INVESTEŞTE ÎN OAMENI!

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial

pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013

Axa prioritară nr. 1 „Educaţie şi formare profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”

Domeniul major de intervenţie 1.1: „Accesul la educaţie şi formare profesională iniţială de calitate”

Titlul proiectului: Restructurarea curriculumului naţional în învăţământul liceal

Cod Contract: POSDRU/55/1.1/S/31536

Beneficiar: Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare (CNEE)

GHID DE ELABORARE A SUBIECTELOR

PENTRU EVALUĂRILE PRIN PROBE

TRANSDISCIPLINARE,

LA FINALUL CLASEI A VI-A

3

CUPRINS

1. Prezentare generală. Scopul ghidului .............................................................................................5

Argument pentru ghid......................................................................................................................5

Scopul ghidului .................................................................................................................................5

2. Termeni de referinţă .......................................................................................................................7

2.1. Competenţe de evaluat.............................................................................................................7

2.2. Competenţe inter- şi transdisciplinare......................................................................................7

2.3. Plan individualizat de învăţare ..................................................................................................8

2.4. Preorientare ..............................................................................................................................8

2.5. Portofoliul educaţional al elevului ............................................................................................9

2.6. Probă de evaluare transdisciplinară........................................................................................10

2.7. Matrice de specificaţii .............................................................................................................10

3. Obiective ale evaluării la sfârşitul clasei a VI-a ............................................................................11

4. Tendinţe în abordarea evaluărilor internaţionale .......................................................................12

4.1. Corelarea formatului subiectelor cu nivelurile prevăzute în Cadrul European de Referinţă pentru limbi ....................................................................................................................................12

4.2. Compatibilizarea cu probele internaţionale (PISA, TIMSS, PIRLS) ..........................................14

5. Proiectarea probelor de evaluare transdisciplinare ....................................................................28

5.1. Competenţe de evaluat pentru probele transdisciplinare:.....................................................28

5.2. Matricea de specificaţii ...........................................................................................................30

5.3. Exemple de itemi.....................................................................................................................33

6. Concluzii .........................................................................................................................................38

7. Bibliografie.....................................................................................................................................39

5

1. Prezentare generală. Scopul ghidului

Argument pentru ghid

Centrarea învăţământului pe formarea de competenţe presupune o regândire a strategiilor

de evaluare ce trebuie să se replieze în conformitate cu noile rezultate preconizate. Noua filozofie

presupune o pregătire a cadrelor didactice pentru a asimila, adapta şi aplica noi metode şi

instrumente de evaluare.

O deficienţă a sistemului educaţional autohton constă (şi) în gestionarea secvenţială şi

lacunară a datelor despre elev, despre evoluţia lui anterioară, despre capacităţile sale potenţiale

sau probate. În afară de carnetul de elev (o interfaţă informaţională dintre şcoală şi familie care,

de cele mai multe ori, rămâne la îndemâna elevului) sau a catalogului şcolar (care trece, după

consumarea anului şcolar, în arhivă), alte instrumente de oglindire şi de reţinere a trăsăturilor

personalităţii lui, mai extinse sau mai sintetice, nu mai sunt. Informaţiile cu privire la nivelul sau

evoluţia competenţele sale se pierd în timp, mai cu seamă la trecerea dintr-un ciclu în altul, astfel

încât profesorii care preiau un elev la un moment dat trebuie să aştepte ceva vreme pentru a-şi

creiona un tablou despre trăsăturile lui. Pentru a ajunge la o atare descriere a personalităţii

elevului, e nevoie de o evaluare a acestuia prin noi tipuri de probe.

Scopul ghidului

Ghidul de evaluare prezent are ca obiectiv instrumentalizarea profesorilor cu cadre

teoretice de generare a instrumentelor de evaluare dar şi formarea unor abilităţi de structurare pe

cont propriu, în funcţie de situaţiile specifice de educaţie, a noi formule şi dispozitive de evaluare.

Prin diferite stagii de pregătire teoretică şi aplicaţii practice profesorii vor fi puşi în situaţia de a

construi probe cu caracter transdisciplinar, să le testeze, evalueze şi să le perfecţioneze astfel încât

să se ajungă la un anumit grad de validare a noilor instrumente.

Prezentul ghid are o structură coerentă şi comprehensivă, mergând de la fundamentarea

din perspectiva politicilor educaţionale şi până la tematizări şi exemplificări concrete, pe cele două

arii curriculare.

Având în vedere că este prima dată când se propune evaluarea la nivel naţional prin probe

transdisciplinare, ghidul stăruie pe exemplificări concrete şi compunerea de itemi care să vizeze

pachete epistemologice sau abilităţi de interpretare/ aplicare care transcend specificitatea unei

6

discipline. Partajul dintre discipline şi gradul de întrepătrundere este mobil, funcţie de măsura în

care disciplinele ca atare sunt integrate.

Actualul ghid este configurat în concordanţă cu noile linii de evoluţie din domeniul

practicilor docimologice dar şi cu unele evoluţii din planul politicilor educaţionale internaţionale

(de pildă, s-a urmărit corelarea formatului subiectelor cu nivelurile prevăzute în Cadrul European

de Referinţă pentru limbi dar şi cu probe internaţionale de tip PISA, TIMSS, PIRLS).

7

2. Termeni de referinţă

2.1. Competenţe de evaluat

Competenţele, în domeniul didacticii, reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi

deprinderi dobândite prin învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea, în contexte diverse,

a unor probleme caracteristice unui domeniu.

Competenţele de evaluat sunt acele competenţe pe care ne propunem să le evaluăm

printr-o anumită probă de evaluare din învăţământul preuniversitar. Ele sunt derivate din

competenţele generale şi/ sau din competenţele specifice ale programelor şcolare pentru

disciplina sau disciplinele la care face referire evaluarea.

Competenţele de evaluat se regăsesc pe coloanele matricei de specificaţii care trebuie

elaborată ca parte integrantă în proiectarea oricărui test de evaluare.

2.2. Competenţe inter- şi transdisciplinare

Competenţele inter- şi transdisciplinare – la nivelul cunoştinţelor, atitudinilor, deprinderilor

– reprezintă competenţele de a interrelaţiona cunoştinţele dobândite la diverse discipline, pentru

a descrie un fenomen, o situaţie-problemă, un fapt social. Aceste competenţe au un caracter

participativ, centrat pe elev, folosesc limbaje specifice mai multor discipline, pentru a examina o

temă dată, o problemă sau o experienţă şi au o puternică legătură cu viaţa reală. Competenţele

inter- şi transdisciplinare descriu relaţii între fenomene, procese, concepte, cauze şi efecte din

diverse domenii şi dovedesc imaginaţie, atitudine creatoare, cunoştinţe disciplinare

interconectate.

Competenţele transdisciplinare nu trebuie să fie clasificate în funcţie de conţinuturile unei

anumite discipline. Ele au valenţe metacognitive (de exemplu, estimarea gradului de dificultate al

unei sarcini de lucru, planificarea strategică în cadrul unei activităţi, evaluarea rezultatelor,

monitorizarea comportamentală, tehnici personale de învăţare etc.), formează atitudini pozitive,

motivante (de exemplu, realism, interes pentru învăţare, toleranţă pentru informaţii

contradictorii, atitudine pozitivă faţă de performanţele personale) şi dezvoltă abilităţi pragmatice

(de exemplu, iniţiativă personală, capacitate de concentrare, orientarea acţiunilor spre rezolvarea

sarcinii, deprinderi de muncă etc.).

8

2.3. Plan individualizat de învăţare

Planul individualizat de învăţare este un instrument de lucru elaborat de profesori, destinat

proiectării unor parcursuri curriculare adecvate posibilităţilor elevilor şi bazat pe diagnoza

profilului de competenţe, evidenţiat în urma administrării probelor de evaluare la finalul clasei a

VI-a.

În domeniul educaţiei copiilor cu CES se realizează deja astfel de documente, sub numele

de planuri de intervenţie personalizate.

Concret, Planul individualizat de învăţare cuprinde informaţii pe două arii:

• diagnoza: care sunt competenţele disciplinare şi/ sau transdisciplinare dobăndite de elev?

• intervenţia: cuprinde un miniproiect curricular destinat ameliorării sau dezvoltării acelor

competenţe.

În contextul teoriei curriculumului se vorbeşte de adaptare curriculară. Adaptarea

curriculară se referă la introducerea unui ansamblu de activităţi de redimensionare a

competenţelor, conţinuturilor, mediului psihosocial, formelor de organizare, standardelor de

evaluare care să contribuie la depăşirea dificultăţilor de învăţare şi la atingerea unui nivel superior

de competenţă.

Responsabilitatea personalizării proceselor predării-învăţării-evaluării îi revine profesorului,

care trebuie să se adapteze celor două tipuri de particularităţi: particularităţilor de grup şi

particularităţilor individuale.

Cerinţa adaptării la particularităţile de vârstă şi individuale este binecunoscută, fiind

formulată în cadrul unui principiu didactic. Argumentele în sprijinul diferenţierii şi individualizării

experienţelor de învăţare sunt numeroase.

Din punct de vedere psihopedagogic, multe studii şi teorii susţin rolul personalizării şi

adecvării la profilul psihologic de vârstă şi individual (Benjamin Bloom, J. Caroll cu teoria învăţării

depline, Ausubel cu teoria organizatorilor cognitivi, Bruner, Skinner şi Crowder). Astfel de cercetări

nu au rămas fără ecou la nivelul politicior educaţionale, astfel că peste tot în lume s-au proiectat

documente legislative care să susţină proiectarea unor rute educaţionale cât mai diverse.

2.4. Preorientare

O funcţie esenţială a educaţiei formale este cea de profesionalizare. În consecinţă, pe toate

treptele de şcolarizare se realizează în mod specific acţiuni de orientare şcolară şi profesională.

Orientarea şcolară este parte componentă a procesului mai larg al orientării profesionale, ea

putând fiind înţeleasă ca preorientare. Activitate propriu-zisă de preorientare se realizează cel mai

mult în perioada gimnaziului, când elevul îşi conturează opţiunea pentru un anumit tip de liceu.

9

Preorientarea este o componentă intermediară a orientării profesionale şi trebuie înţeleasă

ca activitate de ghidare informată a elevilor în vederea alegerii ulterioare a rutei educaţionale şi

profesionale.

2.5. Portofoliul educaţional al elevului

Portofoliul educaţional reprezintă o colecţie de documente care evidenţiază competenţele

dobândite de elev în activităţile de învăţare realizate atât în mediul formal, cât şi în cel nonformal

şi informal. El are o valoare explicit formativă şi prognostică, ameliorând procesul de învăţare al

elevului, anticipând şi limitând blocajele, dificultăţile sau eşecurile potenţiale. Totodată, acest

instrument se constituie şi într-o sursă de semnalare timpurie a unor abilităţi, aptitudini, interese

relevante pentru preorientarea şi orientarea şcolară şi profesională a elevului.

Portofoliul educaţional este instituit începând cu clasa pregătitoare şi este actualizat/

completat continuu de cadrele didactice direct responsabile de monitorizarea evoluţiei elevului

(învăţător/ profesor pentru învăţământul primar, respectiv profesorul diriginte), însoţind întregul

parcurs al elevului de-a lungul şcolarităţii obligatorii.

Acest instrument se va constitui în principalul referenţial de generare a Planului

individualizat de învăţare pentru fiecare elev.

Responsabilitatea gestionării portofoliilor educaţionale revine conducerii fiecărei instituţii

de învăţământ.

Portofoliul educaţional este complementar formelor tradiţionale de înregistrare,

administrare şi comunicare a rezultatelor şcolare ale elevilor (catalog şcolar, carnet de elev).

Portofoliul educaţional poate fiinţa atât într-un format scris/ tipărit, cât şi în format digital.

Portofoliul educaţional este un document administrativ care însumează atât elemente

obligatorii cât şi elemente complementare, individualizate:

• elemente obligatorii:

- rezultatele la probele naţionale de evaluare instituite la nivelul sistem de

învăţământ;

- situaţiile şcolare pe discipline/ ani şcolari (în format textual-narativ şi într-un format

vizual-grafic);

- fişa psihopedagogică;

• elemente complementare:

- certificate, diplome care atestă diferite competenţe/ interese şcolare şi extraşcolare

(culturale, artistice, sportive, psihosociale);

- înscrisuri cu conţinut relevante pentru aptitudinile sau abilităţile probate de elev;

- produse obiectuale şi performări ale elevilor (înregistrări foto, audio-video etc.).

10

La completarea portofoliului educaţional vor conlucra responsabilii direcţi (învăţător/

profesor pentru învăţământul primar, respectiv profesorul diriginte) cu celelalte cadre didactice,

cu părinţii elevilor, cu elevii înşişi şi cu alţi factori abilitaţi.

În Legea Învăţământului este prevăzută definiţia portofoliului educaţional.

Art. 73: (1) Portofoliul educaţional cuprinde totalitatea diplomelor, a certificatelor sau a

altor înscrisuri obţinute în urma evaluării competenţelor dobândite sau a participării la activităţi de

învăţare, în diferite contexte, precum şi produse sau rezultate ale acestor activităţi, în contexte de

învăţare formale, nonformale şi informale.

(2) Portofoliul educaţional este elementul central al evaluării învăţării. Utilizarea lui

debutează începând cu clasa pregătitoare şi reprezintă cartea de identitate educaţională a

elevului.

2.6. Probă de evaluare transdisciplinară

Probă de evaluare transdisciplinară este acea probă prevăzută în Legea Educaţiei

Naţionale, Legea nr 1/2011, Capitolul V, art 74, aliniatul 4, prin care sunt evaluate competenţe

transdisciplinare ale elevilor la sfârşitul clasei a VI-a:

„La finalul clasei a VI-a, toate şcolile, în baza unei metodologii elaborate de Ministerul

Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, organizează şi realizează evaluarea elevilor prin două

probe transdisciplinare: limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe. Proba de limbă şi comunicare

va cuprinde limba română şi limba modernă I iar pentru elevii din clasele cu predare în limbile

minorităţilor naţionale, şi limba maternă...”

2.7. Matrice de specificaţii

Unul dintre cele mai utilizate instrumente care certifică faptul că un test măsoară

competenţele de evaluat propuse şi că testul are validitate de conţinut este matricea de

specificaţii. Pe liniile matricei sunt precizate conţinuturile abordate în evaluarea respectivă, iar

coloanele conţin competenţele de evaluat asociate nivelurilor cognitive corespunzătoare.

11

3. Obiective ale evaluării la sfârşitul clasei a VI-a

Obiectivul general al evaluării la clasa a VI-a îl reprezintă obţinerea unui profil de bază al

cunoştinţelor şi deprinderilor elevilor, necesar stabilirii parcursului individual de învăţare al

acestuia.

Obiective specifice:

O1. Stabilirea nivelului de de bază al competenţelor de citire şi lectură în limba maternă şi

într-o limbă străină şi a gradului de operaţionalizare a acestora în matematică şi ştiinţe.

O2. Stabilirea nivelului de competenţe de înţelegere a mesajului transmis prin text scris.

O3. Verificarea cunoştinţelor de bază din domeniul matematicii, fizicii şi biologiei.

O4. Stabilirea nivelului de atingere a competenţelor de evaluat în rezolvarea de probleme.

O5. Stabilirea capacităţii transferului de cunoştinţe în rezolvarea problemelor.

Rezultatele evaluărilor sunt utilizate pentru elaborarea Planurilor individualizate de

învăţare ale elevilor şi pentru preorientarea şcolară a acestora către un anumit tip de liceu.

12

4. Tendinţe în abordarea evaluărilor internaţionale

4.1. Corelarea formatului subiectelor cu nivelurile prevăzute în Cadrul

European de Referinţă pentru limbi

(1) Specificul disciplinei

Obiectivul fundamental al studierii limbilor moderne în învăţământul preuniversitar este

dezvoltarea de către toţi elevii a competenţelor de comunicare în cel puţin două limbi străine de

circulaţie internaţională, prin însuşirea de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini specifice, necesare

pentru o comunicare adecvată situaţional acceptată social în contexte inter-şi multiculturale,

precum şi pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi, determinate de accentuarea fenomenului de

globalizare şi de exigenţele impuse de dinamica societăţii mileniului III.

Studierea limbilor moderne în învăţământul preuniversitar se realizează în conformitate cu

Recomandările Parlamentului şi Consiliului European, privind cele opt competenţe-cheie pentru

educaţia pe parcursul întregii vieţi, prin raportare la niveluri echivalente cu cele prevăzute în

Cadrul European Comun de Referinţă pentru limbi: învăţare-predare-evaluare.

(2) Scopul şi finalităţile disciplinei

√ dezvoltarea competenţelor de receptare şi de producere de mesaje orale şi

scrise, precum şi a celor de transfer şi mediere a mesajelor;

√ înţelegerea contextului cultural, geografic şi istoric şi stăpânirea

cunoştinţelor, a deprinderilor şi valorilor necesare pentru o participare activă la viaţa din

ţara lor;

√ interacţiunea cu persoane şi culturi diferite de ale lor şi, implicit contribuţia

la binele comunităţii;

√ dezvoltarea flexibilităţii în cadrul schimbului de idei şi în cadrul lucrului în

echipă în diferite situaţii de comunicare;

√ conştientizarea rolului limbilor străine ca mijloc de acces la piaţa

muncii şi la patrimoniul culturii universale.

13

(3) Structura şi principiile curriculumului. Particularităţile curriculumului şi recomandări

privind evaluarea elevilor

În contextul recomandărilor formulate în Cadrul European Comun de Referinţă pentru

limbi, devine evident faptul că abordarea didactică este văzută în triada învăţare-predare-

evaluare.

Indiferent de instrumentele folosite şi de nivelul la care se situează, orice act de evaluare

presupune o judecată de valoare cu efect de feedback, capabilă să stabilească decizii de

optimizare a procesului de predare-învăţare-evaluare şi a programelor şcolare. De aceea, este

foarte important ca acest efect de reglare şi ajustare să fie monitorizat cu atenţie.

Cea mai cunoscută formă de feedback este cea a fluxului informaţiilor specifice dinspre

elev înspre profesori, pe două căi: prin intermediul evaluării curente a activităţilor zilnice şi prin

intermediul examenelor. Feedbackul formativ, obţinut în urma evaluării continue, contribuie la

urmărirea şi evidenţierea progresului educaţional al elevilor. În cadrul procesului de evaluare

continuă, dialogul educaţional dintre profesor şi elev capătă forţa necesară de a schimba atitudini.

Feedbackul sumativ este un instrument preţios pentru profesor, furnizându-i acestuia datele

necesare pentru a-şi modifica, transforma, adapta demersul educaţional viitor, în funcţie atât de

conţinutul şi substanţa a ceea ce trebuie învăţat cât şi de aptitudinile, atitudinile şi dispoziţiile

elevilor faţă de procesul de învăţare.

O altă modalitate la care apelează unii profesori pentru a constata care sunt punctele tari şi

punctele slabe ale unei lecţii, este de a păstra un caiet curent de observaţii, în care-şi poate nota

părerile şi impresiile proprii după fiecare lecţie. Acest caiet este necesar cu atât mai mult cu cât

programele au suferit modificări, iar observaţiile făcute de profesor ar putea conduce la

îmbunătăţirea lor pe viitor.

Introducerea continuă a unor noi metode, tehnici şi instrumente de evaluare, care

furnizează date de natură calitativă şi criterială privind performanţele elevilor, constituie o altă

posibilitate de realizare a efectului pozitiv de washback. În acelaşi scop, comunicarea eficientă şi

adecvată a factorilor de decizie responsabili, a elevilor, părinţilor şi a opiniei publice pot contribui

la îmbunătăţirea programelor şcolare şi a procesului de predare-învăţare-evaluare.

În contextul sugestiilor metodologice formulate în Cadrul european comun de referinţă

pentru limbi, o formă importantă de evaluare continuă, dar şi sumativă, o constituie Portofoliul

lingvistic al elevului. Elevii adună mostre din munca lor în domeniul învăţării limbii moderne în

timp (proiecte, teste, referate, sarcini de învăţare, certificate/atestate de limbă, dovada absolvirii

unui an/mai multor ani de studiu în alte ţări etc.), acestea putând să constituie o posibilitate de

evaluare de la sfârşitul unui ciclu de învăţământ. Este o metodă de evaluare cu caracter integrator,

complex şi flexibil. El oglindeşte atât evoluţia elevilor, cât şi performanţele principale şi opţiunile

acestora.

14

Este bine ca acest portofoliu să fie raportat permanent la Portofoliul european al limbilor,

care stabileşte clar competenţele care trebuie atinse la fiecare nivel. El se pretează unei mulţimi

de situaţii de utilizare - acestea regăsindu-se în competenţele specific necesare - şi poate fi folosit

la diferite niveluri de pregătire, grupe de vârstă şi segmente ale populaţiei, putând fi utilizat cu

uşurinţă.

Mai recent, s-a elaborat paşaportul lingvistic Europass, care stabileşte competenţele

lingvistice pe care le-au dobândit elevii la toate limbile moderne studiate, precum şi biografia

lingvistică (experienţele şi progresele lingvistice). Acesta relevă o oarecare autonomie în stabilirea

nivelului de competenţă lingvistică, reprezentând o conştientizare a traseului lingvistic personal -

istoria învăţării - şi a importanţei contextului în care s-a produs învăţarea. Europass este un etalon

comun de evaluare în eventualitatea comparării cu alţi elevi europeni.

Toate aceste posibilităţi de a obţine un feedback pozitiv ne pot furniza informaţii şi sugestii

valoroase pentru îmbunătăţirea programelor şcolare. Noile probleme contemporane şi funcţiile

lingvistice care apar, ne determină să ne aplecăm cu atenţie asupra programelor şcolare, care

trebuie să fie în concordanţă cu evoluţia evenimentelor şi progresele cunoaşterii.

4.2. Compatibilizarea cu probele internaţionale (PISA, TIMSS, PIRLS)

Schimburile şi colaborările educaţionale pe glob sunt inevitabile. Aceste schimburi pot fi

formale, în cadru organizat în organisme internaţionale, prin proiecte şi programe care vizează

domeniul educaţiei, sau nonformale (informale), cele care sunt naturale şi ţin de vecinătate,

cultură, spaţiu geografic. Fiecare organism internaţional are specificitatea sa. Acestea organizaţii

internaţionale colaborează sau nu între ele, dar în mod sigur ştiu despre existenţa celorlalte.

Aşa cum se specifică pe site-ul Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului

“Întâlnirile la nivel de miniştri şi experţi, schimburile de informaţii privind politicile educative,

analiza problemelor şi tensiunilor pe care le cunoaşte fiecare sistem educativ, acţiunile comune,

misiunile de expertiză, stagiile de formare au contribuit şi contribuie la accelerarea procesului de

reformă.”. Acest fapt are o importanţă covârşitoare în zonele unde se impun reforme profunde

care ţin de învăţământ şi educaţie.

Sistemul de învăţământ românesc se află în continuă schimbare şi îmbunătăţire pe

diversele domenii şi niveluri, în conformitate cu schimbările de ordin economic, social, politic şi

cultural din societate. Se are în vedere armonizarea sistemului educaţional românesc cu sistemele

educaţionale internaţionale, având ca punct de referinţă politicile educaţionale europene şi ca

semnal de alarmă rezultatele la testările internaţionale. Acestea arată că sistemul de învăţământ

românesc este la nivel mediu sau sub media OECD. În Raportul Comisiei Prezidenţiale, din 6 iulie

2007 se stipulează faptul că menţinerea actualului sistem de învăţământ din România pune în

15

pericol competitivitatea şi prosperitatea ţării deoarece este ineficient, nerelevant, inechitabil şi

de slabă calitate.

După cum se observă în tabelul 1 în care sunt reliefate performanţele obţinute de elevii din

România la principalele evaluări internaţionale: PISA, TIMSS şi PIRLS, cu excepţia rezultatelor la

lectură ale copiilor din clasa a IV-a (PIRLS – 2001), toate celelalte performanţe se află mult sub

media internaţională, chiar semnificativ mai slabe decât cele ale elevilor din ţările vecine.

Conform Agendei Lisabona, în care UE a stabilit 5 indicatori care arată măsura în care o ţară

şi Uniunea Europeană, în ansamblul ei, sunt capabile să facă faţă provocărilor economiei

cunoaşterii (tabelul 2), putem concluziona faptul că actualul sistem de educaţie nu este capabil să

asigure României o poziţie competitivă în economia cunoaşterii.

În aceste condiţii, se impune o reformă curriculară şi în ţara noastră, care să aibă ca

obiectiv îmbunătăţirea calităţii actului educaţional reflectat în competenţele individuale şi în

performanţele sistemului, în creşterea competitivităţii elevilor şi în inserţia pe piaţa muncii a

16

tinerilor absolvenţi. Totodată, prin racordarea sistemului naţional unitar de evaluare la

standardele internaţionale se stimulează integrarea ţării în spaţiul european de învăţământ.

Pe de altă parte, reprezentanţii mediului de afaceri, reuniţi în „Guvernul privat”, consideră

că programa şcolară şi cea academică sunt rupte de realitate, neţinând cont de cerinţele din

economia reală şi că procesul educaţional este extrem de teoretizat, poziţie confirmată şi de

Raportului Băncii Mondiale pe 2007 privind România; competitivitatea forţei de muncă din ţara

noastră este scăzută comparativ cu cea a ţărilor din Uniunea Europeană, iar în topul global al

competitivităţii forţei de muncă ne situăm pe locul 85.

Potenţialul de dezvoltare al unei ţări depinde de nivelul la care se află învăţământul său,

reforma educaţiei fiind de o importanţă majoră. Conform OECD, de capitalul uman ţin

“cunoştinţele, deprinderile, competenţele şi alte atribute întrupate în indivizi, care sunt

relevante pentru bunăstarea personală, socială şi economică.”1 fapt care se realizează prin modul

cum este gândit sistemul de educaţie obligatorie.

Cuvântul educaţie este de origine latină, şi derivă din substantivul educatio, care înseamnă

creştere, hrănire, cultivare şi din educo-educere - a ridica, a înălţa.

Educaţia este o acţiune socială conştientă, cu finalităţi clare, care vizează un rezultat bine

conturat, fiind o acţiune care mijloceşte şi diversifică relaţiile dintre om şi societate; educaţia

omului şi transformările sociale pe care el le realizează se află într-o relaţie de reciprocitate, în

sensul că omul educat, acţionând asupra societăţii, paralel cu transformarea acesteia se

transformă pe el însuşi, rezultat care se va repercuta din nou asupra societăţii, aşa cum se poate

observa în figura 2-1. În măsura în care societatea acţionează prin educaţie asupra individului,

aceasta va progresa sau va cunoaşte un regres.

Figură 0-1. Relaţia de reciprocitate om – societate

Ca atare, există o „cerere strigătoare pentru progres în educaţie”. Problemele educaţiei

sunt în atenţia unor foruri internaţionale specializate: UNESCO, Biroul Internaţional al Educaţiei,

dar sunt înscrise şi pe ordinea de zi a Adunărilor Generale ale ONU şi sunt o prioritate a instituţiilor

Uniunii Europene.

1 OECD Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy. A Framework for PISA 2006. Publicaţie OECD, 2006, p. 11 şi următoarele

17

În prezent, dimensiunea educaţiei se suprapune peste întreaga existenţă a omului.

Educaţia începe odată cu naşterea fiinţei umane şi devine o dimensiune a existenţei sale pe

parcursul întregii vieţi. Educaţia permanentă oferă „mijloace proprii de a răspunde aspiraţiilor de

ordin educativ şi cultural ale fiecărui individ, potrivit facultăţilor sale; ea este destinată să permită

fiecăruia să-şi dezvolte personalitatea pe durata întregii vieţi prin munca sa sau prin activităţile

sale”.

În consecinţă, şcoala trebuie să-şi modifice concepţia despre propria ei activitate educativă

şi să îi insufle elevului o concepţie adecvată faţă de autoeducaţie şi autoînvăţare. Elevul trebuie să

înveţe cum să înveţe şi să devină într-o lume în continuă devenire.

Educaţia nu este chemată doar să pregătească generaţiile tinere pentru a înţelege

schimbarea, ci să le facă apte pentru a o provoca şi pentru a se integra în ritmul progresului

omenirii. Proiectele de inovare a educaţiei se concep în funcţie de ambianţa socioculturală în care

urmează să fie implementate (nivelul cultural al populaţiei, tradiţiile). Dezvoltarea umanităţii nu

poate avea loc fără pace, iar pacea nu poate fi autentică fără respectarea drepturilor omului şi

asigurarea libertăţilor fundamentale – eliminarea mizeriei, a foametei şi a analfabetismului,

imperative care se regăsesc pe ordinea de zi, sub formă de recomandări şi rezoluţii, a forurilor

internaţionale ONU, UNESCO, a diferitelor guverne şi organisme guvernamentale sau inter-

regionale.

Orice copil este o persoană care are dreptul la educaţie şi trebuie reconsiderat sprijinul

pentru îmbunătăţirea educaţiei, avându-se în vedere faptul că elevul este o persoană unică, el

învaţă într-un ritm şi stil propriu.

Competenţele-cheie europene stabilite în programul de lucru „Educaţie şi Formare 2010”

adoptat de Consiliul Europei la Barcelona în 2002 reprezintă un pachet transferabil şi

multifuncţional de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini de care fiecare individ are nevoie pentru

dezvoltarea personală, incluziune socială şi inserţie pe piaţa muncii, care ar trebui sa fie dezvoltate

până la sfârşitul şcolarităţii/ formării obligatorii şi ar trebui să constituie o bază pentru formarea

continuă.

Se are în vedere o revoluţionare a sistemului de învăţământ şi o schimbare de optică a

tuturor factorilor implicaţi în crearea şi asigurarea educaţiei viitorilor cetăţeni.

Educaţia pentru toţi copiii este un imperativ pentru politicile şi practicile educaţionale, se

pot determina orientări şi direcţii noi, iar pentru practici, schimbările cerute sunt de profunzime şi

de orientare. Aceste orientări au în vedere 4 componente:

1. Educaţia în general – care se referă la principii, proces, produs şi beneficiari – elevii şi

societatea în general.

2. Şcoala – educaţia şcolară, în care intră abordarea generală, strategii, curriculum ş.a.

3. Societatea – cu legăturile necesare între formele educaţiei şi agenţii acesteia, tradusă

18

prin nevoia de parteneriat social.

4. Individ – care este principalul beneficiar al educaţiei. Trebuie pus accentul pe valorizarea

fiecărei persoane, pe o abordare pozitivă, umanistă a relaţiilor şi rolul fiecărui participant la

procesul educaţional.

Gradul de civilizaţie al unei societăţi este determinat de gradul de implicare a factorilor de

decizie în educarea tinerei generaţii; trebuie avute în vedere, în procesul de educaţie, nu numai

obiectivele şi competenţele cerute de programa de învăţământ, ci şi de competenţele native ale

copilului. În timpul alocat orelor de şcoală se are în vedere însuşirea unor deprinderi

transdisciplinare de cooperare, parteneriat, învăţare socială, valorizare a relaţiilor pozitive,

umaniste, şi, nu în ultimul rând, a cunoştinţelor care să îi creeze o cultură generală în concordanţă

cu societatea modernă în care trăim.

În Raportul UNESCO – „Capacitatea de a învăţa: Comoara din noi. Raport UNESCO pentru

educaţia în secolul XXI”, conceptul de educaţie în societatea contemporană este prezentat astfel:

„Educaţia nu se poate limita doar la a aduce oamenii mai aproape oprindu-i de la a adopta

valori comune ale trecutului lor. Ea trebuie să ofere şi răspunsul la întrebarea, de ce şi cu ce scop

trăim împreună. Educaţia trebuie să ofere fiecărei persoane, pe parcursul întregii sale vieţi,

posibilitatea de a avea un rol activ în proiectarea viitorului societăţii”.

De aceea, fiecare sistem educaţional are sarcina explicită şi implicită de a ne pregăti pentru

a putea face faţă acestui rol în societate. În societatea complexă în care trăim astăzi, participarea

la un proiect comun este mai mult decât o consideraţie exclusiv politică, toţi membrii unei

comunităţi trebuie să îşi asume în mod activ şi în fiecare zi, responsabilitatea faţă de alte

persoane: la serviciu, în cadrul activităţilor culturale pe care le întreprind, în cadrul asociaţiilor sau

ca simpli cetăţeni. Iar şcoala îi pregăteşte pentru acest rol, pentru că le explică drepturile şi

obligaţiile care le revin, le dezvoltă competenţe sociale prin lucrul în echipă.

Convingerea că şcoala are misiunea de a pregăti oamenii pentru o participare activă,

transdisciplinară, la viaţa în comunitate a fost asimilată odată cu răspândirea principiilor

democratice pe întregul glob.

Pentru a putea contribui la dezvoltarea şi fortificarea unor conştinţe proprii, educaţia şi

procesul de învăţare trebuie să vizeze încă din copilărie formarea unei atitudini critice, ca premisă

a gândirii libere şi a acţiunilor independente. În momentul în care elevii se vor transforma în

cetăţeni ai ţării lor, continuarea educaţiei va deveni însoţitorul lor permanent pe un drum dificil.

Ei vor trebui să împace exerciţiul drepturilor bazate pe respectul naturii şi pe libertăţile personale

cu îndeplinirea obligaţiilor şi a responsabilităţilor faţă de ceilalţi concetăţeni şi de comunitatea în

care trăiesc. De aceea, educaţia trebuie să îi ajute la formarea şi ascuţirea capacităţii de judecată.

Din toate acestea rezultă problema echilibrării libertăţilor personale cu principiul autorităţii, factor

comun tuturor formelor de învăţământ. Acest conflict accentuează rolul profesorului, care

19

încurajează capacitatea de a formula judecăţi independente, neapărat necesare pentru a putea

participa la viaţa publică.

Procesul de învăţare, ca activitate ce se întinde pe durata întregii vieţi, trebuie să contribuie

la construirea unei societăţi active, societate care ar deveni elementul de legătură între indivizii

singulari şi autoritatea politică, fiecare să îşi poată prelua responsabilităţile faţă de societate,

îndeplinind astfel scopul adevăratei solidarităţi. De aceea, educaţia trebuie să însoţească fiecare

cetăţean pe parcursul întregii sale vieţi, devenind parte fundamentală a unei societăţi cetăţeneşti

şi a unei democraţii ce trăieşte. Educaţia va deveni de abia atunci cu adevărat democratică, când

toţi vor contribui la formarea unei societăţi responsabile, construite pe baza întrajutorării, care

asigură tuturor drepturile fundamentale.

"Faptul că învăţăm de-a lungul întregii noastre vieţi se sprijină pe patru piloni (Raportul

UNESCO – „Capacitatea de a învăţa: Comoara din noi. Raport UNESCO pentru educaţia în secolul

XXI”): 'învăţăm, pentru a cunoaşte', 'învăţăm, pentru a şti cum să acţionăm', 'învăţăm, pentru a şti

cum să convieţuim', 'învăţăm pentru viaţă'”. Acest fapt este exemplificat în figura 2-2.

Figura 0-2 Pilonii învăţării

” - Procesul de învăţare cu scopul de a cunoaşte, presupune faptul de a combina

cunoştinţele generale cu posibilitatea de a aprofunda prin studiu un număr mai mic de discipline.

Într-o anumită măsură, acest lucru înseamnă şi a învăţa cum să învăţăm, pentru a trage foloase de

pe urma ocaziilor care se oferă pe parcursul studiului de-a lungul întregii noastre vieţi.

- Faptul de a învăţa, pentru a şti cum să acţionăm, nu vizează doar calificările profesionale,

ci şi competenţa fiecăruia de a se putea adapta la situaţii noi şi de a lucra în echipă. Acest punct

cuprinde şi aplicarea practică a celor învăţate prin intermediul diverselor experienţe cumulate de

tineri în contextul social şi profesional(...).

- Pentru a învăţa cum să convieţuim, trebuie neapărat să dezvoltăm o capacitate de

înţelegere a celorlalţi, precum şi de a intra în contexte globale de dependenţă, ca de exemplu, prin

proiecte comune şi strategii de depăşire a situaţiilor conflictuale. Aici trebuie respectate valori

fundamentale precum pluralismul, înţelegerea reciprocă şi pacea.

- În fine, a învăţa pentru viaţă presupune o dezvoltare mai bună a propriei personalităţi,

precum şi posibilitatea de a putea acţiona cu o mai mare autonomie, cu o capacitate de judecată

şi o responsabilitate sporită. Pentru atingerea acestor obiective, în educaţia unui individ nu trebuie

20

omis nici unul dintre potenţialele acestuia: memoria, puterea sa de judecată, simţul estetic,

îndemânarea sau capacităţile sale comunicative.

În vreme ce sistemele educaţionale formale tind să minimalizeze aportul acumulării de

cunoştinţe, ignorând mai degrabă celelalte moduri de a învăţa, astăzi devine din ce în ce mai

important să înţelegem procesul educaţional ca un întreg. Atât reformele în domeniul educaţiei,

cât şi politica educaţională, trebuie astfel să se orienteze spre viitor, atât din punct de vedere al

conţinuturilor, cât şi din cel al metodelor.”

Asigurarea calităţii educaţiei este astăzi o politică de stat, ce are în vedere cel puţin două

aspecte:

• respectarea de către fiecare organizaţie furnizoare de educaţie a normelor

(standardelor) elaborate la nivel naţional şi

• satisfacerea aşteptărilor beneficiarilor direcţi şi indirecţi ai educaţiei.

Procesul de asigurare a calităţii, de prevenire a apariţiei unor rezultate nedorite în

formarea viitorilor cetăţeni, este un proces complex în care este implicat întreg sistemul

educaţional. Rezultatele acestuia fiind măsurabile şi comparabile, atât pe plan local şi naţional cât

şi la nivel internaţional.

Expertiza acumulată pe plan internaţional de cele trei programe amintite dar şi de altele,

poate fi utilă în evaluarea calităţii educaţiei. Evaluarea poate fi centrată pe produs, pe formabil,

care este într-o evidentă corelaţie cu structura managerială a organizaţiei, cu calitatea corpului

profesoral, cu calitatea activităţilor şcolare, cu calitatea curriculumului, a evaluării, a mediului

educaţional etc. O slabă calitate a produsului final sau intermediar la sfârşitul perioadei de

şcolarizare sau pe parcursul şcolarizării, duce la abordarea mai atentă a organizaţiei furnizoare de

educaţie, a sistemului educaţional în întregul său şi în complexitatea sa. Calitatea bună a

produsului nu necesită neapărat o evaluare specială a sistemului sau a organizaţiei. Un astfel

demers în evaluarea calităţii educaţiei, aduce economie de resurse materiale şi de timp. În plus,

informaţiile despre produs, prelucrate şi sistematizate se comunică simplu şi operativ,

beneficiarilor direcţi şi indirecţi dar şi decidenţilor din domeniul educaţiei.

Modelele proiectate şi aplicate profesionist, cu care operează cele trei sisteme (PISA, TIMSS

şi PIRLS) au câteva caracteristici ce pot fi utile în toate evaluările calităţii centrate pe produs:

• abordarea unor domenii esenţiale ale formării omului contemporan într-o

succesiune temporar-evolutivă (vârstă, ciclu de învăţământ).

• repetarea demersurilor evaluative privind produsele educaţionale şi

înregistrarea informaţiilor cu scopul de a putea fi comparate.

• corelarea rezultatelor evaluărilor cu informaţii conexe privind mediul

familial, şcolar şi economico-social.

21

• abordarea formării din perspectiva „ce pot face cu aceste cunoştinţe şi

competenţe acumulate” şi “cu ce îmi pot fi mie de folos” competenţele dobândite.

Pentru organizaţiile furnizoare de educaţie, evaluarea centrată pe produs, după modelele

PISA, TIMSS sau PIRLS, poate fi aplicată întregii populaţii şcolare sau numai unor eşantioane.

Instrumentele de evaluare proiectate după modelele amintite, pe caracteristicile

enumerate, sunt aplicabile sistemelor micro, mezo sau macro de educaţie. Folosirea curentă a

unor astfel de instrumente familiarizează elevii cu exigenţele în domeniu, contribuind astfel la

ameliorarea rezultatelor româneşti în confruntările internaţionale.

Evaluarea calităţii în educaţie din perspectiva produsului (formabilului) este o evaluare

simplificată, ce poate înlocui evaluarea complexă, multicriterială a calităţii educaţiei, cu costuri

reduse, timp scurt de implementare, rezultate cuantificabile ce pot fi usor transmise şi

interpretate de decidenţii şi beneficiarii educaţiei. Descoperirea unor deficienţe în formare,

oglindite în rezultatele evaluării produselor, cu metodologii şi instrumente de calitate, concepute

după modelele create de programele PISA, TIMSS şi PIRLS, este urmată de evaluări complexe,

multicriteriale ale întregii organizaţii sau a întregului sistem.

Modelele elaborate şi aplicate în testările internaţionale de tip PISA, TIMSS sau PIRLS sunt

modele ce pot fi adaptate cu succes în evaluarea calităţii unor produse educaţionale pe parcursul

formării şi la finalul ei.

O construcţie a instrumentelor de evaluare a calităţii, după modelele amintite, conduce la

colectarea unor informaţii credibile despre organizaţia furnizoare de educaţie sau despre sistem,

instrumentele având un grad ridicat de validitate, fidelitate şi fiabilitate.

Aspectele învăţământului vizate de aceste teste sunt legate de trei dintre cele opt

probleme analizate în raportul Comisiei Europene din 2007, “Pogress towards the Lisbon

Objectives in Education and Training”; este vorba de: making lifelong learning a reality, key

competences among young people, employability.

Programul OECD/ PISA (Organization for Economic Co-operation and Development/

Programme for International Student Assessment) este un program internaţional de evaluare

standardizată a elevilor, iniţiat cu scopul de a măsura cât de bine sunt pregătiţi elevii de 15 ani să

facă faţă provocărilor societăţii contemporane, fie că vor intra în câmpul muncii, fie că îşi vor

continua studiile (Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Centrul Naţional PISA 2005-2006,

OECD/ PISA, Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor, Raportul Naţional al

administrării programului: 2005-2006, Bucureşti, 2006). La această vârstă, în majoritatea ţărilor

OECD, elevii se află în anii terminali ai învăţământului obligatoriu şi astfel pot fi măsurate

cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile formate în toţi aceşti ani, urmărind modul în care acestea

sunt tratate la nivelul şcolii şi eficienţa aplicării lor în practică, în viaţa de zi cu zi. Acest proces de

evaluare aduce la un numitor comun interesele de politică educaţională ale ţărilor participante.

22

„PISA combină evaluarea unor arii cognitive specifice domeniului, precum ştiinţele, matematica şi

citirea/ lectura, cu informaţii despre mediul de provenienţă al elevilor, despre modul în care

aceştia abordează procesul de învăţare, despre percepţiile lor cu privire la mediul în care învaţă”

(pag. 5)

PISA face parte dintr-un program continuu OECD de monitorizare a rezultatelor învăţării şi

de raportare pe baza indicatorilor educaţionali, anunţat în 1990, în Education at a Glace, publicaţie

anuală a OECD. „OECD a construit un set de indicatori ai resurselor umane şi financiare investite în

educaţie, precum şi ai modului în care operează sistemele educaţionale.”

Acest program de testare are o structură ciclică, la trei ani, începând cu anul 2000

(România participă începând cu acest an) şi are ca obiectiv analizarea capacităţii tinerilor de 15 ani

de a-şi utiliza cunoştinţele şi capacităţile dobândite în şcoală pentru a putea face faţă vieţii adulte,

de a participa la viaţa economică, socială, de a se integra învăţării pe tot parcursul vieţii. „PISA nu

investighează modul de performare a unui anumit currriculum şcolar, ci ceea ce ştiu şi pot face

elevii în mod real, practic, la finalul învăţământului obligatoriu, precum şi abilitatea lor de a

reflecta activ asupra propriului proces de cunoaştere şi asupra propriilor experienţe de învăţare”

(pag. 6)

PISA investighează deprinderile de bază din trei mari domenii: citire/ lectură, matematică şi

ştiinţe. PISA are în vedere un model dinamic al învăţării pe parcursul întregii vieţi, cunoştinţele şi

deprinderile dobândite în şcoală fiind perfecţionate continuu, de-a lungul întregii vieţi. Accentul

cade pe stăpânirea proceselor, înţelegerea conceptelor şi abilitatea de a le aplica în situaţii

concrete.

Rezultatele urmărite sunt:

• obţinerea unui profil de bază al cunoştinţelor şi deprinderilor elevilor de 15 ani;

• identificarea indicatorilor de context, ce relaţionează caracteristicile şcolii cu

rezultatele elevilor;

• modul în care rezultatele se modifică în timp (2000, 2003, 2006, 2009, 2012, 2015);

• alcătuirea unei baze de date, suport pentru viitoarele politici educaţionale şi

cercetări ulterioare.

Prin alfabetizare ştiinţifică se înţelege totalitatea cunoştinţelor ştiinţifice individuale şi

utilizarea acestora pentru identificarea şi explicarea fenomenelor naturii, pentru formularea de

concluzii bazate pe suport ştiinţific, înţelegerea ştiinţei ca formă de cunoaştere şi investigaţie

umană, conştientizarea modului în care ştiinţa şi tehnologia modelează mediile materiale, sociale,

intelectuale, culturale, civilizatoare. Cu alte cuvinte, este abilitatea de a utiliza cunoştinţele şi

proceselor ştiinţifice pentru înţelegerea fenomenelor naturale şi a participa activ în luarea

deciziilor care le influenţează evoluţia.

Alfabetizarea ştiinţifică este evaluată având în vedere:

23

• cunoştinţele sau conceptele ştiinţifice – înţelegerea cunoştinţelor conexe:

fizică, chimie, biologie, ştiinţele pământului, astronomie, astrofizică;

• procesele ştiinţifice – abilitatea de a dobândi, interpreta şi acţiona în funcţie

de datele, dovezile şi faptele experimentale. În PISA, sunt considerate procese ştiinţifice:

o descrierea, anticiparea şi explicarea fenomenelor

o înţelegerea investigaţiei ştiinţifice

o interpretarea datelor şi concluziilor ştiinţifice ( pag. 12)

• situaţii, contexte ştiinţifice – privesc aplicarea şi utilizarea cunoştinţelor şi

proceselor ştiinţifice; în cadrul PISA, se identifică: ştiinţa din viaţă şi sănătate, ştiinţa din

natură şi ştiinţa din tehnologie.

În cadrul evaluărilor PISA în domeniul alfabetizării ştiinţifice, România se situează printre

ultimele poziţii, aşa cum reiese din graficul de mai jos:

Figure 0-3 (Top of the Class, High Performers in Science in PISA 2006)2

În concluzie, testele PISA determină „abilitatea elevilor de 15 ani de a reflecta asupra

cunoştinţelor dobândite, de a le pune în aplicare, precum şi capacitatea lor de a rezolva probleme

din lumea reală.” La testul PISA din 2006, când a avut loc evaluarea pe ştiinţe, România a obţinut

un scor de 428, situându-se pe ultimul loc între ţările UE, scorul mediu pentru aceste ţări fiind de

500 de puncte. La nivel global, ţara noastră s-a situat pe locul 47 din 57 de ţări participante,

plasându-se în urma unor ţări ca Chile, Uruguay, Iordania sau Tailanda. Tot în 2006, performanţele

a aproape unuia din doi elevi din România nu au depăşit nivelul 1, faţă de 20%, cât este media

pentru ţările membre OECD3. Conform scalei PISA, care merge până la nivelul 6, elevii aflaţi la

2 Programme for International Student Assessment, www.oecd.org/publishing/corrigenda. 3 OECD-PISA Raportul national al administrarii programului: 2005-2006, Bucuresti 2006.

24

nivelul 1 confundă adesea informaţiile ştiinţifice şi amestecă propriile convingeri cu faptele

ştiinţifice atunci când li se solicită argumente în sprijinul luării unei decizii.

Concluzia care se poate trage de aici este că marea masă de absolvenţi români nu sunt

pregătiţi pentru viaţă, pentru a putea participa activ la dezvoltarea personală şi, implicit, la

dezvoltarea societăţii.

Testele PISA ar putea fi considerate puncte de referinţă în încercarea de reformare a

învăţământului exact în această direcţie pentru că ele evaluează ‘performanţa în relaţie cu

obiectivele fundamentale ale sistemelor educaţionale (aşa cum sunt acestea definite de către

societate) şi nu în relaţie cu predarea şi învăţarea unui corpus de cunoştinţe în instituţiile şcolare’.

Testele PISA îşi propun să evalueze eficienţa sistemelor educaţionale, să determine în ce măsura

elevii dobândesc la sfârşitul ciclului şcolar obligatoriu cele trei alfabetizări – matematică, ştiinţifică

şi cea care priveşte lectura, importante fiind competenţele dezvoltate pentru ca elevul să poată

aplica ideile şi înţelegerea dobândite în şcoală pentru a găsi soluţii la probleme şi situaţii întâlnite

în viaţa reală. Această abordare diferă de modul tradiţional de concepere a curriculumului şcolar,

unde important era să se transmită elevului o anumită cantitate de informaţii.

Această perspectivă asupra rolului şcolii se observă şi în modurile în care sunt definite cele

trei alfabetizări:

• "Alfabetizarea matematică - capacitatea individului de a identifica/ înţelege

rolul matematicii, de a face judecăţi bine fundamentate, de a utiliza şi de a angaja

matematica în moduri care răspund nevoilor vieţii individului, în calitatea sa de cetăţean

constructiv, implicat şi reflexiv".

• "Alfabetizarea ştiinţifică - capacitatea de a utiliza cunoştinţele ştiinţifice, de

a identifica întrebările şi de a formula concluzii pe baza datelor, cu scopul de a înţelege şi

de a sprijini luarea deciziilor despre lumea naturii şi despre schimbările făcute prin

activităţile omeneşti".

• "Alfabetizarea la citire/ lectură - înţelegerea, utilizarea, şi reflecţia asupra

textelor scrise, pentru a-şi dezvolta cunoştinţele şi potenţialul şi pentru a participa la viaţa

socială."

Cele trei tipuri de alfabetizări contribuie într-o manieră transdisciplinară, la dezvoltarea

abilităţii de a rezolva probleme, „capacitate a individului de a utiliza procesele cognitive pentru a

face faţă şi a rezolva situaţii reale, transdisciplinare în care calea până la soluţie nu este evidentă şi

în care domeniile alfabetizării sau ariile curriculare care ar putea fi aplicabile nu pot fi încadrate în

domeniul matematicii, al ştiinţelor sau al citirii / lecturii.”4

4 Op. cit., p 13-14

25

Programul TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) se desfăşoară

pe nivelurile: primar mijlociu, secundar inferior şi în anul final al învăţământului secundar. Itemii

sunt concepuţi de specialişti în curriculum, organizaţi într-un juriu internaţional; cadrul dezvoltat

are:

• dimensiune ce ţine de conţinut - ştiinţele vieţii, ştiinţele pământului, chimie,

fizică, biologie, geografie fizică;

• şi o dimensiune ce ţine de performanţele aşteptate; înţelegerea informaţiilor

simple, înţelegerea informaţiilor complexe, teoretizarea, analiza, rezolvarea de probleme,

folosirea instrumentelor de investigare a lumii naturale.

Un juriu internaţional format din specialişti în curriculum, stabileşte, pe baza studiului

curriculumului din fiecare ţară participantă, cadrul în care se dezvoltă testarea şi itemii cu

răspunsuri construite, cu o modalitate unică de acordare a punctajului, dezvoltată într-un ghid de

scoruri. Pentru a face diferenţa dintre răspunsurile corecte şi cele incorecte, Ghidul de acordare a

scorurilor a fost proiectat să adune informaţi în vederea îmbunătăţirii sistemului educaţional,

răspunsurile elevilor oferind o imagine despre ceea ce ştiu sau despre ceea ce sunt capabili să facă,

inclusiv despre unele înţelegeri greşite.

Sistemul diagnostic TIMSS de acordare a punctajelor foloseşte două cifre în fiecare ghid de

acordare a scorurilor:

• prima cifră din scor indică gradul de corectitudine al răspunsului;

• a doua cifră utilizată clasifică metoda folosită în rezolvarea problemei sau

pentru notarea unor erori comune sau a unei înţelegeri greşite a enunţului. Care sunt

greşelile de înţelegere comune ale elevilor pentru materia testată? Ce erori au fost făcute?

Prima cifră pentru răspunsurile corecte sau parţial corecte înseamnă un număr de puncte

de scor acordate pentru răspuns. Astfel:

• răspuns corect - 1 sau 2

• răspuns incorect este 7

• lipsa completă a răspunsului este 9

Cea de-a doua cifră pentru răspuns corect sau incorect îmbogăţeşte diagnosticul cu

informaţii. Codarea se face astfel:

• răspunsuri corecte sau incorecte vor primi cod de la 0 la 5 (codurile 20-25,

10-15 şi 70-75);

• alte răspunsuri, indiferent dacă răspunsurile sunt corecte sau incorecte - 9

(codurile 29, 19 şi 79).

Punctajul – punctele de scor - este realizat astfel:

• se acordă 1 punct

26

1 punct – răspuns corect

0 puncte – răspuns incorect

• se acordă 2 puncte

2 puncte – răspuns corect şi complet

1 punct – răspuns parţial corect

0 puncte – răspuns incorect

Spre exemplu, la ştiinţe, o întrebare de 2 puncte cere elevilor să utilizeze cuvinte şi

diagrame pentru a demonstra înţelegerea conceptelor ştiinţifice şi/ sau a procedeelor.

Răspunsurile care demonstrează numai o înţelegere parţială vor primi un punct.

Codurile specifice de diagnostic sunt proiectate să surprindă predominant demersurile/

strategiile corecte/ incorecte utilizate de elevi. Deoarece nu toate răspunsurile elevilor pot fi

clasificate în categoriile de răspunsuri predefinite, cea de-a doua cifră de 9 este utilizată pentru a

desemna un răspuns care este altfel decât celelalte incluse în ghid. Deseori toate răspunsurile

incorecte sunt date cu codul 79, desemnând erorile comune la matematică şi ştiinţe dacă nu sunt

alte coduri specificate, pentru răspunsuri incorecte.

Codul 99 înseamnă - un spaţiu complet liber BLANK, respectiv refuzul elevului de a

răspunde. Acolo unde s-a făcut dovada intenţiei de a răspunde şi răspunsul este incorect va fi

notat cu codul 79.

Rezultatele României la testele internaţionale TIMSS din 2003 arată că elevii noştri de clasa

a VIII-a se situează pe poziţia 26 la matematică şi pe poziţia 27 la ştiinţe din 46 de ţări participante.

Programul PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) este o evaluare

comparativă internaţională cu perioada de administrare o dată la cinci ani. Grupurile ţintă sunt

elevi ai claselor a patra, cu vârsta de 9, 10 ani. Domeniile vizate sunt citirea/ lectura şi practicile

legate de alfabetizare (dobândirea capacităţilor de bază în domeniul citirii/ lecturii).

Conceptul de “reading literacy“ include abilitatea de a utiliza şi înţelege formele limbii

scrise folosite de societate sau de individ.

Punctual, datele acumulate prin sistemul PIRLS servesc:

• comparaţiilor între elevii diverselor sisteme educaţionale din perspectiva

citirii/ lecturii;

• studiului evoluţiilor performanţelor scolare;

• studiului modului cum elevii valorizează lectura la sfârşitul învăţământului

primar;

• explicării modului în care mediului familial încurajează citirea/ lectura;

27

• eficientizării demersului educativ prin organizarea mai bună a activităţilor de

citire în şcoală dar şi prin transferul de bune practici dintr-un sistem educaţional naţional în

alt sistem educaţional naţional.

La testările PIRLS, România a ocupat locuri modeste printre ţările participante. Astfel,

testele internaţionale devin puncte de plecare în regândirea curriculumului şcolar.

În Legea Educaţiei Naţionale, Legea nr 1/2011, Capitolul V, art 74, aliniatul 4 se stipulează:

„La finalul clasei a VI-a, toate şcolile, în baza unei metodologii elaborate de Ministerul

Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, organizează şi realizează evaluarea elevilor prin două

probe transdisciplinare: limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe. Proba de limbă şi comunicare

va cuprinde limba română şi limba modernă I iar pentru elevii din clasele cu predare în limbile

minorităţilor naţionale, şi limba maternă. Rezultatele evaluărilor sunt utilizate pentru elaborarea

planurilor individualizate de învăţare ale elevilor şi pentru preorientarea şcolară către un anumit

tip de liceu. Rezultatele evaluării şi planurile individualizate de învăţare se comunică părinţilor

elevilor şi sunt trecute în portofoliul educaţional al elevului”.

28

5. Proiectarea probelor de evaluare transdisciplinare

A proiecta o probă de evaluare înseamnă a parcurge o serie de etape: stabilirea tipului de

test, stabilirea competenţelor de evaluat, proiectarea matricei de specificaţii, elaborarea itemilor,

construirea testului, elaborarea schemei de evaluare/ de notare. La oricare dintre aceste etape se

poate reveni pe parcursul proiectării testului în funcţie de specificitatea testului şi de experienţa

profesorului care concepe testul. Acest proces respectă ciclul calităţii plan-do-check-act.

5.1. Competenţe de evaluat pentru probele transdisciplinare:

Competenţe de evaluat pentru proba MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE

C1. Identificarea unor date, concepte, relaţii specifice matematicii şi/ sau ştiinţelor într-un

context transdisciplinar

C2. Prelucrarea unor date de tip cantitativ, calitativ, structural specifice matematicii şi/ sau

ştiinţelor cuprinse în diverse surse informaţionale

C3. Utilizarea conceptelor, algoritmilor şi procedurilor specifice matematicii şi/ sau

ştiinţelor pentru a caracteriza local sau global o situaţie concretă

C4. Exprimarea în limbajul specific matematicii şi/ sau ştiinţelor a caracteristicilor

cantitative sau calitative ale unei situaţii concrete

C5. Analizarea caracteristicilor unor relaţii, fenomene sau procese specifice matematicii şi/

sau ştiinţelor, pornind de la situaţii reale sau ipotetice

C6. Interpretarea unor situaţii-problemă specifice matematicii şi/ sau ştiinţelor prin

integrarea cunoştinţelor din diferite domenii.

Competenţe de evaluat pentru proba LIMBĂ ŞI COMUNICARE

C1. Identificarea unor date, concepte, relaţii specifice limbii române, limbii moderne, +/-

limbii materne într-un context transdisciplinar

C2. Prelucrarea unor date de tip cantitativ, calitativ, structural specifice limbii române,

limbii moderne, +/- limbii materne cuprinse în diverse surse informaţionale

29

C3. Utilizarea conceptelor, algoritmilor şi procedurilor specifice limbii române, limbii

moderne, +/- limbii materne pentru a caracteriza local sau global o situaţie concretă

C4. Exprimarea în limbaj specific limbii române, limbii moderne, +/- limbii materne a

caracteristicilor cantitative sau calitative ale unei situaţii concrete

C5. Analizarea caracteristicilor unor relaţii, fenomene sau procese specifice limbii române,

limbii moderne, +/- limbii materne, pornind de la situaţii reale sau ipotetice

C6. Evaluarea unor situaţii-problemă specifice limbii române, limbii moderne, +/- limbii

materne prin integrarea cunoştinţelor din diferite domenii.

Competenţe-cheie europene, relevante în predarea-învăţarea-evaluarea disciplinei limba

modernă 1 (limba engleză), potrivit specificului acesteia

Competenţe-cheie vizate direct Competenţe-cheie vizate indirect/

transcurriculare

1. Comunicare în limba străină

2. Sensibilizare şi exprimare culturală

3. Competenţe sociale şi civice

4. Competenţa digitală

5. A învăţa să înveţi

Integrarea competenţelor-cheie pentru educaţia pe parcursul întregii vieţi în studiul

disciplinelor limba modernă 12

Tabelul următor prezintă cunoştinţe, deprinderi şi atitudini specifice competenţelor-cheie

europene pentru educaţia pe parcursul întregii vieţi, vizate explicit sau implicit în studiul limbilor

moderne în învăţământul preuniversitar.

COMPETENŢE-CHEIE-1,2

COMPETENŢE

TRANSCURRICULARE- 3, 4, 5

CUNOŞTINŢE DEPRINDERI ATITUDINI

1. Comunicarea în limba

modernă 1

-vocabular, gramatică

funcţională

-registrele limbii

-limbajul convenţiilor

sociale

-interacţiune verbală

-abilitatea de a

înţelege mesaje

transmise oral

-iniţierea, susţinerea

şi încheierea unei

conversaţii

-citirea, înţelegerea şi

producerea textelor

- aprecierea

diversităţii culturale

- interesul şi

curiozitatea pentru

limbi şi comunicare

interculturală

30

adecvate nevoilor

individului

-folosirea mijloacelor

neformale de

învăţare, ca parte a

învăţării continue

2. Sensibilizare şi exprimare

culturală

- cunoştinţe de bază

referitoare la produse

culturale majore

- dezvoltarea

abilităţilor creative

- atitudine deschisă

faţă de diversitatea

exprimării culturale

3. Competenţe sociale şi civice - interacţiunea dintre

identitatea culturală

naţională şi cea

europeană

- exprimarea şi

înţelegerea diferitelor

puncte de vedere

- colaborarea,

asertivitate

- interes pentru

comunicarea

interculturală

4. Competenţa digitală

- înţelegerea şi

cunoaşterea

specificului, a rolului

şi a oportunităţilor TSI

în contexte cotidiene

- abilitatea de a

accesa, căuta şi folosi

servicii bazate pe

internet

- atitudine critică şi

reflexivă faţă de

informaţia

disponibilă

5. A învăţa să înveţi

- cunoaşterea şi

înţelegerea

strategiilor de

învăţare preferate, a

- accesarea,

procesarea şi

asimilarea de noi

cunoştinţe şi

deprinderi

- organizarea propriei

învăţări, evaluarea

propriei munci,

solicitarea de

informaţii şi sprijin

când este cazul

- curiozitatea de a

căuta oportunităţi

pentru a învăţa şi a

aplica ceea ce a fost

învăţat într-o

varietate de contexte

de viaţă

5.2. Matricea de specificaţii

Instrumentul care conferă validitate unui test de evaluare este matricea de specificaţii.

Aceasta realizează corespondenţa dintre competenţele de evaluat (corespunzătoare nivelurilor

cognitive) şi unităţile de învăţare/ conceptele-cheie/ conţinuturile/ temele specifice programelor

şcolare corespunzătoare disciplinelor probei transdisciplinare din cadrul Evaluării Naţionale la

sfârşitul clasei a VI-a (ENVI). Competenţele de evaluat se stabilesc prin derivare din competenţele

31

generale şi/ sau din competenţele specifice programelor şcolare corespunzătoare disciplinelor

probei transdisciplinare din cadrul ENVI.

Matricea de specificaţii este un instrument care certifică faptul că testul măsoară

competenţele de evaluat propuse şi că testul are validitate de conţinut:

• liniile matricei precizează conţinuturile abordate pe discipline şi ponderea

acestora în relaţie cu competenţele de evaluat în cadrul testului;

• coloanele matricei conţin competenţele de evaluat corespunzătoare

nivelurilor cognitive şi ponderea acestora în relaţie cu conţinuturile în cadrul probei.

Competenţele de evaluat asociate unei probe de evaluare trebuie să fie exprimate în concordanţă

cu nivelurile cognitive. Pentru a alege nivelurile cognitive cele mai potrivite Evaluării Naţionale la sfârşitul

clasei a VI-a s-a adaptat taxonomia lui Bloom. Aceasta este modificată pentru a o “adapta caracteristicilor

specific performanţei intelectuale din fiecare disciplină în parte” (Ausubel, D.; Robinson, F., 1981, Învăţarea

în şcoală, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti).

Nu este un lucru neobişnuit nici să se combine categorii din diferite taxonomii. Este chiar

indicat să se întâmple acest fapt deoarece toate taxonomiile au limite şi nu pot satisface

exigenţele evaluării la orice disciplină (Stoica, A., 2000, Reforma evaluării în învăţământ, Editura

Sigma, Bucureşti).”

Matricea de specificaţii pentru proba transdisciplinară - matematică şi ştiinţe din

cadrul ENVI

Pentru proba transdisciplinară matematică şi ştiinţe din cadrul ENVI matricea de specificaţii

asociată modelului de test propuse în continuare arată astfel:

Competenţe

de evaluat corespunzătoare

nivelurilor cognitive

Conţinuturi pe discipline

C1. Identificarea unor date, concepte, relaţii specifice matematicii şi/ sau ştiinţelor într-un context transdisciplinar

C2. Prelucrarea unor date de tip cantitativ, calitativ, structural specifice matematicii şi/ sau ştiinţelor cuprinse în diverse surse informaţionale

C3. Utilizarea conceptelor, algoritmilor şi procedurilor specifice matematicii şi/ sau ştiinţelor pentru a caracteriza local sau global o situaţie concretă

C4. Exprimarea în limbajul specific matematicii şi/ sau ştiinţelor a caracteristicilor cantitative sau calitative ale unei situaţii concrete

C5. Analizarea caracteristicilor unor relaţii, fenomene sau procese specifice matematicii şi/ sau ştiinţelor, pornind de la situaţii reale sau ipotetice

C6. Interpretarea unor situaţii-problemă specifice matematicii şi/ sau ştiinţelor prin integrarea cunoştinţelor din diferite domenii

Pon-deri

Mulţimea numerelor întregi

Mulţimea numerelor raţionale pozitive

Mat

emat

ică

Rapoarte şi proporţii; organizare date

32

Drepte, unghiuri, paralelism şi perpendicularitate

Triunghiuri

Mărimi fizice

Fenomene mecanice (mişcare, inerţie, interacţiune)

Fizi

că

Fenomene termice, electrice, magnetice şi optice

Diversitatea lumii vii: flora şi fauna; caracteristici generale morfo-funcţionale

Biol

ogie

Influenţa omului asupra lumii vii

Ponderi

Matricea de specificaţii pentru proba transdisciplinară – limbă şi comunicare din

cadrul ENVI

Competenţe

de evaluat corespunzătoare

nivelurilor cognitive

Conţinuturi pe discipline

C1. Identificarea unor date, concepte, relaţii specifice limbii române, limbii moderne, +/- limbii materne într-un context transdisciplinar

C2. Prelucrarea unor date de tip cantitativ, calitativ, structural specifice limbii române, limbii moderne, +/- limbii materne cuprinse în diverse surse informaţionale

C3. Utilizarea conceptelor, algoritmilor şi procedurilor specifice limbii române, limbii moderne, +/- limbii materne pentru a caracteriza local sau global o situaţie concretă

C4. Exprimarea în limbaj specific limbii române, limbii moderne, +/- limbii materne a caracteristicilor cantitative sau calitative ale unei situaţii concrete

C5. Analizarea caracteristicilor unor relaţii, fenomene sau procese specifice limbii române, limbii moderne, +/- limbii materne , pornind de la situaţii reale sau ipotetice

C6. Evaluarea unor situaţii-problemă specifice limbii române, limbii moderne, +/- limbii materne prin integrarea cunoştinţelor din diferite domenii.

Pon-deri

Identificarea elementelor cheie dintr-un discurs standard pe subiecte familiare.

Lim

ba ş

i com

unic

are

Organizarea replicilor într-un dialog complex

33

Descrierea unor locuri şi persoane

Extragerea unor informaţii generale şi specifice dintr-un text citit

Motivarea unei opinii privitoare la textele studiate sau la fapte/ persoane din realitate

Identificarea elementelor cheie dintr-un discurs standard pe subiecte familiare.

Ponderi 100%

5.3. Exemple de itemi

Matematică şi Ştiinţe – exemple de itemi transdisciplinari

1. Pentru măsurarea temperaturii ambientale în Europa se folosesc gradele Celsius (o C), iar

în Statele Unite ale Americii gradele Fahrenheit (o F). Valoarea în grade Fahrenheit (o F) este 180%

din valoarea în grade Celsius (o C) la care se mai adaugă 32. Atunci când în Statele Unite ale

Americii sunt 10o F, iar în România sunt 10o C precizaţi care dintre următoarele propoziţii este

adevărată:

A. În Bucureşti este mai frig decât în New York.

B. În New York este mai frig decât în Bucureşti.

C. În Bucureşti şi în New York este la fel de frig.

2. Pentru măsurarea temperaturii ambientale în Europa se folosesc gradele Celsius (o C), iar

în Statele Unite ale Americii gradele Fahrenheit (o F). Valoarea în grade Fahrenheit (o F) este 180%

din valoarea în grade Celsius (o C) la care se mai adaugă 32 grade.

a) Ştiind că în Europa sunt 25o C, calculaţi temperatura exprimată în grade

Fahrenheit?

b) Dacă introducem în apă cu gheaţă termometrul care măsoare în grade

Fahrenheit, precizaţi ce valoare va afişa acesta, justificând răspunsul.

3. Una dintre cele mai cunoscute specii de cetacee răspândită în toate oceanele planetei

este balena albastră. Iată câteva caracteristici ale acesteia:

- lungimea medie a unei balene albastre este L = 25 m;

- cea mai mare balenă albastră întâlnită vreodată avea lungimea Lmax= 34 m;

34

- balena albastră se hrăneşte cu krilli. Krillul este un

crustaceu de dimensiuni foarte mici care trăieşte în ocean, în bancuri;

- în interiorul unui banc, într-un metru cub de apă se

găsesc în medie N = 30 000 de krilli. Masa unui krill este în medie

m = 2 g;

- balena albastră se hrăneşte filtrând apa printre fanoane, în timp se înoată cu gura

deschisă. Krillii sunt opriţi în gura balenei de fanoane, apa ieşind prin colţurile gurii. În timp ce se

hrăneşte, prin gura balenei se filtrează în medie 315 m de apă pe oră;

- balena albastră înghite la o masă 900 kg de krilli.

a) Lungimea celei mai mari balene albastre întâlnite vreodată este cu p% mai mare decât lungimea

medie a unei balene albastre. Determinaţi numărul p.

b) Determinaţi numărul de krilli necesari pentru o masă a balenei albastre.

c) Numărul de krilli dintr-un metru cub de apă dintr-un banc întâlnit de o balenă albastră este de

trei ori mai mic decât cel mediu. Calculaţi timpul de care are nevoie balena albastră pentru a înghiţi 900 kg

de krilli.

4. Pentru a realiza un documentar ştiinţific, cercetătorii au studiat o haită formată din 12 lupi adulţi.

Un lup din haită cântăreşte în medie 40 kg. Performanţele fizice ale lupilor sunt impresionante. În căutarea

hranei ei pot parcurge peste 100 km într-o singură noapte. Viteza maximă pe care o poate atinge un lup în

alergare este de 65 km/h.

a) Cel mai mare lup capturat în Europa cântărea cu 75% mai mult decât cântăreşte în medie un lup

din haita studiată. Calculaţi masa, exprimată în kg, a celui mai mare lup capturat în Europa.

b) Porţia de hrană considerată necesară pentru ca un lup să supravieţuiască este de 1,1 kg pe zi. Din

studiul efectuat s-a constatat că prada lupilor este alcătuită din animale care au în medie 10 kg. Calculează

numărul de animale pe care ar trebui să le vâneze haita formată din 12 lupi timp de o săptămână pentru a-

şi asigura supravieţuirea.

c) Studiind înregistrările video, echipa de cercetători a constatat că între distanţa L dintre două

urme consecutive lăsate de un lup în alergare uşoară şi viteza de deplasare v a acestuia există relaţia

1,5 10v L= ⋅ − . În această relaţie v este exprimat în km/h, iar L în cm. Dacă distanţa măsurată pe zăpadă

între două urme consecutive lăsate de un lup este de 20 cm, calculează timpul necesar haitei pentru a

parcurge distanţa de 5 km.

35

Limbă şi Comunicare – exemple de itemi transdisciplinari

Partea I.

Citeşte cu atenţie textul şi rezolvă următoarele cerinţe:

Iulia şi Alin discută despre stilul de viaţă al familiei lui George:

Iulia: Părinţii lui George exagerează impunându-i băiatului acest stil de viaţă ”mai curată şi

mai simplă”. De ce să nu ne bucurăm de lucrurile care ne uşurează viaţa, precum aparatele casnice

de tot felul? De ce să nu mâncăm ce ne place? Eu nu m-aş simţi bine trăind astfel.

Alin: Dar părinţii lui George îi vor binele, după câte îmi dau seama, vor să-i ofere o ”creştere

naturală şi sănătoasă” Ei îl iubesc şi sunt convinşi că acesta e cel mai bun stil de viaţă pe care i-l pot

oferi.

Iulia: Da, numai că acest stil de viaţă îl poate face pe George să pară ciudat în faţa

colegilor. Vor râde de el când vor afla că mănâncă doar lucruri ”naturale şi sănătoase”. Pe de altă

parte, George va pofti cu siguranţă la chipsurile pe care le mănâncă ceilalţi copii sau la sucurile pe

care le beau ei. Gândeşte-te ce mult îşi doreşte un calculator, iar părinţii nu sunt de acord să-i

cumpere.

Alin: Eu cred totuşi că părinţii lui George se gândesc că, dacă va mânca alimente naturale şi

dacă nu-şi va pierde timpul cu televizorul şi cu jocurile pe calculator, băiatul va fi mai sănătos şi va

acorda mai multă atenţie şcolii, învăţăturii .

1. Cine participă la discuţie? Încercuieşte răspunsul corect.

a) părinţii lui George

b) colegii

c) George

d) Iulia şi Alin

2. Care dintre copii este de partea părinţilor şi care încearcă să empatizeze, cu

George? Realizează asocierile corecte prin săgeţi.

Iulia părinţii lui George

Alin George

3. Transcrie două secvenţele din text cu care eşti de acord care conţin

argumentele Iuliei sau ale lui Alin despre stilul de viaţă din familia lui George

4. Rearrange the sentences to complete the conversation between George and

his parents.

A: Would you like something to drink?

B: Yes, please.

36

a) With milk and sugar?

b) Thanks very much.

c) Would you like tea, coffee or orange juice?

d) Just sugar, please.

e) Here you are. / No, coffee is not healthy.

f) Tea, please.

5. Complete each sentence with one suitable word:

a) George’s parents want a............life for their child.

b) Other children prefer to eat.........they like.

c) George may not ..........TV in order to spend more time learning for school.

d) His parents will not ..........him a computer.

e) Other children are aware by the ..........the technology offers to them.

1. healthy 2. what 3. watch 4. buy 5. advantages

Partea a II-a

Citeşte cu atenţie textul şi rezolvă următoarele cerinţe:

M-au botezat Charlie pentru că le amintesc de Charlie Chaplin. Eu sunt doar un motănel

în vârstă de 4 luni, gri-albastrui, cu ochii verzi, iar pieptul şi lăbuţele sunt albe.

M-au găsit într-o noapte, acum câteva zile, răcit şi ghemuit pe un preş murdar, s-au

înduioşat şi m-au luat la ei acasă. Am învăţat să fac la lădiţă, nu fac mizerie, ba dimpotrivă, sunt

ordonat şi curat. În rest, cred că sunt ca orice copil: mănânc, mă joc mult, dorm şi, când am chef,

mă uit la filme cu Jessica şi Sophie.

Acum am aflat că nu pot să mă mai ţină pentru că au multe alte animale în gospodărie.

Aşa că îmi voi schimba domiciliul. Şi aş vrea să fie pentru ultima oară. Caut deci cămin cu perne,

oameni buni şi zâmbitori, calorifere şi dragoste! De fapt, .....CAUT FAMILIE! Eu răspund pe numărul

lui Sophie, la 0722xx xx xx sau pe mail la charlie@.......

Iar dacă, din diverse motive pe care, deşi mic fiind, le înţeleg, nu imi puteti voi oferi un

cămin, daţi mesajul mai departe!

Multumesc,

Charlie

37

1. a) Identifică autorul acestui mesaj.

b) Precizează în ce scop a fost scris acest mesaj.

2. a) Explică de ce actualii stăpâni nu pot să-l mai păstreze pe Charlie.

b) Formulează două motive pentru care l-ai simpatiza pe Charlie.

3. a) Elaborează, în 80-100 de cuvinte, un răspuns la mesajul lui Charlie în care să-i

prezinţi cel puţin două motive pentru care poţi sau nu poţi să-l iei acasă la tine.

b) Pentru a veni în ajutorul lui Charlie, scrie un mesaj de 80-100 de cuvinte, în limba

engleză/ franceză, în care să prezinţi cât mai multe informaţii despre el.

38

6. Concluzii

Prin conţinutul explicit dar şi prin reflecţiile stârnite după parcurgerea acestui instrument,

cadrele didactice au ocazia să reevaluaze experienţele personale în materie de evaluare, să

cerceteze cu spirit critic anumite practici sau obişnuinţe, sa devină mai creativi şi chiar curajoşi

(dar şi responsabili) pentru a face din evaluare cu adevărat un prilej de imbold, de motivare a

elevilor pentru propria lor devenire prin educaţie. Desigur, acest ghid este perfectibil iar pe

parcurs, funcţie de feedback-ul adus de profesor se va replia în concordanţă cu cele mai bune

practici în materie de evaluare.

39

7. Bibliografie

Ausubel, D., Robinson, F. (1981), Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Behres, M. (sous la direction de), (2007), La qualité en éducation, Press de l'Université du Québec

Ciolan, L., [2008], Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura

Polirom, Iaşi, pg.2

Cucoş, C. (2000), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi

Cucoş, C. (2006), Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi

D’Hainaut, L., [1981], Interdisciplinaritate şi integrare în programe de învăţământ şi educaţie

permanentă, Bucureşti; E.D.P

Duncea, M. (coord.), [1999], Manual interdisciplinar. Aplicaţii ale matematicii în fizică, chimie, biologie,

economie, Braşov; Ed. Nipexim

Frumos, F. (2008), Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste, Editura Polirom, Iaşi

Huberac, J.P. (2001), Quide des méthodes de la qaulité, Maxima, Paris

Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Landsheere, V., Landsheer, G. (1979), Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti

Landsheer, G. (1975), Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti

Manolescu, M. (2005), Evaluarea şcolară,, Editura Meteor Press, Bucureşti

Nicolescu, B. (1999), Transdisciplinaritatea (manifest), Editura Polirom, 1999.

Petrescu ,P., Pop, V. (2007), Transdisciplinaritatea- o nouă abordarea situaţiilor de învăţare, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Stoica, A. (2000), Reforma evaluării în învăţământ, Editura Sigma, Bucureşti

Stoica, A. (coord.) (2001), Evaluarea curentă şi examenele, Editura ProGnosis, Bucureşti

Streinu-Cercel G., Banu F., Alexandrescu C., Chirilă Irimia V. L., Cristescu B., Năstruţ D., Sîrghie D. (2011),

Ghid de evaluare - Disciplina Matematică, Ed. ERC PRESS, Bucureşti

CIDREE, [1998], Across the Great Divides. Report on the CIDREE Collaborative Project on Cross-

curricular Themes, Consortium of Institutions for Development and Research in Education in Europe,

Scottish Consultative Council on the Curriculum, Dundee

Legea Educaţiei Naţionale, Legea nr 1/2011

40

OECD Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy. A Framework for PISA 2006. Publicaţie

OECD, 2006

OCDE, 2003,Cadre d 'évaluation de PISA 2003

OECD-PISA Raportul national al administrarii programului: 2005-2006, Bucuresti 2006.

Programme for International Student Assessment, www.oecd.org/publishing/corrigenda

ROMÂNIA EDUCAŢIEI, ROMÂNIA CERCETĂRII, Raportul Comisiei Prezidenţiale pentru analiza şi

elaborarea politicilor din domeniile educaţiei şi cercetării, Bucureşti, 06 iulie 2007

Sinteze naţionale privind sistemele educaţionale în Europa, şi reformele în curs, (2010), Eurydice,

Comisia Europeană, România, februarie, 2011,

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/national_summary_sheets/047_

RO_RO.pdf

STUDII DE ŞTIINŢĂ şi CULTURĂ anul VI, nr. 2 (21), iunie 2010, pag 281

http://www.learningmetrix.com/

http://oecd-pisa.hu/english

Velea, Simona, http://www.civica-online.ro/competente/competente.html

http://www.edu.ro/index.php/articles/c369/

http://www.scribd.com/doc/56997085

http://ec.europa.eu/news/culture/archives_ro.htm?Page=1

http://timss.bc.edu/

http://www.iea.nl/pirls2011.htm

http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/c191/

trad. din: "Lernfähigkeit: Unser verborgener Reichtum. UNESCO-Bericht zur Bildung für das 21.

Jahrhundert" - ", [1997], Capacitatea de a învăţa: Comoara din noi. Raport UNESCO pentru educaţia în

secolul XXI". ed. Comisia Germană UNESCO. Neuwied; Kriftel; Berlin: Luchterhand, pg. 50-52, 83

http://www.scribd.com/doc/28704235/raport-pe-educatie

http://www.scribd.com/doc/45320059/Management-in-Organizatia-Viitorului

http://www.scribd.com/doc/61294299/Buletin-Informativ-Asigurarea-Calitatii-in-Educatie-Nr-3

http://www.gov.ro/capitolul-5-educatie__l1a2086.html