Post on 28-Dec-2015
description
INVESTEŞTE ÎN OAMENI!
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial
pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară nr. 1 „Educaţie şi formare profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie 1.1: „Accesul la educaţie şi formare profesională iniţială de calitate”
Titlul proiectului: Restructurarea curriculumului naţional în învăţământul liceal
Cod Contract: POSDRU/55/1.1/S/31536
Beneficiar: Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare (CNEE)
GHID DE ELABORARE A SUBIECTELOR
PENTRU EVALUĂRILE PRIN PROBE
TRANSDISCIPLINARE,
LA FINALUL CLASEI A VI-A
3
CUPRINS
1. Prezentare generală. Scopul ghidului .............................................................................................5
Argument pentru ghid......................................................................................................................5
Scopul ghidului .................................................................................................................................5
2. Termeni de referinţă .......................................................................................................................7
2.1. Competenţe de evaluat.............................................................................................................7
2.2. Competenţe inter- şi transdisciplinare......................................................................................7
2.3. Plan individualizat de învăţare ..................................................................................................8
2.4. Preorientare ..............................................................................................................................8
2.5. Portofoliul educaţional al elevului ............................................................................................9
2.6. Probă de evaluare transdisciplinară........................................................................................10
2.7. Matrice de specificaţii .............................................................................................................10
3. Obiective ale evaluării la sfârşitul clasei a VI-a ............................................................................11
4. Tendinţe în abordarea evaluărilor internaţionale .......................................................................12
4.1. Corelarea formatului subiectelor cu nivelurile prevăzute în Cadrul European de Referinţă pentru limbi ....................................................................................................................................12
4.2. Compatibilizarea cu probele internaţionale (PISA, TIMSS, PIRLS) ..........................................14
5. Proiectarea probelor de evaluare transdisciplinare ....................................................................28
5.1. Competenţe de evaluat pentru probele transdisciplinare:.....................................................28
5.2. Matricea de specificaţii ...........................................................................................................30
5.3. Exemple de itemi.....................................................................................................................33
6. Concluzii .........................................................................................................................................38
7. Bibliografie.....................................................................................................................................39
5
1. Prezentare generală. Scopul ghidului
Argument pentru ghid
Centrarea învăţământului pe formarea de competenţe presupune o regândire a strategiilor
de evaluare ce trebuie să se replieze în conformitate cu noile rezultate preconizate. Noua filozofie
presupune o pregătire a cadrelor didactice pentru a asimila, adapta şi aplica noi metode şi
instrumente de evaluare.
O deficienţă a sistemului educaţional autohton constă (şi) în gestionarea secvenţială şi
lacunară a datelor despre elev, despre evoluţia lui anterioară, despre capacităţile sale potenţiale
sau probate. În afară de carnetul de elev (o interfaţă informaţională dintre şcoală şi familie care,
de cele mai multe ori, rămâne la îndemâna elevului) sau a catalogului şcolar (care trece, după
consumarea anului şcolar, în arhivă), alte instrumente de oglindire şi de reţinere a trăsăturilor
personalităţii lui, mai extinse sau mai sintetice, nu mai sunt. Informaţiile cu privire la nivelul sau
evoluţia competenţele sale se pierd în timp, mai cu seamă la trecerea dintr-un ciclu în altul, astfel
încât profesorii care preiau un elev la un moment dat trebuie să aştepte ceva vreme pentru a-şi
creiona un tablou despre trăsăturile lui. Pentru a ajunge la o atare descriere a personalităţii
elevului, e nevoie de o evaluare a acestuia prin noi tipuri de probe.
Scopul ghidului
Ghidul de evaluare prezent are ca obiectiv instrumentalizarea profesorilor cu cadre
teoretice de generare a instrumentelor de evaluare dar şi formarea unor abilităţi de structurare pe
cont propriu, în funcţie de situaţiile specifice de educaţie, a noi formule şi dispozitive de evaluare.
Prin diferite stagii de pregătire teoretică şi aplicaţii practice profesorii vor fi puşi în situaţia de a
construi probe cu caracter transdisciplinar, să le testeze, evalueze şi să le perfecţioneze astfel încât
să se ajungă la un anumit grad de validare a noilor instrumente.
Prezentul ghid are o structură coerentă şi comprehensivă, mergând de la fundamentarea
din perspectiva politicilor educaţionale şi până la tematizări şi exemplificări concrete, pe cele două
arii curriculare.
Având în vedere că este prima dată când se propune evaluarea la nivel naţional prin probe
transdisciplinare, ghidul stăruie pe exemplificări concrete şi compunerea de itemi care să vizeze
pachete epistemologice sau abilităţi de interpretare/ aplicare care transcend specificitatea unei
6
discipline. Partajul dintre discipline şi gradul de întrepătrundere este mobil, funcţie de măsura în
care disciplinele ca atare sunt integrate.
Actualul ghid este configurat în concordanţă cu noile linii de evoluţie din domeniul
practicilor docimologice dar şi cu unele evoluţii din planul politicilor educaţionale internaţionale
(de pildă, s-a urmărit corelarea formatului subiectelor cu nivelurile prevăzute în Cadrul European
de Referinţă pentru limbi dar şi cu probe internaţionale de tip PISA, TIMSS, PIRLS).
7
2. Termeni de referinţă
2.1. Competenţe de evaluat
Competenţele, în domeniul didacticii, reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi
deprinderi dobândite prin învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea, în contexte diverse,
a unor probleme caracteristice unui domeniu.
Competenţele de evaluat sunt acele competenţe pe care ne propunem să le evaluăm
printr-o anumită probă de evaluare din învăţământul preuniversitar. Ele sunt derivate din
competenţele generale şi/ sau din competenţele specifice ale programelor şcolare pentru
disciplina sau disciplinele la care face referire evaluarea.
Competenţele de evaluat se regăsesc pe coloanele matricei de specificaţii care trebuie
elaborată ca parte integrantă în proiectarea oricărui test de evaluare.
2.2. Competenţe inter- şi transdisciplinare
Competenţele inter- şi transdisciplinare – la nivelul cunoştinţelor, atitudinilor, deprinderilor
– reprezintă competenţele de a interrelaţiona cunoştinţele dobândite la diverse discipline, pentru
a descrie un fenomen, o situaţie-problemă, un fapt social. Aceste competenţe au un caracter
participativ, centrat pe elev, folosesc limbaje specifice mai multor discipline, pentru a examina o
temă dată, o problemă sau o experienţă şi au o puternică legătură cu viaţa reală. Competenţele
inter- şi transdisciplinare descriu relaţii între fenomene, procese, concepte, cauze şi efecte din
diverse domenii şi dovedesc imaginaţie, atitudine creatoare, cunoştinţe disciplinare
interconectate.
Competenţele transdisciplinare nu trebuie să fie clasificate în funcţie de conţinuturile unei
anumite discipline. Ele au valenţe metacognitive (de exemplu, estimarea gradului de dificultate al
unei sarcini de lucru, planificarea strategică în cadrul unei activităţi, evaluarea rezultatelor,
monitorizarea comportamentală, tehnici personale de învăţare etc.), formează atitudini pozitive,
motivante (de exemplu, realism, interes pentru învăţare, toleranţă pentru informaţii
contradictorii, atitudine pozitivă faţă de performanţele personale) şi dezvoltă abilităţi pragmatice
(de exemplu, iniţiativă personală, capacitate de concentrare, orientarea acţiunilor spre rezolvarea
sarcinii, deprinderi de muncă etc.).
8
2.3. Plan individualizat de învăţare
Planul individualizat de învăţare este un instrument de lucru elaborat de profesori, destinat
proiectării unor parcursuri curriculare adecvate posibilităţilor elevilor şi bazat pe diagnoza
profilului de competenţe, evidenţiat în urma administrării probelor de evaluare la finalul clasei a
VI-a.
În domeniul educaţiei copiilor cu CES se realizează deja astfel de documente, sub numele
de planuri de intervenţie personalizate.
Concret, Planul individualizat de învăţare cuprinde informaţii pe două arii:
• diagnoza: care sunt competenţele disciplinare şi/ sau transdisciplinare dobăndite de elev?
• intervenţia: cuprinde un miniproiect curricular destinat ameliorării sau dezvoltării acelor
competenţe.
În contextul teoriei curriculumului se vorbeşte de adaptare curriculară. Adaptarea
curriculară se referă la introducerea unui ansamblu de activităţi de redimensionare a
competenţelor, conţinuturilor, mediului psihosocial, formelor de organizare, standardelor de
evaluare care să contribuie la depăşirea dificultăţilor de învăţare şi la atingerea unui nivel superior
de competenţă.
Responsabilitatea personalizării proceselor predării-învăţării-evaluării îi revine profesorului,
care trebuie să se adapteze celor două tipuri de particularităţi: particularităţilor de grup şi
particularităţilor individuale.
Cerinţa adaptării la particularităţile de vârstă şi individuale este binecunoscută, fiind
formulată în cadrul unui principiu didactic. Argumentele în sprijinul diferenţierii şi individualizării
experienţelor de învăţare sunt numeroase.
Din punct de vedere psihopedagogic, multe studii şi teorii susţin rolul personalizării şi
adecvării la profilul psihologic de vârstă şi individual (Benjamin Bloom, J. Caroll cu teoria învăţării
depline, Ausubel cu teoria organizatorilor cognitivi, Bruner, Skinner şi Crowder). Astfel de cercetări
nu au rămas fără ecou la nivelul politicior educaţionale, astfel că peste tot în lume s-au proiectat
documente legislative care să susţină proiectarea unor rute educaţionale cât mai diverse.
2.4. Preorientare
O funcţie esenţială a educaţiei formale este cea de profesionalizare. În consecinţă, pe toate
treptele de şcolarizare se realizează în mod specific acţiuni de orientare şcolară şi profesională.
Orientarea şcolară este parte componentă a procesului mai larg al orientării profesionale, ea
putând fiind înţeleasă ca preorientare. Activitate propriu-zisă de preorientare se realizează cel mai
mult în perioada gimnaziului, când elevul îşi conturează opţiunea pentru un anumit tip de liceu.
9
Preorientarea este o componentă intermediară a orientării profesionale şi trebuie înţeleasă
ca activitate de ghidare informată a elevilor în vederea alegerii ulterioare a rutei educaţionale şi
profesionale.
2.5. Portofoliul educaţional al elevului
Portofoliul educaţional reprezintă o colecţie de documente care evidenţiază competenţele
dobândite de elev în activităţile de învăţare realizate atât în mediul formal, cât şi în cel nonformal
şi informal. El are o valoare explicit formativă şi prognostică, ameliorând procesul de învăţare al
elevului, anticipând şi limitând blocajele, dificultăţile sau eşecurile potenţiale. Totodată, acest
instrument se constituie şi într-o sursă de semnalare timpurie a unor abilităţi, aptitudini, interese
relevante pentru preorientarea şi orientarea şcolară şi profesională a elevului.
Portofoliul educaţional este instituit începând cu clasa pregătitoare şi este actualizat/
completat continuu de cadrele didactice direct responsabile de monitorizarea evoluţiei elevului
(învăţător/ profesor pentru învăţământul primar, respectiv profesorul diriginte), însoţind întregul
parcurs al elevului de-a lungul şcolarităţii obligatorii.
Acest instrument se va constitui în principalul referenţial de generare a Planului
individualizat de învăţare pentru fiecare elev.
Responsabilitatea gestionării portofoliilor educaţionale revine conducerii fiecărei instituţii
de învăţământ.
Portofoliul educaţional este complementar formelor tradiţionale de înregistrare,
administrare şi comunicare a rezultatelor şcolare ale elevilor (catalog şcolar, carnet de elev).
Portofoliul educaţional poate fiinţa atât într-un format scris/ tipărit, cât şi în format digital.
Portofoliul educaţional este un document administrativ care însumează atât elemente
obligatorii cât şi elemente complementare, individualizate:
• elemente obligatorii:
- rezultatele la probele naţionale de evaluare instituite la nivelul sistem de
învăţământ;
- situaţiile şcolare pe discipline/ ani şcolari (în format textual-narativ şi într-un format
vizual-grafic);
- fişa psihopedagogică;
• elemente complementare:
- certificate, diplome care atestă diferite competenţe/ interese şcolare şi extraşcolare
(culturale, artistice, sportive, psihosociale);
- înscrisuri cu conţinut relevante pentru aptitudinile sau abilităţile probate de elev;
- produse obiectuale şi performări ale elevilor (înregistrări foto, audio-video etc.).
10
La completarea portofoliului educaţional vor conlucra responsabilii direcţi (învăţător/
profesor pentru învăţământul primar, respectiv profesorul diriginte) cu celelalte cadre didactice,
cu părinţii elevilor, cu elevii înşişi şi cu alţi factori abilitaţi.
În Legea Învăţământului este prevăzută definiţia portofoliului educaţional.
Art. 73: (1) Portofoliul educaţional cuprinde totalitatea diplomelor, a certificatelor sau a
altor înscrisuri obţinute în urma evaluării competenţelor dobândite sau a participării la activităţi de
învăţare, în diferite contexte, precum şi produse sau rezultate ale acestor activităţi, în contexte de
învăţare formale, nonformale şi informale.
(2) Portofoliul educaţional este elementul central al evaluării învăţării. Utilizarea lui
debutează începând cu clasa pregătitoare şi reprezintă cartea de identitate educaţională a
elevului.
2.6. Probă de evaluare transdisciplinară
Probă de evaluare transdisciplinară este acea probă prevăzută în Legea Educaţiei
Naţionale, Legea nr 1/2011, Capitolul V, art 74, aliniatul 4, prin care sunt evaluate competenţe
transdisciplinare ale elevilor la sfârşitul clasei a VI-a:
„La finalul clasei a VI-a, toate şcolile, în baza unei metodologii elaborate de Ministerul
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, organizează şi realizează evaluarea elevilor prin două
probe transdisciplinare: limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe. Proba de limbă şi comunicare
va cuprinde limba română şi limba modernă I iar pentru elevii din clasele cu predare în limbile
minorităţilor naţionale, şi limba maternă...”
2.7. Matrice de specificaţii
Unul dintre cele mai utilizate instrumente care certifică faptul că un test măsoară
competenţele de evaluat propuse şi că testul are validitate de conţinut este matricea de
specificaţii. Pe liniile matricei sunt precizate conţinuturile abordate în evaluarea respectivă, iar
coloanele conţin competenţele de evaluat asociate nivelurilor cognitive corespunzătoare.
11
3. Obiective ale evaluării la sfârşitul clasei a VI-a
Obiectivul general al evaluării la clasa a VI-a îl reprezintă obţinerea unui profil de bază al
cunoştinţelor şi deprinderilor elevilor, necesar stabilirii parcursului individual de învăţare al
acestuia.
Obiective specifice:
O1. Stabilirea nivelului de de bază al competenţelor de citire şi lectură în limba maternă şi
într-o limbă străină şi a gradului de operaţionalizare a acestora în matematică şi ştiinţe.
O2. Stabilirea nivelului de competenţe de înţelegere a mesajului transmis prin text scris.
O3. Verificarea cunoştinţelor de bază din domeniul matematicii, fizicii şi biologiei.
O4. Stabilirea nivelului de atingere a competenţelor de evaluat în rezolvarea de probleme.
O5. Stabilirea capacităţii transferului de cunoştinţe în rezolvarea problemelor.
Rezultatele evaluărilor sunt utilizate pentru elaborarea Planurilor individualizate de
învăţare ale elevilor şi pentru preorientarea şcolară a acestora către un anumit tip de liceu.
12
4. Tendinţe în abordarea evaluărilor internaţionale
4.1. Corelarea formatului subiectelor cu nivelurile prevăzute în Cadrul
European de Referinţă pentru limbi
(1) Specificul disciplinei
Obiectivul fundamental al studierii limbilor moderne în învăţământul preuniversitar este
dezvoltarea de către toţi elevii a competenţelor de comunicare în cel puţin două limbi străine de
circulaţie internaţională, prin însuşirea de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini specifice, necesare
pentru o comunicare adecvată situaţional acceptată social în contexte inter-şi multiculturale,
precum şi pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi, determinate de accentuarea fenomenului de
globalizare şi de exigenţele impuse de dinamica societăţii mileniului III.
Studierea limbilor moderne în învăţământul preuniversitar se realizează în conformitate cu
Recomandările Parlamentului şi Consiliului European, privind cele opt competenţe-cheie pentru
educaţia pe parcursul întregii vieţi, prin raportare la niveluri echivalente cu cele prevăzute în
Cadrul European Comun de Referinţă pentru limbi: învăţare-predare-evaluare.
(2) Scopul şi finalităţile disciplinei
√ dezvoltarea competenţelor de receptare şi de producere de mesaje orale şi
scrise, precum şi a celor de transfer şi mediere a mesajelor;
√ înţelegerea contextului cultural, geografic şi istoric şi stăpânirea
cunoştinţelor, a deprinderilor şi valorilor necesare pentru o participare activă la viaţa din
ţara lor;
√ interacţiunea cu persoane şi culturi diferite de ale lor şi, implicit contribuţia
la binele comunităţii;
√ dezvoltarea flexibilităţii în cadrul schimbului de idei şi în cadrul lucrului în
echipă în diferite situaţii de comunicare;
√ conştientizarea rolului limbilor străine ca mijloc de acces la piaţa
muncii şi la patrimoniul culturii universale.
13
(3) Structura şi principiile curriculumului. Particularităţile curriculumului şi recomandări
privind evaluarea elevilor
În contextul recomandărilor formulate în Cadrul European Comun de Referinţă pentru
limbi, devine evident faptul că abordarea didactică este văzută în triada învăţare-predare-
evaluare.
Indiferent de instrumentele folosite şi de nivelul la care se situează, orice act de evaluare
presupune o judecată de valoare cu efect de feedback, capabilă să stabilească decizii de
optimizare a procesului de predare-învăţare-evaluare şi a programelor şcolare. De aceea, este
foarte important ca acest efect de reglare şi ajustare să fie monitorizat cu atenţie.
Cea mai cunoscută formă de feedback este cea a fluxului informaţiilor specifice dinspre
elev înspre profesori, pe două căi: prin intermediul evaluării curente a activităţilor zilnice şi prin
intermediul examenelor. Feedbackul formativ, obţinut în urma evaluării continue, contribuie la
urmărirea şi evidenţierea progresului educaţional al elevilor. În cadrul procesului de evaluare
continuă, dialogul educaţional dintre profesor şi elev capătă forţa necesară de a schimba atitudini.
Feedbackul sumativ este un instrument preţios pentru profesor, furnizându-i acestuia datele
necesare pentru a-şi modifica, transforma, adapta demersul educaţional viitor, în funcţie atât de
conţinutul şi substanţa a ceea ce trebuie învăţat cât şi de aptitudinile, atitudinile şi dispoziţiile
elevilor faţă de procesul de învăţare.
O altă modalitate la care apelează unii profesori pentru a constata care sunt punctele tari şi
punctele slabe ale unei lecţii, este de a păstra un caiet curent de observaţii, în care-şi poate nota
părerile şi impresiile proprii după fiecare lecţie. Acest caiet este necesar cu atât mai mult cu cât
programele au suferit modificări, iar observaţiile făcute de profesor ar putea conduce la
îmbunătăţirea lor pe viitor.
Introducerea continuă a unor noi metode, tehnici şi instrumente de evaluare, care
furnizează date de natură calitativă şi criterială privind performanţele elevilor, constituie o altă
posibilitate de realizare a efectului pozitiv de washback. În acelaşi scop, comunicarea eficientă şi
adecvată a factorilor de decizie responsabili, a elevilor, părinţilor şi a opiniei publice pot contribui
la îmbunătăţirea programelor şcolare şi a procesului de predare-învăţare-evaluare.
În contextul sugestiilor metodologice formulate în Cadrul european comun de referinţă
pentru limbi, o formă importantă de evaluare continuă, dar şi sumativă, o constituie Portofoliul
lingvistic al elevului. Elevii adună mostre din munca lor în domeniul învăţării limbii moderne în
timp (proiecte, teste, referate, sarcini de învăţare, certificate/atestate de limbă, dovada absolvirii
unui an/mai multor ani de studiu în alte ţări etc.), acestea putând să constituie o posibilitate de
evaluare de la sfârşitul unui ciclu de învăţământ. Este o metodă de evaluare cu caracter integrator,
complex şi flexibil. El oglindeşte atât evoluţia elevilor, cât şi performanţele principale şi opţiunile
acestora.
14
Este bine ca acest portofoliu să fie raportat permanent la Portofoliul european al limbilor,
care stabileşte clar competenţele care trebuie atinse la fiecare nivel. El se pretează unei mulţimi
de situaţii de utilizare - acestea regăsindu-se în competenţele specific necesare - şi poate fi folosit
la diferite niveluri de pregătire, grupe de vârstă şi segmente ale populaţiei, putând fi utilizat cu
uşurinţă.
Mai recent, s-a elaborat paşaportul lingvistic Europass, care stabileşte competenţele
lingvistice pe care le-au dobândit elevii la toate limbile moderne studiate, precum şi biografia
lingvistică (experienţele şi progresele lingvistice). Acesta relevă o oarecare autonomie în stabilirea
nivelului de competenţă lingvistică, reprezentând o conştientizare a traseului lingvistic personal -
istoria învăţării - şi a importanţei contextului în care s-a produs învăţarea. Europass este un etalon
comun de evaluare în eventualitatea comparării cu alţi elevi europeni.
Toate aceste posibilităţi de a obţine un feedback pozitiv ne pot furniza informaţii şi sugestii
valoroase pentru îmbunătăţirea programelor şcolare. Noile probleme contemporane şi funcţiile
lingvistice care apar, ne determină să ne aplecăm cu atenţie asupra programelor şcolare, care
trebuie să fie în concordanţă cu evoluţia evenimentelor şi progresele cunoaşterii.
4.2. Compatibilizarea cu probele internaţionale (PISA, TIMSS, PIRLS)
Schimburile şi colaborările educaţionale pe glob sunt inevitabile. Aceste schimburi pot fi
formale, în cadru organizat în organisme internaţionale, prin proiecte şi programe care vizează
domeniul educaţiei, sau nonformale (informale), cele care sunt naturale şi ţin de vecinătate,
cultură, spaţiu geografic. Fiecare organism internaţional are specificitatea sa. Acestea organizaţii
internaţionale colaborează sau nu între ele, dar în mod sigur ştiu despre existenţa celorlalte.
Aşa cum se specifică pe site-ul Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului
“Întâlnirile la nivel de miniştri şi experţi, schimburile de informaţii privind politicile educative,
analiza problemelor şi tensiunilor pe care le cunoaşte fiecare sistem educativ, acţiunile comune,
misiunile de expertiză, stagiile de formare au contribuit şi contribuie la accelerarea procesului de
reformă.”. Acest fapt are o importanţă covârşitoare în zonele unde se impun reforme profunde
care ţin de învăţământ şi educaţie.
Sistemul de învăţământ românesc se află în continuă schimbare şi îmbunătăţire pe
diversele domenii şi niveluri, în conformitate cu schimbările de ordin economic, social, politic şi
cultural din societate. Se are în vedere armonizarea sistemului educaţional românesc cu sistemele
educaţionale internaţionale, având ca punct de referinţă politicile educaţionale europene şi ca
semnal de alarmă rezultatele la testările internaţionale. Acestea arată că sistemul de învăţământ
românesc este la nivel mediu sau sub media OECD. În Raportul Comisiei Prezidenţiale, din 6 iulie
2007 se stipulează faptul că menţinerea actualului sistem de învăţământ din România pune în
15
pericol competitivitatea şi prosperitatea ţării deoarece este ineficient, nerelevant, inechitabil şi
de slabă calitate.
După cum se observă în tabelul 1 în care sunt reliefate performanţele obţinute de elevii din
România la principalele evaluări internaţionale: PISA, TIMSS şi PIRLS, cu excepţia rezultatelor la
lectură ale copiilor din clasa a IV-a (PIRLS – 2001), toate celelalte performanţe se află mult sub
media internaţională, chiar semnificativ mai slabe decât cele ale elevilor din ţările vecine.
Conform Agendei Lisabona, în care UE a stabilit 5 indicatori care arată măsura în care o ţară
şi Uniunea Europeană, în ansamblul ei, sunt capabile să facă faţă provocărilor economiei
cunoaşterii (tabelul 2), putem concluziona faptul că actualul sistem de educaţie nu este capabil să
asigure României o poziţie competitivă în economia cunoaşterii.
În aceste condiţii, se impune o reformă curriculară şi în ţara noastră, care să aibă ca
obiectiv îmbunătăţirea calităţii actului educaţional reflectat în competenţele individuale şi în
performanţele sistemului, în creşterea competitivităţii elevilor şi în inserţia pe piaţa muncii a
16
tinerilor absolvenţi. Totodată, prin racordarea sistemului naţional unitar de evaluare la
standardele internaţionale se stimulează integrarea ţării în spaţiul european de învăţământ.
Pe de altă parte, reprezentanţii mediului de afaceri, reuniţi în „Guvernul privat”, consideră
că programa şcolară şi cea academică sunt rupte de realitate, neţinând cont de cerinţele din
economia reală şi că procesul educaţional este extrem de teoretizat, poziţie confirmată şi de
Raportului Băncii Mondiale pe 2007 privind România; competitivitatea forţei de muncă din ţara
noastră este scăzută comparativ cu cea a ţărilor din Uniunea Europeană, iar în topul global al
competitivităţii forţei de muncă ne situăm pe locul 85.
Potenţialul de dezvoltare al unei ţări depinde de nivelul la care se află învăţământul său,
reforma educaţiei fiind de o importanţă majoră. Conform OECD, de capitalul uman ţin
“cunoştinţele, deprinderile, competenţele şi alte atribute întrupate în indivizi, care sunt
relevante pentru bunăstarea personală, socială şi economică.”1 fapt care se realizează prin modul
cum este gândit sistemul de educaţie obligatorie.
Cuvântul educaţie este de origine latină, şi derivă din substantivul educatio, care înseamnă
creştere, hrănire, cultivare şi din educo-educere - a ridica, a înălţa.
Educaţia este o acţiune socială conştientă, cu finalităţi clare, care vizează un rezultat bine
conturat, fiind o acţiune care mijloceşte şi diversifică relaţiile dintre om şi societate; educaţia
omului şi transformările sociale pe care el le realizează se află într-o relaţie de reciprocitate, în
sensul că omul educat, acţionând asupra societăţii, paralel cu transformarea acesteia se
transformă pe el însuşi, rezultat care se va repercuta din nou asupra societăţii, aşa cum se poate
observa în figura 2-1. În măsura în care societatea acţionează prin educaţie asupra individului,
aceasta va progresa sau va cunoaşte un regres.
Figură 0-1. Relaţia de reciprocitate om – societate
Ca atare, există o „cerere strigătoare pentru progres în educaţie”. Problemele educaţiei
sunt în atenţia unor foruri internaţionale specializate: UNESCO, Biroul Internaţional al Educaţiei,
dar sunt înscrise şi pe ordinea de zi a Adunărilor Generale ale ONU şi sunt o prioritate a instituţiilor
Uniunii Europene.
1 OECD Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy. A Framework for PISA 2006. Publicaţie OECD, 2006, p. 11 şi următoarele
17
În prezent, dimensiunea educaţiei se suprapune peste întreaga existenţă a omului.
Educaţia începe odată cu naşterea fiinţei umane şi devine o dimensiune a existenţei sale pe
parcursul întregii vieţi. Educaţia permanentă oferă „mijloace proprii de a răspunde aspiraţiilor de
ordin educativ şi cultural ale fiecărui individ, potrivit facultăţilor sale; ea este destinată să permită
fiecăruia să-şi dezvolte personalitatea pe durata întregii vieţi prin munca sa sau prin activităţile
sale”.
În consecinţă, şcoala trebuie să-şi modifice concepţia despre propria ei activitate educativă
şi să îi insufle elevului o concepţie adecvată faţă de autoeducaţie şi autoînvăţare. Elevul trebuie să
înveţe cum să înveţe şi să devină într-o lume în continuă devenire.
Educaţia nu este chemată doar să pregătească generaţiile tinere pentru a înţelege
schimbarea, ci să le facă apte pentru a o provoca şi pentru a se integra în ritmul progresului
omenirii. Proiectele de inovare a educaţiei se concep în funcţie de ambianţa socioculturală în care
urmează să fie implementate (nivelul cultural al populaţiei, tradiţiile). Dezvoltarea umanităţii nu
poate avea loc fără pace, iar pacea nu poate fi autentică fără respectarea drepturilor omului şi
asigurarea libertăţilor fundamentale – eliminarea mizeriei, a foametei şi a analfabetismului,
imperative care se regăsesc pe ordinea de zi, sub formă de recomandări şi rezoluţii, a forurilor
internaţionale ONU, UNESCO, a diferitelor guverne şi organisme guvernamentale sau inter-
regionale.
Orice copil este o persoană care are dreptul la educaţie şi trebuie reconsiderat sprijinul
pentru îmbunătăţirea educaţiei, avându-se în vedere faptul că elevul este o persoană unică, el
învaţă într-un ritm şi stil propriu.
Competenţele-cheie europene stabilite în programul de lucru „Educaţie şi Formare 2010”
adoptat de Consiliul Europei la Barcelona în 2002 reprezintă un pachet transferabil şi
multifuncţional de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini de care fiecare individ are nevoie pentru
dezvoltarea personală, incluziune socială şi inserţie pe piaţa muncii, care ar trebui sa fie dezvoltate
până la sfârşitul şcolarităţii/ formării obligatorii şi ar trebui să constituie o bază pentru formarea
continuă.
Se are în vedere o revoluţionare a sistemului de învăţământ şi o schimbare de optică a
tuturor factorilor implicaţi în crearea şi asigurarea educaţiei viitorilor cetăţeni.
Educaţia pentru toţi copiii este un imperativ pentru politicile şi practicile educaţionale, se
pot determina orientări şi direcţii noi, iar pentru practici, schimbările cerute sunt de profunzime şi
de orientare. Aceste orientări au în vedere 4 componente:
1. Educaţia în general – care se referă la principii, proces, produs şi beneficiari – elevii şi
societatea în general.
2. Şcoala – educaţia şcolară, în care intră abordarea generală, strategii, curriculum ş.a.
3. Societatea – cu legăturile necesare între formele educaţiei şi agenţii acesteia, tradusă
18
prin nevoia de parteneriat social.
4. Individ – care este principalul beneficiar al educaţiei. Trebuie pus accentul pe valorizarea
fiecărei persoane, pe o abordare pozitivă, umanistă a relaţiilor şi rolul fiecărui participant la
procesul educaţional.
Gradul de civilizaţie al unei societăţi este determinat de gradul de implicare a factorilor de
decizie în educarea tinerei generaţii; trebuie avute în vedere, în procesul de educaţie, nu numai
obiectivele şi competenţele cerute de programa de învăţământ, ci şi de competenţele native ale
copilului. În timpul alocat orelor de şcoală se are în vedere însuşirea unor deprinderi
transdisciplinare de cooperare, parteneriat, învăţare socială, valorizare a relaţiilor pozitive,
umaniste, şi, nu în ultimul rând, a cunoştinţelor care să îi creeze o cultură generală în concordanţă
cu societatea modernă în care trăim.
În Raportul UNESCO – „Capacitatea de a învăţa: Comoara din noi. Raport UNESCO pentru
educaţia în secolul XXI”, conceptul de educaţie în societatea contemporană este prezentat astfel:
„Educaţia nu se poate limita doar la a aduce oamenii mai aproape oprindu-i de la a adopta
valori comune ale trecutului lor. Ea trebuie să ofere şi răspunsul la întrebarea, de ce şi cu ce scop
trăim împreună. Educaţia trebuie să ofere fiecărei persoane, pe parcursul întregii sale vieţi,
posibilitatea de a avea un rol activ în proiectarea viitorului societăţii”.
De aceea, fiecare sistem educaţional are sarcina explicită şi implicită de a ne pregăti pentru
a putea face faţă acestui rol în societate. În societatea complexă în care trăim astăzi, participarea
la un proiect comun este mai mult decât o consideraţie exclusiv politică, toţi membrii unei
comunităţi trebuie să îşi asume în mod activ şi în fiecare zi, responsabilitatea faţă de alte
persoane: la serviciu, în cadrul activităţilor culturale pe care le întreprind, în cadrul asociaţiilor sau
ca simpli cetăţeni. Iar şcoala îi pregăteşte pentru acest rol, pentru că le explică drepturile şi
obligaţiile care le revin, le dezvoltă competenţe sociale prin lucrul în echipă.
Convingerea că şcoala are misiunea de a pregăti oamenii pentru o participare activă,
transdisciplinară, la viaţa în comunitate a fost asimilată odată cu răspândirea principiilor
democratice pe întregul glob.
Pentru a putea contribui la dezvoltarea şi fortificarea unor conştinţe proprii, educaţia şi
procesul de învăţare trebuie să vizeze încă din copilărie formarea unei atitudini critice, ca premisă
a gândirii libere şi a acţiunilor independente. În momentul în care elevii se vor transforma în
cetăţeni ai ţării lor, continuarea educaţiei va deveni însoţitorul lor permanent pe un drum dificil.
Ei vor trebui să împace exerciţiul drepturilor bazate pe respectul naturii şi pe libertăţile personale
cu îndeplinirea obligaţiilor şi a responsabilităţilor faţă de ceilalţi concetăţeni şi de comunitatea în
care trăiesc. De aceea, educaţia trebuie să îi ajute la formarea şi ascuţirea capacităţii de judecată.
Din toate acestea rezultă problema echilibrării libertăţilor personale cu principiul autorităţii, factor
comun tuturor formelor de învăţământ. Acest conflict accentuează rolul profesorului, care
19
încurajează capacitatea de a formula judecăţi independente, neapărat necesare pentru a putea
participa la viaţa publică.
Procesul de învăţare, ca activitate ce se întinde pe durata întregii vieţi, trebuie să contribuie
la construirea unei societăţi active, societate care ar deveni elementul de legătură între indivizii
singulari şi autoritatea politică, fiecare să îşi poată prelua responsabilităţile faţă de societate,
îndeplinind astfel scopul adevăratei solidarităţi. De aceea, educaţia trebuie să însoţească fiecare
cetăţean pe parcursul întregii sale vieţi, devenind parte fundamentală a unei societăţi cetăţeneşti
şi a unei democraţii ce trăieşte. Educaţia va deveni de abia atunci cu adevărat democratică, când
toţi vor contribui la formarea unei societăţi responsabile, construite pe baza întrajutorării, care
asigură tuturor drepturile fundamentale.
"Faptul că învăţăm de-a lungul întregii noastre vieţi se sprijină pe patru piloni (Raportul
UNESCO – „Capacitatea de a învăţa: Comoara din noi. Raport UNESCO pentru educaţia în secolul
XXI”): 'învăţăm, pentru a cunoaşte', 'învăţăm, pentru a şti cum să acţionăm', 'învăţăm, pentru a şti
cum să convieţuim', 'învăţăm pentru viaţă'”. Acest fapt este exemplificat în figura 2-2.
Figura 0-2 Pilonii învăţării
” - Procesul de învăţare cu scopul de a cunoaşte, presupune faptul de a combina
cunoştinţele generale cu posibilitatea de a aprofunda prin studiu un număr mai mic de discipline.
Într-o anumită măsură, acest lucru înseamnă şi a învăţa cum să învăţăm, pentru a trage foloase de
pe urma ocaziilor care se oferă pe parcursul studiului de-a lungul întregii noastre vieţi.
- Faptul de a învăţa, pentru a şti cum să acţionăm, nu vizează doar calificările profesionale,
ci şi competenţa fiecăruia de a se putea adapta la situaţii noi şi de a lucra în echipă. Acest punct
cuprinde şi aplicarea practică a celor învăţate prin intermediul diverselor experienţe cumulate de
tineri în contextul social şi profesional(...).
- Pentru a învăţa cum să convieţuim, trebuie neapărat să dezvoltăm o capacitate de
înţelegere a celorlalţi, precum şi de a intra în contexte globale de dependenţă, ca de exemplu, prin
proiecte comune şi strategii de depăşire a situaţiilor conflictuale. Aici trebuie respectate valori
fundamentale precum pluralismul, înţelegerea reciprocă şi pacea.
- În fine, a învăţa pentru viaţă presupune o dezvoltare mai bună a propriei personalităţi,
precum şi posibilitatea de a putea acţiona cu o mai mare autonomie, cu o capacitate de judecată
şi o responsabilitate sporită. Pentru atingerea acestor obiective, în educaţia unui individ nu trebuie
20
omis nici unul dintre potenţialele acestuia: memoria, puterea sa de judecată, simţul estetic,
îndemânarea sau capacităţile sale comunicative.
În vreme ce sistemele educaţionale formale tind să minimalizeze aportul acumulării de
cunoştinţe, ignorând mai degrabă celelalte moduri de a învăţa, astăzi devine din ce în ce mai
important să înţelegem procesul educaţional ca un întreg. Atât reformele în domeniul educaţiei,
cât şi politica educaţională, trebuie astfel să se orienteze spre viitor, atât din punct de vedere al
conţinuturilor, cât şi din cel al metodelor.”
Asigurarea calităţii educaţiei este astăzi o politică de stat, ce are în vedere cel puţin două
aspecte:
• respectarea de către fiecare organizaţie furnizoare de educaţie a normelor
(standardelor) elaborate la nivel naţional şi
• satisfacerea aşteptărilor beneficiarilor direcţi şi indirecţi ai educaţiei.
Procesul de asigurare a calităţii, de prevenire a apariţiei unor rezultate nedorite în
formarea viitorilor cetăţeni, este un proces complex în care este implicat întreg sistemul
educaţional. Rezultatele acestuia fiind măsurabile şi comparabile, atât pe plan local şi naţional cât
şi la nivel internaţional.
Expertiza acumulată pe plan internaţional de cele trei programe amintite dar şi de altele,
poate fi utilă în evaluarea calităţii educaţiei. Evaluarea poate fi centrată pe produs, pe formabil,
care este într-o evidentă corelaţie cu structura managerială a organizaţiei, cu calitatea corpului
profesoral, cu calitatea activităţilor şcolare, cu calitatea curriculumului, a evaluării, a mediului
educaţional etc. O slabă calitate a produsului final sau intermediar la sfârşitul perioadei de
şcolarizare sau pe parcursul şcolarizării, duce la abordarea mai atentă a organizaţiei furnizoare de
educaţie, a sistemului educaţional în întregul său şi în complexitatea sa. Calitatea bună a
produsului nu necesită neapărat o evaluare specială a sistemului sau a organizaţiei. Un astfel
demers în evaluarea calităţii educaţiei, aduce economie de resurse materiale şi de timp. În plus,
informaţiile despre produs, prelucrate şi sistematizate se comunică simplu şi operativ,
beneficiarilor direcţi şi indirecţi dar şi decidenţilor din domeniul educaţiei.
Modelele proiectate şi aplicate profesionist, cu care operează cele trei sisteme (PISA, TIMSS
şi PIRLS) au câteva caracteristici ce pot fi utile în toate evaluările calităţii centrate pe produs:
• abordarea unor domenii esenţiale ale formării omului contemporan într-o
succesiune temporar-evolutivă (vârstă, ciclu de învăţământ).
• repetarea demersurilor evaluative privind produsele educaţionale şi
înregistrarea informaţiilor cu scopul de a putea fi comparate.
• corelarea rezultatelor evaluărilor cu informaţii conexe privind mediul
familial, şcolar şi economico-social.
21
• abordarea formării din perspectiva „ce pot face cu aceste cunoştinţe şi
competenţe acumulate” şi “cu ce îmi pot fi mie de folos” competenţele dobândite.
Pentru organizaţiile furnizoare de educaţie, evaluarea centrată pe produs, după modelele
PISA, TIMSS sau PIRLS, poate fi aplicată întregii populaţii şcolare sau numai unor eşantioane.
Instrumentele de evaluare proiectate după modelele amintite, pe caracteristicile
enumerate, sunt aplicabile sistemelor micro, mezo sau macro de educaţie. Folosirea curentă a
unor astfel de instrumente familiarizează elevii cu exigenţele în domeniu, contribuind astfel la
ameliorarea rezultatelor româneşti în confruntările internaţionale.
Evaluarea calităţii în educaţie din perspectiva produsului (formabilului) este o evaluare
simplificată, ce poate înlocui evaluarea complexă, multicriterială a calităţii educaţiei, cu costuri
reduse, timp scurt de implementare, rezultate cuantificabile ce pot fi usor transmise şi
interpretate de decidenţii şi beneficiarii educaţiei. Descoperirea unor deficienţe în formare,
oglindite în rezultatele evaluării produselor, cu metodologii şi instrumente de calitate, concepute
după modelele create de programele PISA, TIMSS şi PIRLS, este urmată de evaluări complexe,
multicriteriale ale întregii organizaţii sau a întregului sistem.
Modelele elaborate şi aplicate în testările internaţionale de tip PISA, TIMSS sau PIRLS sunt
modele ce pot fi adaptate cu succes în evaluarea calităţii unor produse educaţionale pe parcursul
formării şi la finalul ei.
O construcţie a instrumentelor de evaluare a calităţii, după modelele amintite, conduce la
colectarea unor informaţii credibile despre organizaţia furnizoare de educaţie sau despre sistem,
instrumentele având un grad ridicat de validitate, fidelitate şi fiabilitate.
Aspectele învăţământului vizate de aceste teste sunt legate de trei dintre cele opt
probleme analizate în raportul Comisiei Europene din 2007, “Pogress towards the Lisbon
Objectives in Education and Training”; este vorba de: making lifelong learning a reality, key
competences among young people, employability.
Programul OECD/ PISA (Organization for Economic Co-operation and Development/
Programme for International Student Assessment) este un program internaţional de evaluare
standardizată a elevilor, iniţiat cu scopul de a măsura cât de bine sunt pregătiţi elevii de 15 ani să
facă faţă provocărilor societăţii contemporane, fie că vor intra în câmpul muncii, fie că îşi vor
continua studiile (Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Centrul Naţional PISA 2005-2006,
OECD/ PISA, Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor, Raportul Naţional al
administrării programului: 2005-2006, Bucureşti, 2006). La această vârstă, în majoritatea ţărilor
OECD, elevii se află în anii terminali ai învăţământului obligatoriu şi astfel pot fi măsurate
cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile formate în toţi aceşti ani, urmărind modul în care acestea
sunt tratate la nivelul şcolii şi eficienţa aplicării lor în practică, în viaţa de zi cu zi. Acest proces de
evaluare aduce la un numitor comun interesele de politică educaţională ale ţărilor participante.
22
„PISA combină evaluarea unor arii cognitive specifice domeniului, precum ştiinţele, matematica şi
citirea/ lectura, cu informaţii despre mediul de provenienţă al elevilor, despre modul în care
aceştia abordează procesul de învăţare, despre percepţiile lor cu privire la mediul în care învaţă”
(pag. 5)
PISA face parte dintr-un program continuu OECD de monitorizare a rezultatelor învăţării şi
de raportare pe baza indicatorilor educaţionali, anunţat în 1990, în Education at a Glace, publicaţie
anuală a OECD. „OECD a construit un set de indicatori ai resurselor umane şi financiare investite în
educaţie, precum şi ai modului în care operează sistemele educaţionale.”
Acest program de testare are o structură ciclică, la trei ani, începând cu anul 2000
(România participă începând cu acest an) şi are ca obiectiv analizarea capacităţii tinerilor de 15 ani
de a-şi utiliza cunoştinţele şi capacităţile dobândite în şcoală pentru a putea face faţă vieţii adulte,
de a participa la viaţa economică, socială, de a se integra învăţării pe tot parcursul vieţii. „PISA nu
investighează modul de performare a unui anumit currriculum şcolar, ci ceea ce ştiu şi pot face
elevii în mod real, practic, la finalul învăţământului obligatoriu, precum şi abilitatea lor de a
reflecta activ asupra propriului proces de cunoaştere şi asupra propriilor experienţe de învăţare”
(pag. 6)
PISA investighează deprinderile de bază din trei mari domenii: citire/ lectură, matematică şi
ştiinţe. PISA are în vedere un model dinamic al învăţării pe parcursul întregii vieţi, cunoştinţele şi
deprinderile dobândite în şcoală fiind perfecţionate continuu, de-a lungul întregii vieţi. Accentul
cade pe stăpânirea proceselor, înţelegerea conceptelor şi abilitatea de a le aplica în situaţii
concrete.
Rezultatele urmărite sunt:
• obţinerea unui profil de bază al cunoştinţelor şi deprinderilor elevilor de 15 ani;
• identificarea indicatorilor de context, ce relaţionează caracteristicile şcolii cu
rezultatele elevilor;
• modul în care rezultatele se modifică în timp (2000, 2003, 2006, 2009, 2012, 2015);
• alcătuirea unei baze de date, suport pentru viitoarele politici educaţionale şi
cercetări ulterioare.
Prin alfabetizare ştiinţifică se înţelege totalitatea cunoştinţelor ştiinţifice individuale şi
utilizarea acestora pentru identificarea şi explicarea fenomenelor naturii, pentru formularea de
concluzii bazate pe suport ştiinţific, înţelegerea ştiinţei ca formă de cunoaştere şi investigaţie
umană, conştientizarea modului în care ştiinţa şi tehnologia modelează mediile materiale, sociale,
intelectuale, culturale, civilizatoare. Cu alte cuvinte, este abilitatea de a utiliza cunoştinţele şi
proceselor ştiinţifice pentru înţelegerea fenomenelor naturale şi a participa activ în luarea
deciziilor care le influenţează evoluţia.
Alfabetizarea ştiinţifică este evaluată având în vedere:
23
• cunoştinţele sau conceptele ştiinţifice – înţelegerea cunoştinţelor conexe:
fizică, chimie, biologie, ştiinţele pământului, astronomie, astrofizică;
• procesele ştiinţifice – abilitatea de a dobândi, interpreta şi acţiona în funcţie
de datele, dovezile şi faptele experimentale. În PISA, sunt considerate procese ştiinţifice:
o descrierea, anticiparea şi explicarea fenomenelor
o înţelegerea investigaţiei ştiinţifice
o interpretarea datelor şi concluziilor ştiinţifice ( pag. 12)
• situaţii, contexte ştiinţifice – privesc aplicarea şi utilizarea cunoştinţelor şi
proceselor ştiinţifice; în cadrul PISA, se identifică: ştiinţa din viaţă şi sănătate, ştiinţa din
natură şi ştiinţa din tehnologie.
În cadrul evaluărilor PISA în domeniul alfabetizării ştiinţifice, România se situează printre
ultimele poziţii, aşa cum reiese din graficul de mai jos:
Figure 0-3 (Top of the Class, High Performers in Science in PISA 2006)2
În concluzie, testele PISA determină „abilitatea elevilor de 15 ani de a reflecta asupra
cunoştinţelor dobândite, de a le pune în aplicare, precum şi capacitatea lor de a rezolva probleme
din lumea reală.” La testul PISA din 2006, când a avut loc evaluarea pe ştiinţe, România a obţinut
un scor de 428, situându-se pe ultimul loc între ţările UE, scorul mediu pentru aceste ţări fiind de
500 de puncte. La nivel global, ţara noastră s-a situat pe locul 47 din 57 de ţări participante,
plasându-se în urma unor ţări ca Chile, Uruguay, Iordania sau Tailanda. Tot în 2006, performanţele
a aproape unuia din doi elevi din România nu au depăşit nivelul 1, faţă de 20%, cât este media
pentru ţările membre OECD3. Conform scalei PISA, care merge până la nivelul 6, elevii aflaţi la
2 Programme for International Student Assessment, www.oecd.org/publishing/corrigenda. 3 OECD-PISA Raportul national al administrarii programului: 2005-2006, Bucuresti 2006.
24
nivelul 1 confundă adesea informaţiile ştiinţifice şi amestecă propriile convingeri cu faptele
ştiinţifice atunci când li se solicită argumente în sprijinul luării unei decizii.
Concluzia care se poate trage de aici este că marea masă de absolvenţi români nu sunt
pregătiţi pentru viaţă, pentru a putea participa activ la dezvoltarea personală şi, implicit, la
dezvoltarea societăţii.
Testele PISA ar putea fi considerate puncte de referinţă în încercarea de reformare a
învăţământului exact în această direcţie pentru că ele evaluează ‘performanţa în relaţie cu
obiectivele fundamentale ale sistemelor educaţionale (aşa cum sunt acestea definite de către
societate) şi nu în relaţie cu predarea şi învăţarea unui corpus de cunoştinţe în instituţiile şcolare’.
Testele PISA îşi propun să evalueze eficienţa sistemelor educaţionale, să determine în ce măsura
elevii dobândesc la sfârşitul ciclului şcolar obligatoriu cele trei alfabetizări – matematică, ştiinţifică
şi cea care priveşte lectura, importante fiind competenţele dezvoltate pentru ca elevul să poată
aplica ideile şi înţelegerea dobândite în şcoală pentru a găsi soluţii la probleme şi situaţii întâlnite
în viaţa reală. Această abordare diferă de modul tradiţional de concepere a curriculumului şcolar,
unde important era să se transmită elevului o anumită cantitate de informaţii.
Această perspectivă asupra rolului şcolii se observă şi în modurile în care sunt definite cele
trei alfabetizări:
• "Alfabetizarea matematică - capacitatea individului de a identifica/ înţelege
rolul matematicii, de a face judecăţi bine fundamentate, de a utiliza şi de a angaja
matematica în moduri care răspund nevoilor vieţii individului, în calitatea sa de cetăţean
constructiv, implicat şi reflexiv".
• "Alfabetizarea ştiinţifică - capacitatea de a utiliza cunoştinţele ştiinţifice, de
a identifica întrebările şi de a formula concluzii pe baza datelor, cu scopul de a înţelege şi
de a sprijini luarea deciziilor despre lumea naturii şi despre schimbările făcute prin
activităţile omeneşti".
• "Alfabetizarea la citire/ lectură - înţelegerea, utilizarea, şi reflecţia asupra
textelor scrise, pentru a-şi dezvolta cunoştinţele şi potenţialul şi pentru a participa la viaţa
socială."
Cele trei tipuri de alfabetizări contribuie într-o manieră transdisciplinară, la dezvoltarea
abilităţii de a rezolva probleme, „capacitate a individului de a utiliza procesele cognitive pentru a
face faţă şi a rezolva situaţii reale, transdisciplinare în care calea până la soluţie nu este evidentă şi
în care domeniile alfabetizării sau ariile curriculare care ar putea fi aplicabile nu pot fi încadrate în
domeniul matematicii, al ştiinţelor sau al citirii / lecturii.”4
4 Op. cit., p 13-14
25
Programul TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) se desfăşoară
pe nivelurile: primar mijlociu, secundar inferior şi în anul final al învăţământului secundar. Itemii
sunt concepuţi de specialişti în curriculum, organizaţi într-un juriu internaţional; cadrul dezvoltat
are:
• dimensiune ce ţine de conţinut - ştiinţele vieţii, ştiinţele pământului, chimie,
fizică, biologie, geografie fizică;
• şi o dimensiune ce ţine de performanţele aşteptate; înţelegerea informaţiilor
simple, înţelegerea informaţiilor complexe, teoretizarea, analiza, rezolvarea de probleme,
folosirea instrumentelor de investigare a lumii naturale.
Un juriu internaţional format din specialişti în curriculum, stabileşte, pe baza studiului
curriculumului din fiecare ţară participantă, cadrul în care se dezvoltă testarea şi itemii cu
răspunsuri construite, cu o modalitate unică de acordare a punctajului, dezvoltată într-un ghid de
scoruri. Pentru a face diferenţa dintre răspunsurile corecte şi cele incorecte, Ghidul de acordare a
scorurilor a fost proiectat să adune informaţi în vederea îmbunătăţirii sistemului educaţional,
răspunsurile elevilor oferind o imagine despre ceea ce ştiu sau despre ceea ce sunt capabili să facă,
inclusiv despre unele înţelegeri greşite.
Sistemul diagnostic TIMSS de acordare a punctajelor foloseşte două cifre în fiecare ghid de
acordare a scorurilor:
• prima cifră din scor indică gradul de corectitudine al răspunsului;
• a doua cifră utilizată clasifică metoda folosită în rezolvarea problemei sau
pentru notarea unor erori comune sau a unei înţelegeri greşite a enunţului. Care sunt
greşelile de înţelegere comune ale elevilor pentru materia testată? Ce erori au fost făcute?
Prima cifră pentru răspunsurile corecte sau parţial corecte înseamnă un număr de puncte
de scor acordate pentru răspuns. Astfel:
• răspuns corect - 1 sau 2
• răspuns incorect este 7
• lipsa completă a răspunsului este 9
Cea de-a doua cifră pentru răspuns corect sau incorect îmbogăţeşte diagnosticul cu
informaţii. Codarea se face astfel:
• răspunsuri corecte sau incorecte vor primi cod de la 0 la 5 (codurile 20-25,
10-15 şi 70-75);
• alte răspunsuri, indiferent dacă răspunsurile sunt corecte sau incorecte - 9
(codurile 29, 19 şi 79).
Punctajul – punctele de scor - este realizat astfel:
• se acordă 1 punct
26
1 punct – răspuns corect
0 puncte – răspuns incorect
• se acordă 2 puncte
2 puncte – răspuns corect şi complet
1 punct – răspuns parţial corect
0 puncte – răspuns incorect
Spre exemplu, la ştiinţe, o întrebare de 2 puncte cere elevilor să utilizeze cuvinte şi
diagrame pentru a demonstra înţelegerea conceptelor ştiinţifice şi/ sau a procedeelor.
Răspunsurile care demonstrează numai o înţelegere parţială vor primi un punct.
Codurile specifice de diagnostic sunt proiectate să surprindă predominant demersurile/
strategiile corecte/ incorecte utilizate de elevi. Deoarece nu toate răspunsurile elevilor pot fi
clasificate în categoriile de răspunsuri predefinite, cea de-a doua cifră de 9 este utilizată pentru a
desemna un răspuns care este altfel decât celelalte incluse în ghid. Deseori toate răspunsurile
incorecte sunt date cu codul 79, desemnând erorile comune la matematică şi ştiinţe dacă nu sunt
alte coduri specificate, pentru răspunsuri incorecte.
Codul 99 înseamnă - un spaţiu complet liber BLANK, respectiv refuzul elevului de a
răspunde. Acolo unde s-a făcut dovada intenţiei de a răspunde şi răspunsul este incorect va fi
notat cu codul 79.
Rezultatele României la testele internaţionale TIMSS din 2003 arată că elevii noştri de clasa
a VIII-a se situează pe poziţia 26 la matematică şi pe poziţia 27 la ştiinţe din 46 de ţări participante.
Programul PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) este o evaluare
comparativă internaţională cu perioada de administrare o dată la cinci ani. Grupurile ţintă sunt
elevi ai claselor a patra, cu vârsta de 9, 10 ani. Domeniile vizate sunt citirea/ lectura şi practicile
legate de alfabetizare (dobândirea capacităţilor de bază în domeniul citirii/ lecturii).
Conceptul de “reading literacy“ include abilitatea de a utiliza şi înţelege formele limbii
scrise folosite de societate sau de individ.
Punctual, datele acumulate prin sistemul PIRLS servesc:
• comparaţiilor între elevii diverselor sisteme educaţionale din perspectiva
citirii/ lecturii;
• studiului evoluţiilor performanţelor scolare;
• studiului modului cum elevii valorizează lectura la sfârşitul învăţământului
primar;
• explicării modului în care mediului familial încurajează citirea/ lectura;
27
• eficientizării demersului educativ prin organizarea mai bună a activităţilor de
citire în şcoală dar şi prin transferul de bune practici dintr-un sistem educaţional naţional în
alt sistem educaţional naţional.
La testările PIRLS, România a ocupat locuri modeste printre ţările participante. Astfel,
testele internaţionale devin puncte de plecare în regândirea curriculumului şcolar.
În Legea Educaţiei Naţionale, Legea nr 1/2011, Capitolul V, art 74, aliniatul 4 se stipulează:
„La finalul clasei a VI-a, toate şcolile, în baza unei metodologii elaborate de Ministerul
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, organizează şi realizează evaluarea elevilor prin două
probe transdisciplinare: limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe. Proba de limbă şi comunicare
va cuprinde limba română şi limba modernă I iar pentru elevii din clasele cu predare în limbile
minorităţilor naţionale, şi limba maternă. Rezultatele evaluărilor sunt utilizate pentru elaborarea
planurilor individualizate de învăţare ale elevilor şi pentru preorientarea şcolară către un anumit
tip de liceu. Rezultatele evaluării şi planurile individualizate de învăţare se comunică părinţilor
elevilor şi sunt trecute în portofoliul educaţional al elevului”.
28
5. Proiectarea probelor de evaluare transdisciplinare
A proiecta o probă de evaluare înseamnă a parcurge o serie de etape: stabilirea tipului de
test, stabilirea competenţelor de evaluat, proiectarea matricei de specificaţii, elaborarea itemilor,
construirea testului, elaborarea schemei de evaluare/ de notare. La oricare dintre aceste etape se
poate reveni pe parcursul proiectării testului în funcţie de specificitatea testului şi de experienţa
profesorului care concepe testul. Acest proces respectă ciclul calităţii plan-do-check-act.
5.1. Competenţe de evaluat pentru probele transdisciplinare:
Competenţe de evaluat pentru proba MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE
C1. Identificarea unor date, concepte, relaţii specifice matematicii şi/ sau ştiinţelor într-un
context transdisciplinar
C2. Prelucrarea unor date de tip cantitativ, calitativ, structural specifice matematicii şi/ sau
ştiinţelor cuprinse în diverse surse informaţionale
C3. Utilizarea conceptelor, algoritmilor şi procedurilor specifice matematicii şi/ sau
ştiinţelor pentru a caracteriza local sau global o situaţie concretă
C4. Exprimarea în limbajul specific matematicii şi/ sau ştiinţelor a caracteristicilor
cantitative sau calitative ale unei situaţii concrete
C5. Analizarea caracteristicilor unor relaţii, fenomene sau procese specifice matematicii şi/
sau ştiinţelor, pornind de la situaţii reale sau ipotetice
C6. Interpretarea unor situaţii-problemă specifice matematicii şi/ sau ştiinţelor prin
integrarea cunoştinţelor din diferite domenii.
Competenţe de evaluat pentru proba LIMBĂ ŞI COMUNICARE
C1. Identificarea unor date, concepte, relaţii specifice limbii române, limbii moderne, +/-
limbii materne într-un context transdisciplinar
C2. Prelucrarea unor date de tip cantitativ, calitativ, structural specifice limbii române,
limbii moderne, +/- limbii materne cuprinse în diverse surse informaţionale
29
C3. Utilizarea conceptelor, algoritmilor şi procedurilor specifice limbii române, limbii
moderne, +/- limbii materne pentru a caracteriza local sau global o situaţie concretă
C4. Exprimarea în limbaj specific limbii române, limbii moderne, +/- limbii materne a
caracteristicilor cantitative sau calitative ale unei situaţii concrete
C5. Analizarea caracteristicilor unor relaţii, fenomene sau procese specifice limbii române,
limbii moderne, +/- limbii materne, pornind de la situaţii reale sau ipotetice
C6. Evaluarea unor situaţii-problemă specifice limbii române, limbii moderne, +/- limbii
materne prin integrarea cunoştinţelor din diferite domenii.
Competenţe-cheie europene, relevante în predarea-învăţarea-evaluarea disciplinei limba
modernă 1 (limba engleză), potrivit specificului acesteia
Competenţe-cheie vizate direct Competenţe-cheie vizate indirect/
transcurriculare
1. Comunicare în limba străină
2. Sensibilizare şi exprimare culturală
3. Competenţe sociale şi civice
4. Competenţa digitală
5. A învăţa să înveţi
Integrarea competenţelor-cheie pentru educaţia pe parcursul întregii vieţi în studiul
disciplinelor limba modernă 12
Tabelul următor prezintă cunoştinţe, deprinderi şi atitudini specifice competenţelor-cheie
europene pentru educaţia pe parcursul întregii vieţi, vizate explicit sau implicit în studiul limbilor
moderne în învăţământul preuniversitar.
COMPETENŢE-CHEIE-1,2
COMPETENŢE
TRANSCURRICULARE- 3, 4, 5
CUNOŞTINŢE DEPRINDERI ATITUDINI
1. Comunicarea în limba
modernă 1
-vocabular, gramatică
funcţională
-registrele limbii
-limbajul convenţiilor
sociale
-interacţiune verbală
-abilitatea de a
înţelege mesaje
transmise oral
-iniţierea, susţinerea
şi încheierea unei
conversaţii
-citirea, înţelegerea şi
producerea textelor
- aprecierea
diversităţii culturale
- interesul şi
curiozitatea pentru
limbi şi comunicare
interculturală
30
adecvate nevoilor
individului
-folosirea mijloacelor
neformale de
învăţare, ca parte a
învăţării continue
2. Sensibilizare şi exprimare
culturală
- cunoştinţe de bază
referitoare la produse
culturale majore
- dezvoltarea
abilităţilor creative
- atitudine deschisă
faţă de diversitatea
exprimării culturale
3. Competenţe sociale şi civice - interacţiunea dintre
identitatea culturală
naţională şi cea
europeană
- exprimarea şi
înţelegerea diferitelor
puncte de vedere
- colaborarea,
asertivitate
- interes pentru
comunicarea
interculturală
4. Competenţa digitală
- înţelegerea şi
cunoaşterea
specificului, a rolului
şi a oportunităţilor TSI
în contexte cotidiene
- abilitatea de a
accesa, căuta şi folosi
servicii bazate pe
internet
- atitudine critică şi
reflexivă faţă de
informaţia
disponibilă
5. A învăţa să înveţi
- cunoaşterea şi
înţelegerea
strategiilor de
învăţare preferate, a
- accesarea,
procesarea şi
asimilarea de noi
cunoştinţe şi
deprinderi
- organizarea propriei
învăţări, evaluarea
propriei munci,
solicitarea de
informaţii şi sprijin
când este cazul
- curiozitatea de a
căuta oportunităţi
pentru a învăţa şi a
aplica ceea ce a fost
învăţat într-o
varietate de contexte
de viaţă
5.2. Matricea de specificaţii
Instrumentul care conferă validitate unui test de evaluare este matricea de specificaţii.
Aceasta realizează corespondenţa dintre competenţele de evaluat (corespunzătoare nivelurilor
cognitive) şi unităţile de învăţare/ conceptele-cheie/ conţinuturile/ temele specifice programelor
şcolare corespunzătoare disciplinelor probei transdisciplinare din cadrul Evaluării Naţionale la
sfârşitul clasei a VI-a (ENVI). Competenţele de evaluat se stabilesc prin derivare din competenţele
31
generale şi/ sau din competenţele specifice programelor şcolare corespunzătoare disciplinelor
probei transdisciplinare din cadrul ENVI.
Matricea de specificaţii este un instrument care certifică faptul că testul măsoară
competenţele de evaluat propuse şi că testul are validitate de conţinut:
• liniile matricei precizează conţinuturile abordate pe discipline şi ponderea
acestora în relaţie cu competenţele de evaluat în cadrul testului;
• coloanele matricei conţin competenţele de evaluat corespunzătoare
nivelurilor cognitive şi ponderea acestora în relaţie cu conţinuturile în cadrul probei.
Competenţele de evaluat asociate unei probe de evaluare trebuie să fie exprimate în concordanţă
cu nivelurile cognitive. Pentru a alege nivelurile cognitive cele mai potrivite Evaluării Naţionale la sfârşitul
clasei a VI-a s-a adaptat taxonomia lui Bloom. Aceasta este modificată pentru a o “adapta caracteristicilor
specific performanţei intelectuale din fiecare disciplină în parte” (Ausubel, D.; Robinson, F., 1981, Învăţarea
în şcoală, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti).
Nu este un lucru neobişnuit nici să se combine categorii din diferite taxonomii. Este chiar
indicat să se întâmple acest fapt deoarece toate taxonomiile au limite şi nu pot satisface
exigenţele evaluării la orice disciplină (Stoica, A., 2000, Reforma evaluării în învăţământ, Editura
Sigma, Bucureşti).”
Matricea de specificaţii pentru proba transdisciplinară - matematică şi ştiinţe din
cadrul ENVI
Pentru proba transdisciplinară matematică şi ştiinţe din cadrul ENVI matricea de specificaţii
asociată modelului de test propuse în continuare arată astfel:
Competenţe
de evaluat corespunzătoare
nivelurilor cognitive
Conţinuturi pe discipline
C1. Identificarea unor date, concepte, relaţii specifice matematicii şi/ sau ştiinţelor într-un context transdisciplinar
C2. Prelucrarea unor date de tip cantitativ, calitativ, structural specifice matematicii şi/ sau ştiinţelor cuprinse în diverse surse informaţionale
C3. Utilizarea conceptelor, algoritmilor şi procedurilor specifice matematicii şi/ sau ştiinţelor pentru a caracteriza local sau global o situaţie concretă
C4. Exprimarea în limbajul specific matematicii şi/ sau ştiinţelor a caracteristicilor cantitative sau calitative ale unei situaţii concrete
C5. Analizarea caracteristicilor unor relaţii, fenomene sau procese specifice matematicii şi/ sau ştiinţelor, pornind de la situaţii reale sau ipotetice
C6. Interpretarea unor situaţii-problemă specifice matematicii şi/ sau ştiinţelor prin integrarea cunoştinţelor din diferite domenii
Pon-deri
Mulţimea numerelor întregi
Mulţimea numerelor raţionale pozitive
Mat
emat
ică
Rapoarte şi proporţii; organizare date
32
Drepte, unghiuri, paralelism şi perpendicularitate
Triunghiuri
Mărimi fizice
Fenomene mecanice (mişcare, inerţie, interacţiune)
Fizi
că
Fenomene termice, electrice, magnetice şi optice
Diversitatea lumii vii: flora şi fauna; caracteristici generale morfo-funcţionale
Biol
ogie
Influenţa omului asupra lumii vii
Ponderi
Matricea de specificaţii pentru proba transdisciplinară – limbă şi comunicare din
cadrul ENVI
Competenţe
de evaluat corespunzătoare
nivelurilor cognitive
Conţinuturi pe discipline
C1. Identificarea unor date, concepte, relaţii specifice limbii române, limbii moderne, +/- limbii materne într-un context transdisciplinar
C2. Prelucrarea unor date de tip cantitativ, calitativ, structural specifice limbii române, limbii moderne, +/- limbii materne cuprinse în diverse surse informaţionale
C3. Utilizarea conceptelor, algoritmilor şi procedurilor specifice limbii române, limbii moderne, +/- limbii materne pentru a caracteriza local sau global o situaţie concretă
C4. Exprimarea în limbaj specific limbii române, limbii moderne, +/- limbii materne a caracteristicilor cantitative sau calitative ale unei situaţii concrete
C5. Analizarea caracteristicilor unor relaţii, fenomene sau procese specifice limbii române, limbii moderne, +/- limbii materne , pornind de la situaţii reale sau ipotetice
C6. Evaluarea unor situaţii-problemă specifice limbii române, limbii moderne, +/- limbii materne prin integrarea cunoştinţelor din diferite domenii.
Pon-deri
Identificarea elementelor cheie dintr-un discurs standard pe subiecte familiare.
Lim
ba ş
i com
unic
are
Organizarea replicilor într-un dialog complex
33
Descrierea unor locuri şi persoane
Extragerea unor informaţii generale şi specifice dintr-un text citit
Motivarea unei opinii privitoare la textele studiate sau la fapte/ persoane din realitate
Identificarea elementelor cheie dintr-un discurs standard pe subiecte familiare.
Ponderi 100%
5.3. Exemple de itemi
Matematică şi Ştiinţe – exemple de itemi transdisciplinari
1. Pentru măsurarea temperaturii ambientale în Europa se folosesc gradele Celsius (o C), iar
în Statele Unite ale Americii gradele Fahrenheit (o F). Valoarea în grade Fahrenheit (o F) este 180%
din valoarea în grade Celsius (o C) la care se mai adaugă 32. Atunci când în Statele Unite ale
Americii sunt 10o F, iar în România sunt 10o C precizaţi care dintre următoarele propoziţii este
adevărată:
A. În Bucureşti este mai frig decât în New York.
B. În New York este mai frig decât în Bucureşti.
C. În Bucureşti şi în New York este la fel de frig.
2. Pentru măsurarea temperaturii ambientale în Europa se folosesc gradele Celsius (o C), iar
în Statele Unite ale Americii gradele Fahrenheit (o F). Valoarea în grade Fahrenheit (o F) este 180%
din valoarea în grade Celsius (o C) la care se mai adaugă 32 grade.
a) Ştiind că în Europa sunt 25o C, calculaţi temperatura exprimată în grade
Fahrenheit?
b) Dacă introducem în apă cu gheaţă termometrul care măsoare în grade
Fahrenheit, precizaţi ce valoare va afişa acesta, justificând răspunsul.
3. Una dintre cele mai cunoscute specii de cetacee răspândită în toate oceanele planetei
este balena albastră. Iată câteva caracteristici ale acesteia:
- lungimea medie a unei balene albastre este L = 25 m;
- cea mai mare balenă albastră întâlnită vreodată avea lungimea Lmax= 34 m;
34
- balena albastră se hrăneşte cu krilli. Krillul este un
crustaceu de dimensiuni foarte mici care trăieşte în ocean, în bancuri;
- în interiorul unui banc, într-un metru cub de apă se
găsesc în medie N = 30 000 de krilli. Masa unui krill este în medie
m = 2 g;
- balena albastră se hrăneşte filtrând apa printre fanoane, în timp se înoată cu gura
deschisă. Krillii sunt opriţi în gura balenei de fanoane, apa ieşind prin colţurile gurii. În timp ce se
hrăneşte, prin gura balenei se filtrează în medie 315 m de apă pe oră;
- balena albastră înghite la o masă 900 kg de krilli.
a) Lungimea celei mai mari balene albastre întâlnite vreodată este cu p% mai mare decât lungimea
medie a unei balene albastre. Determinaţi numărul p.
b) Determinaţi numărul de krilli necesari pentru o masă a balenei albastre.
c) Numărul de krilli dintr-un metru cub de apă dintr-un banc întâlnit de o balenă albastră este de
trei ori mai mic decât cel mediu. Calculaţi timpul de care are nevoie balena albastră pentru a înghiţi 900 kg
de krilli.
4. Pentru a realiza un documentar ştiinţific, cercetătorii au studiat o haită formată din 12 lupi adulţi.
Un lup din haită cântăreşte în medie 40 kg. Performanţele fizice ale lupilor sunt impresionante. În căutarea
hranei ei pot parcurge peste 100 km într-o singură noapte. Viteza maximă pe care o poate atinge un lup în
alergare este de 65 km/h.
a) Cel mai mare lup capturat în Europa cântărea cu 75% mai mult decât cântăreşte în medie un lup
din haita studiată. Calculaţi masa, exprimată în kg, a celui mai mare lup capturat în Europa.
b) Porţia de hrană considerată necesară pentru ca un lup să supravieţuiască este de 1,1 kg pe zi. Din
studiul efectuat s-a constatat că prada lupilor este alcătuită din animale care au în medie 10 kg. Calculează
numărul de animale pe care ar trebui să le vâneze haita formată din 12 lupi timp de o săptămână pentru a-
şi asigura supravieţuirea.
c) Studiind înregistrările video, echipa de cercetători a constatat că între distanţa L dintre două
urme consecutive lăsate de un lup în alergare uşoară şi viteza de deplasare v a acestuia există relaţia
1,5 10v L= ⋅ − . În această relaţie v este exprimat în km/h, iar L în cm. Dacă distanţa măsurată pe zăpadă
între două urme consecutive lăsate de un lup este de 20 cm, calculează timpul necesar haitei pentru a
parcurge distanţa de 5 km.
35
Limbă şi Comunicare – exemple de itemi transdisciplinari
Partea I.
Citeşte cu atenţie textul şi rezolvă următoarele cerinţe:
Iulia şi Alin discută despre stilul de viaţă al familiei lui George:
Iulia: Părinţii lui George exagerează impunându-i băiatului acest stil de viaţă ”mai curată şi
mai simplă”. De ce să nu ne bucurăm de lucrurile care ne uşurează viaţa, precum aparatele casnice
de tot felul? De ce să nu mâncăm ce ne place? Eu nu m-aş simţi bine trăind astfel.
Alin: Dar părinţii lui George îi vor binele, după câte îmi dau seama, vor să-i ofere o ”creştere
naturală şi sănătoasă” Ei îl iubesc şi sunt convinşi că acesta e cel mai bun stil de viaţă pe care i-l pot
oferi.
Iulia: Da, numai că acest stil de viaţă îl poate face pe George să pară ciudat în faţa
colegilor. Vor râde de el când vor afla că mănâncă doar lucruri ”naturale şi sănătoase”. Pe de altă
parte, George va pofti cu siguranţă la chipsurile pe care le mănâncă ceilalţi copii sau la sucurile pe
care le beau ei. Gândeşte-te ce mult îşi doreşte un calculator, iar părinţii nu sunt de acord să-i
cumpere.
Alin: Eu cred totuşi că părinţii lui George se gândesc că, dacă va mânca alimente naturale şi
dacă nu-şi va pierde timpul cu televizorul şi cu jocurile pe calculator, băiatul va fi mai sănătos şi va
acorda mai multă atenţie şcolii, învăţăturii .
1. Cine participă la discuţie? Încercuieşte răspunsul corect.
a) părinţii lui George
b) colegii
c) George
d) Iulia şi Alin
2. Care dintre copii este de partea părinţilor şi care încearcă să empatizeze, cu
George? Realizează asocierile corecte prin săgeţi.
Iulia părinţii lui George
Alin George
3. Transcrie două secvenţele din text cu care eşti de acord care conţin
argumentele Iuliei sau ale lui Alin despre stilul de viaţă din familia lui George
4. Rearrange the sentences to complete the conversation between George and
his parents.
A: Would you like something to drink?
B: Yes, please.
36
a) With milk and sugar?
b) Thanks very much.
c) Would you like tea, coffee or orange juice?
d) Just sugar, please.
e) Here you are. / No, coffee is not healthy.
f) Tea, please.
5. Complete each sentence with one suitable word:
a) George’s parents want a............life for their child.
b) Other children prefer to eat.........they like.
c) George may not ..........TV in order to spend more time learning for school.
d) His parents will not ..........him a computer.
e) Other children are aware by the ..........the technology offers to them.
1. healthy 2. what 3. watch 4. buy 5. advantages
Partea a II-a
Citeşte cu atenţie textul şi rezolvă următoarele cerinţe:
M-au botezat Charlie pentru că le amintesc de Charlie Chaplin. Eu sunt doar un motănel
în vârstă de 4 luni, gri-albastrui, cu ochii verzi, iar pieptul şi lăbuţele sunt albe.
M-au găsit într-o noapte, acum câteva zile, răcit şi ghemuit pe un preş murdar, s-au
înduioşat şi m-au luat la ei acasă. Am învăţat să fac la lădiţă, nu fac mizerie, ba dimpotrivă, sunt
ordonat şi curat. În rest, cred că sunt ca orice copil: mănânc, mă joc mult, dorm şi, când am chef,
mă uit la filme cu Jessica şi Sophie.
Acum am aflat că nu pot să mă mai ţină pentru că au multe alte animale în gospodărie.
Aşa că îmi voi schimba domiciliul. Şi aş vrea să fie pentru ultima oară. Caut deci cămin cu perne,
oameni buni şi zâmbitori, calorifere şi dragoste! De fapt, .....CAUT FAMILIE! Eu răspund pe numărul
lui Sophie, la 0722xx xx xx sau pe mail la charlie@.......
Iar dacă, din diverse motive pe care, deşi mic fiind, le înţeleg, nu imi puteti voi oferi un
cămin, daţi mesajul mai departe!
Multumesc,
Charlie
37
1. a) Identifică autorul acestui mesaj.
b) Precizează în ce scop a fost scris acest mesaj.
2. a) Explică de ce actualii stăpâni nu pot să-l mai păstreze pe Charlie.
b) Formulează două motive pentru care l-ai simpatiza pe Charlie.
3. a) Elaborează, în 80-100 de cuvinte, un răspuns la mesajul lui Charlie în care să-i
prezinţi cel puţin două motive pentru care poţi sau nu poţi să-l iei acasă la tine.
b) Pentru a veni în ajutorul lui Charlie, scrie un mesaj de 80-100 de cuvinte, în limba
engleză/ franceză, în care să prezinţi cât mai multe informaţii despre el.
38
6. Concluzii
Prin conţinutul explicit dar şi prin reflecţiile stârnite după parcurgerea acestui instrument,
cadrele didactice au ocazia să reevaluaze experienţele personale în materie de evaluare, să
cerceteze cu spirit critic anumite practici sau obişnuinţe, sa devină mai creativi şi chiar curajoşi
(dar şi responsabili) pentru a face din evaluare cu adevărat un prilej de imbold, de motivare a
elevilor pentru propria lor devenire prin educaţie. Desigur, acest ghid este perfectibil iar pe
parcurs, funcţie de feedback-ul adus de profesor se va replia în concordanţă cu cele mai bune
practici în materie de evaluare.
39
7. Bibliografie
Ausubel, D., Robinson, F. (1981), Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Behres, M. (sous la direction de), (2007), La qualité en éducation, Press de l'Université du Québec
Ciolan, L., [2008], Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura
Polirom, Iaşi, pg.2
Cucoş, C. (2000), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
Cucoş, C. (2006), Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi
D’Hainaut, L., [1981], Interdisciplinaritate şi integrare în programe de învăţământ şi educaţie
permanentă, Bucureşti; E.D.P
Duncea, M. (coord.), [1999], Manual interdisciplinar. Aplicaţii ale matematicii în fizică, chimie, biologie,
economie, Braşov; Ed. Nipexim
Frumos, F. (2008), Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste, Editura Polirom, Iaşi
Huberac, J.P. (2001), Quide des méthodes de la qaulité, Maxima, Paris
Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Landsheere, V., Landsheer, G. (1979), Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Landsheer, G. (1975), Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Manolescu, M. (2005), Evaluarea şcolară,, Editura Meteor Press, Bucureşti
Nicolescu, B. (1999), Transdisciplinaritatea (manifest), Editura Polirom, 1999.
Petrescu ,P., Pop, V. (2007), Transdisciplinaritatea- o nouă abordarea situaţiilor de învăţare, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Stoica, A. (2000), Reforma evaluării în învăţământ, Editura Sigma, Bucureşti
Stoica, A. (coord.) (2001), Evaluarea curentă şi examenele, Editura ProGnosis, Bucureşti
Streinu-Cercel G., Banu F., Alexandrescu C., Chirilă Irimia V. L., Cristescu B., Năstruţ D., Sîrghie D. (2011),
Ghid de evaluare - Disciplina Matematică, Ed. ERC PRESS, Bucureşti
CIDREE, [1998], Across the Great Divides. Report on the CIDREE Collaborative Project on Cross-
curricular Themes, Consortium of Institutions for Development and Research in Education in Europe,
Scottish Consultative Council on the Curriculum, Dundee
Legea Educaţiei Naţionale, Legea nr 1/2011
40
OECD Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy. A Framework for PISA 2006. Publicaţie
OECD, 2006
OCDE, 2003,Cadre d 'évaluation de PISA 2003
OECD-PISA Raportul national al administrarii programului: 2005-2006, Bucuresti 2006.
Programme for International Student Assessment, www.oecd.org/publishing/corrigenda
ROMÂNIA EDUCAŢIEI, ROMÂNIA CERCETĂRII, Raportul Comisiei Prezidenţiale pentru analiza şi
elaborarea politicilor din domeniile educaţiei şi cercetării, Bucureşti, 06 iulie 2007
Sinteze naţionale privind sistemele educaţionale în Europa, şi reformele în curs, (2010), Eurydice,
Comisia Europeană, România, februarie, 2011,
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/national_summary_sheets/047_
RO_RO.pdf
STUDII DE ŞTIINŢĂ şi CULTURĂ anul VI, nr. 2 (21), iunie 2010, pag 281
http://www.learningmetrix.com/
http://oecd-pisa.hu/english
Velea, Simona, http://www.civica-online.ro/competente/competente.html
http://www.edu.ro/index.php/articles/c369/
http://www.scribd.com/doc/56997085
http://ec.europa.eu/news/culture/archives_ro.htm?Page=1
http://timss.bc.edu/
http://www.iea.nl/pirls2011.htm
http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/c191/
trad. din: "Lernfähigkeit: Unser verborgener Reichtum. UNESCO-Bericht zur Bildung für das 21.
Jahrhundert" - ", [1997], Capacitatea de a învăţa: Comoara din noi. Raport UNESCO pentru educaţia în
secolul XXI". ed. Comisia Germană UNESCO. Neuwied; Kriftel; Berlin: Luchterhand, pg. 50-52, 83
http://www.scribd.com/doc/28704235/raport-pe-educatie
http://www.scribd.com/doc/45320059/Management-in-Organizatia-Viitorului
http://www.scribd.com/doc/61294299/Buletin-Informativ-Asigurarea-Calitatii-in-Educatie-Nr-3
http://www.gov.ro/capitolul-5-educatie__l1a2086.html