Alina_Pamfil-Limba_Si_Literatura_Romana_In_Gimnaziu-Structuri_Didactice_Deschise_07__.doc

8/16/2019 Alina_Pamfil-Limba_Si_Literatura_Romana_In_Gimnaziu-Structuri_Didactice_Deschise_07__.doc

1/229

Alina Pamfl

Limba şi literatura romană în gimnaziuStructuri didactice deschise

CUPRINS: INTRODUCERE: DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE: STATUTŞI COORDONATE

1. Consideraţii preliminare…5 2. Specicul disciplinei…8 2.1. Domenii dereferinţă şi perspective integratoare…8 2.2. Învăţare analitică şi sintetică…9 3.Subdomeniile disciplinei…11 3.1. Perechea limbă – l iteratură…11 3.2. Grupulcapacităţilor de comunicare…12

PARTEA I: Perspective structurante şi repere metodologice.FUNCŢIILE STUDIULUI LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE…15 1.

Finalitatea esenţială: „articularea” semnicantă a lumii…15 2. Finalităţisubsecvente: formarea competenţei lingvistice şi culturale…20 2.1. Competenţade comunicare…21 2.2. Competenţa culturală…23 SPECIFICUL MODELULUI COMUNICATIV…27 1. Inuenţele domeniilor

de referinţă…28 2. Funcţiile modelului comunicativ…30 2.1. Modelulcomunicativ: factor de coerenţă…30 2.2. Modelul comunicativ: tiparstructuram…32 3. Principiile didacticii comunicării…34

ELEMENTE DE PROIECTARE…37 1. Proiectarea activităţilor didactice:structuri deschise…37 1.1. Tipologia activităţilor didactice…37 1.2. Variante destructurare a a ctivităţilor…40 2. Proiectarea lecţiilor şi a secvenţelor didactice:parcursuri explicite…45 2.1. Modelul „învăţării directe sau explicite”…47 2.2.Modelul „Ştiu-Doresc să şt iuAm învăţat”…49 2.3. Modelul „Evocare –Constituirea sensului – Reecţie”…51 3. Clasa – spaţiu al dialogului şi alcooperării…53

PARTEA a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare. COMPETENŢA DE COMUNICARE. ABORDARE TEORETICĂ…57 1.Parametrii comunicării şi funcţiile limbajului…57 2. Competenţa decomunicare: specic şi resurse…62 3. Componentele competenţei decomunicare…65


2/229

ELEMENTE DE CONSTRUCŢIA COMUNICĂRII…68 1. Structuraprogramelor…68 2. Variante metodologice…74 2.1. Etapele învăţării…74 2.2.Scenarii didactice…76 3. Concluzii…81

COMUNICAREA ORALĂ…82 1. Direcţii dominante…82 2 Elemente dedidactica oralului…83 2.1. Structura programelor…83 2.2. Principii aledidacticii oralului…87 ̂ Structurarea sec1, cntelor didactice 88 3 1 Orientărimetodologice 88 3 2 Tipun de actiităti 89 3 3 Fişe de contiol şi evaluare 91 4Concluzii 93

SCRIEREA 95 1 Direcţii dominante 95 2 Structura programelor 97 îPrincipiile didacticii redactării 99 3 1 Diversicarea contexteloi de redactare 9 93 2 Extinderea tipologiei textului scris 100 3 3 Centrarea activităţii de scnereasupra substanţei şi coerentei mesajului 105 3 4 Evaluare şi reecţie 108 4Scenarii didactice 110 4 1 Scrierea funcţională 112 4 2 Scrierea reexiv a 1 13 43 Scrierea imaginativa 120 4 4 Scrierea despre textul hterai 124 5 Conchmi 128

PARTEA A UI-A. Formarea competenţei de comprehensiune şiinterpretare.

COMPRLHI NSIUNEA TEXTULUI L11ERAR ŞI NON-L1TFRAR 129 1Didacca lectura direcţii dominante 129 2 Actul lecturii deniţie şi 131 2 1Contextul 133 2 2 Textul 134 2 3 Cititorul 135

COMPREHENSIUNEA ŞI INTERPRETAREA TEXTULUI LITFRAR 139 1Consideraţii preliminare 139 2 Compi ehensiunea şi interpretarea de text 141 21 Comprehensiunea textului 143 2 2 Interpretarea textului 148 3 Studiultextului epic 150 3 1 Comprehensiunea textului b0 3 2 Interpretarea 166 3 3Comentariul scris 167 4 Studiul textului diamatic 168 4 1 Componenteletextului dramatic textul dialogat şi indicaţiile autorului 169 4 2Comprehensiunea textului dramatic 169 4 3 Interpretarea textului dramatic171 4 4 Textul dramatic şi spectacolul teatral 171 5 Studiul textului liric 172 51 Perspective teoretice şi didactice 172 5 2 Noţiuni teoretice şi aplicaţii practice174 5 3 Studiul textului liric 175

INTRODUCERE.

DIDACTICA LIMBII Şi LITERATURII ROMANE: Statut şi coordonate 1. Consideraţii preliminare.Didactica limbii şi literaturii române1 este o disciplină înscrisă în sfera

didacticilor specice, domenii dinamice, orientate deopotrivă teoretic şi practic.Conturul didacticilor specice (denumite şi metodici, didactici ale

disciplinelor sau specialităţii) poate trasat din două unghiuri diferite. Zona deconvergenţă o constituie aşezarea, în centrul acestor discipline, a trei elemente


3/229

de bază, ce pot reprezentate sub forma triunghiului structurat de J.- F.Halte.” Triunghiul didactic. PROFESOR. Dimensiune epistemologică CUNOŞTINŢE. Problematica intervenţiei didactice Dimensiune psiho-socio-lnstituţională. Problematica aproprierii cunoştinţelor Dimensiune psiho-socio-cognitivă.

Divergenţele în abordare rezultă din accentuarea diferită a celor treicomponente. O primă perspectivă este centrată asupra raportului profesor-elevşi, deci, asupra procesului de predare-învăţare. Viziunea diminuează rolul jucatde cunoştinţe în congurarea parcursului pedagogic şi consideră didacticilespeciale drept aplicaţii, la nivelul materiilor d e studiu, ale didacticii generale.1Cea de-a doua 'Am optat pentru termenul de didactică din donnţa de a m arca

deschiderea anei metodicii (disciplină centrată, cu precădere, asupra metodelor,„căilor” de predare-învăţare – gr methodos „urmarea unei căi”, realizarea unuidram pentru a atinge un scop), înspre ana mai largă a didacticii (disciplină ceabordează, alături de metodologia transmitem şi asimilăm de cunoştinţe şiproblematica nalităţilor învăţării, modalităţile de selectare, structurare şievaluare a conţinutunlor, precum şi raportul dintre profesor şi elevi – grdidaskein a învăţa) Vezi în acest sen s ş i distincţia metodică vs didactica limbiiromâne, formulată de V Goia în Didactica limbii şi literaturii romane, Cluj, EdDacia, 2001, pp 1l-l2 Reţin această distincţie cu intenţia de a marca nouatopograe a disciplinei, chiar dacă termenii sunt adeseori consideraţi sinonimisau sunt separaţi prin sintagmele „didactică generală” vs „ metodicaspecialităţii” (vezi C Parfene, Metodica limbii şi literaturii române în şcoală,Ghid teoretico-aplicatrv, Iaşi, Ed Polirom, pp 1l-l2 şi N Eftimie, Metodicastudierii limbii şi literaturii române, Piteşti, Ed Paralela 45, 2000, pil)

J-F Halte, Ladidactique dufrangais, ediţia a IT-a, Pans, PressesUniversitaires de France, 1993, p 127 3 Punctul acesta de vedere este susţinut,în pnmul rând, de autoni de didactici generale, ce consideră d idacticile speciale„subramuri ale didacocn generale „M., ItefotecmamKnxmăhdidachaimodêEdiţia a ll-a, revizuită, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, p 24 a-*!

Perspectivă accentuează rolul cunoştinţelor în proiectarea şi desfăşurareaacţiunii educative şi scoate didactica specialităţii de sub incidenţa didacticiigenerale. Conform acestei viziuni, învăţarea u nei discipline este dictată prioritarde logica ei internă, de textura ei conceptuală şi de procesele cognitive care auîntemeiat-o ca ştiinţă şi în funcţie de care continuă să se dezvolte.

Diferenţele de viziune pot reduse prin instituirea unei perspective ceurmăreşte constant deschiderea şi nuanţarea ariei conceptuale a d idacticilor


4/229


5/229

cunoştinţelor” (C Simard, Elementsde didactique d&franţais langue premiere,Montreal, Ed. De Boeck 1997, p 2)

Introducere 7 digmă din ştiinţele literaturii (ex.: structuralism şi, mairecent, perspectivele post-structuraliste) şi din lingvistică (ex.: lingvisticastructurală şi, mai recent, psiho-sociolingvistica şi lingvistica textuală).

Armaţiile de mai sus nu urmăresc să pună în umbră aportul psihologieişi al ştiinţelor ed ucaţiei, arii disciplinare ce informează şi articulează viziuneaasupra procesului de predare-învăţare; şi asta cu atât mai mult cu cât, la oraactuală, redi-mensionarea didacticii maternei nu se poate petrece fărăpreluarea tezelor p edagogiei constructiviste şi ale teoriilor co gnitive. Sublinierilemele au însă rostul de a evidenţia rolul prioritar al conţinuturilor în abordareaproceselor predării-învăţării şi de a inrma opinia conform căreia didacticamaternei nu este decât o d idactică generală aplicată.

Pornind de la aceste precizări, conturez statutul disciplinei ca disciplină

de frontieră (aşezată în zona de intersecţie a ştiinţelor limbii şi literaturii cuştiinţele educaţiei şi psihologia educaţională), disciplină orientată deopotrivăteoretic ş i practic.

În plan teoretic, didactica limbii şi literaturii române analizeazănalităţile materiei de studiu şi realizarea lor în cadrul procesului educativ;identică principalele concepte şi demersuri ale disciplinelor de referinţă şiexaminează introducerea lor în programe, manuale şi în activităţile de învăţare;cercetează condiţiile şi procesele de asimilare, identică dicultăţile şi propunesoluţii.

Toate aceste analize oferă datele fundamentale ce informează palierelepractice ale disciplinei sau, mai exact, proiectarea demersurilor d idactice şiactualizarea lor în clasă; mă refer la congurarea u nor situaţii şi secvenţe deînvăţare, la formalizarea strategiilor şi metodelor de predare şi evaluare, lastructurarea unor posibilităţi de rea lizare a p rogresiei secvenţelor de învăţare,la elaborarea de materiale didactice etc.

Statutul de disciplină de graniţă şi prezenţa celor două paliere – teoreticşi practic – i mpun exigenţele dinamismului şi plasticităţii. Orientată astfel,disciplina are capacitatea de a congura reţele conceptuale suple şi demersuriadecvate contextelor de învăţare şi nivelului de dezvoltare a l elevilor.

Problematica didacticii limbii şi literaturii poate circumscrisă prinurmătoarele întrebări. Prima întrebare – d e ce se p redă disciplina (care suntscopurile studiului, ce obiective sunt vizate)?

— Este cardinală; ea subîntinde fundamentele şi nalităţile întreguluiproces de predare-învăţare, iar modul în care este rezolvată inuenţeazărăspunsul la majoritatea celorlalte întrebări. Acestea sunt: ce se predă (ceconţinuturi sunt selectate)? Şi cum se predă (ce soluţii de structurare a


6/229

conţinuturilor şi ce strategii didactice sunt elaborate)? Cui se predă (care su ntcaracteristicile publicului ţintă)? Unde şi când (în ce circumstanţe zice,istorice, socioculturale sau instituţionale)? 2. Specicul disciplinei.

Majoritatea trăsăturilor enumerate mai sus pot extinse şi asupra altordidactici speciale; mă refer la statutul de disciplină de graniţă, la coexistenţadirecţiilor t eoretice şi practice sau la imperativele plasticităţii şi dinamismului.Există însă şi atribute ce conferă specicitate studiului limbii şi literaturiiromâne şi asupra lor voi stărui în continuare.

2.1. Domenii de referinţă şi perspective integratoare.O primă caracteristică o constituie diversitatea domeniilor ce informează

disciplina. Spre deosebire de alte materii de studiu, focalizate asupra unor zonede cunoaştere bine conturate şi omogene (ex.: geograa, biologia, matematicaetc), „limba şi literatura română” se deneşte printr-un corp de cunoştinţe

compozit, cu referenţi teoretici atât în studiile de limbă, cât şi în cele deliteratură. În plus, în ultimul deceniu, disciplina şi-a lărgit câmpul dincolo deariile cunoştinţelor produse în mediul ştiinţic; astfel, programele actuale –structurate după modelul comunicativ – xează, printre obiectivele prioritare,iniţierea elevilor într-o serie de practici lingvistice specice societăţii actuale.

Ancorarea diferită a conţinuturilor şi capacităţilor conferă acestei maternşcolare u n caracter h eterogen, vizibil în multitudinea reţelelor conceptuale şi îndiversitatea activităţilor de învăţare. Provenienţa diversă a cunoştinţelor (limbăşi literatură) şi orientarea diferită a abilităţilor (comprehensiune şi producere detext scr is şi oral) impun conturarea unor subdomenii ale didacticii şiproiectarea unor tipuri distincte de activităţi. Dar as upra a cestor aspecte voireveni. Ceea ce doresc să subliniez acum este faptul că rolul didacticii nu serestrânge numai la crearea unor strategii adecvate categoriilor de cunoştinţe cecompun disciplina. Rolul ei este şi acela de a contura perspectivesupraordonate, menite să orchestreze ariile cunoaşterii şi procesele educative,să reducă din divergenţele şi tensiunile inerente acestui domeniu complex şiheterogen.

Instituirea unei viziuni integratoare presupune: a) analiza nalităţilorstudiului disciplinei din perspectiva imperativelor ep ocii, b) selectarea, din

domeniile de referinţă, a unor orientări compatibile şi inovatoare, c)compunerea unor strategii de învăţare în acord cu exigenţele şcolii şi, mai mult,în acord cu „spiritul timpului”. Iată două exemple: primul se referă la texturadisciplinei în deceniile premergătoare reformei, cel de-al doilea, la orientareaactuală. Imaginile pe care le conturez aici sunt reductive; îmi asum, însă, risculsimplicării din dorinţa de a evi denţia prezenţa modelelor de coerenţă înstructurarea parcursului didactic.


7/229

În linii mari, în etapa anterioară, studiul disciplinei a urmărit să formezeun orizont cultural compus din cât mai multe cunoştinţe. Domeniile vizate eraulimba standard, văzută ca set de regu li coercitive şi literatura naţională,înţeleasă ca şir a l creaţiilor legitimate estetic şi/sau ideologic. Ideea de reg ulă,de canon, de reprezentativ era deci înscrisă în tiparul congurativ al disciplinei.Prezenţa acestei viziuni supraordonate a co ndus, în domeniul studiuluiliteraturii, la impunerea perspecIntroducere 9 tivei istorice şi a modelelor deanaliză tematică şi structurală, iar în domeniul studiului limbii, la o abordarede tip structural, ce viza cunoaşterea teoretică a sistemului limbii. Pornind dela aceste date, s-a conturat un demers didactic transmisiv, în care rolulpredominant era al profesorului, iar accentul cădea pe materia de studiu.Modelate în acest cadru, strategiile de predare-învăţare s-au denit printr-uncaracter p reponderent directiv şi analitic. Reţin, în acest sens, algoritmiianalizei gramaticale şi tiparul rigid al analizei de text sau al compunerii „libere”

cu plan prestabilit.Spre deosebire de etapa precedentă, reforma actuală mută accentul de pe

asimilarea de cunoştinţe (de limbă şi literatură), pe formarea de competenţe(competenţa de comunicare şi competenţa culturală). Domeniile vizate suntlimba, înţeleasă ca instrument de comunicare şi literatura, situată de noileprograme sub semnul unei viziuni extensive. Trăsăturile distinctive aledisciplinei sunt acum deschiderea, extinderea, de-canonizarea, „de-şcolarizarea”. Mă refer la extinderea noţiunii de „cunoştinţe” spre cea de„competenţă”, la deschiderea problematicii limbii spre studiul limbii „înfuncţiune” şi la extinderea câmpului literaturii înspre frontiere ş icontemporaneitate.

Formarea de competenţe presupune aşezarea elevului în centrulactivităţii didactice şi ancorarea procesului de predare-învăţare în domenii dereferinţă noi. Mă gândesc, în primul rând, la pragmatica lingvistică (disciplinăce studiază utilizarea limbajului şi nu a sistemului lingvistic în sine), la teoriilereceptării (orientare ce co nturează procesele de constituire a sensului în actullecturii şi interpretării) şi la cognitivism (direcţie a psihologiei centrată asupraproceselor mentale implicate în tratarea discursului). Termenii-cheie ai acestororientări sunt „utilizarea”, „practicarea” (utilizarea limbajului, practica

funcţională), „actul” (actele de limbaj, actul lecturii, actul interpretării),„procesul” (procesele de comprehensiune şi de producere de text); aceştitermeni subliniază prezenţa subiectului implicat în comunicare, lectură sauinterpretare şi permit conturarea unor noi tipuri de abordare didactică. Dintrecele deja formulate, menţionez: strategiile învăţării explicite şi categoriaactivităţilor globale de comunicare (ex.: atelierul de scriere ş i lectură,dezbaterea, interviul, expunerea orală etc.) precum şi prezenţa unor metode de


8/229

evaluare cen trate deopotrivă asupra rezu ltatelor şi procesului învăţării: ex.:portofoliul, proiectul (pentru o perspectivă mai detaliată, vezi anexa nr. 1). 2.2. Învăţare analitică şi sintetică.

O altă trăsătură distinctivă a studiului disciplinei o constituiemodalitatea predominantă de învăţare şi anume învăţarea sintetică. Aceastăarmaţie are în vedere două aspecte. Primul se referă la contextele diferite încare are loc învăţarea: mediul şcolar şi mediul extraşcolar; cel de-al doilea

vizează modul în care se cizelează competenţele lingvistiSpre deosebire de alte discipline, studiate aproape exclusiv în şcoală (ex.:

istoria sau ştiinţele exacte), limba maternă (prima limbă, cum este numităadeseori) se învaţă mai întâi în mediul familial/natural; aici învăţarea sepetrece în afara oricăror intervenţii sistematice, urmând un proces lent, deimpregnare şi construcţie, proces actualizat şi ranat continuu prin „baia delimbă”. La intrarea în şcoală, elevul are o c ompetenţă lingvistică iniţială, ce

urmează a dezvoltată prin orele de limbă română, competenţă pusă în actatât la celelalte materii de stu diu, cât şi în mediul extraşcolar.

Dezvoltarea acestei competenţe poate realizată prin scenarii didacticedistincte, structurate în funcţie de orientarea programelor: ele pot vizaabordarea limbii ca obiect de studiu în sine şi/sau abordarea limbii cainstrument de comunicare. Dar, indiferent de viziunea asupra limbii, caracterulsintetic rămâne o constantă a învăţării maternei, prezentă, însă, în economiadisciplinei, în proporţii diferite.

Un prim tip de scenariu didactic vizează limba ca obiect de studiu însine. El urmăreşte dezvoltarea competenţei de comunicare indirect, princonstrucţia unui eşafodaj de cunoştinţe metalingvistice, considerat condiţiesine qua non a unei exprimări corecte, clare şi nuanţate. Acest model adominat învăţământul românesc până la reforma actuală. Specicul său constaîn: a) prezenţa unor secvenţe analitice ample, ce abordau succesiv problematicalexicului, morfologiei şi sintaxei şi b) reluarea parcursurilor în clase diferite,conform modelului concentric. Dar traseele analitice şi cumulative nuconstituiau singurul palier a l învăţării limbii. Ele erau alternate cu activităţi de„compunere” şi „dezvoltare a vorbirii”, momente de învăţare sintetică, cepresupuneau actualizarea tuturor cunoştinţelor de limbă şi funcţionarea

limbajului ca întreg. Un parcurs asemănător putea observat şi în cazulliteraturii, gândită, de aceleaşi programe, ca obiect de stu diu în sine. Şi aici,însă, strategiile preponderent descriptive şi analitice nu excludeau operaţiilelingvistice complexe, prezente în actul lecturii/interpretării şi redactării.

Un al doilea tip de scenariu se conturează prin intermediul programeloractuale; ele propun, ca prioritate, abordarea limbii ca instrument decomunicare şi impun exigenţele „modelului comunicativ-funcţional”. Noua


9/229

abordare integrează nu numai studiul limbii, ci şi studiul literaturii şi esteinformată de „pedagogia comunicării” (denumită şi „pedagogie funcţională”),orientare conturată în ţările vest-europene în jurul anilor '80. Conformdocumentelor şcolare în vigoare, punctul de fugă al învăţării maternei îlconstituie „dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi de exprimareorală, respectiv de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă”. Centrateevident pe dezvoltarea competenţei de comunicare, programele nu excludformarea de cunoştinţe metalingvistice. Motivaţia asimilării lor est e însăreformulată: cunoştinţele de lexic, fonetică, morfologie şi sintaxă ţintesc explicitcizelarea capacităţilor de exprimare. Titulatura su b care sunt reunite acestecunoştinţe – „elemente de construcţia comunicării” – numeşte, de altfel, cuclaritate, schimbarea de perspectivă. Inuenţele asupra scenariului didacticsunt semnicative şi ele vizează integrarea momentelor de învăţare analitică însecvenţe sintetice ample. În termeni de metodă, noul scenariu se deneşte prin

modicarea raportului dintre activităţile de asimilare de cunoştinţe şi cele decomunicare, ultimul tip ind aşezat acum în prim-planul procesului educativ.

Aspectele urmărite prioritar sunt corelarea cunoştinţelactivităţile de comunicare globală şi realizarea p rogresiei la nivelul celor douăniveluri ale învăţării. Dacă la nivelul asimilării de cunoştinţe se perpetueazătiparul tradiţional al organizării.

Introducere 11 concentrice, la nivelul practicării limbii, pedagogiafuncţională propune un model în spirală; el constă în reinvestirea cunoştinţelorde limbă şi a experienţelor lingvistice anterioare în experienţe noi şi, înconsecinţă, în dezvoltarea şi cizelarea continuă a capacităţilor de comunicare.5Dincolo de diferenţa dintre cele două modele de realizare a progresiei(concentric şi spiralat), diferenţă puţin semnicativă în opinia mea, se întrevedeprezenţa unui proces de învăţare nelinear, desfăşurat simultan pe două paliereinterdependente. E vorba de asimilarea de cunoştinţe şi de punerea lor înpractică prin activităţi globale de comunicare. Acest tip de proces deneşte nunumai lecţiile de limbă, ci şi cele de literatură; în cadrul lor, asimilareanoţiunilor de teo rie literară slujeşte formarea şi cizelarea strategiilor de lecturăşi interpretare, noţiuni şi strategii exersate continuu pe texte diferite. 3. Subdomeniile disciplinei.

Limba şi literatura română este o disciplină şcolară complexă şidinamică, trăsături generate de multitudinea domeniilor de referinţă şi demodicările de paradigmă impuse de instituţia şcolară. Complexitatea şidinamismul acestei materii se reectă în modalităţile diferite de organizare aconţinuturilor, structuri ce pot inuenţa, la rândul lor, desenul subdomeniilordidacticii. 3.1. Perechea limbă – literatură.


10/229

O primă variantă de structurare a conţinuturilor programei6 este ceacare preia conturul domeniilor de referinţă, exprimate, de altfel, în denumireadisciplinei: limba şi literatura/ştiinţele limbii şi ale literaturii. Iată ta bloulcomplet al posibilităţilor de structurare a conţinuturilor pe cele două paliere: CUNOŞTINŢE DESPRE LIMBĂ PRACTICI LINGVISTICE. Nivelul fonic (fonemele) Nivelul ortograc (grafemele) Nivelul lexical (cuvintele) Nivelul gramatical (propoziţiile şi frazele) Nivelul textual (structura textelor) Nivelul discursiv (aspectele situaţiei de comunicare)

Producere de mesaje scrise şi orale în funcţie de situaţii de comunicarespecice. CUNOŞTINŢE DESPRE LITERATURĂ.

PRACTICI LITERARE.De ordin analitic de ordin istoric de ordin sociologic.Lectură şi producere de text (noţiuni de teorie (autori, curente, (sistemul

de producere interpretare cri tic şi de text literară; modele de evoluţia genurilor,a cărţii, agenţii lumii de tex t literar; Literar interpretare)

Raportul literatură literare; aparatul de vizfonare şi istoria ideilor) Acreditare a operei interpretare literare) De spectacol.

Modelul are o tradiţie îndelungată şi îşi păstrează actualitatea datoritănaturii distincte a cunoştinţelor, fapt ce inuenţează semnicativ proceseleînvăţării. Acesta 5 Vezi în acest sens C. Simard, Elemente de didactique dufrangais langue premiere, Montreal, De Boeck şi Lăncier, 1997, pp. 9 şi 45.

6 Termenul „conţinut” este prezent aici în accepţiunea extinsă şi acoperătoate elementele componente ale curriculumului, respectiv cunoştinţeledisciplinare, obiectivele pedagogice şi standardele de performanţă.

Este motivul pentru care didactica şi-a conturat, de-a lungul timpului,două subdo-menii: didactica limbii şi didactica literaturii şi a modelat, îninteriorul lor, strategii şi metode proprii ecărei arii epistemice: strategii de

asimilare a structurilor şi mecanismelor limbii (trasee de formare a n oţiunilorde limbă şi tehnici de xare şi aplicare a lor) şi strategii specice aproprieriifenomenului literar (tehnici de lectură, povestire sau dramatizare, modalităţi deinterpretare etc). Mai mult decât atât, reecţia didactică a formalizat, în funcţiede nalităţile ecărui domeniu, modalităţi distincte de structurare a lecţiilor, derealizare a progresiei şi de evaluare.


11/229


12/229

(al „practicii” lingvistice şi literare), nu doar în cel al unităţilor (reprezentate denoţiunile fonetică, lexic, morfologie etc. Sau de categoriile epicului, liricului şidramaticului). În felul acesta, parcursul didactic ţinteşte a tât soliditateaachiziţiilor, cât şi solidaritatea şi operaţionalitatea lor.

Ca orice tipar ce ambiţionează să structureze teritorii heterogene,modelul comunicativ are însă şi limite. Cea mai evidentă, din punctul meu de

vedere, constă în reducerea semnicativă a importanţei studiului txliterar, aşezat alături de textele nonliterare şi prezentat, adeseori, ca suport alformării noţiunilor de teorie literară.

Restructurarea conţinuturilor disciplinei din perspectiva capacităţilor decomunicare a determinat, într-o oarecare măsură, redesenarea subdomeniilordidacticii: se vorbeşte astăzi tot mai mult de o didactică a redactării (focalizatăasupra formării competenţelor de producere de text literar şi non-literar) şi de odidactică a oralului (ce vizează comprehensiunea şi producerea de discurs oral).

În acelaşi timp, putem vorbi şi de conturarea unei didactici a lecturii, în centrulcăreia vedem aşezată problematica textului literar: acesta este tipul de text cucel mai mare impact formativ, text în care funcţionarea limbajului atingemaximele condensării, complexităţii şi exemplarităţii.

În funcţie de cele trei domenii enunţate mai sus, se vor structura şicapitolele centrale ale acestei cărţi: didactica oralului, didactica redactării şididactica lecturii. Ele vor p recedate de secvenţe ce discută nalităţiledisciplinei, specicul modelului comunicativ, problematica proiectăriistrategiilor didactice şi formarea noţiunilor metalingvistice.

Prin modul de structurare a capitolelor şi prin conţinutul lor am dorit sărăspund imperativelor programei şi să deschid disciplina înspre orientărileactuale ale studiului maternei.

Perspectiva pe care am structurat-o este globală şi urmăreşte să cuprindăproblematica predării-învăţării în ansamblul ei. Perspectiva globală este onecesitate a a cestui moment de reformă curriculară, focalizarea discursuluiasupra unor domenii specice, aprofundarea şi nuanţarea lui ind de datoriaunor abordări ulterioare.

' Despre raţiunile şi avantajele acestui grupaj vezi V A. Păuş, Dezvoltareacompetenţelor de comunicare în Ana curriculară limbă şi comunicare,

„Perspective, Revistă de didactica limbii şi literaturii române”, 1/2001, pp. 7-l3. PARTEA I: Perspective structurante şi repere metodologice. FUNCŢIILE STUDIULUI _LIMBII Şi LITERATURII ROMÂNE…„Principalaexigenţă, pe care o cunoaştem cu toţii din experienţa noastră de viaţă, esteaceea de a ne simţi ca acasă în torentul impresiilor. Aceasta se întâmplă înaintede toate în învăţarea limbii materne, prin care se construieşte un ansamblu deexperienţe tălmăcite lingvistic. Astfel, îndeplinind această primă articulare a


13/229

lumii, în care continuăm să ne mişcăm fără încetare, limba maternă însăşicâştigă o familiaritate tot mai mare. Oricine ştie ce înseamnă să ai simţullimbii. Ceva sună străin, ceva nu e „corect”. Senzaţia aceasta o trăim mereu, depildă în cazul traducerilor. Ce familiaritate este dezamăgită aici? Ce apropiereeste înstrăinată? Asta înseamnă însă: ce familiaritate ne poartă când suntem

vorbitori? Ce apropiere ne înconjoară? În mod vădit, nu doar cuvintelîntorsăturile de fraze specice limbii noastre ne devin familiare, ci şi ceea ceeste spus în cuvinte. În această privinţă creşterea în sânul unei limbi înseamnăîntotdeauna că l umea ne este adusă mai aproape şi ajunge să dureze prin sineîntr-o ordine spirituală.” (Hans Georg Gadamer, Despre contribuţia poemei lacăutarea adevărului)…„Această parte intraductibilă a unei limbi formeazăadevărata ei zestre de la moşi-strămoşi, pe când partea traductibilă estecomoara gândirii omeneşti în genere. Precum într-un sat ne bucurăm toţi deoarecari bunuri, cari sunt ale tu turor şi ale nimănui, uliţi, grădini, pieţe, tot

astfel şi în republica limbelor sunt drumuri bătute cari sunt a tuturoradevărata avere proprie o a re însă cineva acasă la sine.” (Mihai Eminescu, mss.2257, la 242) 1. Finalitatea esenţială: „articularea” semnicantă a lumii.

Finalităţile studiului maternei poartă amprenta epocii în care au fostformulate. Există însă şi rosturi acronice ale studiului maternei şi despre ele voi

vorbi mai întâi.Reţin, pentru început, două perspective ce îşi răspund şi se completează

dincolo de timp şi de frontiere culturale. Ele sunt semnate de H. G. Gadamer şiM. Eminescu şi modulează diferit ideea unui „acasă” spiritual, reprezentat delumea „tălmăcită” în cuvinte, dar şi de tălmăcirea, de spunerea însăşi.

În Actualitatea frumosului, gânditorul german echivalează învăţareamaternei cu o primă şi fundamentală articulare a l umii; prin intermediulacestei structurări, imprevizibilul şi necunoscutul ne pot veni mai aproape, potdeveni familiare, pot un „acasă”, pot dura într-o ordine spirituală.

Dar familiarizarea nu vizează doar lumea care ne înconjoară, spuneGada-mer, ci şi limba prin care o r ostim, o rostuim:„…îndeplinind aceastăprimă articulare a l umii, în care continuăm să ne mişcăm fără încetare, limbamaternă însăşi câştigă o familiaritate tot mai mare”. Şi familiaritatea înseamnăaici apropierea de şi cunoaşterea tuturor zonelor limbii: a zonelor ei traductibile

şi a celor intraductibile, în acestea din urmă vede Eminescu un „acasă” allimbii înseşi şi la ele se ref eră Gadamer atunci când vorbeşte desprefamiliaritatea „dezamăgită” de traducerile imperfecte.

Dar gândul lui Eminescu este important nu numai pentru că lumineazămiezul de intimitate şi unicitate al limbii; el este important pentru distincţiadintre registrele în care materna spune lumea: un registru universal, pe care îlîmparte cu celelalte limbi şi unul propriu, la care acced doar vorbitorii nativi.


14/229

Frumoasa şi anacronica metaforă a limbu – sat, cu uliţe şi casă – conţineexplicaţia completă a modului în care are l oc, prin maternă, articularea primăşi esenţială a lumii. Metafora eminesciană anticipează, avânt la lettre,concluziile secolului XX referitoare la teoriile despre raportul limbă maternă –gândire – cu ltură.

Citite prin metafora lui Eminescu, teoriile au extrapolat e casa, euliţele, e unicul, e universalul. La început a dominat ipoteza lui E. Sapir şi B.

Whorf, ce considera materna purtătoare integrală a unui Weltanschauung,forţă modelatoare a i deii, program şi ghid al activităţii mentale a individului.9

Apoi s-a conturat ipoteza antinomică a lui R. Wardhaugh, conform căreia oricelimbă naturală oferă vorbitorilor să i un limbaj capabil să descrie oriceobservaţie asupra lumii, precum şi un metalimbaj menit să permită reecţiaasupra ce lorlalte limbi.10 Teoriile actuale rescri u, într-o variantă moderată,tezele determinismului lingvistic sintetizate de Whorf şi certică intuiţia

eminesciană. Viziunea aceasta recunoaşte, pe de o p arte, interacţiunea limbă-cultură şi subliniază prezenţa unor aspecte lingvistice care ne „înzestrează” cuseturi cognitive specice; pe de altă parte, ea armă prezenţa, în limbaj şi încultură, a unor trăsături universale, care ne reunesc pe toţi în aceeaşi 9„Sistemul lingvistic de bază (cu alte cuvinte gramatica ecărei limbi) nu este unsimplu instrument de verbalizare a ideilor, ci mai degrabă este el însuşimodelatorul ideilor, programul şi ghidul pentru activitatea mentală aindividului, pentru analiza impresiilor sale, pentru sinteza stocului său mentalîn act Noi disecăm natura după liniile desenate de limba noastră maternăCategoriile şi tipurile pe care le izolăm din lumea fenomenală nu le găsim acolopentru că sar în ochi ecărui observator, din contră, lumea este prezentă într-un ux caleidoscopic de impresii care trebuie organizat în minţile noastre şiasta înseamnă, în sens larg, organizat de sistemul lingvistic din minţile noastre”(t n.) – B Whorf, Science and hnguistics, în J B Carroll, Language, Thought andReahty, Cam-bndge, MA M IT Press, 1956, pp 212-214 10 „Fiecare limbănaturală asigură deopotrivă atât un limbaj pentru a vorbi despre orice altălimbă, adică un metalimbaj, cât şi un întreg aparat pentru a face orice fel deobservaţii ce trebuie făcute despre lume Dacă aşa se î ntâmplă, orice limbănaturală este un sistem extrem de bogat ce permite vorbitorilor săi să învingă

orice predispoziţie existentă” (t n) – R Wardhaugh, The Context of Language,Rowley, MA Newbury House Publi-shers, 1976, p 74Partea I: Perspective structurante ş>i repere metodologice 17_ lume.” Şi

este sucient să ne gândim la timpul viitor, structură verbală pe care limbileeuropene o a u împreună, dar pentru care ecare a ales, „acasă”, un auxiliardiferit: în româneşte verbul „a voi”, în nemţeşte „werden”, în franţuzeşte, „aller”,în englezeşte „shall”…12 Din punctul de vedere al discuţiei noastre – nalitatea


15/229

studiului limbii şi literaturii române -semnicaţia fragmentelor din Gadamer şiEmmescu poate sintetizată astfel: materna este calea prin care articulăm înmod esenţial lumea, iar această articulare se p etrece atât în registrul unicului,cât şi în cel al universalului. O singură precizare se m ai impune înainte de adezvolta, din perspectivă didactică, cele două teze; e vorba de semnicaţia

verbului a „articula”, din expresia „ „a gândi, a înţelege după model hermeneutic” sau, mai precis, a congura sens:proces subiectiv ce p resupune corelare de elemente şi proiectare de sens;proces dialogic ce pune în relaţie privitorul şi lumea privită şi permitedeplasarea continuă a frontierelor dintre ceea ce este propriu şi ceea ce estestrăin; proces autoreexiv, ce permite subiectului cunoscător să se cunoască pesine prin chiar actul de cunoaştere a orizontului străin.

Materna apare astfel drept modalitate fundamentală de înţelegere a lumii;şi această înţelegere p oate viza: a) lumea în realitatea ei imediată, b)

discursurile care o explică, dar şi c) instanţele care au produs aceste discursurişi modul în care au fost produse. De aici şi importanţa aprofundării şi cizelăriicunoştinţelor de limbă; ele determină, în mod direct, acurateţea şicomplexitatea înţelegerii. Şi tot d e aici, necesitatea exersării, ranării şidiversicării proceselor de înţelegere; ele determină nu numai performanţaelevilor în toate ariile unde limba este mijloc şi mediu al învăţării; ele permit şistructurarea atitudinilor şi valorilor.

O asemenea abordare a disciplinei presupune formularea a trei categoriidistincte d e obiective, subsumate lui „a şti”, „a şti-să-faci” şi „a înţelege”; maimult, această perspectivă impune aşezarea celor trei tipuri de obiective într-oordine ce plasează înţelegerea pe treapta ierarhică superioară.

Viziunea este nouă şi veche, totodată. Este nouă dacă ne gândim la vehemenţa cu care o serie de studii recente acuză etapele car

cunoştinţele sau au supralicitat capacităţile. Aceste studii propun centrareademersului didactic asupra proceselor cognitive superioare, contureazăconceptul de „curriculum al proceselor” (process curriculum) ̂ şi statueazăcomunicarea orală, lectura şi redactarea drept modalităţi de a învăţa, de a duceînţelegerea mai departe.14 Dar viziunea este veche dacă ne uităm, de pildă, laprogramele de limbă şi literatură română de la începutul secolului. Obiectivele

formulate aici urmează del cele trei trepte şi „ H D Bown, Prmaples ofLanguage Learmng and Teachmg, Ed a IlI-a, Englewood Chffs, Prentice HaliRegents. NJ, 1994, p 184 11 Observaţia îi aparţine lui Ştefan Augustin Doinaş,1987, Anul aforistic, în Mai-mult-ca-prezentul, Craiova, Ed Aius, 1996, p 12013 P Vito şi B Kalhk, Generative Topws for Process Curriculum, în Supportmgthe Spirit of Leaming When Process îs Content, A L Costa şi R M Leibman,(coord), Thousands Oaks, CA, Corvin/Sage, 1997 14 D Barnes, Supportmg


16/229

Exploratory Talkfor Leaming, în Cycles of Meaning Explormg the PotenţialofTalk în leaming Commumties, KM Pierce şi K J Gilles (coord), Portsmouth, NHHeinemann, 1993, J Gage, Why Wnte? În Covino, W, Johffe, D, RhetorwConcepts, Denitions, Boundaries, Boston, Allyn and Bacon, 1995

X anume: asimilarea de cunoştinţe, formarea de capacităţi şi extindereaînţelegem, cel din urmă – „dezvoltarea judecăţii/cugetării” – d eschide explicitspre orizontul valorilor. Iată obiectivele studiului maternei în gimnaziu, aşacum apar ele în programa din 1907: „Scopul învăţământului Limbei Române înşcolile secundare, pentru cursul inferior, este: 1. A familiariza pe elevi cumaterialul concret al limbii […]; a îmbogăţi continuu acest material; a-l face săaibă cunoştinţă exactă asupra cuvintelor, preciziunea şi stăpânirea sigură anoţiunilor. 2. A-l face să citească, să vorbească şi să scrie clar, uşor şi corect. 3.

A le dezvolta neîntrerupt simţul limbii, pătrundere mai intuitivă a celor citite sau auzite, luare aminte a cuvintelor,

expresiunilor şi construcţiilor sintactice particulare limbii româneşti), cât şiproductiv (întrebuinţare potrivită şi sigură a vocabularului şi construcţiilorlimbii), la exprimarea orală şi mai ales în scris a cugetării şi simţim lor proprii.4. A contribui la dezvoltarea judecăţii şi simţirii elevilor şi în genere a tuturorputerilor lor su eteşti; a-l face să aibă idei clare, ordine, măsură ş i chibzuinţăîn cugetare şi în vorbă. 5. A-l introduce într-o lume de cugetări distinse, a ledezvolta simţul pentru forma frumoasă în vorbire şi în scris şi a le deşteptapricepere, iubire şi respect pentru cultura şi viaţa naţională a poporuluinostru”.15 Fără îndoială, în România începutului de secol procesul înţelegeriinu putea „conţinut” al disciplinei; programele îl aşezau, însă, alături de„simţire”, în zona „puterilor su eteşti”, îl specicau în termenii judecăţii, aicugetării măsurate şi chibzuite şi îl proiectau ca punct de fugă al disciplinei.

Dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi-a păstrat statutul de obiectiv pedurata î ntregului secol. Dincolo de imperativele ideologice sau utilitare,programele au abordat-o constant, din două perspective distincte: 1. Global, caînţelegerea problematicii limbii şi literaturii şi a semnicaţiei lor în conturareaidentităţii naţionale şi 2. Punctual, la nivelul „unor deprinderi de muncăintelectuală individuală.

Acesta este şi cazul programei actuale. Ea situează problematica

înţelegem la nivelul ecăreia dintre coordonatele ce o compun: 1. Practicalimbii, 2. Formarea culturii literare şi a unui univers afectiv şi atitudinalcoerent şi 3. Formarea şi dezvoltarea unor deprinderi de muncă intelectuală.

Redau în continuare obiectivele generale ale studiului maternei îngimnaziu, cu scopul de a sublinia rolul pe care dezvoltarea înţelegerii îl are înnoul curri-culum.


17/229

Pentru realizarea primei dimensiuni – practica raţională şi funcţională alimbii -activitatea didactică urmăreşte ca elevul a) să înţeleagă structura şifuncţionarea limbii literare, ca sistem unitar în permanentă devenire şi caansamblu al elementelor de construcţie a co municării; b) să-şi activezecunoştinţele de limbă pentru a percepe şi a realiza fapte de comunicare orală şiscrisă; să redea într-o formă accesibilă, clară ş i armonioasă, propriile idei,

judecăţi şi opinii.15 Ministerul Instrucţiunii şi al Cultelor, Programa Analitică a

învăţământului Secundar, Bucureşti, 1907. Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice.

Structurarea celui de-al doilea palier – formarea unei culturi literare şi aunui univers afectiv şi atitudinal coerent – presupune ca elevul: a) să înţeleagăsemnicaţia limbii şi literaturii române în conturarea identităţii naţionale şi înintegrarea acesteia în contextul culturii universale; b) să interiorizeze valorile

culturale, naţionale şi universale, vehiculate prin limbă şi literatură, ca premisăa propriei dezvoltări intelectuale, afective şi morale; c) să-şi structureze u nsistem axiologic coerent, fundament al unei personalităţi autonome şiindependente, integrate dinamic în societate; d) să-şi dezvolte disponibilităţilede recep tare a m esajelor orale şi scrise, sensibilitatea, precum şi interesulpentru lectura textelor literare şi non-literare; e) să stăpânească modalităţileprincipale de înţelegere şi interpretare a unor texte literare sa u non-literare.

Ultima dimensiune a programei vizează formarea deprinderilor de muncăintelectuală şi urmăreşte ca elevul: a) să-şi însuşească strategii, metode şitehnici riguroase de studiu şi de activitate independentă; b) să-şi structureze oconduită autonomă în selectarea, organizarea şi utilizarea informaţiei; c) să-şiactiveze şi să-şi dezvolte operaţiile gândirii creative.16

Citite din perspectiva problematicii înţelegerii, obiectivele generale aledisciplinei sunt generoase şi vizează constituirea unor perspective integratoare,capabile să articuleze domeniile stu diate. Mă refer la „înţelegerea structurii şifuncţionării limbii literare” şi la „înţelegerea semnicaţiei limbii şi literaturii înconturarea identităţii naţionale”. Mai mult, obiectivele referitoare lainteriorizarea valorilor cu lturale şi la structurarea unui sistem axiologicpresupun extinderea înţelegerii dincolo de conţinuturile stricte ale disciplinei

(limbă şi literatură), înspre problematica existenţei umane. Instituită prin obiectivele generale, problematica înţelegerii se destramăaproape complet la nivelul obiectivelor-cadru, al celor de referinţă şi alstandardelor de performanţă. Subordonate unei viziuni utilitare hegemonice,ele ţintesc, aproape exclusiv, formarea ş i cizelarea celor patru capacităţi decomunicare (capacităţile de receptare a mesajului scris şi oral şi capacităţile deexprimare ora lă şi scrisă). Există însă şi o frază-cadru, ce sintetizează


18/229

obiectivele generale şi readuce în prim-plan problematica înţelegerii: „Scopulstudierii limbii române în perioada şcolarităţii obligatorii este acela de a formaun tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagălumea, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în modecient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concretedin viaţa cotidiană, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul deînvăţare, să e sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om”.17 De laaceastă frază, de la obiectivele generale şi de la prolul de formare cred cătrebuie începută proiectarea demersului didactic. Conţinutul lor permite şi, maimult, pretinde realizarea unor activităţi ce vizează rezolvarea de probleme şiarticularea semnicantă a unor elemente diferite. Asemenea activităţi „MEN,Consiliul Naţional pentru Cumculum, Programe şcolare pentru clasa a Vi-a,Bucureşti, 1998, pp „MEN, Consiliul Naţional pentru Cumculum, Programeşcolare pentru clasele a V-a – a Vlll-a, Bucureşti, 20 Alina Pamfâl: Limba şi

literatura rom ână în gimnaziu pot lărgi tiparul strâmt al obiectivelor-cadru,realizând conversia lui „a învăţ despre comunicare”/ „a exersa comunicarea” în„a comunica pentru a învăţa/înţelege”. Structurarea unor asemenea activităţipresupune formularea unor teme d investigaţie şi reecţie ce p ermit forme maiînalte de zbor decât simpla compre hensiune a t extelor sau a fenomenelor delimbă. Iată câteva subiecte generice problematica forţei limbajului,stereotipurile culturale, miracolul vieţii sau dialogu inţei umane cu moartea;problema justiţiei, a libertăţii, raportul dintre t recut ş p rezent et c. Suportulacestor discuţii, proiecte sau eseuri îl oferă categoriile ling vistice studiate şitextele selectate de profesor sau de autorii de manuale, dar ş experienţa de

viaţă a elevilor. Valoarea acestor de spaţiul materiei de studiu, înspre realitatea pe care limba ş literatura oreprezintă; realitate care, pentru a deveni familiară, pretinde o priviri depărtată,interogativă şi mobilă. Cadrul în care o astfel de privire se poate contur şiantrena îl reprezintă secvenţele centrate asupra unor teme menite să p rovoace şsă extindă înţelegerea. În felul acesta, ora de limbă şi literatură rom ână se poatiapropia de funcţia esenţială a învăţării şi aprofundării maternei – aceea de aaduci lumea mai aproape, de a o face să dureze într-o ordine spirituală.

2. Finalităţi subsecvente: formarea competenţei lingvistice şi culturale.

Materna este, fără îndoială, instrument şi mediu al dezvoltării capacităţiid (înţelegere a lumii, fapt reectat în programele şcolare în două moduri: direct,prir obiective globale ce vizează dezvoltarea înţelegerii şi indirect, prin obiectivepune tuale ce u rmăresc formarea competenţei lingvistice şi culturale.Orientarea celoi din urmă este determinată, în primul rând, de exigenţelesociale ale vremii şi de caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Un rol


19/229

important în structurarea obiectivelor îl joacă şi instituţiile culturale ale epociisau, mai exact, viziunea pe care o propun asupra limbii şi literaturii. În structurarea programelor pentru învăţământul obligatoriu,imperativele sociale su nt prioritare. Ele dictează, în funcţie de prolul deformare a l viitorului cetăţean, nivelul şi tipul cunoştinţelor şi abilităţilorlingvistice şi culturale. Aşa se explică majoritatea modicărilor de perspectivăconturate în programele actuale. Structurate în funcţie de exigenţele uneisocietăţi democratice, aceste documente propun o nouă viziune asupra limbii şiculturii. Accentele cad acum asupra limbii -lnstrument de comunicare (şi nuansamblu de regu li coercitive) şi asupra cu lturii -realitate plurală şi deschisă (şinu spaţiu muzeal).

Dar reorientarea nu este radicală şi nici nu poate în cadrulînvăţământului obligatoriu, ce vizează stăpânirea n ivelului standard al limbii şicunoaşterea valorilor literaturii naţionale. Astfel, regulile şi modelele continuă

să e prezente, dar su nt integrate într-un orizont mult mai larg, în care coexistăniveluri diferite ale limbajului şi tipuri diferite de texte.

Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice 21 2.1.Competenţa de comunicare.

Coordonatele fundamentale ale viziunii actuale sunt reprezentate decompetenţa de comunicare – con cept ce integrează şi extinde competenţalingvistică -şi de competenţa culturală.

Obiectivele axate pe dezvoltarea competenţei de comunicare vizează douăaspecte complementare şi anume: formarea capacităţilor de comunicare(comprehensiunea şi producerea de text scris şi oral) şi asimilarea unorcunoştinţe meta-lingvistice.

Miza esenţială a studiului limbii în gimnaziu este de ordin instrumentalşi urmăreşte să ofere elevului posibilitatea de a se mişca în registre lingvisticediferite şi de a recepta şi construi mesaje adecvate unor contexte de comunicare

variate. Accentele cad asupra limbii litonentă vaobligatorie în situaţiile de comunicare ocială şi pretinsă de majoritateasituaţiilor de comunicare scrisă. Mai mult, limba literară este, la vârsta şcolară,calea de acces spre celelalte materii de studiu, iar la vârsta adultă, un atu înreuşita socială.

Aceeaşi viziune utilitară aşază în prim-plan speciile discursului oral şiscris ce denesc situaţiile de comunicare curentă (ex. Scrisoarea, cererea,procesul-ver-bal, dialogul formal şi informai). Un aspect important îl constituieşi învăţarea a celor reguli ce garantează exerciţiul democratic al dialogului,reguli ce pot integrate în aria unei etici a comunicării. Mă refer la cunoaştereacondiţiilor necesare pentru realizarea u nei convorbiri autentice: posibilitatea ca


20/229

ecare participant să-şi dezvolte în mod satisfăcător ideile, desfăşurareaordonată a luărilor de cuvânt, ascultarea atentă a intervenţiilor celorlalţi etc.

Formarea competenţei de comunicare presupune nu numai învăţarea şiexersarea strategiilor şi formelor interacţiunii sociale, ci şi asimilarea unorcunoştinţe metalingvistice. Integrarea acestei categorii de cunoştinţe înprogramele şcolare se j ustică prin trei argumente distincte. În primul rând,cunoştinţele despre structura şi funcţionarea limbii permit amplicarea şicizelarea competenţei de comunicare. În al doilea rând, cunoaşterea sistemuluilingvistic al maternei oferă su port pentru asimilarea limbilor străine; măgândesc mai ales la structurile pe care r omâna le are î n comun cu celelaltelimbi, la acele „uliţe” ale tuturor, din metafora e minesciană a limbii-sat. În altreilea rând, studiul gramaticii dezvoltă gândirea logică a elevilor şi permiteînvăţarea şi exersarea strategiilor inductive, deductive şi transductive, esenţialeoricărui demers eu ristic.

Centrarea demersului didactic asupra competenţei de comunicarerăspunde unor imperative sociale majore şi prezintă avantajul integrăriicunoştinţelor despre limbă în spaţiul comunicării efective. Dar noua abordareconţine şi riscul unor derive tehniciste; e drept, altele decât cele determinate deperspectiva anterioară, dar nu mai puţin dăunătoare.

Focalizată exclusiv asupra asimilării de cunoştinţe metalingvistice, varianta tradiţională a abordat studiul bi

mecanica nă a analizei şi a exerciţiului gramatical, desfăşurată în cadrul unoractivităţi didactice ru pte de „practica” limbii. Perspectiva actuală îşi propune săevite, cel puţin la nivel de intenţie, acest pericol, iar redenumirea capitolului delimbă („elemente de construcţia comunicării”) şi corelarea lui cu „practicaraţională şi funcţională i limbii” sunt expresii ale acestei intenţii. Orientareautilitară a modelului comunicativ ridică însă o altă problemă: e vorba de risculde a transforma ora de limbă maternă într-un spaţiu al învăţării şi exersăriitehnicilor de comunicare. Limbajul nu este însă o formă vidă, iar stăpânirea luinu se poate rest rânge la scrierea corecta” de scrisori sau de cereri şi nici chiarla capacitatea de a r ezuma sau argumenta Comunicarea presupune, înainte detoate, prezenţa unei probleme, a punctelor de vedere şi a intenţiei. De aici şinecesitatea de a integra practica limbii în spaţiul unor teme de reecţie, teme

legate de existenţa cotidiană a elevilor, de dialogul lor cu ceilalţi şi cu ei înşişi,cât şi teme centrate asupra valorilor.Pregătirea elevilor pentru viaţa democratică pretinde abordarea şi

interiorizarea unor valori universale precum libertatea, justiţia şi pacea; maimult, ea presupune evidenţierea imperativelor toleranţei, solidarităţii,deschiderii spre diferenţă, dimensiuni esenţiale în contextul pluralismuluiactual. Sursa acestor reecţii o constituie atât experienţa de viaţă a elevilor, cât


21/229

şi lectura unor texte non-hterare şi literare. Acestea din urmă propun viziuniasupra lumii şi conturează, în consecinţă, arii de dezbatere variate şiproductive. E sucient să ne gândim la un romai ca Baltagul ce ridică, prin„povestea” spusă de Lipan, problema prejudecăţilor culturale, iar prinarticulaţiile complexe ale tramei, problema raportului dintre mama şi copii,dintre i ndivid şi instituţiile statului sau dintre i ndivid şi tradiţie.

Ancorarea activităţilor de comunicare în lectura unor texte diversepermitt nu numai discutarea problematicii lor, ci şi reecţia asupra discursuluiînsuşi asupra intenţiei care îl generează şi asupra modului său de funcţionare.Deschiderea acestei perspective face cu putinţă distanţarea faţă de ideile şiopiniile vehiculate prin discurs şi înţelegerea limbajului ca vehicul al puterii şiideologiei (şi nu doar ca i nstrument al reecţiei ştiinţice şi ca „materie” acreaţiei artistice). O asemenea abordare poate apărea pretenţioasă, dardiscernământul în receptare este un aspect la fel de important ca şi capacitatea

de a produce mesaje coerente; şi el presupune o î nţelegere, chiar şirudimentară, a modului de funcţionare a limbajului şi a forţei sale. În acestsens, extrem de utile pot analiza unor clipuri publicitare, compunerea unorreclame sau strategia „interogării autorului”.

Asocierea activităţilor de comunicare cu reecţia asupra ideilor şilimbajului, demers pentru care am pledat în paragrafele anterioare, răspundeunui imperativ major a l didacticii maternei: e vorba de relaţionarea activităţilorcentrate asupra formării competenţei de comunicare, cu cele ce vizeazăformarea competenţei culturale.18 în linii mari, raportul dintre cele două tipuride competenţe poate descris astfel: competenţa culturală este grefată pecompetenţa de comunicare, ce presupune, ea însăşi, o cunoaştere culturalătacită a modului de viaţă, a schemelor, valorilor şi credinţelor unei comunităţilingvistice; în acelaşi timp, însă, competenţa culturală depăşeşte sferacompetenţei de comunicare; şi asta întrucât presupune cunoaşterea şi dialogulcu operele artistice şi ştiinţice conservate ca patrimoniu.

18 în didactica limbii materne, termenii „cultură”/ „cultural” acoperădoar primul din cele două paliere alt conceptului: 1. Cultura ca „sistem de

valori, de credinţe şi simboluri” riale şi tehnice”. I

Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice 23 2.2.Competenţa culturală înţeleasă ca sistem de valori, de credinţe şi simboluriîmpărtăşite de indivizii unei comunităţi, sistem conservat şi dezvoltat continuu,cultura este vizată de programele şcolare pentru rolul esenţial pe care îl joacăîn conturarea identităţii individului, în dezvoltarea sa personală, intelectuală,afectivă şi morală. Dialogul cu valorile trecutului şi prezentului se deneşteprin virtuţi aparte: el face cu putinţă iniţierea elevului în orizontul spiritual al


22/229

comunităţii şi deschide, în acelaşi timp, un spaţiu de proiecţie şi de descoperirea propriei identităţi. În funcţie de acest potenţial formativ se conturează şimizele educaţiei culturale: construcţia de sine şi integrarea elevului în lumea încare tr ăieşte.

Din multitudinea elementelor constitutive ale culturii, programele aleg, cadenominator esen ţial, limba şi ca zonă privilegiată, literatura. De aici şicentrarea d emersului asupra literaturii naţionale, prezentă, însă, în ultimaperioadă, ca teri-tonu înscris în spaţiul culturii universale şi nu ca universinsular.

Obiectivele generale ale învăţării limbii şi literaturii române transcriuraportul dintre iniţierea în literatură ş i dezvoltarea personală, precum şi relaţiadintre literatura naţională şi cea universală. Iată textul programei: „în vedereaformării unei culturi literare p recum şi a unui univers a fectiv şi atitudinalcoerent, ar de dorit ca elevul: a) să înţeleagă semnicaţia limbii şi literaturii

române în conturarea identităţii naţionale şi în integrarea acesteia în contextulculturii universale; b) să interiorizeze valorile culturale, naţionale şi universale,

vehiculate prin limbă şi literaturăafective şi morale; c) să-şi structureze un sistem axiologic coerent, fundament alunei personalităţi autonome şi independente, integrate dinamic în societate; d)să-şi dezvolte disponibilităţile de rec eptare a mesajelor ora le şi scrise,sensibilitatea, precum şi interesul pentru lectura t extelor literare şi non-literare; e) să stăpânească modalităţile principale de înţelegere ş i interpretare aunor texte literare sa u non-literare.”

Aşa cum se poate observa, primele trei obiective vizează formarea unorreprezentări culturale coerente, ultimele două formulează problematica lecturiiîn termeni de motivaţii şi atitudini (disponibilitate, sensibilitate şi interes) şi întermeni de capacităţi (înţelegere şi interpretare).

Proiectul este ambiţios, iar condiţionalul optativ al verbului „a dori”exprimă depărtarea acestor puncte de fugă. În acelaşi timp, însă, neiniţierea încultură are urmări sociale extrem de grave, vizibile în numărul mare al celorpentru care divertismentul ţine loc de hrană spirituală. De aici şiresponsabilitatea profesorului de gimnaziu ce trebuie să aducă mizeleîndepărtate ale proiectului în imediatul lecţiilor de literatură. Şi acest lucru este

posibil în situaţia în care se res pectă o serie de condiţii legate de alegereatextelor şi de modul de orientare a l lecturii. În alegerea textelor, importantesunt relevanţa culturală şi estetică, varietatea lor şi concordanţa cu orizontulde aşteptare a l elevilor, hi orientarea lecturii şi interpretării, decisive îmi par a următoarele aspecte: primul se referă la conturarea unor demersuri ce îşipropun trezirea interesului pentru lectură şi iniţierea elevului în interpretare şinu obţinerea performanţei interpretative; cel de-al doilea se referă la


23/229

valoricarea tuturor dimensiunilor textului limă gândesc la capacitatea literaturii de a transmite „mesaje spirituale”(literatura ca reecţie asupra lumii condiţiei umane) şi culturale (literatura camărturie scrisă a unor epoci).

Manifestare semnicativă a culturii naţionale, expresie tangibilă a speccitaţii şi vitalităţii sale, literatura e ste o formă directă ş i complexă de formancompetenţei culturale.

Cărţile de literatură, ca orice cărţi, permit dialogul cu generaţiile trecuteşi autorii contemporani; ele ne permit, spune Constantin Noica, să stăm de

vorbă departele nostru. De aici şi unul dintr „pr cipiul dez-depărtării” – despre care vorbeşte Gabriel Liiceanu în Dans cu ocarh Văzute din această perspectivă, cărţile de literatură a le unei culturi aduc,aproapele cititorului, concepţii, teme, valori şi stiluri împărtăşite de semenii săiş permit, în felul acesta, să se integreze într-o comunitate spirituală cu rădăcini

îm părtate în timp. Abordată astfel, funcţia literaturii este echivalentă cu cea adiscif nelor socio-umane. Ceea ce o distinge este complexitatea lumilor saleimagina ele pun în scenă emoţii şi pasiuni, opinii şi idei, întâmplări şi destine,adică vi însăşi în diversitatea şi complexitatea ei. A citi literatură d evine, astfel,un mod a vorbi cu departele nostru despre lume şi viaţă, despre aspectele eipsihologi morale, sociale, losoce.

Dar importanţa cărţii de literatură nu constă numai în ceea ce ea spune,ceea ce ea aduce aproape, ci şi în modul în care spune şi în efectele acesteispun asupra cititorului. Cartea de literatură, ca orice opera a rtistică, propuneun univ imaginar ce se a dresează deopotrivă suetului şi minţii. De aici şiposibihta unor lecturi diferite: o lectură p articipativă, inocentă şi una reexivă,critică.

Lectura participativă înseamnă complicitate cu subiectivitatea creatoascufundare în universul imaginar şi identicare cu inţele fabuloase care îl loiiese. În felul acesta, întâlnirea cu opera devine mod de explorare a l umii şi ex]rienţă cathartică; în felul acesta, dialogul cu departele nostru înseamnă mai mdecât apropiere, înseamnă, în termenii lui Starobinski, „participare pasionatăexperienţa sensibilă şi intelectuală care se desfăşoară prin operă”.20

Cel de-al doilea tip de lectură, cel reexiv, presupune prezenţa „privirii

deasupra”; o privire ce p oate cuprinde textul din punct de vedere estetic, ca verb formă. Artă a cuvântului, literatura sollimbii ş rel evă puterea de reprezentare şi invenţie. În absenţa literaturii,limbajul nu poate gândit decât în dimensiunea sa utilitară, în mecanica saecientă şi lipsită creativitate. Or, limbajul este crea ţia cea mai importantă ainţei umane şi rostul este de a p roduce sens: şi acest lucru presupune nunumai corelafea semnelor d ex istente după legi deja făcute; acest lucru pretinde


24/229

crearea altor sem ne, trădai vechilor reguli, stabilirea altor raporturi; în absenţaacestor gesturi, nenumitul nu po numit, de-ne-spusul nu poate sp us, iaradevărurile nu pot scoase din ascundere

Dar privirea de deasupra poate cuprinde nu numai componenta lingvişti(nivelul fonetic, ortograc, lexical şi gramatical), ci şi componenta textuală a oj19 G Liiceanu, Dans cu o carte, în Declaraţie de iubire, Bucureşti, Humanitas,2001, p 172 20 J Starobtnski, Vălul Popeei, în Textul şi interpretul (trad IonPop), Bucureşti, Ed Univers, 1985, p 42

Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice 25 rei,arhitectura de ansamblu a textelor, structurile lor n arative, descriptive, argu-mentative etc. Reecţia asupra modelelor de st ructurare este importantă pentruînţelegerea formelor (genurilor şi speciilor), a legilor ca re le guvernează şi amodului în care creativitatea se manifestă în această zonă.

În tipologia structurilor textuale există însă o categorie a cărei importanţă

depăşeşte domeniul formelor. Mă refer la structura narativă canonică, întrupatăde povestire şi considerată expresie concentrată a unui mod de gândire, numit„gândire narativă”. Ea este, susţine J. Bruner, alături de gândirea logico-ştiinţică, una din „cele două căi prin care inţele umane îşi organizează şigirează cunoaşterea despre lume şi îşi structurează experienţa imediată aacestei lumi”.21 în vreme ce p rin modul de gândire logico-ştiinţic spiritultratează informaţia, prin gândirea narativă spiritul elaborează semnicaţie. În

vreme ce modul de gândire logico-ştiinţic este specic tzice, gândirea narativă este interesată de oameni şi de problemele lor.22 Teoriagândirii narative este, în didactica maternei, extrem de importantă şi semanifestă în accentele puse asupra lecturii, interpretării şi producerii de textnarativ. Mai mult, ea poate duce la operaţionalizarea competenţei culturale pedouă paliere: primul, focalizat asupra studiului literaturii, cel de-al doilea,asupra dezvoltării gândirii narative.23 Nu ştiu dacă structurarea competenţeiculturale pe cele două paliere este cea mai corectă şi mai funcţională. Cred însăcă valoarea formativă a textelor narative ar trebui să le aşeze, în gimnaziu, înprim-plan. Şi asta datorită modelelor de acţiune şi de construcţie a identităţiipe care le oferă; modele explicite în formele tradiţionale ale epicului, în ceea cenumim mit, basm sau poveste.

Ritmate prin „la început”, „apoi”, „după aceea” şi „la sfârşit”, textelenarative tradiţionale spun o istorie întreagă. Şi această istorie cuprinde: a) ostare iniţiala de echilibru (începutul); b) o acţiune declanşată de o cauză şicompusă din * probe succesive ce duc la rezolvarea cauzei (mijlocul); şi c) ostare nală, de nou echilibru (sfârşitul).

Formalizat pentru prima dată de Aristotel, ca model organic cearticulează un început, un mijloc şi un sfârşit, tiparul canonic al acţiunii este,


25/229


26/229

trimite, în loc de cuvinte, dovezile faptelor sa le; noua sa identitate o lasă spusăde obiectele miraculoase pe care le deţine şi prin care câştigă dreptul de a stăpânul grădinii cu mere de aur.

Discursul despre ordine şi sens pe care îl spun „povestirile” este esenţialîn formarea inţei umane. Faptul că, de atâta vreme, copiii se cresc cu mituri şi

basme este dovada încrederii pe care umanitatea o are în forţa eSpuse, tipărite, ecranizate sau trecute în hiperspaţiul jocului pe calculator,prezentate în formele pline şi cursive ale textului clasic sau în variantelecondensate şi heteroclite ale unor creaţii contemporane, basmele transmittipare es enţiale de articulare a lumii şi de construcţie a identităţii. Iar în acestetipare se aă anticorpii laici pentru neordine şi destrămare. Alături de limbamaternă, ce oferă codul lingvistic esenţial pentru lectura cărţilor şi a lumii,povestirea aşază un tipar cognitiv major. Iar importanţa lui în înţelegere este

vizibilă până şi în secvenţele didact

secvenţe de învăţare, de lectură sau de redactare; şi povestind, le descoperăordinea şi sensul.

Fără îndoială, formarea competenţei culturale nu se poate Restrânge lacunoaşterea acestui tip de discurs. Iniţierea în poezie, de pildă, presupunedescoperirea unui alt tipar st ructural şi focalizarea privirii asupra verbului.Surprinderea specicului literaturii naţionale pretinde, de asemenea, o altăorientare a lecturii, tematică sau stilistică.

Cred însă că iniţierea în cultură e bine să înceapă cu texte narativecanonice şi să revină mereu la ele. Şi asta pentru că modelele acţiunii şi aleconstrucţiei identităţii sunt, în cultură, u n fel de „uliţi”, de „grădini” şi de„pieţe” asemenea celor despre care vorbea Eminescu atunci când descria limba. V4 #? W™

SPECIFICUL MODELULUI COMUNICATIV „Concepţia pe care s-aîntemeiat prezentul cumculum este că, în şcoală, predarea-învăţarea va urmări«limba în funcţiune», în varianta ei orală şi scrisă, normată şi literară, iar nu«limba ca sistem abstract» „ (* Cumculum naţional, Programe şcolare pentruclasele a V-a a VTII-a).

Viziunea actuală asupra studiului limbii şi literaturii române în gimnaziu

este concretizată în modelul comunicativ-funcţional; această abordarerăspunde exigenţelor învăţământului românesc contemporan, exigenţeexprimate în noul prol de formare.

Gândit în funcţie de aşteptările societăţii contemporane, portretulproiectiv al absolventului şcolii obligatorii cuprinde capacităţi, atitudini şi valorice se regăsesc, aproape integral, în nalităţile învăţării maternei. Reţin, pentruexemplicare, doar acele trăsături ce trimit explicit la „pedagogia” comunicării:


27/229

folosirea u nor modalităţi de comunicare diverse în situaţii reale; înţelegereasensului apartenenţei la diferite grupuri de comunităţi; dezvoltarea capacităţiide adaptare la situaţii diferite; dezvoltarea capacităţilor de investigare ş icongurarea unui set de valori individuale şi sociale, menite să orientezecomportamentul şi cariera.26

Recompunerea liniilor de forţă ale studiului limbii române înseamnă, deo-potnvă, adecvare la imperativele societăţii actuale şi sincronizare cu direcţiile

viabile conturate în studiul maternei în uleOpţiunea şcolii româneşti pentru modelul comunicativ este justică de

coerenţa şi deschiderea acestui tipar structurant. Armaţia are în vedere, pe deo parte, orientările care l-au fundamentat, iar, pe de altă parte, zona delibertate pe care o generează şi în care pot integrate rezu ltatele cercetărilorrecente din domeniile psihopedagogiei, lingvisticii şi teoriei literaturii.

Orientările care au întemeiat modelul în anii '80 s-au înscris, toate, într-

un curent amplu, ce urmărea reînnoirea învăţământului tradiţional, acuzat derigiditate şi neaderenţă la realitatea extraşcolară. În linii mari, direcţiileschimbăm intenţionau: a) în plan pedagogic, constituirea unui cadru deînvăţare menit să acorde un spaţiu larg iniţiativei elevului; b) în plan psihologic,instituirea unei practici motivate şi funcţionale a limbii; c) în plan lingvistic,abordarea limbajului şi – sau, mai ales.

— Din perspectiva aspectelor interactive şi sociale.* Cumculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu, Cadru de

referinţă, MEN. CNC, Bucureşti, Ed. Connt, 1998M Alina Paml Limba şi literatura română în gimnaziu 1. Inuenţele

domeniilor de referinţă în restructurarea stu diului maternei, aportul decisiv l-au avut cercetănle de „pragmatică lingvistică”, domeniu ce a extins studiullimbajului dincolo de anala structurilor şi codurilor limbii Limitată deperspectiva structuralistă la studierea hmbn în sine, reecţia lingvistică

vizează, prin noua direcţie, utilinteracţiunea verbală De aici şi temele ei mai ore ~ rolul inter locutonlor, alcontextului şi al utilizărilor limbajului – axate pe cei trei parametrulinteracţiunii verbale, abordaţi acum în obişnuitul, în realitatea comunicării şinum ordinea unui model ideal.

Din multitudinea orientărilor de tip pragmatic, două au inuenţat directstructura modelului comunicativ E vorba de lingvistica enunţării şi de sociohng vistică Prima are ca obiectiv descrierea

utilizatorii lui, precum şi aspectele mesajului verbal ce depind de cadrulenunţiativ în care există Cea de-a doua situează enunţul în spaţiul social şicultural în care este rostit, accentuând, cu precădere, problemelecontextualizăm limbajului27 Inuentele cer ce tănlor de pragmatică asupra


28/229

didacticii s-au concretizat în extinderea studiului limbii dincolo de anacodurilor, spre problematica interacţiunii lingvistice Ree xele celor douădirecţii circumscrise anterior se regăsesc în accentul pus pe utili zarea limba,realitate determinată de situaţia de comunicare, de statutul social 51 culturalal interlocutorilor şi de tipul de relaţie ce se stabileşte între e i |

Un alt domeniu care a informat compunerea modelului comunicativ estereprezentat de cercetările de psihologie centrate asupra proceselor de achiziţieş1 prelucrare a informaţiei lingvistice Dintre t ezele de orientare p siholingvisticăşi constructivistă, didactica le-a reţinut pe cele referitoare la importanta folosiriimotivate şi funcţionale a hmbn şi pe cele ce subliniază rolul perspectivelormetacomu nicative în ameliorarea competenţei de comunicare Informat astfel,procesul educativ presupune a) antrenarea elevului în activităţi de comunicareglobale şi semni-cante, consonante cu preocupările sale şi b) secondareaacestor activităţi de sec venţe reexive, ce permit înţelegerea m odului în care

funcţionează limba şi discursul,Alături de redimensionarea conţinutunlor şi de modicarea perspectivei

asupra dezvoltării cogniţiei şi limbajului, crearea modelului comunicativ apresupus şi o nouă orientare metodologică Ea s-a concretizat în integrarea şidiversicarea metodei active, opţiune justicată de statutul atribuit elevului şide mizele acestui model pedagogic statut de agent voluntar, activ şi conştient depropria sa educaţie, erou al unui scenariu didactic ce d uce înspre autonomie şiresponsa bihtate28 Metoda activă este prezentă şi prin varianta sadimensionată social şi anume, învăţarea prin cooperare în felul acesta,principiile muncii în grup sunt v Vezi J Moeschler şi A Reboul A Dicţionarenciclopedic de pragmatică (trad coord C Vlad şi L Pop) Cluj Ed Echinox, 1999,pp 27-28 şi J Lohisse Comunicarea De la transmiterea mecanică la interacţiune(trad G Scurtu Ilovan), Iaşi, Polirom, 2001, pp 17l-l77 28 J Vial, Histoireetactuahte des methodespedagogiques, Paris, Les Editions ESF, 1987, pp 134-l40

Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice 29_ integrate înactivităţile de învăţare, iar educaţia prin interacţiune socială poate complinidezvoltarea lingvistică şi cognitivă, vizată de metodele axate pe acţiuneindividuală.

Aşa cum s-a putut remarca în această prezentare succintă, valoareamodelului comunicativ constă în selectarea şi corelarea unor direcţii novatoaredin lingvistică, pedagogie şi psihologie, direcţii capabile să răspundă nevoii derestructurare a învăţământului tradiţional. Dar valoarea modelului constă şi înplasticitatea şi în deschiderea lui, în capacitatea de a absorbi noi direcţii decercetare, capabile să-l susţină şi să-l specice obiectivele. Astfel, anii '90 auadus integrarea unor teze ale lingvisticii textuale, ale psihologiei cognitive şi ale


29/229

teoriilor rece ptării. Aportul lingvisticii textuale a constat în introducerea, înprograme, a unor aspecte legate de macrostructura textelor argumentative,explicative sau injonctive, precum şi în inserţia unor concepte necesare analizeidiscursului (ex.: coerenţă, coeziune, organizatori textuali etc). Reexelecercetărilor d in ştiinţele cognitive s-au concretizat în reevaluarea viziunii asupracomprehensiunii şi producerii limbajului, în accentuarea necesităţii de a oferielevilor st rategii coerente de lectură şi redactare sau în accentele puse pedezvoltarea unor capacităţi metacognitive. În privinţa teoriilor receptării, reţin

valoricarea didactică a distincţiei lectura inocentă şi critică, precum şi prezenţa interpretărilor plurale.

Începute în anii '90, tendinţele de redimensionare au marcat o nouăetapă în istoria modelului. Prima etapă a dominat anii '80 şi s-a constituit, aşacum s-a putut vedea, prin opoziţie faţă de varianta tradiţională. Aceastăorientare explică rolul prioritar atr ibuit capacităţilor de comunicare şi

marginalizarea cunoştinţelor, fetişizate constant în perioadele anterioare. Ceade-a doua etapă s-a conturat după un deceniu şi a urmărit echilibrarearaportului dintre capacităţi şi cunoştinţe, aşezate acum, împreună, sub semnulcompetenţei de comunicare. Considerată, de regulă, reţea conceptuală,competenţa de comunicare înseamnă „ansamblul cunoştinţelor (savoirs) şicapacităţilor de a utiliza cunoştinţele {savoir-faire) – pe care su biectul lemobilizează în situaţia de comprehensiune sau de producere a limbajului”.29Deniţia subliniază prezenţa a două categorii de resurse – cu noştinţe şicapacităţi -precum şi condiţia realizării comunicării, mai precis, necesitateamobilizării lor în vederea soluţionării unor si tuaţii-problemă. În felul acesta,perspectiva asupra studiului limbii se deschide dincolo de cunoştinţe şicapacităţi, spre un modus operandi, ridicat la rang de capacitatesupraordonată, de „metacapacitate”.30 Aşa cum am armat, această a d oua

vârstă a modelului reduce tensiunea dintre cunoştinţe şi capacidesenează, cu mai multă claritate, reţeaua conceptuală a competenţei. Rămânînsă o serie de alte probleme nerezolvate; reţin aici, pentru exemplicare, doardouă: a) tensiunea dintre contururile distincte ale competenţei de comunicareîn maternă, în limba a doua şi în limba străină şi tendinţa de 29 C. Simard, opat., p. 70.

„Vezi în acest sens Ph. Perrenoud, Competences, langage etcommunication şi P. Martin-Peris, Le developpement des competences endidactique de Vespagnol: l'approche par Ies situations-problemes, înDidactiques des langues mmanes, Bruxelles, DeBoeck şi Duculot, 2000, pp. 22-23 şi pp. 48-49.

Uniformizare a modelului şi b) tensiunea dintre competenţa decomunicare şi competenţa culturală, cea din urmă, aşezată în umbră de


30/229

pedagogia funcţională. Aceste exemple demonstrează faptul că, departe de a osoluţie denitivă, modelul comunicativ îşi caută încă stabilitatea ind, conformdiagnosticului lui C. Simard, „încă într-un stadiu experimental”.31 Formula nueste nici demonetizantă şi nici pesimistă pentru că, spune autorul, înpedagogie, consolidarea unei viziuni durează decenii la rând. 2. Funcţiile modelului comunicativ

Complexitatea şi deschiderea modelului comunicativ, dar mai ales gradulde adecvare la imperativele societăţii contemporane justică preluarea şiintegrarea lui în spaţiul reformei curriculare româneşti.

Pentru studiul limbii şi literaturii române, importanţa acestei schimbărieste indubitabilă. Armaţia are în vedere st atutul conferit elevului şi principiulînvăţării active, elemente centrale ale unei educaţii pentru democraţie. Dararmaţia st referă şi la amplitudinea viziunii asupra st udiului limbii; ea implicăatât asimilare; de cunoştinţe metalingvistice, cât şi exersarea, cizelarea şi

extinderea lor îi contexte de comunicare diverse şi semnicante.În spaţiul reformei, abordarea comunicativă înseamnă mai mult decât <

formulă viabilă de restructurare a studiului maternei. Şi asta întrucât modelularmo nizează o întreagă arie curriculară, denumită „limbă şi comunicare”.

Prezint, în continuare, specicul acestui tipar congurativ şi efectele dicoerenţă ale instituirii lui, aşa cum se desprind din textul programelor. Lecturiurmăreşte descrierea proiectului educativ şi structurarea unor principiididactici exibile, capabile să articuleze corect demersurile didactice.

O deniţie succintă a modelului comunicativ reţine specicul acestei aboidări şi anume centrarea asupra problematicii comunicării, realizată însă diferit,îi cele două etap e de constituire a p aradigmei: prima etapă a fost focalizată, aşacub am arătat, asupra formării capacităţilor, cea de-a doua a integratcapacităţile îi reţeaua conceptuală a competenţei de comunicare. Citite dinperspectiva celor dou vârste, programele şcolare româneşti se înscriu în direcţiaconturată în deceniu nouă. Armaţia are în vedere, pe de o parte, referirile laformarea competenţei d comunicare, considerată „competenţă umanăfundamentală” şi, pe de altă parte locul important ocupat de cunoştinţe îneconomia programelor. 2.1. Modelul comunicativ: factor de coerenţă

Statuarea competenţei de comunicare drept nalitate a studiului limbii şliteraturii române este expresia directă a unui principiu de coerenţă: el pune îiacord a) primarele cu gimnaziul şi cu liceul, precum şi b) limba română culimba doua, cu limbile moderne şi clasice.

31 C. Simard, Op. Cât., p. 40.Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice 31


31/229


32/229

acestor tehnici pentru a învăţa. Altfel spus, redimensionarea constă întransformarea lui a învăţa să comunic în a comunica pentru a învăţa/aînţelege/a duce înţelegerea mai departe; iar învăţarea înseamnă, în acest aldoilea tip de activitate, atât asimilare de cunoştinţe, cât şi integrare a unorstrategii complexe de reecţie şi interpretare. Realizarea unor asemeneaparcursuri presupune lectura programei din perspectiva prolului de formare şia obiectivelor gen erale ale disciplinei, aspecte la care m-am referit şiî capitolulîntâi al acestei părţi. 2.2. Modelul comunicativ: tipar structuraţii

Denită de programele actuale drept „competenţă umană fundamentală”,competenţa de comunicare este statuată ca nalitate esenţială a studiuluimaternei în programele de gimnaziu, formarea competenţei de comunicare este

vizată pn cele patru capacităţi generale Capacităţile generale vizează comprehensiunea şi producerea de text scris

şi oral; ele su nt exprimate în cele patru obiective-cadru şi specicate în seriilecorespondente ale obiectivelor de referinţă. CAPACITĂŢI GENERALE COMPREHENSIUNE DE TEXT PRODUCERE DE TEXT ORAL A asculta (rol de auditor) A vorbi (rol de locutor) SCRIS A citi (rol de lector) A scrie (rol de scriptor)

Conţinuturile sunt structurate în trei domenii: a) lectura, b) practicaraţionali şi funcţională a limbii şi c) elemente de construcţia comunicării –compuse, li rândul lor, din subdomenii. Astfel, aria denumită „lectura” cuprindecartea-obiect cultural, teoria literară şi textul; practica raţională şi funcţionalăa limbii se compune din comunicare orală şi scriere, iar elementele deconstrucţia comunicării st desfac în noţiuni de lexic, fonetică, morfosintaxă şisintaxa propoziţiei etc. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII

Lectura Practica raţională şi funcţională a limbii Elemente de construcţia comunicării Cartea Teoria literară Textul Comunicarea orală


33/229

ScriereaLexic, fonetică, morfosintaxă, sintaxa propoziţiei, a frazeiLa nivelul ecărei clase, modelul de structurare a obiectivelor este

reticula şi corelează, la diferite niveluri, comprehensiunea cu producerea detext, scrisul oralul (ex.: receptarea şi producerea de dialog, identicareamodalităţilor de expn nere în mesaje scrise şi orale). Dincolo de acesteconsonanţe există, cum e şi resc obiective caracteristice ecărei capacităţigenerale (ex.: adaptarea vorbirii la situaţi speciale sau neprevăzute decomunicare orală; recunoaşterea modalităţilor specic de organizare a t extuluiepic sau liric).

32 în programele româneşti, termenul „conţinut” este folosit cu sensrestrâns şi acoperă domeniul conţinuturile învăţării sau, mai precis, domeniulcunoştinţelor ce urmează a integrate. Cunoştinţele/conţinuturile învăţăr su ntstatuate ca „mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi a

obiectivelor de referinţă propuse ş i nu ca obiecte de studiu în sine. (*Cwriculum naţional, Programe şcolare pentru clasa a IX-a, An curricularăLimbă comunicare, Limba şi literatura română, Voi. I, M. E. N., C. N. C.,Bucureşti, Ed. Cicen 1999, p. 9).

Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice 33Parcurse de la o clasă la alta, obiectivele de referinţă sunt dispuse

gradual şi vizează cizelarea şi extinderea capacităţilor de comunicare (ex.:identicarea informaţiilor ese nţiale într-un text oral, în clasa a V-a; identicareainformaţiilor ese nţiale şi a celor de detaliu şi stabilirea unor legături saudiferenţieri între informaţiile rec eptate, în clasa a Vl-a; înţelegerea semnicaţieigenerale a unui mesaj oral, în clasa a Vil-a; înţelegerea semnicaţiei generale aunui mesaj oral, sesizându-se progresia şi coerenţa ideilor exprimate, în clasa a

VUI-a).Realizarea acestor obiective, congurate reticular şi gradual, este

susţinută de modul de grupare şi eşalonare a cunoştinţelor. Astfel, la nivelulaceluiaşi an de studiu, noţiunile de structurare a textului oral sunt puse înacord cu cele ce vizează textul scris, speciile oralului sunt sincronizate, înmăsura posibilităţii, cu cele ale scnerii, capacităţile de înţelegere a textului oralsunt acordate cu cele referitoare la textul scris etc. În ceea ce priveşte t ipul de

progresie a conţinuturilor, se remarcă reluarea modelului concentric, prezent şiîn programele anterioare, model ce presupune actualizarea cunoştinţelorasimilate anterior şi extinderea lor.

Prezenţa reţelelor ce corelează divers capacităţile şi conţinuturile esteexpresia principiului dezvoltării integrate a co mpetenţei de comunicare,principiu formulat de autorii programei, încă din prima pagină: modelulc

Alina_Pamfil-Limba_Si_Literatura_Romana_In_Gimnaziu-Structuri_Didactice_Deschise_07__.doc

Documents

Transcript of Alina_Pamfil-Limba_Si_Literatura_Romana_In_Gimnaziu-Structuri_Didactice_Deschise_07__.doc