PEDAGOGIEConstantin Cucoş

Modul psihopedagogic, Piatra Neamț

An universitar 2009-2010Universitatea „Al. I. Cuza” din Iași

Partea I: INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE PEDAGOGIA – ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI Pedagogia ca interogaţie asupra educaţiei Temeiuri epistemologice ale discursului pedagogic Sistemul ştiinţelor educaţiei Cercetarea pedagogică. Relaţia dintre teoria şi practica

educaţională EDUCAŢIE ŞI CONTEMPORANEITATE Concepte de bază Fundamentele educaţiei Forme educaţiei şi relaţiile dintre ele Factorii educaţiei Educaţia şi provocările lumii actuale. „Noile educaţii”

COMPONENTELE EDUCAŢIEI CA PROIECŢIE A FINALITĂŢILOR

Educaţia intelectuală Educaţia morală Educaţia tehnologică Educaţia estetică Educaţia religioasă Educaţia fizică Educaţia sexuală

Partea a - II - a: TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

CURRICULUM. CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ 1. Conceptul de conţinut şi de curriculum 2. Derivaţii conceptuale IPOSTAZE ALE FINALITĂŢILOR EDUCAŢIONALE 1.Dimensiunea teleologică a educaţiei 2. Relaţia dintre ideal, scopuri, obiective 3.Clasificarea şi operaţionalizarea obiectivelor

pedagogice 4. Noi tipologii de obiective. Legătura acestora cu cadrul

tradiţional

CONŢINUTURILE CURRICULARE 1.Sursele conţinutului învăţământului şi criterii de

selecţie 2. Transpoziţia şi transcodarea didactică 3.Posibilităţi de organizare a conţinuturilor 4. Alternativitatea şi flexibilizarea curriculară 5. Curriculumul la decizia şcolii PROIECTAREA CURRICULARĂ 1. Determinări şi niveluri de concepere a curriculumului 2. Poziţionarea filosofică şi ideologică în proiectarea

curriculară 3. Reguli privind proiectarea curriculum-ului

PRODUSELE CURRICULARE ŞI IMPLEMENTAREA ACESTORA

1. Planul de învăţământ 2. Programa şcolară 3. Manualul şcolar 4. Alte suporturi curriculare (ghiduri, soft

educaţional, alte auxiliare didactice) REFORMA CURRICULUMULUI ŞCOLII ROMÂNEŞTI.

PRIVIRE SINTETICĂ 1. Repere şi ipostaze ale reformării conţinuturilor 2. Niveluri şi principii diriguitoare în conceperea

curriculumului

Partea a –III-a: Teoria şi metodologia instruiri

Problematica specifică Definirea conceptului de proces de învăţământ Abordarea sistemică a procesului instructiv-

educativ Strategii de instruire- tipologie. Modele ale

instruirii pornind de la teoriile învăţării Relaţia predare- învăţare- evaluare Conceptul de predare. Forme de

predare/stiluri. Legătura cu evaluarea

Metodologia şi tehnologia instruirii Determinări conceptuale: tehnologie, metodologie,

metodă, procedeu, mod de organizare a învăţării Noi tendinţe în metodologia didactică Sistemul metodelor de învăţământ. Clasificare Descrierea principalelor metode de învăţământ Mijloace de învăţământ. Conţinut şi importanţă

Forme de organizare a procesului de învăţământ. Teoria şi practica lecţiei

Proiectarea didactică Importanţa şi etapele proiectării didactice Rolul educatorului în realizarea şi desfăşurarea

activităţii instructiv-educative

Relaţia profesor-elevi Comunicarea didactică

Comunicare şi informare didactică Educaţia ca practică semnificantă Discursul didactic – între demonstrare şi

argumentare Canale ale comunicării didactice. Implicaţii

psihopedagogice Statutul tăcerii în comunicarea didactică

Normativitatea activităţii didactice Conceptele de normă, principiu, regulă didactică Tipologia normativităţii didactice Tratarea analitică a principiilor didactice

Partea a-IV-a: Teoria şi metodologia evaluării

Evaluarea – proces integrat al demersului didactic

Funcţiile evaluării Forme de evaluare

Evaluarea formativă Evaluarea cumulativă

Tipuri de evaluare Globală Secvenţială

Ipostaze ale rezultatelor şcolare Achiziţii cognitive Abilităţi metacognitive Deprinderi şi conduite Atitudini şi dispoziţii valorice

Metode de evaluare Evaluarea orală Evaluarea scrisă Evaluarea practică

Metodologia elaborării şi utilizării instrumentelor

Testul docimologic – instrument de măsurare a rezultatelor elevilor

Metode complementare de evaluare Descriptorii de performanţă şi relevanţa lor

docimologică Sisteme de notare a rezultatelor şcolare.

Semnificaţia notei Tipuri de distorsiuni Modalităţi de autoevaluare la elevi

Partea I: INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE

PEDAGOGIA – ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI Pedagogia ca interogaţie asupra

educaţiei

Din punct de vedere etimologic, termenul pedagogie derivă din cuvântul grecesc paidagôgia (de la pais, paidos = copil şi agogé = acţiunea de a conduce), semnificând, în sensul propriu al cuvântului, conducerea copilului, creşterea acestuia sub aspect practic, concret. În greaca veche, mai există un termen provenit din aceeaşi rădăcină lingvistică, cel de paidagogos, care desemnează pe sclavul însărcinat cu conducerea copiilor la şcoală.

În perspectivă istorică, pedagogia a evoluat de la stadiul sentinţelor empirice, spontane („pedagogia populară”), până la cel al reflecţiei sistematice de factură filosofică sau ştiinţifică. Întruchipările actuale ale pedagogiei se înscriu într‑un spectru destul de larg; unele direcţii de cercetare se bazează pe studierea faptelor prin experimentare şi cercetare cantitativă a datelor cu privire la educaţie, altele se bazează pe interpretare şi speculaţie, sau pe factori de ordin teoretic.

Temeiuri epistemologice ale discursului pedagogic

• pedagogia şi‑a conturat un obiect de interogaţie, acesta constituindu‑se din fenomenul educativ şi din unele consideraţii empirice despre acest proces;

• pedagogia dispune de o serie de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta şi explica procesele paideutice; ea dispune de un instrumentar investigativ, relativ autonom, care face ca ştiinţa despre care vorbim să desluşească şi să explice noi faţete ale procesului educativ;

• interogaţia pedagogică ajunge la decelarea şi stabilirea unor regularităţi, a unor norme, a unor legi care poartă denumirea de principii pedagogice (identificabile la nivelul structural şi funcţional al educaţiei în genere; cele mai cunoscute sunt principiile didactice); orice ştiinţă, demnă de acest nume, identifică legităţile care reglementează domeniul pe care îl cercetează; de altfel, această cerinţă constituie o axiomă de bază a epistemologiei: ca să stăpânim mai bine realul, trebuie să‑l raţionalizăm, să‑l sistematizăm conform structurilor noastre cognitive;

• rezultatele cercetării şi reflecţiei pedagogice sunt stocate în ansambluri explicative numite teorii; explicaţia pedagogică a ajuns la stadiul unei teorii consistente, sistematice, capabilă de a instrumentaliza pe cel care practică educaţia sau cercetează fenomenul educaţional; tezaurizarea cumulului de fapte ştiinţifice conferă pedagogiei statutul de ştiinţă pertinentă a educaţiei.

Emile Durkheim (1980), de pildă, avansează ideea conform căreia educaţia care se face nu poate fi obiectul pedagogiei, întrucât obiectul ei nu e nici acela de a descrie, nici de a explica ceea ce este sau a fost, ci de a determina ceea ce trebuie să fie. Pedagogia – după gânditorul francez – nu‑şi propune să descrie fidel realităţi date, ci să emită precepte de conduită; ea se preocupă de felurile în care e concepută educaţia, nu de maniera de a o practica.

Pedagogia este un tip de discurs în continuă îmbogăţire şi expansiune. De altfel, pedagogia a evoluat ascendent în decursul istoriei, parcurgând mai multe etape:

pedagogia populară; aceasta constă în cumulul de observaţii, generalizări sau abstractizări spontane, exprimate în proverbe, sentinţe empirice, material sapienţial care sintetizează experienţa educativă de la nivelul comunităţilor; acest standard de primă instanţă nu este structurat teoretic dar are o forţă deosebită, chiar şi în societăţile moderne (sub forma etosului moral-educativ al familiei, al grupurilor mici, închise etc.);

pedagogia filosofică; este vorba de o formă a pedagogiei bazată pe reflecţie, pe deducţie filosofică, pe intuiţii uneori geniale ale marilor gânditori; mai toţi marii filosofi au emis idei cu privire la educaţia speciei umane (Socrate, Platon, Aristotel, Toma d’Aquino, Comenius, Rousseau etc.);

pedagogia experimentală; această specie a pedagogiei s-a dezvoltat în a doua jumătate a veacului al XIX-lea când în locul deducţiei se impune studierea faptelor prin recursul la metoda experimentală; premisa constă în a pleca de la intuirea directă a realităţilor educaţionale (prin observaţia sistematică, prin măsurători) şi apoi prin decelarea şi interpretarea adevărurilor obţinute;

pedagogia ca ramură disciplinară ştiinţifică; este vorba de pedagogia actuală care s-a autonomizat atât de mult şi care şi-a perfectat arsenalul investigativ iar cercetarea a dobândit un caracter interdisciplinar; totodată, s-au intensificat legăturile cu noi domenii precum genetica, cibernetica, politologia, statistica etc.

Pedagogia generală. Este ipostaza cea mai cuprinzătoare a discursului pedagogic şi are ca obiect studierea legităţilor, principiilor generale ale educaţiei, cauzalitatea şi determinările acesteia, dimensiunilor şi formelor educaţiei, specificitatea conţinuturilor care se transmit, strategiile şi metodologiilor implicate, formelor concrete de organizare, conducerea şi dirijarea proceselor instructiv-educative. Pedagogia generală recuperează elementele invariante ale proceselor paideice, ceea ce este constant şi relativ repetabil în orice proces de educaţie.

Pedagogia preşcolară. Reprezintă o „specie” a pedagogiei care se centrează spre specificitatea educaţiei pentru copilul preşcolar, cel care intră în prima formă instituţionalizată a educaţiei – grădiniţa.

Pedagogia şcolară. Este acel domeniu al pedagogiei interesat de identificarea problematicii şi tehnicii educative valabile pentru copilul integrat în instituţia şcolară.

Pedagogia specială (surdo-tiflo-oligofreno-pedagogia). Are ca obiect educaţia copiilor cu nevoi speciale, a acelor subiecţi ce ies din sfera normalităţii fizice, psihice şi comportamentale.

Pedagogia comparată. Este demersul de reliefare a asemănărilor şi deosebirilor dintre mai multe sisteme educative, editate simultan în mai multe arealuri socio-culturale, naţionale, statale.

Sociologia educaţiei. Are ca specificitate abordarea educaţiei şi învăţământului din punctul de vedere social, atât prin surprinderea interacţiunilor cu sistemul social global în care are loc educaţia cât şi prin studierea interacţiunilor din interiorul câmpului educaţional într-o perspectivă sociologică.

Antropologia educaţiei. Este acea preocupare de identificare a resorturilor culturologice ale faptului educaţional, prin cercetarea experienţelor educaţionale etitate la scara umanităţii pe diferitele ei trepte de evoluţie.

Din punct de vedere etimologic, termenul educaţie poate fi dedus din latinescul educo‑educare (a alimenta, a îngriji, a creşte – plante sau animale). Cu înţelesuri similare întâlnim, la francezi, în secolul al XVI‑lea, termenul éducation, din care va deriva şi cel românesc educaţie.

• A educa înseamnă a cultiva curăţenia sufletească şi buna cuviinţă a copiilor şi tinerilor, a‑l creşte pe copil moral şi în evlavie, a avea grijă de sufletul lui, a‑i modela inteligenţa, a forma un atlet pentru Hristos; pe scurt, a te îngriji de mântuirea sufletului lui. Educaţia este asemenea unei arte: artă mai mare decât aceasta nu există, pentru că, dacă toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educaţiei se săvârşeşte în vederea accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisostom, apud, D. Fecioru, 1937, p. 9).

• Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului, iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este susceptibil (Kant, 1992, p. 17).

• Educaţia constituie acţiunea generaţiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a forma acestora din urmă anumite stări fizice, intelectuale şi mentale necesare vieţii sociale şi mediului special pentru care sunt destinate (Durkheim, 1930, p. 79).

• Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care se adaugă la înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celei care urmează (Dewey, 1972, p. 70).

• Educaţia e o voinţă de iubire generoasă faţă de sufletul altuia pentru a i se dezvolta întreaga receptivitate pentru valori şi capacitatea de a realiza valori (Spranger, 1930, p. 341‑344).

• Educaţia este activitatea conştientă de a‑l influenţa pe om printr‑o triplă acţiune: de îngrijire, de îndrumare şi de cultivare, în direcţia creării valorilor culturale şi a sensibilizării individului faţă de acestea (Bârsănescu, 1934, pp. 159‑164).

Sintetizând o serie de ipostaze ale educaţiei, surprinse în multiplele tentative de definire, vom evidenţia următoarele note şi trăsături ale educaţiei ca fenomen:

• educaţia este un demers aplicabil doar la specia umană; această acţiune nu se poate extinde asupra lumii animalelor sau a plantelor, întrucât în acest perimetru factorul conştiinţă – fără de care nu există educaţie – lipseşte cu desăvârşire;

• educaţia constă într‑un sistem de acţiuni preponderent deliberate, ea este o „propunere” – cum se exprimă Daniel Hameline (1986, p. 53), a unei anumite intenţionalităţi, a unei previzibilităţi; acţiunile întâmplătoare şi toate influenţele ocazionale sunt purtătoare de mesaje educogene, dar nu pot fi induse la copii automat, ci mediate, integrate, exploatate – cu atenţie şi inspiraţie – prin acţiuni conjugate ale factorilor educaţiei;

• în măsura în care influenţele sunt concentrate la nivelul unor instituţii de profil, acţiunile permit o organizare, o structurare şi chiar o planificare sub aspectul sarcinilor şi timpului acordat acestora;

• educaţia se realizează în perspectiva unui ideal de personalitate umană, acordat la repere culturale şi istorice bine determinate;

• educaţia nu este o etapă limitată numai pentru o anumită vârstă, ci se prelungeşte pe întregul parcurs al vieţii unui individ.

Formele educaţiei şi relaţiile dintre ele

Educaţia formală. Se referă la totalitatea influenţelor intenţionate şi sistematice, elaborate în cadrul unor instituţii specializate (şcoală, universitate), în vederea formării personalităţii umane. Educaţia şi instruirea sunt explicite în virtutea unor obiective clar formulate, iar procesul se caracterizează prin intensitate, concentrare a informaţiilor şi continuitate. Scopul acestui tip de educaţie îl constituie introducerea progresivă a elevilor în marile paradigme ale cunoaşterii şi instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumită autonomie educativă. Pregătirea este elaborată în mod conştient şi eşalonat, fiind asigurată de un corp de specialişti pregătiţi anume în acest sens. Informaţiile primite sunt cu grijă selectate şi structurate, caracterizându‑se prin densitate şi rigurozitate ştiinţifică.

Educaţia nonformală. Cuprinde totalitatea influenţelor educative ce se derulează în afara clasei (activităţi extra‑para‑perişcolare) sau prin intermediul unor activităţi opţionale sau facultative. Termenul nonformal desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată sau neformalizată, dar totdeauna cu efecte formative (Cozma, 1988, p. 50). Acţiunile incluse în acest perimetru se caracterizează printr‑o mare flexibilitate şi vin în întâmpinarea intereselor variate, individuale ale elevilor.

Educaţia informală. Include totalitatea informaţiilor neintenţionate, difuze, eterogene, voluminoase – sub aspect cantitativ – cu care este confruntat individul în practica de toate zilele şi care nu sunt selectate, organizate şi prelucrate din punct de vedere pedagogic. Aceste influenţe pot fi organizate şi instituţionalizate (însă din perspectiva altor instanţe şi interese decât cele pedagogice, întrucât mass‑media, de pildă, posedă şi o anumită structură şi intenţionalitate), dar deseori sunt complet aleatorii, infuzate inconştient în gândirea şi comportamentele indivizilor, în împrejurările şi contactele spontane ale existenţei cotidiene. Se pare că educaţia informală precede şi depăşeşte ca durată, conţinut şi modalităţi de insinuare practicile educaţiei formale.

1. Educaţia formală oferă: • ca demers iniţial, introducerea individului

în tainele muncii intelectuale organizate; • posibilitatea de a formaliza cunoştinţele,

plecând de la achiziţii istorice şi practici reieşite din acţiune;

• recunoaşterea achiziţiilor individuale; • formalizarea şi concretizarea achiziţiilor

în alte modalităţi educative pe plan social.

2. Educaţia nonformală: • răspunde adecvat la necesităţile concrete

de acţiune; • oferă un prim moment de abstractizare

prin extragerea de cunoştinţe din practică; • facilitează contactul cu cunoştinţe

plecând de la nevoile resimţite de educaţi; • demitizează funcţia de predare.

3. Educaţia informală furnizează: • o sensibilizare la contactul cu mediul ambiant; • momentul declanşării unui interes de

cunoaştere pentru subiect; • posibilitatea trecerii de la un interes

circumstanţial la o integrare mai cuprinzătoare; • posibilitatea unei explorări personale, fără

obligaţii sau prescripţii ferme; • o marjă de libertate de acţiune pentru

elaborarea unui proiect personal; • posibilitatea de a gestiona propriul proces de

formare.

Teoria curriculum-ului Termenul curriculum (de la lat.

curriculum = „cursă”, „alergare”, la plural curricula) desemnează întreaga experiență de învățare, valorile transmise, dar în strânsă interdependenţă cu obiectivele educaţionale, activităţile de învăţare, metodele didactice, mijloacele de învăţământ, formele de realizare a activităţilor etc.

Conţinutul procesului instructiv‑educativ constă din ansamblul structurat de valori din domeniile ştiinţei, culturii, practicii, sedimentate în societate la un moment dat şi devenite puncte de reper în proiectarea şi realizarea instruirii. Ca şi obiectivele educaţionale, conţinutul învăţământului, ca un cumul prelucrat de informaţii, deprinderi, atitudini, trăiri afective, derivă din idealul educativ şi din sarcinile specifice pe care le are de îndeplinit educaţia în vederea inserţiei individului în prezentul social, dar, mai ales, pentru pregătirea lui în perspectivă (pentru el însuşi, dar şi pentru comunitate).

După L. D’Hainaut (1981), termenul curriculum cuprinde:

a. obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învăţământ, profil, disciplină şcolară) sau activitate educativă;

b. conţinuturile informaţionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite;

c. condiţiile de realizare (metode, mijloace, activităţi etc.), programarea şi organizarea situaţiilor de instruire şi educare;

d. evaluarea rezultatelor.

Curriculum ascuns (subliminal). Elementele conţinutului învăţământului sau ale curriculum‑ului

nu sunt întotdeauna manifeste şi sesizate sau cuantificate. Literatura de specialitate propune şi termenii de conţinut sau de curriculum ascuns (hidden curriculum sau contenus cachés). Termenul de conţinut ascuns implică valorile încorporate de elevi şi clase de elevi, necuprinse în planificarea curriculară şi include influenţe informale sau nonformale, datorate structurii socio‑culturale, familiei, grupurilor stradale, factorilor de personalitate. O altă latură a conţinuturilor ascunse este constituită din ideologia sau cultura unei şcoli (în sensul de ritualuri, reguli, convenienţe, proceduri, conduite şi capacităţi precum : a şti să-ţi petreci timpul, a te apăra, a te face plăcut, a alege, a te descurca, a te proteja, a rămâne autonom, a te face ascultat, a te revolta etc.

Factorii de decizie, care extind conţinuturile, trebuie să dea răspuns la următoarele întrebări:

• Care sunt cunoştinţele şi competenţele ce trebuie să fie achiziţionate, precum şi atitudinile de dezvoltat pentru a realiza obiectivele educative?

• Ce cantitate de cunoştinţe trebuie să fie reţinută? • Care sunt limitele amplitudinii (nivelul de debut sau de

terminare a învăţării unor conţinuturi la un ciclu şcolar) şi care sunt preachiziţiile unei anumite învăţări?

• Ce profunzime vor prezenta elementele de conţinut alese?

• Trebuie să diminuăm extensiunea unui conţinut în favoarea profunzimii lui sau invers?

Planul de învăţământ Reprezintă un document şcolar emis de

Ministerul Educaţiei şi are funcţia de a orienta procesul instructiv-educativ. Planul de învăţământ are caracter unitar şi obligatoriu pentru toate unităţile de acelaşi grad şi tip.

Un plan de învăţământ cuprinde în esenţă următoarele elemente: disciplinele şcolare care urmează a fi studiate de-a lungul anului (anilor) şcolar (şcolari) şi numărul săptămânal de ore alocat fiecărei discipline.

O altă importantă variabilă, legată de fixarea conţinuturilor în planul de învăţământ, o constituie progresia, adică:

• În ce ordine şi la ce nivel vor fi predate disciplinele?

• Care sunt momentele cele mai potrivite pentru a preda anumite materii?

• Ce ritm de învăţare se va aplica unui domeniu de studiu?

• La ce vârstă şi la ce grad de maturizare intelectuală a elevilor este bine să se introducă o materie?

Programa şcolară Programa şcolară este instrumentul de la care

se porneşte în realizarea proiectării didactice. Caracterul ei operaţional derivă şi din faptul că lasă profesorului suficientă autonomie în organizarea şi dimensionarea acţiunilor educative.

Programa şcolară actuală devine maleabilă la circumstanţele învăţării, permiţând profesorului să propună teme şi subteme noi, în conformitate cu nevoile şi posibităţile concrete ale elevilor.

Structura programelor şcolare în învăţământul obligatoriu:

Nota de prezentare Obiectivele cadru Obiective de referinţă, Exemple de activităţi de învăţare, Conţinuturi ale învăţării şi Standarde curriculare de

performanţă.

Transpoziţia şi transcodarea didactică presupune următoarele operaţii:

- detalierea temei de predat şi specificarea competenţelor de aşteptat de la fiecare secvenţă în parte;

- integrarea cunoştinţelor noi cu ajutorul celor vechi, înaintarea de la cunoscut la necunoscut;

- contextualizarea şi personalizarea experienţelor cognitive sau acţionale noi prin exemplificări, studii de caz, explicitări suplimentare etc.;

- introducerea unor informaţii de relaţie (cunoştinţe ce facilitează stabilirea de relaţii optime între concepte, explicaţii, metodologii etc.) ce se ataşează obligatoriu informaţiei de bază;

- stabilirea unor raporturi intradisciplinare şi interdisciplinare între diferitele tipuri de experienţe de învăţare;

- folosirea unor metode didactice adecvate cantităţii şi calităţii experienţelor cognitive transmise;

- armonizarea situaţiei de predare cu situaţia de învăţare (prin crearea premiselor de învăţare încă din timpul predării);

- exploatarea valenţelor formative ale evaluării şi feed-back-ului în chip oportun (ştiut fiind faptul că întărirea răspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare şi accelerare a învăţării);

- scoaterea în evidenţă a unor elemente de impact asupra dorinţelor şi necesităţilor elevilor, a unor seturi informaţionale cu utilizare concretă, imediată etc.

Cunoaşterea de predat în raport cu cunoaşterea savantă suportă o reajustare pe următoarele coordonate (cf. Verret, p. 146):

desincretizare, adică suprimarea elementelor de căutare, de tatonare, încercările nereuşite sau greşite; ştiinţa prezentată în şcoală începe cu „sfârşitul” ei, cu ceea ce este ştiut (validat de comunitatea academică) în momentul predării ei;

depersonalizare, adică ignorarea contextului şi a condiţiilor subiective, personale de emergenţă a teoriilor; uneori unele elemente ştiinţifice sunt evocate fără a numi numele inventatorilor sau descoperitorilor unor idei; are loc cu această ocazie un proces de anonimizare, de de-personalizare a perspectivelor explicative;

programabilitatea, respectiv pregătirea cunoaşterii pentru a fi receptată, „absorbită”, crezută, secevenţierea pe unităţi ideatice, progresivitatea adâncirilor şi complicărilor explicative în ideea ca totul să fie înţeles şi acceptat;

publicitatea cunoaşterii, în sensul presupoziţiei că tot ce se cunoaşte se pune la dispoziţia elevilor, că nimic nu se ascunde sau se doseşte, că întreaga cunoaştere a devenit un „bun public” (toată lumea ştie!) de care trebuie să ne servim.

Manualul şcolar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel mai important, care detaliază sistematic temele recomandate de programele şcolare la fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă.

În manual sunt cuprinse informaţii prelucrate şi integrate după principii didactice, psihologice şi praxiologice.

El este instrumentul de lucru al elevului şi, prin urmare, în afară de informaţii, acesta trebuie să conţină şi modalităţi sau metodologii de lucru, redate explicit sau infuzate în logica expunerii didactice.

Un manual bun trebuie să fie nu numai un depozitar de informaţii, ci şi un prilej de dezvoltare a gândirii şi a altor capacităţi sau dispoziţii intelectuale, voliţionale, morale, estetice etc.

Reforma curriculară din România a promovat introducerea manualelor alternative

Alternativitatea şi flexibilizarea curriculară

De conținut sau de ordin metodic?

Teoria instruirii - didactica Didactica are ca obiect de interogaţie componente

ale activităţii instructiv-educative precum: adecvarea obiectivelor educaţionale la specificul învăţării sistematice, contextualizarea conţinuturilor de predat la situaţiile concrete de învăţare, degajarea normelor şi principiilor care reglează procesul de predare şi de învăţare, elaborarea şi explicitarea procedeelor şi metodelor didactice de predare-învăţare, descrierea formelor organizatorice de realizare a instrucţiei, asigurarea unei control şi a unei verificări a rezultatelor instruirii.

Didactica are ca obiect de studiu procesul de învăţământ, cu toate componentele lui şi interacţiunile dintre aceste componente.

Procesul de învăţământ la care face referire didactica se desfăşoară în cadru formal, instituţional.

Ca teme clasice, într-o lucrare de didactică vom regăsi: obiectivele procesului de învăţământ, principiile didactice, conţinutul învăţământului, metodele / mijloacele / strategiile didactice, modurile şi formele de organizare a procesului de învăţământ, evaluarea şcolară, proiectarea activităţilor instructive etc.

Procesul de învăţământ comportă următoarele caracteristici:

suportă determinări socio-culturale şi prezintă o evoluţie în timp (într-un fel se preda acum o sută de ani, altfel acum);

presupune o specializare pe dimensiuni instructive (de transmitere a cunoştinţelor) şi dimensiuni formative (întărind sau reformând contururile personalităţii, caracterului etc.);

atribuie roluri bine precizate profesorilor şi elevilor, chiar dacă acestea pot fi, secvenţial şi temporar, interşanjabile;

funcţionează pe baza binomului profesor-elev şi are un caracter bilateral (în sensul că ambii parteneri sunt implicaţi, altfel procesul nu are sens);

generează cunoaştere şi actualizează (redescoperă) cunoaşterea umană (mai ales la nivelul elevilor care, cu această ocazie, intră în posesia unor cunoştinţe şi valori „noi”);

constituie un sistem autoreglator şi perfectibil în consens cu norme praxiologice şi de eficienţă acţională (elimină ceea ce este de prisos, se autoconstruieşte pe măsură ce se desfăşoară);

este un proces unitar, cuplând transmiterea de cunoştinţe (predarea) cu asimilarea acestora (învăţarea) şi cu validarea acestora (prin evaluare);

generează autoînvăţare, motivează şi fortifică subiectul pentru a continua parcursul achizitiv în mod autonom.

Procesul de învăţământ ca relaţie de predare – învăţare – evaluare

Procesul presupune o schimbare în comportamentul individual ca urmare a unei experienţe proprii, adică învăţarea.

Menirea procesului de învăţământ este deci să angajeze elevii în trăirea unor noi şi noi experienţe, organizate pedagogic, astfel încât ele să genereze învăţarea.

Doi actori: profesorul – subiectul transformării care înlesneşte schimbarea elevul – obiectul transformării, care suportă schimbarea Trei acţiuni specifice:

1. Predarea - specifică cadrului didactic - urmează o logică a îndeplinirii obiectivelor didactice

2. Învăţarea - specifică elevului - aspect personal care ţine de psihologia elevului

3. Evaluarea - este integrată de didactica modernă în cadrul procesului de învăţământ alături de predare şi învăţare - completează ciclul de intervenţie al profesorului asupra elevului.- ghidează acţiunea profesorilor şi elevilor

Metoda didactică reprezintă, din punct de vedere pedagogic, un ansamblu de operaţii intelectuale sau motrice, utilizate de cadrul didactic şi elev în procesul de predare-învăţare în vederea realizării obiectivelor propuse.

Din perspectiva psihologiei cognitive, o definire a unei metode de învăţământ ar trebui să cuprindă:

cunoştinţe declarative: despre natura metodei, caracteristicile esenţiale, operaţii sau procedee alcătuitoare, definiţia etc;

cunoştinţe procedurale, adică succesiuni de operaţii, secvenţe care compun o anumită metodă;

cunoştinţe condiţionale: acele cunoştinţe care ne arată în ce condiţii didactice şi de ce poate sau nu poate fi aplicată o anumită metodă;

un scenariu cognitiv, adică acea înlănţuire tipică de secvenţe (operaţii) implicate de utilizarea practică a unei metode.

O metodă nu este bună sau rea în sine, ci prin raportarea ei la situaţia didactică respectivă, criteriul oportunităţii sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai puţin eficientă. În acelaşi timp, nu numai adecvarea externă constituie un indicator al pertinenţei metodei, ci şi congruenţa secvenţelor care o compun (respectiv, a procedeelor didactice) precum şi alternanţa, succesivitatea artificiilor metodologice, calitatea coordonării şi articulării între metode, între un procedeu şi o metodă etc.

14 Reguli pentru o evaluare reuşită

Faceţi din evaluare o sărbătoare a reuşitei şi o apologie a progresului

Apreciaţi, întăriţi şi marcaţi orice progres realizat de elevi

Încercaţi să convertiţi nerealizările sau eşecurilor elevilor în instanţe de revenire, motivare, perfectare

Delimitaţi şi accentuaţi încă din etapa predării acele elemente de referinţă pe care elevii trebuie să le etaleze în procesul de evaluare

Nu deturnaţi evaluarea spre alte scopuri decât cele prescrise sau permise de codurile deontologice

Accentuaţi virtuţile stimulative şi minimizaţi servituţile sau atributele punitive ale evaluării şcolare

Personalizaţi cât mai mult instrumentele şi tehnicile de evaluare în acord cu posibilităţile şi nevoile publicului şcolar

Fiţi circumspecţi atunci când preluaţi şi aplicaţi instrumente de evaluare prefabricate sau construite de alţii şi le utilizaţi la clasa dumneavoastră

Emiteţi judecăţi de valoare şi apreciaţi elevii chiar şi atunci (mai ales atunci) când predaţi

Nu puneţi etichete definitive în legătură cu progresele elevilor dumneavoastră, pornind doar de la câteva exerciţii evaluative

Acordaţi tuturor elevilor o şansă de realizare şi afirmare, indiferent de posibilităţi şi circumstanţe

Argumentaţi în faţa tuturor elevilor nivelul rezultatelor exprimate prin aprecieri sau note; ei îşi interiorizează, cu acest prilej, exigenţe, criterii, praguri ale reuşitei

Nu blamaţi, înfieraţi, culpabilizaţi atunci când evaluaţi şi notaţi

Nu alunecaţi în manierism, fiţi creativi şi apelaţi la strategii şi metode noi, multiple, diverse.

Evaluarea se face pornind de la următoarele întrebări cheie:

Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcţiile acesteia)?

În raport cu ce (care este sistemul de referinţă, care sunt criteriile evaluării?

Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)? Ce se evaluează (conduite, rezultate, procese,

evoluţii)? Cu ajutorul căror instrumente şi prin proceduri

se face evaluarea?

Teoria şi practica evaluativă au fost marcate de următoarele paradigme docimologice:

evaluarea „comparativă”, a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi de a-i clasifica, raportându-i pe unii la alţii, acordându-le diplomă sau alte distincţii după nivelul lor de reuşită;

evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „criterială” care are ca rol să furnizeze informaţii funcţionale, permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toţi elevii – (standarde unitare) şi oferind soluţii de ameliorare;

evaluarea „corectivă”, care propune o nouă paradigmă, nu numai „decizională” ci şi „informaţională”. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea;

evaluarea „conştientizată” sau „formatoare”, al cărei scop pendulează între cogniţie, ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziţionează şi utilizează cunoaşterea, şi metacogniţie, ca proces de „cunoaştere despre autocunoaştere”.

Simptome de evitat 1. Simptomul psihotic. Unii dintre

profesori transformă evaluarea într-un prilej de etalare a ştiinţei, a puterii, a personalităţii lor. Naturile psihotice de abia aşteaptă să demonstreze cât de „tari” sunt. Notarea nu trebuie să se transforme într-o instanţă „psihanalitică” de deturnare a unor pulsiuni, de tratare a nervilor acumulaţi. Evaluăm nu pentru a ne „rezolva” pe noi înşine, ci pentru a-i ajuta pe alţii.

2. Simptomul obiectivităţii exagerate. Alţi profesori sunt tentaţi să „măsoare” cât mai exact conduitele elevilor, fiind atenţi mai ales la cum să fie imparţiali decât la conţinuturile care se evaluează, de ce fac evaluarea, ce efecte psihologice produc. Cunoştinţele, aptitudinile, atitudinile elevilor sunt tratate asemenea unor „obiecte” care pot fi determinate exact. Sunt conduite manifestate de elevi care nu „încap” în metodele strandardizate de care se face atâta caz.

3. Simptomul instrumentalismului. O serie de profesori ajung la un asemenea grad de instrumentalizare a evaluării încât sunt copleşiţi de tehnici în defavoarea altor disponibilităţi ale evaluării. Ei cred că totul ţine de instrument, de acurateţea şi „puritatea” lui. Transferă unele responsabilităţi evaluative dinspre ei, ca subiecţi, către nişte „inocente” unelte.

4. Simptomul deturnării. Sunt şi profesori care deturnează evaluarea în mijloace de menţinere a ordinii sau de constrângere a elevilor pentru a adopta anumite conduite (de frică, de supunere, de manipulare). Funcţia evaluării nu mai este de a diagnostica, prevedea, institui o realitate pozitivă, ci de a inspira teamă şi puternicie.

5. Simptomul conformităţii. Altă posibilă capcană este cea a mimetismului, a pretenţiei conformităţii celor spuse de elevi cu ceea ce s-a „dictat” de către profesor sau se găseşte în manual. Profesorul devine un „comparator” între două seturi de cunoştinţe, gratificând doar ceea ce se potriveşte mai bine cu referinţa indicată. Orice deviaţie este sancţionată, spiritul critic înăbuşit, părerea proprie şi judecata sunt desfiinţate.

Temă Arătaţi în ce măsură raportul dintre măsurare şi

apreciere se evidenţiază în cazul diferitelor discipline şcolare care se studiază în învăţământul secundar şi liceal. La ce discipline şi din ce cauză este privilegiat aspectul măsurării sau cel al aprecierii? Ce concluzii didactice puteţi trage din această analiză comparativă?

Faceţi o comparaţie docimologică între examenul de bacalaureat şi concursul de admitere trecând pe patru coloane aspectele identice, cele contrastante, cele specifice numai examenului de bacalaureat şi cele specifice numai concursului de admitere.

Consideraţi că un concurs de admitere poate fi substituit cu rezultatele unui examen de bacalaureat? Argumentaţi opţiunea dumneavoastră.

Philippe Perrenoud (1998, p. 75) semnalează o serie de pericole pe care le creează procedurile de evaluare:

evaluarea absoarbe şi consumă multe energii, din partea elevilor şi a profesorilor, restrângând timpul progresului real şi al inovaţiei;

sistemul de evaluare obligă pe actori să se raporteze într-o modalitate utilitaristă la cunoaştere (învăţ pentru că îmi este necesar, voi fi examinat din aceasta);

modalităţile tradiţionale de evaluare activează un soi de şantaj, un raport de forţe mai mult sau mai puţin vizibil – între profesori şi elevi, adulţi şi tineri – plasaţi în câmpuri de bătălii opuse împiedecând, astfel, cooperarea liberă şi creatoare;

se dă apă la moară unei transpoziţii didactice conservatoare prin aceea că se birocratizează notarea în conformitate cu anumite standarde fixe;

munca şcolară tinde să favorizeze activităţile închise, structurate, „acreditate”, nelăsând prea mult loc imprevizibilului şi experimentării roditoare;

se privilegiază încorporarea cunoştinţelor izolate, secvenţiale, cuantificabile în detrimentul unor competenţe de înalt nivel mai puţin decelabile şi exprimabile;

evaluarea clasică ascunde un mare grad de arbitrarietate şi este dificilă de realizat printr-o muncă în echipă, cooperativă, complementară.

Mutaţii de accent: extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi

aprecierea rezultatelor – obiectivul tradiţional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a evaluării;

luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.;

realizarea unei continuităţi şi complementarităţi dintre evaluarea internă şi cea externă, corelarea mai atentă a acestei axe procedurale cu funcţiile prioritare pe care le îndeplineşte evaluarea într-un anumit context sau moment;

diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, a modalităţilor complementare sau alternative de evaluare, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice);

explicarea şi semnificarea rezultatelor în faţa elevilor, pentru a transforma evaluarea în prim pas al autoevaluării corecte şi obiective;

deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţele relaţionale, comunicarea profesor‑elev, disponibilităţile de integrare în social);

personalizarea actului evaluativ, prin contextualizarea instrumentelor, a criteriilor şi a aprecierii la subiecţii examinaţi, la contextul socio-cultural, la liniile de evoluţie ale lumii actuale;

realizarea în cadrul programelor de formare continuă a unor exerciţii de construire şi interpretare a unor instrumente de evaluare adaptate contextului socio-şcolar prezent;

necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării cât mai operativ; scurtarea feed‑back‑lui, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor şi a exploatării dispoziţiilor psihice ale elevilor;

centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative;

transformarea elevului într‑un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluare, inter-evaluare şi evaluare controlată.

Evaluarea tradiţională – evaluarea modernă; analiză comparativă

Evaluarea tradiţională expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea

activităţii de evaluare sunt: examinare, verificare, ascultare, control, chiar dacă această activitate se desfăşoară într-un context cotidian, şi nu la finalul unui program de instruire;

aprecierea şcolară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-învăţare;

acţiona cu precădere periodic, realizând, de regulă, o evaluare sumativă;

este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notaţia sau corecţia, cu controlul continuu al învăţării şcolare;

se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativă);

nota sau calificativul sancţiona învăţarea de către elev;

selectează şi exclude anumite domenii ale învăţării mai greu de evaluat: atitudini, comportamente, trăsături de personalitate etc;

este centrată pe cunoştinţe;

notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;

este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor;

evaluatorul constată, compară şi judecă; este centrată deci pe elev şi apreciază conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia învăţată) cu o scară de valori care este lăsată la aprecierea profesorului şi care rămâne în mare parte implicită, nu se comunică elevilor;

incriminează doar elevul nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc.

Evaluarea modernă este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea

rezultatelor ; nu este un scop în sine, un simplu control, ci se

realizează în vederea adoptării unor decizii şi măsuri ameliorative;

pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare;

acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării; încearcă să devină o interogaţie globală, preocupată

de promovarea aspectului uman în general;

acoperă atât domeniile cognitive cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale învăţării şcolare

se ocupă atât de rezultatele şcolare cât şi de procesele de predare şi învăţare pe care le implică;

se constituie parte integrantă a procesului didactic, nu mai este privită din exteriorul acestuia;

dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev;

tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienţei activităţii didactice;

îşi asumă un rol activ, de transformare continuă a proceselor de predare şi de învăţare, de intervenţie formativă;

devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire;

evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului învăţării, în vederea ameliorării sau reorganizării acesteia.

evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii dinainte formulate (vezi „Descriptorii de performanţă pentru învăţământul primar”);

aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat;

solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete;

vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţe relaţionale, comunicare profesor-elev; disponibilităţi de integrare socială);

centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancţiona în permanenţă pe cele negative;

elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relaţie educaţională care are la bază „un contract pedagogic” etc.

oferă transparenţă şi rigoare metodologică; caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de

procese care trebuie să conducă la învăţare etc.

Sintagma “examen naţional” este utilizată în literatura de specialitate atunci când sunt întrunite următoarele condiţii:

responsabilitatea pentru proiectarea, administrarea, evaluarea şi comunicarea rezultatelor la examen este asumată de o organizaţie recunoscută pe plan naţional, fie aceasta guvernamentală (de exemplu, structura administrativă responsabilă pentru destinele învăţământului) sau nonguvernamentală (de exemplu, o organizaţie specializată în activităţi de acest gen);

sunt expuse situaţiei de examen proporţii semnificative ale populaţiei şcolare, la punctele de interfaţă între ciclurile de învăţământ, în special între învăţământul gimnazial şi cel liceal, şi între cel liceal şi cel universitar;

conţinutul probelor şi tehnicile de testare utilizate, ca şi criteriile şi procedurile de evaluare sunt identice pentru fiecare componentă a examenului, chiar dacă organizaţii diferite sunt responsabile pentru una sau alta dintre acestea;

examenul vizează componente curriculare deja parcurse, foarte frecvent ale unui curriculum naţional;

filosofia generală ce fundamentează proiectarea examenului cât şi rezultatele de învăţare abordate de acesta influenţează retroactiv procesul de învăţământ;

rezultatele examenului influenţează destinele individuale ale candidaţilor, putând să deschidă, sau dimpotrivă, noi „şanse de viaţă”.

Niveluri de concepere şi desfăşurare a acţiunii apreciative:

• evaluarea activităţii de învăţare în termeni de achiziţie; este sensul curent şi cel mai uzitat al evaluării;

• evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziţie pentru a dobândi competenţe şi calificări posibile;

• evaluarea modului de utilizare a competenţelor în structuri de producţie, consum sau de achiziţii ulterioare;

• evaluarea achiziţiilor în raport cu normele şi valorile spaţiului comunitar;

• evaluarea modului de funcţionare a structurilor de achiziţie în relaţie cu nevoile, aspiraţiile şi resursele celor care învaţă;

• evaluarea obiectivelor pedagogice şi a coerenţei lor într‑un sistem de instruire;

• evaluarea acţiunii de instruire şi a coerenţei sale în raport cu obiectivele, resursele şi cadrele de referinţă;

• evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziţie la cerinţele structurilor de utilizare;

• evaluarea capacităţii structurilor de utilizare de a lua în calcul achiziţiile elevilor din momentul în care aceştia au dobândit competenţele necesare;

• evaluarea adecvării structurilor de instruire şi a celor de utilizare a competenţelor la normele şi valorile sociale

Specificarea referenţialului evaluării:

Specificarea prin elemente de conţinut. Chiar din momentul predării, acestea le explicitează drept ţinte ale evaluării şi notării iar elevii interiorizează exigenţele sugerate de profesori. Centrarea pe conţinut poate genera conduite de sumisiune şi îngurgitare a cunoştinţelor de către elevi, denaturând în acest fel esenţa procesului de învăţământ. Funcţia principala a evaluării rezidă în constatarea gradului de însuşire a cunoaşterii.

Specificarea prin intermediul obiectivelor operaţionale.

Un astfel de model pune accentul pe evidenţierea unor ţinte ale lecţiei expuse de către profesor la începutul predării. Explicitarea acestor obiective orientează întreg travaliul de învăţare. Obiectivul, enunţat la începutul unei secvenţe de predare, se transformă, în final, într-un reper al calităţii învăţării. Funcţia privilegiată de acest model este cea formativ-pedagogică.

Specificarea prin invocarea competenţelor.

Competenţa se referă la acea conduită dezirabilă la care trebuie să ajungă elevii în urma integrării lor într-un dispozitiv de formare. Ea se „desenează” oarecum abstract, teoretic, fiind o proiecţie a maturilor, o aspiraţie la care trebuie să se ajungă. Este un „pachet” de însuşiri ce alcătuiesc o conduită care nu este încă dar se speră că fa fi. Se ipostaziază la nivelul acestui model o funcţie proiectivă şi predictivă.

Specificarea prin performanţe. A performa înseamnă a concretiza atributele

unei competenţe. Performanţa este o competenţă concretizată, întruchipată, devenită act. Se-nţelege că o competenţă întrece valoric o performanţă vizibilă. Dar aceasta din urmă este reală. Prin raportare la competenţă vom constata ceea ce elevii trebuiau să facă; prin raportare la performanţă aflăm ceea ce elevii au făcut cu adevărat. Evaluarea prin relaţionarea la performanţe privilegiază funcţia constatativă şi diagnostică.

OPERAŢIONALIZAREA SISTEMULUI DE EVALUARE . Ce evaluăm? Cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi; Dacă ştiu, dacă ştiu să facă, dacă ştiu cum să facă sau

dacă ştiu cum vor aplica în viaţa reală ceea ce ştiu; Atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut; Performanţele celui evaluat; Obiectivele propuse de către profesor; Obiectivele pe care şi le-au propus cei evaluaţi; Programa; Metodele folosite; Organizarea procesului de învăţare; Serviciile pe care le oferă instituţia în care se

desfăşoară procesul; Rezultatele (produsul) sau procesul în sine; etc.

De ce evaluăm? Pentru îmbunătăţirea performanţelor celor evaluaţi; Pentru îmbunătăţirea performanţelor instrumentelor de

evaluare; Pentru îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor şi strategiilor

de evaluare; Pentru realizarea de selecţii; Pentru corectarea performanţelor; Pentru autocontrolul propriilor capacităţi de predare; Pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor la

nivelul organizării unei unităţi şcolare; Pentru optimizarea conţinuturilor; Etc.

Cui foloseşte evaluarea? Celor evaluaţi; Evaluatorului (profesor, instituţie); Părinţilor; Factorilor de decizie şcolară; Celor care fac un anumit tip de selecţie

(angajări); Etc.

Pe cine evaluăm? Elevi luaţi individual; Elevi luaţi în raport cu grupul din care

fac parte; Un grup, o clasă sau un lot de indivizi

grupaţi după un criteriu anume, de exemplu o grupă de vârstă;

Un eşantion; Etc.

Când evaluăm? La începutul unui proces (evaluarea

iniţială); În timpul procesului (evaluare

continuă sau formativă); La sfârşitul unui proces sau al unei

etape (evaluare sumativă sau finală);

Etc.

Cum evaluăm? Prin ce metode? Cu ce tehnici şi procedee? Cu ce instrumente?

Funcţii ale evaluării: de constatare, dacă o activitate instructivă s‑a derulat ori a

avut loc în condiţii optime, o cunoştinţă a fost asimilată, o deprindere a fost achiziţionată;

de informare a societăţii, prin diferite mijloace, privind stadiul şi evoluţia pregătirii populaţiei şcolare;

de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a acţiunilor educative;

de prognosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale instituţiilor de învăţământ;

de selecţie sau de decizie asupra poziţiei sau integrării unui elev într‑o ierarhie, într‑o formă sau într‑un nivel al pregătirii sale;

de certificare, prin care se recunoaşte statutul dobândit de către candidat în urma susţinerii unui examen sau a unei evaluări cu caracter normativ;

pedagogică, în perspectiva elevului (motivaţională, stimulativă, de orientare şcolară şi profesională, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilităţi, de conştientizare a posibilităţilor) şi în perspectiva profesorului (pentru a şti ce a făcut şi ce are de realizat în continuare).

Temă de rezolvat Identificaţi şi argumentaţi funcţiile îndeplinite de

următoarele forme de evaluare: ascultarea curentă; extemporalul la sfârşit de capitol; teza trimestrială sau semestrială; examenul de capacitate; examenul de bacalaureat; concursul de admitere; examenul de licenţă; probele practice (inspecţia) în vederea obţinerii

definitivării în învăţământ.

Dar ce trebuie evaluat şi apreciat? Cunoştinţe acumulate şi

integrate. Capacitatea de operare şi aplicare

a achiziţiilor. Dezvoltarea capacităţilor

intelectuale. Conduite şi trăsături de

personalitate.

Metode şi instrumente de evaluare

TRADIŢIONALE Probe orale Probe scrise Probe

practice COMPLEMENTARE Observarea sistematică a elevilor

Investigaţia Proiectul Portofoliul Tema pentru acasă Tema de lucru în clasă Autoevaluarea

Conditii Proba este validă, adică este corectă, valabilă, atunci

când exprimă în modul cel mai just obiectul pe care‑l măsoară (se referă la achiziţiile cunoştinţelor şi deprinderilor de matematică, de pildă, şi nu la alte comportamente desfăşurate de elev la ora de matematică).

Proba este fidelă atunci când odată repetată va conduce la o apreciere identică, atât la acelaşi evaluator (în momente diferite), cât şi la evaluatori diferiţi (în acelaşi timp).

Proba este sensibilă dacă prin notele acordate se evidenţiază corect diferenţele dintre performanţele evaluate.

Proba este obiectivă dacă există un anumit grad de concordanţă între aprecierile avansate de mai mulţi evaluatori.

Proba este aplicabilă dacă poate fi administrată şi interpretată cu uşurinţă.