali autori clujeni care, n deceniul al optulea au editat un

valoros ndrumtor psihodiagnostic, n mai multe volume. Acesta a fost un foarte

preios ghid pentru psihologul practician, cci coninea nu numai elemente de natur

teoretic despre exigenele examinrilor psihologice, ci prezenta o diversitate de

instrumente practice, adaptate i etalonate pe populaie romneasc. Lucrare

remarcabil prin preocuparea ei de a oferi elemente de sprijin practic muncii

psihologului a fostAptitudinile i msurarea lor, a lui Bontil, editat de Centrul de

documentare i publicaii al Ministerului Muncii n 1971.

Lucrrile mai noi, de dup revoluia din 1989, par a evita ns termenul de

psihodiagnostic, ele vorbind de Construirea i utilizarea testelor psihologice (Albu,

1998), despre Cunoaterea psihologic a persoanei (Havrneanu, 2000), despre

Evaluarea n actul educaional terapeutic (Vlad, 1999) sau despre Testarea

psihologic a copilului mic (Mitrofan, 1997). Doar Valentina Horghidan mai conserv

un concept care pare s devin inactual, cel de psihodiagnostic, n lucrarea intitulat

chiarMetode de psihodiagnostic (1997). n aceasta autoarea include o multitudine demetode, pe lng clasicele test i chestionar aprnd i observaia, convorbirea,

ancheta, experimentul, scalele de evaluare a abilitilor, metoda aprecierii obiective a

personalitii, fia de caracterizare psihopedagogic a elevului i chiar metodele

sociometrice. Se produce astfel o lrgire exagerat de mare a cadrului metodologic al

acestei discipline ce tinde s-i subsumeze prin nglobare ntreaga metodologie a

tiinei psihologice, cu deschidere i spre sociologie.

Opinm c termenul tradiional de psihodiagnostic poate fi pstrat, pentru c elinclude i pe cel foarte tehnic i consacrat de testare ( testing), destinat determinrilor


6/80

cantitative, dar i pe cel de evaluare (assessment), desemnat s completeze i s

nuaneze diagnosticul cu elemente calitative. Dar, pentru c testul psihologic rmne

instrumentul su cel mai tehnic i cel mai puternic, cu o evoluie neegalat de niciuna

dintre celelalte metode, genernd o adevrat tiin legat de construcia i aplicarea

sa, credem c centrul de greutate al acestei discipline a pihologiei aplicate,

psihodiagnoza, trebuie s rmn testarea psihologic.

1.3. Marile domenii ale psihodiagnosticului

Prima arie n care s-a produs dezvoltarea i utilizarea testelor mentale (pentru

a respecta termenul propus de Cattell) a fost cmpul educaional, coala, prin bateria

creat i publicat de Binet i Simon n 1905. La peste un secol de la lansarea primei

Scale metrice a inteligenei, coala rmne n continuare marele beneficiar al

psihodiagnozei. Utilizarea acesteia pe terenul educaiei a avut i are i astzi funcii

complexe:

Depistarea copiilor cu o dotare intelectual submedie (debilitate mintal, intelect

de limit), sau cu alte caracteristici neuropsihiatrice, pentru a li se crea condiii

favorabile de tratament psihopedagogic difereniat, prin coli speciale sau prin

integrarea lor n nvmntul de mas.

Depistarea supradotailor, pentru instituirea unei pedagogii a excelenei

(curriculum difereniat).

Diagnosticarea problemelor de nvare i a celor comportamentale (de conduit),

pentru a stabili programe educaionale adecvate.

Selecia educaional prin teste standardizate la colegii sau universiti (nu ca o

procedur unic i exclusiv, ci n asociere cu alte metode, cum ar fi scrisorile de

recomandare, mediile din timpul anilor de studiu la anumite discipline colare,

interesele elevului n afara colii etc.).

Testele educaionale (docimologice sau de cunotine), pentru a verifica fie gradul

de atingere a obiectivelor operaionale, fie pentru a face un diagnostic local,

regional sau naional al nvmntului nsui ca sistem, fie pentru a detecta

cunoaterea minim prin posesia creia se poate face o certificare a educaiei

primite ntr-un ciclu sau tip de coal.


7/80

Prin intermediul psihodiagnosticului colar se poate asigura personalizarea

nvmntului i tratarea difereniat a elevilor, determinarea nevoilor de educaie,

orientarea colar i profesional, selecia elevilor pentru programe speciale,

determinarea potenialului de nvare i promovarea metodelor de diagnostic

formativ, controlul i autocontrolul procesului educativ, surprinderea elementelor

motivaional-afective legate de nvare, radiografierea grupului i a dinamicii sale

etc.

Credem c zona celei mai vaste i mai fructuoase ntlniri dintre tiina testelor

(psihometria) i tiina examinrii (docimologia, doxolgia sau docimastica) este cel al

evalurii. Chiarrandamentul colar, ca raport dintre aptitudinile, interesele elevului i

gradul de acoperire al obiectivelor operaionale, exprimate prin calificative, note sau

medii colare, este locul unde testarea psihologic i cea educaional se ntlnesc n

modul cel mai fericit.

Domeniul sntii, n general, i cel al sntii mintale n special, presupune

o fericit sintez ntre funcia de psihometrician a psihologului clinician i cea de

diagnostician, unde contribuia lui rmne esenial i fundametal (Ionescu, op.

cit., p. 55), cu cea de psihoterapeut i de cercettor. n echipa medic-psiholg, cel din

urm ar avea o situaie privilegiat n cercetare, unde el nu face, asemenea

medicului, un examen, nu acord o consultaie, ci ntreprinde o investigaie, el

desfoar o activitate de explorare, ceea ce i asigur un statut special n cercetere

(idem, p. 59). Locul psihologului nu este numai n clinica de boli nervoase, deoarece

prezena sa n sntate duce la o reconsiderare a actului medical n ansamblul su prin

repunerea n drepturi a subiectivitii bolnavului. De aceea asistm la o extindere

progresiv a ariei de competen a acestui tip de specialist, i simultan a calitiiprestaiei sale, motiv pentru care n multe dintre rile vestice stagiile de formare

pentru psihologul clinician sunt pe deplin comparabile cu cele ale medicului, pentru a

nu mai aduce n discuie importana acordat pregtirii psihologice a medicului nsui.

Psihologul clinician intervine diagnostic i terapeutic n:

Aprecierea normalitii/anormalitii dezvoltrii neuropsihice a copilului i

adolescentului (clinica pediatric).


8/80

n investigarea dezordinilor de personalitate, a strilor reactiv-anxioase, a

tentativelor de suicid sau a strilor de criz.

n comportamentul deviant, asocial, antisocial sau delictual.

n diagnoza i tratamentul tulburrilor alimentare (anorexie, obezitate, bulimie). n evaluarea dezordinilor neurologice sau psihiatrice, prin calculul indicelui de

deteriorare, ca i n recuperarea unor funcii mintale deteriorate parial sau total.

n diagnoza i recuperarea problemelor produse de involuie, sau de patologia

asociat mbtrnirii.

n expertizarea capacitii de munc sau a deficienelor de intelect pentru

acordarea certificatelor de persoan handicapat.

Domeniul sntii este cel n care funcia diagnostic i cea prognostic sau

recuperatorie se ntlnesc plenar, fcnd din psiholog nu numai un om care aplic

teste (de inteligen, memorie, personalitate, aptitudini, valori, interese etc.), ci un

specialist care acumuleaz o experien preioas n prevenie i n terapie, oriunde

intervine o disfuncie, sau acolo unde ea nc nici nu exist, pentru a face posibil nu

numai personalitatea optimal, ci i pe cea maximal.

n toate aceste domenii s-a conturat o zon de elecie a muncii psihologului,cea de consiliere, a sfatului avizat, pentru o tot mai mare diversitate de situaii. Cum

ar putea fi acest copil mai puin conflictual n grup? Ce carier ar fi cea mai potrivit

pentru persoana X? Ce activiti i s-ar putea recomanda dup pensionare lui Y, pentru

a se potrivi cu structura sa cognitiv i cu interesele sale? Cum ar putea depi

solicitrile prea stresante o personalitate de tip A, pentru a preveni un infarct? Dar

diabeticul sau hemofilicul ce anse au s coabiteze cu aceste boli cronice? Sau ce

risc exist pentru un cuplu care are un copil cu o boal genetic (sindrom Down, de

exemplu) de a avea un al doilea copil cu aceeai afeciune (sfat genetic)?

Domeniul muncii ofer un cmp de aciune imens psihodiagnosticianului, care

trebuie:

S evalueze fora de munc, pentru a face o selecie n domeniul profesiunilor.

S previn fluctuaia forei de munc i s limiteze accidentele de munc.

S avizeze periodic activitile cu risc crescut (lucrul la nlime, portul de arm

etc.).


9/80

S ofere criterii valide de promovare i s ajute la construirea carierei.

S identifice structura aptitudinal, cea a factorilor de personalitate i a intereselor

pentru a ajuta la reprofesionalizare, adic la reconversie profesional.

S asiste tehnic reciclarea i reprofilarea, ntr-o lume n care schimbarea devinecondiia sa permanent.

S contribuie la ameliorarea climatului de munc prin cunoaterea dinamicii

grupurilor.

S se implice n adaptarea omului la main i a mainii la om (aspecte ce in de

ergonomie, destinat s amelioreze mijloacele puse la ndemna muncitorilor i s

le fac compatibile cu caracteristicile lor fiziologice i psihologice).

n lumea afacerilor testarea i evaluarea psihologic au o pondere n cretere

accentuat, deoarece de ele beneficiaz ntreg domeniul resurselor umane: selecia

funcionarilor i a celorlali angajai se bazeaz pe teste de aptitudini, achiziii,

interese, motivaii, valori, care ajut nu doar la angajare, ci i la promovare, transfer,

creterea performanelor, satisfacia muncii, alegerea pentru stagii de formare

aprofundat. Studiul comportamentului consumatorului, marketingul i vnzarea

produselor, managementul, reclama etc., toate intr n aceast sfer a lumii afacerilor,

care are foarte multe suprapuneri cu cea a muncii, a educaiei i a sntii. De fapt,

toate domeniile activitilor umane, de la cele deja amintite, la transporturi, armat,

poliie i pn la creaie i art beneficiaz de ctigurile din zona diagnosticului i a

evalurii psihologice.

Nu exist nici un domeniu al activitilor umane, nici un fel de manifestare a

umanului care s nu poat servi ca punct de plecare pentru diagnoza psihic.

Remarcabil este faptul c n acest domeniu experiena practic i cercetarea tiinific,

ce duce la cristalizri teoretice, se presupun permanent. Iat cuvintele generoase ale

promotoarei psihodiagnosticului n Romnia, Ursula chiopu: Prin diagnoza psihic

se pune naturii umane o ntrebare, se caut un rspuns care devine ntr-un fel valabil

pentru mai ample probleme eseniale privind personalitatea uman. Actul diagnozei

psihice este doar momentul prim al unei activiti mai complexe, aceea de recuperare

i de recondiionare psihologic a capacitii umane i a dimensiunilor funcionale

optime ale personalitii umane (op. cit., p. 45). Aceasta nseamn c un

psihodiagnostician bun nu iese ca atare de pe bncile facultii, de unde el ia doar


10/80

cadrul general al pregtirii sale. El se formeaz n timp, prin acumulare de experien

practic divers (diagnostic, formativ i terapeutic), de cunoatere teoretic pentru

a putea pune ordine i extrage informaie relevant din datele culese. Un bun

psihodiagnostician are n spate ani de munc, fiiere cu mii de cazuri care i ofer

baza de date pentru construcia de bareme i etaloane aduse la zi, are instrumente

diverse i verificate practic, cu care poate s rezolve o gam larg de probleme

concrete. Formarea sa prin zeci de ore de practic pe lng un psiholog experimentat

i certificarea competenei sale sunt alte aplicaii importante ale psihodiagnozei.

1.4. Probleme etice ale psihodiagnozei

Discuiile n legtur cu responsabilitile sociale ale muncii psihologului au

fost frecvent reluate la majoritatea congreselor internaionale, fiind concretizate ntr-

un cod deontologic al Asociaiei Internaionale a Psihologilor, la care i Romnia a

aderat.

Trebuie s artm c perioada de dezvoltare exploziv a testelor standardizate

n America dintre cele dou rzboaie mondiale a avut mai multe consecine practice,

printre care i publicarea unei sinteze bibliografice, mereu rembogit, numit

Educational, Psychological and Personality Tests of 1933 and 1934, care va fi de fapt

prima ediie a ceea ce mai trziu se va numiMental Measurements Yearbook(Buros,

1938), ce lista miile de teste aprute, sortndu-le tematic, dar i dup criterii de

calitate i performane tehnice.

Interesul pentru copii supradotai s-a revigorat odat cu lansarea n spaiu de

ctre fosta Uniune Sovietic a primului satelit Sputnik (4 octombrie 1957), cnd, la un

an, Congresul american a alocat sume importante pentru crearea de teste de abiliti i

de aptitudini n graba de a detecta studeni dotai i talentai academic (Cohen,

Swerdlik i Smith, 1992, p. 53).Extinderea programelor de testare pe scar larg, combinat cu utilizarea

excesiv a testelor de aptitudini i de personalitate n toate domeniile, au redeteptat

ngrijorarea public legat de utilizarea i eficiena testelor psihologice. Primele

Recomandri tehnice pentru testele de achiziii au fost publicate de Asociaia

Psihologilor Americani (APA, datnd din 1895) n anul 1954, precedate fiind de

Standardele etice ale psihologilor (1953) i urmate de Standarde pentru testele

educaionale i psihologice i manualele lor n 1966. Acestea vor fi urmate dePrincipiile etice ale psihologilor (1981) i de o Caset cu principiile psihologilor


11/80

(1987) sau de un Cod al practicilor de testare n educaie (1988). Recomandri

speciale au fost fcute n legtur cu testarea membrilor minoritilor culturale i

lingvistice, a persoanelor cu dizabiliti, ca i n legtur cu nou apruta ramur a

administrrii, scorrii i interpretrii computerizate a testelor.

Standardele din 1985 indic i cteva dintre drepturile celor testai.

Dreptul de a-i da consimmntul asupra testrii: cu ce instrumente sunt

testai, cum vor fi utilizate datele i cui vor fi remise informaiile despre

rezultatele obinute.

Dreptul de a fi informat asupra rezultatelor: pentru a contrabalansa tendina

ncetenit de a da celui testat ct mai puine informaii despre performana sa

(cu scopul de a nu produce o cretere a anxietii sau de a nu genera o criz),

s-a hotrt s se dea un feedback mai realist subiectului, centrat nu numai pe

rezultatele pozitive obinute de el, ci i pe cele negative.

Dreptul la non-invazia vieii intime, private: exist o informaie privilegiat,

protejat prin lege, cum ar fi cea obinut din relaia avocat-client, medic-

pacient, preot-credincios, so-soie i psiholog-client.

Dreptul la cea mai puin stigmatizant etichetare, care s nu lezeze demnitatea

uman a clientului.

Dreptul de pstrare a confidenialitii datelor: utilizatorul trebuie s-i ia

toate precauiile n depozitarea acestora n spaii ncuiate, n dulapuri de oel

sau n computere parolate, care s limiteze accesul doar la persoanele

autorizate.

O parte dintre aspectele prezentate mai sus se regsesc stipulate i de legislaia

altor ri n care practica profesiei de psiholog a atins anumite standarde. Astfel,

Societatea Francez de Psihologie a creat un cod deontologic similar celui american,

cu precizarea unor reguli de conduit moral ce pot fi considerate de valoare

universal. Redm doar cteva dintre ele, pentru o posibil analiz comparativ,

inclusiv cu legislaia romneasc.

Etica profesional stipuleaz c n exercitarea profesiunii, psihologului i este

interzis orice act sau cuvnt care ar putea aduce atingere demnitii umane.


12/80

Secretul profesional, care trebuie pstrat n vorbe, n conversaie sau n

depozitarea documentelor n legtur cu tot ceea ce psihologul a vzut, a auzit

sau a neles n cursul practicii sale.

Respectul altuia: psihologul nu trebuie s se foloseasc de mijloaceprofesionale pentru a-i asigura avantaje personale.

Informarea tiinific este un principiu care stipuleaz obligaia psihologului

de a se informa continuu asupra evoluiei cunotinelor din domeniul su i s

aib grij de a comunica tiina sa ct mai complet posibil, ntr-un spirit de

exactitate i de adevr.

Autonomia tehnic oblig psihologul s rezilieze orice angajament pentru care

nu se simte apt prin tehnicile pe care le deine, el avnd n ntregimeresponsabilitatea alegerii metodelor pe care le folosete.

Independena profesional, care nu neag munca de echip a psihologului, ci

prevede doar faptul c el nu trebuie s accepte condiii care ar putea s ating

independena sa profesional, adic l-ar mpiedica s aplice principiile

deontologiei profesionale.

Consecin a legii 213/2004 care reglementeaz profesia de psiholog n

Romnia, a fost elaborat i un Cod deontologic al profesiei de psiholog cu drept de

liber practic care instituie regulile de conduit profesional ale practicianului sau

cercettorului din acest domeniu de activitate. Codul deontologic este destinat n mod

expres orientrii i reglrii doar a acelor activiti n care psihologii sunt angajai

profesional, i nu se refer la viaa particular a acestora, care poate fi luat n discuie

doar atunci cnd aceasta ar aduce prejudicii profesiei de psiholog.

Codul deontologic se sprijin pe urmtoarele principii fundamentale:

Respectarea drepturilor i demnitii oricrei persoane: prin activitatea lor

profesional psihologii respect tririle, experienele, valorile, opiunile

celorlali. Ei nu prejudiciaz imaginea public a clienilor lor i vor utiliza un

limbaj care indic respectul autentic al demnitii umane. Utilizarea

informaiilor obinute pe cale profesional nu se va face niciodat n

detrimentul drepturilor fundamentale ale omului, fie el beneficiar de servicii

psihologice, participani la cercetare, angajai sau studeni.

Principiul responsabilitii profesionale i sociale: psihologii vor ncuraja

starea de bine a clienilor lor i vor respecta dreptul acestora de a sista, fr


13/80

nici o justificare, participarea la serviciul furnizat sau la activitile de

cercetare, n calitate de subieci. Psihologii vor participa direct la dezvoltarea

psihologiei ca tiin, prin meninerea celor mai nalte standarde n materie,

dar i la dezvoltarea societii n general. Ei vor respecta legile i

reglementrile societii sau comunitii n care triesc i vor face tot posibilul

pentru a fi impuse i respectate standardele i principiile etice.

Principiul integritii profesionale: potrivit acestui principiu psihologul nu va

practica nici un fel de discriminare. El vor promova acurateea, obiectivitatea

i onestitatea sau buna credin n raporturile cu clienii lor. De asemenea, el

va evita recompensele exagerate, conflictele de interese care i-ar reduce

imparialitatea sau care ar putea aduce atingeri profesiei sale sau imaginii

celorlali psihologi. El va fi deschis i va recunoater cu onestitate limitele

propriilor competene.

n mod foarte explicit, codul deontologic analizeaz cteva categorii de

standarde etice generale, cum ar fi cel al competenei, standardele cu privire la

relaiile umane, standardele de confidenialitate, standardele de conduit colegial,

standardele de nregistrare, prelucrare i pstrare a datelor, standardele relative la

onorarii i taxe, ca i standardele pentru declaraii publice i reclam. O categorie

special o constituie standardele specifice, care se refer n mod explicit la educaie

i formare profesional, la evaluare i diagnoz, la cercetarea tiinific i la

valorificarea rezultatelor acesteia.

Astfel, pentru evaluare i diagnoz sunt formulate prevederi exprese despre

prezentarea caracteristicilor psihologice, condiiile de utilizare a testelor psihologice,

obinerea consimmntului pentru evaluare/ diagnoz, construcia instrumentelor,

interpretarea rezultatelor, calificarea necesar pentru a dezvolta o testare/ evaluare,

responsabilitile legate de administrarea instrumentelor i prezentarea rezultatelor

pentru cei evaluai, ca i respectarea dreptului de proprietate intelectual. Codul

deontologic furnizeaz indicaii la fel de detaliate pentru cercetarea tiinific i

valorificarea rezultatelor acesteia, n acord cu standardele internaionale existente

relative la obinerea acordului de a dezvolta o cercetare, obinerea consimmntului,

utilizarea suporturilor de nregistrare audio-video, evitarea unor categorii de subieci,

utilizarea animalelor n cercetare, plagiat, abuz de status, transmiterea i protejarea

datelor, onestitatea tiinific i regulile de bun conduit n cercetarea tiinific.


14/80

CAPITOLUL 2

TESTUL PSIHOLOGIC, INSTRUMENTUL DE BAZAL PSIHOLOGIEI APLICATE

2.1. Scurt istoric al apariiei i dezvoltrii testelor

Nici o alt metod a psihologiei aplicate nu a avut o contribuie mai efectiv n

impunerea ei n aproape toate domeniile de activitate uman, dar i n declanarea

unor dispute care au culminat cu o puternic atitudine antitest, iniial n fosta

U.R.S.S., apoi n Statele Unite ale Americii (ara n care practica testelor a luat cea

mai mare amploare), dar i n rile de Jos, ulterior. Este de aceea ntemeiatmetafora Ursulei chiopu, care consider testul copilul scandalos al psihologiei, ce

mai tulbur i astzi spiritele (1976, p. 104).

Intuit nc de Francis Galton la sfritul secolului al XIX-lea, care a ncercat

fr succes s dezvolte un test pentru a determina abilitile mintale prin msurarea

unor caracteristici perceptual-motrice, termenul a fost introdus n psihologie n 1890

de James McKeen Cattell. Consacrarea metodei testelor vine ns prin Alfred Binet,

care folosete Scara Metric aInteligenei (1905) pentru determinarea dezvoltriiintelectuale a copiilor, extinderea utilizrii lor datorndu-i-se lui Munsterberg

(determinarea aptitudinilor n vederea seleciei profesionale).

La mai mult de un deceniu (1916) de la publicarea testului Binet, Louis

Terman de la Universitatea Stanford a elaborat versiunea englez a acestuia,

cunoscut sub numele de Scala Stanford-Binet. Chiar dup aceast dat Henry

Goddard a realizat propria sa traducere a acestei scale, dei anterior (nc din 1912) el

dezvoltase o metod de determinare a defectivitii mintale prin testarea imigranilori selectarea acelora care urmau s fie deportai. Incluznd probe care cereau

familiarizarea cu scrisul, dar i cu cultura american, Goddard a descoperit (1917) c

peste 80% din imigrani erau defectivi mintal, dnd i un clasament pe naiuni Era o

prim utilizare greit a testelor, dar nu i ultima.

n timpul primului rzboi mondial (1917, 1918), o echip de psihologi, care l-a

inclus i pe Goddard, a dezvoltat dou baterii de teste pentru selecia primar i

repartizarea pe arme a recruilor: Army Alpha TestiArmy Beta Test, pentru cei care

aveau o bun, respectiv slab posesie a limbii engleze. Aplicate n condiii de stres,


15/80

improprii dup standardele de astzi (camere aglomerate, instructaj greu audibil de

ctre toi subiecii), rezultatele acestor teste l-au determinat pe Robert Jerkes s

concluzioneze c vrsta mintal, pentru 47% dintre recrui, nu depea 13 ani

Statistici tiinifice, ntemeiate pe astfel de date oferite de testri n mas, au dus la

apariiaLegii Imigraiei din SUA anilor 1924, care stabilea cote de imigraie pentru

diferite naiuni, dup rezultatele obinute la testele aplicate anterior altor imigrani.

Rezultatele la teste au fost de asemenea utilizate de unii pentru a argumenta

segregarea negrilor i, n unele state, unii oameni, dup scorul testelor de QI, au primit

eticheta de 'imbecil' i au putut fi sterilizai mpotriva dorinei lor, sau chiar fr ca ei

s tie (Bernstein, Roy, Srull i Wickens, 1988, p. 372).

Toate acestea nu au putut ns opri evoluia testului psihologic, a crui

extindere progresiv a fcut ca rolul su s fie considerabil i n cretere i azi. Copil

al altor metode, cum ar fi observaia i experimentul, testul a nsemnat un progres

enorm n metodologia cunoaterii structurii individuale i prin aceasta a condiionat

extinderea aplicaiilor psihologiei i consolidarea pe baz experimental a psihologiei

difereniale (Holban, 1973, p. 142). i aceasta deoarece testele au o valoare practic

dovedit, generat mai ales de precizia, obiectivitatea i relevana informaiilor

obinute. Testele psihologice au un mare randament, ofer, n condiii de costuri

materiale i de timp sczute, o informaie care ar fi fost greu de obinut prin alte

metode. Astzi este tot mai evident c nu testele nsei trebuie incriminate, deoarece

la captul unei lungi evoluii au standarde foarte nalte relative la elaborare, utilizare

i interpretare, incomparabile cu oricare alt metod, ci modul lor de utilizare. Ele

sunt doar instrumentele perfecionate ale psihologiei aplicate, dar maniera lor de

folosire depinde n principal de utilizator, i nu de caracteristicile lor intrinseci.

2.2. Definirea testelorTermenul test este preluat din limba englez, unde to testnseamn a pune

la prob, a ncerca, chiar dac, pe filiera latin, cuvntul exista i n limba romn

(testamentuleste un mod de probare a voinei cuiva n legtur cu destinaia bunurilor

sale dup moarte). Mai mult, termenul nu este specific psihologiei: medicina folosete

tuberculina pentru a testa reacia organismului la bacilul Koch, chimia are testul

hrtiei de turnesol, fizica testul descompunerii luminii i analiza spectrografic iar

sociologia testeaz opinia public prin chestionare. n sens larg, chiar o ipotez sau oteorie tiinific devin valide prin testarea lor n realitate (o eclips de soare a testat


16/80

ipoteza curbrii razei de lumin n preajma corpurilor cu mase mari, element central al

teoriei lui Einstein), n timp ce Freud sau psihologia cognitiv vorbesc de capacitatea

unei persoane de a testa realitatea.

Pentru a surprinde specificul testelor i al testrii psihologice, vom semnala

cteva definiii, aceasta deoarece nici n aceast privin nu s-a ajuns la un consens.

Testul este deci:

Prob, instrument pentru diagnosticarea de caracteristici psihice (chiopu,

Dicionar enciclopedic de psihologie, 1997).

Prob utilizat mai ales n psihologia diferenial, care permite descrierea

comportamentului unui subiect ntr-o situaie precis definit (instructajul testului),

prin raportare la comportamentul unui grup de subieci plasai n aceeai situaie

(Grand dictionnaire de psychologie, 1994).

Msurtoare obiectiv a unui eantion de comportament (Anastasi, 1976).

Procedeu sistematizat de msurare a comportamentului unor persoane i de

descriere a acestuia cu ajutorul unor scri numerice sau a unui sistem de categorii

(Cronbach, 1966).

Prob determinat, implicnd o sarcin de executat, identic pentru toi subiecii

examinai. Dispune de o tehnic precis pentru aprecierea succesului i pentru

notarea numeric a reuitei (Piron, 1963).

Situaie standardizat, servind drept stimul unui comportament. Acest

comportament este evaluat i comparat statistic cu al altor persoane plasate n

aceeai situaie, ceea ce permite clasarea subiectului, fie cantitativ, fie tipologic

(Pichot, 1984).

Procedur standardizat prin care se formeaz un eantion de comportament care

va fi descris prin categorii sau scoruri. n plus, multe teste au norme sau standarde

care fac posibil utilizarea rezultatelor n predicia altor comportamente, mai

importante (Gregory, 1992).

Instrument al metodei experimentale, organizat sub forma unor probe

standardizate din punct de vedere al coninutului, al condiiilor de aplicare i al

modalitii de apreciere a rezultatelor, instrument care este folosit n stabilirea

unei anumite variabile (Holban, 1973).


17/80

Vom reine din aceast multitudine de definiii elementele sintetice cele mai

semnificative, eseniale pentru nelegerea specificului unui test psihologic care:

este prob, procedur, procedeu sau instrument standardizat;

care servete drept stimul pentru producerea i msurarea unui eantion decomportament;

care va fi apreciat prin raportarea i compararea cu o populaie de referin, testat

n condiii identice, n raport cu care s-a construit sistemul de apreciere (barem,

etalon, norme, categorii tipologice);

funcia lui fiind n acelai timp diagnostic (apreciaz starea de fapt), dar i

prognostic (anticipeaz categorii viitoare de comportamente mai importante

dect cele msurate efectiv); pentru ndeplinirea acestor funcii ele trebuind s aib caliti psihometrice

specificate (fidelitate, validitate, sensibilitate sau for de discriminare).

2.2.1. Eantionul de comportament

Ca i biochimistul, care ia un eantion de snge sau mostre de ap din locuri

diferite pentru a determina, prin analize, starea de sntate sau potabilitatea apei,

psihologul alege pentru testare eantioane mici, dar cu grij selecionate, din

comportamentul unei persoane. Aceasta deoarece el trebuie nu numai s

diagnosticheze, ci mai ales s fac predicii valide. Cum investigarea

comportamentului n totalitatea sa este imposibil, cu att mai mult cu ct el se

desfoar pe scara timpului, avnd doar o constan relativ, psihometricianul trebuie

s aleag eantioane de comportament mai mici, dar strns i semnificativ legate de

comportamentul marii mase studiate. Aceast unitate ia n test forma itemului, ce este

constituit dintr-o situaie stimul care solicit un rspuns ce poate fi evaluat separat de

restul testului (Albu, 1998).

Nu este obligatoriu s existe o coresponden sau o similaritate foarte mare

ntre comportamentul prezis i itemii testului: n timp ce corespondena dintre proba

de examen la conducerea auto i conducerea efectiv este deplin, un test proiectiv

poate prezice, din mrimea, forma, culoarea sau micarea invocate n rspunsurile la

test, importante caracteristici ale personalitii celui examinat. Testul nu este nici

analitic, nici sintetic, ci analog cu situaia real, n sensul c modeleaz coninutul

psihologic al activitii reale, dar nu i forma exterioar a acestuia, afirm


18/80

Havrneanu (op. cit., p. 90). Aceasta ne ndreptete s afirmm c dincolo de

deosebirile de form, trebuie s existe o identitate intern sau de coninut ntre test i

sarcina real n raport cu care se face predicia, de unde rezult i valoarea

constructiv a testului.

Aa cum apreciaz Anne Anastasi, de multe ori predicia se bazeaz pe

diagnosticul unui potenial sau capaciti: nici un test psihologic nu poate face mai

mult dect s msoare un comportament. Dac un asemenea comportament poate

servi ca un indicator efectiv al altui comportament, acesta poate fi determinat numai

prin cercetare empiric (1976, p. 25).

2.2.2. Standardizarea

Standardizarea este o condiie fundamental a testului psihologic, unde orice

variaie a condiiilor produce o variaie a rezultatelor. Standardizarea se refer att la

coninut(proba este identic cu sine nsi n ce privete nu numai coninutul itemilor,

dar chiar i forma lor de prezentare i foaia de rspuns), ci i la condiiile de aplicare

(asemnarea pn la identitate dintre condiiile n care s-a experimentat i cele n care

se aplic proba) i n modul de corectare, cotare i apreciere a probei de ctre

autorul, respectiv utilizatorul unui test. Fiind o metod de baz a psihologiei

difereniale, testul poate fi considerat variabila independent prin care o nsuire

psihic (variabila dependent) este observat prin examinarea persoanelor care sunt

testate (pstrarea constanei situaiei, elementul de variabilitate fiind persoanele).

Deoarece n psihologie pluri-determinarea face dificil izolarea fenomenelor,

cerina uniformitii i a identitii de procedur este mai stringent ca n alte

domenii. Pentru a asigura uniformitatea, autorul testului d indicaii precise i

detaliate despre cum se administreaz i cum se scoreaz rezultatele testului, indicaiice vor fi respectate foarte strict, pentru c altminteri rezultatele culese nu vor mai fi

compatibile cu cele obinute pe eantionul standard (de etalonare sau eantion

normativ). Materialele folosite, modul lor de prezentare, instructajul subiecilor,

limitele de timp, demonstraia prealabil, modul de manevrare a materialelor, toate

sunt specificate i respectate ntocmai. Uniformitatea se refer i la rata vorbirii

examinatorului, la tonul, inflexiunile vocii sau expresia sa facial.

Deoarece un test nu are indicatori predeterminai pentru aprecierea succesuluisau a eecului, un alt aspect al standardizrii se refer la norme, adic la stabilirea


19/80

valorilor medii (normale) ale performanelor, n funcie de care, plecnd de la

scorurile brute (numrul de itemi rezolvai corect, timpul, viteza, numrul de erori

etc.) se stabilesc scorurile standard. Aceasta presupune activitatea de etalonare, care

se face pe loturi mari, reprezentative statistic, crora li se determin media, mediana,

abaterea standard, frecvenele brute i cumulate, n funcie de care se stabilesc cotele

standard. Performana oricrui individ nou examinat va fi raportat la acest cadru de

referin. Pentru ca acest lucru s fie posibil este obligatorie uniformitatea i

identitatea procedurilor de aplicare a testului n noul caz, cu situaia de etalonare

originar.

2.2.3. Fidelitatea

Dac cineva i-ar msura greutatea, citind la un cntar 80 de kg., iar la altul 92

de kg. n aceeai zi, nu ar ti nici care este greutatea sa real, nici care dintre cntare

este bun (dac este vreunul). Cu att mai mult ne vom ndoi de indicaiile cntarului

respectiv cu ct, la dou msurtori succesive ale aceleiai persoane, el va indica

valori diferite. Un test, ca oricare alt scal de msurare, trebuie s fie fidel, adic egal

cu sine nsui, rezultatele unor msurtori repetate trebuind s fie cel puin stabile,

dac nu identice.

Cu ct fidelitatea unui test este mai mare, cu att mai mare siguran avem c

rezultatele lui sunt reale, nefiind n mod semnificativ afectate de schimbri aleatoare,

cum ar fi contextul, situaia de testare, starea subiectului, particularitile

examinatorului etc. Utilizat n psihometrie, termenul de fidelitate (reliability n

englez) ntotdeauna nseamn consisten, afirm Anastasi (1972, p. 27).

Exist modaliti speciale de determinare a fidelitii. Acestea sunt:

Procedura test retest (corelaia dintre rezultatele aplicrii aceluiai

test, n aceleai condiii, acelorai subieci, eventual de ctre acelai

examinator, n dou momente de timp diferite, la distan relativ scurt, pentru

a nu aprea modificri n structura parametrului investigat).

Calculul corelaiei dintre rezultatele unui test i forma sa paralel,

alternativ (n cazul n care ea exist), aplicat n condiii identice.

Tehnica njumtirii (split-half), prin care jumtatea par a unui test

(itemii cu numr par) este pus n corelaie cu jumtatea lui impar. Exist i

alte metode de njumtire.


20/80

Corelaia ntre modul n care psihologi diferii scoreaz acelai test,

aplicat acelorai persoane, n aceleai condiii (fidelitatea interscoreri).

2.2.4. ValiditateaUn test poate s fie fidel fr a fi ns i valid, nsuire care se refer la faptul

c el msoar efectiv ceea ce i-a propus. Nici un test nu are validitate sczut sau

ridicat n mod absolut, deoarece aceasta depinde de maniera n care el este utilizat.

Galton a ncercat s determine ntr-o manier corect acuitatea perceptiv sau

sensibilitatea la durere, dar acestea s-au dovedit a nu fi determinri valide ale

inteligenei, aa cum el a presupus.

Spre deosebire de fidelitate, care se poate determina relativ uor, validitatea are

nevoie de acumulri graduale de informaie, din foarte diferite tipuri de investigaii.

Deoarece este un proces progresiv, dependent de timp, este mai potrivit s spunem c

un test se valideaz, validitatea fiind acea determinare care permite s spunem n ce

msur el i ndeplinete funciile pentru care a fost proiectat, n raport cu diversele

sale domenii de aplicaie. Prin validitate, testul se testeaz pe sine, fcnd apel la

diverse criterii externe, pentru a determina dac prediciile sale au fost valabile i n

ce msur, n funcie de care vom ti ce ncredere s i acordm.

Efectiv, validitatea (ca i fidelitatea), este o corelaie care se poate stabili n trei

feluri:

1. Msura n care un test acoper un domeniu, adic validitatea de coninut. Un

test de cunotine poate acoperi un mic sector al matematicii, sau unul larg, caz

n care el este mai valid n raport cu acest domeniu.

2. Msura n care scorurile la un test sunt n acord cu teoria care susine trstura

sau constructul msurat, adic validitatea de construct.

3. Msura n care testul coreleaz cu un alt test independent, recunoscut ca un bun

instrument de msur al aceluiai domeniu (inteligen, memorie, personalitate

etc.), ceea ce reprezint validitatea relativ la criteriu. Cnd scopul testului

este predicia unui anumit comportament, criteriul va fi msurtoarea viitoarei

performane i corelarea ei cu testul iniial, n acest caz vorbind de validitatea

predictiv. Aceasta este o form fundamental de validitate, pentru c de cele

mai multe ori psihodiagnoza are n vedere prognoza, adic anticiparea

rezultatelor. Unii detractori ai metodei testelor susin c cea mai bun predicie


21/80

a rezultatelor unei munci sau a unei activiti ar fi rezultatele obinute ntr-o

perioad de timp n chiar munca sau activitatea respectiv. Aceasta ar face

inutil chiar activitatea de selecie, dar aceast idee nu poate fi utilizat practic

din cauza marii cheltuieli de timp i bani presupuse de punerea ei n aplicare.

La aceste trei caracteristici: standardizarea, fidelitatea i validitatea testelor, se

adug i sensibilitatea sau fora discriminativ, ct i ideea de standardizare,

etalonare i norm, ce vor fi tratate mai detaliat n capitolele urmtoare, ntruct de ele

depind nelegerea i buna utilizare a acestor puternice instrumente psihodiagnostice,

care sunt testele psihologice.

2.3. Administrarea testelor

Necesitatea de a avea stabilite proceduri detaliate sau doar orientative pentru

administrarea i scorarea testelor psihologice i educaionale a fost recunoscut de

toate organizaiile care se ocup cu testele. American Educational Research

Association a stabilit 180 de standarde care accentueaz asupra importanei

uniformitii n administrarea i scorarea testelor. Procedurile de testare depind fie de

tipurile de teste (individuale sau de grup, cu i fr limit de timp, cognitive, afective

sau de personalitate, psihologice sau educaionale etc.), fie de subiecii supui

examinrii (vrst, sex, cultur, grad de motivaie, anxietate etc.).

Formarea specialitilor care vor administra teste este una de durat, se face sub

supravegherea unui psiholog cu experien i presupune caliti personale dublate de

cunotine detaliate despre instrumentele psihometrice utilizate. Cum variabilele

situaionale au o pondere n rezultatul final, ele trebuie controlate ct mai complet

posibil.

2.3.1. ndatoririle examinatorului nainte de administrarea testelorPentru a prentmpina efectul de surpriz (neindicat), testele psihologice vor fi

programate i anunate din timp, pentru a evita plasarea lor dup mas, n timpul

programului de joac sau n concuren cu alte activiti mai interesante.

n acord cu particularitile de vrst, dac edina de testare ar putea depi o

jumtate de or la grdini, o or n primul ciclu coalar i o or i jumtate n al

doilea ciclu colar, atunci se vor organiza mai multe edine. n cazul testelor

educaionale elevii vor fi anunai din timp, pentru a se putea pregti fizic (odihn),emoional i intelectual. Acolo unde este cazul, se va cere consimmntul scris, care


22/80

este un acord de principiu al examinatului sau al reprezentantului legal al acestuia c

el consimte s fie examinat. n rile avansate aceast problem este reglementat prin

lege.

Tot ca o faz preparatoare este ipregtirea prealabil a examinatorului, care

trebuie s fi parcurs el nsui testul o dat, apoi s memoreze la nuan i n detaliu

instruciunile, pentru a nu avea nesiguran i ezitri n aplicarea acestuia. Pentru a

crea o atmosfer informal, calm i destins (mai ales n examinrile individuale) el

trebuies pregteasc i s verificecu minuiozitate materialele necesare, reducnd

la minimum cutarea i organizarea lor n timpul edinei de testare. Dac va folosi

aparate, verificarea bunei funcionri i calibrarea lor periodic sunt obligatorii. n

examinrile colective (de grup), fiecare caiet de test, foaie de rspuns, creioane sau

instrumente necesare trebuie atent verificate. Familiarizarea cu procedurile de

examinare presupune practica asistat de specialistul calificat, care poate merge de la

simpla observaie, pn la peste un an de instruire supervizat.

Asigurarea condiiilor satisfctoare de testare oblig psihologul s verifice

condiiile de ordin fizic (aezare, iluminare, ventilare, temperatur, nivelul

zgomotului) i psihice, prin care examenul s se desfoare confortabil. Anunul: Se

testeaz! V rugm, nu deranjai! va descuraja pe cei din exterior s inoportuneze,

dei prezena unui supraveghetor la u, i chiar ncuierea ei pe perioada sesiunii de

testare, ar fi i mai de dorit.

Dac n cazul examenelor individuale (mai costisitoare, dar i mai

edificatoare) se pot controla mai uor variabilele externe, examinatorul alegnd o

camer linitit, potrivit scopului i lucrnd singur cu subiectul (chiar dac uneori

prezena printelui, a reprezentantului legal sau a poliistului se impune), n

examinrile colective precauiile vor fi mult mai mari, n special datorit larg

rspnditei tendine de a tria sau de a fi incorect, care poate vicia semnificativrezultatele. Pentru aceasta exist mai multe msuri de siguran ce pot fi luate:

distribuirea de teste cu acelai coninut, dar aezate n forme diferite, prezena unui

numr suficient de supraveghetori atent instruii, care vor descuraja activ sau prin

simpla lor prezen tendina spre fraud. Acetia sunt cu att mai necesari cu ct

grupul este mai mare, iar importana testrii (miza ei) este mai ridicat, fiind de mare

ajutor n distribuirea i colectarea materialelor, n secretizarea foilor de rspuns (cnd

se impune) i la supraveghere pentru preveniia oricrei situaii nedorite.


23/80

Detalii aparent nesemnificative cum ar fi forma pupitrului, tipul de foi de

rspuns utilizate (indicate a se folosi pentru subieci de peste 11 ani, pentru c ele

ncetinesc considerabil viteza de parcurgere a testului), prezena sau nu a ncurajrilor

sau a comentariilor examinatorului, pot afecta performana la un test i de aceea

standardizarea procedurii de aplicare a acestuia trebuie s mearg pn la cele mai

mici nuane. Orice modificare a acesteia trebuie notat i luat n calcul la

interpretarea rezultatelor.

2.3.2. Faza de administrare a testelor

Examenul i testarea efectiv pun probleme specifice, una dintre cele mai

importante fiindstabilirea relaiei (raportului) examinator subiect (subieci). Primul

va trebui s declaneze interesul, curiozitatea i cooperarea explicit a celui examinat.

Testele de abiliti trebuie s aduc subiectul n situaia de a da cea mai bun

performan posibil a sa, pe cnd la testele de personalitate, la chestionarele de

opinii, atitudini i valori, obinerea sinceritii rspunsurilor este fundamental. La

testele proiective, evocarea liber, fr cenzur, este factorul cel mai important.

Problemele motivrii, constana n lucru, evitarea negativismului i a distragerii

ateniei presupun tehnici de stabilire a contactului bine exersate. Copiii (cu precdere

cei mici) i btrnii, persoanele vulnerabile sau cele foarte ruinoase, timide, din

medii defavorizate sau aparinnd altor culturi ori etnii, creeaz probleme specifice.

La acestea se mai adaug delincvenii, recidivitii, deinuii, bolnavii psihic (n special

psihopaii, dar i anxioii, emotivii, depresivii, schizoizii i persoanele paranoiace),

care pot dezvolta suspiciune, indiferen, atitudini marcate de cinism, agresivitate sau

nesinceritate.

Dac la vrsta colar mic prezentarea testului ca un joc poate fi soluia

optim, la cea colar mare prghiile cele mai indicate sunt prezentarea testrii ca pe ocompetiie cu sine i cu ceilali iar la liceeni stimularea nevoii de stim i de prestigiu.

De asemenea, familiarizarea prealabil cu sarcini asemntoare celor din edina de

testare ar putea fi folosit ca mijloc de reducere a tensiunii anxioase. Examenul

adulilor pentru ocuparea unor posturi, selecia n anumite profesii sau pentru cursuri

de calificare reclam mult tact, pruden i experien din partea psihologului.

n timpul desfurrii examenului psihologic, examinatorul va trebui s aibmult grij n a urmri cu strictee procedurile standardizate de aplicare a testelor,


24/80

neavnd voie s dea nici un fel de indicaii, lmuriri suplimentare sau ajutoare, altele

dect cele stipulate n mod expres de manualul testului. Excepie fac edinele pentru

determinarea potenialului de nvare (strategie formativ definit i de Feuerstein n

1987), cnd se dau ajutoare n plus fa de cele prevzute, dar i acestea ntr-o form

standardizat, cuantificabil, pentru ca prin calculul diferenei fazei pre-test i post-

test s se determine n mod obiectiv acest potenial de nvare.

Examinatorul trebuie s rmn n alert, pentru a rezolva orice problem

urgent care apare, s fie flexibil n atitudine, cu sensibilitate i rbdare mai ales

pentru subiecii care au probleme (handicapai, hiperkinetici, copii mici, timizi etc.).

Aiken (1997) face cteva recomandri valabile pentru aceste categorii speciale:

psihologul s asigure timp suficient celui examinat pentru a nelege i

rspunde;

s permit suficient antrenament la itemii simpli, pregtitori;

s foloseasc perioade mai scurte de testare;

s observe oboseala i anxietatea i s le ia n calcul;

s sesizeze i s noteze deficienele perceptiv-motrice (defectele de auz, vz,

motrice, lateralizarea invers);

s foloseasc generos ncurajarea i ntrirea pozitiv; s nu foreze subiectul s rspund cnd el nu mai dorete.

n timpul testrii, mai ales la testele cu rspunsuri la alegere din mai multe

posibiliti sau variante, este posibil ca o parte dintre rspunsurile bune s poat fi

efectiv ghicite, sau determinate prin ceea ce Aiken numete deteptciunea n test

(test wiseness). Prin aceasta se elimin opiunile nepotrivite, prin semne adiionale

scpate n formularea itemilor, ce permit judeci comparative ntre opiuni. Exist

tehnici speciale de ameliorare a performanelor la anumite teste, nu prin pregtirea

specific n domeniu, ci prin respectarea unor reguli (Aiken, op. cit., p. 57).

2.3.3. Faza post-test

Dup terminarea edinei de testare, examinatorul colecteaz i pune n

siguran materialele de testare i foile de rspuns. D mici bonusuri, recompense

copiilor sau celor mai anxioi sau vulnerabili. Uneori informeaz prinii sau persoana

n cauz despre utilitatea ce va fi dat rezultatelor testului. De asemenea el promite s

furnizeze informaiile rezultate persoanei sau ageniei care l-a angajat. n caz de


25/80

examen colectiv, psihologul i ajutoarele sale colecteaz toate materialele utilizate n

examen, se asigur c nimic nu lipsete i abia dup aceea permite retragerea

subiecilor, dup care el va pune n ordine foile de rspuns i se va pregti s le

scoreze.

2.4. Examinatorul i variabilele situaionale

Exist muli stimuli externi ambigui care trebuie luai n considerare sau

controlai de ctre examinator. Copiii precolari pun probleme speciale

examinatorului, ca i btrnii, emotivii, ruinoii, anxioii sau vulnerabilii.

Vrsta, sexul, rasa, statusul social, economic i cultural, experiena,

antrenamentul, aparena exterioar i altele sunt de luat de asemenea n calcul n ceea

ce privete diferenele pe care examinatorul nsui le poate introduce. Uneori chiar

nivelul lui de expectaie poate genera profeia care se automplinete sau efectul

Rosenthal.

Situaia de examinare are i alte faete. Anne Anastasi arat c recruii abia

ncorporai dau rezultate mai slabe dac sunt examinai imediat dup ncorporare, fr

s fi avut timp s se acomodeze cu noul mediu. Uneori activitile imediat precedente

i pun amprenta asupra performanei la test. Feedback-ul pozitiv sau negativ dat de

examinator pe parcursul desfurrii testului poate ameliora sau diminua rezultatele

finale. Chiar dac ponderea acestor factori nu este foarte mare, ntr-un program de

testare bine conceput examinatorul trebuie s fie foarte atent la ei pentru a le minimiza

influena. Probleme suplimentare apar i atunci cnd o edin de testare este

precedat de un antrenament practicat cu teste similare.

Deoarece practica testelor a luat o amploare extrem de mare n toat lumea i

deoarece multe decizii importante se bazeaz pe rezultatele obinute la teste, edituri

specializate sau firme i ofer serviciile n antrenarea candidailor. ntr-o maniersimilar cu a iluzionitilor care fac publice secretele confrailor, sau cu a

informaticienilor care introduc virui n programele calculatoarelor, psihologii au

czut n propria curs, ceea ce i oblig la precauii suplimentare ce fac din

psihodiagnoz un domeniu tot mai tehnicizat i mai sofisticat.

CAPITOLUL 3

DIFICULTATEA I SENSIBILITATEA UNUI TEST


26/80

PSIHOLOGIC SAU EDUCAIONAL

3.1. Dificultatea unui test

Aplicarea unui test psihologic sau educaional ridic o problem tehnic foarteimportant i anume dac el este adecvat, ca i grad de dificultate, populaiei sau

grupului respectiv. Dac este prea uor, majoritatea scorurilor la test vor fi mari i

curba rezultat, n form de j, va fi asimetric spre dreapta; dac va fi prea greu,

curba n form de i va fi asimetric spre extrema stng. Se apreciaz c testul este

adecvat unei populaii doar n cazul n care repartiia scorurilor sale este simetric,

genernd o curb de tip gaussian.

Problema dificultii unui test se pune i n funcie de tipul acestuia. Dac eleste un test de aptitudini, capaciti, deprinderi sau cunotine, aceast problem este

mult mai relevant dect pentru testele de personalitate sau chestionarele de opinii,

atitudini, interese, valori, caz n care termenul de dificultate ar putea fi nlocuit cu cel

de accesibilitate.

Dificultatea testului depinde simultan de coninutul su, ca i de

particularitile subiecilor investigai, ceea ce face ca n construirea unui asemenea

instrument s existe o faz iniial (definirea testului, crearea bncii de itemi i

construirea unei variante preliminare a acestuia), o faz intermediar (administrarea

testului, analiza rezultatelor obinute i, prin analiza de itemi, depistarea erorilor,

corectarea, reelaborarea, selectarea i ordonarea itemilor) i o faz final (creararea

normelor, a etaloanelor i elaborarea manualului testului, vezi Albu, 1998, p. 199).

Dac testele de aptitudini i de cunotine aplicate adulilor iau n considerare

un proces ncheiat, variabilitatea fiind dat mai ales de studii, profesie sau sex, cele

mai multe teste de inteligen, memorie, aptitudini speciale i cunotine, aplicate

copiilor sau adolescenilor, au n factorul vrst cea mai important surs de

variabilitate. n acest sens, elementele de dificultate ale testului trebuie s evolueze

paralel cu vrsta (s aib indice genetic, dup expresia lui Claparde), n cadrul

fiecrei vrste el trebuind s aib o ct mai bun acoperire a spectrului domeniului

investigat. Aceasta trimite la puterea de discriminare a testului, adic la sensibilitatea

lui.

Un test este uor sau greu n situaia cnd unitile lui, fiind foarte puternic

corelate ntre ele (test omogen), creeaz posibilitatea ca majoritatea itemilor s fie


27/80

rezolvai ori corect, ori greit, ceea ce va da curbe asimetrice spre dreapta sau spre

stnga. Exist i posibilitatea ca populaia s cuprind dou grupuri distincte, care vor

da scoruri polarizate dup o curb bimodal (cu dou cocoae), ca n cazul testelor

dihotomice: masculinitate-feminitate, extraversiune-introversiune, stabilitate-

instabilitate, admis-respins. Multe teste de selecie profesional nu urmresc

ierarhizarea de finee a persoanelor, ci ruperea grupului n categorii extreme: apt-

inapt, admis-respins, capabil-incapabil. Aici testele folosite vor fi mai mult centrate pe

dificultate (mic, medie, mare) i mai puin pe sensibilitate sau putere de discriminare.

Aplicate la nceputul sau la sfritul unui proces de formare, acelai test poate poate

avea o curb iniial n form de i (cnd deprinderea nc nu exist), n form de j

(cnd n final aceasta s-a cristalizat pentru majoritatea subiecilor), ntre care se

interpune o repartiie normal, simetric, pentru perioada intermediar (vezi Albu, op.

cit., p.185).

3.2.Sensibilitatea unui test

Asemenea lentilelor, a cror calitate depinde n principal de puterea lor de

separaie (numrul de linii independente discriminate pe o suprafa de un centimetru

ptrat), sau a balanelor de finee, ca cele analitice, capabile s dea subdiviziuni din ce

n ce mai fine i continue pn la a cincea zecimal, caz n care se spune c sunt foarte

sensibile, testele psihologice au aceast caracteristic n funcie de numrul claselor

pe care le pot delimita n interiorul unui grup. Cu ct numrul valorilor de scor este

mai mare, cu att ele discrimineaz (difereniaz) mai bine ntre indivizi.

n afara acestei accepiuni, Kline (1993) leag sensibilitatea unui test de

capacitatea sa de a produce scoruri diferite pentru subiecii care difer ntre ei n ce

privete caracteristica msurat. Deoarece sensibilitatea conjug caracteristicile

testului cu cele ale populaiei msurate, vom remarca faptul c testele mai lungi, cuitemi gradai ca dificultate (deci neomogeni) sunt mai sensibile, pentru c ele produc

mai multe clase, i deci mai multe valori ale scorurilor. Prin contrast, testele scurte

sau cu itemi foarte omogeni, genereaz mai degrab categorii de scor dihotomice,

foarte contrastante, deci ele sunt puin discriminative. Depinznd de forma repartiiei

pe care o d scorurilor sale, testul cu curbe atipice (i, j sau bimodal) sunt puin

sensibile n zonele de mare aglomerare a scorurilor i sensibile n rest: curba lui Gauss

este tot mai discriminativ spre extreme, i tot mai puin sensibil pe poriunea sacentral, unde aglomerarea rezultatelor d un numr mai mic de scoruri.


28/80

Exist o legtur foarte puternic ntre dificultatea unui test i sensibilitatea sa.

La fel cum n fotografie filmele foarte sensibile (care se impresioneaz la cantiti

mici de lumin) pltesc un pre n ceea ce privete calitatea imaginilor (mai puin nete,

deoarece imaginea este tradus pe pelicul prin grupuri mai mari de puncte), sau la fel

ca n metrologie, unde balana analitic i dovedete utilitatea pentru greutile mici,

iar nu pentru kilograme sau tone, testele psihologice trebuie s stabileasc un raport

optim ntre dificultate i sensibilitate.

Sensibilitatea presupune, pe de o parte, o ct mai bun acoperire a domeniului

de coninut al variabilei, pentru care testul trebuie s aib grade diferite ale dificultii,

pe de alt parte discriminarea de finee la nivelul fiecrui palier de dificultate

considerat. Pentru a exemplifica, testele de inteligen WISC sunt operaionale de la

5-6 ani la 14-16 ani, pentru fiecare an dndu-se etaloane din 4 n 4 luni. Dar, n timp

ce anumite subteste ale bateriei (Informaii, Comprehensiune) dau un larg evantai de

scoruri, nct etaloanele nu au goluri, altele (Cifrele, Labirinturile), din cauza

numrului mic de itemi care le compun, discrimineaz foarte grosier pe anumite

poriuni ale scalei, la anumite vrste. Subtestul Cuburilor, o foarte valid expresie a

inteligenei concret-spaiale, compus din 10 patternuri ce pot da (n forma iniial) 55

de puncte de scor, are un prag nalt de intrare n prob la vrstele mici (5-6 ani), unde

nu distinge fin coeficienii de inteligen mai mici de 80, i un prag jos la vrste mari

(peste 13 ani), unde nu mai distinge supradotaii (QI > 125/130). Pentru bateria

WISC, combinarea optim a celor dou caracteristici (dificultatea cu sensibilitatea) se

face pentru vrstele de 11-13 ani, unde ea are cea mai mare for discriminativ i

deci cele mai bune caliti psihometrice (Zimmerman i Woo-Sam, 1973). n mod

similar, testul PM 38 (Matricile Progresive Standardale lui Raven) are un prag nalt

de intrare n prob la 5-7 ani i unul jos dup 14 ani, deci nu distinge bine insuficiena

ori supradotarea mintal, la vrstele mici, respectiv mari.Sensibilitatea testelor depinde de muli factori (care pot fi identificai i prin

analiza de itemi), dintre care amintim:

Numrul itemilor, care, aa cum am artat, creeaz posibilitatea stabilirii

numrului de clase de scor, progresiv cu creterea acestuia. Numrul maxim de

clase este chiar numrul de itemi, atunci cnd ei nu sunt echivaleni sau

intercorelai. Dac lum exemplul testelor de inteligen, acestea ar trebui s

msoare QI-uri de la 40 la 160, avnd o lungime a amplitudinii scorurilor (cea


29/80

care trebuie s acopere ntreg spectrul de variaie) de 120 de uniti. Dac

subtestul are 40 de itemi, nseamn c cea mai fin rezoluie este de 3 uniti de

QI pentru un item; dac am avea, ca la subtestul Cifre, 8 itemi pentru prezentarea

direct i 7 pentru prezentarea invers, nseamn c 120/(8+7) = 8, adic fiecare

item acoper 8 uniti de QI, ceea ce nseamn o discriminare mult mai grosier,

n care orice eroare de aplicare ar putea avea consecine nsemnate asupra scorului

la acest subtest. Pe de alt parte, este aproape imposibil a genera un test cu

maxim sensibilitate (un punct de QI s fie dat de cte un item separat), nu numai

din cauza extensiei amplitudinii mprtierii la 120 de uniti, dar i din cauza

numrului de vrste distincte pe care testul le acoper (de la 5 la 16 ani sunt 12

vrste). Aceasta ar da subteste neobinuit de lungi i de greu aplicabile

(nemaniabile). De aceea, teste de inteligen cu o rezoluie de pn la 5 uniti de

QI pe item sunt nc acceptabile, dei cele mai bune valori ar fi ntre 2 i 3.

Maniera de scorare a probelor este iari o modalitate important de cretere a

sensibilitii testelor. La testele Domino (D 48 i D 70), pentru fiecare problem

(alctuit din desenele unor piese de domino ce solicit stabilirea a dou valori) se

acord doar un punct, performana maxim fiind de 44 de puncte. Imaginnd un

alt sistem de scorare, prin care s nu se piard puncte, i acordnd un punct dac

un element din csua dubl este corect, nc unul pentru al doilea, plus un bonus

de un punct pentru simultaneitatea lor i orientarea corect pe vertical

(neinversare), se obin 443 = 132 de puncte de scor, cu care se baleiaz un

domeniu mai extins al variabilei, dar i vrstele succesive. Similar, la subtestul

Cuburilordin bateria WISC, se dau 4 puncte pentru patternul rezolvat corect i

nc maximum 3 puncte drept bonificaie de timp, rezultnd maximum 7 puncte

per item i 55 de puncte n total. Deoarece rezolvrile parial corecte nu se iau n

considerare, rezult c o bun parte din variabilitatea scorurilor se pierde inutil.

mbuntirea sistemului de scorare, prin acordarea unui punct pentru fiecare cub

cu o culoare omogen (rou sau alb), pus n locul potrivit, i nc un punct pentru

feele bicolore (rou i alb) care respect nu numai locul, ci i poziia relativ

(nclinarea), ar putea duce la dublarea ambitusului scorurilor posibile i deci la o

for discriminativ dubl. Adugarea a nc doi itemi (unul foarte uor, pentru

intrarea n prob i unul foarte greu, pentru a ridica pragul de ieire din prob),

reconsiderarea timpului de aplicare i al manierei de acordare a bonificaiilor de


30/80

timp ar fi nc dou surse de mrire a sensibilitii testului, cu meniunea c toate

aceste modificri reiau de la zero problemele construcie, de etalonare, de

determinare a validitii i fidelitii probei, pentru c, de fapt, aceasta nseamn

crearea unui test nou, ce trebuie studiat ca atare.

Tipul de norme utilizate n etalonare este a treia caracteristic ce poate contribui la

ameliorarea semnificativ a sensibilitii unui test. Selecia acestora depinde de

precizia dorit n utilizarea testului. Dac la normele exprimate n centile se poate

determina n principiu fiecare punct percentil (caz foarte rar, pentru c testul ar

trebui s fie foarte lung i eantionul foarte extins), sau mcar punctele decile, la

care se mai adaug percentilele 3, 5, 25, 75, 95 i 97, dezavantajul const n

inegalitatea unitilor de msur (mai mici pe poriunea central a benzii i mai

lungi spre extreme). n consecin, rezultatele unei baterii de teste etalonate n

centile nu pot fi adunate i integrate, prin medie, ntr-un scor unic. Cuartilele dau

o mprire i mai grosier (4 clase), foarte larg, nepermind discriminrile de

finee. Testele moderne sunt etalonate n note z (standardizate), sau n norme

derivate din acestea, cum sunt notele C, T, Hull, stanine, stens etc. Dintre acestea,

foarte utile sunt notele T (cu media de 50 i abaterea standard de 10), dar i scalele

de QI (cu media 100 i abaterea standard de 15 sau 16). Ca o regul vom meniona

c, cu ct o scal va avea mai puine intervale (11, 10, 7, 5, 3), cu att mai mult se

va produce o pierdere de varian i deci o scdere de sensibilitate a scorurilor

testului. Dac un test de memoria cuvintelor este etalonat n stanine i clasa 5, la

10 ani are, s zicem, scorurile 48-52, nseamn c diferena de performan de 5

puncte dintre subieci este practic anulat: fie c scorul este 48 sau este 52, se

obine aceeai stanin 5, aadar sensibilitatea discriminrii va avea de suferit.

Aceasta nu nseamn ns c scalele cu mai puine intervale nu sunt foarte utile (i

utilizate) n practic: multe baterii au subteste foarte diferite ca putere de

discriminare i atunci se alege o scal cu 9-10-11 trepte standardizate (stanine,

stens sau note C), care integreaz bine toate subtestele n baterie. Unii psihologi s-

au acomodat mai bine cu proprietile matematice ale unui tip de scal i l prefer

n virtutea obinuinei. Esenialmente acordajul dintre scorurile la test i gradul de

extensie al scalei utilizate trebuie s ne conduc la alegerea unor scale foarte

discriminative cnd testul are mai muli itemi (peste 30-40) eterogeni, nu din

punctul de vedere al coninutului sau al performanei msurate, ci al gradului lor


31/80

de dificultate. Testele ce acoper multe vrste, difereniate ntre ele prin

performane ce au ambitusul amplitudinii mprtierii mare (ntre 40 i 160 la

testele de inteligen, sau chiar mai mari) au nevoie de scale discriminative,

celelalte putnd opera, pentru scopuri practice i de cercetare, cu scale mai puin

extinse, chiar dac aceasta nseamn scderea puterii discriminative a testului.

Pentru subtestele bateriei sale, Wechsler a optat pentru scale standardizate de 19

trepte.

Cum dificultatea i sensibilitatea unui test depind de mrimea i de

caracteristicile lotului particular de subieci la care aplicm testul, nseamn c

obligatoriu trebuie s determinm valorile tendinei centrale pentru a determina

gradul de suprapunere ale acestora cu lotul de eantionare, indicat de manualultestului. Cnd media grupului nostru este semnificativ diferit de cea a populaiei de

etalonare din manual nseamn c testul este prea uor sau prea greu n raport cu

aceasta i concluziile trase, prin raportarea valorilor brute la etalonul standard, pot fi

greite. Dac abaterea standard indic o valoare mult diferit (mai mic sau mai mare

dect cea a lotului normativ), nseamn c lotul nostru este fie prea omogen, fie prea

eterogen n raport cu eantionul standard. n prima situaie fora de discriminare a

testului descrete, n a doua ea crete, dar n ambele va trebui avut n vedere

construcia unui etalon mai adecvat pentru populaia respectiv.

Trebuie observat c nici un test nu poate fi att de sensibil nct totdeauna,

dou persoane deosebite n privina variabilei msurate de test s obin scoruri

diferite, afirm Monica Albu (1998, p. 189). Aceasta pentru c, n timp ce trsturile

psihice sunt variabile continue, scorurile la test sunt variabile discontinue (discrete) i

de aceea o coresponden biunivoc ntre variabil i scorul la test este un fapt

imposibil de realizat practic. Scorul fiind afectat de diverse tipuri de erori (generate de

testul nsui, de subiect sau de situaia de examinare), este posibil ca aceeai variabil,

msurat la acelai individ, s aib mai multe valori de scor. ntruct performana la

un test se raporteaz la un numr de intervale mai mic dect numrul valorilor de scor

pe care el le poate nregistra, nseamn c indivizii plasai pe acelai interval de scor

nu sunt discriminai. Deci un test va fi cu att mai discriminativ cu ct va separa mai

bine indivizii care au valori ale variabilei msurate de test plasate n acea zon a axei

sale n care exist un numr suficient de intervale de lungimi mici (Albu, op. cit., p.

190).


32/80

3.3. Construcia unui test psihologic

Analiza de itemi nu se face numai n sensul determinrii puterii discriminative

a unui test, ci i n contextul mai general al construirii unui test bun. Deoarece

construcia testelor a devenit n acelai timp o tiin i o art, ce implic o tradiie i

experi n domeniu, nu vom aborda aceast problem complex, prezentnd doar

principiile generale care stau la baza acestei activiti.

Elaborarea unui test ncepe (vezi figura 3.1) cu decizia referitoare la ce fel de

informaie vrem s obinem prin utilizarea sa. Itemii de genul adevrat-fals vor fi

utilizai doar cnd vrem s evalum judeci absolute, n rest fiind preferabili cei cu

alegeri multiple. i n acest caz constructorul trebuie s ia n calcul probabilitatea ca

cineva s dea rspunsul din ntmplare (prin ans). Pentru scalele de atitudini sau de

opinii, cel mai popular este formatul dat de scala Likert (ntre acord total i dezacord

total de interpun 3-7 trepte, dintre care treapta intermediar reprezint neutralitatea).

Un alt format este scala n 10 puncte (metoda scalrii categoriilor) folosit n ratingul

unor comportamente, n care punctele de nceput i de sfrit sunt foarte clar definite.

Tehnica Q-Sort, folosit n studiul personalitii, cere unui subiect s fac evaluri

asupra msurii n care anumii itemi l descriu pe el sau pe altcineva (a se vedea

capitolul ultim, despre crearea i statisticile scalelor psihologice). Dup ce au fost

creai i li s-a stabilit formatul, itemii vor fi administrai unui grup iar caracteristicile

lor vor fi apreciate printr-o evaluare sistematic a dificultii i discriminabilitii

itemilor, prin determinarea curbelor caracteristice ale acestora, prin studierea

consistenei interne sau a validitii relative la criteriu etc. Abia dup aceasta se face

definitivarea formei finale a testului care va fi aplicat, urmnd procedurile de

standardizare stabilite (condiii de aplicare, instructaj, limite de timp i mod de

prelucrare a rezultatelor). Analiza tehnic a testului (fidelitate, validitate i etalonare)

ncheie un ciclu care se poate relua de cte ori constructorul dorete s-iperfecioneze sau s reetaloneze testul, s-l mbunteasc din punctul de vedere al

fidelitii sau al validitii prin eliminarea sau adugarea de itemi.

STABILIREA SCOPULUI

EXPRIMAREA SCOPULUI N TERMENI OPERAIONALI

STABILIREA SCOPULUI

EXPRIMAREA SCOPULUI N TERMENI OPERAIONALI

DEFINIREACONINUTULUI I

ABILITII MSURATE

DEFINIREAUNEI

TRSTURI

ANALIZA MUNCIIDef. comportamentelor,trsturilor i criteriilor.


33/80

A ABILITILOR UNEI Def.Comportament

REDACTAREAUIREA LOR.

Figura 3.1.Algoritmul de construire a unui test(dup Havrneanu, 2000, p. 130).

CAPITOLUL 4

FIDELITATEA TESTELOR

4.1. Problematica general a fidelitii testelor

Testele sunt concepute ca instrumente de msur perfecionate, n consecin

ele trebuie s aib calitile psihometrice presupuse de acest fapt. Dac pentru

lungime, mas, volum, timp sau temperatur exist att instrumente perfecionate de

msur, ct i uniti metrice bine definite, inteligena, memoria, personalitatea,

motivaia, iubirea sau sntatea, agresivitatea, tolerana la frustrare sunt caracteristici

psihologice foarte complexe, ce nu pot fi vzute i atinse n sens fizic, deci greu

cuantificabile.

Cu toate problemele pe care msurarea le pune n psihologie, preocuparea

pentru acurateea instrumentelor utilizate n sens metric a generat standarde extrem de

exigente i de sofisticate. Plecnd de la Spearman (1904), Thorndike (1904), Kuder i

REDACTAREA ITEMILORREVIZUIREA LOR

ANALIZA ITEMILOR (PRETEST)INDICATORI (DIFICULTATE, SENSIBILITATE)

STABILIREA FORMEI FINALE A TESTULUI

STANDARDIZAREA PROCEDURII DE APLICARE,A INSTRUCTAJULUI, TIMPULUI I A MODULUI DE CORECTARE

ANALIZA TEHNIC A TESTULUI(FIDELITATE, VALIDITATE, ETALONARE)


34/80

Richardson (1937) i pn la Cronbach (1972, 1989) i Bentler (1990, 1991), a existat

o linie de evoluie continu n dezvoltarea unor teorii tot mai elaborate despre

fidelitatea probelor psihometrice. Teoria clasic asupra fidelitii testelor este

construit n jurul erorii de msurare care plec de la ideea c fiecare persoan testat

ar avea un scor adevrat, care ar fi obinut dac aceast eroare nu ar exista. Deci

scorul observat (O) este alctuit din scorul adevrat (A), la care se adaug eroarea de

msurare (E):

O = A + E

O alt supoziie a teoriei clasice a testului este c aceast eroare este aleatoare,

deci scorul adevrat va fi media unei distribuii n care dispersia reprezint erorile

aleatoare de msurare. Cum aceste distribuii pot avea dispersii largi sau nguste,

nseamn c i erorile de msurare vor fi mai mari sau mai mici. n felul acesta teoria

clasic a folosit abaterea standard a erorilor ca msur de baz a erorii de msurare,

numit i SEM1.

Fidelitatea unui set de scoruri este exprimat de un numr zecimal cuprins

ntre 0,00 i 1,00, indicnd absena, respectiv fidelitatea perfect. Deoarece nu poate fi

determinat direct, fidelitatea se estimeaz prin analiza efectelor variatelor condiii de

administrare i a coninutului testului asupra scorurilor finale. Ea va fi influenat doar

de schimbrile nesistematice care vor avea diferite efecte asupra celor examinai.

Fiecare din multiplele metode de estimare a fidelitii va lua n calcul diferitele

condiii ce pot produce asemenea schimbri nesistematice n scorul testului, ce vor

afecta n consecin mrimea erorii de msurare. n funcie de condiiile concrete n

care a fost administrat testul i n funcie de ceea ce acesta msoar, se calculeaz

unul sau mai muli coeficieni de corelaie ca o aproximare a fidelitii testului.

4.2. Fidelitatea test-retestNumit i coeficient de stabilitate, acesta este obinut prin corelarea scorurilor

obinute de un grup de persoane la o administrare a testului cu scorurile nregistrate la

o administrare ulterioar a acestuia, dup un interval de timp. Procedeul ncearc

determinarea erorilor legate de condiiile de aplicare. Cum testul aplicat este acelai,

inconstana scorurilor nu poate fi imputat itemilor si, ci diferenei dintre condiiile

de aplicare, cu att mai mari cu ct intervalul dintre testretest este mai lung (luni sau

ani). Aceasta presupune ns c trstura msurat este ea nsi stabil n timp, deci1Standard Error of Measurement, adic eroarea standard a msurtorii.


35/80

procedeul nu este adecvat pentru unele probe (pentru testele proiective de exemplu,

dar nici pentru chestionarele de motivaii, opinii, dispoziii afective sau sntate).

Deoarece pot interveni efectele practicii (unele abiliti se mbuntesc prin

exerciiu) sau ale nvrii (coninuturile testului pot fi memorate spre a fi rezolvate

ulterior), se pune problema alegerii atente a intervalului dintre cele dou examinri.

Aceste efecte sunt mai accentuate pentru intervalele scurte (ore sau zile), dar un

interval mai lung are dezavantajul de a produce modificri chiar n structura

aptitudinii (efectul de cretere sau de maturare, foarte evident mai ales la testele

educaionale). Intervalul optim pentru retest pare a fi de cteva sptmni pn la o

lun sau, unde este posibil, se pot calcula coeficieni de fidelitate pentru intervale de

timp diferite (sptmni, luni sau ani).

4.3. Coeficientul formelor parale

Memorarea testelor nu d o eroare sistematic, deoarece proporia itemilor pe

care subiecii i-i reamintesc dup o perioad este diferit de la individ la individ, ceea

ce produce descreterea corelaiei test-retest. Pentru depirea acestei surse de eroare

se poate utiliza procedeul formelor paralele prin calcularea aa-numitului coeficient

de echivalen, un alt indicator al fidelitii. Pentru a msura acelai atribut o form

paralel a unui test trebuie s fie construit n acelai mod ca i prima variant. Ele

vor fi considerate forme paralele doar pentru c utilizeaz itemi formulai diferit, dar

procedeul de generare i selecie a acestora pentru un anumit nivel de dificultate este

acelai, deoarece ambele trebuie s msoare acelai construct, n aceeai manier.

Formele paralele pot fi aplicate chiar i n aceeai zi, caz n care singura surs de

diferen dintre scorurile la cele dou forme este eroarea aleatoare a diferenei dintre

itemii testului.

O procedur mai rafinat utilizat este aceea de a aplica unei jumti din populaieforma A a testului i celeilalte forma paralel B, urmnd ca dup o perioad de timpaceluiai eantion s i se aplice tot ambele forme, dar de data aceasta primei jumtiforma B iar celei de a doua jumti forma A. Coeficientul de corelaie ce rezult senumete coeficien

Bazele Teoretice Ale Psihodiagnosticului

Documents

Transcript of Bazele Teoretice Ale Psihodiagnosticului