Analiza comparativă între două tipuri de curriculum

în raport cu tradiţiile cunoaşterii

În sens restrâns - curriculum se referă la conţinutul învăţământului. În sens larg, curriculum este un concept integrator, abordat într-o viziune globală şi valorifică interdependenţele dintre:

_ obiective_ conţinuturi_ metode de predare-învăţare_ strategii de evaluare.

Aria curriculară

Reprezintă un domeniu al cunoaşterii abordat în scopul pregătirii elevilor. Cuprinde mai multe discipline care se raportează la obiective comune.

Curriculum-ul Național (1998) cuprinde șapte arii curriculare.

1. Limbă şi comunicare: limba şi literatura română,limbile materne ale minorităţilor, limbile moderne;

2. Matematică şi ştiinţe ale naturii: matematică,fizică, chimie, biologie;

3. Om si societate: istoria, geografia,educaţia/cultura civică, logică, psihologie, pedagogie,sociologie, economie, filosofie, religie;

4. Arte: muzica, desenul;

5. Educaţie fizică şi sport: orele de educaţie fizicăşi opţionale de sport;

6. Tehnologii: educaţie tehnologică, informatică;

7. Consiliere şi orientare: dirigenţie, opţionale.

Tipuri de curriculum

Curriculum formal (oficial, recomandat) - cuprinde toate documentele şcolare oficiale, care stau la baza proiectării activităţi instructiv-educative la toatenivelele sistemului şi procesului de învăţământ.

Curriculum nonformal (extraşcolar, complementar) au caracter opţional, structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar.

Curriculum informal – efectele indirecte provenite din diferite medii sociale: familie, grupul de prieteni, stradă.

Curriculum general (curriculum nucleu, curriculum comun, trunchi comun, curriculum de bază, corre-curriculum) – discipline obligatorii, în jurul cărora se articulează noile achiziţii.

Curriculum de profil şi specializat - vizează semi-calificarea şi calificarea.

Curriculum ascuns – “efecte subliminale”, influenţe explicite sau implicite, interne sau externe (mediul clasei, relaţiile educaţionale).

Curriculum predat (curriculum operaţionalizat sau curriculum în acţiune) cuprinde temele realizate efectiv la clasă.

Curriculum suport - cuprinde materiale curriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, îndrumare didactice, atlase, software etc.

Curriculum învăţat vizează ceea ce elevii învaţă efectiv.

Curriculum testat este partea de curriculum tradusă în diverse instrumente de evaluare.

TIPURI DE CURRICULUM:

Curriculum nucleu reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, respectiv numărul minim de ore pe săptămână de la fiecare disciplină obligatorieprevăzută în planul de învăţământ.

Curriculum la decizia şcolii (C.D.S.) asigură diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu (numărul minim) şi numărul maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină şcolară prevăzută în planurile-cadru de învăţământ, peani de studiu.

Curriculum aprofundat - are la bază trunchiul comun, respectiv elementele de conţinut obligatorii.

Curriculum extins - are la bază întreaga programă şcolară a disciplinei, atât elementele de conţinut obligatorii, cât şi cele facultative.

Curriculum elaborat în scoală - conţine, cu statut opţional diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister.

Perspective de analiză si interpretare acurriculum-ul

Perspectiva procesuală: proiectarea, implementarea şi evaluarea curriculum-ului.

Perspectiva structurală: modele curriculare (triunghiular, rombic si pentagonal etc.).

Perspectiva produselor/documentelor curriculare: plan de învăţământ, programă şcolară, manual etc.

Principalul neajuns invocat pentru depăşirea accepţiunii iniţiale a fost limitativitatea ariei semantice a termenului. John Dewey este unul dintre primii teoreticieni şi practicieni care a contribuit la extinderea conceptului. Lucrarea sa, "Copilul şi curriculum-ul" (1902) nu ridică nici o obiecţie înţelesului tradiţional al conceptului, dar atrage atenţia asupra posibilei erori a interpretării acestuia ca reprezentând două entităţii diferite, separate: (a) disciplinele şi subiectele studiate în şcoală; (b) experienţa de învăţare a copilului, organizată de şcoală. Profesionalitatea educatorului se detaşează în procesul de corelare a celor două

fenomene, printr-o continuă "reconstituire care începe de la experienţa actuală a copilului şi se deplasează către ceea ce reprezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin învăţare". "A învăţa greu" şi "a învăţa uşor" sunt realităţi care reflectă nu atât şi nu numai capacităţile copilului şi particularităţile curriculum-ului (în sens tradiţional, de cunoştinţe preorganizate pentru a fi însuşite). Determinantă este şi organizarea asimilării cunoştinţelor sau a "experienţelor de învăţare", în aşa fel încât aceasta să avantajeze "înclinaţiile naturale" ale copilului. Se sugerează, astfel, includerea acestui din urmă demers în cadrul curriculum-ului, ca parte componentă.

Această linie de gândire a evoluat, devenind în preajma primului război mondial, destul de populară prin-tre educatori, în special printre cei care reprezentau avangarda reformei educaţiei. Pe acest teren, a apărut cartea lui Bobbitt, "The Curriculum" (Bobbitt, F., 1918), considerată a conţine prima opoziţie explicită faţă de înţelesul tradiţional al termenului. Aici se lansează perechea de definiţii a curriculum-ului: (1) întreaga gamă de experienţe directe şi indirecte, constând în desfăşurarea abilităţilor individului; (2) seriile de experienţe de instruire directe şi conştient proiectate de şcoală, pentru a completa şi perfecţiona abilităţile individului.

Relativ recent, în teoria curricu-lum-ului a apărut o nouă direcţie de interpretare a relaţiei dintre expertul curricular şi profesorul practician, autorizat - prin însuşi statusul modern de educator - pentru proiectarea curriculum-ului în conformitate cu nevoile cognitive şi afective ale cursanţilor. Această direcţie este specifică "celui de-al doilea val" (Pinar, W., 1988) sau momentului secund din teoria curriculum-ului, orientat către unificarea cercetării cu praxisul.

Caracteristica distinctivă a noii orientări este îmbogăţirea rolsetului educatorului practician cu dimensiunea de cercetător colaborator. Anterior, practicianul era solicitat să aplice în clasă rezultatele cercetării ştiinţifice realizate de specialiştii din afara şcolii. Cercetătorii propuneau o anumită "conduită" de modificare sau reformare a curriculum-ului, elaborată independent de experienţele trăite de fiecare practician în parte, înainte şi pe durata aplicării proiectului. Noua relaţie cercetător - practician ar putea fi numită "cercetare colectivă". "Cercetătorii se reîntorc în şcoli, din ce în ce mai mult, nu pentru a conduce ?raiduri de comando? ci pentru a lucra efectiv cu profesorii, în calitate de colegi antrenaţi într-o activitate comună: redescoperirea complexităţii vieţii de clasă" (Eisner, E.W., 1988). Implicit, rolul cercetătorului evoluează de la a vorbi profesorilor către a dialoga cu profesorii. Printre altele, această nuanţă atitudinală implică actualizarea tradiţiei autobiografice în care educatorii învăţau să educe prin autoanaliza

experienţei proprii sau prin transferarea adaptată a experienţei acumulate de alţi educatori în istoria lor profesională. În plan comportamental, imaginea cercetătorului devine cea de colaborator permanent sau, pe perioade lungi de timp, cea de practician, iar sediul său se mută în clasă. În aceste condiţii, cercetarea se integrează cu consilierea curriculară, ceea ce declanşează un proces de lărgire specializată şi reciprocă a ambelor statusuri sau poate de apariţie în viitor a unui status profesional de graniţă.

Reluând concluziv ideile de mai sus, constatăm că problematica relativă la curriculum s-a dezvoltat continuu, propunând analizei specializate niveluri şi faţete din ce în ce mai variate ale realului educaţional. Evoluţiile politicii educaţionale, ale ariei semantice a conceptuilui, ale acţiunii curriculare şi ale status-rolului specialistului în curriculum au fost interdependente. În dinamica lor, aceste fenomene au configurat tendinţa de astăzi către analiza şi proiectarea curriculară autentic calificată a situaţiilor educaţionale concrete şi către diferenţierea şi individualizarea experienţelor de învăţare. Rezultă necesitatea, pentru oricare sistem educaţional relevant, de a-şi asigura prin pregătire în departamente universitare de pedagogie şi psihopedagogie şi prin încurajarea şi oficializarea comenzilor de analiză/proiectare curriculară, suficiente resurse de specialişti, formaţi pe măsura complexităţii cazurilor pe care le au de rezolvat.

Reforma curriculară reprezintă componenta centrală a reformei învăţământuluiromânesc. Ea îşi propune să răspundă necesităţilor actuale şi de perspectivă ale societăţiiromâneşti şi vizează compatibilizarea de ansamblu a învăţământului cu structurile europenesi euroatlantice.Fiind o reformă „cuprinzătoare”, vizând toate componentele învăţământului, reformaeducaţională actuală îşi propune să determine schimbări profunde la nivelul infrastructurii,curriculum-ului, managementului educaţional, al formării iniţiale şi continue a profesorilor,al evaluării rezultatelor şcolare.

Curriculumul reprezintă un concept cheie nu numai în ştiinţele educaţiei, dar şi încadrul practicilor educaţionale contemporane. În literatura de specialitate română, conceptuls-a impus, în accepţiunea sa modernă, după 1990, fiind asociat cu reforma învăţământului.În sens larg, prin curriculum se desemnează ansamblul proceselor educative şi alexperienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. El semnificăîntreaga experienţă de învăţare dobândită în contexte educaţionale formale, nonformale şiinformale, experienţa realizându-se prin ansamblul funcţional al componentelor şi tipurilor curriculare proiectate şi

aplicate în interdependenţă ( Creţu, C.,1998, p. 105). După L.D’Hainaut (1981), termenul curriculum cuprinde:a. obiectivele specifice unui domeniu ( nivel de învăţământ, profil, disciplină şcolară) b. conţinuturile informaţionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilitec. condiţiile de realizare ( metode, mijloace, activităţi ) , programarea şi organizareasituaţiilor de instruire şi educare.d. evaluarea rezultatelor În sens restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tipreglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şiexperienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.( Crişan, A.,coord, 1998 ) . Acestansamblu de documente poartă denumirea de curriculum formal sau oficial.