Post on 06-Mar-2016
description
Comunicarea- concept, structura, particularitati, repere metodologice
Comunicarea- concept, structura, particularitati, repere metodologice
1.1 Delimitari conceptuale; teorii clasice si moderne ale comunicarii
Ce este comunicarea? Iata o ntrebare la care au ncercat sa raspunda toti autorii literaturii de specialitate, n functie de semnificatia data termenului n discutie . Ca si cea mai mare parte a cuvintelor unei limbi, verbul a comunica si substantivul comunicare sunt ambele polisemantice, comportnd o pluralitate de semnificatii. Firesc, definitiile sunt numeroase si diferite dar, indiferent de scoala de gndire careia apartine un autor sau altul, sau de orientarea n care se nscrie, acestea au cel putin urmatoarele elemente comune:
comunicarea este procesul de transmitere de informatii, idei, opinii, pareri, fie de la un individ la altul, fie de la un grup la altul;
nici un fel de activitate cotidiana si/sau complexa nu poate fi conceputa n afara procesului de comunicare.
Exemple de definitii ale comunicarii:
1. Comunicarea este un proces n care oamenii si mpartasesc informatii, idei si sentimente (Hyles S. Si Weaver R.);
2. Comunicarea este procesul prin care o parte (numita emitator) transmite informatii (un mesaj) altei parti
(numita receptor) (Baron R.);
3. Comunicarea este activitatea psihofizica de punere n relatie a doua sau mai multe persoane n scopul influentarii atitudinilor, convingerilor, comportamentelor destinatarilor si interlocutorilor (Ross R.);
4. Comunicarea reprezinta un proces de viata essential prin care animalele si oamenii genereaza, obtin,
transforma si folosesc informatia pentru a-si duce la bun sfrsit activitatile sau viata (Brent D.R.).
Constatam ca dificultatea definirii comunicarii este data si de diversitatea unghiurilor de vedere sub care aceasta poate fi privita. Spre exemplu, sunt autori care insista pe valoarea comunicationala a emitatorului si/sau receptorului (Roberts si Hunt, care considera ca, comunicarea consta n dobndirea, transmiterea si atasarea unui nteles informatiei); alti autori iau n calcul mesajul transmis -receptat (Longenecker considera ca n definirea comunicarii este important sa retinem ce se transmite si mai putin conditia emitatorului sau receptorului).
Indiferent de definitiile avansate, important de retinut este ca acest amplu demers care este comunicarea a fost
perceputa si este tratata ca element fundamental al existentei umane. Elemente concrete de teoria comunicarii apar la Platon si Aristotel, care au institutionalizat comunicarea ca disciplina de studiu (alaturi de filosofie sau matematica) n Lyceum si n Academia Greaca. Epoca moderna a reprezentat boom-ul comunicarii, care s-a dezvoltat sub toate aspectele, facnd obiectul unor analize clasice si moderne. n ultimii 50 de ani, fundamentele teoretice ale stiintelor comunicarii s-au mbogatit cu aporturi multiple. Ies n evidenta trei curente de idei considerate deja clasice: modelul cibernetic, abordarea empirico functionalista si modelul semiotic(lingvistic). Ca reactie la modelele clasice care au dominat multa vreme scena teoretica, au aparut contributii recente care
au ambitia de a extinde posibilitatile de abordare si ntelegere a comunicarii. Se considera ca astazi comunicarea trebuie nteleasa ca o comprehensiune reciproca, ca intercomprehensiune(accent la subiectivitatea altuia, la intentiile si motivele sale).Noile modele ale comunicarii iau n considerare circularitatea comunicarii (alternanta participantilor la procesul de comunicare n rolurile de emitator si receptor), deosebirile individuale n stapnirea codurilor de comunicare, rolul opiniilor si al atitudinilor n procesul comunicarii, importanta contextului social si cultural al schimbului, inclusiv n cazul comunicarii educationale. Mai mult, reprezentantii Scolii de la Palo Alto (Watzklawick P., Beavin J., Jackson D.) considera ca totul este comunicare si formuleaza axiomele comunicarii umane, pe care le trecem (doar) n revista:
Axioma 1 = Comunicarea este inevitabila ( nu putem sa nu comunicam, orice comportament uman avnd valoare de mesaj).
Axioma 2 = Comunicarea se desfasoara la doua niveluri:informational si relational (orice comunicare se analizeaza n continut si relatie deoarece nu se limiteaza la transmiterea informatiei, ci induce si un comportament adecvat).
Axioma 3 = Comunicarea este un proces continuu (partenerii interactioneaza n permanenta fiind, prin alternanta, stimul si raspuns).
Axioma 4 = Comunicarea mbraca fie o forma digitala, fie una analogica (verbala nonverbala).
Axioma 5 = Orice proces de comunicare este simetric sau complementar, daca se ntemeiaza pe egalitate sau diferenta (comportament n oglinda de ega litate, si comportament complementar: profesor elev).
Axioma 6 = Comunicarea este ireversibila (produce un efect asupra receptorului).
Axioma 7 = Comunicarea presupune procese de ajustare si acomodare (mesajul capata sens numai n functie de experienta de viata si lingvistica a fiecaruia dintre noi). (Sursa: Prvu, I. Filosofia comunicarii)
Trecerea n revista a unor asemenea teorii a avut drept scop evidentierea importantei comunicarii; comunicarea
constituie esenta legaturilor interumane, exprimnd capacitatea de a descifra permanent sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul unor simboluri si semnificatii statuate (validate) social.
Comunicarea umana are, n alta ordine de idei, intentia de a influenta calitativ si cantitativ existenta omului, de a produce modificari comportamentale, de a conserva chiar anumite calitati. Comunicarea umana este un proces activ de identificare, stabilire si ntretinere de contacte sociale. Ea este prezenta n toate domeniile vietii sociale, deci si n nvatamnt,unde se manifesta ca o forma particulara si personalizata a instruirii.
1.2 Nevoia de comunicare
Comunicarea este, n fapt, expresia vietii pentru ca se afla n inima vietii umane, sociale (Soitu, L. Pedagogia
comunicarii).
Nevoia de comunicare poate lua diferite forme:
1. Nevoi fizice / biologice care au ca origine trebuinta biologica a omului de a se uni cu semenii sai pentru a
supravietui, pentru a-si asigura o stare de sanatate fizica si mintala corespunzatoare. Sunt cunoscute cazurile n care absenta unei comunicari satisfacatoare genereaza alterarea starii de sanatate, nstrainarea, alienarea, dorinta de suicid etc. Relatiile interpersonale intime au cea mai veche recunoastere,de exemplu.
2. Nevoia de identificare psihologica (sau nevoia deEU) care faciliteaza nsa-si dorinta si vointa de supravietuire si afirmare (comunicarea este aceea care ne demonstreaza ca suntem ceea ce suntem), constiinta de sine o dobndim numai prin dialogul cu ceilalti.
3. Nevoi sociale (nevoia de ceilalti) de interrelationare. Exista trei tipuri de nevoi sociale (dupa Schutzw):
a) nevoia de includere/cuprindere ntr-un grup.
Aceste nevoi apar ca aliante (casatorie, colectiv de lucru, comunitate religioasa etc.);
b) nevoi sociale generate de dorinta de autoritate
de a avea influenta asupra celorlalti. Toffler:considera ca mplinirea va fi adusa nu de Al Doilea Val n care fiecare are un sef -, ci de Al Treilea Val unde fiecare individ sa aiba un sef, dar sa fie si sef, asigurndu-se fiecaruia sansa de a fi recunoscut ca cel mai bun n domeniul sau (cel putin n principiu);
c) nevoia de afectiune care adesea este subscrisa nevoii de respect. Fiecare om doreste sa conteze,sa reprezinte ceva pentru celalalt, sa fie recunoscut si apreciat.
Ce concluzie se desprinde? Oricum am defini-o comunicarea umana nseamna:
q a fi mpreuna cu
q a mpartasi si a te mpartasi
q a realiza o comuniune de gnd, simtire, actiune, comportamentului uman, n ansamblul sau, fiindu-I intrinseca dimensiunea informationala si relationala.
1.3 Particularitati ale comunicarii umane; caracteristicile comunicarii didactice
Particularitatile comunicarii sunt evidentiate de multitudinea situatiilor de comunicare n care se plaseaza
oamenii:
1. comunicarea are rolul de a-i pune pe oameni n legatura unii cu ceilalti, n mediul n care evolueaza;
2. n procesul de comunicare, prin continutul mesajului, se urmareste realizarea unor scopuri si transmiterea anumitor semnificatii;
3. orice proces de comunicare are o tripla dimensiune: comunicarea exteriorizata (actiunile verbale si nonverbale observabile de catre interlocutori),
metacomunicarea (ceea ce se ntelege dincolo de cuvinte) si intracomunicarea (comunicarea realizata de fiecare individ n forul sau interior, la nivelul sinelui);
4. orice proces de comunicare se desfasoara ntr-un context, adica are loc ntr-un anume spatiu psihologic , social, cultural, fizic sau temporal, cu care se afla ntr-o relatie de strnsa independenta;
5. procesul de comunicare are un caracter dinamic, datorita faptului ca orice comunicare, odata initiata, are o anumita evolutie se schimba si schimba persoanele implicate n proces; ea este ajustata n functie de receptivitatea si experienta lui E si R;
6. procesul de comunicare are un caracter ireversibil, n sensul ca, odata transmis un mesaj, el nu poate fi
oprit n drumul lui catre destinatar, producnd un efect oarecare asupra acestuia;
7. n situatii de criza, procesul de comunicare are un ritm mai rapid si o sfera mai mare de cuprindere;
8. semnificatia data unui mesaj poate fi diferita att ntre partenerii actului de comunicare, ct si ntre
receptorii aceluiasi mesaj;
9. orice mesaj are un continut manifest (la vedere si cu impact imediat) si unul latent (ntrziat), adeseori
acesta din urma fiind mai semnificativ.
Comunicarea didactica este o forma particulara a comunicarii umane indispensabila n vehicularea unor
continuturi determinate , specifice unui act de nvatare sistematica si asistata; ea presupune un raport bilateral profesor elev si calitate deosebita. Potrivit dictionarului de pedagogie (Sorin Cristea,2000), comunicarea didactica poate fi considerata un principiu axiomatic al activitatii de educatie care presupune un mesaj educational elaborat de subiectul educatiei (profesor), capabil sa provoace reactia formativa a obiectului educatiei (scolar), evaluabila n termen de conexiune inversa externa si interna. n comunicarea didactica, etalonarea cunostintelor ia forme diferentiate functie de destinatar (scolar de o vrsta anume si un nivel de pregatire diferit). Putem aprecia , din acest punct de vedere, ca limbajul n comunicarea didactica are un
destinatar bine definit. Pot fi evidentiate urmatoarele caracteristici ale comunicarii didactice:
a) are caracter bilateral, care evidentiaza necesitatea instituirii unei legaturi performante ntre profesor si scolar (subiect? obiect al educatiei);
b) discursul didactic are un pronuntat character explicativ, deoarece prioritar el vizeaza nvatarea prin ntelegere, de unde si ntrebarea profesorului: deci, ati nteles?! axata pe antrenarea potentialitatii cognitive a scolarului;
c) comunicarea didactica este structurata conform logicii pedagogice a stiintei care se preda. Rolul comunicarii didactice este de a facilita ntelegerea unui adevar, nu doar enuntarea lui (de aceea profesorul explica, demonstreaza, converseaza,problematizeaza etc.);
d) profesorul n dubla sa calitate de emitator si receptor are un rol activ n comunicarea continuturilor stiintifice. El filtreaza informatiile accesibilizndu-le, organizndu-le, selectndu-le si mai ales personalizndu-le n functie de destinatar(receptor) si de cadrul n care se transmit. Evident se ghideaza inclusiv dupa programa si manual;
e) comunicarea didactica este expusa pericolului de a fi supusa transferului de autoritate asupra continuturilor. nseamna ca pentru cei care nvata apare riscul ca un enunt sa fie considerat adevarat/fals pentru ca parvine de la o sursa autorizata (carte,programa, specialist etc.) nu pentru ca este demonstrabil;
f) n actul comunicational profesorul are posibilitatea de a accentua una sau alte dintre dimensiunile comunicarii (informativa, relationala, programatica etc) astfel nct receptorul (elevul) sa aiba efectiv posibilitatea de a se manifesta. Aceasta caracteristica deriva din nota personala a comunicarii didactice;
g) comunicarea didactica se preteaza ea ritualizare -miscari de instruire specifice (ridicarea n picioare,
raspunsul doar la consemn, cnd profesorul vorbeste sa nu fie ntrerupt);
h) domina comunicarea verbala initiata si sustinuta de catre profesori (60-70%) precum si tutelarea de catre
profesor a actului de comunicare. Aceasta caracteristica este reflectata de calitatile programelor scolare, de calitatile statutare ale cadrului didactic si de cele ale scolarului receptor;
i) calitatea comunicarii didactice depinde de strategia folosita, care este / poate fi proiectata n functie de scopul activitatii didactice, personalitatea scolarului, personalitatea profesorului, locul de desfasurare, stilul educational adoptat;
j) este evaluativa si autoevaluativa, n egala masura pentru educat si educator, tintind atingerea finalitatilor propuse, acoperirea nevoilor si intereselor scolarilor.
Relatia de comunicare confera procesului de nvatamnt valoarea unei interventii educationale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determina n structura personalitatii scolarului modificari de natura cognitiva, afectiva, atitudinala, actionala. Angajarea comunicarii la nivelul activitatii de predare nvatare evaluare permite realizarea diverselor tipuri de obiective (ope rationale, de referinta, generale) relevante n plan general si special.
1.4 Comunicarea profesor scolar
Modalitate fundamentala de interactiune psihosociala, schimb continuu de diferite mesaje ntre interlocutori, menit sa realizeze o relatie interumana durabila pentru initierea, mentinerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup, comunicarea nu este numai o activitate psihofizica de punere n relatie a doua sau mai multe persoane ci un process psihosocial de influenta , prin limbaje specifice, a atitudinilor si comportamentelor destinatarilor si interlocutorilor. Ea se realizeaza cu ajutorul unor limbaje verbale, nonverbale, paraverbale prin care se schimba mesaje (informatii, simboluri, semnificatii, idei, sentimente, intentii, interese) pentru a influenta ntr-un anume sens, mai ales calitativ, comportamentul celuilalt. Privita ca interactiune psihosociala ea este antrenata n dirijarea si controlul activitatii unei persoane sau grup, n influentarea reciproca si asteptarea feed-back-urilor pozitive sau negative obtinute n functie de obiectivele specifice urmarite.Ca proces, vom vedea ca ea consta n schimb de mesaje ntre interlocutori, fiind un mod esential de interactiune informationala prin care o persoana sau grup transmite si receptioneaza ntr-un anumit context informatii urmarindu-se de ambele parti buna receptare, ntelegerea ct mai corecta posibil, acceptarea reciproca a interlocutorilor si procesarea unor
schimburi de atitudine sau comportament n rndul audientei ce e constituita din elevi. Oricum, comunicarea interpersonala se afla sub imperiul unui complex de factori interni si a unor conditii externe care o afecteaza si ca structura si ca eficienta, mai ales daca necesitatea de a ndeplini anumite conditii de catre emitatorii si receptorii mesajelor, de catre sursa si destinatarul continutului informational, de nivelul persuasivitatii este satisfacuta gradul.Petty si alti (1981) sustin ca realizarea argumentelor mesajului si gradul de implicare personala a interlocutorilor au rol important n comunicarea didactica.
Cnd n vietile personale ale auditoriului mesajul are o
relevanta deosebita, ascultatorii sunt atenti la acestea,
reflecteaza asupra implicatiilor lui n mod serios iar daca nu,
receptorii sunt potrivit de ate nti, acorda valoarea cuvenita, dar
analizei atente a informatiei i rezerva foarte putin timp.
Implicarea personala determina schimbarea atitudinii
ascultatorilor n functie de credibilitatea sursei, dar si de
calitatea argumentarii.
n activitatea didactica, scolarii cu o implicare personala
nalta acorda o atentie si o importanta mai mare mesajului dect
sursei emitatoare, iar cei cu o implicare mai redusa suprasolicita
valoarea sursei dect cea a mesajului transmis.
n situatia didactica, schimbul de mesaje dintre emitator
si receptor se bazeaza nu numai pe argumente rationale ci si pe
elemente emotionale pozitive sau negative. Cele negative
implica grija subiectilor pentru consecintele comunicarii
persuasive marind acordul interlocutorilor, iar cele pozitive
induc persuasiunea, sporesc buna dispozitie, motivatia,
potentnd atitudinea receptorului spre schimbare, spre acordul
cu unele argumente controversate.
Aspect important al mijloacelor sociale si educationale,
comunicarea didactica se realizeaza n moduri diferite,
comunicarea interpersonala diferita, reciproca, n grup si
intrapersonala, cu noi nsine, fiind cele mai utilizate.
n cazurile n care subiectii educatiei se comporta diferit
de adevaratele lor conduite, opinii, sentimente, convingeri,
decizia de schimbare i apartine destinatarului chiar daca el nu
poate sa tina cont de:
a) aspectele cantitative si calitative ale mesajelor de
receptat nvatat;
b) codurile si repertoriile de comunicare;
c) contextul situational
d) feed-back-urile anterioare si posterioare
e) continutul si forma verbala sau nonverbala;
f) caracteristicile psihosociale ale partenerilor;
g) situatiile concrete n care acestia interactioneaza;
h) efectele preconizate.
Caracteristicile psihosociale si situationale cu rol de
mediatori n realizarea interactiunilor cognitive, comunicative si
afectiv -reglatorii dintre profesori si elevi (grup) sunt considerate
factori obiectivi / subiectivi ce, mediate, influenteaza att
comunicarea ct si procesul de instruire nvatarea.
La nivelul grupului scolar, contextul rational
influenteaza calitatea procesului comunicarii didactice,
schimbul de mesaje dintre emitator si receptor.
Facilitatea sau perturbarea interactiunilor comunicative
depinde n mare masura nu numai de cadrul contextual al
comunicarii, ci si de natura relatiilor dintre profesori si elevi,
dintre membrii grupului de atmosfera psihosociala din grup, de
dinamica rol status urilor.
Tot contextul n care se produce comunicarea didactica
este acela care faciliteaza decodarea continutului mesajelor
transmise, a codurilor verbale sau nonverbale utilizate de
interlocutori, a ntelegerii acestora n relatie bilaterala de
comunicare.
Inclusiv noutatea si complexitatea informatiilor si
situatia concreta n care se afla subiectii comunicarii, dorinta,
interesul si nivelul motivational, competenta interlocutorilor de
a interactiona influenteaza structurarea procesului
comunicational.
Receptarea, selectia, evaluarea si valorificarea
continutului, argumentelor si/sau contraargumentelor, a
limbajului, mijloacelor sunt impuse de factorii contextuali
obiectivi/ subiectivi, acceptarea schimbului de mesaje are
valente cognitive si afective, de autovalorizare sau dezvoltare
personala, de exprimare a Eu-lui, a Sinelui.
Interactiunea operationala a interlocutorului cu
informatia codificata si conditiile contextuale n care se
desfasoara, dau nastere unui act comunicational inteligibil
deoarece ambii parteneri, si profesorul si elevul, cauta sa
nteleaga nu numai continutul informatiei ci si codul ei, natura
relatiilor si trasaturilor de personalitate specifice ale
amndurora. Schimbul de mesaje, dinamica relatiilor
interpersonale care i uneste sau diferentiaza, facndu-i sa
accepte sau sa refuze interactiunea, sunt ocazionate de actul
comunicarii care, implicit sau explicit, nu schimba numai
informatii ci si idei, notiuni, atitudini, semnificatii, dorinte,
expectante, interese, relatii competente, sentimente.
Prin excelenta, n situatia didactica a actului
comunicarii, subiectii angajati urmaresc n special sa fie
acceptati, ntelesi, respectati, valorizati si bilateral; pentru ca
att la emitator ct si la receptor, la nivelul continutului
informational, contextului relational feed-back-ului, canalelor
de comunicare, codurilor si repertoriilor aferente, dificultatilor,
erorilor n atingerea (scopurilor) obiectivelor pot schimba
finalitatile, diminund si perturbnd nvatarea si comunicarea n
sine.
Se por neste de la ideea ca trebuie acceptata posibilitatea
ca existenta mecanismelor reglatorii subiective comunicarii sa
nu-i poata influenta pe ceilalti sa-si schimbe atitudinea si
comportamentele. Provocarea unei reactii de raspuns din partea
receptorului nu presupune numai integrabilitatea mesajului ci si
respectarea personalitatii interlocutorilor si o specificitate a
contextului sau a situatiei didactice. n permanenta,
comunicarea trebuie adaptata situatiei didactice date,
trasaturilor de personalitate ale subiectilor si caracteristicilor
psihosociale ale grupului.
Cum orice situatie didactica are particularitati specifice
ce pot fi complementare, similare sau total diferite din punct de
vedere obiectiv si subiectiv pentru subiectii comunicarii,
pastrarea unei relatii de comunicare eficiente ntre profesori si
elevi, presupune mai nti identificarea similitudinilor,
recunoscnd, interpretnd corect asemanarile si deosebirile
situatiei date pentru ca numai asa nvatam sa comunicam, sa
gndim si sa actionam. Nici o situatie noua nu este identica cu
cea anterioara si deci, nici profesorii nici elevii nu vor avea
comportamente identice ci adaptate. n timpul comunicarii,
subiectii se pot deruta reciproc sau nentelege deoarece ei
interpreteaza si abordeaza diferit continutul mesajelor,
continuturile verbale si nonverbale, reactiile de raspuns etc.
Caracteristica definitorie a comunicarii mesajelor
didactice o constituie identificarea reala, stapnirea constienta a
comportamentelor procesului comunicarii si descifrarea corecta
a relatiilor semnificative dintre ele de catre interlocutori.
n situatia didactica de instruire nvatare schimbul
eficient de mesaje inteligibile si persuasive nseamna o
interactiune constienta ntre subiectii educatiei care au statusuri
si roluri diferite. Comunicarea profesor elev, fiind un mod
specific de interactiune umana , presupune cunoasterea si
ntelegerea relatiilor dintre: continut, scop, rol, conditii, context
si retroactiune. Ea poate fi n acelasi timp interpersonala (cu
schimb de mesaje ntre doi subiecti), n grup (cu schimb de
mesaje ntre subiectii clasei) si int rapersonala (cu schimb de
mesaje cu propria persoana). Desi cele trei forme de
comunicare coexista, n realitate n activitatile scolare de
instruire nvatare, n functie de personalitatea interlocutorilor,
de rol statusurile lor, de finalitatile comunicarii, de
continuturile ei, una este dominanta. ntotdeauna nsa cei care
stabilesc semnificatia relatiilor dintre ei sau elementele
procesului comunicational sunt parteneri de actiune,
personalitatea profesorului fiind cea careia i revine locul
central.
Asadar, comunicarea didactica constituie modalitatea
fundamentala de desfalsurare a activitatii de predare nvatare a
continuturilor specifice, codificate divers, ceea ce face ca relatia
Profesor-Elev sa aiba o mare valoare adaptativa.
1.5 Elementele structurale ale comunicarii didactice
Reiteram ideea ca n cadrul comunicarii ntlnim mai
multe variabile care influenteaza diferit procesul ca atare.
Pornind de la ideea ca fiecare proces de comunicare are
o structura specifica reprezentata, n principiu, de un anume tip
de relatie dezvoltata, elementele structurale ale comunicarii
(inclusiv didactice) sunt:
I. Cel putin doi parteneri , ntre care se stabileste o
relatie.
A. Emitatorul care este un individ, un grup, o
institutie (profesor, corp profesoral, scoala). Acesta:
poseda informatie bine structurata
are o stare de spirit deosebita (motivatie)
are un scop bine precizat
declanseaza actul comunicarii, initiind si
formulnd mesajul
are grade diferite de credibilitate sau de
prestigiu
Mentiune: n nvatamntul modern, profesorul nu mai
este considerat emitator de drept si de fapt; elevul / studentul
preia anumite prerogative ale profesorului; datorita
posibilitatilor de informare mult diversificate, scolarul poate
interveni n lectie fiind uneori sursa primara de informatie.
Profesorul, n ipostaza de emitator profesionalizat, trebuie sa fie
flexibil si adaptat, acceptnd cnd este cazul rolul de receptor
(temporar).
B. Receptorul care si el poate fi: un individ, un grup, o
institutie caruia / careia i este adresat mesajul sau
care intra n posesia mesajului n mod ntmplator /
constient. Receptorul / destinatarul receptioneaza
mesajul, l decodifica (descifreaza prin ntelegere), l
prelucreaza, interpreteaza si da semnal de raspuns
(feed-back). Se pare ca o buna comunicare este cea
centrata n special pe cel care primeste mesajul, pe
posibilitatile de perceptie si decodare ale acestuia.
De regula la primirea mesajului, receptorul reactioneaza
n patru moduri:
a) reactie adaptativa (preia si prelucreaza mesajul de
asemenea maniera nct sa-si sporeasca sansele de
reusita, sa maximizeze profitul / recompensa);
b) reactie de autoaparare (ego-defensiva); receptorul
ncearca sa salveze aparentele, are o imagine de sine
acceptabila si pe ct posibil n acord cu imaginea
celorlalti despre el;
c) reactia expresiei valorice apreciaza rolul mesajului
n dezvoltarea personala;
d) reactie cognitiva vizeaza nevoia receptorului de a
ntelege, de a da sens mesajului; pentru aceasta si
activeaza experienta de viata si discernamntul.
ntre cei doi parteneri se stabileste o anumita relatie,
fiecare este programat si pentru receptie si pentru emisie. ntre
ei are loc un transfer de informatie, realizat ntr-un mod
accesibil amndurora. Au un scop comun si un repertoriu
(cmp de experienta) specific, care se intersecteaza.
II. Mesajul informatie structurata dupa anumite
reguli. Reprezinta cea mai complexa componenta a
procesului de comunicare, care se transmite apelnd
la limbajul verbal, nonverbal, paraverbal. Este
determinat de starea de spirit a emitatorului si de
deprinderile de comunicare ale emitatorului si
receptorului. Trebuie sa fie clar, coerent, concis.
Construirea si transmiterea mesa jului presupune doua
actiuni distincte: codarea si decodarea.
Codarea = transpunerea n simboluri, semne, cuvinte a
ceea ce este de transmis (gnduri, intentii, sentimente,
atitudini).
Codul = ca ansamblu de semne si semnificatii verbale
si/sau nonverbale, trebuie sa fie comun partenerilor
comunicationali.
Decodare = identificarea echivalentului exact si corect al
mesajului, materializat n gnd / idee.
III. Canalul de comunicare mijloc prin care trece
mesajul. Sunt canale formale / prestabilite si canale
nonformale (relatii de prietenie, preferinte,
interese). Orice canal are ca suport tehnic mijloacele
de comunicare (telefon, fax, telex, calculator, radio,
TV, video etc).
IV. Factori perturbatori care apar de regula la emitator.
Sunt bariere de comunicare de diverse naturi.
V. Contextul comunicarii mediul n care se
comunica
VI. Feed-back-ul componenta foarte importanta
pentru ca determina masura n care mesajul a fost
nteles, crezut si acceptat; este o informatie trimisa
napoi la sursa (De Vito). Problematica feed-backului
este dezvoltata n capitolul trei.
Conditii de eficientizare a comunicarii:
a) mesajul sa fie consistent si semnificativ pentru ambii
interlocutori;
b) comunicarea sa fie expresiva, nuantata (sustinuta prin
para si nonverbal);
c) comunicarea sa fie inteligibila (informatia sa fie
structurata logic, emitatorul si receptorul sa aiba
acces egal la informatie, emitatorul si receptorul sa
fie compatibili), sa-si gaseasca cuvintele si sa se
exprime pe ntelesul celuilalt;
d) comunicarea sa fie adecvata celor doi parteneri
(repertoriile sa fie armonizate, respectiv receptorul sa
vina n ntmpinarea emitatorului, cu propria sa
experienta de cunoastere, cu dispozitia si motivatia
sa);
e) codarea si decodarea sa fie corecte (ntelesurile
atribuite de cei doi parteneri mesajelor utilizate sa fie
echivalente);
f) sa se procedeze n mod constant la reglarea si
autoreglarea comunicarii prin feed-back.
De mentionat si faptul ca actul comunicarii umane poate
fi reprezentat:
fie liniar
fie n viziune interactiva
fie n viziune tranzactionala.
A Viziune liniara
Se merge pe modelul telegrafului, considernd ca orice
comunicare necesita prezenta unui emitator, receptor, canal
folosit pentru transmiterea informatiei, mesaj.
canal
E R
mesaj
Transmiterea liniara nu poate mplini nevoia unei
reprezentari satisfacatoare pentru ca E si R nu interactioneaza,
iar comunicarea este partiala, feed-back-ul nu se produce.
B Viziunea interactiva
Asigura feed-back-ul (direct sau indirect), retroactiunea
devenind o axioma pentru orice comunicare. Schema
comunicarii interactive demonstreaza ca imaginile partenerilor
n timpul dialogului si mai ales la sfrsitul acestuia nu mai
corespund cu cele initiale; daca comunicarea este marcata de
eficienta, atunci cele doua planuri tind sa se apropie, n functie
de context , experiente si asteptari personale ale ambilor
parteneri sau a unuia din ei.
Limita: schemele de comunicare ilustreaza insuficient
simultaneitatea actelor si pluridimensionalitatea lor.
Schema comunicarii interactive demonstreaza
dinamismul actiunii la ambii poli (medii).
E codare mesaj decodare R
canal canal
R decodare mesaj codare E
canal canal
mediul lui A mediul lui B
C Viziunea tranzactionala
mesajele sunt emise si trimise simultan
majoritatea lui E si R sunt reunite, datorita
coparticiparii
comunicarea poate fi ntrerupta (temporar sau
definitiv). n acest caz, mesajul este mereu prezent
ntre E si R, fiind sursa de alimentare pentru ambii (ei
sunt participanti cu drepturi egale).
ofera posibilitati sporite de relationare la nivel
interpersonal
Aceasta viziune se prezinta schematic:
1.6 Nive luri ale comunicarii didactice
n principiu, comunicarea umana opereaza:
v la nivel intrapersonal
v la nivel interpersonal
Comunicarea intrapersonala este particulara, privata,
personala si accesibila eventual doar celor mai de ncredere,
deoarece include un complex de probleme psihologice, trairi si
nelinisti interioare, de experiente intime care genereaza sau nu
un minim respect de sine. Comunicarea intrapersonala solicita
afectivitatea individului, perceptiile, motivatiile, atitudinile,
credintele, cunostintele s.a.m.d. care la un loc, formeaza un
cadru de referinta prin care un individ raspunde unui mesaj.
Comunicarea intrapersonala conditioneaza direct comunicarea
Participant primeste / transmite Codare decodare mesaj Decodarecodare
Participant primeste / transmitecanal canal canal canal
Mediul lui A Mediul lui B
interpersonala realizata ntr-un context psiho-socio-cultural
specific care face posibila transmiterea mesajelor si integrarea
propriilor sentimente ale indivizilor ntr-un sistem valoric la
care vesnic ne raportam cu cons tienta (daca suntem fiinte
morale!).
Comunicarea interpersonala determina dezvoltarea
identitatii individuale deoarece sinele nostru exterior (spune
Gimson) devine o reflectie a fiintei noastre interioare, fiind
definit de gndurile si credintele noastre si de raspunsurile la
contextul psihologic, social si temporal n care traim.
Sullivan spunea: credinta noastra despre modul n care
ne percep semenii nostri, comunicata verbal si nonverbal, ne
ajuta sa ne structuram identitatea. De aceea, comunicarea este
mai mult dect o relatie reciproca ntre emitator si receptor
(relatie numita schimb informational). Ea este o sincronie
interactionala , o intrare simultana n vibratie a emitatorului si
receptorului ceea ce este suficient de dificil de atins.
Punctele ancora pentru o comunicare sincrona ar fi:
existenta a cel putin 2 interlocutori, orientati
intentionat unul catre altul (cu mintea si cu sufletul)
limbajul folosit sa fie cunoscut de ambii
amndoi interlocutorii sa fie subiect si obiect
actiunile lor sa ntruchipeze perspectivele
amndurora asupra sinelui si asupra celuilalt (sa tina
cont unul de altul)
Deci, ntr-un act comunicational interuman, fiecare
interlocutor este att subiect cunoscator ct si un obiect pentru
cunoastere; si tactician si tinta a tacticilor celuilalt; si
codificator si cod de descifrat.
Evident, ideal este ca tot ce se emite sa fie si receptionat,
dar practic asta e imposibil pe ntru ca nu tot ceea ce exista n
intentiile emitatorului se regaseste n asteptarile receptorului,
fiecare om avnd un cadru de referinta propriu (si chiar limitat
ca si nivelul de dezvoltare psihologica, intelectuala, senzoriala) ,
iar sensurile n care se realizeaza comunicarea difera de la
individ la individ.
Subiectul va fi dezvoltat n capitolul doi al prezentului
curs.
1.7 Bariere n comunicare
Doctorul Leonard Saules, de la Grand School of
Business, Universitatea Columbia, considera ca n procesul de
comunicare pot interveni urmatoarele bariere, care altereaza
comunicarea, uneori genernd conflicte:
Bariere de limbaj:
aceleasi cuvinte au sensuri diferite pentru diferite
persoane (cod diferit = comportament diferit);
cel ce vorbeste si cel ce asculta se pot deosebi ca
pregatire si experienta; determina inadecvarea
comunicarii;
starea emotionala a receptorului poate deforma ceea
ce acesta aude;
ideile preconcepute si rutina influenteaza
receptivitatea;
dificultati de exprimare;
utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze.
Bariere de mediu sunt reprezentate de:
climat de munca necorespunzator (poluare fonica
ridicata);
folosirea de suporti informationali necorespunzatori;
climatul locului de munca poate determina membrii
grupului sa-si ascunda gndurile adevarate pentru ca
le este frica sa spuna ceea ce gndesc;
Pozitia emitatorului si receptorului n comunicare
poate, de asemenea, constitui o bariera datorita:
imaginii pe care o are emitatorul sau receptorul
despre sine (conservarea imaginii de sine) si despre
interlocutor (egocentrism, tendinte polemice,
rezistenta la schimbare, lipsa de interes, idei
preconcepute);
caracterizarii diferite de catre emitator si receptor a
situatiei n care are loc comunicarea;
sentimentelor si intentiilor cu care interlocutorii
participa la comunicare.
O ultima categorie o constituie barierele de conceptie,
acestea fiind reprezentate de:
existenta presupunerilor;
exprimarea cu stngacie a mesajului de catre
emitator;
lipsa de atentie n receptarea mesajului;
concluzii grabite asupra mesajului (nu asculta activ);
lipsa de interes a receptorului fata de mesaj;
rutina n procesul de comunicare.
Desi mbraca forme diferite, constituind reale probleme
n realizarea procesului de comunicare, barierele nu sunt de
neevitat, existnd cteva aspecte ce trebuie luate n considerare
pentru nlaturarea lor:
planificarea comunicarii;
determinarea precisa a scopului fiecarei comunicari;
alegerea momentului potrivit pentru efectuarea
comunicarii;
clarificarea ideilor naintea comunicarii;
folosirea unui limbaj adecvat.
&Rezumat
Capitolul de fata abordeaza problematica generala a
comunicarii umane si, n particular, a comunicarii didactice.
Sunt trecute n revista o serie de definitii ale conceptelor
abordate, nevoile de comunicare si particularitatile acesteia,
insistndu-se pe comunicarea profesor scolar; urmeaza o
descriere a elementelor structurale ale comunicarii didactice,
precum si nivelele la care opereaza aceasta.
BCuvinte cheie
comunicare umana, comunicare didactica, emitator,
receptor, mesaj, cod, feed-back, comunicare intra si
interpersonala.
Teme de reflectie si sarcini de munca
independenta
1. Construiti un mesaj si adaptati continutul acestuia n
functie de nivelul de comunicare.
2. Imaginati-va o situatie de comunicare profesor elev
si identificati elementele componente.
3. Dati cel putin cte doua exemple de bariere de
comunicare (din fiecare categorie).Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate
2.1 Taxonomia formelor comunicarii
Analiza fenomenului comunicational evidentiaza o realitate
de necontestat: comunicarea este un fenomen firesc, natural si
universal, a carui complexitate genereaza o multitudine de forme de
manifestare, ce presupun continuturi diferite, coduri specifice,
canale si modalitati de producere diverse. Toate acestea deoarece
comunicarea umana n general, comunicarea didactica n particular
se manifesta ca un fenomen plurideterminat, fiind simultan:
informatie
actiune, interactiune, retroactiune
relatie
tranzactie
si solicitnd un minimum de competenta de natura aptitudinala
nnascuta sau dobndita prin exercitu / antrenament.
ntelegerea implicatiilor educationale (de natura
psihopedagogica) ale procesului de comunicare impune
cunoasterea partiala sau totala a formelor de comunicare
umana.
FORME ALE COMUNICARII
DIDACTICE
SI COMPORTAMENTALE
ADECVATE
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate
Pornind de la o diversitate de criterii, comunicarea admite o
taxonomie elaborata, care se prezinta astfel:
VEZI ANEXE
Orice forma de comunicare este de un tip / altul n functie
de nota dominanta. Delimitarile de mai sus sunt facute din ratiuni
de ordin didactic (ca sa fie ct mai bine si mai corect nteleasa). n
viata, aceste forme coexista. Spre exemplu, comunicarea realizata
de profesor poate fi, n acelasi timp:
a) o comunicare n grup (se adreseaza tuturor cu o cerinta
pedagogica si/sau strict stiintifica)
b) o comunicare interpersonala (accentueaza o idee, ca
raspuns direct pentru elevul x)
c) o comunicare intrapersonala (se autointerogheaza, pe
masura ce preda: m-au nteles? este elevul x/y/z
atent la ce i-am spus?)
d) comunicare nelateralizata (feed-back concomitent,
emitatorul si receptorul coexistnd)
e) comunicare operational metodologica
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate
De asemenea, acelasi act comunicational poate fi:
referential, operational si atitudinal. Spre exemplu, la o cerinta
(solicitare) verbala a profesorului, de genul enumerati asemanarile
si deosebirile ntre fenomenele x si y profesorul va indica
gestual (deci comunicnd nonverbal) maniera n care elevii pot
rezolva sarcina (deseneaza pe tabla doua coloane: una pentru
asemanari, alta pentru deosebiri) si chiar prin ton (paraverbal),
relevnd (sugernd) importanta deosebita a sarcinii (accentueaza
unele afirmatii), precum si convingerea ca elevii sunt capabili sa
rezolve cu succes sarcina (cerinta) de nvatare.
n continuare, ne vom ndrepta atentia asupra urmatoarelor
forme de comunicare: verbala, para si nonverbala, abordnd si
comportamentele specifice fiecarui tip de comunicare didactica.
2.2 Comunicarea verbala si comportamentele verbale
Una dintre cele mai frecvente diferentieri utilizate n analiza
comunicarii umane are la baza natura semnelor utilizate n codarea
informatiei si canalul predilectic de transmitere a mesajului
rezultat. Consecinta: o posibila analiza pe trei planuri verbal /
para / nonverbal.
Extinznd discutia, comunicarea didactica este prin
specificul sau, o forma de comunicare preponderent verbala ce
domina activitatea de predare nvatare si care reflecta n egala
masura :
calitatile programelor scolare
calitatile statutare ale emitatorului (de obicei cadrul
didactic)
calitatile receptorului (scolar)
n acelasi timp, comunicarea verbala:
este specific umana
are forma orala/scrisa
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate
utilizeaza canalul auditiv si/sau vizual
apeleaza la cuvnt pentru a codifica si transmite
informatia
permite formularea, nmagazinarea si transmiterea unor
continuturi diverse si complexe.
Multa vreme, comunicarea verbala a fost studiata ca
maniera dominant exclusiva a comunicarii umane, ceea ce a
determinat aparitia unor idei care au facut epoca. Prezentam succint
cteva dintre ele:
a) emiterea determina receptia (ce spune profesorul este
receptat de elev, nu si invers)
b) mesajul circula de la un pol activ (profesor) spre un pol
preponderent pasiv (elev)
c) lantul comunicational are directie liniara (de la emitator
la receptor, etapele prezente le conditioneaza pe cele
viitoare, invers nu)
d) mesajul are finalitate numai daca si la codare si la
decodare se foloseste acelasi limbaj (repertoriul
profesorului este nteles de elev si al elevului de
profesor)
Dar, pentru a fi atinse obiectivele, comunicarea
interpersonala impune ntelegerea codului, a sensului folosirii unor
expresii n conformitate cu ntrebuintarea lor. Semnificatiile
cuvintelor / expresiilor se gasesc n dictionare; fiecare vorbitor are
pentru unul si acelasi termen una sau mai multe semnificatii, deci
are si un dictionar propriu pentru limba pe care o vorbeste, func tie
de interpretarile pe care le da cuvintelor n timpul comunicarii.
Ascultndu-l / citindu-l pe acest vorbitor ne putem da seama de
gndirea lui, de cultura si educatia pe care le are. Mai mult,
gndirea si comunicarea se interrelationeaza deoarece:
gndirea devine comunicabila doar pentru ca limba
permite sa se dea expresie unor elemente de gndire ( sa
se ncarce cu semnificatie) ;
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate
nevoile de comunicare conduc la obligatia de a se pune
ordine n gndire, pentru ca comunicarea sa aiba
acuratete (sa exprime exact ce simte si gndeste att
emitatorul, ct si receptorul).
Concluzia: trebuie sa distingem corect ntre limba si
vorbire!
Cel mai usor ne dam seama de acest lucru n comunicarea
orala (forma a comunicarii verbale) care trebuie sa fie: clara,
sincera, relaxanta, angajatoare, empatica, fidela.
Comunicarea orala este sensibil marcata de cadrul
situational n care se realizeaza, deoarece ofera informatii despre
starile si trairile intime ale subiectului. ntotdeauna, n mprejurari
diferite, vorbim limbi diferite cunoscute tuturor membrilor
grupului social, dar alternate dupa necesitati.
Constatam ca n comunicarea orala se opereaza att cu vorbirea ct
si cu ascultarea, deoarece acestea domina si predarea dar si
nvatarea. Spre exemplu, se considera ca n vorbirea curenta
emitem ~125 cuvinte/minut, desi 50% dintre adulti nu nteleg mai
mult de 13 cuvinte/minut. n predare, pentru frazele mai lungi de
18 cuvinte, inteligibilitatea scade cu 15%, deci sub ceea ce se vrea
nteles. S-a stabilit ca pentru a fi inteligibil mesajul (pentru elev)
viteza comunicarii nu trebuie sa fie mai mare de
2-3 cuvinte/secunda (sa ofere posibilitatea decodarii, respectiv a
ntelegerii si constientizarii rolului avut n comunicare). Cercetarile
n domeniu evidentiaza faptul ca blocajul comunicational poate fi
provocat de viteza vorbirii, dar si de incapacitatea scolarului de a
constientiza situatia de rol care controleaza continutul comunicarii
(rol de profesor, rol de elev etc.). Pentru o comunicare orala
adecvata si eficienta trebuie adoptate atitudini pozitive si nsusite
comportamente verbale functionale, ce tin de calitatile vorbirii si
din care evidentiem ndeosebi:
1. Placerea de a vorbi efortul de a avea un ton prietenos,
politicos, cuplat cu priviri agreabile
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate
2. Naturaletea exprimare fireasca, fara afectare, fara
cautarea fortata a cuvintelor sau expresiilor rare (pentru a
epata, a uimi, a soca)
3. Claritatea expunere sistematizata, concisa si usor de
nteles, fara efort, apelnd la respiratia controlata,
miscarea lejera a buzelor; ajuta la receptarea si
ntelegerea fara efort
4. Corectitudinea respectarea regulilor gramaticale
5. Precizia utilizarea acelor cuvinte si expresii necesare
pentru ntelegerea si facilitarea comunicarii
6. Armonia recurgerea la cuvinte/expresii care sa
provoace auditoriului reprezentari conforme cu intentia
vorbitorului, astfel nct sa ncnte auditoriul (scolari) si
sa sustina motivatia nvatarii
7. Finetea folosirea unor cuvinte/expresii prin care se pot
exprima indirect gnduri, sentimente, idei
8. Concizia exprimarea concentrata pe subiectul de
comunicat, fara divagatii inutile si neavenite.
Analiza complexa a aspectelor comunicarii orale implica si
un element semantic, al semnificatiilor termenilor utilizati. Sunt
supuse analizei structura vocabularului, cantitatea de informatie si
nivelul de abstractizare a termenilor, adecvarea lor la continutul sau
obiectul comunicarii, coerenta n judecati si rationamente,
plasticitatea si expresivitatea termenilor.
Structura se refera la numarul si varietatea termenilor. Un
vocabular bogat si variat, denota capacitate intelectuala,
posibilitatea de a ntelege si rezolva usor situatii problema, un
anumit nivel de cunostinte si interes pentru cunoastere.
Cu ct vocabularul este constituit din termeni comuni de
larga utilizare, cu att cantitatea sa de informatie este mai ridicata.
Frecventa de utilizare a termenilor este n raport cu cantitatea de
informatie si gradul de abstractizare. Unele cuvinte redau nsusiri,
altele relatii, altele proprietati.
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate
Abstractizarea furnizeaza o serie de indicatii cu privire la
calitatea instrumentelor intelectuale cu care opereaza individul si
asupra produselor teorii, rationamente, judecati, obtinute cu
ajutorul lor.
Masura n care termenii utilizati sunt potriviti pentru a
exprima cele dorite dau gradul de adecvare la continut. Utilizarea
unor termeni de circulatie redusa, fara a le cunoaste semnificatia
presupune fie nfumurare, fie supraestimare.
O conditie a comunicarii didactice de tip oral este coerenta
n judecati si rationamente , respectiv n gndire. Precizia n
judecati si rationamente, nlantuirea dintre premise si concluzii,
originalitatea n aprecierea oamenilor si evenimentelor, cunoasterea
si aplicarea regulilor gramaticale n vorbire si scris, toate pot
constitui criterii pentru aprecierea coerentei n gndire (att a
profesorului, ct si a scolarului).
Capacitatea profesorului de reda nu numai realitatea ca
atare, ci si atitudinea fata de ea ntr-un mod susceptibil de a
provoca si la cei din jur aceeasi rezonanta afectiva este numita
plasticitate si expresivitate. Din ele se pot deduce raportul n care
se plaseaza individul cu lumea n general, nivelul intelectual,
caracteristicile afective, bogatia fondului lexical.
n afara de comportamentele pozitive, n actul didactic (si
nu numai) ntlnim si o serie de comportamente nefunctionale,
negative care impieteaza asupra calitatii si eficientei activitatii de
predare nvatare. Frecvent ntlnite sunt:
agresivitatea verbala, manifestata prin atitudini critice
ale profesorului, afisarea ostilitatii acestuia (sau chiar a
scolarului) fata de clasa sau anumiti scolari, ceea ce
genereaza conflicte cu grade diferite de acuitate si care
streseaza si uzeaza relatia profesor -scolar;
discontinuitatea discursului didactic, respectiv pauzele
frecvente si lungi (lipsite de semnificatie) care
desemneaza un tonus neuropsihic scazut, concretizat n
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate
oboseala precoce, reactivitate emotionala, teama, stima
de sine scazuta, conceptualizare defectuoasa;
vorbirea n salve/n asalt, caracterizata prin rostirea
precipitata, incoerenta de multe ori, a frazelor si care
marcheaza lipsa de fluenta a vorbirii (ce se poate
manifesta uneori pe un fond patologic);
pronuntie defectuoasa, neclara, neglijenta soldata prin
rostirea trunchiata a cuvintelor, sau neterminarea
propozitiei sau contopirea ntr-un sunet confuz a
sfrsitului unor cuvinte; toate acestea afecteaza sever
receptarea mesajului si decodarea. De regula, colericii si
melancolicii resimt mai acut defectele de pronuntie;
cautarea ostentativa a simpatiei, are ca rezultat
ncercarea de a-i face pe ceilalti sa accepte propriile
judecati; se concretizeaza prin rostirea mieroasa,
complice si evident nesincera;
cautarea recunostintei, marcata prin fraze cu substrat,
sugestive, ce sunt destinate atragerii atentiei
ascultatorului asupra propriei persoane; de regula se
apeleaza la vorbirea excesiv de tare / expunerea unor idei
extreme nu fabulatorii;
intonatia plata, monotona care oboseste ascultatorul si
care denota un fond afectiv sarac, inhibitie n
comportamentul social, lipsa de ncredere, timiditate
excesiva, lipsa de exercitiu n materie de vorbire n
public.
Concluzie: daca stilul sau mesajul verbal al profesorului nu
sunt corespunzatoare, ele au efecte relativ scazute asupra scolarilor
inteligenti si performanti si, n acelasi timp, au efecte negative
asupra celor cu inteligenta medie si sub medie aceasta pentru ca
scolarul este deosebit de receptiv la manifestarile profesorului, de
multe ori imitndu-l (mai mult sau mai putin constient), stiut fiind
si faptul ca ntotdeauna comportamentul verbal este usor
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate
manipulabil. De aceea, scolarul va adopta fie un comportament de
cautare a contactului afectiv, fie de indiferenta, fie de respingere.
n ultima instanta esentialitatea actului de comunicare
profesor -scolar este data de relatia dintre acesti doi parteneri
educationali, de transmiterea si receptarea de semnificatii si de
modificarea voita sau nu a comportamentului.
Din asemenea considerente, importante sunt calitatile
vorbitorului si ascultatorului, pe care le vom marca n cele ce
urmeaza, unele dintre ele fiind deja enuntate.
A) Calitatile vorbitorului (cadru didactic/scolar)
Situatia vorbirii, a trecerii limbii n act presupune o serie
de abilitati necesare interlocutorilor ( profesori si scolari) pentru a
reusi o comunicare didactica eficienta . Daca pna aici am prezentat
conditiile teoretice ale comunicarii, e cazul sa ne ndreptam atentia
spre conditiile cerute de operationalizarea comunicarii. Si vom
aborda mai nti calitatile care marcheaza personalitatea
vorbitorului, a comunicatorului (a emitatorului):
Claritate - organizarea continutului de comunicat astfel
nct acesta sa poata fi usor de urmarit; folosirea unui vocabular
adecvat temei si autorului; o pronuntare corecta si completa a
cuvintelor;
Acuratete presupune folosirea unui vocabular bogat
pentru a putea exprima sensurile dorite; cere exploatarea completa
a subiectului de comunicat;
Empatia vorbitorul trebuie sa fie deschis tuturor
interlocutorilor, ncercnd sa nteleaga situatia acestora, pozitiile
din care adopta anumite puncte de vedere, sa ncerce sa le nteleaga
atitudinile, manifestnd n acelasi timp amabilitate si prietenie;
Sinceritatea situatia de evitare a rigiditatii sau a
stngaciei, recurgerea si mentinerea ntr-o situatie naturala;
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate
Atitudinea evitarea miscarilor bruste n timpul vorbirii, a
pozitiilor ncordate sau a unora prea relaxate, a modificarilor bruste
de pozitie, a scaparii de sub control a vocii;
Realizarea contactului vizual este absolut necesar n
timpul dialogului, toti participantii la dialog sa se poata vedea si sa
se priveasca, contactul direct, vizual, fiind o proba a credibilitatii si
a dispozitiilor la dialog;
nfatisarea reflecta modul n care te privesti pe tine
nsuti: tinuta, vestimentatia, trebuie sa fie adecvate la locul si la
felul discutiei, la statutul social al interlocutorilor;
Postura pozitia corpului, a minilor, a picioarelor, a
capului, a spatelui - toate acestea trebuie controlate cu abilitate de
catre vorbitor;
Vocea urmariti daca sunteti auziti si ntelesi de cei care va
asculta, reglati-va volumul vocii n functie de sala, de distanta pna
la interlocutor, fata de zgomotul de fond;
Viteza de vorbire trebuie sa fie adecvata interlocutorilor
si situatiei; nici prea mare pentru a indica urgenta, nici prea nceata,
pentru a nu pierde interesul ascultatorului;
Pauzele de vorbire sunt recomandate atunci cnd
vorbitorul doreste sa pregateasca auditoriul pentru a receptiona o
idee importanta.
B)Calitatile ascultatorului (scolar/cadru didactic)
Pentru a ntelege de ce actiunea de a asculta este importanta
n comunicare, e necesar sa trecem n revista fazele ascultarii:
Auzirea actul automat de receptionare si transmitere la
creier a undelor sonore generate de vorbirea emitentului, exprima
impactul fiziologic pe care produc undele sonore;
ntelegerea corespondentul notional al undelor sonore,
respectiv identificarea continutului informativ comunicat,
recompunerea sunetelor auzite n cuvinte, a cuvintelor n propozitii
si fraze;
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate
Traducerea n sensuri este implicata memoria si
experienta lingvistica, culturala, de vorbire a ascultatorului;
Atribuirea de semnificatii informatiei receptate n
functie de nivelul de operationalizare a limbii, a vocabularului, a
performatei lingvistice;
Evaluarea efectuarea de judecati de valoare sau adoptare
de atitudini valorice din partea ascultatorului.
Dupa ce am detaliat fazele ascultarii, ntelegem ca o
comunicare verbala nu este deplina daca n realitate nu se afla si un
receptor; o buna comunicare, o reusita a acesteia, depinde si de
atitudinea ascultatorului. Iata, deci, care sunt calitatile unui bun
ascultator:
Disponibilitatea pentru ascultare ncercarea de a
patrunde ceea ce se comunica, de a urmari ceea ce se transmite;
Manifestarea interesului a asculta astfel nct sa fie
evident ca cel care vorbeste este urmarit; celui care vorbeste trebuie
sa i se dea semnale n acest sens;
Ascultarea n totalitate nu va grabiti sa interveniti ntr-o
comunicare; lasati interlocutorul sa-si expuna toate ideile, sa
epuizeze ceea ce vrea sa spuna;
Urmarirea ideilor principale nu va pierdeti n amanunte;
daca cereti reveniri asupra unui subiect, ncercati sa va referiti la
ideile principale din ceea ce a fost spus si nu insistati pe lucruri fara
importanta;
Ascultarea critica ascultati cu atentie si identificati cu
exactitate cui i apartin ideile care se comunica, interlocutorului sau
altcuiva;
Concentrarea atentiei concentrati-va pe ceea ce se
spune, nu pe ceea ce nu se spune, pe efectele secundare ale
comunicarii sau pe cele colaterale, accidenta le care pot sa apara n
timpul comunicarii;
Luarea de notite ajuta la urmarirea mai exacta a ideilor
expuse; permite elaborarea unei schite proprii a ceea ce a fost
expus;
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate
Sustinerea vorbitorului o atitudine pozitiva , de
ntrajutorare din partea auditorului, pentru a permite emitentului sa
izbuteasca n ntreprinderea sa.
Sintetiznd, comunicarea realizata prin intermediului
vorbirii este ca o oglinda a propriului eu, a propriei persoane; ne
reprezinta si ne defineste si din aceste considerente ea trebuie sa fie
marcata de acuratete, ndeosebi n practica educationala.
2.3 Comunicarea paraverbala
si comportamentele paraverbale
Este o forma a comunicarii didactice caracterizata prin
aceea ca informatia este transmisa prin elemente vocale si
prozodice care nsotesc cuvntul sau vorbirea n general
(caracteristicile vocii, accentul n pronuntie, intensitatea vorbirii,
ritmul, intonatia, pauza etc.)
Nu exista, ca forma a comunicarii dect concomitent cu
comunicarea verbala; daca luam n calcul continutul, comunicarea
para si comunicarea verbala, nu pot fi separate, acelasi mesaj verbal
putndu-si modifica sensul si semnificatia n functie de implicarea
paraverbalului si devenind altceva (exemplu: un DA
pronuntat/intonat mormait ca un NU).
Canalul folosit: cel auditiv.
n privinta comunicarii paraverbale se impune luarea n
calcul si valorizarea comunicationala a tacerii. Orice elev si/sau
profesor apeleaza sistematic la tacere, care poate fi: tacerenedumerire;
tacere-vinovatie; tacere protest (fronda); tacereaprobare;
tacere provocatoare; tacere laborioasa (se gndeste
intens), tacere simulativa; tacere ncapatnata; tacere obraznica;
tacere-pedeapsa etc.
Comunicarea paraverbala exprima, deci, o stare atitudinala
manifesta, fiind importanta pentru relatia profesor -elev-elev.
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate
2.4 Comunicarea nonverbala
si comportamentele nonverbale
n contextul tipurilor de comunicare, comunicarea
nonverbala prezinta interes din cel putin doua motive:
1. rolul ei este adesea minimalizat;
2. ntr-o comunicare orala, 55% din informatie este
perceputa si retinuta prin intermediul limbajului
nonverbal. Acest procentaj a fost stabilit la mijlocul
anilor 70 de M. Weiner, care a considerat ca ponderea
comunicarii nonverbale n cadrul comunicarii este mare,
avnd un rol deosebit de important.
Concluzia: limbajul nonverbal, concretizat n gesturi,
mimica, postura, prezenta personala, poate sprijini, contrazice sau
substitui comunicarea verbala. Practic, mesajul nonverbal este cel
mai apropiat de realitatea eminentului si i se acorda atentia cea mai
mare de catre interlocutor.
Din punct de vedere ontogenetic, comunicarea nonverbala
are o mai mare precocitate, bazndu-se att pe comportamente
nnascute si expresive ale afectelor si emotiilor, ct si pe cele
dobndite prin nvatare sau imitatie. La fel ca si paraverbalul,
nonverbalul este canalul predilect al comunicarii afective
atitudinale, contribuind la stabilirea dimensiunii relationale a
actului comunicativ. Vorbim cu ajutorul organelor verbale, dar
comunicam cu ntregul nostru corp, fiecare parte a acestuia
subliniind, ntarind, afirmnd sau negnd ceea ce buzele noastre au
rostit.
Cu alte cuvinte, limbajul corpului furnizeaza instantaneu un
raspuns vorbitorului, comunicndu-i indirect cum se prezinta.
Mesajele nonverbale tind sa dezvaluie, de exemplu, dorinta de
sinceritate a celui ce comunica, convingerea, abilitatea, atitudinea
si sentimentele, masura n care auditoriul i accepta mesajul.
Neconstientizarea sau ignorarea importantei acestor mesaje sau
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate
imposibilitatea de a citi si interpreta acest limbaj fac sa se piarda o
parte din substanta comunicarii.
GESTURILE
Exprimarea verbala este facilitata ndeosebi de gestica si de
miscare. Interzicerea acestora de catre profesor poate bloca
comunicarea verbala (apar blocajele, pauzele marcate de a, a,
cuvintele ajung mai greu pe buze, starea de iritare creste etc).
Constatam ca mai ales gesturile sustin psihologic comunicarea
verbala. ntrebarea este ce identitate au gesturile, ce ne obliga sa
gesticulam, care sunt gesturile cel mai des folosite, cum se clasifica
ele? Majoritatea cercetatorilor iau ca punct de pornire raporturile
gestului cu cuvntul, clasificndu-le n gesturi substitutive,
completive si de nsotire a discursului verbal (dupa Mihai Dinu). O
alta clasificare mult citata este cea a cercetatorilor P. Ekman si W.
Friesen, potrivit carora gesturile sunt de urmatoarele feluri:
1. gesturi mimice sau corporale (expresori) nsotesc o
traire organica cu tenta afectiva (tresarire, roseata,
crispare de durere); au valoare comunicativa marcnd
exprimarea (ne blbim, vorbim greu, suntem tematori);
au valoare culturala (tristetea, durerea, dezgustul,
amenintarea, nelinistea, triumful, victoria) sunt
exprimate cam la fel peste tot n lume (ncruntarea,
dispretul, sursul, semnul V pentru victorie sau O pentru
triumf). Faciliteaza relatia profesor-elev; adult-copil,
deoarece comunic a starile sufletesti ale emitatorului. Ele
sunt mai mult indicii dect semnale.
2. gesturi de reglaj/miscari care permit schimbul
verbaldintre interlocurori (regulatori), care dirijeaza,
controleaza si ntretin comunicarea verbala; exemple:
apropierea de partener, pozitia de ascultare, schimb de
priviri reciproc, cererea cuvntului, ridicarea n picioare,
cresterea / ncetinirea debitului verbal etc.
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate
Se apeleaza la ele atunci cnd:
se doreste afirmarea, cresterea elocventei, cucerirea
auditoriului etc.
apar doar n prezenta partenerului cu care se comunica.
Daca partenerul nu este de fata (convorbire telefonica),
frecventa acestor miscari scade drastic. Au functie
expresiva si fatica deoarece releveaza atitudinea
participantilor fata de interactiune.
3. miscari care sustin si completeaza exprimarea verbala
(ilustratori):
sunt o comunicare a experientei sociale a
individului, fiind gesturi care se dobndesc prin
nvatare
indica directia (sus/jos, acolo/aici, departe,
nainte/napoi); forma (dreptunghi, spirala, cerc
etc.); dimensiunea (mare, mic); persoana (tu, mie,
lui); modul de actiune (ncet/repede)
au rolul de a accentua/ntari/explica cuvntul,
ndeplinind functia de nsotire si completare a
comunicarii verbale.
4. gesturi cu semnificatie speciala (embleme) nlocuiesc
cuvintele. Sunt arbitrare, au valoare de semn si
echivalent lingvistic cert, de unde si valoarea de
substituit al cuvntului (exemplu: miscarea capului
pentru Da/Nu, clipitul complice din ochi; degetul la
tmpla pentru nebunie; palma pe obraz si tmpla
pentru somn; degetul la buze pentru liniste etc.)
5. gesturi stereotipe cu rol manipulatoriu (adaptorii); sunt
de cele mai multe ori ticuri:
au rol de descarcare si de echilibrare psihica
sunt de doua feluri:
- manipulari de obiecte n scop practic (aranjatul
cravatei, miscatul pixului, aranjarea n timp ce
vorbim a unor foi etc.) se numesc si alteradaptori,
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate
respectiv automanipulari (rasucirea unei suvite
de par, atingerea urechii, balansul piciorului,
rosul unghiilor, suptul degetului, leganatul
capului etc). Se numesc si auto-adaptori (raspund
unor nevoi intime)
sunt gesturi automate care sporesc (frecvent) n
momente de concentrare, de tensiune psihica, de
singuratate etc.
sunt o supapa pentru detensionare
pot fi o gestica ce vine din copilarie, de multe ori.
Adaptorii constituie clasa de gesturi cea mai putin legata de
comunicare.
Concluzie: cele cinci categorii de gesturi au functii
specifice:
fie dezvaluie subiectul care comunica (expresorii)
ticuri, expresii cu ncarcatura culturala;
fie structureaza comunicarea (regulatorii) n
functie de privire, pozitie, debit putem sa
comunicam cursiv, normal;
fie determina/ntaresc continutul transmis
(ilustratorii si embleme le) ntarind cuvntul cu un
semn (clipim complice, miscam capul, ducem
degetul la buze pentru liniste);
fie faciliteaza racordarea si adaptarea partenerilor la
situatia de comunicare (prin adaptori) ajutndu-ne
sa ne echilibram emotional, sa ne detensionam,
pentru a nu altera comunicarea.
Daca vizam comunicarea didactica, atunci putem apela la o
alta clasificare a gesturilor/miscarilor profesorului n procesul
educational, facuta n anul 1977, de catre B.M. Grant si G.D.
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate
Hennings, care evidentiaza doua mari categorii de miscari,
respectiv:
A miscari personale sau de autoreg lare proprii fiecarui
profesor si concretizate n gesturi sau ticuri specifice de natura
personala: aranjarea cravatei, fixarea ochelarilor, aranjarea parului,
nchiderea/deschiderea hainei s.a.m.d.;
B miscari de instruire care au statutul de parti
componente ale actului de predare, comunicnd semnificatii
esentiale.
Pentru exemplificare, redau mai jos cteva miscari de
instruire ale profesorului:
indicarea tablei si fixarea privirii spre un anumit elev;
ndreptarea intentionata a privirii asupra clasei;
baterea palmelor, pocnirea degetelor;
aruncarea privirii spre o priza si nmnarea
prelungitorului unui elev, n mod ostentativ;
miscarea capului n sens afirmativ/negativ, n timp ce
un elev raspunde;
ridicarea sprncenelor, strngerea buzelor, etc.
La rndul lor, si elevii recurg la nonverbal (NV) n reactia
lor la clasa. Aceste miscari de instruire ale elevilor au valoare de
feed-back pentru profesor, dar numai n conditiile n care
profesorul le interpreteaza corect. n cele ce urmeaza, exemplific cu
o suita de miscari de instruire ce au frecventa deosebita n
comportamentul elevilor la clasa:
ridicarea minii;
balansarea capului (fata -spate) n timpul predarii;
ncretirea fruntii n timp ce profesorul explica;
privirea repros ndreptata spre un coleg;
privirea spre fereastra; agitatie n banca.
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate
Pentru a ne da seama ct de frecvente sunt gesturile pe care
le folosim, putem sa ncercam sa vorbim cu minile la spate.
Cteva elemente ale limbajului gesturilor ar fi: strngerea
pumnilor denota ostilitate si mnie, sau, depinznd de context,
determinare, solidaritate, stres; brate deschise sinceritate,
acceptare; mna la gura surpriza si acoperirea gurii cu mna
ascunderea a ceva, nervozitate. Capul sprijinit n palma semnifica
plictiseala, dar palma (degetele) pe obraz, dimpotriva, denota
interes extrem. Minile tinute la spate pot sa exprime superioritate
sau ncercare de autocontrol.
Atentie nsa si la diferentierile culturale. De exemplu, prin
miscarea capului de sus n jos spunem da, n timp ce oamenii din
Sri Lanka redau acelasi lucru prin miscarea capului de la dreapta la
stnga. Gestul de aratare cu degetul este considerat nepoliticos la
noi, insulta n Thailanda si absolut neutru, de indicare, n SUA.
Utilizarea gesticulatiei excesive este considerata ca
nepoliticoasa n multe tari, dar gesturile minilor au creat faima
italienilor de popor pasional.
Modul n care americanii si ncruciseaza picioarele
(relaxat, miscari largi, fara nici o retinere) difera de cel al
europenilor (controlat, atent la pozitia finala); cel al barbatilor
difera de cel al femeilor. Un american va pune picioarele pe masa
daca aceasta nseamna o pozitie comoda sau daca vrea sa
demonstreze controlul asupra situatiei. La noi oamenii tind sa fie
destul de constienti de modul n care fac acest gest si l asociaza n
moduri diferite cu formalitatea, competitia, tensiunea. Btitul
picioarelor denota plictiseala, nerabdare sau stres.
EXPRESIA FETEI
Comunicarea prin expresia fetei include mimica
(ncruntarea, ridicarea sprncenelor, ncretirea nasului, tuguierea
buzelor etc.) zmbetul (prin caracteristici si momentul folosirii) si
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate
privirea (contactul sau evitarea privirii, expresia privirii, directia
privirii etc.).
Fata este cea mai expresiva parte a corpului si expresia
acesteia constituie un mijloc de exprimare inestimabil. n mod
normal, ochii si partea de jos a fetei sunt privite cel mai intens n
timpul comunicarii. Se considera, de exemplu, ca ntr-o conversatie
cu o femeie, ceea ce exprima ochii este mult mai important dect
ceea ce exprima cuvintele.
1. Mimica este acea parte a fetei noastre care comunica:
fruntea ncruntata semnifica preocupare, mnie, frustrare;
sprncenele ridicate cu ochii deschisi mirare, surpriza;
nas ncretit neplacere; narile marite mnie sau, n alt
context, excitare senzuala; buze strnse nesiguranta,
ezitare, ascunderea unor informatii.
2. Zmbetul este un gest foarte complex, capabil sa
exprime o gama larga de informatii, de la placere,
bucurie, satisfactie, la promisiune, cinism, jena.
Interpretarea sensului zmbetului variaza nsa de la
cultura la cultura (sau chiar subcultura), fiind strns
corelata cu presupunerile specifice care se fac n legatura
cu relatiile inerumane n cadrul acelei culturi.
3. Privirea. Se presupune ca ochii sunt oglinda sufletului.
Modul n care privim si suntem priviti are legatura cu
nevoile noastre de aprobare, acceptare, ncredere si
prietenie.
Chiar si a privi sau a nu privi pe cineva are un nteles.
Privind pe cineva confirmam ca i recunoastem prezenta, ca exista
pentru noi; interceptarea privirii cuiva nseamna dorinta de a
comunica. O privire directa poate nsemna onestitate si intimitate,
dar n anumite situatii comunica amenintare. n general, o privire
insistenta si continua deranjeaza.
Realizarea contactului intermitent si scurt al privirilor
indica lipsa de prietenie. Miscarea ochilor n sus exprima
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate
ncrederea de a ne aminti ceva; n jos tristete, modestie, timiditate
sau ascunderea unor emotii. Privirea ntr-o parte, sau a nu privi pe
cineva poate denota lipsa de interes, raceala. Evitarea privirii
nseamna ascunderea sentimentelor, lipsa de confort sau vinovatie.
Pupilele dilatate indica emotii puternice. Pupilele se largesc,
n general, la vederea a ceva placut, fata de care avem o atitudine
de sinceritate. Pupilele se micsoreaza ca manifestare a
nesinceritatii, neplacerii. Clipirea frecventa denota anxietate.
Dupa Mark Knopp, functiile mai importante ale
comunicarii vizuale sunt n numar de patru:
a) cererea de informatie; privirea joaca un rol determinant
n realizarea feed-back-ului, ea constituind principalul
mijloc de reglare a interactiunii.
b) semnalul dat altor persoane ca pot vorbi; ntr-o
comunicare de grup, selectarea vorbitorului urmator
poate fi facuta pe cai lingvistice, sau prin orientarea
deictica a privirii.
c) indicarea naturii relatiei; orientarea si durata privirii nu
se asociaza numai cu interesul sau cu ostilitatea , ea poate
semnala si existenta unui raport social de un tip anume.
d) compensarea distantei fizice; interceptarea privirii cuiva
aflat la distanta, ntr-un loc aglomerat, ne face sa ne
simtim mai apropiati de el, chiar daca, practic, ramnem
departe unul de altul. n paralel cu proxemica spatiala,
privirea instaureaza o proxemica vizuala, ce poate intra
n contradictie cu cea dinti.
De natura relatiei depinde si amplasamentul punctului catre
care ne atintim privirea. ntr-o convorbire oficiala se vizeaza, n cea
mai mare parte a timpului, un loc situat n mijlocul fruntii
interlocutorului. O conversatie amicala coboara punctul ochit
undeva ntre ochi si gura, pentru ca un grad mai mare de intimitate
sa l aduca mai jos, ntr-o regiune situata ntre barbie si zona
coapselor.
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate
POSTURA CORPULUI
Postura/pozitia comunica n primul rnd statutul social pe
care indivizii l au, cred ca l au, sau vor sa l aiba. Sub acest aspect,
constituie un mod n care oamenii se raporteaza unii fata de altii
atunci cnd sunt mpreuna. Urmarile posturii corpului ne dau
informatii si despre atitudine, emotii, grad de curtoazie, caldura
sufleteasca.
O persoana dominanta tinde sa tina capul nclinat n sus, iar
cea supusa n jos. n general, aplecarea corpului n fata semnifica
interesul fata de interlocutor, dar uneori si neliniste si preocupare.
Pozitia relaxata, nclinat pe scaun spre spate, poate indica detasare,
plictiseala sau autoncredere excesiva si aparare la cei care
considera ca au statut superior interlocutorului.
Posturile pe care le au oamenii, corelate cu relatia dintre ei
atunci cnd sunt mpreuna se pot clasifica n trei categorii:
1. de includere/neincludere, postura prin care se defineste
spatiul disponibil activitatii de comunicare si se limiteaza
accesul n cadrul grupului. De exemplu, membrii
grupului pot forma un cerc, pot sa se ntoarca/aplece spre
centru, sa -si ntinda un brat sau picior peste intervalul
ramas liber, indicnd prin toate acestea ca accesul la grup
este limitat.
2. de orientare corporala se refera la faptul ca doi oameni
pot alege sa se aseze fata -n fata (vis-avis) sau alaturi
(paralel). Prima situatie comunica predispozitia pentru
conversatie, iar a doua neutralitate.
3. de congruenta/necongruenta, postura care comunica
intensitatea cu care o perosoana este implicata n ceea ce
spune sau face interlocutorul. Participarea intensa
conduce la postura congruenta (similara cu a
interlocutorului); schimbarea posturii interlocutorului
declanseaza n acest caz schimbarea posturii celui
puternic implicat n comunicare. n cazul n care exista
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate
ntre comunicatori divergente de statut, de puncte de
vedere sau opinii, apar posturile necongruente: persoana
nu priveste spre interlocutor, nu interactioneaza sub nici
o forma.
Sunt pozitii foarte importante n actul didactic, ce trebuie
cunoscute n primul rnd de catre profesori.
PREZENTA PERSONALA
Prezenta personala comunica, de exemplu, prin intermediul
formei corpului, a mbracamintei, a mirosului (parfum, miros
specific), a bijuteriilor si a altor accesorii vestimentare,
starea/conditia individului.
Avem n cultura noastra anumite atitudini privind legatura
dintre forma corpului, aspectul exterior si personalitate. Distingem
trei tipuri de fizicuri:
1 - ectomorf (fragil, subtire si nalt);
2 - endomorf (gras, rotund, scurt);
3 - mezomorf (musculos, atletic, nalt).
Datorita conditiilor sociale am nvatat ce sa ne asteptam
de la oamenii apartinnd diferitelor categorii. Astfel, tindem sa-i
percepem pe ectomorfi ca fiind tineri, ambitiosi, suspiciosi,
tensionati, nervosi si mai putin masculini; pe endomorfi i
percepem ca fiind batrniciosi, demodati, mai putini rezistenti fizic,
vorbareti, buni la suflet, agreabili, de ncredere, prietenosi,
dependenti de altii; pe mezomorfi i percepem ca fiind ncapatnati,
puternici, aventurosi, maturi n comportare; n masura n care este
rezultatul unei alegeri personale, oglindeste personalitatea
individului, este un fel de extensie a eului si, n acest context,
comunica informatii despre aceasta. Ea poate afecta chiar
comportamentul nostru general sau al celor din jur. mbracamintea
se poate folosi pentru a crea un rol.
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate
mbracamintea si accesoriile pot marca statutul social real
sau pretins. De exemplu, femeile care acced la o functie
manageriala nalta vor tinde sa se mbrace ntr-un mod particular
(costum sobru din doua piese), purtnd accesorii similare celor
barbatesti (servieta diplomat).
mbracamintea non-conformista comunica faptul ca
purtatorul este un original, razvratit social, posibil creator de
probleme sau artist. Pentru situatiile didactice este apreciata
mbracamintea decenta.
n final, dupa ce a fost caracterizat fiecare tip de limbaj n
parte, este bine sa cunoastem anumite aspecte ale limbajului nonverbal
de care trebuie sa tinem cont n interpretarea lui:
pentru a evita interpretarea gresita a unui element de
limbaj non-verbal este bine sa-l interpretam n contextul
tuturor celorlalte elemente verbale si non-verbale
caracteristicile de personalitate individuale, de educatie,
experienta de viata etc., sunt elemente care trebuie luate
n considerare n interpretarea corecta a limbajelor nonverbale
modul de folosire si interpretare a limbajelor non-verbale
difera sub multe as pecte: de la cultura la cultura, de la
individ la individ, de la profesie la profesie etc.
2.5 Concluzii
Ce idei forta se desprind din cele prezentate pna
acum?
1. Vorbim apelnd la coardele vocale, dar comunicam cu
ntregul corp pe care l facem si mai expresiv cu ajutorul:
relatiilor stabilite cu partenerul;
mbracamintii purtate;
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate
spatiului pe care-l controlamsi cu ajutorul distantei
la care ne plasam fata de auditoriu.
Asadar, comunicarea para si nonverbala, constituie canalul
predilect al comunicarii afective, atitudinale, contribuind la
stabilirea dimensiunilor relationale ale actului comunicational si
fiind esentiale n nceperea, sustinerea si oprirea comunicarii.
Ajutati de para si nonverbal oamenii se comporta ca si cum
n permanenta ar avea de jucat un rol la scena deschisa, pentru care
asteapta aplauze sau recompense. La modelarea comunicarii
extraverbale sunt antrenati factori biologici (genetici si
constitutionali), psihologici (ndeosebi cei emotionali),
socioculturali (nivelurile de instruire, modele culturale),
socioprofesionali (modele socioprofesionale).
2. ntr-o comunicare didactica care este preponderent
verbala comunicarea paraverbala si comunicarea
nonverbala nu vin n completare, ci formeaza un ntreg
bine structurat, complex si convergent. Desi nu au
aceleasi regimuri si ritmuri de codare, transmitere si
decodare, lipsa uneia sau alteia saraceste si ngreuneaza
comunicarea, cu att mai mult cu ct comunicarea
paraverbala si comunicarea nonverbala sunt de 4,5 ori
mai rapid decodificate (interpretare, nteles) dect
comunicarea verbala; de multe ori mentionez
comunicarea nonverbala este cea care da sens mesajului
(un gest, o clipire, o mimica etc.). De asemenea, un
mesaj informational caruia i se adauga voit latura
paraverbala, si schimba cu 180 grade semnificatia (un
accent, o pauza/tacere, o anumita inflexiune a vocii, un
anumit ritm poate sa treaca mesajul de la seriozitate la
persiflare/interogare/amenintare/indiferenta/stupoare/
angoasa/etc.).
3. Trairile afective si atitudinile indispensabile pentru
dimensiunea relationala a comunicarii se transmit mult
mai usor si mai bine prin comunicare paraverbala si
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate
comunicare nonverbala (55% prin comunicare
nonverbala; 38% comunicare paraverbala).
Exemplu: interziceti vorbitorului (profesor/scola r), gestica
si mimica atunci cnd transmite mesajul informational si ntreaga
comunicare va suferi ca ritm, coerenta, intensitate, sugestivitate,
spectaculozitate si chiar releva nta.
Daca profesorul doreste sa atraga atentia elevilor si
actioneaza la maniera: Atentie, va rog! spus ca atare, monoton,
linear nu obtine rezultate (elevii continua sa faca ceea ce faceau
pna atunci).
Daca spune, nsa, Atentie, va rog! cu un ton ridicat (nu
tipat), hotart, ferm, sprncene mbinate, saltnd pe vrfuri atunci
cel putin pentru cteva secunde elevii tresar, se mobilizeaza, se uita
la profesor si se pregatesc sa retina/sa se conformeze .
4. Tot n comunicarea didactica, cnd avem de prezentat
continuturi implicite, comunicarea para si nonverbala
trebuie sa fie concordante pentru a sustine comunicarea
verbala si a-l ajuta pe scolar sa descopere si sa nteleaga
(exemplu: nu poti sa faci o afirmatie dura cu o voce
vesela, dar avnd o mina trista).
n acelasi timp, ntre: comunicarea verbala si comunicarea
paraverbala pe de o parte, comunicarea verbala si comunicarea
nonverbala pe de alta parte, pot apare discordante, n functie de
continutul mesajului si de intentia vorbitorului.
Exemplu: o ironie ca o lauda, dar pe un ton dispretuitor,
avnd o mimica zeflemista sau chiar dispretuitoare poate induce n
eroare interlocutorul, care nu mai stie ce sa creada.
Logic, ca sens, comportamentele paraverbale si nonverbale
luate mpreuna sunt concordante pentru ca presupun constie nta,
voluntarism si spontaneitate.
Cuplarea comunicarii verbale cu comunicarea paraverbala
si comunicarea nonverbala, interactiunea si interconditionarea
acestora dau acuratete comunicarii umane, respectiv dau
autenticitate si integritate, ale caror beneficii sunt multiple.
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate
Acuratetea comunicarii implica ntregul EU n comunicare: si
mintea, si trupul, si spiritul si inima (sufletul) (si biologicul, si
psihologicul, si socialul si culturalul); si constientul si
subconstientul; si gndirea rationala, si adncurile sufletului.
Acuratetea comunicarii presupune ca ceea ce a fost spus
curge de la vorbitor ca sincer si complet, iar ceea ce e auzit de
ascultator e primit n ntregime.
Acuratetea comunicarii = echilibrul ntre minte, intelect
(spirit) si inima. Acuratetea comunicarii genereaza si sustine
autodesavrsirea.
ntre cele trei tipuri de comunicare, cu comportamentele
corespunzatoare, se instituie relatii temporare si de sens.
Simultaneitatea este obligatorie n cazul celei verbale si
paraverbale, n timp ce comportamentul nonverbal poate fi
simultan, anticipativ sau succesiv. De aceea Bourdieu a tinut cont
n calcularea eficientei actului de comunicare educativa att de
caracteristicile schemei de comunicare, ct si de faptul ca la un
moment dat sau chiar pe ntreaga perioada a comunicarii, aceasta
poate deveni lateralizata daca sensul sau este unidimensionat si
unidirectionat, de la emitator la receptor, cnd receptorul nu devine
niciodata emitator si deci actul comunicarii nu e o interactiune
autentica pentru ca nu exista feed-back.
Rezumat
Comunicarea didactica este prin specificul sau o forma de
comunicare preponderent verbala, care reflecta calitatile celor doi
parteneri (profesor si elevi), precum si calitatile curriculei scolare.
n acelasi timp, comunicarea didactica depinde si de ansamblul
componentelor para si nonverbale, care vin sa sustina interactiunea
formativa dintre profesorul-emitator traditional si scolarul-receptor,
interactiune care vizeaza planurile : cognitiv, afectiv, caracterial,
motivational.
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate
BCuvinte cheie
comunicare verbala, paraverbala, nonverbala
limbajul corpului, mimica gestica
comportamente comunicationale
acuratetea comunicarii.
Teme de reflectie si sarcini de munca independenta
1. Urmariti cu atentie conversatii ale colegilor, care va sunt
accesibile, si ncercati sa deduceti ponderea fiecarui tip
de comunicare.
2. Realizati n fiecare zi un exercitiu personal de
comunicare verbala, pentru a va mbunatati abilitatile de
comunicator.
3. Identificati un repertoriu de gesturi care sa corespunda
tipologiei prezentate.
Retroactiuni ale comunicarii didactice
3.1 Delimitari conceptuale; specificitati
ale feed-back-ului comunicational
Datorita caracterului sau instrumental operational,
comunicarea didactica presupune si retroactiunea, respectiv drumul
invers de la EFECTE la CAUZE, de la REZULATE spre
PLANURILE INITIALE.
Rolul retroactiunii consta n echilibrarea si eficientizarea
structurilor comunicarii didactice, precum si adaptarea la conditiile
concrete de desfasurare.
Cea mai cunoscuta modalitate de retroactiune didactica este
feed-back-ul, care consta n inversarea rolurilor, efectele devenind
cauze pentru actiunile educative care urmeaza. Astfel se asigura
continuitatea nvatarii. El intra n actiune numai dupa atingerea
obiectivelor, efectele devenind cauze ale unei noi emisiuni
didactic e. Gaston Mialaret (Pedagogie generala, 1997) defineste
feed-back-ul drept reglare a cauzei prin efectul obtinut. Iar
profesorul Ion Cerghit apreciaza ca feed-back-ul (conexiune
inversa) trebuie considerat o interactiune circulara ntre subiect si
actiunea sa (exemplu: elev si nvatare, profesor si predare). Este
foarte importanta si utila cunoasterea rezultatelor activitatii
didactice; depinde de momentul si locul n care cel care nvata sau
cel care preda primesc informatiile corective.
RETROACTIUNI
ALE COMUNICARII DIDACTICE
Retroactiuni ale comunicarii didactice
Feed-back-ul poate fi privit si ca o comunicare despre
comunicare si nvatare (ceea ce Bathson numeste metacomunicare),
mesajul circulnd dinspre receptor spre emitator si furniznd
informatii utile despre preluarea si nvatarea cunostintelor emise de
catre profesor si asimilate de catre elev, precum si informatii utile
cu privire la reglarea activ