A N U L I I I . No. 7-8. Martie-Aprilie 1934

SATUL SI SCOALĂ 5 9

REVISTA LUNARĂ PENTRU

EDU8AŢIE Şl ÎNVĂŢĂMÂNT

S U M A R U L :

Horia Teculescu: Impresii şi sugestii delà exam, de definitivat . . . . 209 Grigore Popa: Problema inteligenţii 211 P . Mattei-Gentili : Don Bosco, Sfântul Italiei 221 Dr. Dimitrie Todoranu". Natura şi structura caracterului 224 D. Goga: Laicizarea învăţământului francez 229 C. Stan : Păreri asupra învăţământului primar (Continuare) 233 Valeria Marchiş : Feleacul 237 Robert Dottrens; Aprecierea muncii inspectorilor de către Învăţători . . 240 Henri H. Stahl : Şcoala, cultura şi mediul social 243 G. Lombar do-Rădice: Şcolarii Alicei Francheţii 246 Ion Berinde: Biblioteca populară 253 Ana C. Iencica: Lecţii de aritmetică cl. IV 254 V. Demetrius : Povestea Bibliotecii pentru toţi, până astăzi 257 Ion Chelcea : Literatura monografică a satelor noastre 263

LITERATURA COPIILOR :

Eugenia Mureşanu: întâmplările unei găinuşe roşii (traducere) . . . . 262

C R O N I C Ă — C Ă R Ţ I — R E V I S T E ,

Colaborare preţioasă. — Sărbătorirea Dlui Prof. Onisifor Ghibu. — îngrijirea sănătăţii elevilor. — Cazul învăţătorilor superiori. — Transferările în în­văţământul primar.

G. Vinulescu : 1, Lupaş, Cronicari şi istorici români din Transilvania. C. Munteanu: N . C. Enescu : Istoria Pedagogiei- — G. Moroianu : Les luttes des Roumains Transylvains. — loan Licea : Contributiuni vechi româneşti ia cultura altor popoare. — Maurice Paleologue : Ultima Ţarină. — Dr. Gheorghe Dragoş : Cooperaţia în Ardeal. — llie Isvoranu : Practica agricolă. — Ion Clopoţel: Vasile Goldiş. — Traduceri din lit. românească. — lgena socială. — N, Bocşa:

Daruri pentru copii. — „Pământul şi sufletul oltenesc".

Institutul de Arte Grafice „ A R D E A L U L " Cluj, strada Memorandului No. 22 1 9 3 4

S a t u l ş i Ş c o a l a Redactată de C. IENCICA şi D. GO G A, profesori.

Corespondenţa pentru redacţie : Constantin Ieneioa Str. Mârzeseu No. 21, Cluj.

Corespondenţa pentru administraţie : Dimitrie Gog a Str. Bob Nr. 13, Cluj.

Abonamentul 120 lei pe an pentru învăţători; 150 Iei pentru scoale şi comi­tetele şcolare.

* Răspândiţi această revistă printre prieteni şi cunoscuţi. In ea se oglindesc

deele şi acţiunea celor cari doresc ridicarea satelor si a şcoalei primare. *

Cine nu înapoiază, în timp de 10 zile delà expediere, exemplarul ce i s'a trimis, este considerat abonat şi aşteptăm costul abonamentului.

* Amintiţi-Vă că hârtia, tiparul şi lucrul sunt scumpe ; revista se susţine numai

din abonamente. Trimiteţi-ne deci, neîntârziat, costul abonamentului pe adresa Ad­ministraţiei.

In Ioc de chitanţă, numele abonaţilor se trece pe pagina a 3-a a copertei.

Manuscrisele primite la redacţie nu se înapoiază.

Lucrările şi revistele primite la Redacţie vor fi amintite la Bibliografia acestei reviste. Rugăm revistele să accepte schimbul.

Domnii abonaţi, cărora le lipsesc numere din revistă, sunt rugaţi să le ceară printr'o c. p. delà Administraţie, str. Bob 13, Cluj.

„SUTUL Şl ŞCOALA" No. 7 - 8 - Anul III. - Marlie-flpnlie 1934.

IMPRESII ŞI SUGESTII

Cu prilejul examenului de definitivat din 1933

Observaţiile ce urmează, sunt iă-cute cu o sinceritate fără umbră. Pentru candidaţi a fost un examen de cunoştinţe, pentru subsemnatul un examen de conştiinţă.

Sunt puşi aceşti oameni, dascălii, în condiţiuni normale de muncă, pentru a le putea pretinde împlini­rea tuturor pravilelor? Le-a dat ace­stora şcoala tot ce le pretinde vieaţa şi le dă vieaţa tot ceeace le pretinde şcoala? Au putut ei dobândi, în şcoa­lă, cunoştinţele necesare, şi au, a-stăzi, împrejurări prielnice de mun­că?

Iată întrebările cari frământă su­fletul unui om devotat şcoalei.

Constatările privitoare la starea igienică a învăţătorilor sunt de o tris­teţe copleşitoare. Cei mai mulţi fac impresia că nu au nici măcar ali­mentaţie normală. Anemiaţi şi supţi la faţă, figuri chinuite de lipsuri ma­teriale şi de îngrijorări. Fără nici un încunjur, suntem datori să spunem răspicat, am avut impresia că aceşti oameni trăesc mai mult cu sufletul. Nici o respiraţie mai adâncă, nici o isbucnire verbală, nici o exuberanţă care ar putea trăda o rezervă de e-nergie rezultată dintr'o stare de să­nătate, dintr'un puls normal.

In ceeace priveşte prezenţa lor su­fletească, unele sclipiri de gândire ne îndeamnă să credem, că acest material uman, în împrejurări nor­male, ar fi capabil de mai mari rea­

lizări. Aceste trupuri uscăţive, cu piept strâmt, trădează adeseori, prin cuvântul cald, un suflet adânc şi larg.

La Limba română se observă, nu atât lipsa cunoştinţelor, cât neputin­ţa de exprimare corectă. Ţinem sea­ma de mediul neprielnic, al satelor, în această privinţă, dar socotim că un exerciţiu mai stăruitor, în Şcoala normală, i-ar putea face pe învăţă­tori să reziste influenţei asperităţi­lor verbale din sat. La acest fapt ar contribui şi contactul permanent cu literatura.

La Istorie şi Geografie s'ar cere, poate, mai multă căldură în evoca­rea figurilor mari din trecut şi mai multă poezie în descrierea frumuse­ţilor ţării noastre.

La Pedagogie trebue să cerem cu­noştinţe mai precise, chiar dac'ar fi mai reduse. înainte de cunoaşterea curentelor moderne în pedagogie, este însă necondiţionat necesară lă­murirea noţiunilor fundamentale.

Disproporţia între felul cum unii candidaţi s'au prezentat la exame­nul teoretic şi la cel practic, ne-a surprins. Cunoscând bine curentele moderne în pedagogie, pomenind numele noilor pedagogi cu eleganţa unei cunoaşteri abundente, vii şi a-vântaţi la examenul oral, unii candi­daţi sunt, la lecţia practică, de-o imobilitate de cimitir. Aici, mai ales, zărim scăderea cea mare a învăţă-

mântului normal, şi nu avem cruzi­mea de-a condamna numai pe can­didaţi.

In legătură cu aceste observaţii, am făcut următoarele propuneri:

Onor. Minister să ordone organe­lor de control cercetarea mai frec­ventă a şcoalelor. Aceste inspecţii să nu se rezume numai la constatări, ci să fie împreunate cu îndrumări şi sugestii pedagogice, despre împlini­rea cărora, la o nouă inspecţie, să facă dovadă învăţătorul.

Pe lângă darea de seamă, anuală, despre starea învăţământului, să fie obligat fiecare a raporta şi despre activitatea extraşcolară. Indiferenţa faţă de sărbători, fie naţionale, fie culturale sau religioase şi faţă de faptele de interes comun, să fie pe­depsită cu cea mai mare asprime. Ca să nu păţim ruşinea de a consta­ta absenţa unor dascăli la comemo­rarea lui Spiru Haret. Şi iarăşi, ca să nu păţim ruşinea de-a primi abia câteva răspunsuri (delà cei peste 100 de învăţători români, câţi sunt în jud. Târnava-Mare), la îndemnul de a se ridica, în fiecare sat, un monu­ment al eroilor căzuţi în războiul pentru întregirea neamului.

Să fie obligat fiecare învăţător a avea un jurnal, în care să-şi însem­neze, cum a folosit timpul unei zile? Inspectorul să controleze caietele cu schiţele de lecţii, să facă aprecieri a-supra lor şi să ţină seama de ele în stabilirea valorii învăţătorului.

Oricât ar fi de grele vremurile, să nu lipsească din nici o şcoală scrii­torii noştri clasici şi cel puţin o re­vistă de specialitate.

Stăruim în părerea ca inspecţiile să se facă cât mai des, controlul con­ştiinţei nefiind destul de sever.

S'ar putea, acum, pune întreba­rea: Şi toate acestea le ceri, D-ta, de la nişte „umbre chinuite"? Ceri îm­

plinirea mai mult decât a datoriei, delà nişte oameni cari nu au nici măcar condiţiile normale de traiu? Ceri avânturi spre ideal sufletelor cu aripi obosite?

E o cruzime! Şi totuşi! . . . suntem datori să con­

vingem pe aceşti oameni, acum în-tr'adevăr apostoli, că oricât de chi­nuiţi ar fi, sunt datori să facă efor­turi maxime pentru neam.

Dar, pentru aceasta, trebue să schimbăm concepţia lor de vieaţă, sau să le formăm o nouă concepţie (în Şcoala normală), decât cea obiş­nuită, care-i face să aştepte mereu fericirea în vieaţă. Trebue risipită judecata existenţei unui trai patriar­hal la ţară. Trebue mai bine pregă­tiţi aceşti oameni pentru furtunile vieţii, sădindu-le adânc în suflet cre­dinţa, că viaţa se înăspreşte pe zi ce merge, că astăzi timpul trebue folo­sit cât mai raţional şi munca trebue organizată cât mai bine, că vieaţa este un vârtej continuu, că nu tre­bue să aştepte „fericirea", că nu bu­curiile mărunte dau sens vieţii, ci marea satisfacţie a realizărilor pen­tru binele colectivităţii.

O inversiune „copernicană" tre­bue să intervină în gândirea noastră, şi atunci, ne mai aşteptând „ferici­rea" ca un dar ceresc, vom vedea că ea nu poate rezulta decât din bucu­riile muncii, prin care ne realizăm ca fiinţe superioare.

Să scoatem din amorţire învăţă­mântul, necruţând nici o trudă şi în-sufleţindu-1 prin noi idealuri.

Lumina unui ideal poate încălzi feţele chinuite ale dascălilor, dându-le o aureolă de adevăraţi apostoli.

Nici o descurajare, deci! Spre ceea ce -i vom sili astăzi, vor

merge mâine din obişnuinţă, ş'apoi, de bună seamă, din dragoste.

H O R I A T E C U L E S C U

SATUL 'ŞI ŞVOALA 211

L PROBLEMA INTELIGENŢII

Inteligenţa ca dispoziţie formală generală

înainte de a explica individualul şi «concretul, psihologia viza generalul sur şi impersonal, prin mecanicis­mul exterior al legilor de asociaţie.

Reductibilitaiea proceselor psihice la elemente simple, asocierea şi di­socierea acestora, nu sunt decât in­terpretări ale apariţiilor superficiale. Mobilele profunde ale vieţii psihice, •cauzele explicative, de multe ori din cauza intelectualismului exagerat, -cum este cazul directivelor asociaţio-miste, sau din cauza zelului de ştiin-ţifizare după modelul ştiinţelor cu metode obiective, ca behaviorismul, scăpau psihologului

Cercetătorul clasa şi eticheta stări {psihice, le descria, fără a se întreba care este motivarea lor, care anume sunt factorii generatori ai procese­lo r sufleteşti şi care este rolul lor în «desfăşurarea vieţii.

Cauzele pentru care aceste proble­me nu s'au pus, sunt multiple. Una, şi poate cea mai hotărîtoare, asupra căreia ne oprim un moment, este do­minaţia prelungită a paralelismului psihofizic, în virtutea căruia indivi­dualitatea era tăiată în două părţi Ibine distincte: pe un mal psihicul şi pe malul dimpotrivă fizicul. Se tre­cea cu vederea tocmai faptul esen­ţial: fluiăul care înfrăţeşte cele două maluri, prilejuind legătura între ele. Paralelismul celor două serii de fap­te nu putea duce la sintetizarea lor 'într'o unitate funcţională.

Pentrucă acest pas deschizător de orizonturi nouă să poată fi realizat, trebuia Să intervină o încercare de interpretare monistă a individuali­tăţii, prin care cele două elemente considerate independente până a-

-cuma, să fie fuzionate, să se întregea­scă organic, aducând unul pentru al-

1 tul lumina explicativa.

Acest principiu al unităţii s'a In­trodus în psihologie prin reprezen­tanţii directivelor biologiste. Nu ne interesează aci nuanţele pe care le îmbracă aceste directive delà ţară la ţară sau delà autor la autor. Menţio­năm numai importanţa crucială a faptului ca atare.

Considerând organismul ca o uni­tate de tendinţe ierarhizate în vede­rea conservării, desvoltării şi perpe­tuării proprii, psihologii contempo­rani şi-au dat seama că psihicul şi fi­zicul nu sunt decât două feţe ale a-celeaşi realităţi organice, menită să trăiască într'un mediu complex. Si­multan cu problema mediului, inter­vine o dificultate în explicaţie, pe care e bine să o evităm delà început. In organismul înzestrat cu patrimo­niul ereditar şi condiţiile de mediu, nu trebue să vedem, înafară de câte­va cazuri sporadice, două forţe anta­goniste, ci un corelat armonic, acţiu­nea lor fiind de convergenţă şi nu de divergenţă.

Aşezat în cadrele acestei psiholo­gii, individul apare, privind lucruri­le sub perspectivă genetică, ca o des­făşurare treptată şi continuă a vir-tualităţilor native, care se actualizea­ză, fie prin puterea lor imanentă, fie sub impresiunea mediului. Jn primul caz avem procesul de maturizare, în al doilea procesul de învăţare, ceea ce în alţi termeni se poate traduce prin comportament instinctiv şi comportament învăţat. Ambele spe­cii de comportament însă au la te­melie dispoziţiile organismului.

înainte de lămuri noţiunea de dis­poziţie, menţionez că prin întrona­rea explicaţiei moniste, vieaţa psihi­că ne apare ca o curgere firească de procese, a căror cauzalitate şi finali­tate sunt date în complexul originarr

al dispoziţiilor. Grefându-se unul pe altul, continuându-se unul prin altul şi spiritualizându-se unul prin altul, aceste procese, delà o formă primi­tivă şi impetuoasă, prin necontenita distilare a conţinuturilor, mai ales la eerinţele societăţii, se configurează in suprastructuri intelectuale, emoti­v e şi voliţionale.

Aceste suprastructuri nu sunt epi­fenomene, ci însuşi fructul evoluţiei emergente a vieţii. Prin ele, ca să în­trebuinţăm o expresie de ordin me­tafizic, vieaţa ajunge la conştiinţa de sine. Ele sunt puse direct în scopul vieţii. Aceste structuri funcţionale superioare nu sunt apariţii de lux, ci necesităţi indispensabile, izvorîte din însăşi rădăcinile vieţii. Ele încoro­nează cele trei laturi ale comporta­mentului: cognitivă, emotivă şi co-nativă. In lucrarea de faţă ne intere­sează numai aspectul cognitiv, în manifestările lui superioare, adică în comportamentul inteligent.

Cu aceste constatări de ordin ge­neral, trecem la tratarea problemei « e ne preocupă.

Este recunoscut unanim că indivi­dul uman se naşte cu trei categorii de dispoziţii, strâns corelate între ele prin însăşi realitatea persoanei, cum ar zice W . Stern. Acestea sunt: dis­poziţii cognitive, de cunoaştere, dis­poziţii afective, de simţire (senti­mente), şi dispoziţii conative, de re-acţiune efectivă (voinţa).

Ceea ce ne preocupă, cum am amin­tit mai sus, este aspectul superior al dispoziţiilor cognitive. Pentru a pu­tea răspunde la această chestiune, trebue să fim înţeleşi asupra noţiunii de dispoziţie. Pentru a ajunge la o lămurire deplină, nu trebue să scă­păm din vedere că în realitatea psi­hologică avem de lucru cu complexe plastice, iar noţiunile cu care ope­răm în ştiinţă sunt numai simboluri­le acestor complexe.

Dispoziţiile sunt potenţialităţi or i ­

ginäre,, care duc sub. forme diferite^, la împlinirea scopurilor inerente i n ­dividualităţii. Complexele dispoziţio-nale sunt pure potenţialităţi. Ele se manifestă prin acţiunea, convergentă? a tendinţelor organismului şi a fac­torilor de mediu. Ele nu sunt predes^ tinaţii, ci predispoziţii modificabile-prin experienţă. Sunt date în unita­tea nativă, a organismului, în struc­tura lui morfologică şi funcţională.. Ceea ce este dat real sunt complexele-dispoziţionale,. strâns corelate între-olaltă, iar dispoziţia, ca manifestare singulară, nu este decât o tăietură ar­tistică, zice Stern, în totalitatea o r i ­ginară a entelechiei.

Dispoziţiile sunt virtuale, durabi­le, cu o pronunţată dorinţă de între­gire prin concursul factorilor ex­terni. Aici trebue să vedem originea principiului convergenţei, care ar« monizează, într'o unitate funcţiona­lă organizată, factorii edogeni şi fac­torii exogeni. Dispoziţiile sunt sub­ordonate unităţii originare a orga­nismului. N'au neatârnare deplina. Neglijarea acestui fapt, de o impor­tanţă capitală pentru unitatea orga­nismului, a dus la mari rătăciri. Una din ele este faimoasă teorie a facul­tăţilor.

Dispoziţiile sunt direcţii de mani­festare şi efectuare ale unităţii orga­nismului. Ele se pot împărţi în trei clase:

a) Dispoziţii de conţinut: — func­ţiunile sensoriale, motrice de expre­sie, talentele sau aptitudinile speciale»

Ir) Dispoziţii structurate: — p ro -porţionalitate, disproporţîonalitater coherenţă, — incoherenţă.

c ) Dispoziţii formale: — repezi­ciunea mişcărilor, inteligenţa.

Cele trei categorii de dispoziţii se-ierarhizează în sensul unei sinteze din ce în ce mai complexe:

1. Dispoziţiile de conţinut, cu do­menii conturate şi precizate.

2. Dispoziţiile formale, sinteze d i -

tnamice şi funcţionale ale .celer 4e tconţinut.

3. Dispoziţiile structurale, confi­guraţii supraordonate celor forma­le, privind întreaga structură a indi­vidualităţii.

Nu intrăm în discuţia acestei divi­ziuni. Ne oprim doar asupra dispo­ziţiilor care privesc dinamica vieţii sufleteşti, adică asupra dispoziţiilor formale, din care face parte şi inte­ligenţa.

Dispoziţiile funcţionale sunt ra­porturi dinamice între diferitele conţinuturi ale organismului. Prin caracterul lor teleologic, realizează, ântegrându-le în acelaş timp, tendin­ţele parţiale ale individului. Ele nu «creiază elemente sau conţinuturi nouă, ci organizează şi ierarhizează p e cele existente, i n vederea realiză-m finalităţii imanente a organismu­lui. Această finalitate, în ultima ana­liză, e adaptarea organismului şi în­lăturarea desechilibrului sau a stării •de tensiune în care se găseşte la un moment dat.

Spre deosebire de cele care se re­feră la conţinuturile individualităţii, ^dispoziţiile formale privesc formele «de manifestare ale acestor conţinu­turi. Pentru o exemplificare mai lă­muritoare, să ne gândim la deosebi­rea dintre caracter şi temperament. -Caracterul este un derivabil al ierar­hizării conţinuturilor cognotive, e-motive şi conative ale individualită-"ţii într'o structură superioară cu a-tiumite constante. Temperamentul, ^dimpotrivă, rezultă din felul cum se manifestă aceste conţinuturi, rapid sau domol, agresiv sau flegmatic. Ceea ce reţinem ca important este deosebirea dintre conţinut şi forma lui de manifestare. Aceasta pentru a putea ancora cu mai multă înles­nire proolema inteligenţii, privită ca funcţiune generală, ca o modalitate «de activare a conţinuturilor cognoti­

ve, în vederile psihologiei contempo­rane.

Ca să precizăm şi mai mult ches­tiunea, ne oprim un moment asupra faptelor. In comportamentul nostru inteligent, a cărui esenţă este stabili­rea de raporturi nouă între diverse­le situaţii, operăm cu conţinuturi cognitive eterogene: percepţii, ima­gini, reprezentări, idei, concepte. Combinarea şi utilizarea acestor conţinuturi în configuraţii nouă, cu scopul unei cât mai adecvate adap­tări la cerinţele mediului, este opera inteligenţii.

Dacă mergem şi mai departe în explicaţia predispoziţiilor care stau la baza inteligenţii, găsim substratul lor fiziologic în structura morfologi­că şi funcţională a organelor de re­cepţie, în ceea ce W . Mc. Dougall în­ţelege prin latura aferentă a com­portamentului, sub aspect anatomic şi fiziologic.

Menţinându-ne pe această linie de fapte, nativitatea inteligenţii este in­discutabilă, iar considerarea ei ca o dispoziţie formală, îndreptăţită.

După stabilirea acestor considera­ţii generale, trecem la înfăţişarea in­teligenţii în sine, ca funcţiune gene­rală.

Definită în sensul lui Stern, znie-ligenţa este capacitatea generală a li­ma individ de a se adapta tn mod conştient la nouile cerinţe; ea este posibilitatea generală de adaptare la nouile probleme şi condiţii ale vieţii.

In acelaş plan se înscrie şi defini­ţia lui Claparède, cu deosebirea că e mai scurtă şi mai pregnantă: Inteli­genţa este capacitatea de a deslega, cu ajutorul gândirii, probleme nouă»

înainte de a diseca natura intimă a inteligenţii, e bine să precizăm câ­teva chestiuni conexe:

1. Gradul şi limita de desvoltare a inteligenţii sunt date nativ. Oricare ar fi condiţiile de mediu, nimeni nu poate trece peste o limită deternn-

214 SATUL SI SCOALĂ.

nată prin naştere. E drept că dispo­ziţiile devin aptitudini in virtutea procesului de convergenţă, însă apti­tudinile, la rândul lor, au o plastici­tate hotărîtă de patrimoniul eredi­tar. Prin mijloacele educative cele mai strălucite, nimeni nu poate face dintr'un imbecil un creator de va­lori.

2. Pe de altă parte, gradul de des-voltare al inteligenţii depinde de e-tate sau de nivelul de maturizare al organismului. Nu se poate tăgădui, în urma faptelor culese şi elaborate sistematic, că inteligenţa nu primeş­te coloraturi deosebite, după vârsta Ia care se găseşte individul respec­tiv. Direcţiile pe care le ia această funcţiune, delà vârstă la vârstă, sunt variate: alta e inteligenţa copilului la şapte ani şi alta în epoca eferves­centă a pubertăţii, care, în unele ca­zuri, poate să transforme radical di­recţiile de adaptare şi construire ale inteligenţii.

3. In legătură cu orientarea inteli­genţii spre ţelurile impuse de dorin­ţele interioare, se ridică o altă pro­blemă: raportul între această func­ţiune generală şi aptitudini. Din re­zultatele de până acum se desprinde explicit următorul fapt: puterea de adaptare mai repede sau mai do-moală, mai potrivită sau mai puţin potrivită, este determinată de inteli­genţă. Directiva însă, coloratura in­teligenţii, depinde de aptitudini. A putea, scrie Claparède, să-ţi orien­tezi inteligenţa spre abstract sau concret, înseamnă a avea o aptitu­dine.

Pentru a preciza cum se manifes­tă inteligenţa, e necesară expunerea operaţiilor pe care le implică.

Intre aceste operaţiuni este esen­ţială stabilirea de raporturi nouă în­tre diferitele situaţii sau părţile com­ponente ale aceleiaşi situaţii. Prin urmare, prinderea de raporturi şi noutatea sunt cele două trăsături

fundamentale ale comportamentului inteligent. Stabilirea de raporturi s& poate face în două feluri: pe plan concret, reacţiunile de acest fel sunt specifice animalelor inferioare, şi pe plan mintal, unde este vorba de raporturi pur inteligibile. Cazul a-cesta este specific omuluL Ca acea­stă operaţie să fie posibilă, întră îrt joc şi alte procese, cum sunt: asocia­ţia inteligibilă, percepţia, dispoziţiile lăsate de experienţa trecută, memo­ria, imaginaţia. A m amintit acestea pentru a arăta încă odată conţinutu­rile variate cu care lucrează inteli-genţa.-

Caracterul de noutate deosebeşte-comportamentul inteligent de cel in­stinctiv şi învăţat. Prin noutate nu înţelegem că în putinţa inteligenţii ar sta anumite forţe misterioase ge­neratoare de lucruri inedite, ci pur şi simplu posibilitatea de a combina forme şi conţinuturi existente în structuri nouă, cu scopul unei adap­tări optime. Să fim bine înţeleşi, de­là această putinţă de înnoire nu sunt excluse nici celelalte forme de com­portament. Plasticitatea este o însu­şire- generală a organismului. Deose­birea e numai de grad. Ea ne pare-şi mai mică dacă ne gândim că cele trei laturi ale comportamentului se desvoltă una prin alta. Intre ele nu există un perete despărţitor, dimpo­trivă, o acţiune comună în vederea menţinerii echilibrului uitai.

Cu toate acestea nu trebue să ui­tăm că procesele inteligente se des­făşoară în toată amploarea lor în s i ­tuaţii neobişnuite pentru organism,, prin urmare, în situaţii nouă. După circumscrierea noţiunii de noutate, să revenim Ia stabilirea de rapor­turi.

Ce înseamnă stabilirea de rapor­turi, cum se face şi cari sunt factorii ce stau la baza acestui proces?

Pus în faţa unei situaţii nouă, in­dividul caută să desprindă anumite;

părţi din contextul global, în vede­rea adaptării. In această operaţie intervin două din procesele esenţia­le ale activităţii noastre mintale: analiza şi sinteza. Deci analiza câm­pului perceptiv, descompunerea si­tuaţiei, apoi sintetizarea părţilor des­compuse prin abstracţiune. întâi se stabilesc raporturi între părţile des­compuse ale situaţiei, raporturi in­teligibile sau concrete. In al doilea rând se stabilesc raporturi între si­tuaţie şi organism. Prin urmare a-vem două categorii de raporturi: raporturi obiective intre părţile sau situaţiile obiective, indiferent dacă sunt de natură internă sau externă, aci privim lucrurile din punct de vedere principial şi raporturi intre situaţie şi organism.

Se pune acum întrebarea: ce ne face ca din situaţiile date să desprin­dem anumite părţi şi să stabilim ra­porturi între ele şi organism? Răs­punsul e simplu: cerinţele şi intere­sele organismului. Rolul trebuinţe­lor individuale în stabilirea rapor­turilor, atât obiectiv-concrete, cât şi inteligibile, adică în legătură cu semnificaţia pe care o are situaţia care a satisfăcut sau nu trebuinţele organismului, a fost arătat în mod cu totul evident de W . Mc. Dougall în „Outline of Psychology", cap. X I , partea privitoare la procesele de discriminare, apercepţie, şi asocia­ţie. Faptul s'a dovedit experimental ontogenetic şi filogenetic. Discrimi­narea, originea propriu zisă a pro­cesului inteligent, în interiorul spe­ţelor animale, de pildă, este limitată numai la indivizii aparţinători ace­leiaşi speţe, în general. Acest lucru dovedeşte că procesul discriminării are la bază factori mai adânci, im­pulsurile elementare, care îl mână spre indivizii din aceeaşi speţă.

La individul uman, discriminarea câştigă în profunzime şi în întinde­re. Această creştere este determina­

tă de diferenţierea, în urma maturi­zării, a dispoziţiilor cognitive în sis­teme de dispoziţii corespunzătoare obiectelor sau situaţiilor de o im­portanţă deosebită. La om, discri­minarea este înlesnită în mod con­siderabil de limbaj.

In timp ce discriminarea este un proces de analiză, apercepţia este o sinteză formată din asemănările de raporturi stabilite între obiecte şi clase de obiecte, între acestea şi tre­buinţele organismului. Discrimina­rea constă dintr'o descoperire de di­ferenţe, apercepţia într o descoperi­re de similitudini.

A m încercat prin aceasta să arăt cum însăşi operaţia fundamentală a inteligenţii se intemeiază pe mobilu-rile adânci ale vieţii, pe trebuinţe.

Factorii interni, cum a demon­strat A. Binet în „Étude expérimen­tale de l'Intelligence", sunt dătători de ton. Ceea ce îmi pare interesant, scrie Binet, este că cele două fete (e vorba de subiecţii de experienţă), deşi crescute absolut în acelaşi me­diu verbal, (se ştie că Binet a expe­rimentat cu mai multe categorii de cuvinte), nu vorbesc acelaşi limbaj pentrucă a intervenit factorul inteli­gent pentru a determina o alegere în vocabular; este o influenţă din interior, individualitatea spirituală care a modificat experienţa dinafa­ră. Este intenţionalitatea şi adapta­rea mintală, despre care vorbeşte mai departe Binet, ceea ce imprimă actului inteligent spontanitatea şi originalitatea.

Inteligenţă globală şi Inteligenţa integrală

Din punct de vedere calitativ, u-nii autori, printre care mai cunoscut este Claparède, împart inteligenţa în inteligenţă globală, ceea ce în alţi ter­meni se traduce prin nivel mintal sau vârstă mintală, şi inteligenţă in-

tegrală. Intre inteligenţa globală şi integrală se poate stabiii o diferenţă analoagă celei dintre conţinut şi for­mă. Cea dintâi cuprinde totalitatea conţinuturilor cognitive, cea din ur­mă se raportă mai mult la latura funcţionată, de manifestare. Inteli­genţa integrală s'ar putea numi di­namica inteligenţii, factorul esenţial în prinderea de raporturi. S'ar mai putea stabili o diferenţă între cele două forme de inteligenţă constatate de Claparède, mai mult însă din punct de vedere teoretic. Inteligenţa globală ar fi, după definiţia de mai sus, posibilitatea generală de adap­tare, — un nivel general al vieţii mintale, — cum spune Meumann, iar inteligenţa integrală funcţiunea de a prinde raporturi, privind mai ales partea de analiză a operaţiilor care participă la realizarea actului inteligent.

Spre exemplificare ne oprim tot la Claparède. Inteligenţa integrală implică trei operaţiuni capitale: o problemă (chestiunea), o ipoteză sau mai bine zis ipoteze şi verifica­rea. Un exemplu dat de Claparède: se constată un furt. întâi se întrea­bă cine este hoţul. Aceasta e proble­ma sau chestiunea. De obiceiu se bănuieşte unul sau mai mulţi indi­vizi, ceea ce formează a doua etapă a actului inteligent, adică ipoteza. In cele din urmă se caută dacă ipoteza sau una din ipoteze este confirmată sau nu de realitatea faptului. Acea­stă etapă de încheiere constitue ve­rificarea. Aici e nevoie de o mică lămurire: aceste trei operaţii se pot face pe plan real, cum e cazul tato­nării sau încercării şi erorii la ani­male, şi pe plan imaginar, ceea ce necesită o desvoltare superioară a proceselor intelectuale.

Tatonarea animalului, după ex­presia fericită a lui Claparède, este echivalentul funcţional al inteligen­ţii. Distanţa între cele două procese

este mare, însă între ele nu este un gol, un hiatus, ci o nesfârşită gamă de comportamente intermediare. In raportările de pe plan imaginar, in­tervalul dintre ivirea stimulentului şi răspuns e de o durată mai lungă. Această chibzuire, care la probleme­le de mare anvergură ideologică poate să dureze ani de zile, formea­ză una din notele distinctive ale comportamentului inteligent.

După Binet, actul inteligent impli­că patru operaţii cardinale: pricepe­rea, invenţia, direcţia şi cenzura. Aceste patru operaţii se desfăşoară în structuri calitative deosebite: ab­stracte, concrete, analitice şi sinte­tice. Fiecare din ele nu este decât o manifestare diversă a factorului central, care este inteligenţa.

Să încercăm precizarea fiecărei în parte. Să ştie că inteligenţa intervi­ne în situaţii în care reacţiunile in­stinctive şi învăţate nu pot duce la satisfacţia trebuinţelor organismu­lui, adică la restabilirea echilibrului dinamic. Prin urmare, cum am ac­centuat de mai multeori, funcţiunea esenţială a inteligenţii este adapta­rea şi readaptarea organismului la situaţii nouă. Situaţiile nouă com­portă probleme nouă. Pentruca a-daptarea să se poată realiza, indivi­dul trebue să rezolve problemele respective. înainte de a purcede la deslegarea problemei, trebue să pri­ceapă situaţia, să-şi dea seama cu ceea ce ar da lucru. In procesul de pricepere sau comprehensiune perce­perea are o importanţă capitală. Fă­ră perceperea clară şi conştientă, deslegarea favorabilă a problemei e imposibilă. După ce conţinuturile perceptive au fost prinse, urmează un proces de sintetizare inventivă, prin care se trece delà actul iniţial al inteligenţii spre actul final, crein-du-se raporturi nouă intre diferitele conţinuturi sau între diferitele struc­turi dinamice. Acest act inventiv, să

fim bine înţeleşi, nu e dat în situa­ţia respectivă. El este prin excelen­ţă actul creator al inteligenţii. In-venţiunea, aşa cum o înţelege Binet, este la fel cu ipoteza lui Ciaparède.

Este natural ca invenţiunea să se continue cu direcţiunea de rezolva­re a problemei, care este determina­tă de înclinările şi aptitudinile indi­vidului. In legătură cu aceste apti­tudini şi înclinări se vorbeşte de di-ieritele aspecte ale inteligenţii: ab­stract, concret, analitic, sintetic. Pâ­nă aici însă comportamentul inteli­gent este incomplet, cum ar zice Thurstone, pentru care intenţia bio­logică a ideaţiei este să prepare or­ganismul pentru acţiune.

In vederea realizării efective' a ac­tului inteligent intervine a patra o-peraţie, cenzura-verificarea. Fie că se face pe plan real, fie că se face pe plan imaginar, cenzura constă în confruntarea soluţiei date de subiect cu datele realităţii. Când acordul intre soluţia noastră şi datele situa­ţii de fapt este perfect, adaptarea e optimă, iar organismul scapă de impasul desechilibrului vital. Când dimpotrivă, între datele situaţiilor reale şi soluţia noastră se iveşte o nepotrivire, organismul continuă să trăiască starea de desechilibru.

Rolul cenzurii se evidenţiază toc­mai în această confruntare a soluţii elaborate pe plan mintal şi situaţiile •concrete. Ea are o funcţiune cu du­blu aspect: pe de o parte alege ele­mentele capabile să promoveze a-daptarea, grefate pe necesităţile imediate ale organismului, pe de altă parte înlătură balastul inutil, elementele care împiedecă posibili­tatea unei adaptări optime. Prin ur­mare, cenzura implică două func­ţiuni: o funcţiune inhibitivă şi o funcţiune electivă.

Numai în urma acestei operaţii, actul inteligent, care, după expresia lui Thurstone, este un proces irever­

sibil, care începe cu elanul vital şi se termină cu actul îndeplinit, încoro­nat de succes, devine un fapt închis. Dacă situaţiile care au prilejuit ac­tul inteligent, au dus la satisfacerea trebuinţelor organismului, în urma efectului lăsat sub formă de dispo­ziţii, ele primesc o semnificaţie bu­nă. Dacă deslegarea situaţiei a dus la rezultat negativ, primeşte o sem­nificaţie rea pentru individ.

Odată Câştigată, faptul s'a experi­mentat genetic, semnificaţia înseam­nă o cucerire covârşitor de impor­tantă pentru patrimoniul individual. Prin semnificaţie, pe baza asociaţiei inteligibile, individul ajunge la for­marea şi conturarea noţiunilor, idei­lor şi conceptelor, acte psihice supe­rioare, care îmbogăţesc gândirea şi promovează progresul intelectual.

Privind lucrurile din acest un­ghiu, rolul semnificaţiei în promo­varea actelor superioare de gândire inteligentă este evident. Prin forma­rea semnificaţiei, elementele consti­tutive ale situaţiilor se condensează, devin simboluri dinamice, semne ale realităţii concrete, înlesnind în mod considerabil apariţia şi configura­rea actelor de gândire.

Cu aceste consideraţii de ordin a-nalitic, indispensabile pentru înţele­gerea intimă a actului inteligent, tre­cem la formularea câtorva conclu­zii, ce ne vor sluji ca puncte de o-rientare. pentru desvoltarea lucrării.

1. Deşi s'ar părea din cele de mai sus că inteligenţa se compune din mai multe funcţiuni distincte, ea nu este, în realitatea psihofisiologică a individului, decât o formă de expre­sie a unităţii biologice care e omul, cum scrie R. Meilli.

2. Inteligenta este o dispoziţie for­mală înnăscută, care se manifestă sub aspecte diferite, după felul conţinu-*urilor cu care operează.

3. Inteligenţa, pe care unii psiho­logi o numesc un fel de instinct in-

teligenţă: inteligenţă empirică şi in^ teligenţă-gândire sau mai bine zi& gândire inteligentă. Bine înţeles căt între cele două specii de inteligenţă nu există deosebire de natură. Gra­dul întâi de inteligenţă, adică inteli­genţa empirică, îl întâlnim pe pla­nul inferior al comportamentului, la animale şi la copil până la o anumi­tă vârstă, de regulă, până la trei anL. Gândirea inteligentă se manifestă în procesele intelectuale superioare. Aci ne interesează numai analogia funcţională a celor două grade de inteligenţă, pentru a putea intra în* problema gândirii. Ierarhizarea for­melor de inteligenţă are următorul tâlc: prin gândirea inteligentă, fără să stăruim prea mult asupra acestui: fapt, am deschis porţile gândirii, am stabilit puntea de legătură între in­teligenţă şi gândire.

In ceea ce priveşte întinderea, gân­direa este mult mai cuprinzătoare decât inteligenţa, a cărei trăsătură izbitoare, adaptarea la problema nouă, nu trebue să ne scape din v e ­dere, în special în această parte a lucrării, unde se discută sus numi­tul raport.

Ce înseamnă afirmaţia că dimen­siunile gândirii sunt mai cuprinză­toare decât ale inteligenţii? înseam­nă pur şi simplu că nu orice fel de gândire este inteligentă, adică nu ori ce fel de gândire, indiferent de pla­nul de manifestare, teoretic-practic, social sau plastic, duce la adaptarea potrivită. Prin urmare gândirea nu este în mod necesar inteligentă. Pro­be despre gândirea ne-inteligentă găsim la alienat, visător şi, în mare parte, la copil.

Din cele afirmate mai sus, reţi­nem următorul lucru: deşi e mai largă, în ceea ce priveşte cuprinsul, gândirea nu este decât un instru­ment al inteligenţii.

Ca să putem înfăţişa mai de a-proape analogiile şi diferenţele din-

telectual (Claparède), este o funcţiu­ne „sui generis" a vieţii psihice.

4. Ea se manifestă prin excelenţă în procesele mintale superioare.

5. Este eminamente activă şi se reliefează pregnant în deslegarea problemelor nouă.

6. Este un factor dinamic de orga­nizare a conţinuturilor cognotive, a cărui acţiune este îndreptată spre a-daptarea organismului la mediu sau spre adaptarea mediului la nevoile organismului.

Prin procesul adaptării, inteligen­ţa devine un act împlinit.

Inteligenţă şi Gândire

Şi-acuma, fără a intra în discuţii prea amănunţite, să precizăm rapor­tul între inteligenţă şi gândire, care uneori se confundă, alteori se dis­tanţează prea mult. Confundarea ce­lor două funcţiuni sau deosebirea lor, atribuind, de exemplu, inteligen­ţii atribute de natură practică, iar gândirii atribute, să le zicem, trans­cendente, este o înrâurire evidentă a spiritului metafizic în psihologie. Menţinerea acestei tendinţe de sub-stantivare sau mai precis de sub-stanţializare a funcţiunilor sufleteşti împiedecă explicarea genetic-func-ţională, care e mult mai apropiată de realitatea concretă.

E mult mai greu, după unii chiar exclus, să stabilim acest raport pe planul inferior al comportamentu­lui animal. In cazul însă când ac­ceptăm procesul de discriminare ca origine, privind lucrurile evolutiv, a actelor de inteligenţă şi gândire, sta­bilirea raportului este posibilă. In-suşindu-ne acest punct de vedere, perspectiva se lărgeşte, înlesnina prin aceasta deslegarea problemei.

Pentru unii psihologi, între care locul de frunte îl deţine Claparède, din punct de vedere genetic-funcţio-nal se pot distinge două specii de in-

SATUL Şl SCOALĂ 2Î9

tre cele două funcţiuni, care, în o-peraţiile superioare ale comporta­mentului inteligent coincid, trecem la descrierea sumară a procesului de gândire, aşa cum a fost studiat de şcoala delà Würzburg, numită şi şcoala gândirii pure.-

Ne bazăm pe rezultatele acestei şcoli fiindcă e singura directivă în psihologie, care a acordat o atenţie deosebită gândirii, ajungând la re­zultate pozitive prin metoda expe­rimentului introspectiv, dând, prin aceasta, lovitura de moarte mecani­cei asociaţioniste.

Prin metodă strict ştiinţifică, în urma evaluării rezultatelor, psiholo­gii şcolii delà Wurzburg au ajuns la o înfăţişare a procesului de gândire aşa cum se desfăşoară în realitate, descoperind netemeinicia tezei aso­ciaţioniste, care reduce gândirea la „un polipier de imagini" (H. Taine), înainte de a arăta natura gândirii, dăm câteva date preliminarii asupra metodei. Se dă unor deprinşi cu in­trospecţia o problemă (Aufgabe) de rezolvat. Ei sunt rugaţi să se obser­ve în decursul executării temei şi să treacă apoi, într'un proces verbal a-nume întocmit, observaţiile cu pri­vire la propriile lor stări de conşti­inţă, pe care le-au trăit în timpul ex­perimentării. Astfel de experienţe au făcut Külpe, Marbe, Messer, Büh­ler şi Watt în Germania, iar Binet în Franţa.

Redăm aci una din experienţele lui Watt. Subiectul trebue să asocie­ze Ia cuvintele date (numite „indu-cătoare") cuvinte care să fie faţă de ele într'un raport de supraordonare. Cuvintele asociate se numesc „in­duse". De pildă, la inducătorul câi-ne, asociază „animal".

Din procesele verbale ale subiec­ţilor rezultă între altele următoa­rele:

a) Imaginile lipsesc de multe ori sau sunt nedeterminate. (In acea­

stă concluzie avem un argument se­rios împotriva asociaţionismului).

b ) Noţiunea supraordonată nu re­prezintă în conştiinţă nici o imagi­ne, nici chiar sub formă verbală. Ea. apare ca o direcţie de organizare a* stărilor de conştiinţă, ca o atitudine-de conştiinţă sau, ca să întrebuin­ţăm termenul consacrat, ca o „in­tenţie".

c) După reluarea de mai multeori a experienţei, tema nu mai apare în conştiinţă sub nici o formă, deşi su­biectul răspunde corect.

Noţiunea de intenţie, pe care o găsim şi la Binet, este de origine metafizică. Acest caracter, nuanţat, uneori cu un colorit logic, alteori cm un colorit mai psihologic, a fost păs­trat de cei mai mulţi din reprezen­tanţii aşa numitei „gândiri pure" sau „gândire fără imagini".

Conţinutul şi semnificaţia psiho­logică a noţiunii de intenţie le-a p re ­cizat Albert Burloud, un excelent cunoscător al şcolii delà Wurzburg,, în cartea: „La pensée conceptuelle".. Iată ce spune la pag. 44: „Intenţia nu înseamnă aici mobil sau motiv, ci aplicaţia spiritului spre un conţi­nut virtual al gândirii (de gândire), care se găseşte în prelungirea unui conţinut dat sau într'un raport defi­nit cu aceasta. Aceasta, accentuiază el mai departe, nu este sensul sco­lastic sau cel al lui Brentano şi Husserl".

De noţiunea de intenţie, ca s'o-psihologizeze şi mai mult, Burloud* leagă noţiunea de tendinţă. „Ten­dinţa, scrie el, este o intenţie obscu­ră sau inconştientă, şi mai mult încă fixată prin ereditate sau deprindere. Este un principiu psihologic, şi ca atare concret sau real, de direcţie şi organizare. Tendinţe de tot soiul, intelectuale şi mnemonice, afective şi chiar motrice, colaborează cu in­tenţiile în travaliul intelectual. Dâr­ele nu cad sub observaţia internă şE

trebue să ne mărginim, pentru un moment, la elementele conştiente ale conştiinţei".

In altă parte, Burloud numeşte di­rect intenţia tendinţă intelectuală. Această tendinţă, cum reiese clar -din citatul de mai sus, constă într'o tensiune sau direcţie a conştiinţei către un conţinut al ei potenţial. Conceptele, elementele esenţiale cu care operăm în gândirea inteligentă, sunt tendinţe intelectuale de acest fel. Fiindcă a fost vorba şi în expe­rimentul citat după Watt de „câine", să rămânem şi acuma la acest exem­plu. Conceptul de câine se prezintă în conştiinţă ca o direcţie către ima­ginile particulare de câini pe care i-am văzut. Conceptul însă nu se în­trupează în nici una din imaginile particulare. Tocmai din această pri­cină susţinem că acest concept de „câine", fiind nedeterminat, poate să întrupeze oricare din imaginile par­ticulare. De aici rezultă că nedeter­minarea conceptului determină, din punct de vedere psihologic, genera­litatea lui.

Această manieră de a interpreta existenţa conceptelor în conştiinţă, deşi paradoxală în aparenţă, a fost constatată şi de Binet, care în „Etü­de expérimentale de l'Intelligence" scrie următoarele: „Margareta la cu­vântul „caravană" vede un şir şi ni­mic mai mult. Cred, scrie el mai de­parte, că ne-am putea reprezenta un o m care n'ar fi nici mic, nici mare, nici alb, nici galben. La unii din su­biecţii noştri am observat realizân-du-se spontan o imagine de acelaşi grad de nepreciziune: o doamnă îm­brăcată fără a putea spune dacă are costum alb sau negru, deschis sau închis".

La fel, unul din subiecţii lui Mes­ser la cuvântul „castel" asociază ce-va mare, fără a putea spune dacă e -castel sau nu.

Din cele susţinute de şcoala delà

Wurzburg rezultă următorul fapt: revizuirea concepţiei despre forma de existenţă a conceptului în con­ştiinţă.

Mulţi psihologi, între care amin­tim pe Bibot şi Huxley, credeau că conceptul se prezintă în conştiinţă sub forma unei imagini generice, al­cătuită din juxtapunerea imagini­lor particulare. Ei nu băgau în sea­mă un fapt extrem de important, dovedit cu prisosinţă de reprezen­tanţii gândirii fără imagini. Anume: Conceptul nu este un duplicat sau o copie a obiectului real. Nu vedem, de exemplu, cum din juxtapunerea imaginilor de ogari, de câini mici, de dulăi şi câini de vânătoare, s'ar putea naşte o imagine generică, — care să nu fie niciunul din câini par ticulari şi totuşi să-i reprezinte pe toţi. Argumentul suprem împotriva imaginii generice este faptul că nu i s'a putut constata forma de existen­ţă în conştiinţă. Din această pricină este viu criticată de psihologi ca W . Mc. Dougall şi C. Spearman.

Imaginea generică nu e justificată numai dacă îi dăm înţelesul de ima­gine nedeterminată, aşa cum o găsim de pildă, la Binet.

In rezumat, conceptul este, după Burloud, o direcţie a stărilor de con­ştiinţă către un conţinut potenţial. Gândirea ar fi o ierarhie de astfel de tendinţe. Tendinţele mai adânc înrădăcinate (înnăscute) şi care se manifestă necontenit în gândire sunt tendinţele de analogie şi diferenţă. Pe acestea le numeşte Burloud cate­gorii. Ele există fără a fi totdeauna prezentate în conştiinţă. Pe baza ca­tegoriilor, a tendinţelor înăscute deci, se altoiesc tendinţele intelec­tuale câştigate, conceptele propriu-zise. Tendinţele înăscute pe care le putem numi analogie şi diferenţă, discriminare şi apercepţie, analiză şi sinteză, diferenţiere şi generaliza­re sau abstracţiune şi generalizare,

se manifestă perpetuu, directivând am putea spune, în mod latent mer­sul gândirii. De multe ori conceptele devin inconştiente. Se pot consulta, în această privinţă temele lui Watt. In acest caz, avem automatizarea gândirii, care e profund deosebită de mecanizarea gândirii.

In conformitate cu ideea cardina­lă a şcolii delà Wurzburg, gândirea este un „act pur formal", care nu cuprinde nimic sensibil şi care este conştiinţa unei ordine, a unui aran­jament, a unui sistem de legături.

Prin această definiţie, preconizata de Bühler şi revizuită de Burloud, apropierea gândirii de inteligenţă, înţeleasă ca o dispoziţie formală ge­nerală, s'a făcut delà sine. Ceea ce e

isbitor şi esenţial în cele două func­ţiuni este actul formal, care organi­zează conţinuturile cognitive, stabi­lind sau distrugând raporturi, în d i ­namica procesului de cercetare ş i adaptare.

Prin aspectul superior al actului; formal, inteligenţa şi gândirea se-împreună în aşa numita gândire in­teligentă, singura capabilă să desle-ge probleme într'adevăr nouă, care cer o bogată putere de invenţie (imaginaţie) spirit de discernământ (discriminare) şi o persistenţă con-siderabilă, note distinctive ale ge ­nialităţii creatoare. Pe această cale-se deschide perspectiva creaţiunii de.' valori.

G R I G O R I E P O P A ,

DON BOSCO, SF

„Lucrăm ca şi cum ar trebui să trăim întotdeauna şi trăim ca şi cum ar trebui să murim în fiecare ziu.

In această maximă, pe care Don Bosco a dat-o discipolilor săi, în aceas­tă doctrină simplă şi mare, străluce­şte lângă o afirmaţiune creştină vie, ca şi adevărul de veacuri, un gând de activitate nouă şi modernă : aceea care e activitatea Salesienilor2) lui Don Bosco.

* *

Născut în 1715, mort în 1888, el ac­tivă mai întâi în umbra câmpiilor sale

' ) Este titlul unui articol, din „Nuova An­tologia" pe care 11 rezumăm pentru cititorii noştri, asupra marelui Preot Educator, care în aceste zile a fost pus in rândul sfinţilor, la Roma. Sperăm ca Într'un număr apropiat, să putem publica un articol făcut special pentru „Satul şi Şcoala" asupra „metodei educative" a lui Don Bosco.

2 ) Ordinul călugăresc dedicat Sfântului Fran­cise de Sales.

m i L I T A L I E I ' ) P . M A T T É I - G E N T I L I I .

piemonteze, apoi în lumina triumfală a vieţii moderne, devenind mare prin, opere modeste şi tăcute.

Orfan de tată, încă de când era co­pil, el găsi în mama sa sprijinul ceL mai bun pentru copilăria sa, pe care-o străbătu iubit de tovarăşi cărora,, figura sa le apare aşa de dulce, încât îi tace să exclame : „Don Bosco pare a fi Stăpânul nostru".

Dar la dulceaţa figurei se împere-chea şi o forţă fizică, de care dădu* dovadă încă din tinereţe, ca atuncî-când a purtat în spate, plimbându-se liniştit, un mai puţin de patru tovarăşi^ sau când a oprit şi a ţinut atârnaţi în aer doi înspăimântători dulăi, pe cari' îi întâlnise.

începu să atragă tinerii imitând gim­nastica echilibriştilor şi jocurile sca­matorilor.

Mama sa, îngrijorată, se întrebă o dată cu o vecină : „Ce crezi că va de­veni fiul meu" ? Şi aceea îi răspunsei

~„E destinat de bună seamă, să facă •vreo drăcovenie mare în lume". După -"gimnastică, tânărul repeta băieţilor ca-ire-1 admirau, predicile preotului. Un maestru al său îl trată rău, conside-rrându-l bun de nimic, fiindcă se năs­cuse la Becchi, numele unui sat asti-,gian, care înseamnă berbece.

Dar tânărul nu se opri nici în faţa sărăciei, nici în faţa răutăţii oameni­lor.

A fost păstor, rândaş, tâmplar, Cis­mar; la douăzeci de ani întră în se­minar, fiind îmbrăcat de alţii. Dar în

-seminar a ştiut să se impună repede, prin studiu şi conduită.

Atrase chiar asupra sa atenţia ca vrăjitor. într'o zi un inspector îl în­trebă unde a învăţat arta aceasta dia­bolică a magiei. Pentru răspuns ceru

-Să i se acorde cinci minute. Apoi mai -ceru cinci bani. Dar în acest timp cea­sul şi punga dispăruseră din buzuna­rul superiorului, iar seminaristul i le -arătă că erau pe masă, sub o foaie de hârtie. Dar mai târziu renunţă la a-ceastă abilitate, ca şi la jocurile ciu­date, pentrucă odată văzu plângând .pe un tovarăş al său, care pierduse -câţiva bani.

La ̂ 26 ani a fost făcut preot, şi din înălţimea delà Superga, într'o zi avu viziunea misiunii sale sociale.

îşi recăută tinerii părăsiţi şi sărac, --se dedică lor, încrezându-se în Pro­videnţă.

La început îi sălăşlui în camera de­là Valdoco, apoi în 8 Decemvrie 1841, într'o capelă dăruită de o femeie pi­oasă şi dedicată Sfântului Francise de Sales. Apoi îi găzdui şi în capela ci­mitirului.

Dar băieţi fac gălăgie oriunde, şi Don Bosco din această cauză trebuia =să-şi mute sediul din când în când.

Erau deja sute de băieţi adunaţi în jurul lui, dar opera sa nu era încă desăvârşită : ba chiar într'o zi el ve­de sosind doi respectabili eclesiastici,

«care aveau însărcinarea secretă de a-1

conduce la balamuc (casa de nebuni). El îşi dădu seama de aceasta : îi făcu pe cei doi domni să se urce mai în­tâi în trăsură, apoi închise repede por­tiera şi zise vizitatorului : „Repede la balamuc, unde domnii sunt aşteptaţi!" Contele de Cavour, tatăl marelui minis­tru, voi să desfiinţeze „Oratoria", 3) dar intervenţia Regelui Carlo Alberto îl salvă, şi contele sfârşi prin a ajuta cu bani pe Don Bosco.

* # * Al doilea pas fu crearea unui os­

piciu. Don Bosco începu prin a primi în

casa sa vreo douăzeci de tineri, cari spuneau că nu au familie, dar ziua următoare dispărură cu cearşafurile şi cu acoparitoarele.

Don Bosco şi mama sa Margareta nu se impresionară. într'o seară de Mai primiră un tinerel de vreo cinci­sprezece ani, care bătu la poarta lor, cerându-le pâine şi adăpost. Acela a fost primul dintre mii.e şi miile de ti­neri, pe cari îi adunară ospiciile şi co­legiile salesiene.

începură apoi persecuţiile: Valdesii 4 ) şi alţi nemernici necunoscuţi, încercară mai întâi să-1 conrupă iar apoi să-1 suprime. De mai multe ori veni fără veste un câine miraculos ca să-1 ape­re „Grigio" - câinele lui Don Bosco -după cum îl chema poporul, şi chiar elevi puternici şi hotărîţi începură să-i facă paza.

Suspectat pe nedrept de politică, a fost subiectul multor neplăceri şi per­secuţii, până când ministrul Cavour, îl apără pe faţă.

încep minunile, al căror număr e aşa de impresionant, încât ţi se pare că citeşti o carte de poveşti, şi cu toa­te acestea este o istorie, documentată de acum câteva decenii.

Se vorbeşte mai ales de vindecări *) Locul und se adună copiii, în ore libere

de şcoală, pentru joc şi educaţie religioasă, sub conducerea preoţilor

4 ) Un fel de eretici, al căror şef a fost Pietro Valdo.

•miraculoase şi de prevestiri de moarte, multe, şi în cele mai deosebite împre­jurări, pe deplin reuşite.

Numai printr'un exemplu, să amin­tim un oarecare bolnav vindecat de nişte pilule date de Don Bosco, şi care apoi, s'a descoperit că erau dintr'o simplă pâine.

A fost chemat odată lângă un băiat mort, şi el îşi dădu seama că trăia încă, astfel că trezindu-1, putut să-1 îm­părtăşească înainte de a-1 aşeza la odihna de veci. Minunile au fost făcute i n Italia şi Franţa, mai mult decât ori când în anul 1882. Chiar şi în Paris, anul 1883 a fost un triumf pentru Don Bosco. Un triumf a fost şi primi-:rea la Barcelona.

Cele din urmă vindecări sunt din izilele noastre, 1933 şi se dau chiar nu­mele persoanelor şi locurile cu toată preciziunea, unde duhul sfântului a •făcut minuni.

Intre prevestirile de moarte ajunge visul pe care Don Bosco îl avu despre moartea a trei personagii delà curtea din Torino, atunci când a fost iscălită •o lege antieclesiastică. Intr'adevăr au murit mama, soţia şi ducele de Genova, fratele Regelui;

Ştia multe lucruri delà depărtare. In 1880 o doamnă franceză care locuia la Tor de'Specchi, la Roma, îi scrie Tugându-I să-i binecuvânteze fiica, bol­navă în ultimul grad. El însă îi răs­punse că nu poate să facă nimic pen-trucă era mai bine ca acea copilă să moară, dat fiind faptul că mama sa nu ştia să-i dea educaţie. Şi după trei rzile veni vestea prin telegraf despre moartea ei.

Preotul piemontez avu două con­vorbiri cu Victor Hugo. In cea dintâi poetul francez mărturisi că nu împăr­tăşeşte credinţele lui Don Bosco, dar deveni gânditor. In seara următoare, venind să-1 caute pe Don Bosco, de-•clară ca acum crede în supranatu­ral şi că vrea să moară în mâi-aiile unui preot catolic.

Când, după doi ani, poetul îşi ajun­se sfârşitul, se spune că delà balconul din faţă un preot îi dădu deslegarea păcatelor.

# * O minune mare este aceia de a fi dat

viaţa la un număr enorm de institute, fără să fi dispus de nici un capital. In momentele de mare lipsă, sosiau la Don Bosco pomeni neaşteptate, câte odată chiar misterioase.

Trebue să plătească zece mii lire edi­torului Paravia : nu are nici un ban, dar un necunoscut îi înmânează un pa­chet cu bonuri de rentă. Odată îşi mărturisi grijile sale unei persoane şi cum aceasta se plângea că nu poate să-1 a-jute cu nimic, Don Bosco îi spune să se uite în anticameră. „Nu e nimic acolo", răspunse acea persoană. Dar Don Bosco insistă. Privind din nou cu atenţie, văzu un necunoscut care oferi o mare sumă de bani.

Refuză în schimb un milion oferit lui de ministrul Cavour, pentrucă se gândia că el trebuie să se menţină liber.

A trăit sărac. In camera sa, timp de patruzeci de ani au fost aceleaşi mobile. La Nisa maritimă, diferite per­sonagii distinse, cari îl vizitează, nu găsesc nici scaune şi nici lumină. La cină se mulţumia cu orez şi castane, chiar şi după o zi de muncă grea, de predici şi spovedanii.

A fost aşa de umil, că la început servia el însuşi pe copii, ca un servi­tor, tunzându-i, spălându-i, cârpindu-i.

Nişte vizitatori iluştrii l-au găsit odată şezând jos pe pământ, în mij­locul unui roiu de copii. Şi când Pius IX a voit să-1 facă camerierul său secret, refuză, spunând că băieţii săi nu l-ar mai recunoaşte într'un ase­menea personagiu.

* * *

In mai puţin de un secol opera lui Don Bosco, răspândită până în cele mai îndepărtate regiuni ale lumii, a ajuns la următoarea desvoltare :

In anul 1859, fondarea congregaţiei Salesiene : 4 casă şi personal (preoţi, clerici şi asistenţi) în număr de 18.

In anul 4888, la moartea lui Don Bosco : case 62, personal 4224.

In anul 4934 : case 693, personal 10.408.Numărul băieţilor educaţi este de sute de mii, crescuţi de Salesieni în seminarii, parochii, orfelinate, scoale agricole, primare, gimnaziale, profesio­nale, colegii, ospicii, spitale etc.

Se mai adaugă şi „le figlie di Mari* Ausiliatrice" (pentru fete) : In 48881 50 de case, personal 289. In 49341 710 case, personal 7768, grădini de copii, laboratoare, şcoli medii, profe­sionale, etc.

Italia scrie numele lui Don Bosco r

proclamat Sfânt de către Biserică, îrfc cartea gloriilor sale.

Trad, din italieneşte MINERVA S C H O T T E L .

N A T U R A ŞI STRUCTURA CARACTERULUI .

3. Teoria organizării.

Cele două concepţii de care ne ocuparăm au avut ca obiectiv principal caracterul moral (afară de cea a lui Rcback), uitând să ne arale treptele organizării psihice individuale care sfârşesc cu dobândirea conduitei etice şi-cu integrarea valorilor superioare în complexul motivelor de activitate. Tră­săturile, fie chiar etice, nu au — după cum s'a remarcat — o existenţă inde­pendentă, iar factorii aflaţi în structura caracterului au ei înşişi nevoe de expli­caţie şi motivare psihologică. De ex., de unde derivă tăria voinţei ? Care esle-procesul psihic intim datorită căruia se realizează înfrânarea tendinţelor in­stinctive ? — Iată o serie de probleme care ne fac să părăsim câmpul ob-servaţiuniior de vagă generalitate spre a aduce determinări mai precise.

Teoria care înfăţişează într'o rouă lumină trăsăturile de caracter şi care reuşeşte să arate conexiunea organică a acestora cu întreaga experienţă a individualităţii — privită în manifestările ei reale, — este cea a organizării tiparelor psihice (afective şi conative) deîabaza conduitei. In şirul cercetăto­rilor la care se găseşte mai viu exprimată această concepţie, întâlnim în deosebi pe A. Shand şi W. Mc. Dougall.

A. F. Shand30) reia firul cercetărilor etologice iniţiate de J. Stuart Mill. Ideile lui însă despre ştiinţa caracterului se depărtează simţitor de vederile celui din urmă. In afară de aceasta, contribuţia lui Shand e unul din cele mai însemnate isvoare ale Psihologiei actuale pentru înţelegerea manifestările afective.

Viaţa psihică — departe de a reprezenta un conglomerat de conţinu­turi sau trăiri — e, după Shand, un sistem biologic organizat în sisteme sau. tipare. Din acest punct de vedere se poate formula o primă lege esenţială despre psihism, şi anume : „Activitatea mintală tinde, la început inconştient? în urma conştient, să producă şi să susţină sistemul şi organizarea"31). Acest fapt a fost de altmiteri exprimat mai înainte de Pauhlan, sub o altă formas prin «legea asociaţiei sistematice".

m) A. F. Shand : The Foundations of Character. »') A. F. Shand •. Op. cit. p. 21.

Forţele organizatoare ale experienţei interne sunt instinctele, emoţiile şi sentimentele. „Aceste forţe care sunt de asemenea şi sisteme, aceste sis­teme care sunt forţe, constitue, cu legile şi componentele lor subsidiare, ca­racterul nostru" 3 2 ) . In şi prin aceste sisteme se organizează nu numai emo­ţiile — trăirile afective primare — ci şi ideile şi dispoziţiile voluntare ale individualităţii. In curentul experienţei noastre totale, ne spune Shand, a caracterului nostru faţă de circumstanţele mediului ambiant, distingem de fapt o serie de calităţi în comportări, însă observarea lor ca atare în con­duita externă, nu ne indică nimic nici despre limitările şi înfrânările la care sunt supuse, nici, mai ales, despre sistemele mintale cărora aparţin şi în şi prin care s'au născut şi organizat datorită atrofierii altor însuşiri. In conse­cinţă, însuşirile discontinue, smulse prin abstracţiune din experienţa obser­vabilă, sunt subordonate şi ierarhizate în sisteme unitare, iar pentru a le înţelege trebue să cunoaştem în primul rând legile de structurare ale aces­tor sisteme.

La temelia caracterului se găsesc, prin urmare, sistemele mici repie-zentate de emoţiile primare, native şi de instincte, care se grupează odată cu îmbogăţirea experienţei în sistemele superioare ale sentimentelor. Deşi punctul de plecare al concepţiei lui Shand îl constitue mobilurile native de acţiune, totuşi ele nu sunt suficient de precizate. Distincţia pe care acest autor o face între emoţii, impulsuri şi instincte nu este prea mulţumitoare. Intre emoţiile primare aşează de ex. numai frica, mânia şi desgustul, consi­derând căutarea hranei şi a sexului opus drept apetite, în vreme ce între instincte grupează curiozitatea, etc.3 3) Ori care ar fi însă numele ce se dă acestor isvoare native de activitate, ele rămân forţele organizatoare ale vieţii psihice. Aceste forţe şi sisteme nu sunt de natură pur afectivă. Frica, de pildă, care constitue nucleul sistemului trăit în situaţiile cu semnificaţie de de pericol pentru organism, cuprinde nu numai emoţia şi impulsul fricei ci şi judecăţile şi raţionamentele care servesc la înlăturarea pericolului.

Tendinţele emoţionale primare organizate în tipare sistematice în jurul diferitelor obiecte (concrete sau abstracte) ale experienţei individuale, poartă numele de sentimente. Sentimentele reprezintă o organizare superioară a vieţii faţă de emoţiile native. Iar în evoluţia caracterului aceste sentimente câştigă o putere de control asupra emoţiilor şi impulsurilor integrate în sis­temele lor, în vreme ce în declinul şi disoluţia caracterului impulsurile şi emoţiile îşi recapătă vechia lor libertate de acţiune.

Fiecare sentiment tinde să cuprindă în sistemul său toate emoţiile care îi pot servi scopul, cu excluderea celor ce sunt contrariante sau lipsite de folos Dar nu numai emoţiile ci şi procesele intelectuale ca şi voinţa stau în raport de dependenţă cu sentimentele. Când un cercetător şi-a format sen­timentul iubirii de adevăr, toate dispoziţiile sale intelectuale şi voluntare se pun în serviciul acestuia. Voinţa puternică sau slabă, este determinată de

s 2 ) A. I. Shand : Op. cit. p. 25. 3 3 ) O precizare a acestor chestiuni se află în Cursul de Psihologie generală al D-lui

Prof. F. Ştefănescu Goangă. Mobilurile activităţii psihice sunt — după Dsa — trebuinţele (rezultate din desechiiibrurile vitale ce se petrec în organism). Aceste trebuinţe inlocuesc instinctul din psihologia mai veche. Trebuinţele active dau naştere tendinţelor, adecă direc­tivelor de satisfacere a trebuinţelor. Când trebuinţa activă a creiat tendinţa de satisfacere, iar obiectul care o satisface a apărut, energia mobilizată şi canalizată în căile motorice

poartă numele de impuls.

tăria pronunţată sau redusă a emoţiilor sau sentimentelor cărora aparţin. Acelaşi om poate avea o dispoziţie voluntară puternică în anumite direcţii, în timp, ce în altele e foarte puţin voluntar3 4.) In general, sentimentele pu­ternice reuşesc să-şi formeze o voinţă tare, care să le susţină. La rândul lor şi procesele intelectuale atunci când se găsesc în serviciul unui complex emotiv cu o voinţă impulsiva, sunt precipitate şi incapabile de deliberare chibzuită şi liniştită.

Ţinând seamă de aceste date, Shand statorniceşte o nouă lege impor­tantă pentru înţelegerea vederii lui: „Toate procesele intelectuale şi voluntare isvorăsc din sistemul unui anumit impuls, emoţie sau sentiment şi sunt sub­ordonate scopului acestuia, (sistemului) 3 5 ) .

Deoarece concepţia populară consideră însuşirile (viţiile şi virtuţile) ca elemente constitutive ale structurii caracterului, se pune întrebarea, cum concepe Shand aceste însuşiri şi care este origina şi motivarea lor psihologică ?

în tratarea acestei chestiuni Shand remarcă faptul că succesorii lui Mill, care s'au ocupat de ştiinţa caracterului, au căutat să-şi fundamenteze vederile pe diviziunea tripartită a psihismului : cunoaştere, simţire şi voinţă. Caracterul se explica prin predominarea unui anumit proces psihic ; se stabileau astfel oameni de simţire, de acţiune şi cunoaştere cu diverse subgrupări. La această năzuinţă de tipizare s'a adăugat şi persistenţa vechilor împărţiri (ale temperamentelor) datorite lui Hippokrate şi Galenus. Prin aceasta problema caracterului a ajuns la o nouă complicaţie. întreaga serie de tipologii dato­rite lui Al. Bain, A Fouillée, P. Malapert, A. Levy, F. Queyrat şi Fr. Pauhlan se bazează pe încercarea de a găsi cum diferitele tipuri temperamentale şe conexează cu unul sau altul dintre procesele psihice elementare, dominante în caracter. Chiar şi antica încercare a lui Teophrastus nu era altceva decât o personificare şi „substanţializare" a unor însuşiri desprinse de conduită.

Lămurirea însuşirilor nu e posibilă — după Shand — decât făcând o separaţie între caracter şi conduită. Conduita este expresia caracterului, iar caracterul isvorui conduitei. In vreme ce conduita celorlaţi oameni este ob­servabilă, caracterul lor nu. Fiecare persoană îşi poate totuşi cunoaşte carac­terul prin introspecţie. Conduita, privită ca exteriorizare a caracterului, este aşa dar observabilă şi apreciabilă şi e în funcţie de sistemele caracterului : emoţii şi sentimente. Emoţiile primare au posibilităţi native de manifestare ; în aceste manifestări se pot distinge anumite calităţi specifice aparţină­toare sistemului, deci şi caracterului. In mânie de ex., animalul luptă, se epuizează şi caută să învingă, Acestei manifestări de luptă i se găseşte în­suşirea de curajos.3^) Astfel că un animal combativ, prin înzestrarea sa eredi­tară, este în acelaşi timp şi curajos. (Nouă ni se pare că numai în acest sens de interpretare omenească a comportării se poate vorbi de însuşiri de caracter la animalele inferioare). La om însă, datorită funcţiunii reprezentative şi în deosebi datorită formidabilei acţiuni a conceptelor din limbaj (lucru nerevelat de Shand) însuşirile se detaşează de comportări, transformându-se în scopuri care se urmăresc ca atare şi se integrează în sistemele superioare

34) A. F. Shand : Op. cit. p. 65. 3') A. S. Shand: Op. cit. p. 67. 38) Noi credem că atitudinea animalului este interpretată din punctul nostru de ve­

dere sau din alte puncte de vedere (străine animalului) ca şi oum ar poseda anumite în­suşiri, însuşirile nu sunt altceva decât abstracţiuni ale anumitor aspecte din realitatea in­divizibilă a comportării.

ale sentimentelor. Ele devin, eu alte cuvinte, pe treapta umană, „obiecte" capabile să dea naştere la sentimente. Curajul, care la început era indisolu­bil legat de comportarea instinctivă, se detaşează de aceasta şi devine — prin previziune şi reprezentare — un stimulant ál voinţei deliberate. In ace­laşi fel, tendinţa de protecţie filială este nativ însoţită de ceeace noi numim devotament ; această însuşire se desprinde de comportament şi devine chiar ideal, normă pentru părinţi. Dintr'un sistem emotiv primar se pot «degaja mai multe însuşire. Iubirea se caracterizează nu numai prin devota­ment ci şi prin perseverenţă, constanţă, fidelitate, etc. Aceste însuşiri des­prinse de comportările instictive primare — care le-au făcut posibilă apariţia — devin apoi motive şi mijloace de acţiune şi datorită influenţei precumpănitoare a mediului social care le aprobă sau le reprimă.

Alături de însuşirile derivate din conduită, există o altă serie de însu­şiri negative, care traduc anumite deficienţe funcţionale ale sistemelor native: neglijenţă, uitare, laşitate, etc, însuşirile negative pot fi compensate de om prin auto-cunoaştere, gândire şi control propriu.

Bazat pe aceste precizări nouă, Shand formulează o altă lege ; „Fiecare sentiment tinde sä cuprindă în, sistemul său toate emoţiile, gândirile, proce­sele voluntare şi calităţile de caracter care avantajează atingerea scopurilor

-sale, şi să înlăture toate acele componente care sunt de prisos sau contrari­ante" 3 7 ) . In consecinţă, evoluţia şi complicarea sistemelor afective consistă <3n această continuă integrare şi desintegrare de emoţii, sentimente, calităţi şi dispoziţii voluntare în directă legătură cu obiectul de care s'a fixat siste­mul. Iubirea maternă sau paternă pentru copii, iubirea sexuală pentru fiinţe

«de sex opus euprinde — după individ şi experienţă personală — generozitate, curaj, frică, justiţie, minciună, etc. Curaj în apărarea obiectului iubirii, gene­rozitate pentru a-i produce mulţumiri, frică în legătură cu pericolele ce-i jpot surveni, injustiţie în aprecierea valorii lui, etc. Isvorul principal al ne­dreptăţii este chiar faptul că iubim pe unii mai mult decât pe alţii sau pe noi mai mult decât pa toţi ceilalţi. 3 8) Datorită faptului că sentimentele îşi

^încorporează însuşiri care nu au altă menire decât cea de a facilita atinge­rea scopului, sistemele emotive cuprind şi viţii şi virtuţi. Clasarea însuşirilor ?în .virtuţi" şi „viţii" se efectuează de (1) societate şi (2) sentimentele indi­viduale. Cea dintâi prin aprobare sau reprobare, iar sentimentul prin aceea caia drept „virtute" însuşirile ce-1 ajută în realizarea scopului şi consideră „viţii" pe eele ce-i sunt nefolositoare sau antagoniste. Injustiţia în aprecie­rea unei persoane iubite nu este un păcat din punct de vedere individual,

•fiind o notă indispensabilă a sistemului. In manifestarea fragedă a sentimentelor, „virtuţile" se desvoltă spontan

pentrucă să fie în urmă susţinute — în faţa tendinţei de atrofiere — de «fort şi reflecţie conştientă. Generozitatea, gentileţa, bunătatea şi sinceritatea -sunt calităţi ce derivă din spontaneitatea iubirii şi prieteniei ; pentru a fi însă -durabile, ele trebuesc mereu primenite de eforturile voluntare.

Complexul de însuşiri ce intră într'un sistem formează etica parţială a acelui sistem. Această etică parţială şi relativă fixează — cu timpul — un ideal de comportare faţă de obiectul sistemului. In sentimentul pentru valo-írile spirituale (adevăr, frumos, etc.) notele idealului sunt munca, probitatea,

*7) A. F. Shand : Op. cit. p. 109. *«) A-F. Shand: Op. cit. p. 110.

228 SATUL SI SCQALJS*

perseverenţa, etc. In cazul iubirii (de orice natură» ar fi) devotamentul pare a fi însuşirea generală ce o caracterizează cu plenitudine, — devenind ide­alul devoţiunii perfecte. (Nu trebue să se uite — lucru pe care Shand nu-t:

accentuează decât într'o foarte mică măsură — că în tot acest complex şfc important proces rolul valorilor sociale obiective este covârşitor).

In genere, etica sentimentelor (1) creiază ideale din anumite calităţi ale conduitei sau caracterului, (2) naşte emoţiile specifice urmăririi idealului — aspiraţie, admiraţie, entusiasm, aprobare şi reprobare proprie — şi (3) evocă;* în situaţiile de îndoială şi conflict (care pot atrofia sistemul afectiv) ideea* datoriei şi deslănţue voinţa deliberată. Idealele prin generalitatea lor asupra, comportărilor devin sau, mai bine, creiază obligaţia, datoria de a le urmări şi atinge.

Pentru a fixa mai bine aceste idei, reproducem legile lui Shand referi­toare la două dintre cele mai puternice şi mai violente sentimente: iubirea şi ura. „Toate varietăţile de iubire pentru alte obiecte decât eul propriu, tindS1

să desvolte o etică relativă ce cuprinde emoţiile comune de aprobare şi reproş?-propriu, virtuţi şi ideale mai mult sau mai puţin speciale cu emoţiile de ad­miraţie şi aspiraţie, şi cu convingeri particulare de datorie evocate în situaţi­ile de îndoială şi conflict în care scopurile sentimentului sunt în pericol." 3°)s De altă parte: „Üra, de îndată ce şi-a desvoltat, ca şi iubirea, o etică rela­tivă proprie, tinde să distrugă toate virtuţile, idealele şi datoriile care o re­strâng delà scopurile sale." 4°)

Supraordonată eticelor relative a sentimentelor se găseşte etica gene­rală a conştiinţei care nu are un obiect special. „Şi cum aceasta n'are uns obiect privat, nu are nici scop privat; scopul ei este să supravegheze şi să» reguleze alte sisteme, să încurajeze unele,, să oprească altele, să le tempe­reze pe toate, să aprobe sau să desaprobe acţiunile acestora" 4 1). Această» etică generală, legată după Shand de vârstă, sex, ambianţă, etc., rămâne un* punct obscur în concepţia sa şi va avea. nevoe de lămuriri ulterioare.

Prin evoluţia individuală şi în şi prin organizarea şi ierarhizarea vieţifc psihice, unele sentimente devin predominante, — tinzând să creeze tipuri de; caracter. Orice sentiment care reuşeşte să se impună cu mai multă tărie în-organizarea psihică, determină caracterul acelei organizaţii. Acest fapt pare a» fi o consecinţă a legilor obişnuinţei deoarece în măsura în care, prin îmbo­găţirea experienţei, un sentiment îşi poate forma nu numai un complex emo­tiv durabil dar şi anumite dispoziţii de gândire şi voinţă prin obişnuinţă efe zădărniceşte dobândirea însuşirilor şi dispoziţiilor contrare. Mai mult, cbiar-o anumită calitate a unui sistem emotiv (curajul, minciuna, generozitatea, etc.) se poate desprinde de sistemul care i-a prilejuit apariţia şi ajunge laa o independenţă şi predominanţă de aşa natură încât devine o însuşire gene­rală a persoanei, reuşind să modifice structura sentimentelor» după dorinţele* ei. Alături de tipurile determinate tie predominanţa unui anumit sentimente sau calitate, se întâlnesc persoane al căror caracter este nestabil, contradie— toriu, în care sinceritatea şi disimularea, curajul şi timiditatea, fr-ancheţa şB rezerva se alternează în fixarea conduitei.

In concluzie, Shand concepe structura caracterului ca o organizare de* sisteme afective. Planul originar este reprezentat de emoţiile şj impulsariLea

s») A. I. Shand: Op. cit p. 118; *>) A. t. Shand: Op. cit. p 119. «>) A. F. Shani: Op. cit. p. 119..

primare. Planurile superioare ale sistemelor sentimentale (însoţite de dispo­ziţii cognitive, voluntare şi de un complex de însuşiri) devin predominante odată cu evoluţia individuală. Pentru a înţelege un caracter e nevoe — după •această vedere — să cunoşti natura sistemului emotiv predominant în orga­nizarea psihică, obiectul-scop al acestui sistem precum şi dispoziţiile de .gândire şi voinţă care susţin respectivul sistem.

In altă parte se va reveni asupra eticei generale a caracterului şi mai -ales, asupra faptului că însuşirile desprinse de complexele emotive ce le-au făcut posibilă aparaţia, pot — prin experienţă individuală şi în directă co­nexiune cu posibilitatea de reuşită în mediul social — să se ataşeze şi ai­lor tendinţe emoţionale (ehiar contrare). Noi observăm în experinţa zilnică -cum aceeaşi însuşire poate avea motivări diverse şi eum ceeace interpretăm — ca observatori — de onest, loial, desinteresat, poate servi mobiluri şi poate urmări scopuri diametral opuse celor bănuite de noi. In psihologia animală

Xexceptând poate maimuţele superioare) se pare că nu întâlnim aceste di­ferenţieri şi disociaţii între reacţiuni .şi calităţile lor, disociaţii care fac aşa d e anevoiasă înţelegerea conduitei umane. însuşirile rămân indisolubil legate de tendinţele şi comportările în şi prin care au apărut, fără a putea crede -vreodată că un anumal inferior ar căuta să-şi compenseze frica prin . . . cu­raj, aşa cum încearcă omul prin efort şi disciplină proprie. Un explorator •ce trăise multă vreme înconjurat de animalele din „junglă" (unde domină forţa şi lupta pentru existenţă) mărturisia că simte o mare afecţiune pentru aceste creaturi care iubesc, urăsc, luptă şi distrug „deschis", fără umbră de •ipocrizie, laşitate, minciună, etc. însuşiri aşa de frecvente pe planul uman «de viaţă,

(Va urma) Dr. Dimitrie Todoranu

L A I C I Z A R E A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI FRANCEZ

Trei legi fundamentale au organi­sât învăţământul primar francez : Legea gratuităţii şi a obligativităţii, •din 1881 şi Legea laicităţii, din 1882.

Primele două principii înscrise in aceste legi: gratuitatea şi obligativi­tatea, ne sunt cunoscute, pentrucă stau şi la haza învăţământului no­stru primar, încă din 1864 şi sunt în­scrise şi în Constituţia din 1923 ¥art. 24) — deci, cu 17 ani înainte •ae a fi adoptate de Franţa. Faptul a-•Cesta ar putea constitui pentru noi -un titlu de mare mândrie, dacă rea-Uitatea nu ne-ar arăta rezultate des-

curajante, în ce priveşte progresul ştiinţei de carte la Români. Obliga­tivitatea este ca şi anulată (sau, cel puţin, a fost, până acum) pentru pricini pe care le-a înfăţişat chiar în această revistă unul dintre cei mai buni cunoscători ai învăţămân­tului nostru 1). Cât priveşte gratuita­tea învăţământului, ea n'a fost nici­odată aplicată la noi decât în mod restrâns: părinţii au fost şi sunt o-

' ) Dl. C. Stan, inspector general şcolar, îa articolul „Păreri asupra învăţământului pri» mar", apărut in „Satul şi Şcoala" nr. 4-5-6, 1, anul III.

230 SATUL SI &CÜALA&

bligaţi să procure copiilor materia­lul didactic, astăzi destul de scump.

In Franţa obligativitatea ne dă, după 52 de ani delà aplicare 93.5% ştiutori de carte (la noi, după 70 de ani 59.81%!), iar gratuitatea se apli­că încă (drept e, pe o scară mult mai restrânsă decât înnaintea crizei economice) prin procurarea cărţilor gratuit, prin prefecturi.

Prin cel de-al treilea principiu, învăţământul laic, ne deosebim pro­fund de Francezi, deşi al nostru nu e sub tutela bisericii.

Prin laicizarea învăţământului trebue să înţelegem separarea şcoa-lei de biserică în toate privinţele. Şcoala franceză n'a închis porţile sale numai preoţilor, dar şi religiei.

Laicizarea învăţământului francez este consecinţa unui efort îndelun­gat al autorităţii civile, ca să respin­gă încetul cu încetul controlul şi tu­tela clerului, din toate instituţiile Statului.

In Franţa, ca în multe părţi, au­torităţile au fost supuse Bisericii, dar în Franţa, mai repede decât ori­unde, serviciile publice s'au liberat de sub tutela clerului şi prin Revo­luţia delà 1789 cele trei puteri ale naţiunii, legislativă, executivă şi ju­diciară, constituiră forţe indepen­dente de autorităţile bisericeşti.

Ultimul bastion al Bisericii a fost educaţia copiilor. Biserica avea nu numai un drept de amestec şi de control, dar toată puterea de supra­veghere şi de directivă. Statul fran­cez, pe de-altă-parte, vroia o demar­caţie precisă între puterea bisericeas­că şi cea mireană şi socotea edu­caţia, în primul rând, unul dintre atributele sale.

Ideea că învăţământul nu mai tre­bue să fie în grija Bisericii ci a Sta­tului, a prins din ce în ce mai mult teren după isgonirea Jesuiţilor, în­tâmplata la 1762.

Jezuiţii nu s'au ocupat decât d°

educaţia bogaţilor. Şcoala poporului, era, ca şi la noi, treaba dascălilor cu „coate goale" şi a „Fraţilor şcoalei creştine", un. ordin călugăresc, înf i ­inţat la 1680 de Jean Baptiste de la Salle, un fel de Pestalozzi catolic* După alungarea jezuiţilor, Parla­mentul francez s'o găsit pentru pri­ma dată în faţa problemei învăţă­mântului. Opera lui Rousseau, „JEmi-le'\ apăruta în acest timp, nu putea fi luată ca îndreptar pentru înteme­ierea noului învăţământ francez.

Problema educaţiei publice, naţi­onale, sub directa supraveghere a Statului, cu învăţători laici în locul, preoţilor, a fost înfăţişată pentru prima dată Parlamentului de către La Chalotais, în 1763, într'o lucrare de mare valoare.

Ea a determinat un puternic cu­rent pentru şcoala poporului, culmi­nând în principiul obligativităţii,, formulat pentru prima dată, ca de-siderat, de către Diderot.

Revoluţia din 1789, urmărind pre­gătirea tuturor cetăţenilor pentru exercitarea drepturilor lor, dă o de­osebită atenţie şcoalei poporului şi atacă cu vehemenţă şcoala aristo-craţimei şi a burghezimei bogate,, patronată de Biserică. Dar, pentru­că şcoala mulţimei, întâmpina opo­ziţia celor cari nu se împăcau cu o nouă ordine politică, Mirabeau, ma­rele orator al revoluţiei, o apără cu> însufleţire. „Acei cari vor ca ţăra­nul să nu ştie nici a scrie, nici a citi, spunea Mirabeau, şi-au făcut, fără îndoială, un patrimoniu din ignoran­ţa sa şi motivele lor nu sunt greu de aflat. Dar ei nu ştiu că atunci când cineva face din om un animal săl­batic, se expune să-l vadă în fiecare-clipă într'o fiară cruntă".

Practic, Revoluţia nu realizează prea mult pentru şcoală. Are totuşi ;

meritul de a fi adus în discuţie prin­cipii de organizare pe care, după um

secol, se întemeiază învăţământul modern francez.

Napoleon I a făcut pentru şcoală mai mult decât Revoluţia. Cu legea din 1802 Statul îşi afirmă drepturile sale asupra instrucţiei poporului, punând şcolile primare sub contro­lul prefecţilor. Fiind convins că „nu va exista o stare politică fixa, atâta timp cât nu va fi un corp de învă­ţământ cu principii fixe", Napoleon I organizează astfel Universitatea, ca să-i formeze corpul didactic de care avea nevoie ca să dirijeze opi­nia publică. Prin aceasta se tăia ca­lea preoţilor spre şcoală, căci împă­ratul nu voia în şcoală oameni ca-re-şi aveau Suveranul lor la Roma. După căderea lui Napoleon I, Bur-bonii lasă iarăşi învăţământul la dis­creţia preoţilor, ceea ce aduce decă­derea învăţământului primar in aşa măsură, încât ministrul Guizot cons­tată, la 1830, că „învăţătorul era a-deseori privit în comună pe picior de egalitate cu un cerşitor şi între văcar şi el, preferinţa era pentru văcar". In această vreme situaţia de învăţător nu era căutată de cât de vechi soldaţi, infirmi şi incapabili de orice treabă.

Situaţia se îmbunătăţeşte în tim­pul celei de a I I Republici, când Carnot vorbeşte astfel despre rolul învăţătorilor: „Doresc să aprind în ei o ambiţie generoasă... să-i fac să ui le obscuritatea situaţiei lor. Ea era ce mai umilă sub regimul mo­narhic; ea va deveni sub Republi­că cea mai onorabilă şi cea mai re-pectată. ...Eu îi rog să contribue cu partea lor la fondarea Republicei".

Era fatal ca suF Napoleon I I I în­văţământul să decadă şi sprijinitorii Republicei, învăţătorii, să fie prigo­niţi. Dar după abdicarea lui Napo­leon I I I , Republica cea nouă (a I I I ) îşi fondează puterea sa în mare mă­sură pe şcoală şi pe învăţători şi ast­fel învăţământul ajunge să cunoa­

scă cea mai frumoasă desvoltare. Meritul revine lui Jules Ferry şi lui Ferdinand Buisson. Acesta din ur­mă este socotit apostolul laic al şcoalei franceze.

Prin excelenţă raţionalist, Ferd, Buisson spune: „Principiul laic este produsul raţiunii şi raţiunea este singurul conducător al omului pe drumurile cuceririlor utile. Fiecare invenţiune, fiecare descoperire, este o erezie, pe care tradiţia o condam­nă, pe care autoritatea o combate. Raţiunea a desţălenit pământul, a deschis lupta împotriva naturii osti­le, contra mizeriei, a boalelor şi, cine ştie, poate şi contra morţii. Ea nu este numai utilă, ea este frumoa­să. Ea are visurile sale care sunt li­bertatea, justiţia, pacea. Unul din visurile sale, poate cel mai frumos, este ca spiritul uman să nu fie con­strâns în mişcarea sa spre adevăr, dar să caute să-l atingă după forţele sale, pe drumul său, în virtutea do­rinţei naturale de a-l atinge. Acest vis este acel al toleranţei". De aceea: „învăţământul primar nu poate fi decât laic, pentrucă el este destinat să prepare membru unui Stat în care toate bisericile îşi au locui lor".

Toleranţa este la baza şcoalei ofi­ciale franceze şi membrii învăţă­mântului nu pătrund în domeniul religiei, care aparţine exclusiv fami­liei. Ei cred, ca şi Ferd. Buisson, că „orice atingere a libertăţii gândirei religioase şi a sentimentului religios este o întreprindere criminală, pe cât de absurdă, la ţel de ruşinoasă şi pentru cine a impune şi pentru cine o acceptă".

Respectând conştiinţele individua­le, Statul lasă părinţilor deplină li­bertate în ceea ce priveşte educaţia religioasă. In acest scop, cursurile sunt suspendate într'o după amiază a săptămânei.

Principiul neutralităţii şcoalei fa-

ţă de religie, nu e pretutindeni înţe­les şi respectat, astfel că vorba laic are două înţelesuri: când înseamnă neutralitate religioasă (ceea ce a vrut legiuitorul) când exprimă o afir­mare antireligioasă (ceea ce este profund dăunător şcoalei:) „într'un sat şcoala este simplu laică, adică neutră; în altul este laicisantă, adică agresivă. într'un loc învăţătorul în­treţine relaţiuni perfecte cu repre­zentanţii tuturor cultelor; într'altul, va refuza să conducă copiii la o ce­remonie religioasă, chiar când va fi organizată pentru morţii din răz-boiu".

„Această atitudine crează învăţă­torilor un fel de izolare. Ei nu frec­ventează toate societăţile şi căminu-rile. Nu se asociază la toate manifes­tările satului. Această izolare nu sporeşte nici prestigiul, nici popula­ritatea învăţătorului. El a ajuns as­tăzi mai izolat decât era altădată preotul".

In momentul de faţă învăţători-mea franceză este preocupată nu numai de menţinerea şcoalei laice, ci şi de apărarea ei, căci relaţiile dintre Franţa şi Sf. Scaun s'au ame­liorat. A fost îngăduită revenirea în Franţa a unor congregaţii religioase.

Ministrul Instrucţiunii s'a abţinut, în 1930, delà sărbătorirea lui Ferd. Buisson. Cu prilejul câtorva cere­monii, înalţii prelaţi n'au mai stat pierduţi în mulţime, ci au luat loc alături de demnitarii Statului. Dar mai presus decât toate aceste sem­ne, ale unui prestigiu pe care Bise­

rica franceză se sileşte să-I recâşti­ge, trebue socotit efortul pe care-1 face clerul francez de a fi util socie­tăţii în mijlocul căreia trăeşte, în aşa măsură, încât să se poată intre-vedea zorile unei reconcilieri a Bi-sericei cu Şcoala şi cu Statul.

Din fericire, problema aceasta a-tât de spinoasă, nu există la noi. Şcoala românească s'a degajat lent de sub tutela administrativă a Bise­ricii şi amândouă instituţiile cola­borează în mod armonios pentru desăvârşirea educaţiei tineretului. Totuşi, cine ar putea nega că o um­bră uşoară s'a aşezat asupra Bise­ricii? Preoţii sunt cei dintâi care ob­servă slăbirea încrederei poporului în spriiinul pe care ni-1 pot da slu­jitorii altarului, ca să înfruntăm va­lurile din ce în ce mai grele ale vie­ţii. Şi tot din cler s'au ridicat cele mai energice glasuri, ca sa arate că preo^imea are partea ei de vină, pentrucă s'a lăsat prea mult ispitită de meschinele satisfacţii pe care le pot da preocupările politice ori al­tele de ordin — mai ales — mate­rial.

De aceea când P. S. S. Episcopul Ciorogariu a dat preoţilor cu câţiva ani în urmă, cel dintâi ordin de che­mare la datorie, toată preoţimea noastră ar fi trebuit să se supună fără crâcnire, căci locul celor bine­cuvântaţi cu harul dumnezeesc, nu poate fi decât numai acolo unde s'ar afla însuşi Mântuitorul, dac'ar co­borî între noi.

D. ( Ï O G A

PĂRERI ASUPRA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR

(Continuare)

Schimbările aduse în control au contribuit încă mult la nereuşită. Un exemplu:

In Aprilie, 1926, revizorul şcolar inamovibil al judeţului Târnava-Mică, cu ord. No. 37061 e pus în concediu (se înţelege, fără să fi cerut, iar în locul lui e numit un altul. Dar noul revizor, îndată după numire, candidează în alegerile generale, şi deci nu mai poate rămânea la revi­zorát. In locul lui însă, nu e pus vechiul revizor, ci un altul, delà Făgă­raş, inamovibil şi el, iar la Făgăraş e trimis cel delà Târnava. Revizorul de Făgăraş nu vrea însă să dea în seamă, iar cel delà Târnava rămâne

3n vânt, căci în locul lui e transferat acum la Târnava un altul, delà Si­biu, care nici el nu vrea să ia postul în primire. Să se vadă deciziile 58575, 67505, 88786, 105209). In timpul acesta însă revizoratul de Târ-nava-Mică rămâne şase luni fără titular. Ce spor puteau face şcolile fără

•conducător? In afară de scăderea de prestigiu a celor scoşi şi puşi de câte două trei ori, şcoala n'a avut decât să sufere.

Atâţia revizori şi inspectori erau îmbulziţi unii peste alţii, încât Mi­nisterul nu le mai ştia numărul. A fost nevoit Ministerul să dea inspec­toratelor următoarea telegramă cu No. 53423: „înaintaţi Ministerului până la 24 Maiu un tablou de personalul de control din aceea regiune: inspectori primari; revizori, subrevizori de control, arătând numele, data şi numărul deciziei ori decretului şi titlul cu care funcţionează." Nici nu ştia Ministerul câţi are. Unul intra la inspecţie, pe poarta şcolii şi altul ieşea, dar foarte puţini lăsau urme că in adevăr ar fi intrat în­tr'o scoală. într'o singură decizie, cea cu No. 86143—1931, sunt 27 nu­miţi în dregătoria de inspectori, peste cei inamovibili. Mulţi dintre cei numiţi erau necunoscuţi prin vre o activitate şcolară.

In afară de oprirea pe loc a învăţământului prin aceste schimbări, nouii numiţi secătuiseră toate fondurile Ministerului. A fost o vreme când Ministerul a fost nevoit să desloce fonduri delà capitole impor­tante numai să aibă de unde-i plăti. Astfel în Monitorul Oficial delà 30 Septemvrie 1926 se publică creditele anulate delà fonduri pentru în­fiinţări de şcoli, delà subvenţii acordate pentru construcţii, delà mate­rialul didactic, delà cantine şcolare, delà plata şcoalelor de adulţi, delà creaţiuni de noui posturi şi se deschide, pe lângă altele, un credit de un milion pentru indemnizaţii de transport, misii, la acelaşi Minister. Toţi aceştia mai mult au încurcat decât au făcut.

Intre 1928—1930 sunt scoşi la pensie unii dintre cei mai vrednici inspectori. Oameni care vieaţa întreagă o închinaseră şcoalei, au fost în­depărtaţi fără un cuvânt de mulţumire. Numele d-lor Costescu, Gheaţă, Gheorghiu, Nicolaescu, Sachelarescu, au însemnat mult în şcoală şi au

"lăsat un mare gol, pe care nu l-au putut pe deplin ocupa noii numiţi. 'Câte cursuri complimentare au păstrat, noii numiţi măcar dintre cele *ce se găseau funcţionând la venirea lor.

Dar neruşita cursurilor complimentare s'a datorat şi unei propa-

gande duse împotriva lor. Cu prilejul congreselor didactice s'au auzit glasuri de învăţători care afirmau acest lucru. Iată ce spune unul din­tre raportori în congresul învăţătorilor din Septemvrie 1930: „Care este cauza acestui regres? Politicianismul ce roade la temelia statului şi propaganda uşuratecă ce se face contra învăţătorului şi contra şcolii. Şi această agitaţie s'a făcut de oameni cu răspundere de situaţia lor so­cială. La noi astfel de elemente conduc destinele judeţelor. Rugăm, în aceste momente de grea încercare pentru ţara noastră, rugăm pe condu­cătorii ţării să interzică celor mici ca în propaganda politică ce o vor face de acum înainte să se mai atingă de şcoală. Dacă ei nu se pot ridica sufleteşte atât de mult ca să sprijine aceea instituţiune, căreia au de mulţumit situaţia in care au ajuns, cel puţin pentru dânşii şcoala să fie ca ceva neexistent?" S'ar putea aduce nenumărate dovezi că s'a fă­cut o criminală propagandă pe chestia desfiinţării cursului complimen­tar. Intre 1926—1930, două lucruri se discutau la congrese: salarii şi cursuri complimentare. Iar cine avea nevoe de un succes uşor, punea în discuţie şi chestiunea organele de control, amestecând fără alegere, pe acelea care-şi făceau datoria, cu acelea care în adevăr nu şi-o fă­ceau. Dar în ce priveşte cursurile complimentare, mai ales până în 1930, nu se punea în discuţie o îndreptare a acestor cursuri, ci se discuta mi­mai dacă ele trebuesc sau nu trebuesc menţinute. La congresul învă-ţătoresc din Craiova, din 1929, exista ca punct de program şi chestiu­nea cursurilor complimentare. Erau doi raportori din sânul comitetu­lui, unul din ei învăţător, deputat, servindu-se de cifre, care, precum spunea, reprezentau situaţia cursurilor complimentare din Craiova, din alte oraşe şi din judeţul Dolj. Ţinea să dovedească asistenţii că aceste cursuri departe de a fi de vre'un folos, constituesc o povară pentru po­pulaţie şi că deci sunt de prisos. Cel de al doilea raportor, susţinea teza contrară. Biroul congresului se afla în faţa a două soluţii opuse, date de proprii săi raportori, iar congresul oscila între aceste două soluţii, pă­rând a fi de partea desfiinţării lor. S'a găsit acolo însă şi un inspector şcolar, din cei puţini care-şi dădea seama de însemnătatea acestor cursuri, pentru realizarea cărora muncise sârguincios. Acesta a com­bătut afirmaţiunile învăţătorului deputat şi a dovedit că atât Craiova, cât şi Bucureştii, ca şi oricare alt oraş mare, nu pot servi prin cifrele statistice privitoare la ciclul I I , ca argumente temeinice pentru şi mai ales contra acestui ciclu. Oraşele au cursuri secundare, teoretice sau practice, diferite, cari fiind la îndemâna populaţiei, chiar acele sărace, absorb pe cei mai mulţi din absolvenţii de curs primar. Dacă. însă, în judeţul Dolj nu s'au întemeiat clasele V, V I şi V I I , vrednici de osândă s'au făcut învăţătorii care n'au înţeles restul legii şi organele de control care n'au lucrat pentru punerea în aplicare a celei mai bune legi ce tinde să ridice nivelul cultural al poporului nostru.

In urma intervenţiei acestui inspector şcolar, congresul n'a apro­bat concluziile învăţătorului-deputat, iar hiroul, care se vede era călău­zit de unele consideraţiuni potrivnice acestor cursuri, simţind că are sala potrivnică, în loc să se lase să se discute chestiunea, au scos-o din program, fără nici o hotărîre definitivă.

Desigur, cursul complimentar a avut şi unele lipsuri organice, des­coperite cu prilejul punerii lui în practică. Pentru circularea valorilor,.

legea a admis ca absolvenţilor a şapte clase din şcoala primară să li se echivaleze studiile, în urma unui examen de diferenţă, cu trei clase se­cundare curs inferior, cu caracter teoretic sau practic. (Art. 60). Pro­gramul cursului supraprimar n'a fost însă pus în concordanţă cu pro­gramul celor trei clase secundare sau profesionale. Şi nici nu se putea pune: şcoala poporană are ca scop să se dea cunoştinţe potrivite nevoi­lor celor ce n'au posibilitatea să urmeze o altă şcoală, cunoştinţe potri­vite nevoilor celor cari rămân acasă. Acest articol de lege s'a dovedit inaplicabil. A atras însă după sine chiar din 1924, alcătuirea unei pro­grame ad-hoc, care a fost potrivită şi unui examen de diferenţă ce ar îi urmat să se dea. Aceasta programă a fost alcătuită de inspectorii şco­lari şi a şi început a avea un început de aplicare. Ne aducem aminte de istoria veche, limba franceză sau germană, care figurau în acest pro­gram. Se înţelege că încercarea a dat greş, articolul de lege pomenit s'a dovedit inaplicabil. Nu ştiu, să se găsească în toată ţara un absolvent a şapte clase, care, prin diferenţă, să fi putut trece în clasa IV liceală.

Urma acestui articol, s'a resimţit şi în înjghebarea programei defi­nitive a cursului complimentar. Această programă pe unele locuri a fost prea încărcată faţă de timpul de şcolarizare (Octomvrie-Martie) şi cu­prinde şi lucruri de prisos, deci fără folos. De aceea programa nu s'a putut aplica în întregimea ei nici la şcoalele cu 4 învăţători. Acolo unde cursul supraprimar a funcţionat, inspectorii, şi revizorii şcolari, din proprie iniţiativă, au stabilit un compromis între cuprinsul programei şi între ceeace în adevăr se putea face.

Dar cel mai mare neajuns al cursului complimentar a fast de altă natură. Partea cea mai importantă a acestui învăţământ după părerea mea, o alcătueşte partea practică. Şi cum noi suntem o ţară de plugari (e o banalitate, care totuşi trebue spusă mereu), din creştetul muntelui, până în Dunăre, toată atenţia învăţământului practic, trebuia dată în primul loc şi în cea mai largă măsură agriculturii. Atelierele înfiinţate însă, ţinteau în primul rând îndrumarea către meserii: mai toate erau de tâmplărie. Parcă am fi vrut să prefacem o ţară de agricultori, într'o-ţară de. tâmplari.. îndeletnicirile manuale, în ateliere desigur îşi au şî ele rostul lor; dar atelierul cel mai mare şi cel mai de preţ, ogorul, a fost neglijat. A fost neglijat nu din punct de vedere teoretic: programa pref-crie în şcolile cu caracter agricol un material foarte bogat. Cu pri­lejul inspecţiilor ce le-am făcut, copiii au dovedit că au destule cunoş­tinţe teoretice cu privire la agricultură, pomicultură, horticultura, creş­terea vitelor; teoria însă nu e suficientă. Teoria croitoriei e una, şi în­săşi croitoria e alta. In ce mă priveşte sunt atât de sătul de teorie — după răsboiu numai teorie ni se face — încât aş da o sută de teorii p e o singură înfăptuire. Carte de agricultură s'a învăţat, dar agricultură nu s'a făcut. Cunoştinţele agricole n'au fost puse în aplicare, sau dacă au fost puse, numai într'o măsură foarte redusă; ele au rămas pete de eter, care s'au evaporat odată cu terminarea cursului comnlimentar. Absolvenţii acestor cursuri nu s'au dovedit mai buni agricultori decât părinţii lor. Şi atunci mă întreb ce folos au adus cunoştinţele teoretice?

Greşeala pleacă delà consideraţia că se dă totul în seama învăţă­torului Agricultura, •— practica agricolă — este rezultanta unor cerce­tări ştiinţifice — este o specialitate care aparţine agronomilor anume*-

pregătiţi pentru aceasta. Cei mai mulţi învăţători apoi n'au un teren de experienţă, n'au inventar, n'au nici timpul necesar, chiar presupunând că ar avea cunoştinţe de specialitate — să se ocupe cu plugăria. Şi atunci sarcina aceasta ar reveni altora. Şcoala, din acest punct de vedere, nu este, nu poate fi numai a învăţătorului. Sau dacă este numai a învăţă­torului în cei patru ani delà început, adică în epoca de desţelenire, şcoala nu poate rămânea numai a lui, în cursul supraprimar, sau după terminarea şcoalei propriu zisă: ea trebue să fie a tuturor factorilor

•culturali şi de progres. Ea nu poate aparţine numai Ministerului de In­strucţie. Celelalte Ministere — în special cel de Războiu, de Agricultură «de Industrie şi Comerţ, — al Muncii, nu pot, nu trebue să rămână ce­lule care lucrează independent unele de altele, care alunecă unele peste altele. Toate Ministerele cu întregul lor aparat administrativ în subor­dine, sunt, trebue să fie şcoală, conlucrând, ajutând, întregind activita­tea desfăşurată în şcoală. Medicul, agronomul, silvicultorul, toţi trebue să fie învăţători în ramura lor de activitate. Trebue o conlucrare co­mună, a tuturora, cătră acelaşi scop: ridicarea economică, şi prin ea şi cea culturală. Inchipuindu-ne că învăţătorul poate face totul, ne înşe­lăm. EI nu poate fi şi pomicultor şi agricultor şi crescător de vite şi eco­nomist şi farmacist şi higienist şi medic. Spuneam Domnului fost Mi­nistru Guşti, când ne-a făcut onorarea să inspecteze şcoalele primare

-din Ardeal, ceeace am cetit într'o revistă cu privire la războiul grâului, dus în Italia lui Musolini. Nu mă pot reţine de a nu reproduce şi aici ceeace spuneam Domnului Ministru Guşti. In câţiva ani s'a făcut minu­nea că Italienii au reuşit să împlinească consumul intern cu grâu italian. Cum? Prin propagandă intensă făcută de agronom — nu de învăţători — şi prin încurajarea producţiei. Nu însă prin propaganda în scris, ci prin propagandă înfăptuitoare, la faţa locului. Propagandiştii intrau în­tr 'o comună cu un film de cinematograf în care se arăta cultura raţio­nală a grâului, delà început până la sfârşit: îmbunătăţirea solului, unel­te agricole, aratul, alegerea seminţei, semănatul, irigaţia — unde era nevoe — îngrijirea plantei, recolta — producţia la hectar şi banii ce ar rămâne în Italia atunci când n'ar importa grâu. Propagandiştii răspân­deau ideia, animau, îndemnau pe Italieni la lucru, în vederea câştigului frumos. Când plecau propagandiştii din comună, intrau agronomii care aduceau pentru demonstraţii îngrăşăminte, unelte agricole, sămânţă. Un lan din marginea comunei era cultivat de agronom împreună cu tine­retul. Poporul italian a urmat pilda. Agronomul rămânea în mijlocul lor îndrumând, încurajând, lucrând deavalma cu ţăranii. Şi iată că s'a făcut în trei ani minunea de a hrăni gurile ditnr'o ţară întreagă cu pâi­nea pe care de altă dată o aduceau din altă parte.

învăţăturii teoretice trebuia să urmeze imediat înfăptuirea. Acest lucru nu s'a făcut. Nu s'a putut face. Şi nu se va putea face atâta vreme cât agronomul va fi funcţionar, iar silvicultorul marcator de copaci, ori câtă bunăvoinţă ar avea învăţătorul. Şcolile de iarnă, ţinute anul acesta «ca şcoli de experienţe, în câte 2—3 centre, pe judeţe, au dovedit şi mai mult temeinicia susţinerilor mele. Agronomii ţineau elevilor de curs supraprimar conferinţe. Las că prin ele nu se puteau coborî la nivelul Înţelegerii copiilor, dar cum a dat primăvara, când era deci timpul să

SATUL SI SCOALĂ 237

se practice pe teren bruma de cunoştinţe teoretice căpătate iarna, elevii şi agronomii au dispărut.

Şcoala de înfăptuiri practice nu trebue să se extindă numai asupra, copiilor de şcoală, ci asupra întregului popor. Saşii devin elevi delà treii ani, de când intră în căminele de vară şi rămân şcolari până când intră,, în mormânt. Sunt şcolarii învăţătorului, ai preotului, ai agronomului-, ai medicului, ai silvicultorului. Au o şcoală de înfăptuiri şi numai de*, înfăptuiri. Noi facem şcoala vorbelor şi a teoriilor !

C. STAN Inspector general şcolar

F E L E A C U L

întinderea teritorială, populaţia, mişcarea populaţiei

In afară de cazul c'ai vrea să faci pe Torna necredinciosul şi s'o iei la picior ca să te convingi personal, orice locuitor al comunei îţi poate spune că: hotarul Feleacului se în­tâlneşte la miază-noapte cu hotarul oraşului Cluj şi al satului Someşeni; la miază-zi, cu hotarul satului Vâl­cele; la apus, cu al Cluj—Mănăşturu-lui, iar la răsărit cu al com. Rediu şi Gheorgheni. Tot acest pământ e împărţit, după harta cadastrală a co­munei, în 12 porţiuni, astfel: Intra­vilane, Cărbunari, Şipoţele, Sub pi­potele, Făgetele, Inaţe, Fânaţe, Fă­get, Cărărele, La Stâni, Valea Ursu­lui şi Poiana Popii.

Mai în toate satele, ţăranii botea­ză diferitele porţiuni de pământ din hotarul comunei lor, cu diferite nu­miri, pentru buna lor orientare. — „Ce pământ îi dai fetei de zestre?"

— „Bucata ce-o am la Şipoţele şi cea de la Stâni".

— „Nu-mi vinzi mie locul din Fă­get?"... etc., etc.

Suprafaţa în total se poate împărţi aşa: loc arător, 1056 jugăre cadas­trale şi 1443 stj.2; fânaţ, 640 jug. şî 579 stj.; păşune, 484 jug. şi 1111 stj.; pădure, 977 jug. şi 1286 stj.; grădini,

424 jug. şi 1124 stj.; vatra şi nepro— ductiv, 141 jug. şi 1081 stj. In totals teren productiv, 3584 jug. şi 743 stj-şi neproductiv, 141 jug. şi 1081 stj.

TofaZ general, 3726 jug. şi 224 stj'-Stai să ne mai odihnim puţin, ca»

cifrăria asta-i lucru plictisitor aL naibii.

Pe deasupra, 34 locuitori au fost* împroprietăriţi, prin reforma agra­ră, cu 26 jug. şi 800 stj., iar comuna; cu 203 jug. de păşune şi 179 jug., pădure. Din rezervele statului, s'au dat: 2 jug. pentru O. N . E. F., 12 jug. pentru şcoală şi 14 jug. lot zootech­nie, pntru vitele de prăsilă.

La toate-i bună primăvara şi bun-eşti Doamne că ne-o trimeţi, dar când e vorba să-ţi concentrezi min— tea la câte-un puhoi de-aeesta de­date, te dor creeri, năcăjindu-te să nu observi ghioceii, albi ca gândul' unui copil, ce stau în păhărelul de pe masă sfioşi şi gânditori, să-ţi a-stupi urechile cu palmele ca să> n'auzi chiuiturile ştrengarilor ce se joacă de-a mingea prin grădinile de abia svântate, să te faci că nu simţi sau să te muţi de colo, colo, prii* casă, ca să nu te-ajungă o rază dulc& şi caldă de soare, ce pătrunde prin.

fereastră! Nu de altceva, dar te tre­zeşti că în loc de zootechnie, zici po-litechnic sau zoologic! E lucru ma­re să fie omul distrat şi dacă are de lucru cu cifre, faptul e de-a-dreptul periculos. Să ne gândim dar că afa-ră-i toamna, că ghioceii sunt artifi­ciali, că la cele câteva musculiţe, ce se sbat în freastră, le miroase a „flit" şi... să vedem ce-i de zis mai de­parte.

înainte de revoluţia din 1848, ca­re-a răscolit toate pădurile şi toate casele oamenilor, locuitorii comunei Feleac — iobagi — munceau pă­mântul oraşului Cluj, care era soco­tit ca Stăpânul pământului, după cum în altă parte erau boierii. După revoluţie, iobagii au fost emancipaţi şi împroprietăriţi — 348 de inşi — cu pământul ce se împarte în 10 porţiuni, astfel: Poiana Popii, Va­lea Ungurului, Pădurea eclesiastică, Măzărele, Puturoasa, Cărbunar, Fă­get, Sălaj, Valea Ursului (Valea Că­priorii şi Cătăragele) şi Plopiş. In suprafaţă totală de 1442 jug şi 517 stj.'

împărţeala s'a făcut proporţional cu munca prestată de fiecare: unul muncise cu braţele, altul c'o vită, cu 2 sau cu 4, după cum a avut. Biseri-cei i s'a dat eclejie 104 jug. şi 134 stj.

De fapt însă, locuitorii n'au fost puşi în posesiune şi anul 1860, trei ţă­rani, mai de frunte, au pornit cu proces în contra celor ce le făceau nedreptatea. Procesul a durat până în anul 1864 şi interesele iobagilor din Feleac au fost susţinute de ma­rele naţionalist loan Batiu din Tur­da. Se găsesc şi acum documente de pe vremea aceea semnate de distin­sul român, la actualul preşedinte al „foştilor iobagi", Dumitru Vasilie a Drulii.

In timpul procesului, Bomânii au fost asupriţi şi s'au făcut numeroa­se percheziţii pe la locuinţele celor

bănuiţi, cu scop de-ai deposeda de actele doveditoare, sprijinitoare pentru cauza procesului. Dumitru ilisie a fost întemniţat şi i s'a cotro­băit toată casa, până în cele mai mici unghere. Actele însă erau as­cunse, parte sub piatra de pe vatra focului, cum era pe vremea aceea şi restul sub un vârf de căpiţă de ian. Peste tot au căutat Lingurii, dar acolo nu le-a dat în gând să caute. In ajunul sentinţei, pe când locuitorii Feleacului erau pe punc­tul de-a câştiga procesul, Stăpânul pământului, Oraşul Cluj, a interve­nit pentru împăciuire. Şi, cum e B o -mânul: mai bine-o împărţeală strâm­bă decât o judecată dreaptă. Cei 348 de iobagi s'au mulţumit cu 673 jug. şi 494 stj, nici jumătate din ceea ce poate ar fi câştigat după pronunţa­rea sentinţei. Actul de împăciuire a fost ratificat de Tabla regală din Tg. Mureş (Curtea de Apel) şi de atunci sunt buni stăpâni pe porţiunea de loc specificată în acest act, pe vre­mea aceea cam 3 / 4 pădure şi restul păşune. Acum pădurea s'a tăiat şi în afară de nişte lăstari, pe cari „or­ganizaţia foştilor iobagi", tot umblă după autorizaţie ca să-1 taie, e nu­mai păşune, care se foloseşte prin indiviziune, de jugăr o vită mare sau 2 viţei.

Dorinţa locuitorilor ar fi ca locul să se parceleze şi fiecare să-şi folo­sească partea după cum va crede de cuviinţă. „Păşune mai avem noi, da loc arător mai puţin, că doar de-s 2 ori 3 gazde la noi în sat, care să nu cumpere bucate".

Locuitorii comunei Feleac sunt Români până -într'unul. E lucru cam de mirare că nu s'a putut aciua aici nici un străin. Am avut pe vremuri un notar ungur „om tare deştept şi cu regulă în toate şi unul „de jid" — care — „tare fain vorovea cu noi" dar erau foarte nemulţumiţi, câr­teau continuu şi n'au răsuflat uşuraţi

până nu i-au văzut porniţi din loc. „Să nu ţie tomna aşa, da să ţie Ro­mâni de-ai noştri".

In localul unde se găseşte acum „şcoala de lângă drum'" era pe vre­muri cârciuma comunală, proprie­tatea oraşului Cluj care se dădea în arendă, la licitaţie publică, pe-un timp limitat. Arendaşii erau de re­

gulă Evrei din Cluj, cari veneau să se gospodărească aci, sub ochii plini de necaz ai Felecanilor, cari nu s'astâmpărau deloc şi făceau din când în când câte-o poznă, de-1 pu­neau pe gânduri pe bietul cârcîu-mar. Ba-i aprindeau, aşa în glumă, câte-o căpiţă de fân, pe care tot ei alergau de-o stingeau imediat, fără să se ştie cum şi de unde a venit fo­cul; ba, când, nu-i vedea nimeni, îi sfredeleau câte-un butoi de vin, de-1 făceau de pagubă şi tot aşa, de ajunsese cârciuma comunală de-şi tot schimba stăpânii. In cele din ur­mă, a fost donată comunei, la cere­rea locuitorilor, cu scopul de-a ser­vi de local de şcoală, întrebuinţare care i s'a dat până în ziua de astăzi.

Apoi, mai sunt câteva familii de Ţigani, cari de fapt n'a domiciliul stabil, ci vin în Feleac, până termi­nă toate oalele şi lighianele de câr­pit, apoi se duc şi iară vin şi tot aşa mereu.

Mai este aici un biet Român venit din Rusia, paradisul pe pământ. A căzut prizonier, în timpul războiu­lui, pe frontul Galiţiei, unde la un asalt au fost prinşi vr 'o 500 de inşi. Mânaţi dindărăt, pe jos ca vitele, arşi cu biciul peste faţă şi picioare, timp de 16 zile, cu mâncare odată p e zi, te miri cum au mai putut trăi. Dumnezeul celor nenorociţi î-a o-crotit. Tot aşa au fost căraţi, dintr'un loc într'altul prin Asia Mică, prin diferite oraşe şi'n cele din urmă li s'a dat de lucru la căile ferate. Aco­lo , într'un sat „curat românesc" — Moldovanca — s'a cunoscut cu o

fată care „grăia moldoveneşte", a luat-o în căsătorie şi-a adus-o în Fe­leac. Au avut acolo şi un copil pe care l-au botezat în ascuns, la popa acasă, iar după ce au ajuns aici, în rcleac, de bucurie că botezurile se pot face pe faţă, fără nici o grijă, au mai făcut un copil. Să mai şi glu­mim că în dată vin iar cifre de-ace-lea cu.... numărul naşterilor, numă­rul căsătoriilor, numărul morţilor şi tot felul de numere ce te-ameţesc.

Aşa, era vorba de biet cetăţeanul acela rătăcit prin Asia Mică. Sub re­gimul rusesc, după cum se mai ştie: pâinea pe piaţă cu 25 de ruble Kg.; carnea cu 16 ruble Kg; o găină cu 16 ruble; dacă ai casă, poţi s'o vinzi, dar nu şi locul de sub ea, că terenul e al statului; lucrătorii de pământ, agricultorii, sunt datori să dea aren­da în natură, pentru stat, 12 mierţe de bucate pentru fiecare jugăr ce-i muncesc, iar dacă se întâmplă cum­va vr'un an rău, de recolta nu-i sufi­cientă nici pentru arendă, agriculto­rul trebue să cumpere cereale de pe piaţă şi să dea statului, tot să dea şi iar să dea, vorba ceea: frunză verde de dai n'ai şi de n'ai, trebe să dai.

Traiu de-al lor, fie la ei, acolo! Ro­mânul nostru tot a încercat ba n-coace, ba 'ncolo, timp de 20 de ani, să-şi facă drepturi şi să se întoarcă acasă. Ţi-ai găsit. Până nu i-au con­fiscat tot ce-a avut de valoare, până nu l-au stors de ultima rublă, nu i-au făcut vânt peste graniţă. Acum Stă liniştit la căsuţa lui şi-i năcăjit că în România Mare, de care vor­beşte cu fanatism, nu-şi găseşte un locuşor cât de modest ca să mun­cească pentru familia lui. E un tâm­plar iscusit. Atâta pământ n'are ca să se apuce de plugărie. într'un rând îşi găsise un loc şi lucra fericit, cu sârguinţă, dar după puţin timp a fost înlocuit c'un Ungur. Nu poate de fel să-i intre în cap această ne-

dreptate, mai ales că locul şi-1 avea la o instituţie românească.

încolo, pace. Toţi locuitorii sunt buni credincioşi ai religiei gr. cato­lice. Despre alte confesiuni, ce să zic? Ia, câte-un pocăit, doi, care, când vede că mâna morţii vine să-1 strângă de gât, se înfricoşează şi-1 cheamă în grabă pe Părintele să-1

Toată comuna numără 582 d e gospodării cu 2452 de suflete. L u ­ând, aşa la întâmplare câţiva ani mai caracteristici, adică, dinainte, din timpul şi de după războiul mondial, şi privindu-i din punctul de vedere al naşterilor şi mortalită­ţii, ei se prezintă în felul următor:

Anu

l

Naşteri

M o r t i

Căs

ător

ii

Anu

l

Naşteri până la •vârsta de

2 luni

până la vârsta de

2 ani delà 2 ani

în sus

J T

otal

gen

eral

1...

Căs

ător

ii

Anu

l

b. f. Tot

al

b. f.

Tot

al

b. f. Tot

al

b. f- Tot

al

J T

otal

gen

eral

1...

Căs

ător

ii

1912 56 50 106 9 10 19 7 2 9 14 13 27 55 15

1918 22 21 43 1 3 "Ă 9 7 16 35 26 61 81 16

1919 52 46 98 3 3 6 5 1 6 14 15 29 41 51

1933 44 41 85 2 — 2 8 3 11 9 14 23 36 23

După cum se vede, în anul 1912 au murit cam prea mulţi copii, fără să fie vr 'o epidemie, în comună, De­asemenea, se notează, că în anul 1919, delà 1 Ianuarie până la 7 Iu­nie, n'a fost nici un caz de moarte. In anul 193B a murit bătrâna Var-vara Dumitru, în etate « e 97 de ani

Când vorbeşti de-atâtea naşteri şi de atâţia morţi, nu se poate să nu

te gândeşti la două lumi, ce există) de când a făcut Dumnezeu pămân­tul: una de deasupra lui, care se svârcoleşte, aleargă, asudă şi alta care doarme în linişte, sătulă de

bani, de avere, de mărire şi de toa­te deşertăciunile vieţii.

V A L E R I A M A R C H I Ş înv. com. Feleac jud. C l u j

APRECIEREA MUNCII INSPECTORILOR DE CĂTRE ÎNVĂŢĂTORI

/. VaSDoarea personală.

1. Inspectorul are o p r iv i r e plăcută, man ie re agreabile? Este el maturai şi în­grijit în ţ inuta sa?

2. Si tuaţ ia sănătăţ i i sale influenţează asupra munc i i lui?

3. Este el optimalst şi vesel In faţa obs­tacolelor sau greutăţi lor?

4. Este el o intel igenţă frumoasă. Idei le

sale sunt or ig ina le şi construct ive sau este m ă r g i n i t m. acelaşi cerc de idei? Ar& ini ţ ia t ivă? Poa t e el să se adapteze d iver ­selor situaţiuini în faţa căirona ee găseşte? Pu t em avea încrederea î n judecata sa eau este l ipsit d e spirit? Este e l capabi l , în faţa unei s i tua ţhmi dif ici le , d e a gân­di şi a găs i nemediiui eficace? Este ei1 larg în idei?

5. A r e un caracter bun? înţe lege e l g lu -

m a ci l iar dacă este îndreptată contra lui? Este el cu humor sau supărăcios? P r e ­zenţa sa creiază o atmosferă de bună prietenie sau deprimă pe cai c a i i sunt in jurul său?

6 A r e s imţul dreptăţii? 7. Cinstea sa şi va loarea sa nrorală

sunt de nediscutat? Este el sincer sau prefăcut?

8. A r e el un caracter supărăcios? 9. Inspiră e l dorinţa de a face mai) bi­

ne? Personal i ta tea sa îmcurajeaeă pentru un efort ma i mare?

10. A r e el cultura şi experienţa necesa­ră pentru a inspira respect?

11. Capacitatea inspectorului de a vă ajuta in detaliile încercării voastre profesionale: program, disciplină, etc.

1. (Daţi exemple de sfaturi bune care v 'au fost date. Indicaţ i împrejurăr i le m oare inspectorul a interveni t cu folos, su­gesti i le sale, rezultatele pe care le-aţ i ob­ţinut.

2. Daţ i aceleaşi informaţiuni în cazu­r i le unde inspectorul a fost incapabil de a v ă ajuta.

3. I n acest caz de incapacitate, inspec­torul a recunoscut sincer neputinţa sa, sau a căutat d rumur i ascunse?

4. Puteţ i să întrebaţi pe inspector îna­inte de începutul lecţi i lor, cu scopul de a-i cere l ămur i r i l e de care aveţi nevoie?

III. Capacitatea de a vă ajuta în problemele de metodă.

1. Spuneţi detaiäiat cum aţii fost ajutaţi când au surveni t probleme de didactică în ©ursul lec ţ i i lor Dvs.

2. Spuneţi deasemenea dacă un ajutor v 'a fost dat pentru documentarea Dvs., perutru o cercetare bibl iografică, o ches­t iune de p rogram, mater ia l d e învăţă­mânt .

3. Aju toru l dat a ţ inut seamă de con-diţiiunile personale, v ' a procurat mater ia­lul de oare avea ţ i nevoie pentru cercetă­r i le Dvs., pentru lucrul Dvs .

4 Inspectorul îş i rezervă timp de a

ana l iza greutăţii© Dvs. f ie pe acelea pe care iji l e semnalaţi , fie pe acelea pe ca re l e observă el însuşii în cursul v iz i te lor sale?

5. V ă aduce e l serviciu sugerându-vă noul exerciţ i i şi n o o i proecte, p ropunând modi f ică r i şi va r ia ţ i i i a acelea p e oare Dvs. le întrebuinţaţi deja?

6. Este ell diihaciu să găseiască subiecte şi lecţi i v ioaie , a-şi prepara audi tor iu l său şi a conduce o lecţie?

7. Ce sugesti i v 'a dat relat iv la lecţi i , l a p lanur i le de studii^ la taohnica intero­gaţiei?

8. Expuneţi cu oarecanil de ta l i i câ teva cazur i în oare inspectorul n 'a putut să vă ajute, ară ta ţ i situaţia, întrebări le dvs. , răspunsurile sale.

9. Inspectorul face lecţ i i le de demonsta-ţie ce i se cer?

10. Dacă lecţii le de demonstra ţ ie a l e inspectorului au avu t valoare , spuneţi î n ce constă. Dacă ave ţ i impresia c ă n u e-rau m a i bune decât ale Dvs., spuneţi pen­tru ce.

IV. Capacitatea de a diagnostica ca­zurile individuale.

1. Inspectorul împărtăşeşte el dif icul tă­ţi le Dvs . în ceea c e .priveşte cazur i le in­dividuale? î ş i rezervă el t imp şi face el un real efor t pentru a l e anal iza împreu­nă cu Dvs.?

2. Procedează el la teste; le interpre­tează el pentru Dvs? Sugerează el reme­dii, f ie din punct de vedere a l metodei de învăţământ , mater ia l special de a utiliza, de p romoţ ia sau de inepramoţia e lev :lor, mi j loace d e disciplină?

3. întrebuinţează al scara Binet-Siman şi cei puţin un test etalonat pentru a mă­sura inteligenţa?

4. Cunoaşte ei un număr destul de a-preciabiil de teste bune şi scări le de m ă ­sură cele m a i cunoscute?

5. V ă ajută el să întrebuinţaţi teste îşi Dvs?

6. Se preocupă el de progresul e levi lor , se interesează de cazuirile speciale eau din contră, urmează el l in ia celui m a l

m i c efort şi lasă aceste cazur i în suferin­ţă până la finele semestrului sau ale a-nului şcolar?

V . Capacitatea de a vă ajuta în ale­gerea subiectelor de studii şi în ela­

borarea unui plan de Vwcru.

1. Daţi indicatiunii precise asupra reci­tăr i lor , poemelor, fabulelor, căr ţ i lor su­pl imentare, mate r ia l compl imentar oare v ' au fost furnizate de către inspector drept răspuns la o întrebare d in partea Dvs .

2. înregistrata cazurile unde Dvs. inu a ţ i obţinut ajutorul său, ci taţ i întrebări le Dvs . şi mot ivele p r in oare el a justif icat neputinţa sa.

3. V a ajutat el distr ibuind subiectele de studii în .planurile lecţ i i lor sau în pro­iecte?

4. î ş i dă el av i zu l asupra mater ia lu lu i Ia -care v 'aţ i gând i t şi pe care-1 supuneţi aprobăr i i sale? Dă eil rezoluţ i i 'dar expu­se pentru a-1 accepta sau pentru a-1 r e ­fuza?

5. Face el dovadă de spir i t l a r g äin ceea ce priveşte modif icăr i le aduse p rogramu­lui sau este restrâns l a tradiţie? Citiaţi cazur i unde v 'a aprobat sau unde nu v'a aprobat d in acest punict d e v e d e m

6. Inspectorul Invi tă pe ' învăţători să co­laboreze Ia stabil irea p lanur i lor de lu­cru?

VI. Capacitatea profesionaM în ins­pecţie •» conversaţiile cu profesorii.

1. Inspectorul in t ră toi c lasă şi o pără­seşte cu m i n i m u m de deranjament?

2. Dacă o u este cazul, spuneţi greşel i le pe oare le face în această p m i n ţ ă .

3. Se fereşte e l d e a camanta expozeul D v s intervenind în cursul lecţiei? De a lua d i r i ja rea clasei fă ră ca DVs. să f i ce­rnit aceasta?

4 Cere el oa să interogeze pe e lev i s'au să predea el însuşi o par te dim lecţie?

5. Atditudjilnea şi expresia sa In cursul iospecţiilior, sunt e le aprobat ive , meu/fere,

indiferente? Se abţine el d e a ifaoe critică în prezenţa elevilor?

6. Inspecţi i le sale suint f recvente? P r e a multe? R ă m â n e el destul t imp în clasă pentru a-şi face o idee justă de a a văzut şi auzit?

7. V ă dă ocazie să discutaţi cr i t ic i le sa­le în momentele oare v ă convin şi care n u deranjează lucrul dvs?

8. A r e el o re de recepţie regula te to t im­pul cir.-ora poate să fie întrebat s i consul­tat? Este -el gata să dea ore supl imentare când învăţă torul dă şi el pentru a asigu­ra sfârşitul lanumitor lucrări?

9. I n cursul acestor în t re ţ iner i cu în­văţător i i , laudă e l ceea c e a văzut bun ta, clasă? Când semnalează defecte sau slă­biciuni a le învăţământului , formulează în acelaş t imp sfaturi ut i le şi pozit ive?

10. V ă s imţi ţ i l iber i de a-i puma între­băr i asupra sfaturilor ce dă, d e a cere itrjformaţiiuni suplimentare, d e a justif ica punctul Dvs. de vedere ; este ei ga ta a dis­cuta părerea Dvs. cu bună dispoziţ ie şi cu largheţe de spirit?

11. Ascul tă el cu atenţie lecţ i i le Dvs . sau dă dovadă că- i distrat, îş i formulea­ză remarcărille în m o d ironic?

12. I n cazurile când aveţ î impresia că el a fost nedrept sau că nai a dat impor­tanţă suficientă punctului d e vedere pe oare l-aţi apărat , spuneţi exact core a fost latitudinea sa şi « a r e linau fost răs­punsuri le .

13. S e serveşte el de motilţe sau de un p lan stabili t dinainte pentru a diiseuiua lucrarea Dvs . sau vorbeşte l a în tâmpla­re , să r ind delà un punct l a al tul , l imi ­tând remaroăr i le sale l a punctele esen­ţiale?

14. Ară t a ţ i tadicaţiuni precise privraitl sfaturi sau remarcăr i care v 'au fost pre­zentate fără tactică. Faceţ i la fel pentru cazurile când inspectorul a făcut în m o d special dovadă de amenin ţare ş icons ide-raţiiuini faţă de Dvs .

VII. Capacitatea de a dwrija asociaţiuni învăţătoreşti.

1. Aceste şedinţe sunt ţ inute la or© care

« c o n v i n o r i cui? Dacă mu propuneţi o oră f avo rab i l ă .

2. încep ele la ora f ixată» decurg devia-^ţii displăcute şi sfârşesc repede?

3. Subiectele de discuţi i iau interes şi v a l o a r e pentru grupul convocat? Inspec­t o r u l evi tă e l să convoace adunări pen­tru nimicuri?

4. Sunteţi iîrfiormaţi dinainte prirn *n--mânarea unui buletin sau a unei note -dactilografioe? V ' a da t ocazia, după con-' fer in ţă sau după demonstraţie, de a v ă •exprima opinia Dvs?

VIII. Capaaiiatea de a conduce pe învăţători în munca lor personală.

1. V ă ajută inspectoral într 'un m o d -concret sugarându-vă lectura o rgan izând -cursuri de perfecţ ionare i n t impul vacan-.ţelor?

2. Organiizează ^el inspecţii şi v ă dă o--cazia de a examina lucrăr i speciale? V ă -arată ceea ce se .face m a i bine i n al tă jparte?

3. Face e l să circule d i n când în când c l a n u r i de lucru sau builetfcie dact i logra-îfilate?

4. Organizează expozi ţ i i ide luc ră r i de •ale elevilor , ma te r i a l special, aparate?

5. Organiizează cercur i de lectură pe -şcoală, c â n d mvă ţă to r i i î i cer să o facă?

6. P rogresează el însuşi îsni funcţia s a sau se ag i t ă fără mlici un folos? îndep l i ­neşte e l o muncă act ivă ş i product ivă sau se menţ ine pur şi s implu î n pozi ţ ia sa?

IX. Capacitatea de a aprecia munca învăţătorilor.

1. V ă dă indioaţimni precise ş i concrete asupra locului pe care-i ocupaţi în t re co ­l eg i i dvs?

2. Cunoaşteţi cr i ter i i le pe care le între­buinţează pentru a judeca p e învăţă tor i , le e laborează împreună cu ei, dinainte?

3. încura jează pe învă ţă tor i de a se « r nal iza ş i de a se judeca e i însăşi?

4. Aprobă de a revedea ş i de a d i s c u t » cu Dvs . rezoluţ i i le pe care le-a adus, le compară cu a le Dvs?

5. A v e ţ i credinţa că el este just şi i m ­parţial , a re prejudecăţ i personale, na ţ io­nale, confesionale? Ev i t ă de a specula a-supra influenţelor sociale sau politice? A r a t ă el sincer cal i tă ţ i le lo r ş i defectele lor tuturor învăţător i lor , fără excepţie?

6. Sistemul său de apreciere este în t re­buinţat de e l ca uni mi j loc de a perfecţ io­na pe învăţă tor i sau pur şi s implu ca o formal i ta te adminis t ra t ivă m vederea ela­boră r i i de statistici?

R O B E R T D O T T R E N S (trad, de C. Orăş ianu)

ŞCOALA, CULTURA ŞI MEDIUL SOCIAL

Fiecare meseriaş îşi are deformă­rile sale profesionale. După cum 4»raţul drept al fierarului, tot lovind <u barosul în ilău, creşte dispropor­ţionat de mare faţă de stângul, tot aşa şi mintea meseriaşului dascăl se •deformează, ajungând să crează că Orişice cultură stă în buchea scrisă, Învăţarea acestor buchi scrise în­semnând ridicarea pe treptele cul­turii. Şcoala apare deci acestora, ca lingura cale, — şi o cale fără greş —

spre o „culturalizare" a oamenilor, învăţătorul e obişnuit să ia un copil mic neînvăţat şi să-1 crească la car­te, după regulele pedagogiei. I se pare deci firesc ca şi faţă de toată obştia omenească, să poată face u-şor şi cu aceleaşi mijloace ale unei pedagogii, care va fi de data acea­sta o „pedagogie socială", creşterea ei la cultură.

Ceva adevăr se află în această credinţă. Dar aceasta nu înseamnă

eă ea este pe deplin dreaptă şi că am greşit numind-o o „deformare profesională", care poate fi foarte primejdioasă în anumite împreju­rări.

Să încercăm a privi dincolo de a-cele deprinderi de gândire, pe care le-am căpătat crescând noi înşine în şcoli şi făcându-ne meseria de das­căli în ele şi să ne reamintim lucruri pe care, de-altfel, le ştim cu toţii în teorie, însă le uităm prea des în practică.

* * *

Intre mediul social şi mediul şco­lar, sunt deosebiri de fire foarte a-dânci. Copilul învaţă ceea ce îi este lui folositor în viaţă, mai întâi în le­gătură nemijlocită cu părinţii şi se­menii lui de traiu, prin simplul fapt că creşte în preajma lor. El poate fi dat însă în grija specială a cuiva, care nu are altă treabă decât să-1 înveţe sistematic ceea ce altfel ar fi învăţat dezordonat, sau nu ar fi în­văţat de Ioc. Acesta este dealtfel ros­tul sociologic al şcoalei şi al peda­gogului: acela de a fi ajutători con­ştienţi ai procesului acestuia de tre­cere a unei culturi, de la o generaţie Ia alta, în sânul unui aceluiaşi grup social. Pentru a se ajunge la acest scop, regulele pedagogiei sunt abso­lut suficiente şi deplin satisfăcătoa­re.

Insă dascălul mai are şi o altă me­nire: aceia de a ajuta la ridicarea culturală a grupului social întreg. Desigur procesul de ridicare pe treptele culturii se naşte de la sine, în orice societate, fără amestecul dascălului. Insă acesta educând pen­tru mai târziu pe copiii oamenilor maturi, poate fi de un folos nepre­ţuit, pentru că mai repede creşti la lucruri bune copii neînvătaţi, decât să scoţi din vechile lor deprinderi pe oamenii în toată firea. Iată de ce este atât de normală pornirea peda­gogului de a fi nu numai un ajută­

tor al trecerii tradiţionale a zestriiî de cultură de la o generaţie la alta,, ci şi un deschizător de drumuri noi' şi un îndemn spre o ridicare spre-mai înaltă cultură, pentru toţi se­menii lui..

Suntem aci la o răscruce pr imej­dioasă a problemei, căci sunt împre­jurări care pot duce sistematic pe-dascălii unui grup social oarecare, la greşală, în privinţa alegerii idea­lului cultural pe care trebue să-1' propovăduiască. Şi anume, în de­cursul istoriei se poate întâmpla ca un neam să se despartă în două ca­tegorii sociale. Să ne gândim de p i l ­dă la ţara noastră, unde o lume a oraşelor, în care s'a adunat toată vieaţa de stat, este adânc deosebită-de o altă lume, a satelor. Lumea o-raselor are o cultură cărturărească, scrisă; lumea satelor are o cultură tradiţională, nescrisă, statornică şi ;

legată adânc de nevoile vieţii popu­lare, însă nesupusă unei ridicări de la sine însăşi.

Aceste două culturi, a oraşelor şi a satului, pot trăi fără legături între-ele, fiecare urmându-şi calea ei de­osebită. Cărturarii pot sa nu voia-scă a împărtăşi şi pe alţii la cultura lor. E cunoscută pilda Chinei, ţară de străveche cultură, dar a cărei cultură înaltă e exclusiv rezervată „mandarinilor". Ori şi cine poate învăţa în China, însă învăţarea în­seamnă părăsirea categoriei sociale de origine şi intrarea îh casta func­ţionărească a statului. Cartea nu fo­loseşte Ia nimic altceva dëcât la examenele oficiale dë stat, pe care cineva le poate trece, până Ia sfâr­şitul vieţii lui, pe măsură ce se r id i ­că îh grade ierarhice, administrati­ve. Această carte pe care o învaţă ei, nu este o carte de folos vieţii. E vorba numai de ţinerea în minte pe dinafară a unor centenare scrieri pe -care, generaţii după generaţii, Ie-aui

airlat în cor şcolarii chinezi, fără să-1 doară pe cineva că din acele «ăr ţ i nimic nu se înţelege şi nîmic nu vine ca un ajutor pentru masse-le cele largi ale norodului.

Nu este acesta cazul ţării noastre. Ţară democrată fiind, eu zdrobitoa­re majoritate ţărănească, pentru noi se pune neapărat problema unei ri­dicări în cultură a acestor masse, ţă­răneşti. Cultura noastră nu poate rămâne rezervată numai unei sin­gure categorii de oameni; deprinde­rea ei nu trebuie să însemne pără­sirea categoriei de origină şi intra­rea în aristocraţia conducătoare a statului, ci cultura trebuie să fie bu­nul tuturor cetăţenilor.

Anumită concluzie logică este de "tras în această constatare şi anume aceia că o cultură populară trebuie -să fie făcută pe măsura nevoilor po­pulare. Cu alte cuvinte, este o gre-şală de neiertat dacă am voi să răs­pândim cultura noastră orăşeneas­că, aşa cum este ea, potrivită nevoi­lor oraşului şi vieţii administrative de stat, în lumea satelor. Trebue să ne dăm seama că avem aci de a face cu două medii sociale cu totul deo­sebite şi că ridicarea culturală a sa­tului nu se poate face prin trimite­rea la şcoală a întreg poporului a-cestuia de ţărani. Sunt alte legături mai adânci, între cultura cărtură­rească şi cultura populară, care tre­i m e să fie stabilite şi alte metode de întrebuinţat decât acelea spre care în chip îiresc este aplecat cel care din meserie, este pedagog dascăl.

Ar trebui de pildă, înainte de a ne stabili idealul de cultură popu­

lară, să ne întrebăm foarte atent a-supra relaţiilor care trebue să exis­te între cele două culturi. O aseme­nea cercetare atentă ne-ar duce la concluzia că fiecare din ele îşi are rostul ei şi că e neapărată nevoie, •ca să le sprijinim una pe alta: căr-;turăria înaltă îşi poate pierde orice

sens, dacă se înalţă prea sus, rupân-du-şi rădăcinile din pământul mari­lor masse (şi lucrul e cu atât mai a-devărat pentru poporul nostru, care e curat românesc numai în păturile sale ţărăneşti); iar pe de altă parte, cultura tradiţională a satelor poate sta pe loc şi muri secătuită, dacă noi izvoare culturale nu vin să o în­vioreze.

Din nenorocire o înţelegere ade­vărată a problemei, a lipsit. Când statul şi-a început opera sa de cul­turalizare, a găsit cu mult mai les­nicios lucru să caute a răspândi cul­tura păturii conducătoare „superio­are" în întreaga massă dispreţuită a cetăţenilor. Şcoala deci, încetează astfel de a fi un simplu ajutător teh­nic al procesului de trecere a bunu­rilor culturale de la o generaţie la alta, în sânul aceleiaşi grupe sociale, ci vrea să fie instrumentul trecerii unei culturi, delà o grupă socială la alta, adică unealta prin care statal va căuta să răspândească si la sate cultura oraşelor. Cum însă această cultură a oraşelor este o cultură de buche scrisă, cartea, abecedarul, şcoala şi biblioteca vor apărea drept salvatoare, metodele pedagogiei şco­lare drept singurele cu putinţă, iar proporţia dintre „analfabeţi", sem­nul vădit al gradului de culturaliza­re a satelor.

Dispreţul faţă de sat, necunoaşte­rea ruşinoasă a culturii lui şi nevoi­lor lui se împerechiază astfel cu sentimentul de autoadmirare faţă de „apostolul cultural". Iar dascălii, ca­re au fost şi ei crescuţi la un ideal cultural orăşenesc, îşi văd întărită, încă şi mai mult, din pricina împre­jurărilor sociale în care trăesc, de­formarea profesională de care vor^ beam la început: şi ei ajung uneori să creadă că poporul românesc, ca­re a creiat splendida civilizaţie ţă­rănească a poeziei şi cântecului po­pular, a formelor juridice de sur-

prinzătoare noutate, a obiceiurilor şi deprinderilor de viaţă socială, cum nu au alte popoare, merită de­sigur să fie preaslăvit, la şedinţe festive şi comemorative, în cari, cu tremolo în glas, fiecare cuvântător se va simţi dator să vorbească des­pre „Doină" şi despre „Mioriţa". In­să în fundul sufletelor rămâne pen­tru toată lumea, ca ceva bine înţe­les, faptul că acest popor românesc este prost şi primitiv. De la el n'a-vem nimic de învăţat, ci dinpotrivă noi pe el trebuie să-1 învăţăm, ca pe un copil mic, abecedarul culturii o-răşeneşti. Dascălul cu cartea în mâ­nă, carte în care stă scrisă cultu­ra oraşelor, apare deci tuturora ca un om al prezentului şi al viito­rului; iar în umbra lui, satul nu e decât o rămăşiţă dureroasă a unor vremi pe care, cât mai repede şi cât mai fără urmă, trebuie să Ie şter­gem până şi din amintirea noastră.

Când constaţi însă conflictul acut care s'a născut între Şcoală şi Sat, mai ales numărul spăîmântător de analfabeţi pe care îi avem şi când

ştii faptul grav, pe care îi poate c o n ­stata oricine îşi dă osteneala să t ră ­iască viaţa satelor, al atâtor „alfa— beţi" oficiali, dar analfabeţi de fapt^ care adică au ştiut carte la ieşirea din şcoală, dar care au uitat-o de a— tunci ca nefiindu-le folositoare, te-opreşti singur în loc şi te întrebi... Oare, în adevăr, nu ar fi sătenii, iar nu dascălii, în greşală? Nu o fi po­porul românesc duşman oricărei, culturi? Şi nu e deci de datoria n o a ­stră se mergem, cu mai multă îndă­rătnicie încă, pe aceeaşi cale veche?*

Ei bine, dacă există o vină crimi­nală faţă de cultura noastră şi po­porul acesta românesc, apoi fără în­doială ar fi să credem aşa! Nu po­porul este lipsit de putinţele cultu­rii, ci noi, cărturarii oraşelor, tare-greşiţi am fost faţă de ei, atuncia când le-am asasinat, prin falsa noa­stră „culturalizare", vechea lor cul­tură, fără a ne izbândi măcar să o> înlocuim cu altceva, măcar tot aşas de bun,

H E N R I H . S T A H L asistent -universitär.

ŞCOLARII A L I C E I F R A N C H E T T I

Spiritul Alicei Francheţii

Cine face educaţie studiază; ba ceva mai mult, a educa însemnează nici mai mult nici mai puţin decât a studia.

Nu este numai predarea unui de­pozit de cunoştinţe; este potenţarea sufletului nostru pentru a-1 face în stare de a arăta cea mai mare spon­taneitate şi adevăr în contactul cu elevii. Aceasta pentrucă cel ce re­petă este fals. Numai cine studiază este în nota adevărului, pentrucă a-pare, efectiv, copiilor, cu care se a-

pucă de cercetat, căutătorul sincer al adevărului. Chiar dacă instrueşte-cele mai umile lucruri, nu le trans­mite, ci le regăseşte ca şi când le-ar învăţa. Cine instrueşte, învaţă lucru­rile pe care le instrueşte, chiar dacă Ie-a ştiut de mai înainte (a instrui e a învăţa de două ori, e un aforism-cunoscut). Cel ce corectează pe al­ţii, apoi, dacă e cinstit, îşi pune me­reu întrebarea dacă are dreptul să o facă, deci dacă este la aşa înălţime; atât de liber şi demn şi cel puţin a-tât de doritor de bine, încât să poa^ tă corecta.pe alţii cu conştiinţa se-

nină. Examenul de conştiinţă înto­vărăşeşte întotdeauna pe educatorul adevărat. ( „Non sum dignus!").

Şi acum cine-şi face sieşi autoedu-caţie spre a educa, simţeşte că nu este singur; încearcă să înmulţeas­că cât mai mult numărul participan­ţilor la binele, pe care îl cucereşte, care nu e al său personal, ci al u-manităţii sale.

Pentru aceasta Francheţii ca edu­catoare este descoperitoare de edu­catori.

Nu putem preciza câte sute de e-xemplare din „Cartea Vieţii" de Förster a distribuit în Italia. Le do­na din belşug.

Intâlnindu-se cu Miss Satter, ca­re dăduse o mare importanţă stu­diului naturii până şi în „grădinile de copii", cu ajutorul cultivaţiuni-lor, adică asistenţă creaţiunii divi­ne, care se desvoltă în plante, a a-jutat foarte mult traducerea în lim­ba italiană a preţioasei broşuri scri­se de ea: „Instruirea copiilor la gră­dinărit" (trad, de Bice Rava. Edit. Dante Alighieri, Roma, 1908).

Ea a dorit şi a publicat opera ca­re a făcut-o celebră pe Montessori; La Montesca a fost inaugurat cel dintâi curs Montessorian: şi dacă metodul Montessori a fost urmat, după cum merită şi i s'a dat o mare consideraţiune în ţările anglosaxo-ne, aceasta se datoreşte foarte mult ei; de ea au fost publicate Amintirile unei idealiste de Malwida von Mey-senburg (Frascati, Stabilimento Tus-culano, 1904), în care în afară de vi­ziunea austeră a vieţii, îi plăcea ma­rea dragoste pentru Italia a aceleia care a fost prietena lui G. Mazzini. De ea au fost traduse poveştile şi le­gendele lui Volkmann Leander (Git­ta di Castello, Lapi, 1906).

La Montesca încerca să atragă pe toţi cei ce puteau să-i dea sfaturi sau să o călăuzească. Un timp oarecare

merse Lucia Latter: merse pe o z i şi R. F. W . Förster şi după vizită se născu traducerea capodoperă lui, Lebenskunde (1908) sub titlul II Vangelo della Vita (Cartea vieţii, n. tr.)

Nu mai amintesc de mulţimea de vizitatori italieni, între cari un con­silier foarte apreciat era senatorul Faina, apostolul educaţiei elemen­tare agrare, al cărui metod Fran­cheţii îl utiliza în şcoala sa Montes­ca.

Lucra la o şcoală, dar cu un astfel de suflet ca şi unul ce ar fi avut res­ponsabilitatea, de a rezolvi proble­ma educativă a tuturor şeoalelor. Cea ce îşi propusese ea, nu a scris-o decât o singură dată şi aceasta nu­mai după ani de experienţă:

„Să faci copilul capabil de a ur­mări cu inteligenţă munca sa pro­prie în casă şi pe câmp, de a se gân­di cu propriul sau cap şi de a duce o viaţă onestă şi sănătoasă".

Aci e totul. Şi sugestia lui Leopold Franchetti este evidentă în această formulare. Dar acolo unde este ea singură, Alice Franchetti, este în căutarea drumului: a-i face să iu­bească natura. A studia e puţin: a iubi şi a studia, dar cu mai multă adoraţiune sufletească pentru ceea ce se studiază; o curiozitate vigilen­tă pentru eternul miracol care este natura. Numai astfel se poate simţi ţăranul înălţat.

In Aprilie 1906, Miss Lamoth şi Miss Millard o ajutară să conceapă o programă de învăţământ înviora­tă de cultivaţiuni (Grădiniţele de zarzavat); în Aprilie 1907 Lucia Lat­ter, printr'o activitate surprinzătoa­re, deprinde învăţătoarele la -studiul plantelor în comun -:u băieţii. (Su­biectul lunar sau ziarul observaţiu-nilor făcute în decursul unei luni a-sunra unei plante, era şi o formă genială de exercitări scrise) şi arată cum se poate utiliza cu adevărat, de-

senul spontan al copilului pentru a ilustra ceea ce descopere sau înregis­trează copilul.

„Un foarte frumos castan din parc, a fost întâiul subiect luat spre a fi tratat, — îmi scria brava învă­ţătoare Rinaldi.

O, copiii mei, cu ce interes urmă­reau desvoltarea acelor rătnurele preţioase. Acel copac deveni priete­nul nostru, cum îl numeau ei". Au fost deajuns acele descoperiri din întâia lună asupra acelui castan, pentruca băieţii „să nu mai treacă indiferenţi pe lângă vreun arbore, pe lângă o plantă, pe lângă o insec­tă, o frunză căzută, pe lângă o floa­re, sau pe lângă o piatră". Timpul cel mai mult de scoală se desfăşura în parc si întrebările şi „descoperi­rile copiilor înfloreau, pe lângă ma­rea încurcătură a învăţătoarelor, neştiutoare încă, adică având nu­mai experienţa cuvintelor de ştiinţă torăite în timpul anilor de şcoală normală".

Francheţii împreună cu Miss Lat­ter studie şi apoi perfecţiona singu­ră un mic îndreptar asupra experi­mentelor ştiinţifice asupra plante­lor, care se pot face de copii în­săşi1).

1 ) Vez i apendicele acestui capitol. A c i trebue să arnüntim că melodi i] La t te r a înrâur i t foarte mul t metodul Montesisori, c u m Montessori însăşi recunoştea până la 1921. De fapt în volumaşul „Manual de pedagogie ştiinţifică", cu o prefaţă de Antur LabrAoïla, N a p oii, edit . A . Maria­no, 1921 pag. 28, găs im următoare le cu­v in te : „ Idea lu l Caselor bambini" , în a-ceastă pr iv in ţă este a imi ta ceea ce se face miai b-'mie în acele scoale carii îşi da­torează inspiraţia lor d-şoarei Lat ter" . Dec i şi numele Lat te r a fost lua t din a t re ia edi ţ ie a operili fundamentale M o n ­tessori, Metodul pedagogiei ştiinţifice şi casa dea, Bambimi.

Lat te r f i ind o bună prietenă a I tal iei ,

Este un opuscul de 11 pagini, dar cuprinde numai esenţialul, totul este _ atât de viu, încât împrumută spiritul de cercetare copilului însăşi, pe cari nerozii — şi Doamne, câţi sunt! — îl cred numai reciptiv, pe când el este numai inventiv. Apoi, în sfârşit,, veniră experienţele asu­pra râului; apoi lecţiunile geogra­fice pe teren şi rudimentaîele relie­furi cartografice pe teren, executate de copiii însăşi, toate datorită unor stimulente disimulate ştiinţificeşte la curiozitate şi inventivitate.

Şi cu cultivaţiuni, creşterea vite­lor. Şi cu botanica, zoologia „trăite", oficiul meteorologic, ţinut de ace­iaşi copii, cu observaţiuni sistema­tice, real trimise oficiului de stat central meteorologic din Roma, şi utilizate de acesta, cu întreaga recu­noştinţă a şcoalei ca o staţiune me­teorologică.

încă delà început, desenul se ocu­pă de cer; adică descrierea grafică a stării cerului. Şi acesta este cel dintâi exerciţiu de mânuire a creio­nului, pentru a colora cu albastru mai deschis sau mai întunecat, pă­trăţelul de hârtie, care reprezintă cerul, împrăştiind deasupra culoarea mată a norilor dacă cerul e acone-rit mai mult sau mai puţin. Copilul crede că face un lucru însemnat şi de fapt face: cel puţin învaţă a pri­vi în sus, şi a căuta splendoarea boi­tei cereşti, să simţească universul 1).

credem că suntem datori faţă de memo­r ia ei să păs t răm cel puţin laici notiţa asupra celei ce a împrumuitat din sufle­tul ei Caselor Bambini. Şi oare nu tre­buiau pomeniţ i şi I ta l ieni i precursori ai d-şoarei Lat ter (Pasqual i şi Agazz i )?

' ) In nota care urmează acestei scurte tra­tări, public însemnările pe care d-ra Hamil­ton (apoi Hamilton Ingoldsby) a avut gentile-ţa să le trimită prin mine baronului Francheţ­ii, în anul 1915.

Data Temperatura

Ploaia Data Maximă Minimă

1914 Dec. 15 13° 10° mm. 15

. 16 11° 8° , 19 7° 6° . 22 110 7 o mm. 1

1915 4 Ian. 7° 6° mm. 1 5 „ 70 6° 8 „ 1 l u 60 9 . 10° 9 a

12 „ 7° 70 13 „ 7 o 50 16 „ 110 3* 18 „ 6° 9« 19 „ 3° 50 20 , 1" 2 o

22 „ 2° 20 23 „ 60 io 25 , 5» 50 26 „ 16° 40 mm. 1 27 „ 6« 40 28 „ 18° 20 mm. 4'/2

Iată noutăţile didactice, în adau­sul vechilor programe de stat pen­tru şcoalele primare. Cât pentru rest, Franchetti nu a schimbat nimic, ci în fiecare lucru a pus spiritul său de dreptate, pasiunea ei pentru bi­ne, delicateţa ei morală, dragostea ei pentru lucrurile umile şi cotidia-ne, demne de a fi văzute cu ochi clari şi inimă curată, pentruca idea­lul să nu fie o pălăvrăgeală sau un nor de fum.

Cine a afirmat, cu o uşurinţă de neiertat, că „observaţiunile făcute de copil, din când, în când, asupra unuia şi aceluiaş obiect, nu se leagă într'un tot organic" şi că pentru a-ceasta nu trebue să se dea impor­tanţă exerciţiilor de compunere constând din dări de seamă asupra observaţiunilor făcute ( „ o mai ma­re consideraţiune asupra exigenţe-

' l o r particulare ale copilului ar fi re-

Cerul Vântul Observaţi une

mixt Sud Tibrul a ieşit mare

» acoperit

» Nord Negură întunerec

» Sud

mixt » Tibrul a ieşit mare Nord , Tibrul şi-a umflat

acoperit Sud apele. A venit circa pe Nord la 8

» Est Vânt puternic (cu­senin Nord tremur)

acoperit N-Ves t Zăpadă mixt Sud Toţi munţii acoperiri

acoperit Sud Vest de zăpadă

» Nord Est Negură Zăpadă pe munţi

senin Sud » » » » » » »

» » » Nora „ încă „

Ninsoare

ţinut pe legislator de a da importan­ţă unor exerciţi similare!") nu a în­ţeles nimic din necesităţile copilul-Iui 1 ) . Dacă elevul scrie fragmentar (dar e oare adevărat?) trebue ridi­cat la organicitate. Şi diferitele ob-servaţiuni, făcute în diferite timpuri, nu sunt un element de succes bun pentru a determina o concepţie or­ganică, dar sunt cu atât mai mult pentru a naşte dragostea în jurul lucrului observat.

Adevărat, dragostea nu a intrat încă în cadrul didacticei academice. Dar Alice Franchetti voia ca să fie întreagă această dragoste, ca şi bă­trâna ei Meysenbuch care muri cu această vorbă admonitoare pe buze: „iubire!" după cum mărturiseşte G. Monod, în prefaţa Memoriile unei idealiste.

>) In Diritti della scuola, 30 Oct. 1924.

Pentru Alice Francheţii era reli­gie şi grădina de zarzavat; şi „calen­darul florilor"; şi istoria sămânţei „din sămânţă în sămânţă", povesti­tă de copii; şi încă şi meteorologia.

„Am plantat bulbii pe care Dnul Baron ni i-a dat prin Doamna Mă­ria. Vom încerca să-i creştem vigu-roşi pentru a putea pune flori înain­tea fotografiei sărmanei Doamne1).

Era dragoste, adică devotament şi cult lui D-zeu şi naturei. Voia să crească ţărani cu minte potrivită, dar cu ochii cari să ştie, întotdeau­na, să admire şi inimi cari să poată iubi ceea ce admirau ochii, ca pe un dar foarte bogat deşi foarte obiş­nuit şi cotidian şi ca pe o minune mereu nouă şi demnă, chiar dacă se repetă în etern.

Iată pentruce noţiunile ştiinţifice au devenit la Montesca, aproape uni­cul fundament, necesar şi suficient, după părerea fondatoarei, chiar şi pentru educaţia literară (o , vorbă înşelătoare!) a copiilor.

Uitam să spun esenţialul, atât pă­rea acesta de natural. Alice Fran-chetti, conform îndemnurilor ei su­fleteşti voia — înainte încă de a se fi făcut noua programă — ca învă­ţământul religios, să fie predat de învăţătoare.

Scot dintr'un jurnal educativ din 1908 aceste cuvinte:

„Un profund sentiment de unire şi dragoste faţă de tot ce e mic, slab şi nenorocit, domină la Montesca.

„Totul se îndreaptă spre acest scop; lectura din bucăţile Evange-liei, poveştile Istoriei sfinte, ingeni­oasele pagini ale Floricelelor sfân­tului Francise, din care tinerii îşi însuşesc obiceiuri de bună cuviinţă şi de candoare, aşa cum n'aş fi cre­zut-o posibilă nicicând 2).

i) însemnările copiilor. * In Giuventù nova. Eu am cetit-o Sntr'un

extras publicat la Citta di Castello, Scuola Ti­pografica Cooperativa 1908,.

„Splendide tablouri religioase, r e ­produceri din operele cele mai ce le­bre ale artei noastre atârnă prin şa­lele şcoalei, curate şi strălucitoare»:, pe care ochiul hoinăreşte pe încân­tătoarele coline ale Umbrei, dela>. Verna la Subasio".

Şi Franchetti duse astfel de ta­blouri în toate casele coloniei, pen­tru ca prin artă să înalţe conştiinţa religioasă a ruralilor ei, pe cari nu-i voia necunoscători de frumuseţe.

(Rugăciunea şcoalei Montesca; (cred că e scrisă de Don Brizio Cas-ciola) este ca şi pecetea pe care A l i ­ce Franchetti o dădea operei sale de educatoare.

Să o cetim, cum o recitează ţăra­nii binefăcătoarei, cu voce tare şi-curată, privind în sus, cum trebue să privească omul întotdeauna ori are credinţă, ori nu:

„Ziua s'a deşteptat, învingând noap­tea întunecoasă. Aşa am învins şi-noi somnul şi ne-am sculat pentru a trăi, pentru a ne mişca şi pentru a face voia Ta.

Acum totul este clar şi luminos, fiindcă, Tu o Doamne, ai făcut să răsară încă odată soarele tău. In a-celaş fel faci să strălucească şi în inimile noastre lumina adevărului, pentrucă şi ele să fie clare, luminate şi bune.

„Şi toate creaturile se apucă de-lucrul lor; păsările la cuiburi, la cântece, albinele la flori, harnicii la plug.

„Iar noi ce vom face? Suntem mici, suntem neştiutori, nu ştim să facem nimic. Dar voim să învăţăm acum, ca într'o bună zi să fim nişte lucrători harnici, oameni pricepuţi.

Pentru aceasta de acum înainte vom studia, ne vom împlini datorin-ţele, ne vom supune cu bucurie, ca şi copilul Isus. Şi tu ajută-ne să ne-ţinem promisiunea.

Dar mai presus de toate, o Doarrr-ne, aibi în pază sufletul nostru.

SATUL ŞI SCOALĂ

Ni se spune că Tu ai creat acest suflet infinit de frumos şi că el nu trebue să piară.

„Fă ca să-1 păstrăm atât de cu­rat şi frumos, să-1 îmbogăţim tot mai mult de bunătate, ca într'o zi să strălucească ca un luceafăr pe cer.

„O Doamne, ceeace-Ţi cerem pen­tru noi, cerem pentru toţi, pentru­că ne-ai spus că suntem fraţi cu toţii".

Notiţele trimise de D-na I n g o l d s hy

Traducere

Nu ştiu precis la ce dată a înce­put baronesa Franchetti a se inte­resa de Nature Study pentru scoale.

La Crăciunul din anul 1906, ea a fost la Londra, asistând la o confe­rinţă (dacă nu mă înşel) a Uniunei Nature Study şi atunci a luat dânsa cunoştinţă despre buna operă ce se făcea în şcoalele engleze pentru stu­diul naturii şi începu a studia ceea­ce era de făcut în această direcţie în şcoalele Montesca şi Rovigliano. La acea „conferinţă" ea făcu cu­noştinţă cu Miss Lucy Latter care-şi experimenta propriile teorii în gră­dina de copii a unei scoale din car­tierele populare ale Londrei. (A-ceastă şcoală, după moartea Miss Latter-ei şi-a schimbat numirea.)

Miss Latter conduse pe baronea­sa Franchetti să viziteze acele Kin­dergarten şi ea, Franchetti, rămase adânc impresionată de bunătatea şi de eficacitatea acelor metode didac­tice. Scoală aceasta cu metodele ei este descrisă în cartea: Miss LAT­TER. School Gardenery for little Children.

Unul dintre caracterele funda­mentale al acelei cărţi este că tre-buesc lăsaţi copiii să observe sin­guri, învăţătoarele trebue să-i că­

lăuzească în observaţiunile lor şi să nu le descrie faptele pe care le ob­servă.

Atunci baroneasa se asocie Uniu­nei School Nature Study din Lon­dra, pentru a primi publicaţiunear trimestrială, care e de mare ajutor în a da sugestii pentru lucrul Natú­réi Study în şcoală. Relatarea ofi­cială publicată de Consiliul şcolar din Londra în jurul conferinţelor anuale ale învăţătorilor, deasemenea aminteşte, în general, câteva comu­nicări interesante din memoriile cetite şi discutate în acele adunări, ne-a ajutat, sugerându-ne titluri dé cărţi bune pentru educaţie asupra* diferitelor subiecte.

Miss Latter veni la Montesca în Aprilie 1907 şi de fapt atunci au fost" ideile sale aplicate în scoale. Grădi­niţele de zarzavat, cari erau şi mai înainte la Montesca, serveau şcola­rilor până aci să facă în ele oare­care învăţământ de grădinărie. De-atunci însă sunt în strânsă legătură cu lucrul din şcoală.

Să începem cu Miss Latter studiuV unui arbore: castanul de India saw despre muguri în primăvară: să în­cepem călindarele zilnice ale florilor,, pe care le găseau copiii; au fost ini­ţiate simpie observaţiuni asupra timpului. Atunci ne-am hotărît să-alcătuim un plan de lucru pentru întregul an şcolar, după sugestiunî-le făcute de Miss Latter.

La început ne-am gândit la un singur an şcolar şi se luară note speciale pentru învăţătoare, în ju­rul diverselor subiecte, din nume­roase cărţi. După experienţa unui an în hotărîrea subiectelor, ne-am convins, că se poate privi cu mult' mai departe. Si astfel răsări ideia u-nui curs de 5 ani, dintr'a doua în-tr'a şasea clasă, spre a asiqura ele­vului posibilitatea studierii tuturor-

subiectelor mai importante în de­cursul anilor de şcoală.

In primul an de şcoală copilul e foarte mic încă şi în această clasă -a fost limitat studiul naturel la ob-servaţiuni foarte simple. In ultimul an subiectele au fost studiate în chip mai profund, în lumina cunoştinţe­lor câştigate şi a unei mai mari des­făşurări intelectual ajunse.

In afară de aceasta, pentru fie­care an a fost ales ca subiect de stu­diu special de exemplu, un tip de plantă sau o insectă, observaţiuni asupra apei, terenului, cerului, ste­lelor. Copacul destinat examinării trebue să fie unul din cri ce se gă­sesc răspândiţi în jurul xoalei Mon-tesca: castanul; şi prin contrast u-nul totdeauna verde (pinul). Copa­cul în general e luat ca un subiect de primăvară; se observă mugurii, dispoziţiile crengilor, frunzele, flo­rile, făcându-se desene, în toanmă apoi şi reiau observaţiile, pentru a studia fructul şi căderea irânzelor.

In primăvara fiecărui cn, se i:r-mează cursul germinaţiei seminţelor şi desvoltarea plantei (istoria sevr.n-ţei şi caietul de experienţe), toamna plantaţia de bulbi, dar învăţătoarea în fiecare an poate lega succesiv no­ţiunile noi cu cele precedente. La sfârşitul celor cinci ani, elevul tre­bue să aibă o concepţie completă asupra vieţii în lumea plantelor. Tot aşa pentru alle subiecte.

Cu privire la şcoalele vizitate, cari au contribuit la opera ei, cred că cele din Consiliul şcolar Londra, între cari am menţionat şi pe cea a Miss Latter-ei, au fost cele mai fo­

lositoare. In afară de acestea doam­na a vizitat şi unele scoale din A-merica, în special The Ethical Cul­ture School din New-York. Asupra unor scoale din Germania vizitate, impresia generală era acea a unui lucru conştiincios şi complect, dar prea didactic: era prea puţină ob­servaţie spontană din partea şcola­rilor, fără ajutorul învăţătorului.

Există o carte foarte utilă şi su­gestivă, scrisă de Oswald LAT­TER, School Nature Study; şi una Typical School Journey a lui LE­WIS, cari dau cele mai bune sfaturi pe care le-am urmat în excursiuni-le şcolare şi mai bună e a lui Schmell; Botanica şi istoria natura-lă.Cred că sunt articole preţioase a-supra diferitelor subiecte în Chil­dren's Encyclopedia (Enciclopedia copiilor, redată şi în italieneşte).

Am compilat un mic „curs asu­pra germinaţiunii plantelor". Este foarte incomplect, dar atât cât se cere învăţătorilor pentru facerea ex­perienţelor, pe care elevii le repetă în fiecare an, poate, sub acest as­pect, e cu mult mai util decât căr­ţile cu texte complete, scrise de au­tori buni, pentru cei ce nu studiază subiectul cu adevărat.

Este foarte greu a da un tablou al cărţilor, fiindcă au fost consulta­te foarte multe, în special cărţi ştiin­ţifice, cari nu pot ajunge la înde­mâna unui învăţător.

G. L O M B A R D O - R A D I C E Trad , de A l . Dav id

BIBLIOTECA P O P U L A R Ă

In t impul de faţă, in fiecare comună se af lă câte o bibliotecă populară . E adevă­ra t că nu corespund cerinţelor. Bibliote­cile d e pela şcoli, în p r imul rârjd n u sunt compuse d in cărţ i pofcrivüte ; cele m a i mul te vo lume o u pot i i c i t i te cu folos de către săteni. Dar e drept şji aceea, că a-ceste bibliotecii nu sunt exclusiv populare. Sunt m a i ales, biblioteci şcolare, î n oare se găsesc amestecate; că r ţ i pentru in­telectuali, cărţ i pentru copiii şi căr ţ i pen­t ru săteni. E necesar ca î n fiecare sat să existe lirei biblioteci: una pentru copiii, una pentru sătenii şi una pentru tatelec-tuali. Bibliotecile mixte , dărui te de Casa Şeoalelor, nu pot corespunde vremur i lo r actuale. I n vederea o rgan iză r i i biblkrteoii-lor populare, este absolut imperios să se pregătească m a i •întâiu ceti tori i . încă d'in şcoală copilul trebue să fie deprins cu gustul cetitului. P e l ângă cărţ i le de şcoa­lă, să i se dea djn când în când copi lu­lui, şi altfel de căr ţ i uşoare. Să i se dea cărţ i d in biblioteca pentru copii. Se vede că între lucruri este o strânsă eorelaţ iune. O bibliotecă populară viabilă, presupune m a i întâiu o bibliotecă pentru copii, ca re să pregătească ce t i to r i Căci, i a ce-ţi To-loseste o bibliotecă fie cât de impunătoa­re, dacă cărţi le r ă m â n mereu netăiaite î n rafturi şi nu sunit citite? Câtă- vreme, ţă-ranull iniostru nu v a f i depr ins să cetească, până când nu v a f i înfrăţ i t cu s lova scri­să, apo i până atunci bibliotecile populare nu po t avea un irost bine defjnirt. O cerin­ţă p r imord ia lă este deci, să pregăteşti , să cauţi, să recrutezi citi tori. Dacă a i izbu­tit să faoi acest lucru, a tunci mer i tă să te osteneşti cu organizarea de bibl io­teci populare. In i ţ ia t iva luată de Casa Şeoalelor de a înzestra scoliile ou 'biblio­teci, trebue ampli f icată . Această institu­ţie de cultură, să aleagă, să t ipărească şi să înzestreze în fiecare ian, bibliotecile populare din ţară. Comuna deasemeni,

să fie obligată să întocmească o b ib l io­tecă, o r i să o 'subvenţioneze pe cea d e p e -lângă şcoală. Bibliotecarul , ad ică învă ţă ­torul, v a aranja cărţile î n secţiuni, le v a cata loga, numerota şi apoi l e va împărţi '» cetitorilor în fiecare Sâmbătă seara.

Reînoi rea bibl ioteci i să fie un punct, oa­r e să oblige deopotr ivă p r imă r i i l e ca ş i Casa Şeoalelor. U n capitol în bugetul co­muna l de 2—3000 anual, pentru bibl io­teca publică a satului, nu e o sumă insu­portabilă. Cheltuesc p r imăr i i l e atâtea mi i , , pe lucruri, delà care nu t rage satul n i c i . un profit şi totuşi nu se bagă în »H aiinu. Dece atuinioii să nu cheltuiască o m i c ă su­m ă şi pentru un lucru util, aşa cum poa­te deveni o biblioteca populară? N ' a r fi ma t , bine, c a Dumineca şi î n sărbători , săte­n i i să fie deprinşi a cetii aco lo pe m a r g i ­nea prispei, o carte, decât s'asculte p e agi ta torul politic? Statul, i n puterea că­ruia stă posibili tatea de a îndrepta o sta . re de lucruri p r in legiui r i , ;aire cuvântul . Cât despre învăţător, el v a f i la pos tu l ' său, în orice v r e m e f i ind absolut constit­uent că dânsul este cel m a i de seamă fac­tor cultural a l satului. Acuzaţ i i le ce se a-duc adesea învăţătorului!, sunt neînteme­iate. Acest slujbaş a l statului, e pr in t re-cei m a i credincioşi . învăţă torul î ş i cu­noaşte misiunea. Şi ori) hulit ori lăudat , dânsul e l a datorie întotdeauna. Dacă i-se întinde mână prietenească — aşa ; cum i-a fost dat să i-ise înt indă sub m a ­rele om a l şcoli i Sp'iru Haret , — învăţă­torul, poarte să încresteze în v ia ţa unul stat, drum de epocă. Cine ajută pe umi­l i i munci tor i a i şcolii poporului, ajută însăşi naţiunea.

Ia r cine sabotează entusiasmul vec in ie -tânăr a l acestui breslaş de seamă, sabo­tează însăşi tendinţa de proispeirare ş i progres a ţări i .

I O N B E R I N D E

înv. Strâmtura-Maramureş^..

Í254 SATUL ŞI SCOALĂ

L E C Ţ I I DE A R I T M E T I C A . Cl. I V .

Subiectul lecţiilor : Probleme de regula de trei simplă dreaptă şi inversă.

Copii, am venit astăzi să văd caie­tele voastre de clasă! Poate că voi aţi <vrea mai degrabă să mi le arătaţi pe -cele curate ! Eu ţiu însă mai mult la cele de clasă. V'am mai spus şi altă dată că un şcolar care-şi face temele >cu drag şi cu grijă se cunoaşte după caietul de clasă. Şi ce socotiţi că vreau să mai arate caietele voastre ? (Că sun­tem cei mai mari copii din şcoală). Da! ,şi că aţi învăţat să folosiţi cât mai bine iecare pagină a caietului ! Ce dovadă mai face şcolarul care are grijă mare de lucrurile lui '? (că are milă de pă­rinţi cari câştigă astăzi banii cu atâta .„greutate).

Scoateţi toţi caietele să văd ce do­vezi frumoase faceţi cu ele ! Observa­ţiile şi aprecierile cuvenite se fac cu glas tare.

Copii, am văzut în lecţia care am făcut-o cu voi, cum ştiţi ce-aţi învăţat l a Geometrie.

Anunţarea subiectuluni. Azi, aş vrea să văd cum vă lăudaţi şi la Arit­metică.

Ştiu că aţi învăţat să deslegaţi pro­bleme de regulă de trei.

Spuneţi, de când deslegaţi voi pro­bleme ? (din cl. 1). Dar şi în cl. 11 şi in cl. 111 aţi făcut mereu probleme şi anul acesta şi mai multe ! De ce oare ?

{ca să învăţăm să socotim). Şi despre cine putem spune că ştie să socotea­scă ? (despre cel care face şi repede şi bine o socoteală). Şi cine poate să facă şi repede şi bine o socoteală ? '•(cel care a socotit mult).

Ţineţi minte cum erau pentru voi .socotelile din cl. I ? (grele). Care dintre ele erau mai grele? Dar acum, soco­telile din cl I, cum sunt pentru voi? {uşoare). De ce oare ? Când cineva so­coteşte mult, nu numai că face mai

uşor socoteala, dar îi creşte şi mintea. Care socoteli sunt pentru voi mai

grele şi acum ? (scăderile şi împărţirile). Şi cu ce fel de numere ştiţi să soco­tiţi ? Scoateţi caietele şi scrieţi fiecare un număr zecimal ! Să scrie cineva şi la tablă! Citeşte ce-ai scris! Altcineva să citească numai partea zecimală. Din ce e formată partea zecimală a unui număr zecimal? (din fracţii zecimale). Ce fel de fracţii mai cunoaşteţi ? (or­dinare). Scrieţi cu toţii 5: 100! Scrieţi împărţirea aceasta sub formă de fracţie ordinară ! Citiţi ce-aţi scris.

In care probleme scrieţi voi împăr­ţirile sub formă de fracţie ordinară? (în probi, de regulă de trei).

Cine poate spune de unde vine nu­mirea aceasta ? (avem numai trei ter­meni cunoscuţi).

Cum deslegăm în scris felul acesta de probleme ? (prin reducere la uni­tate), Lămuriţi-mă şi pe mine ce în­seamnă aceasta? (aflăm preţul la o unitate) De ce ne trebue preţul sau valoarea unei singure unităţi? (ca să putem afla preţul sau valoarea a mai multe unităţi).

Ce socoteală facem când avem de aflat preţul unei singure unităţi ? (îm­părţire). Şi cum scriem impărţirea în problemele acestea ? (sub formă de fracţie ordinară) Cine ştie, de ce?

Când avem de aflat preţul a mai multe unităţi, ce socoteală facem ? (înmulţire).

Să mai spuie un copil ce fel de so­coteli facem în problemele de regulă de trei? Dar în celelalte probi, ce so­coteli mai făceaţi? (şi adunări sau scăderi). Ce ţinem deci minte despre problemele de regulă de trei? (facem numai înmulţiri şi împărţiri.)

De ce nu aţi invăţat voi în cl. III.

^probleme de felul acesta, doar înmulţiri ;şi împărţiri cu numere întregi şi zeci­male ştiaţi să faceţi ! (nu ştiam să fa-*cem socot. cu fracţii ord.) Ce trebue dar să mai ştie cineva ca să poată deslega uşor probleme de regulă de trei? (să socot, şi cu fracţii)

Altceva — deosebit — faţă de cele­lalte probleme aţi mai băgat de seamă? •«̂ se aşează pe două rănduri). Ce grijă trebue să avem când aşezam probleme -de felul acesta? (X la urmă).

Şi altceva, cine mai ştie? (termenii *de acelaş fel să fie unii sub alţii).

Acum să spuneţi — încă oiată — ce au deosebit probi, de regulă de trei faţă de celelalte probleme ? (au trei termeni cunoscuţi, le aşezăm pe două rănduri, le deslegăm prin reducere la unitate, facem numai înmulţiri şi îm­părţiri).

Lucrăm şi cu fracţii ordinare. Predarea. Voi mi-aţi spus că faceţi

4ot felul de probleme ca să ştiţi să so­cotiţi când veţi fi mari.

Eu sunt mare, nu mai sunt şcolăriţă, mai fac eu probleme de regulă de trei ?

Când, îmi puteţi spune ? Voi ştiţi că în zilele când viu la

^şcoală, stau totdeauna până târziu. Când plec spre casă, cumpăr câte ceva de măncare ce nu mai trebue pregătit, Şi mămica voastră când e ocupată mult, cumpără câte ceva pentru masă •ce nu mai trebue pregătit. Ce anume? (slănină, şuncă, mezeluri, acum iarna

'Cârnaţi proaspeţi.)

Eu când cumpăr şuncă spun vânză­torului: „Taie-mi, te rog, vreo 10-12 .felii de şuncă".

Ca să-mi spuie preţul, ce trebue să facă vânzătorul? (s'o cântărească). Ce face apoi băiatul care mă serveşte ? (socoteala). Şi cine mai face socoteala tot atunci? De ce? Şi de ce încă tre­ime să facă oricine socoteala ? (ca să vadă dacă băiatul care vinde n'a gre­şit socoteala).

Dar ca să pot face socoteala, ce tre­bue sa stiu eu? (căt cântăreşte şunca) Şi ce încă? (cât costă Kg.) Căt costă un Kg. de şuncă, voi ştiţi? (80 lei) 10-12 felii de şuncă cântăresc cam 225 gr.

Să văd, voi aţi putea face singuri socoteala? Spun mai mulţi copii rezul­tatul. Un copil face tare socoteala.

Să vedem cum am scrie în caiet sau într'o carte de aritmetică socoteala aceasta ! (Copiii formulează problema) Kg. de şuncă costă 80 lei. Căt costă 225 gr. ?

Voi ştiţi s'o deslegaţi şi în scris. Luaţi creioanele şi socotiţi ! (Unul des-leagă problema pe dosul tablei). Cu ajutorul problemei scrisă pe tablă se face corectarea problemelor de pe caiete.

Voi aţi învăţat că regula de trei sim­plă e de două feluri. Ce fel de regulă de trei a fost aceasta ? (dreaptă).

Din problema pe care aţi deslegat-o, ce-aţi aflat? Gândiţi-vă când mai pu­tem face socoteli de felul acesta? (când cumpărăm carne, cârnaţi, slăni­nă, mezeluri.) De ce ? Din ce mărfuri mai cumpărăm noi câte puţin ? (din cele scumpe: ceai, cafea, etc. Cât costă Kg. de cel mai bun ceai? (600 lei.) Faceţi repede socoteala cât veţi da pentru 50 gr.!

Dar la lucrurile de îmbrac, când a-vem ocazia să facem probleme de re­gulă de trei? (Când cump. garnitură pt. rochie ; la băieţi : pânză tare pentru gulere, pânză pentru buzunare, sau guler de catifea pt. palton.) Dacă ci­neva cumpără 12 cm. catifea — cât îl costă gulerul ? Nu puteţi socoti ? De ce ? (trebue se ştim preţul metrului.)

Catifeaua bună pt. gulere costă 120 lei. Socotiţi ! (Spun mai mulţi copii cum au făcut socoteala) — Ce băgaţi voi de seamă, cum deslegaţi problemele de regulă de trei în gând? (mai repede decât în scris.) In gând deslegăm noi cele mai multe probleme de felul ace­sta. Dar ca să faceţi repede şi bine

socoteala, când veţi fi mari, trebue să socotiţi mult acum când sunteţi mici.

Să mai spuie cineva — când desle-găm probleme de regulă de trei? (Când cumpărăm mai puţin de 1 Kg. sau de un m.) Vara ce cumpărăm noi numai de poftă la început ? (fructele noi, le­gumele).

Acum gândiţi-vă şi faceţi şi voi sin­guri câte o problemă de regulă de trei simplă dreaptă. Spun copiii problemele formulate în minte. Cele care nu sunt bune, se îndreaptă cu ajutorul copiilor.

Aplicare. Acasă scrieţi problema pe caiet şi o deslegaţi şi în scris.

II .

In problemele de regulă de trei in­versă pe care le-aţi deslegat mai ţi­neţi minte ce trebuia să aflaţi ? (numă­rul zilelor de lucru, al lucratorilor, al vitelor sau nutreţul ce trebuia cumpă­rat pt. ele.)

Dar voi, când aţi putea face probi, de regulă de trei inversă ? Să vă ajut eu.

Când veţi fi şcolari mai mari — stu­denţi — veţi avea de dat examene grele. Trebue să citiţi cărţi groase. Când zilele până la examen sunt nu­mărate, ce socoteală va trebui să fa­ceţi? (Câte foi să citesc în fiecare zi ca să termin cartea). La ce trebue să vă uitaţi ca să puteţi face socoteala ? (num. total al foilor.) Şi ce anume so­coteală faceţi ? (împărţirea). Să zicem că aţi aflat că trebue să citiţi 12 foi pe zi ca să terminaţi cartea în 16 zile. Vă apucaţi de citit. Dar 12 foi au tre­cut şi nu vă simţiţi obosiţi. — Mai ci­tiţi cu poftă încă 6 foi. închideţi car­tea şi luaţi creionul să faceţi o soco­teală. Să văd acum, ştiţi s'o faceţi ?

Copiii lucrează pe caietele lor pro­blema. Unul socoteşte pe faţa din dos a tablei.

Se face corectarea.

Să mai facem o problema! Unul dintre voi se duce să înveţe la

Bucureşti. Ce fac părinţii înainte de

plecare ? (îi dau sfaturi şi bani). Şi. cum gândesc părinţii ca să ştie ce sumă. să-i ctea ? (cam cât i-ar ajunge pe z i ) . Voi ce ziceţi, câţi bani ar ajunge pentru o zi? (cam 60 lei) Ce socoteală fac părinţii ca să ştie cât să-i dea pentru o lună ? Socotiţi şi voi !

Băiatul ajunge la Bucureşti şi trec o zi, două, trei şi vede că nu poate să trăiască decât cu 75 lei pe zi. Ce so­coteală trebue să facă numai decât?

Cheltuind câte 60 lei pe zi îi ajung, banii 30 zile. Cheltuind câte 75 lei câte zile ii vor ajunge banii pe care îi are?

Aşezaţi problema ! Să vie cineva s'O' aşeze şi la tablă! Socotiţi acum fie­care pe caiet.

Se controlează rezultatele ! Se fac îndreptările necesare.

Poate că unii dintre voi veţi învăţa meseria de electrician, mecanic sau. tâmplar. Gândiţi-vă la vieaţa acestor oameni şi faceţi o problemă de regulă de trei inversa.

Aţi băgat de seamă când e inversă regula de trei ? (când termenul din rândul al doilea creşte şi cel necunos­cut se micşorează sau invers).

Formulaţi acum problema ! Se alege una din ele, de ex.: Lucrând câte 6 ore pe zi, un tâm­

plar termină o comanda în 18 zile. Lucrând câte 8 ore pe zi, în câte zile

va fi gata lucrul? Aşezaţi problema ! S'o desiegăm oral ! Cu câte ore lu­

crează mai mult pe zi ? (cu 2 ore). La câte zile de lucru se mai câştigă încă o zi ? (la fiecare 4 zile). De câte ori avem câte 4 zile în cele 18 zile? (4 ori). Câte zile întregi se câştigă deci lucrând câte 8 ore în loc de 6 ?" (4 zile). Câte zile mai rămân până la 18 zile ? (2). Câte ore de lucru se câş­tigă în aceste 2 zile ? (4 ore). Cât fac aceste 4 ore din ziua de lucru ? (o Vz zi). Cu câte zile deci va lucra mai puţin (cu 4 ' /2 zile). In câte zile va. termina lucrul ? (în 13 şi l / 2 ) -

Faceţi socoteala şi în scris ! Ce aţi băgat de seamă cu privire la timpul folosit acum ? (în mai puţin timp fa­cem socoteala în scris).

Copii, şi când facem socoteli, tre­bue să ţinem seamă de timp. Când merge mai repede în scris şi avem ce ne trebue la îndemână, atunci nu pier­dem vremea socotind cu mintea. Un

proverb spune: Timpul e bani şi mai ales în zilele noastre.

Aplicare. Acasă, singuri, întocmiţi încă o problemă de regulă de trei in­versă şi o deslegaţi oral şi în scris. Să notaţi şi timpul care l-aţi folosit pentru deslegarea ei.

A N A C. I E N C I C A

P O V E S T E A

Bibliotecii pentru toţi, până astăzi

Până la Eminescu, scriitorul nu era numai literat, ci putea pretinde, dacă făcea politică, cele mai înnalte demnităţi în Stat. Cu Eminescu, a-juns cunoscut şi preţuit abia după moarte, se limpezesc cu desăvârşire destinele literaturii şi această mani­festare de artă ajunge autonomă. Aristocraţia, conducătorii de tară, cari atunci se confundau cu Ale­xandri, Kogâlniceanu, Ion Ghica, Boîintineanu, Alexandrescu şi mulţi alţii, nu mai are nimic de împărţit cu scrisul literar şi, se poate spune tare, ru mai citeşte. Maiorescu, juni­miştii, nu dovedesc contrariul.

Literatura îşi găseşte sprijin în masele populare. Povestea dureroa­să a vieţii lui Eminescu mişcă pe noii cititori, cari încep să înţeleagă lirismul şi naţionalismul din versu­rile lui deosebit de profunde.

Odobescu şi Slavici existau; Cara-giale publică „O noapte furtunoa­să", O scrisoare pierdută", „Năpas­ta", rând pe rând în câţiva ani; De-lavrancea „Sultănica", şi mai apoi „Paraziţii"; Vlăhuţă versurile sale decepţioniste.

E o fierbere mare; sunt speranţe că literatura poate să-şi apropie ob­ştea şi să-i insufle visurile şi dra­gostea sa de frumuseţe şi de adevăr.

Exista pe vremea aceea o librărie pe Calea Victoriei, în colţul Pasagiu-lui Român, unde este astăzi porţelă-năria Rozenthal: librăria Carol Mül­ler. In fiecare seară îşi făcuseră o-biceiu mai mulţi scriitori să se aba­tă pela ea, ca să frunzărească o car­te abia sosită din străinătate, să va­dă o revistă, să stea de vorbă cu pa­tronul, om îmvăţat, simpatic, încă tânăr şi să se găsească la olaltă.

Nu era loc mai potrivit pentru o discuţie academică, pentru o viitoa­re gazetă literară, pentru un schimb de opinii.

Din această cunoaştere şi fierbere a purces ideea întemeerii Bibliotecii pentru toţi. Se schimbaseră timpu­rile; începuse să se citească în po­por. Se putea nădăjdui că o publi­caţie ieftină ar creia noi cititori, din atâţia absolvenţi câţi dăduseră şcoa-lele, faţă de trecut multe, dacă acea publicaţie va fi interesantă şi cu di­băcie răspândită.

Mişcarea socialistă de pe atunci de­şteptase în muncitorime o dragoste de cunoştinţe, care mergea până la aplecarea lucrătorului obosit, seara, pe paginile unui volum de versuri.

Modele străine existau: Reklam-Bibliotek şi Biblioteque Nationale.

Dumitru Stăncescu, folklorist, om

de mare cultură, muncitor şi prompt, îi propuse lui Carol Müller, care pri­mi: editura Bibliotecii pentru toţi.

Cine a găsit numele acesta, care a ajuns, cine a fost naşul, nu se ştie.

Formatul era găsit: avea să fie a-cela care izbutise în Apus prin Rek-lam-Bibliotek şi Biblioteque Natio­nale. Carte mică, de scufundat în buzunar în întregime. Să poţi purta cu tine cele mai scumpe pagini, fără să li se îndoae colţurile.

Asupra copertei a fost desigur dis­cuţie, alegere multă. Dar aceea pe care au ales-o a ajuns neschimbată până în zilele noastre, de atunci, din anul 1895! şi este, cu siguranţă, cea mai familiară faţă de carte din câte am privit cu toţii, şi cei bătrâni, şi cei cari abia împlinesc 25 de ani.

Nu trebuia să aibă file prea puţi­ne. O doreau mult coprinzătoare, dar cu o literă citeaţă. Nici copilul nu citeşte cu plăcere o slovă care îi încordează privirea. Litera nu tre­bue să preocupe pe cititor, şă opu­nă o rezistenţă care se cuvine tex­tului.

Voiau ca Biblioteca să se adreseze tuturora, fără predilecţie. Şi au fost, desigur, în mare cumpănă asupra primului număr. Să fie vers? Să fie proză? Să fie basm, care să atragă delà început marile mase ţărăneşti? Dar citesc sătenii cu adevărat? Şi a-iunci e atras ţăranul de basmul pe «care îl ştie prea bine, sau tocmai •dinpotrivă, de ceva exotic, cu nume ca Genoveva de Brabant? Să fie un autor foarte cunoscut pentruca lu­mea să nu aibă nici o îndoială asu­pra valorii cărţii, sau rn autor al că­rui nume să aducă nedumerire, să işte curiozitate? Autorul să fie Ro­mân, sau străin?

încă nu se făcuse constatarea, pe care am făcut-o mai târziu noi, că o carte celebră străină are un mai mare prestigiu în România şi se des­face mult mai mult.

Atâtea şi atâtea întrebări îl plecau şi agitau pe directorul tânăr de 30 de ani — care-1 creia prima Biblio­tecă în ţara sa. Spaima de-a nu în­jgheba ceva efemer şi visul înteme-erii unei publicaţii nepieritoare se luptau în cugetul său, năpraznic.

Câte opere, care ar fi putut învin­ge moartea, au pierit, numai fiindcă începutul a fost şubred, a fost nedi-baciu. Primul cuvânt, primul pas, prima piatră, primul număr, sunt lucruri hotărâtoare mai ales atunci când sunt aşteptate cu atenţie. Şi Biblioteca pentru toţi izbutise să tre­zească atenţia, până a nu apărea, a tuturor celor cari citeau.

Primul număr a fost o surpriză. Poveşti alese, de Andersen. Numele Andersen era perfect necunoscut ! Dar există pe semne o perfecţie a necunoscutului, care are mai mulţi sorţi şi drepturi de reuşită decât cu­noscutul satisfăcător...

Andersen plăcu; vestea frumuseţii fără pereche a poveştilor sale se în­tinse, dobândi faimă. Erau basme, dar altfel depănate şi cu alte zâne, cu vrăjitoarele sirene, cu palate de mărgean în fundul mării.

Necunoscutul şi exoticul, puse la încercare, izbutiseră. Numărul doi şi trei al Bibliotecii avea să încerce contrariul şi să pună şi versul la probă.

In numărul doi, Biblioteca publi­că „Păsările noastre şi legendele lor" de S. FI. Marian, academician; iar în numărul trei, „Cântece şi plângeri", poezii de Mihail Zamfi-rescu, un cântăreţ aproape uitat, chiar pe vremea aceea, sub marele val de eminescianism, revărsat pes­te întreaga poezie şi cugetare con­temporană

Planul pe care Dumitru Stănces-cu concepuse Biblioteca pentru toţi, şi Carol Müller îl aprobase, era foar­te vast, şi chiar delà început simţi îndemnul să încerce un număr du-

hin. Zis şi făcut: publică, în două nu­mere la olaltă, opera de filosof ie,

• datorită unui nume celebru, foarte cunoscut şi la noi în lumea profeso­rilor: „Despre educaţie" de Herbert Spencer.

Şi numai decât după aceea nuve­lele unui scriitor român în vieaţă, a unui scriitor care, în momentul ace-

Qa, ţinea trează atenţia întregii lumi cititoare delà noi şi după care stu­denţii dădeau buzna pe stradă să şi-1 arate: Alexandru Vlăhuţă. Şi

•pentrucă apariţia „Icoanelor şterse" să fie şi mai atrăgătoare: cu portre­tul autorului şi cu o scrisoare a lui Barbu Délavrancea alt as — cum am zice astăzi — al literelor din vremea aceea.

Urmează apói Carmen Sylva, Ju­les Michelet, Leo Bachelin despre Castelul Peleş; Titu Maior eseu pu­blică o traducere.

Pentru Duiliu Zamîirescu, direc­torul Bibliotecii avea o înclinare de­osebită. Deşi autorul „Vieţii la ţară" TIU era simpatic lui Caragiale, Déla­vrancea, Vlăhuţă, buni prieteni şi a-Tiaţi adesea, Ii se părea manierat, sclivisit, — Duiliu Zamîirescu era foarte frumos, era elegant cu versu­rile sale şi avea să fie ministru ple­nipotenţiar la Roma. Stăncescu publi­că într'until din primele numere ale

"Bibliotecii sale: „Nuvele romane", iar Almanahul pe anul 1896, alcătuit în chiar primul an de apariţie al Bi­bliotecii, 1895, începe cu o poezie a lui Duiliu Zamîirescu, căruia îi pu­ne portretulle câteva pagini mai de­parte de al lui Vlăhuţă, în acelaşi al-Tnanari.

Se hotăfîse apariţia Bibliotecii de **trei ori pe lună. Câteva din cărţi se epuizaseră in rnai puţin de doi ani şi se retipăresc cu entuziasm.

Vremea trece. Lucrul sporeşte. "Tipărind mereu, magazia, pivniţa, •podurile de care dispunea editura se umplu. Cereri sunt, dar, delà un

timp, sunt mai puţini grăbiţi libra­rii să ceară, decât editorii să ţipă-* rească. Curiozitatea s'a potolit. Ilu­zia unui mare public cititor a fost amăgitoare. Gazetarii, foarte dispuşi la început să recomande o publica­ţie la care nădăjduiau să colaboreze într'o mare măsură, tac.

Biblioteca devenea tot mai mult o enciclopedie. Fiinţa ei era din ce în ce tot mai complectă; dar, tocmai de aceea, multe din cărţile ce o al­cătuiau interesau un număr mic de cetitori.

Aristocratul care se identifica la înfăţişare cu Duiliu Zamîirescu, foarte şic, bine stilat, n'are odihnă, n'are pace; traduce el însuşi, enorm! Ca să întregească planul Bibliotecii sale tălmăceşte şi publică Biografi­ile oamenilor celebri, Universul şi minunile lui. Animalelele celebre, despre artă şi un maldăr de poves­tiri! Câtă varietate!

Dar scris este ca opera să-şi ucidă autorul. Nu-1 plâng. Dimpotrivă: fe­rice de acela care se confundă cu o-pera sa până la propria dispariţie.

In 1899, Dumitru Stăncescu moare, şi cu peirea sa, Biblioteca pentru toţi începe să intre în umbră.

Carol Müller, om tânăr, cel mult de 40 de ani, şovăe câtva, se îmbăr­bătează, — o duce vitejeşte mai de­parte. Cumpărase manuscrise, avea termene de plată; împrăştiase în toa­tă ţara sute de mii de volume şi a-vea să primească bani, bani mulţi, delà o sumedenie de librari.

Cei cari îi sunt datori lui amână, dau faliment, sunt necinstiţi; el, Müller, un intelectual, este tipul ne­gustorului german, cinstit până la ultimul strop de sânge. N'a depăşit cercul socotelilor. Visul lui de crea­rea unei opere nepieritoare pentru ţara care 1-a adoptat, nu-i întuneca­se mintea; el nu poate merge până dincolo de jertfa avutului său, până la necinste. ,

Vânau tot. îşi plăti creditorii pâ­nă la un ban. Librarul Alcalay îi cumpără Biblioteca. Ceru o slujbă unei mari Case de editură din Lips­ea şi fu acceptat îndată.

Să mai stea printre noi; să sufere compătimire, să vadă opera pentru care îşi nimicise avutul sau să n'o mai vadă, ar fi suferit prea mult.

îşi lăsă pe ai săi, căci avea un fra­te şi alte rudenii în Bucureşti — dar în ţară străină de înfăptuirea şi de visurile sale Carol Müller se săvârşi din viaţă în foarte puţine vreme.

Astfel dispar cei doi părinţi ai Bi­bliotecii pentru toţi în câţiva ani, ni­miciţi de opera lor vivificatoare.

Editorul Alcalay, pe care ni-1 a-ducem aminte: bătrân, brun, scurt, gros, era lipsit de cultură, dar avea experienţa omului în vârstă care în­cepe de mic copil un negoţ, de care nu se desparte nici în visele sale de noapte.

Ştia cui şi cât să dea pe datorie. Ştia pe cine să-1 cheme în ajutorul neştiinţelor sale. Plătea mai puţin pe autori şi pe tălmăcitori decât Ca­rol Müller, dar Biblioteca nu avea să scape din manile lui greoae pe condei.

Marea publicaţie avea 176 de nu­mere, când a trecut în stăpânirea lui. Avea datoria să le ţină în fiinţă şi să adaoge la ele.

In loc să-1 înspăimânte ruina lui Carol Müller, el a socotit că Biblio­teca pentru toţi e prea mică, prea e cărţulie. I s'a părut prea puţin 100— 200 de pagini şi s'a gândit să dea o lovitură cărţilor care se vindeau pe atunci cu doi lei.

I s'au părut şi acestea prea mici delà o vreme şi, la îndemnul de si­gur al Directorului Bibliotecii, a dat drumul romanelor mari, voluminoa­se, străine.

Jak şi Piciul de Daudet, Quo Va-dis de Sienkievicz, Roşu şi Negru de Stendhal, Greşala Abatelui Mouret

de Zoia, câteva dicţionare, cu multe-sute de pagini, l-au încântat pe Leons Alcalay;

Operele voluminoase, care se gă­sesc azi la numerele mici, au fost de mine strămutate sau puse, pentru repararea unor greşeli.

Planul dé enciclopedie a fost pă­strat cu oarecare îngrijire de direc­torii cari s'au succedat la Bibliotecă.

Alexandrescu-Dorna, ziarist, con­ferenţiar, traducător, a fost cel din­tâi, care a luat asupra sa greaua-moştenire a lui Dumitru Stăncescu.-Apoi Victor Anestin, publicist, mare-iubitor şi cunoscător de astronomie» a înzestrat publicaţia enciclopedică-cu lucrările de popularizare ale lui-Camile Flamarion.

Poetul şi romancierul Ludovic Dauş, profund cunoscător al litera­turii franceze, a trecut deasemeneai pela Direcţia Bibliotecii. Haralamb Lecca, dramaturg, poet, a condus-o şi el timp îndelungat şi în afară de* Iosif Nădejde, gazetar de mare me­rit şi traducător, nu am cunoştinţă să mai fi avut alt director, până la^ 1915.

Printre atâtea directorate, toate capabile, în spaţiul de timp dintre-ele şi după anul 1915, Alcalay nego­cia şi primea manuscrise. Greşală» mare. A rămas până astăzi un dulap-întreg de manuscrise de neîntrebuin— ţat. Şi mi-aduc aminte că am văzut — client al librăriei —• pe un băiat de prăvălie corectând.

Corectorul este de obiceiu un tânăr-plin de aspiraţii literare, scrie ver­suri şi va fi mâine gazetar. Sacrile­giul pe care îl săvârşia Alcalay, dând o carte pe mâna unui tânăr-oarecare, în zadar ar fi încercat c i ­neva să i-1 lămurească.

Dar unde nu se fac greşeli? Biblioteca pentru toţi este astăzi

cea mai mare comoară de cultural din câte avem! In. ea se coprind toa—

-ie facultăţile şi .poate ea singură al­cătui instrucţiunea complectă a u-nui om. Mai mult ca şcoala primară »care poartă vina analfabetismului în largă măsură, ea a creiat gustul de -citire, a cultivat, a civilizat neamul românesc la oraşe şi a răzbătut pâ­nă la căminele săteşti.

Vine războiul, vine ocupaţia ger­mană, tac .muzele. Primii ani de -după războiu aduc desorientare în toate vechile şi cinstitele îndeletni-•ciri. Alcalay e de tot bătrân şi îşi la­să moştenitorul să conducă. Dar ur­maşul lui are febra epocii. Bibliote­c a nu mai are de mult director şi nu mai e în grija luminată a nimănui.

Librarii, cari o aşteptau altă dată delà un capăt la altul al ţării, uită de existenţa .-ei, -uită şi de afacerile lor, ca să încerce altele care îmbogă­ţesc într'o săptămână.

Alcalay moare şi curând după moartea lui editura caută cumpără­tor. Se vinde.

Biblioteca ajunsese la numărul fa­bulos pentru ţara noastră, 1104. Vi­sul întemeietorilor ei, Dumitru Stăn-cescu şi Carol Müller fusese realizat, şi Alcalay reuşise să facă dintr'o pu­blicaţie păgubitoare o instituţie cul­turală de mari proporţii şi binevoi­toare intereselor patronului ei. Dar întemeietorii visaseră o Bibliotecă fără moarte.

Din fericire, noii patroni au ve­deri largi, nu se înspăimântă de cele 1104 numere ce trebue să tipărească pentru a reînfiinţa vechea Bibliotecă şi de datoria, tot atât de grea, de-a continua imensa publicaţie care ce­rea, pentru a fi înfăptuită real: sute de vagoane de hârtie, 7—8 tipogra­fii.

Face să fie văzut depozitul Biblio­tecii pentru toţi din strada Matei IMillo N o . 6: fiecare volum, în mii de exemplare, unul peste altul, consti­tue un masiv ca o casă — fără fe­restre. Masiv -lângă masiv, atâtea şi

atâtea volume! Alăturate fac străzi. Te găseşti într'o cetate a cărţii şi uli­ţele drepte — aşa cum ar dori Dl Dobrescu să fie Calea Victoriei — au nume proprii, pentruca oamenii de serviciu să poată găsi la nevoie, o carte cu uşurinţă.

Greaua sarcină şi temuta demni­tate a directorului mi s'a încredin­ţat mie. L e mai avusesem la „Cămi­nul", Bibliotecă similară pe care chiar eu o înfăptuisem la cererea e-ditorului Steinberg, în 1916. Sub di­recţia mea, Căminul făcuse în câte­va luni, până la intrarea Germani­lor în Bucureşti, paşi gigantici. A -veam oarecare experienţă şi deprin­derea versului şi a prozei, de scrii­tor. Era în anul 1923, an care nu pă­rea favorabil literelor.

Din Biblioteca pentru toţi nu mai exista nici un număr. Fusese cu de­săvârşire părăsită. Autorii, cari îşi văzuseră odinioară de lucrările lor T

Caragiale, Vlăhuţă, Delavrancea, Io -sif, nu mai existau. Aveam datoria să supraveghez apariţia fără greşeli a operelor lor, cu aceeaşi grijă ca pentru lucrările mele. Sute de au­tori, de traducători, numai pe jrnine mă aveau razim şi răstălmăcitor a-colo unde se sărise un rând, se mân­case un cuvânt, fusese stâlcit un vers. Cărţile erau scrise cu toate or­tografiile posibile. Fiecare Român are ortografia sa.

Nu mi-a fost cu putinţă, în graba de-a da vieaţa numai decât Bibliote­cii, să trec fiecare rând sub deliii mei. Dar cea mai mare parte din cărţi le-am văzut, le-am îndreptat ; am refăcut traduceri, cu textul ori­ginal alături. Şi nici o dată nu plea­că o carte la tipar, necitită de mine, căci nu este una — pe semne că este peste putinţă la noi! — în care să nu se fi strecurat o greşală, mare sau mică.

I n câţiva ani, vechea Bibliotecă era în fiinţă şi îmi puteam îngădui

să adaog noi opere, consacrate. După părerea noastră, Biblioteca

pentru toţi nu trebue să publice nici odată debuturi. Ci, indiferent de ce­lebritatea lor, care poate să fie vre­melnică, opere certe, nume adânc încrustate în istoria literaturii unei ţări, a filosofiei, a ştiinţei.

A m publicat, ca început personal, în numărul 1105, câteva comedii de Courteline, urmaşul imediat în glo­rie a lui Molière. Apoi, „Atlantide" de Pierre Benoit, un studiu: „Filmul şi Arta", „O făclie de Paşti" de Ca-ragiale şi „Spovedania lui Stavrog-nin" de Dostoewski!

Catalogul Bibliotecii, plin de nu­me ilustre, se cerea şi mai bogat, ne­contenit, şi variat!

Erau şi sunt şi astăzi lacune. Este cu putinţă ca Biblioteca să nu aibă nimic din „Vieţele paralele" ale lui Plutarch? Este şi va fi. Directoratul nu implică stăpânire asbolută.

A existat odată un poet: Iuliu Ce­zar Săvescu. Cânta pe vremea emî-nescianismului cu accente nroprii. Patru poeţi au vorbit despre el sau i-au dedicat versuri: Minuîescu, Da-videscu, Stamatiade şi Tutoveanu. îşi trimisese versurile la tipar, dar, când i-au venit imprimate, gata de apariţie, erau însoţite de o scrisoare: tipograful cerea bani. Bani, poetul nu avea. Era bolnav. Peste o săptă­mână, Săvescu muri într'un spital,

necunoscut în Bucureşti, ca Bälcescu-la Palermo, şi cartea lui n'a mai a— părut. A murit de 24 de ani. Nimeni,, nici Academia, n'a apucat cartea a-ceea, care a fost şi n'a fost.

M'am simţit dator s'o alcătuesc eu.-Ştiam că poetul Davidescu are câte­va din poeziile lui Săvescu pe un caiet, culese de prin publicaţii. I l-am» cerut, i-am cerut şi o prefaţă şi, la Academie, scotocind prin revistele din epoca posteminesciană, prin ce­le mai necitite, am găsit aproape tot* ce cântase Iuliu Cezar Săvescu.

Dar nu tot. Eu însumi ştiu titlul unei poezii, pe care mi-a fost peste putinţă s'o găsesc: „Arta versurilor-clare"... da, aşa se chema, asta e s i ­gur. Dacă vreunul din ascultătorii mei o are, îl rog din tot sufletul să> mi-o trimeată; pentru a o trece în volum, Ia o ediţie viitoare.

Sunt 11 ani de când conduc B i ­blioteca pentru toţi, şi foarte puţin a mai rămas de retipărit. Unele l u ­crări, citite în scoale, sau mai apro­piate de gustul de azi al cititorilor, s'au retipărit. Am dat „Bun de tipar"" zilele acestea la numărul 1300, care­va coprinde din cronica filosofică de Ion Petrovici.

Fără exagerare, pot spune că B i ­blioteca pentru toţi a împrăştiat mar mult de 25.000.000 de volume în* România noastră.

V. D E M E T R I U S

Litteratnra copiilor

Î N T Â M P L Ă R I L E UNEI GĂINUŞE ROŞII

A fost o găinuşă roşie. Ea locuia singură într'o casă din

pădure. Aproape de casa ei, pe coasta u-

nui deluşor, locuia o vulpe vicleană şi bătrână.

In vizuina cumetrei vulpi locuia şi mama ei.

De multe ori încercase vulpea v i ­cleană şi bătrână să prindă găinuşa* roşie.

Dar găinuşa roşie fu prevăzătoare.. Şi cucoana vulpe nu işbuti s'o»

prindă. Deşi tot încerca şi încerca, găinuşai

roşie era din ce în ce mai prevăză­toare.

Vulpea vicleană slăbia văzând cu ochii, tot făcându-şi planuri cum să prindă găinuşa.

într'o zi zise mamei sale: „Mi-am făcut un plan să prind

găinuşa roşie. Voiu lua săculeţul acesta şi-o voiu

pune în el. Oala să fie pe foc când mă voiu

reîntoarce. O vom fierbe pentru prânz". Cumătră vulpe se furişă lângă că­

suţa găinuşei. Găinuşa tocmai atunci ieşise în

curte să strângă surcele pentru foc. Nebănuind nimic, ea lăsase uşa

deschisă. Găinuşa fiind întoarsă cu spatele,

n'a văzut pe hoaţa de vulpe. Aceasta s'a ascuns după uşă. După ce şi-a strâns surcele, găi­

nuşa roşie a intrat în casă. Acolo ce să vază? Cumătră vulpe

şedea pe pardoseală, fâlfăindu-şi coada ei cea mare.

Cât ai clipi, găinuşa sbură pe-o grindă în sus.

„Ah, cumătră vulpe, mai bine du-te acasă. Nu mă vei prinde dumea-ta pe mine", strigă ea.

„Vom vedea noi asta", zise vulpea cea vicleană. Şi începu să-şi legene coada.

Apoi începu să fugă roată prin casă.

Găinuşa roşie încercă să privea­scă vulpea cea vicleană.

Astfel că şi capul ei începu să se învârtească.

Şi deodată, ameţind asa de tare, căzu de sus de pe grindă.

Vulpea cea vicleană o ridică şi-o vârî în săculeţ.

Şi-a luat-o la fugă, la căsuţa de pe deal.

Dar găinuşa roşie a născocit un plan.

Şi-a seos un cuţitaş ascuţit din bu­zunar.

A tăiat o gaură în săculeţ şi-a tu­lit-o afară.

Apoi găinuşa roşie a luat o piatră mare.

A aruncat-o în săculeţ. Cumătră vulpe a fugit iute în casă. „Mamă, mamă, fierbe apa din

oală?" „Da, copilul meu, fierbe în cloco­

te". Atunci vulpea turnă conţinutul să­

culeţului în apa fierbinte. In apă căzu piatra cea mare. Apa fierbinte stropi De vulpea cea

vicleană şi pe mama ei, încât amân­două au murit.

De aci înainte, găinuşa roşie a trăit în pace, în căsuţa din pădure.

Traducere din englezeşte de E U G E N I A M U R E Ş A N U

L I T E R A T U R A MONOGRAFICĂ A SATELOR NOASTRE

Teehnîcă şi metodă

In 1931—32, aveam strâns cea mai mlaire pfantp din material pentru monografia sataului meu 7 0), cu care ocazie mi se si imnunea sistematizarea Iui cât mai adequată acestui gen de cercetări. Mi-am zis delà început că am de-aface mai întâi cu ceeace sociologul numeşte o „unitate socială", adică cu un grup colectiv; lucru însemnat care scuteşte de eroarea în care au căzut atâţia, cari făcând monografii, au stăruit pe nedrept la indivizi

izolaţi, a icăror contribuţie la- pnoigiresiul colectiv n̂ a msemmat ateist merit 7 1) Monografistul trebue să aibă în vedere acest fa.pt de cea mai mare însem­nătate, că grupul ce sitiuidiatza se află în rellaltiuine fie cu mediul, fie ou. alte grupări de oameni, aşa cum s'ar afla un ins; că menltiallitatea grupului copleşeşte pe a insului oare ise conformează prin constrângere socială tra-•diţionaJului existent. Grupul sufere curbe de ascensiune şi decădere1 ca orice fiinţă organică; mcare chiar 7 2). Nu zic, că individul creator n'axe $i el rolul său, însă numai atunci unde este cazul, deobiceiu foarte rar când e vorba de sat. Majoritatea funcţionarilor au o existenţă pasivă faţă de sat, dacă nu în cele mai multe cazuri negativă. In schimb, sunt aJte cause, alte influenţe permanente de care atârnă existenţa satului. In pri­zau] rând se impune, în mod firesc, influenta mediului geografic.

Cadrul geografic: a) Sol b) Climă cj Vegetaţie. Ţinem socoteală că satul aparţine unei undaţi de pământ, că e inte­

grat într'o regiune şi că nu e izolat 7 3). Aplicăm principiul cartografic, folosit astăzi şi în cercetări de limba ca ei în folclor 7 4). Prezentarea ca­

drului 'geografic, trebue să stabilească legătura dintre om îşi mediu; întru­cât îl favorizează în ducerea vieţii sale delà o zi la alta şi întrucât îl ţine in loc. In ce grad ajunge omul să supue natura sub picioarele sale şi pentru scopurile saJie cu mijloacele tehnice ce posedă. In alte părţi se caută să se arate anume cucerirea solului, cum ar fi de ex. în Franţa ( v . A. 'Grenier La conquête du sol français. Annales d'histoire écono­mique et sociale Nr. 5—1930) — căutăm să stabilim şi noi, la ocupaţU pentru porţiunea de care ne ocupăm, aeekuş lucru. Nu vi s'a întâmplat să auziţi că în locul unde este astăzi cutare salt,, erau codrii nepătrunşi?

este aceasta un act de înceată aducere la ascultare a naturii faţă de om. Dar mediul geografic este un determinant da> si omul, si trebue studiat ca atare prin toate mijloacele cartografice ce ne stau la îndenrînă, unde se arată configuraţia geografică a satului: ce forme de teren fa?orizeaaă şi cari dintre ele întârzie răspândirea locuinţelor şi desvoltarea satului? şi monografistul încearcă să explice logic şi prin material demonstrativ pro­priu. Bineînţeles, satul e încadrat în parte sau în total, unei unităţi geo­grafice: se va arăta ritmul de viaţă impus de întregul din oare face parte. In această privinţă se dă dreptate punctului de vedere geografic de care trebue să ţinem seamă.

Istoricul. Cadrul istoric este pentru monografistul dc până astăzi, capitolul cel mai atrăgător. El este punctul însemnat al chestiunei. Prin acesta caută să răspundă unei probleme oare agita timpul de până mai de ună-zi: era vechimea noastră, era vintiualităţile poporului nostru; cu un cuvânt era romanticul ce stăpânea. Bazat pe date sigure şi mai puţin sigure, aducea în discuţie legende, (proprii mai .multor localităţi) si ceeace

7 0 ) Boteni—Muscel . " ) cf. Ana le le Academie i R o m â n e T o m . L I . (1930—31), p. 266

7 2 sate dispărute ca in cazul delà pag. 15.

era mai înălţător, se căuta să se înflorească ou ideia sine puterea; această parte care măguleşte şi gâdilă amorul nostru propriu.

Personal, când am pornit la lucru, am observat că pe un singur do­cument ce aveam privitor la eat, nu-mi puteam baza lucrarea. M'aan gră­bit să 'afirm că satul şi documentarea istorică nu sunt termeni ce se înto­vărăşesc totdeauna. Am zis că la caz dacă imonografistul este în fasta, unui material documentar, cu atât mai bine, acesta trecut ştiinţific la anexe, •să fie comentat într'un stil sobru şi nepretenţios — iar pentru satele iară documentare istorică suficientă, .monografistul aă scruteze celelalte aspecte, cari tocmai din cauza aceasta vor fi mai importante: cancelaria domnească este zgârcită pentru micile sate., cătunele, şi satele mai izolate, pe câtă vreme materialul etnografic abundă: (e vorba şi de folclor, o anexă a părţii etnografice, cum se va vedea şi la întocmirea prezentei mono­grafi i) . Interpretarea ştiinţifică a legendelor si încadrarea comunei în toate aceste chenare, nu mai puţin simpatice în care se situează satul, va

i i la locul său. Se va 'da importantă părţilor absolut crganice, esenţiale, «a r i explică forma actuală a desvoditării comunităţii: se trece aci pen­tru economie de spaţiu, si desvoljtarea instituţiilor cari au mers, mână în mână O U : desvoltarea însăşi a oomunitătii respective; şi vom căuta pe cât posibil să simplificăm. Parte din documentele ide preţ vor fi date în original si arătlaite în fac-simile; acestea vor face tăria lucrării respective din acest punct de vedere.

Pcpulaţie. Se pun si aci unele probleme: se stabileste — în linii mari -— caracterul antropologic. Se caută a se ajunge şi a se fixa tipul local­nicului, fie prin măsurătoare amtropometrică a mai mulîtora isi prin rediu-

-cere la un coeficient mediu, fie că monografistul în lipsă de pregătire •antropologică, procedează descriptiv. Dacă este în prezenţa unui maferiail îndestulător, stabileşte creşterea şi descreşterea populaţiii si arată cauzele pentru oare într'un anumit timp populiaiţia soaide stau invers. In sfârşit, stabileşte coeficientul de creştere pentru o perioadă anumită. Naşterile şi mortalitatea se arată comparativ. Tot la populaţie monografistul arată mişcările de populare: imigrări sau emigrări şi împrejurările în oare au -avut loc. Se întrebuinţează grafice.

Civilizaţia materială: a) Şartul şi caisa. b) Tors, ţesut, piortuf. c) Ocupaţiuni: agricultură, creşterea vitelor, pomicultură, etc.,

•(după cum se prezintă ciaizul). d) Dimicarea seminţelor, hrana.

Vom căuta şi cu monografia să răspundem la probleme: integrarea cercetării saţiului în lumina ultimelor discuţii privitoare la outturn şi civi­lizaţie, cari pentru o mai usoairă înţelegere a manifestărilor omeneşti se grupează. în ceeaee omul produce aa civilizaţie materială si cultură spiri-

t<uală76). Monografia ţine socoteală de aceste concluzii şi prezintă în acesit scop un mare capitol de civilizaţie materială oare pentru un sait se oanfum-dă nu numai cu prezentul, (care este pumieitui de mânecare în prezentairaa,

7 a ) cf. G. Vâlsan , op. c. p. I I . 4 7 ) cf. Arnold van Geiinep, up. c p. 44.

pe această temă), ci formale ide civilizaţie materială se soaboară în timp poate, mai vechi 'decât însăşi sătuli descris, ori coaniunitatea respectivă. Să ne explicăm: un tip de casă de ex. poate drace în (timp, dincolo de formarea poporului român, şi arătarea acestui lucrai are o însemnătate infinit mai mare decât istoria sau prezentarea omor documente stereotipie sorise pentru vre-un diferend de pămânit. Aici găsim si marea însemnătate a punctului de vedere etnografic, căci tegându-ne de probleme, noi stabilim termeni de. comparaţie, tipuri; facem clasificări, oa în eaaul arătat. Tot astfel când e vorba de sat: cireumseriem prin mijloace cartografice tipul saţiului; si totul' ou cea mai mare serupulozitaite pasibilă, tinzând la perfecţionarea diferi­telor procedee, oarri la un loc formează arsenalul mionoigrafistului dotait.

Cultura spirituală: a) Obiceiuri de peste an. b) Obiceiuri în legătură cu viata «omului: naştere, nuntă, âmormântare.. c) Credinţe şi superstiţii. d) Literatură populară: balade, colinde, cântece, etc. După euim există o nomenclatură întreaigă când e vorba, de civilimim

materială, tip de casă, f o r m a de viată —• tipică dusă în casă — tip anumiit de păstorit etc., tot astfel comunitatea respectivă se distinge de alte comu­nităţi prin deosebite practici, 'ia care sie conformează tiot insul, care dispare în acest conformism şi care foarte .greu de se ridică peste .mentalitatea gru­pului. Chestiunea se tratează modern. MJonoigrafisltrul este familiar ou noţiu­nile elementare de etnografie, sociologie, de foMor işi psihologie socială. Descrierea în orice caz, să fie unmlaltă de texte luate strict ştiinţific si direct delà comunicatori tipici, cari reprezintă adesea mentalitatea grupului, con­densată: povestitori talentaţi, oameni de încredere. Şi cu aceasta ne-am átints un punct ş i cei mai însemnat: arătarea în trăsături esenţiale sub di­ferite forme, a comunităţii săteşti oare se distinge tocmai prin aspectele de­scrise de nci. Descrierea poate f i urmată de note explicative. E o greşeală să se creadă că monografia noastră este un tip de monografie material in­formativ. Chiar acest punct, atins şi ar fi deatjums, dar aoofo unde orice a-firmaţie este sprijinită pe o educaţie de mai înainte formálta în acest sens, când monográfiáiul este pregătit, expunerea sa n u mai are caracterul pur informativ. Nu mai e o simplă înregistrare. El a asistatt un plan, a făcut o expunere, a selecţiotnait materialful. ş-a dat seama de ce e interesant şi de ce este accesoriu şi'deci, trebue să înlăturăm de pe acum, ca înitx'un punct aşa de limitat cum e satul să'l copleşim cu teorii îşi probleme în care reali­tatea rurală în felul său răspunde cu greu. Interesul nostru e să nu facem atâta teorie şi să expunem materialul în aşa fel, încât să vorbească delà sine. Deaceea o grije a monografistului va fi şi ilustraţiunile, materialul demonstrativ, ce trebue să se apropie de o cât mai fidelă redare a realităţii ce ne formează 'obiectul de studiu. Monografistuil să alerge lia un imsltitu/t de cercetări neapărat, şi acolo să uceniceaiscă un timp pentru a se putea fa­miliariza ou problemele monografice săteşti76. I 0 N C H E L C E A

7 5 ) . Problemă desbătută şi expusă de curând la noi, de către Dl. prof. S.. Mehedinţi în lucrarea citată. Socotim monografia un sondagiu de adâncime, ca apoi. ;

să zidim pe ea fresca unui ansamblu dc cunoştinţi solide, presupuse de un studiu?, de "sinteză al viitorului asupra poporului român.

C R O N I C A COLABORARE PREŢIOASA. — L a

acest caiet a l revistei noastre colaborează şi dl Henr i H . Sthal, asistent l a Univer ­sitatea din Bucureşti , unul dintre cei ma i pr icepuţi cunoscători ai tehniicei mono­graf ice .

R e g r e t ă m că din mater ia lu l ce a bine­vo i t a ne t r imi te a m putut publ ica nu­m a i o m i c ă parte, sosindu-ne după ce pa­g inasem două coaie.

Cit i tori i noştr i vor avea plăcerea să ur­mărească expunerea problemei culturali­zarea satelor, în numérale vi i toare .

SĂRBĂTORIREA DLUI PROF. ONTSI-FOR GHIBU. — L a 11 Mar t i e a. c. a avu t loc l a Univers i ta tea dini Cluj sărbătorirea dlui prof. Onisifo.r Ghibu, cu pri lejul îm­p l in i r i i a 50 'ani de vieaţă, o rganiza tă de studenţii Facul tă ţ i i de L i t e re şi F i l o z o ­fie. A luat par te un public numeros, care a ţ inut să manifeste s impat ia şi interesul eău faţă de d l prof. O. Ghibu şi activita­tea dsale. Dl Ştefănescu Goangă, Recto­ru l Universităţii 1 , înainte de a arăta cât de mare este mări tul dluil prof. Gbibu pentru organizarea Universi tă ţ i i , a ţinut sa remarce că prim această manifestaţie, s tudenţimea clujeană părăseşte un d r u m de agi ta ţ i i sterile, spre a se întoarce ou tot sufletul spre conducători i săi sufle­teşti: profesorii .

A u e logia t pe sărbători t d. d. Nico îae Drăgan , Decanul Facul tă ţ i i de Li tere şi studentul V i r g i l Mănescu. A u fost deose­bit de emoţionante cuvintele rostite de către dl I i l e Zaftul, d in partea Român i lo r transnistrieni, treziţi la conştiinţa naţ io­nală de d l prof. Ghibu î n 1917, când a reuşit să introducă l imba şi cartea româ­nească î n toate şcoli le fraţ i lor transnis-tnieni.

Răspunzând vorbitorilor:, dl prof. O; Ghibu spune că socoteşte această sărbă­tor ire ca o sol idar izare a t ineretului stu­dios cu acţ iunea întreprinsă de Dsa pen­tru aşezarea naţiunea româneşti; în toate

drepturi le sale şi pentru redeşteptarea; conştiinţei româneştii pretutindeni peste? hotare, dar m a i ales paste Nistru, unde un mi l ion de fraţ i aşteaptă cu înfr igura­re l ibertatea naţ ională.

ÎNGRIJIREA SĂNĂTĂŢII ELEVILOR. — Minist . Instrucţiunii a t r imis o a d r e ­să Minist . Sănătăţi i p r in iciare-1 inv i tă să ia dispoziţiunii ca personalul medical , d e ­pendent de acel departament , să dea tot concursul său pentru buna îngr i j i re a s ă ­nătăţ i i elevilor-.

Ministerul Instrucţ iunii cere ca m e d i ­ci i de judeţ şi cei de plasă, să viz i teze cât ' ma i des şcoalele p r imare , spre a se în­credinţa de starea sanitară a localur i lor de şcoală, a învăţă tor i lor şi a e levi lor . Medic i i v o r avea obligaţiunea să vizi teze • copiii cari v i n la şcoală pentru, p r i m a oa­ră. V o r lua măsur i pentru a jutorarea ele­v i lo r debil i sau acelora ce au nevoe de t ratamente speciale, să organizeze coilonir şcolare, să i a măsur i pentru combaterea bol i lor molipsi toare , să stărue pentru înf i inţarea fa rmaci i lor şcolare şi să în- • fiinţeze foi de sănătate pentru f iecare elev.

Minis terul Instrucţiuni m a i propune ca medic i i să par t ic ipe la şedinţele cercur i -lor cul turale învăţătoreşti , cu oare p r i l e j " a r putea da folosi toare îndrumării sani­tare, f i ind în contact direct cu învă ţă tor i i şi cu să t en i i

CAZUL ÎNVĂŢĂTORILOR SUPERIORI' — îna l ta curte de casaţie s. I I I a stator­nic i t preferinţa l a t ransferări a învăţăto­r i lor superiori absolvenţi a i secţiei p e d a ­gog ice universi tare, faţă de învă ţă tor i i cari au la bază numai şcoala normală .

Procesul , ce a pri lejui t această deciz ie e următorul :

D-şoara Auro ra M . Turcu, învăţă toare • superioară, ceruse transferarea la şeoalat N r . 13, de fete, din Capitală. Minis terul" i-a refuzat însă cererea., prefer ind o în -

arătătoare de gradul I . A a tacat de aceea m ă s u r a în justi ţ ie şi contenciosul admi ­nistrat iv, pr in decizia dată, a l ămur i t ast­fel defini t iv că învăţă tor i i superiori au î n a fa ră de preferinţa l a direcţ iuni de şcoli p r i m a r e şi ca o rgane de control admini ­strat iv, şi pe aceea ide întâietate l a trans­f e r ă r i .

TRANSFERĂRILE IN ÎNVĂŢĂMÂN­TUL PRIMAR. — In Moni toru l Oficial N r . 64 din a. c. au apărut peste 6000 de posturi libere Ja transferări .

Cereri le se vor înainta de solici tatori p r i n Inspectoratele şcolare până la 15

Apr i l i e . După această dată cereri le se consideră tardive.

Fiecare solicitator este obligat a doved i cu acte interesele ce are când solicită un post.

L a cerere se anexează şi o fişă perso­nală, v iza tă de Rev . Şcolar, p r n oare se confirmă situaţia pet i ţ ionarului în . învă­ţământ.

N o i sfătuim pe învăţă tor i i ca să ceară transferarea numai aceia cari a u într>a-devă-r interese reale ca să se mute. N u ­mai învăţătorul care -rămâne în acelaş sat ma i mul t t imp, poate să se bucure de roadele munci i sale.

C Ă R Ţ I — R E V I S T E /. LUPAŞ, Cronicari şi istorici români

* din Transilvania. Şcoala ardeleană. Voi. I—II. Craiova, Scrisul Românesc, 1933, XXXIX + 470 vag (Colecţia Glasiciiït ro­

mâni comentaţi).

Dl. Prof . I . Lupaş a reuşit să ne dea o f rumoasă culegere de f ragmente , d in ope-r i l e a 58 de cronicari şi istoriei, ardeleni şi bănăţeni, a legând pentru aceasta păr­ţ i le cele m a i pregnante, şi precedându-le cu un comentar iu asupra Desvol tăr i i is­to r iogra f ie i române din Trans i lvania , în­cepând d in jumătatea a doua a secolului a l X V - l e a până în zi le le noastre. N e dă o complectă şi pătrunzătoire expunere a evoluţ ie i i s tor iograf ie i d in Ardea l , delà începuturi le ei, până în zilele noastre, e-Voluţie ca re se dovedeşte a nu fi inferioa­r ă celei prestate de celelalte naţ iuni con­locuitoare.

E o lucrare extrem de folositoare, pe ca re o recomand cu mul tă căldură, m a i ales educatori lor t inerelor generaţ i i ce se r id ică . Dacă e bine uti l izată de aceştia, aduce cu siguranţă, acelaş real serviciu, « a şi Letopiseţele lu i Kogăin iceanu.

P â n ă în momentul de faţă s'a dat o a-

tenţie exclusivă istorici lor şcoalei ardele­ne delà începutul veacului a l X l X - i e a , fă­ră a ţiine seamă că începuturi le is tor io­graf ie i ardelene pot f i urmăr i te din vea­cul al XV- l ea .

I n răsăritul Garpaţ i lor avem letopise­ţele delà Bistr i ţa şi Putna. apoi în sec. X V I cronicele lu i Ma ca rie, Ef t imie şâ A z a rie.

P r i m a cronică scrisă î n l imba româ­nească este a lu i Teodosiie.

In Trans i lvan ia începutul i s tor iograf ie i române îl descoperim în jumătatea a doua a sec. X V , la sfârşitul uneii cronici latineştii unde un preot r o m â n descrie evenimentele dintre 1473—1479. Ea a fost păstrată până în sec. u rmător de că t re membr i i ' famil ie i Dragfy , de or ig ine ro­mână.

I n sec. X V I e amin t i t umanistul N i c o -lae Olahus, f iul lu i Ştefan. El aminteşte de romani ta tea sa în lucrarea: Hungá r i a s ive de or ig inibus gentis, reg ionis situ d i -v is ione etc.

Aşadar , în t ; tnp ce cei d in răsări tul Carpaţ i lor scriau s lav oneste, scri i tori i a r ­deleni eternizau evenimentele în latineşte.

P r i m a cronică scrisă î n româneşte este a -protopopului Vasi le de là bis. Sf. N i c o -lae d in Scheii Braşovului , delà începutul sec. X V I I . însemnăr i le lui au interes lo­cal şi, famil iar . A c i re leva e l emulaţ ia dintre Braşoveni şi Sibieni de a avea pre­oţi m a i învăţa ţ i . Cronica lu i cuprinde fapte dintre 1392—1633, se păstrează în l imba germană , unde se spune „ex vala-chicd translata". (Trad , din româneşte) .

I n jumătatea ia doua a sec. X V I I a v e m cele două cronici a le l u i Gheorghe Bran-covic i , fratele mit ropol i tu lui Sava, una e scrisă în sârbeşte, i a r a doua, m a i scurtă, în româneşte .

L a 1742 protopopul R a d u Tempea scrie istoria sfintei biserici a Scheilor, bazân-du-se pe izvoare documentare. Această istorie prezintă o transiţi© delà is tor io­graf ia s implă narat ivă, croniicărească, l a cea pragmat ică , documentară .

Delà anul 1780 a v e m însemnări le unui căr turar mirean. Ele au fost publicate d e un prof. din Braşov, î n „Deşteptarea" l a anul 1906.

I n jumăta tea a doua a sec. X V I I I se iveşte cronica r ima tă a unui că lugăr ne­cunoscut „ P l â n g e r e a sfintei mănăs t i r i a Silvaşuliui, din eparh ia Haţegului d in Pr i s lop" .

Tendinţe le şi f rământăr i le naţionial-poli t iee delà sfârşitul sec. X V I I I au da t is tor iograf ie i române ardelessie un avânt considerabil. Adesea s'a a juns însă la a-f i rmaţ iun i exagerate , cari n'au putut re­zista criticei istorice. P r i n istorie căutau să dovedească or ig inea st~ălue:ită :a nea­mului nostru, ia r p r in f i lo logie latinita­tea l imbi i . Ide i le acestea au pătruns re­pede în sufletele sătenilor noştri, car i şi-au dat seama. că s tăpânitori i tor v r e ­meln ic i sunt uzurpatori .

Aeeastă i s tor iograf ie . ardeleană pr in manifestăr i le ei delta începutul sec. X I X , a trezit un pre lung răsunet în vieaţa pu­blică românească, m a i ales pr in .activita­tea lu i S. Claia, G. Şinoai, I . P iuar iu-Molnar , P . M a i o r ş. a.

Adesea s'a a juns însă la exagerăr i ,

cari au fost eotmMitute, m a i ales de M . Kogăln iceanu şi T. Maioiresou.

Ideea unităţ i i rămăsese pe p lanul a l doilea, înfăptuitorul e i delà 1600 era d a t ui tăr i i până la 1834, când apare articolul: , lu i D . Bojâncă, şi apo i lucrarea lui A r a u F lor ian .

Dintre e levi i acestuia d in u r m ă se r i ­dică N . Băicescu, care a izbuti t să ne dea admirab i la lucrare „ R o m â n i i sub Mdhaî • Vodă Vi teazul" , lucrare întemeiată exclu­siv pe izvoare .

Cam tot în acest t imp vedem pregă t in-du-se o serie de colectai, de izvoare , cu scopul de a pregăt i calea unei i s tor iogra­fii la înă l ţ imea cerinţelor t impului .

In jumătatea a doua a sec. X I X dân-du-se o deosebită importantă instituţii­lor locale, şi momente lor istorice m a i ; P -semnate, apar o serie de monogra f i i i s t o ­rice, se studiază trecutul şeoalelor româ­neşti, a insti tuţi i lor financiare, m o m e n ­tele m a i însemnate ale revoluţi i lor , au fost studiate personali tăţ i le polit ice, cul­turale şi bisericeşti, începe studiul is to­riei l i teraturi i şi a învă ţământu lu i româ­nesc, is toria economică, is toria pol i t ică , monogra f i i p rovinc ia le şi cr i t ic i le i svoa- -relor.

Ion B o g d a n pune temelia sol idă a stu­dii lor s lave în România , scoate i s tor ia din faza romant ică a copilăriei . Creiază o şcoală de cercetări folositoare p r in d e ­pr inderea elevi lor săi de a preţui şi sc ru­ta isvoarele cu metodă şi a stoarce d in cuprinsul lor tot ce pot da.

După 1918 desvoltarea is toriografiei a fost înlesnită pr in ereiarea Inst i tutelor istorice delà Univers i ta te şi p r in publica­ţii le acestora.

Ca încheiere Dl Prof . Lupaş spune că istoria noastră naţ ională a re datoria d e a t rezi şi cult iva sentimentul de încrede­re în v i i toru l neamului şi a l statului în­tregit .

După acest comentariu urmează o l is tă bibl iograf ică iar următoare le 444 pag . cu­pr ind f ragmente din: Cronicarul anonim» delà curtea voev. B. Dragfy, N . Olahua,. protopopul Vas i le din Braşov, R . Tem—

pea, Plângerea mănăs t i r i Silvaşului, Cro­nicarul braşovean delà 1780,Popa Sava Popov ic i din Răşinar, I . P iu r a r i u Molnar , S. Micu-Kle in , G. Şincai, P . Maior , I . T e o -dorovic i , T . Aron , D . T . Bojâncă, E . Mur -

;gu, I . Tr i fu-Maiorescu, A . F lor ian , A . P a -ipiu I lar ian, T. Cipariu, V . Maniu , A . Şa-guna, I . V . Rusu, N . Tincu-Velea , S. Băr -nuţiu, A . Treboniu-Laur ian , I . Puşcariu, I . Micu-Moldovan , V . Dabeş, A . Marienes-<cu, G. Bari ţ iu, N . Densuşianu, I . Crişian, I . Lapedatu, A . Grama, I I . Puşoariiui, S. Mangiuca , A . Bârseanu, I . Hodoş, T. M a -iorescu. I . Şteroa-Şuluţiiu, I . Slavici , I . Ursu, S. Moldovan , A . Sădeaniu, I . Miha -

Tyi l . S. Secula, P . Drăgă l ina , V , Mangra , A . Bunea, I . Radu, G. Coşbuc, S. Albin i , I . Sârbu, G. Popovic i , M . Voi leanu, I . B o g ­dan îşi I . Meşotă.

Texte le sunt i lustrate cu reproduceri de-ale fo tograf i i lor autori lor , în t re cari r e m a r c ă m portretul . inedi t a l lui D. T. Bojâncă , după o pic tură contemporană.

G. Vlnulescu

'N. C. ENESCU: Istoria Pedagogiei. In conformitate cu p rog rama anali t ică a şcoalelor no rmale şi a seminar i i lor teo­logice . 1933. T ipogra f i a „Şcoale lor" •— Do-rohoî.

Lucrarea , pr in excelentă sintetică a d l u i prof. N . C. E n e s i c u , a r e meri tul de a ne perinda pr in o serie de sisteme peda­gogice , prezentate unul m a i interesant de cât altul.

Ceeace face ca această lucrare să ocu­p e un loc onorabil pr intre studiile în a-eeastă direcţi© — atât de puţine de al t­fe l la noi — e în pr imul rând expunerea c la ră a diferitelor sisteme şi curente pe­dagogice , iar în a l doi lea r ând adoptarea unui punct de vedere bine determinat.

Punctul de vedere pe care-l adoptă Dsa, •e cel cronologic . Ţ i n â n d seama în l inie mare de aceasta, d-nul N . C. Enesicu î l adaptează şii l a reali tăţ i le noastre româ­neşti, rapoirtându-1 pas cu pas l a pro­g r a m a 'analitică pentru şcoalele normale, pentru conducătoarele de g răd in i de co-apii .şi pentru seminari i le teologice. Auto­

rul —• orientându-se par 'că după pres­cripţi i le lui H . T a i n e asupra sistemelor de gândire — caută să explice fiecare cu­rent şi s is tem pedagogic pr in mediul so­cial-cultural care l^a déterminât şi des-voltat , E desigur o at i tudine din cele m a i c-itioe pe care o putem a v e a or i de câte or i s tudiem un sis tem de gândire .

Lucrarea dlui N . C. Enescu m a i a re un mer i t de seamă. Dsa încadrează pedago­g ia românească î n mişcarea pedagog ică generală. Exemple le de pedagog i români pe cari î i indică, sunt cele m a i de seamă. Felul acesta de a p r i v i pedagog ia româ­nească, are o m a r e importanţă educat ivă în şcoalele noastre, a ră tând că şi noi a-v e m pedagogi car i s'au r idicat l a înăl ţ i ­m e a concepţi i lor largii a le apusului. D in acest punct de vedere, d i Enescu n u nu­m a i că face un istoric a l pedagog ie i noa­stre, dar întreprinde o operă pedagogică — în sensul educativ aii cuvântului .

Rezumatele pe care le î n t â ln im la sfâr­şitul expuner i i f iecărui sistem, constitue un punct de sprijin în pr inderea proble­melor .

Aceste -calităţi, ne îndreptăţesc să so­cotim manualu l d lu i N . C. Enescu unul dintre cele m a i de seamă pentru şcoala noastră, recomandându-l călduros celor cari se interesează de problema educaţiei.

C. Munteaaiu

O. MOROIANUi Lesiutfiés dies Roumains Transylvains -pour la liberté et l'opinion européenne, Episodes et Souvenirs, pre­face par WICKHAM STEED. 2S0 pag. U planşe. Edit. Gamber, Paris.

Despre car tea d lu i Prof . Moro ianu : Luptele de emancipare alle Românilor dkl Ardea], in lumina europeană, a m avut pri lejul să v o r b i m într 'unul d in nume­re le lanului I I din „Sutul şi Şcoala".

Recunoscând va loarea excepţională a acestei cărţi, ne e x p r i m a m dorinţa, una­n imă de altfel, de a o vedea tradusă î n franţuzeşte, spre a vesti în t regei omen i r i sbuiciumul nostru de secole pentru rea l i ­zarea unităţ i i naţionale. Aeram ne v ine d e la Par i s , f rumos t ipări tă , car tea a m i n -

tită, pe care autorul a ilustrat-o cu f igu­r i le cele m a i proeminente ale v ie ţ i i noas­tre naţionale şi ale străinilor , care au luptat pentru cauza noastră. U n rezumat bogat , eare a l ipsit în ediţia românească, trece în revistă evenimentele m a i însem­nate, care au urmat după revoluţ ia lui H o r i a până la înfăptuirea Uni r i i . Citito­rul s trăin are astfel tabloul celor ma i a-gi ta te epoci ale Is tor ie i noastre.

Pent ru edi ţ ia aceasta d l G. Moroianu a obţinut o prefaţă semnată de d l Wick-ham Steed, z iaristul englez, a «anei! com­petenţă pentru poli t ica externă şi î n spe­cial pentru chestiunea naţionali tăţ i lor d in fosta monarchie Austro-ungară, nu este egalată decât de imensa sa s impatie pentru Românii.

Cartea d lui G. Moroianu, deşi ' bogată î n amint i r i , căci autorul a fost părtaş a l evenimentelor ca re au urmat după proce­sul Memorandulu i , — făcând propa­g a n d a română în străinătate, — nu ne­g l i j e ază mici documentele pr iv i toare la lupte noastre ca: proteste, scrisori, ar t i ­cole de polemică, extrase din publicaţiund străine (oare altfel a r fi r ămas neauno-

••scute) rapoarte, conversaţ i i ale autorului cu difer i te personali tăţ i europene, etc.

Srisă cu însufleţire, pentru R o m â n i , da r şi cu respect pentru adevăr , cartea dlui Moro ianu poate fi cu succes folosită peste hotare, în acţ iunea noastră pentru stăvi­l i rea acţ iunei revizioniste .

In acelaş t imp autorul face operă de c imentare a sufletului românesc căci pu­ne în aceeaşi lumină ia patriotismuiiui p e bărbaţ i i d in tot cuprinsul Pat r ie i , şi pe toţ i luptători i care s'au jertfit , începând cu răsvrăt i ţ i i lui Horiia şi sfârşind cu -ostaşii Regelui Ferdinand. D. G.

10 AN LICE A: Contribuftuni vechi ro. momeşti la cultura altor popoare. Ed. l o ­rică, Galaţi , 101 pag. 40 L e i .

Cercetări le l i terare a le d lu i I . Licea , în­făţişate m a i întâiu sub formă de confe­r inţe publicului gălăţean, cupr ind câteva d in f igur i le proeminente ale culturi i r o --mânaşti, a căror activitate, deşi s'a des­

făşurat în folosul a l tor neamuri , ne cins­teşte în p r imul rând pe noi.

D-sa a făcut bine reunind în v o l u m a-oeste conferinţe, bogate în informaţ ie şi clare în expunere, pe care le dor im, în a l tă ediţie, completate cu noi cercetări . Luc ră r i de asemenea natură nu n u m a i că instruiesc pe citi torul tânăr, da r spo­resc încrederea în sufletul naţ ie i noastre, care chiar şi-n trecut, când ne bântuiau ^cumplite v remi" , n 'a fost s trăină de pre­ocupări culturale şi dan puţinul său a dat şi a l tor vecini , care aveau m a i puţin.

D. G. MAURICE PALEOLOGUE: Ultima Ţa.

rină, cu o prefaţă de C. Stere, Edit . A d e ­vărul , 227 pag. 50 lei . M . P . publică î n a-ceastă carte interesante amin t i r i din t im­pu l războiului , pe când era ambasador a l Franţe i .în Rusia. Pagini i© acestea, închi­nate v ie ţ i i A lexandre i Feodorovna , u l t ima ţarină, sunt înt r 'adevăr emoţionante, căci ne prezintă toate evenimentele care au împins spre m o r m â n t f ami l i a imper i a l ă a Rusiei . O f igură demonică d i r igueş te d i n umbră paşii f ami l i e i imper ia le spre dezastru: este Rasputin, muj icul care a umplut de ruşine vieaţa Romanov i lo r , înainte de a-i p ierde.

Traducerea aceasta se bucură de mare ­le avanta j de a avea o lungă prefaţă de C. Stere, de o va loare documentară deo­sebită. D. G.

Dr. GHEORGHE DRAGOŞ: Cooperaţia în Ardeal. Istoric. — Situaţia actuală. — Perspective. (Bib. Cooperaţ iei) Edit . Of i ­c iu lui na ţ ional al Cooperaţiei R o m â n e , 1933. — Pre ţu l 100 lei .

Asupra acestei va loroase monogra f i i v o m publica în numărul v i i to r o dare de seamă amănunţ i tă .

ILIE ISVORANU: Practica agricola, pentru învăţă tor i , agronomii, etc. Ed . Şcoa­le i de Meser i i gr. I I R o m a n . L e i 35. I n mul ţ imea de căr ţ i de propagandă a g r i c o ­lă, apărute în ul t imul t imp, o socot im cea, m a i bună, pentrucă autorul, ferindu-se de saviantlâcul obişnuit 'în asemenea cărţi , ne dă îndrumăr i practice, experimentate

personal în şcoalele p r imare şi normale . Oartea dă sfaturi pentru cultura legu­melor , a pomilor? -şi a fiori lor, cu nume­roase fotograf i i şi schiţe, « a r e fac şi m a i înţeles textul, de altfel foarte metodic şi c la r expus. (D. G.)

ION CLOPOŢEL: VasiVe G (Mis (Bifolio-teca Ziaris t ică a Sindicatului presei ro­m â n e dim A r d e a l şi Banat ) Cluj, 1934. L e i 25.

I n p r i m a par te de I . Clopoţel, preşe­dinte le sinidilcatului, expl ică necesifiatea, acestei biblioteci.

Restul broşurii este închinat mare lu i luptător 'ardelean, care a fost şi un mâ­nui tor neîntrecut al condeiului în z iar is­t ica ardeleană.

Dl Clopoţel făcând ucenicie la cotidia­nu l condus d e V . Goldiş, deţine o mul ţ ime de fapte Inedite, care luminează persona­l i ta tea mare lu i dispărut.

TRADUCERI DIN LIT. ROMÂNEA­SCA. —• D l V . Christu, director al Şcoalei româneşt i d in Giumaia de Sus, Bulgar ia , şi apreciat colaborator a l revis te i noastic, a tradus în bulgăreşte bucăţi alese din zece auto:*i români . Cartea se va numi: Déset Românsld Pisateli, — Zece scri i tori români , —• v a fi prefaţată de scriitorul bu lgar Iordan Kovacev şi v a fi împodo­bită cu desenele pictorului Gheorglie K o ­vacev .

IGIENA SOCIALĂ. într 'un studiu asu­p r a pelagre i în România , făcut î n 1933 d in însărcinarea Secţiei de Ig ienă a L i g i i Naţ iuni lor , dru l W. Aykroyd spune în­tre al tele:

„Când cauţi cazuri de pelagră, poţi să nu te măi opreşti la casele unde vezi o bună grădină de zarzavat, una sau două vaci, câţiva porci şi păsări, căci şansele de a găsi pelagra sunt mai mici de 1 la 1000". (Rev . de Ig ienă Socială N o . 11—1933).

Cine şti© ce r avag i i face pe lagra în sa­te le noastre şi cât de săracă este masa săteanului, ceea ce adiuice după sine de­bi l i tarea famil ie i rrurale, nu v a ezita să se facă îndrumătorul satului în ce pr i ­veşte cultura legumelor , pe care învăţă­

tori i a r trebui s'o cunoască bine din Şcoa­la Normală .

* * * Iubi tor i lor de poezie frumoasă le reco­

m a n d ă m vo lumul de versuri a i d lu i C. Argintam: Agonia Soarelui, t ipări t î n ­tr 'un elegant v o l u m în editura revistei Hyperion, de sub direcţia dlui C. A r g i n ­ta ru. Agonia Soarelui este la a I I I ediţie, ceea ce pentru un v o l u m de poezi i în­seamnă un bogat cerc de admirator i .

N. BOCŞA: Daruri pentru copii, poez i i , ed. autorului, com. F lămânda , jud. M e ­hedinţi . Dl N . Bocşa, un tânăr învă ţă to r mehedinţean, a avu t bunul gând să adu­ne într 'o cărticică versuri scrise pen t ru şcolarii săi. In t re ele sunt şi câteva poe­zii care vor r ămâne în repertoriul şcoalei p r imare pentru gingăş ia sentimentului ş i forma lor uşoară şi plăcută. Repr-oducemj una:

Viorelele — , Clopoţei albaştri când îşi lasă noapte mici, tremurători, umbrele uşoare"? mângâiaţi de sfântul răsărit de zori, „Domnul ne îmbracă,,

îngerii ne-aruncă, Cine vă 'îmbrăcă zânele pădurii şi-apoi vă aruncă ne păzesc în luncă. printre iarba rară răsărită-n luncă? Şi de-aceea noi,

când ne bate vântulr

Cine vă păzeşte ne'nchinăm la cer smirna din pahare sărutând pământul"

„PĂMÂNTUL ŞI SUFLETUL OLTE­NESC". — Este numele unei biblioteci ca­re apare în Qraiova, din ini ţ ia t iva dlui dr. N . Plopşor , cunoscut arheolog şi pu­blicist. D-sa face să apară lunar câte două broşurele „conţinând realizările gândului şi sufletului oltenesc pe tărâ­mul literar, artistic şi ştiinţific".

Abonamentul anual lei 100, se face pe adresa: str. Voievodul Miha i 30, Cra iova .

Tuturor abonaţi lor noştri, oare doresc să cunoască cel mas agitat şi m a i energ ic suflet românesc, acel al Oltenilor, le re ­comandăm călduros această bibliotecă d e ­osebit de instructivă şi de interesantă.