Comunicarea 1,2,3

download Comunicarea 1,2,3

of 39

description

Referat

Transcript of Comunicarea 1,2,3

Comunicarea- concept, structura, particularitati, repere metodologice

Comunicarea- concept, structura, particularitati, repere metodologice

1.1 Delimitari conceptuale; teorii clasice si moderne ale comunicarii

Ce este comunicarea? Iata o ntrebare la care au ncercat sa raspunda toti autorii literaturii de specialitate, n functie de semnificatia data termenului n discutie . Ca si cea mai mare parte a cuvintelor unei limbi, verbul a comunica si substantivul comunicare sunt ambele polisemantice, comportnd o pluralitate de semnificatii. Firesc, definitiile sunt numeroase si diferite dar, indiferent de scoala de gndire careia apartine un autor sau altul, sau de orientarea n care se nscrie, acestea au cel putin urmatoarele elemente comune:

comunicarea este procesul de transmitere de informatii, idei, opinii, pareri, fie de la un individ la altul, fie de la un grup la altul;

nici un fel de activitate cotidiana si/sau complexa nu poate fi conceputa n afara procesului de comunicare.

Exemple de definitii ale comunicarii:

1. Comunicarea este un proces n care oamenii si mpartasesc informatii, idei si sentimente (Hyles S. Si Weaver R.);

2. Comunicarea este procesul prin care o parte (numita emitator) transmite informatii (un mesaj) altei parti

(numita receptor) (Baron R.);

3. Comunicarea este activitatea psihofizica de punere n relatie a doua sau mai multe persoane n scopul influentarii atitudinilor, convingerilor, comportamentelor destinatarilor si interlocutorilor (Ross R.);

4. Comunicarea reprezinta un proces de viata essential prin care animalele si oamenii genereaza, obtin,

transforma si folosesc informatia pentru a-si duce la bun sfrsit activitatile sau viata (Brent D.R.).

Constatam ca dificultatea definirii comunicarii este data si de diversitatea unghiurilor de vedere sub care aceasta poate fi privita. Spre exemplu, sunt autori care insista pe valoarea comunicationala a emitatorului si/sau receptorului (Roberts si Hunt, care considera ca, comunicarea consta n dobndirea, transmiterea si atasarea unui nteles informatiei); alti autori iau n calcul mesajul transmis -receptat (Longenecker considera ca n definirea comunicarii este important sa retinem ce se transmite si mai putin conditia emitatorului sau receptorului).

Indiferent de definitiile avansate, important de retinut este ca acest amplu demers care este comunicarea a fost

perceputa si este tratata ca element fundamental al existentei umane. Elemente concrete de teoria comunicarii apar la Platon si Aristotel, care au institutionalizat comunicarea ca disciplina de studiu (alaturi de filosofie sau matematica) n Lyceum si n Academia Greaca. Epoca moderna a reprezentat boom-ul comunicarii, care s-a dezvoltat sub toate aspectele, facnd obiectul unor analize clasice si moderne. n ultimii 50 de ani, fundamentele teoretice ale stiintelor comunicarii s-au mbogatit cu aporturi multiple. Ies n evidenta trei curente de idei considerate deja clasice: modelul cibernetic, abordarea empirico functionalista si modelul semiotic(lingvistic). Ca reactie la modelele clasice care au dominat multa vreme scena teoretica, au aparut contributii recente care

au ambitia de a extinde posibilitatile de abordare si ntelegere a comunicarii. Se considera ca astazi comunicarea trebuie nteleasa ca o comprehensiune reciproca, ca intercomprehensiune(accent la subiectivitatea altuia, la intentiile si motivele sale).Noile modele ale comunicarii iau n considerare circularitatea comunicarii (alternanta participantilor la procesul de comunicare n rolurile de emitator si receptor), deosebirile individuale n stapnirea codurilor de comunicare, rolul opiniilor si al atitudinilor n procesul comunicarii, importanta contextului social si cultural al schimbului, inclusiv n cazul comunicarii educationale. Mai mult, reprezentantii Scolii de la Palo Alto (Watzklawick P., Beavin J., Jackson D.) considera ca totul este comunicare si formuleaza axiomele comunicarii umane, pe care le trecem (doar) n revista:

Axioma 1 = Comunicarea este inevitabila ( nu putem sa nu comunicam, orice comportament uman avnd valoare de mesaj).

Axioma 2 = Comunicarea se desfasoara la doua niveluri:informational si relational (orice comunicare se analizeaza n continut si relatie deoarece nu se limiteaza la transmiterea informatiei, ci induce si un comportament adecvat).

Axioma 3 = Comunicarea este un proces continuu (partenerii interactioneaza n permanenta fiind, prin alternanta, stimul si raspuns).

Axioma 4 = Comunicarea mbraca fie o forma digitala, fie una analogica (verbala nonverbala).

Axioma 5 = Orice proces de comunicare este simetric sau complementar, daca se ntemeiaza pe egalitate sau diferenta (comportament n oglinda de ega litate, si comportament complementar: profesor elev).

Axioma 6 = Comunicarea este ireversibila (produce un efect asupra receptorului).

Axioma 7 = Comunicarea presupune procese de ajustare si acomodare (mesajul capata sens numai n functie de experienta de viata si lingvistica a fiecaruia dintre noi). (Sursa: Prvu, I. Filosofia comunicarii)

Trecerea n revista a unor asemenea teorii a avut drept scop evidentierea importantei comunicarii; comunicarea

constituie esenta legaturilor interumane, exprimnd capacitatea de a descifra permanent sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul unor simboluri si semnificatii statuate (validate) social.

Comunicarea umana are, n alta ordine de idei, intentia de a influenta calitativ si cantitativ existenta omului, de a produce modificari comportamentale, de a conserva chiar anumite calitati. Comunicarea umana este un proces activ de identificare, stabilire si ntretinere de contacte sociale. Ea este prezenta n toate domeniile vietii sociale, deci si n nvatamnt,unde se manifesta ca o forma particulara si personalizata a instruirii.

1.2 Nevoia de comunicare

Comunicarea este, n fapt, expresia vietii pentru ca se afla n inima vietii umane, sociale (Soitu, L. Pedagogia

comunicarii).

Nevoia de comunicare poate lua diferite forme:

1. Nevoi fizice / biologice care au ca origine trebuinta biologica a omului de a se uni cu semenii sai pentru a

supravietui, pentru a-si asigura o stare de sanatate fizica si mintala corespunzatoare. Sunt cunoscute cazurile n care absenta unei comunicari satisfacatoare genereaza alterarea starii de sanatate, nstrainarea, alienarea, dorinta de suicid etc. Relatiile interpersonale intime au cea mai veche recunoastere,de exemplu.

2. Nevoia de identificare psihologica (sau nevoia deEU) care faciliteaza nsa-si dorinta si vointa de supravietuire si afirmare (comunicarea este aceea care ne demonstreaza ca suntem ceea ce suntem), constiinta de sine o dobndim numai prin dialogul cu ceilalti.

3. Nevoi sociale (nevoia de ceilalti) de interrelationare. Exista trei tipuri de nevoi sociale (dupa Schutzw):

a) nevoia de includere/cuprindere ntr-un grup.

Aceste nevoi apar ca aliante (casatorie, colectiv de lucru, comunitate religioasa etc.);

b) nevoi sociale generate de dorinta de autoritate

de a avea influenta asupra celorlalti. Toffler:considera ca mplinirea va fi adusa nu de Al Doilea Val n care fiecare are un sef -, ci de Al Treilea Val unde fiecare individ sa aiba un sef, dar sa fie si sef, asigurndu-se fiecaruia sansa de a fi recunoscut ca cel mai bun n domeniul sau (cel putin n principiu);

c) nevoia de afectiune care adesea este subscrisa nevoii de respect. Fiecare om doreste sa conteze,sa reprezinte ceva pentru celalalt, sa fie recunoscut si apreciat.

Ce concluzie se desprinde? Oricum am defini-o comunicarea umana nseamna:

q a fi mpreuna cu

q a mpartasi si a te mpartasi

q a realiza o comuniune de gnd, simtire, actiune, comportamentului uman, n ansamblul sau, fiindu-I intrinseca dimensiunea informationala si relationala.

1.3 Particularitati ale comunicarii umane; caracteristicile comunicarii didactice

Particularitatile comunicarii sunt evidentiate de multitudinea situatiilor de comunicare n care se plaseaza

oamenii:

1. comunicarea are rolul de a-i pune pe oameni n legatura unii cu ceilalti, n mediul n care evolueaza;

2. n procesul de comunicare, prin continutul mesajului, se urmareste realizarea unor scopuri si transmiterea anumitor semnificatii;

3. orice proces de comunicare are o tripla dimensiune: comunicarea exteriorizata (actiunile verbale si nonverbale observabile de catre interlocutori),

metacomunicarea (ceea ce se ntelege dincolo de cuvinte) si intracomunicarea (comunicarea realizata de fiecare individ n forul sau interior, la nivelul sinelui);

4. orice proces de comunicare se desfasoara ntr-un context, adica are loc ntr-un anume spatiu psihologic , social, cultural, fizic sau temporal, cu care se afla ntr-o relatie de strnsa independenta;

5. procesul de comunicare are un caracter dinamic, datorita faptului ca orice comunicare, odata initiata, are o anumita evolutie se schimba si schimba persoanele implicate n proces; ea este ajustata n functie de receptivitatea si experienta lui E si R;

6. procesul de comunicare are un caracter ireversibil, n sensul ca, odata transmis un mesaj, el nu poate fi

oprit n drumul lui catre destinatar, producnd un efect oarecare asupra acestuia;

7. n situatii de criza, procesul de comunicare are un ritm mai rapid si o sfera mai mare de cuprindere;

8. semnificatia data unui mesaj poate fi diferita att ntre partenerii actului de comunicare, ct si ntre

receptorii aceluiasi mesaj;

9. orice mesaj are un continut manifest (la vedere si cu impact imediat) si unul latent (ntrziat), adeseori

acesta din urma fiind mai semnificativ.

Comunicarea didactica este o forma particulara a comunicarii umane indispensabila n vehicularea unor

continuturi determinate , specifice unui act de nvatare sistematica si asistata; ea presupune un raport bilateral profesor elev si calitate deosebita. Potrivit dictionarului de pedagogie (Sorin Cristea,2000), comunicarea didactica poate fi considerata un principiu axiomatic al activitatii de educatie care presupune un mesaj educational elaborat de subiectul educatiei (profesor), capabil sa provoace reactia formativa a obiectului educatiei (scolar), evaluabila n termen de conexiune inversa externa si interna. n comunicarea didactica, etalonarea cunostintelor ia forme diferentiate functie de destinatar (scolar de o vrsta anume si un nivel de pregatire diferit). Putem aprecia , din acest punct de vedere, ca limbajul n comunicarea didactica are un

destinatar bine definit. Pot fi evidentiate urmatoarele caracteristici ale comunicarii didactice:

a) are caracter bilateral, care evidentiaza necesitatea instituirii unei legaturi performante ntre profesor si scolar (subiect? obiect al educatiei);

b) discursul didactic are un pronuntat character explicativ, deoarece prioritar el vizeaza nvatarea prin ntelegere, de unde si ntrebarea profesorului: deci, ati nteles?! axata pe antrenarea potentialitatii cognitive a scolarului;

c) comunicarea didactica este structurata conform logicii pedagogice a stiintei care se preda. Rolul comunicarii didactice este de a facilita ntelegerea unui adevar, nu doar enuntarea lui (de aceea profesorul explica, demonstreaza, converseaza,problematizeaza etc.);

d) profesorul n dubla sa calitate de emitator si receptor are un rol activ n comunicarea continuturilor stiintifice. El filtreaza informatiile accesibilizndu-le, organizndu-le, selectndu-le si mai ales personalizndu-le n functie de destinatar(receptor) si de cadrul n care se transmit. Evident se ghideaza inclusiv dupa programa si manual;

e) comunicarea didactica este expusa pericolului de a fi supusa transferului de autoritate asupra continuturilor. nseamna ca pentru cei care nvata apare riscul ca un enunt sa fie considerat adevarat/fals pentru ca parvine de la o sursa autorizata (carte,programa, specialist etc.) nu pentru ca este demonstrabil;

f) n actul comunicational profesorul are posibilitatea de a accentua una sau alte dintre dimensiunile comunicarii (informativa, relationala, programatica etc) astfel nct receptorul (elevul) sa aiba efectiv posibilitatea de a se manifesta. Aceasta caracteristica deriva din nota personala a comunicarii didactice;

g) comunicarea didactica se preteaza ea ritualizare -miscari de instruire specifice (ridicarea n picioare,

raspunsul doar la consemn, cnd profesorul vorbeste sa nu fie ntrerupt);

h) domina comunicarea verbala initiata si sustinuta de catre profesori (60-70%) precum si tutelarea de catre

profesor a actului de comunicare. Aceasta caracteristica este reflectata de calitatile programelor scolare, de calitatile statutare ale cadrului didactic si de cele ale scolarului receptor;

i) calitatea comunicarii didactice depinde de strategia folosita, care este / poate fi proiectata n functie de scopul activitatii didactice, personalitatea scolarului, personalitatea profesorului, locul de desfasurare, stilul educational adoptat;

j) este evaluativa si autoevaluativa, n egala masura pentru educat si educator, tintind atingerea finalitatilor propuse, acoperirea nevoilor si intereselor scolarilor.

Relatia de comunicare confera procesului de nvatamnt valoarea unei interventii educationale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determina n structura personalitatii scolarului modificari de natura cognitiva, afectiva, atitudinala, actionala. Angajarea comunicarii la nivelul activitatii de predare nvatare evaluare permite realizarea diverselor tipuri de obiective (ope rationale, de referinta, generale) relevante n plan general si special.

1.4 Comunicarea profesor scolar

Modalitate fundamentala de interactiune psihosociala, schimb continuu de diferite mesaje ntre interlocutori, menit sa realizeze o relatie interumana durabila pentru initierea, mentinerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup, comunicarea nu este numai o activitate psihofizica de punere n relatie a doua sau mai multe persoane ci un process psihosocial de influenta , prin limbaje specifice, a atitudinilor si comportamentelor destinatarilor si interlocutorilor. Ea se realizeaza cu ajutorul unor limbaje verbale, nonverbale, paraverbale prin care se schimba mesaje (informatii, simboluri, semnificatii, idei, sentimente, intentii, interese) pentru a influenta ntr-un anume sens, mai ales calitativ, comportamentul celuilalt. Privita ca interactiune psihosociala ea este antrenata n dirijarea si controlul activitatii unei persoane sau grup, n influentarea reciproca si asteptarea feed-back-urilor pozitive sau negative obtinute n functie de obiectivele specifice urmarite.Ca proces, vom vedea ca ea consta n schimb de mesaje ntre interlocutori, fiind un mod esential de interactiune informationala prin care o persoana sau grup transmite si receptioneaza ntr-un anumit context informatii urmarindu-se de ambele parti buna receptare, ntelegerea ct mai corecta posibil, acceptarea reciproca a interlocutorilor si procesarea unor

schimburi de atitudine sau comportament n rndul audientei ce e constituita din elevi. Oricum, comunicarea interpersonala se afla sub imperiul unui complex de factori interni si a unor conditii externe care o afecteaza si ca structura si ca eficienta, mai ales daca necesitatea de a ndeplini anumite conditii de catre emitatorii si receptorii mesajelor, de catre sursa si destinatarul continutului informational, de nivelul persuasivitatii este satisfacuta gradul.Petty si alti (1981) sustin ca realizarea argumentelor mesajului si gradul de implicare personala a interlocutorilor au rol important n comunicarea didactica.

Cnd n vietile personale ale auditoriului mesajul are o

relevanta deosebita, ascultatorii sunt atenti la acestea,

reflecteaza asupra implicatiilor lui n mod serios iar daca nu,

receptorii sunt potrivit de ate nti, acorda valoarea cuvenita, dar

analizei atente a informatiei i rezerva foarte putin timp.

Implicarea personala determina schimbarea atitudinii

ascultatorilor n functie de credibilitatea sursei, dar si de

calitatea argumentarii.

n activitatea didactica, scolarii cu o implicare personala

nalta acorda o atentie si o importanta mai mare mesajului dect

sursei emitatoare, iar cei cu o implicare mai redusa suprasolicita

valoarea sursei dect cea a mesajului transmis.

n situatia didactica, schimbul de mesaje dintre emitator

si receptor se bazeaza nu numai pe argumente rationale ci si pe

elemente emotionale pozitive sau negative. Cele negative

implica grija subiectilor pentru consecintele comunicarii

persuasive marind acordul interlocutorilor, iar cele pozitive

induc persuasiunea, sporesc buna dispozitie, motivatia,

potentnd atitudinea receptorului spre schimbare, spre acordul

cu unele argumente controversate.

Aspect important al mijloacelor sociale si educationale,

comunicarea didactica se realizeaza n moduri diferite,

comunicarea interpersonala diferita, reciproca, n grup si

intrapersonala, cu noi nsine, fiind cele mai utilizate.

n cazurile n care subiectii educatiei se comporta diferit

de adevaratele lor conduite, opinii, sentimente, convingeri,

decizia de schimbare i apartine destinatarului chiar daca el nu

poate sa tina cont de:

a) aspectele cantitative si calitative ale mesajelor de

receptat nvatat;

b) codurile si repertoriile de comunicare;

c) contextul situational

d) feed-back-urile anterioare si posterioare

e) continutul si forma verbala sau nonverbala;

f) caracteristicile psihosociale ale partenerilor;

g) situatiile concrete n care acestia interactioneaza;

h) efectele preconizate.

Caracteristicile psihosociale si situationale cu rol de

mediatori n realizarea interactiunilor cognitive, comunicative si

afectiv -reglatorii dintre profesori si elevi (grup) sunt considerate

factori obiectivi / subiectivi ce, mediate, influenteaza att

comunicarea ct si procesul de instruire nvatarea.

La nivelul grupului scolar, contextul rational

influenteaza calitatea procesului comunicarii didactice,

schimbul de mesaje dintre emitator si receptor.

Facilitatea sau perturbarea interactiunilor comunicative

depinde n mare masura nu numai de cadrul contextual al

comunicarii, ci si de natura relatiilor dintre profesori si elevi,

dintre membrii grupului de atmosfera psihosociala din grup, de

dinamica rol status urilor.

Tot contextul n care se produce comunicarea didactica

este acela care faciliteaza decodarea continutului mesajelor

transmise, a codurilor verbale sau nonverbale utilizate de

interlocutori, a ntelegerii acestora n relatie bilaterala de

comunicare.

Inclusiv noutatea si complexitatea informatiilor si

situatia concreta n care se afla subiectii comunicarii, dorinta,

interesul si nivelul motivational, competenta interlocutorilor de

a interactiona influenteaza structurarea procesului

comunicational.

Receptarea, selectia, evaluarea si valorificarea

continutului, argumentelor si/sau contraargumentelor, a

limbajului, mijloacelor sunt impuse de factorii contextuali

obiectivi/ subiectivi, acceptarea schimbului de mesaje are

valente cognitive si afective, de autovalorizare sau dezvoltare

personala, de exprimare a Eu-lui, a Sinelui.

Interactiunea operationala a interlocutorului cu

informatia codificata si conditiile contextuale n care se

desfasoara, dau nastere unui act comunicational inteligibil

deoarece ambii parteneri, si profesorul si elevul, cauta sa

nteleaga nu numai continutul informatiei ci si codul ei, natura

relatiilor si trasaturilor de personalitate specifice ale

amndurora. Schimbul de mesaje, dinamica relatiilor

interpersonale care i uneste sau diferentiaza, facndu-i sa

accepte sau sa refuze interactiunea, sunt ocazionate de actul

comunicarii care, implicit sau explicit, nu schimba numai

informatii ci si idei, notiuni, atitudini, semnificatii, dorinte,

expectante, interese, relatii competente, sentimente.

Prin excelenta, n situatia didactica a actului

comunicarii, subiectii angajati urmaresc n special sa fie

acceptati, ntelesi, respectati, valorizati si bilateral; pentru ca

att la emitator ct si la receptor, la nivelul continutului

informational, contextului relational feed-back-ului, canalelor

de comunicare, codurilor si repertoriilor aferente, dificultatilor,

erorilor n atingerea (scopurilor) obiectivelor pot schimba

finalitatile, diminund si perturbnd nvatarea si comunicarea n

sine.

Se por neste de la ideea ca trebuie acceptata posibilitatea

ca existenta mecanismelor reglatorii subiective comunicarii sa

nu-i poata influenta pe ceilalti sa-si schimbe atitudinea si

comportamentele. Provocarea unei reactii de raspuns din partea

receptorului nu presupune numai integrabilitatea mesajului ci si

respectarea personalitatii interlocutorilor si o specificitate a

contextului sau a situatiei didactice. n permanenta,

comunicarea trebuie adaptata situatiei didactice date,

trasaturilor de personalitate ale subiectilor si caracteristicilor

psihosociale ale grupului.

Cum orice situatie didactica are particularitati specifice

ce pot fi complementare, similare sau total diferite din punct de

vedere obiectiv si subiectiv pentru subiectii comunicarii,

pastrarea unei relatii de comunicare eficiente ntre profesori si

elevi, presupune mai nti identificarea similitudinilor,

recunoscnd, interpretnd corect asemanarile si deosebirile

situatiei date pentru ca numai asa nvatam sa comunicam, sa

gndim si sa actionam. Nici o situatie noua nu este identica cu

cea anterioara si deci, nici profesorii nici elevii nu vor avea

comportamente identice ci adaptate. n timpul comunicarii,

subiectii se pot deruta reciproc sau nentelege deoarece ei

interpreteaza si abordeaza diferit continutul mesajelor,

continuturile verbale si nonverbale, reactiile de raspuns etc.

Caracteristica definitorie a comunicarii mesajelor

didactice o constituie identificarea reala, stapnirea constienta a

comportamentelor procesului comunicarii si descifrarea corecta

a relatiilor semnificative dintre ele de catre interlocutori.

n situatia didactica de instruire nvatare schimbul

eficient de mesaje inteligibile si persuasive nseamna o

interactiune constienta ntre subiectii educatiei care au statusuri

si roluri diferite. Comunicarea profesor elev, fiind un mod

specific de interactiune umana , presupune cunoasterea si

ntelegerea relatiilor dintre: continut, scop, rol, conditii, context

si retroactiune. Ea poate fi n acelasi timp interpersonala (cu

schimb de mesaje ntre doi subiecti), n grup (cu schimb de

mesaje ntre subiectii clasei) si int rapersonala (cu schimb de

mesaje cu propria persoana). Desi cele trei forme de

comunicare coexista, n realitate n activitatile scolare de

instruire nvatare, n functie de personalitatea interlocutorilor,

de rol statusurile lor, de finalitatile comunicarii, de

continuturile ei, una este dominanta. ntotdeauna nsa cei care

stabilesc semnificatia relatiilor dintre ei sau elementele

procesului comunicational sunt parteneri de actiune,

personalitatea profesorului fiind cea careia i revine locul

central.

Asadar, comunicarea didactica constituie modalitatea

fundamentala de desfalsurare a activitatii de predare nvatare a

continuturilor specifice, codificate divers, ceea ce face ca relatia

Profesor-Elev sa aiba o mare valoare adaptativa.

1.5 Elementele structurale ale comunicarii didactice

Reiteram ideea ca n cadrul comunicarii ntlnim mai

multe variabile care influenteaza diferit procesul ca atare.

Pornind de la ideea ca fiecare proces de comunicare are

o structura specifica reprezentata, n principiu, de un anume tip

de relatie dezvoltata, elementele structurale ale comunicarii

(inclusiv didactice) sunt:

I. Cel putin doi parteneri , ntre care se stabileste o

relatie.

A. Emitatorul care este un individ, un grup, o

institutie (profesor, corp profesoral, scoala). Acesta:

poseda informatie bine structurata

are o stare de spirit deosebita (motivatie)

are un scop bine precizat

declanseaza actul comunicarii, initiind si

formulnd mesajul

are grade diferite de credibilitate sau de

prestigiu

Mentiune: n nvatamntul modern, profesorul nu mai

este considerat emitator de drept si de fapt; elevul / studentul

preia anumite prerogative ale profesorului; datorita

posibilitatilor de informare mult diversificate, scolarul poate

interveni n lectie fiind uneori sursa primara de informatie.

Profesorul, n ipostaza de emitator profesionalizat, trebuie sa fie

flexibil si adaptat, acceptnd cnd este cazul rolul de receptor

(temporar).

B. Receptorul care si el poate fi: un individ, un grup, o

institutie caruia / careia i este adresat mesajul sau

care intra n posesia mesajului n mod ntmplator /

constient. Receptorul / destinatarul receptioneaza

mesajul, l decodifica (descifreaza prin ntelegere), l

prelucreaza, interpreteaza si da semnal de raspuns

(feed-back). Se pare ca o buna comunicare este cea

centrata n special pe cel care primeste mesajul, pe

posibilitatile de perceptie si decodare ale acestuia.

De regula la primirea mesajului, receptorul reactioneaza

n patru moduri:

a) reactie adaptativa (preia si prelucreaza mesajul de

asemenea maniera nct sa-si sporeasca sansele de

reusita, sa maximizeze profitul / recompensa);

b) reactie de autoaparare (ego-defensiva); receptorul

ncearca sa salveze aparentele, are o imagine de sine

acceptabila si pe ct posibil n acord cu imaginea

celorlalti despre el;

c) reactia expresiei valorice apreciaza rolul mesajului

n dezvoltarea personala;

d) reactie cognitiva vizeaza nevoia receptorului de a

ntelege, de a da sens mesajului; pentru aceasta si

activeaza experienta de viata si discernamntul.

ntre cei doi parteneri se stabileste o anumita relatie,

fiecare este programat si pentru receptie si pentru emisie. ntre

ei are loc un transfer de informatie, realizat ntr-un mod

accesibil amndurora. Au un scop comun si un repertoriu

(cmp de experienta) specific, care se intersecteaza.

II. Mesajul informatie structurata dupa anumite

reguli. Reprezinta cea mai complexa componenta a

procesului de comunicare, care se transmite apelnd

la limbajul verbal, nonverbal, paraverbal. Este

determinat de starea de spirit a emitatorului si de

deprinderile de comunicare ale emitatorului si

receptorului. Trebuie sa fie clar, coerent, concis.

Construirea si transmiterea mesa jului presupune doua

actiuni distincte: codarea si decodarea.

Codarea = transpunerea n simboluri, semne, cuvinte a

ceea ce este de transmis (gnduri, intentii, sentimente,

atitudini).

Codul = ca ansamblu de semne si semnificatii verbale

si/sau nonverbale, trebuie sa fie comun partenerilor

comunicationali.

Decodare = identificarea echivalentului exact si corect al

mesajului, materializat n gnd / idee.

III. Canalul de comunicare mijloc prin care trece

mesajul. Sunt canale formale / prestabilite si canale

nonformale (relatii de prietenie, preferinte,

interese). Orice canal are ca suport tehnic mijloacele

de comunicare (telefon, fax, telex, calculator, radio,

TV, video etc).

IV. Factori perturbatori care apar de regula la emitator.

Sunt bariere de comunicare de diverse naturi.

V. Contextul comunicarii mediul n care se

comunica

VI. Feed-back-ul componenta foarte importanta

pentru ca determina masura n care mesajul a fost

nteles, crezut si acceptat; este o informatie trimisa

napoi la sursa (De Vito). Problematica feed-backului

este dezvoltata n capitolul trei.

Conditii de eficientizare a comunicarii:

a) mesajul sa fie consistent si semnificativ pentru ambii

interlocutori;

b) comunicarea sa fie expresiva, nuantata (sustinuta prin

para si nonverbal);

c) comunicarea sa fie inteligibila (informatia sa fie

structurata logic, emitatorul si receptorul sa aiba

acces egal la informatie, emitatorul si receptorul sa

fie compatibili), sa-si gaseasca cuvintele si sa se

exprime pe ntelesul celuilalt;

d) comunicarea sa fie adecvata celor doi parteneri

(repertoriile sa fie armonizate, respectiv receptorul sa

vina n ntmpinarea emitatorului, cu propria sa

experienta de cunoastere, cu dispozitia si motivatia

sa);

e) codarea si decodarea sa fie corecte (ntelesurile

atribuite de cei doi parteneri mesajelor utilizate sa fie

echivalente);

f) sa se procedeze n mod constant la reglarea si

autoreglarea comunicarii prin feed-back.

De mentionat si faptul ca actul comunicarii umane poate

fi reprezentat:

fie liniar

fie n viziune interactiva

fie n viziune tranzactionala.

A Viziune liniara

Se merge pe modelul telegrafului, considernd ca orice

comunicare necesita prezenta unui emitator, receptor, canal

folosit pentru transmiterea informatiei, mesaj.

canal

E R

mesaj

Transmiterea liniara nu poate mplini nevoia unei

reprezentari satisfacatoare pentru ca E si R nu interactioneaza,

iar comunicarea este partiala, feed-back-ul nu se produce.

B Viziunea interactiva

Asigura feed-back-ul (direct sau indirect), retroactiunea

devenind o axioma pentru orice comunicare. Schema

comunicarii interactive demonstreaza ca imaginile partenerilor

n timpul dialogului si mai ales la sfrsitul acestuia nu mai

corespund cu cele initiale; daca comunicarea este marcata de

eficienta, atunci cele doua planuri tind sa se apropie, n functie

de context , experiente si asteptari personale ale ambilor

parteneri sau a unuia din ei.

Limita: schemele de comunicare ilustreaza insuficient

simultaneitatea actelor si pluridimensionalitatea lor.

Schema comunicarii interactive demonstreaza

dinamismul actiunii la ambii poli (medii).

E codare mesaj decodare R

canal canal

R decodare mesaj codare E

canal canal

mediul lui A mediul lui B

C Viziunea tranzactionala

mesajele sunt emise si trimise simultan

majoritatea lui E si R sunt reunite, datorita

coparticiparii

comunicarea poate fi ntrerupta (temporar sau

definitiv). n acest caz, mesajul este mereu prezent

ntre E si R, fiind sursa de alimentare pentru ambii (ei

sunt participanti cu drepturi egale).

ofera posibilitati sporite de relationare la nivel

interpersonal

Aceasta viziune se prezinta schematic:

1.6 Nive luri ale comunicarii didactice

n principiu, comunicarea umana opereaza:

v la nivel intrapersonal

v la nivel interpersonal

Comunicarea intrapersonala este particulara, privata,

personala si accesibila eventual doar celor mai de ncredere,

deoarece include un complex de probleme psihologice, trairi si

nelinisti interioare, de experiente intime care genereaza sau nu

un minim respect de sine. Comunicarea intrapersonala solicita

afectivitatea individului, perceptiile, motivatiile, atitudinile,

credintele, cunostintele s.a.m.d. care la un loc, formeaza un

cadru de referinta prin care un individ raspunde unui mesaj.

Comunicarea intrapersonala conditioneaza direct comunicarea

Participant primeste / transmite Codare decodare mesaj Decodarecodare

Participant primeste / transmitecanal canal canal canal

Mediul lui A Mediul lui B

interpersonala realizata ntr-un context psiho-socio-cultural

specific care face posibila transmiterea mesajelor si integrarea

propriilor sentimente ale indivizilor ntr-un sistem valoric la

care vesnic ne raportam cu cons tienta (daca suntem fiinte

morale!).

Comunicarea interpersonala determina dezvoltarea

identitatii individuale deoarece sinele nostru exterior (spune

Gimson) devine o reflectie a fiintei noastre interioare, fiind

definit de gndurile si credintele noastre si de raspunsurile la

contextul psihologic, social si temporal n care traim.

Sullivan spunea: credinta noastra despre modul n care

ne percep semenii nostri, comunicata verbal si nonverbal, ne

ajuta sa ne structuram identitatea. De aceea, comunicarea este

mai mult dect o relatie reciproca ntre emitator si receptor

(relatie numita schimb informational). Ea este o sincronie

interactionala , o intrare simultana n vibratie a emitatorului si

receptorului ceea ce este suficient de dificil de atins.

Punctele ancora pentru o comunicare sincrona ar fi:

existenta a cel putin 2 interlocutori, orientati

intentionat unul catre altul (cu mintea si cu sufletul)

limbajul folosit sa fie cunoscut de ambii

amndoi interlocutorii sa fie subiect si obiect

actiunile lor sa ntruchipeze perspectivele

amndurora asupra sinelui si asupra celuilalt (sa tina

cont unul de altul)

Deci, ntr-un act comunicational interuman, fiecare

interlocutor este att subiect cunoscator ct si un obiect pentru

cunoastere; si tactician si tinta a tacticilor celuilalt; si

codificator si cod de descifrat.

Evident, ideal este ca tot ce se emite sa fie si receptionat,

dar practic asta e imposibil pe ntru ca nu tot ceea ce exista n

intentiile emitatorului se regaseste n asteptarile receptorului,

fiecare om avnd un cadru de referinta propriu (si chiar limitat

ca si nivelul de dezvoltare psihologica, intelectuala, senzoriala) ,

iar sensurile n care se realizeaza comunicarea difera de la

individ la individ.

Subiectul va fi dezvoltat n capitolul doi al prezentului

curs.

1.7 Bariere n comunicare

Doctorul Leonard Saules, de la Grand School of

Business, Universitatea Columbia, considera ca n procesul de

comunicare pot interveni urmatoarele bariere, care altereaza

comunicarea, uneori genernd conflicte:

Bariere de limbaj:

aceleasi cuvinte au sensuri diferite pentru diferite

persoane (cod diferit = comportament diferit);

cel ce vorbeste si cel ce asculta se pot deosebi ca

pregatire si experienta; determina inadecvarea

comunicarii;

starea emotionala a receptorului poate deforma ceea

ce acesta aude;

ideile preconcepute si rutina influenteaza

receptivitatea;

dificultati de exprimare;

utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze.

Bariere de mediu sunt reprezentate de:

climat de munca necorespunzator (poluare fonica

ridicata);

folosirea de suporti informationali necorespunzatori;

climatul locului de munca poate determina membrii

grupului sa-si ascunda gndurile adevarate pentru ca

le este frica sa spuna ceea ce gndesc;

Pozitia emitatorului si receptorului n comunicare

poate, de asemenea, constitui o bariera datorita:

imaginii pe care o are emitatorul sau receptorul

despre sine (conservarea imaginii de sine) si despre

interlocutor (egocentrism, tendinte polemice,

rezistenta la schimbare, lipsa de interes, idei

preconcepute);

caracterizarii diferite de catre emitator si receptor a

situatiei n care are loc comunicarea;

sentimentelor si intentiilor cu care interlocutorii

participa la comunicare.

O ultima categorie o constituie barierele de conceptie,

acestea fiind reprezentate de:

existenta presupunerilor;

exprimarea cu stngacie a mesajului de catre

emitator;

lipsa de atentie n receptarea mesajului;

concluzii grabite asupra mesajului (nu asculta activ);

lipsa de interes a receptorului fata de mesaj;

rutina n procesul de comunicare.

Desi mbraca forme diferite, constituind reale probleme

n realizarea procesului de comunicare, barierele nu sunt de

neevitat, existnd cteva aspecte ce trebuie luate n considerare

pentru nlaturarea lor:

planificarea comunicarii;

determinarea precisa a scopului fiecarei comunicari;

alegerea momentului potrivit pentru efectuarea

comunicarii;

clarificarea ideilor naintea comunicarii;

folosirea unui limbaj adecvat.

&Rezumat

Capitolul de fata abordeaza problematica generala a

comunicarii umane si, n particular, a comunicarii didactice.

Sunt trecute n revista o serie de definitii ale conceptelor

abordate, nevoile de comunicare si particularitatile acesteia,

insistndu-se pe comunicarea profesor scolar; urmeaza o

descriere a elementelor structurale ale comunicarii didactice,

precum si nivelele la care opereaza aceasta.

BCuvinte cheie

comunicare umana, comunicare didactica, emitator,

receptor, mesaj, cod, feed-back, comunicare intra si

interpersonala.

Teme de reflectie si sarcini de munca

independenta

1. Construiti un mesaj si adaptati continutul acestuia n

functie de nivelul de comunicare.

2. Imaginati-va o situatie de comunicare profesor elev

si identificati elementele componente.

3. Dati cel putin cte doua exemple de bariere de

comunicare (din fiecare categorie).Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

2.1 Taxonomia formelor comunicarii

Analiza fenomenului comunicational evidentiaza o realitate

de necontestat: comunicarea este un fenomen firesc, natural si

universal, a carui complexitate genereaza o multitudine de forme de

manifestare, ce presupun continuturi diferite, coduri specifice,

canale si modalitati de producere diverse. Toate acestea deoarece

comunicarea umana n general, comunicarea didactica n particular

se manifesta ca un fenomen plurideterminat, fiind simultan:

informatie

actiune, interactiune, retroactiune

relatie

tranzactie

si solicitnd un minimum de competenta de natura aptitudinala

nnascuta sau dobndita prin exercitu / antrenament.

ntelegerea implicatiilor educationale (de natura

psihopedagogica) ale procesului de comunicare impune

cunoasterea partiala sau totala a formelor de comunicare

umana.

FORME ALE COMUNICARII

DIDACTICE

SI COMPORTAMENTALE

ADECVATE

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

Pornind de la o diversitate de criterii, comunicarea admite o

taxonomie elaborata, care se prezinta astfel:

VEZI ANEXE

Orice forma de comunicare este de un tip / altul n functie

de nota dominanta. Delimitarile de mai sus sunt facute din ratiuni

de ordin didactic (ca sa fie ct mai bine si mai corect nteleasa). n

viata, aceste forme coexista. Spre exemplu, comunicarea realizata

de profesor poate fi, n acelasi timp:

a) o comunicare n grup (se adreseaza tuturor cu o cerinta

pedagogica si/sau strict stiintifica)

b) o comunicare interpersonala (accentueaza o idee, ca

raspuns direct pentru elevul x)

c) o comunicare intrapersonala (se autointerogheaza, pe

masura ce preda: m-au nteles? este elevul x/y/z

atent la ce i-am spus?)

d) comunicare nelateralizata (feed-back concomitent,

emitatorul si receptorul coexistnd)

e) comunicare operational metodologica

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

De asemenea, acelasi act comunicational poate fi:

referential, operational si atitudinal. Spre exemplu, la o cerinta

(solicitare) verbala a profesorului, de genul enumerati asemanarile

si deosebirile ntre fenomenele x si y profesorul va indica

gestual (deci comunicnd nonverbal) maniera n care elevii pot

rezolva sarcina (deseneaza pe tabla doua coloane: una pentru

asemanari, alta pentru deosebiri) si chiar prin ton (paraverbal),

relevnd (sugernd) importanta deosebita a sarcinii (accentueaza

unele afirmatii), precum si convingerea ca elevii sunt capabili sa

rezolve cu succes sarcina (cerinta) de nvatare.

n continuare, ne vom ndrepta atentia asupra urmatoarelor

forme de comunicare: verbala, para si nonverbala, abordnd si

comportamentele specifice fiecarui tip de comunicare didactica.

2.2 Comunicarea verbala si comportamentele verbale

Una dintre cele mai frecvente diferentieri utilizate n analiza

comunicarii umane are la baza natura semnelor utilizate n codarea

informatiei si canalul predilectic de transmitere a mesajului

rezultat. Consecinta: o posibila analiza pe trei planuri verbal /

para / nonverbal.

Extinznd discutia, comunicarea didactica este prin

specificul sau, o forma de comunicare preponderent verbala ce

domina activitatea de predare nvatare si care reflecta n egala

masura :

calitatile programelor scolare

calitatile statutare ale emitatorului (de obicei cadrul

didactic)

calitatile receptorului (scolar)

n acelasi timp, comunicarea verbala:

este specific umana

are forma orala/scrisa

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

utilizeaza canalul auditiv si/sau vizual

apeleaza la cuvnt pentru a codifica si transmite

informatia

permite formularea, nmagazinarea si transmiterea unor

continuturi diverse si complexe.

Multa vreme, comunicarea verbala a fost studiata ca

maniera dominant exclusiva a comunicarii umane, ceea ce a

determinat aparitia unor idei care au facut epoca. Prezentam succint

cteva dintre ele:

a) emiterea determina receptia (ce spune profesorul este

receptat de elev, nu si invers)

b) mesajul circula de la un pol activ (profesor) spre un pol

preponderent pasiv (elev)

c) lantul comunicational are directie liniara (de la emitator

la receptor, etapele prezente le conditioneaza pe cele

viitoare, invers nu)

d) mesajul are finalitate numai daca si la codare si la

decodare se foloseste acelasi limbaj (repertoriul

profesorului este nteles de elev si al elevului de

profesor)

Dar, pentru a fi atinse obiectivele, comunicarea

interpersonala impune ntelegerea codului, a sensului folosirii unor

expresii n conformitate cu ntrebuintarea lor. Semnificatiile

cuvintelor / expresiilor se gasesc n dictionare; fiecare vorbitor are

pentru unul si acelasi termen una sau mai multe semnificatii, deci

are si un dictionar propriu pentru limba pe care o vorbeste, func tie

de interpretarile pe care le da cuvintelor n timpul comunicarii.

Ascultndu-l / citindu-l pe acest vorbitor ne putem da seama de

gndirea lui, de cultura si educatia pe care le are. Mai mult,

gndirea si comunicarea se interrelationeaza deoarece:

gndirea devine comunicabila doar pentru ca limba

permite sa se dea expresie unor elemente de gndire ( sa

se ncarce cu semnificatie) ;

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

nevoile de comunicare conduc la obligatia de a se pune

ordine n gndire, pentru ca comunicarea sa aiba

acuratete (sa exprime exact ce simte si gndeste att

emitatorul, ct si receptorul).

Concluzia: trebuie sa distingem corect ntre limba si

vorbire!

Cel mai usor ne dam seama de acest lucru n comunicarea

orala (forma a comunicarii verbale) care trebuie sa fie: clara,

sincera, relaxanta, angajatoare, empatica, fidela.

Comunicarea orala este sensibil marcata de cadrul

situational n care se realizeaza, deoarece ofera informatii despre

starile si trairile intime ale subiectului. ntotdeauna, n mprejurari

diferite, vorbim limbi diferite cunoscute tuturor membrilor

grupului social, dar alternate dupa necesitati.

Constatam ca n comunicarea orala se opereaza att cu vorbirea ct

si cu ascultarea, deoarece acestea domina si predarea dar si

nvatarea. Spre exemplu, se considera ca n vorbirea curenta

emitem ~125 cuvinte/minut, desi 50% dintre adulti nu nteleg mai

mult de 13 cuvinte/minut. n predare, pentru frazele mai lungi de

18 cuvinte, inteligibilitatea scade cu 15%, deci sub ceea ce se vrea

nteles. S-a stabilit ca pentru a fi inteligibil mesajul (pentru elev)

viteza comunicarii nu trebuie sa fie mai mare de

2-3 cuvinte/secunda (sa ofere posibilitatea decodarii, respectiv a

ntelegerii si constientizarii rolului avut n comunicare). Cercetarile

n domeniu evidentiaza faptul ca blocajul comunicational poate fi

provocat de viteza vorbirii, dar si de incapacitatea scolarului de a

constientiza situatia de rol care controleaza continutul comunicarii

(rol de profesor, rol de elev etc.). Pentru o comunicare orala

adecvata si eficienta trebuie adoptate atitudini pozitive si nsusite

comportamente verbale functionale, ce tin de calitatile vorbirii si

din care evidentiem ndeosebi:

1. Placerea de a vorbi efortul de a avea un ton prietenos,

politicos, cuplat cu priviri agreabile

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

2. Naturaletea exprimare fireasca, fara afectare, fara

cautarea fortata a cuvintelor sau expresiilor rare (pentru a

epata, a uimi, a soca)

3. Claritatea expunere sistematizata, concisa si usor de

nteles, fara efort, apelnd la respiratia controlata,

miscarea lejera a buzelor; ajuta la receptarea si

ntelegerea fara efort

4. Corectitudinea respectarea regulilor gramaticale

5. Precizia utilizarea acelor cuvinte si expresii necesare

pentru ntelegerea si facilitarea comunicarii

6. Armonia recurgerea la cuvinte/expresii care sa

provoace auditoriului reprezentari conforme cu intentia

vorbitorului, astfel nct sa ncnte auditoriul (scolari) si

sa sustina motivatia nvatarii

7. Finetea folosirea unor cuvinte/expresii prin care se pot

exprima indirect gnduri, sentimente, idei

8. Concizia exprimarea concentrata pe subiectul de

comunicat, fara divagatii inutile si neavenite.

Analiza complexa a aspectelor comunicarii orale implica si

un element semantic, al semnificatiilor termenilor utilizati. Sunt

supuse analizei structura vocabularului, cantitatea de informatie si

nivelul de abstractizare a termenilor, adecvarea lor la continutul sau

obiectul comunicarii, coerenta n judecati si rationamente,

plasticitatea si expresivitatea termenilor.

Structura se refera la numarul si varietatea termenilor. Un

vocabular bogat si variat, denota capacitate intelectuala,

posibilitatea de a ntelege si rezolva usor situatii problema, un

anumit nivel de cunostinte si interes pentru cunoastere.

Cu ct vocabularul este constituit din termeni comuni de

larga utilizare, cu att cantitatea sa de informatie este mai ridicata.

Frecventa de utilizare a termenilor este n raport cu cantitatea de

informatie si gradul de abstractizare. Unele cuvinte redau nsusiri,

altele relatii, altele proprietati.

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

Abstractizarea furnizeaza o serie de indicatii cu privire la

calitatea instrumentelor intelectuale cu care opereaza individul si

asupra produselor teorii, rationamente, judecati, obtinute cu

ajutorul lor.

Masura n care termenii utilizati sunt potriviti pentru a

exprima cele dorite dau gradul de adecvare la continut. Utilizarea

unor termeni de circulatie redusa, fara a le cunoaste semnificatia

presupune fie nfumurare, fie supraestimare.

O conditie a comunicarii didactice de tip oral este coerenta

n judecati si rationamente , respectiv n gndire. Precizia n

judecati si rationamente, nlantuirea dintre premise si concluzii,

originalitatea n aprecierea oamenilor si evenimentelor, cunoasterea

si aplicarea regulilor gramaticale n vorbire si scris, toate pot

constitui criterii pentru aprecierea coerentei n gndire (att a

profesorului, ct si a scolarului).

Capacitatea profesorului de reda nu numai realitatea ca

atare, ci si atitudinea fata de ea ntr-un mod susceptibil de a

provoca si la cei din jur aceeasi rezonanta afectiva este numita

plasticitate si expresivitate. Din ele se pot deduce raportul n care

se plaseaza individul cu lumea n general, nivelul intelectual,

caracteristicile afective, bogatia fondului lexical.

n afara de comportamentele pozitive, n actul didactic (si

nu numai) ntlnim si o serie de comportamente nefunctionale,

negative care impieteaza asupra calitatii si eficientei activitatii de

predare nvatare. Frecvent ntlnite sunt:

agresivitatea verbala, manifestata prin atitudini critice

ale profesorului, afisarea ostilitatii acestuia (sau chiar a

scolarului) fata de clasa sau anumiti scolari, ceea ce

genereaza conflicte cu grade diferite de acuitate si care

streseaza si uzeaza relatia profesor -scolar;

discontinuitatea discursului didactic, respectiv pauzele

frecvente si lungi (lipsite de semnificatie) care

desemneaza un tonus neuropsihic scazut, concretizat n

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

oboseala precoce, reactivitate emotionala, teama, stima

de sine scazuta, conceptualizare defectuoasa;

vorbirea n salve/n asalt, caracterizata prin rostirea

precipitata, incoerenta de multe ori, a frazelor si care

marcheaza lipsa de fluenta a vorbirii (ce se poate

manifesta uneori pe un fond patologic);

pronuntie defectuoasa, neclara, neglijenta soldata prin

rostirea trunchiata a cuvintelor, sau neterminarea

propozitiei sau contopirea ntr-un sunet confuz a

sfrsitului unor cuvinte; toate acestea afecteaza sever

receptarea mesajului si decodarea. De regula, colericii si

melancolicii resimt mai acut defectele de pronuntie;

cautarea ostentativa a simpatiei, are ca rezultat

ncercarea de a-i face pe ceilalti sa accepte propriile

judecati; se concretizeaza prin rostirea mieroasa,

complice si evident nesincera;

cautarea recunostintei, marcata prin fraze cu substrat,

sugestive, ce sunt destinate atragerii atentiei

ascultatorului asupra propriei persoane; de regula se

apeleaza la vorbirea excesiv de tare / expunerea unor idei

extreme nu fabulatorii;

intonatia plata, monotona care oboseste ascultatorul si

care denota un fond afectiv sarac, inhibitie n

comportamentul social, lipsa de ncredere, timiditate

excesiva, lipsa de exercitiu n materie de vorbire n

public.

Concluzie: daca stilul sau mesajul verbal al profesorului nu

sunt corespunzatoare, ele au efecte relativ scazute asupra scolarilor

inteligenti si performanti si, n acelasi timp, au efecte negative

asupra celor cu inteligenta medie si sub medie aceasta pentru ca

scolarul este deosebit de receptiv la manifestarile profesorului, de

multe ori imitndu-l (mai mult sau mai putin constient), stiut fiind

si faptul ca ntotdeauna comportamentul verbal este usor

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

manipulabil. De aceea, scolarul va adopta fie un comportament de

cautare a contactului afectiv, fie de indiferenta, fie de respingere.

n ultima instanta esentialitatea actului de comunicare

profesor -scolar este data de relatia dintre acesti doi parteneri

educationali, de transmiterea si receptarea de semnificatii si de

modificarea voita sau nu a comportamentului.

Din asemenea considerente, importante sunt calitatile

vorbitorului si ascultatorului, pe care le vom marca n cele ce

urmeaza, unele dintre ele fiind deja enuntate.

A) Calitatile vorbitorului (cadru didactic/scolar)

Situatia vorbirii, a trecerii limbii n act presupune o serie

de abilitati necesare interlocutorilor ( profesori si scolari) pentru a

reusi o comunicare didactica eficienta . Daca pna aici am prezentat

conditiile teoretice ale comunicarii, e cazul sa ne ndreptam atentia

spre conditiile cerute de operationalizarea comunicarii. Si vom

aborda mai nti calitatile care marcheaza personalitatea

vorbitorului, a comunicatorului (a emitatorului):

Claritate - organizarea continutului de comunicat astfel

nct acesta sa poata fi usor de urmarit; folosirea unui vocabular

adecvat temei si autorului; o pronuntare corecta si completa a

cuvintelor;

Acuratete presupune folosirea unui vocabular bogat

pentru a putea exprima sensurile dorite; cere exploatarea completa

a subiectului de comunicat;

Empatia vorbitorul trebuie sa fie deschis tuturor

interlocutorilor, ncercnd sa nteleaga situatia acestora, pozitiile

din care adopta anumite puncte de vedere, sa ncerce sa le nteleaga

atitudinile, manifestnd n acelasi timp amabilitate si prietenie;

Sinceritatea situatia de evitare a rigiditatii sau a

stngaciei, recurgerea si mentinerea ntr-o situatie naturala;

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

Atitudinea evitarea miscarilor bruste n timpul vorbirii, a

pozitiilor ncordate sau a unora prea relaxate, a modificarilor bruste

de pozitie, a scaparii de sub control a vocii;

Realizarea contactului vizual este absolut necesar n

timpul dialogului, toti participantii la dialog sa se poata vedea si sa

se priveasca, contactul direct, vizual, fiind o proba a credibilitatii si

a dispozitiilor la dialog;

nfatisarea reflecta modul n care te privesti pe tine

nsuti: tinuta, vestimentatia, trebuie sa fie adecvate la locul si la

felul discutiei, la statutul social al interlocutorilor;

Postura pozitia corpului, a minilor, a picioarelor, a

capului, a spatelui - toate acestea trebuie controlate cu abilitate de

catre vorbitor;

Vocea urmariti daca sunteti auziti si ntelesi de cei care va

asculta, reglati-va volumul vocii n functie de sala, de distanta pna

la interlocutor, fata de zgomotul de fond;

Viteza de vorbire trebuie sa fie adecvata interlocutorilor

si situatiei; nici prea mare pentru a indica urgenta, nici prea nceata,

pentru a nu pierde interesul ascultatorului;

Pauzele de vorbire sunt recomandate atunci cnd

vorbitorul doreste sa pregateasca auditoriul pentru a receptiona o

idee importanta.

B)Calitatile ascultatorului (scolar/cadru didactic)

Pentru a ntelege de ce actiunea de a asculta este importanta

n comunicare, e necesar sa trecem n revista fazele ascultarii:

Auzirea actul automat de receptionare si transmitere la

creier a undelor sonore generate de vorbirea emitentului, exprima

impactul fiziologic pe care produc undele sonore;

ntelegerea corespondentul notional al undelor sonore,

respectiv identificarea continutului informativ comunicat,

recompunerea sunetelor auzite n cuvinte, a cuvintelor n propozitii

si fraze;

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

Traducerea n sensuri este implicata memoria si

experienta lingvistica, culturala, de vorbire a ascultatorului;

Atribuirea de semnificatii informatiei receptate n

functie de nivelul de operationalizare a limbii, a vocabularului, a

performatei lingvistice;

Evaluarea efectuarea de judecati de valoare sau adoptare

de atitudini valorice din partea ascultatorului.

Dupa ce am detaliat fazele ascultarii, ntelegem ca o

comunicare verbala nu este deplina daca n realitate nu se afla si un

receptor; o buna comunicare, o reusita a acesteia, depinde si de

atitudinea ascultatorului. Iata, deci, care sunt calitatile unui bun

ascultator:

Disponibilitatea pentru ascultare ncercarea de a

patrunde ceea ce se comunica, de a urmari ceea ce se transmite;

Manifestarea interesului a asculta astfel nct sa fie

evident ca cel care vorbeste este urmarit; celui care vorbeste trebuie

sa i se dea semnale n acest sens;

Ascultarea n totalitate nu va grabiti sa interveniti ntr-o

comunicare; lasati interlocutorul sa-si expuna toate ideile, sa

epuizeze ceea ce vrea sa spuna;

Urmarirea ideilor principale nu va pierdeti n amanunte;

daca cereti reveniri asupra unui subiect, ncercati sa va referiti la

ideile principale din ceea ce a fost spus si nu insistati pe lucruri fara

importanta;

Ascultarea critica ascultati cu atentie si identificati cu

exactitate cui i apartin ideile care se comunica, interlocutorului sau

altcuiva;

Concentrarea atentiei concentrati-va pe ceea ce se

spune, nu pe ceea ce nu se spune, pe efectele secundare ale

comunicarii sau pe cele colaterale, accidenta le care pot sa apara n

timpul comunicarii;

Luarea de notite ajuta la urmarirea mai exacta a ideilor

expuse; permite elaborarea unei schite proprii a ceea ce a fost

expus;

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

Sustinerea vorbitorului o atitudine pozitiva , de

ntrajutorare din partea auditorului, pentru a permite emitentului sa

izbuteasca n ntreprinderea sa.

Sintetiznd, comunicarea realizata prin intermediului

vorbirii este ca o oglinda a propriului eu, a propriei persoane; ne

reprezinta si ne defineste si din aceste considerente ea trebuie sa fie

marcata de acuratete, ndeosebi n practica educationala.

2.3 Comunicarea paraverbala

si comportamentele paraverbale

Este o forma a comunicarii didactice caracterizata prin

aceea ca informatia este transmisa prin elemente vocale si

prozodice care nsotesc cuvntul sau vorbirea n general

(caracteristicile vocii, accentul n pronuntie, intensitatea vorbirii,

ritmul, intonatia, pauza etc.)

Nu exista, ca forma a comunicarii dect concomitent cu

comunicarea verbala; daca luam n calcul continutul, comunicarea

para si comunicarea verbala, nu pot fi separate, acelasi mesaj verbal

putndu-si modifica sensul si semnificatia n functie de implicarea

paraverbalului si devenind altceva (exemplu: un DA

pronuntat/intonat mormait ca un NU).

Canalul folosit: cel auditiv.

n privinta comunicarii paraverbale se impune luarea n

calcul si valorizarea comunicationala a tacerii. Orice elev si/sau

profesor apeleaza sistematic la tacere, care poate fi: tacerenedumerire;

tacere-vinovatie; tacere protest (fronda); tacereaprobare;

tacere provocatoare; tacere laborioasa (se gndeste

intens), tacere simulativa; tacere ncapatnata; tacere obraznica;

tacere-pedeapsa etc.

Comunicarea paraverbala exprima, deci, o stare atitudinala

manifesta, fiind importanta pentru relatia profesor -elev-elev.

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

2.4 Comunicarea nonverbala

si comportamentele nonverbale

n contextul tipurilor de comunicare, comunicarea

nonverbala prezinta interes din cel putin doua motive:

1. rolul ei este adesea minimalizat;

2. ntr-o comunicare orala, 55% din informatie este

perceputa si retinuta prin intermediul limbajului

nonverbal. Acest procentaj a fost stabilit la mijlocul

anilor 70 de M. Weiner, care a considerat ca ponderea

comunicarii nonverbale n cadrul comunicarii este mare,

avnd un rol deosebit de important.

Concluzia: limbajul nonverbal, concretizat n gesturi,

mimica, postura, prezenta personala, poate sprijini, contrazice sau

substitui comunicarea verbala. Practic, mesajul nonverbal este cel

mai apropiat de realitatea eminentului si i se acorda atentia cea mai

mare de catre interlocutor.

Din punct de vedere ontogenetic, comunicarea nonverbala

are o mai mare precocitate, bazndu-se att pe comportamente

nnascute si expresive ale afectelor si emotiilor, ct si pe cele

dobndite prin nvatare sau imitatie. La fel ca si paraverbalul,

nonverbalul este canalul predilect al comunicarii afective

atitudinale, contribuind la stabilirea dimensiunii relationale a

actului comunicativ. Vorbim cu ajutorul organelor verbale, dar

comunicam cu ntregul nostru corp, fiecare parte a acestuia

subliniind, ntarind, afirmnd sau negnd ceea ce buzele noastre au

rostit.

Cu alte cuvinte, limbajul corpului furnizeaza instantaneu un

raspuns vorbitorului, comunicndu-i indirect cum se prezinta.

Mesajele nonverbale tind sa dezvaluie, de exemplu, dorinta de

sinceritate a celui ce comunica, convingerea, abilitatea, atitudinea

si sentimentele, masura n care auditoriul i accepta mesajul.

Neconstientizarea sau ignorarea importantei acestor mesaje sau

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

imposibilitatea de a citi si interpreta acest limbaj fac sa se piarda o

parte din substanta comunicarii.

GESTURILE

Exprimarea verbala este facilitata ndeosebi de gestica si de

miscare. Interzicerea acestora de catre profesor poate bloca

comunicarea verbala (apar blocajele, pauzele marcate de a, a,

cuvintele ajung mai greu pe buze, starea de iritare creste etc).

Constatam ca mai ales gesturile sustin psihologic comunicarea

verbala. ntrebarea este ce identitate au gesturile, ce ne obliga sa

gesticulam, care sunt gesturile cel mai des folosite, cum se clasifica

ele? Majoritatea cercetatorilor iau ca punct de pornire raporturile

gestului cu cuvntul, clasificndu-le n gesturi substitutive,

completive si de nsotire a discursului verbal (dupa Mihai Dinu). O

alta clasificare mult citata este cea a cercetatorilor P. Ekman si W.

Friesen, potrivit carora gesturile sunt de urmatoarele feluri:

1. gesturi mimice sau corporale (expresori) nsotesc o

traire organica cu tenta afectiva (tresarire, roseata,

crispare de durere); au valoare comunicativa marcnd

exprimarea (ne blbim, vorbim greu, suntem tematori);

au valoare culturala (tristetea, durerea, dezgustul,

amenintarea, nelinistea, triumful, victoria) sunt

exprimate cam la fel peste tot n lume (ncruntarea,

dispretul, sursul, semnul V pentru victorie sau O pentru

triumf). Faciliteaza relatia profesor-elev; adult-copil,

deoarece comunic a starile sufletesti ale emitatorului. Ele

sunt mai mult indicii dect semnale.

2. gesturi de reglaj/miscari care permit schimbul

verbaldintre interlocurori (regulatori), care dirijeaza,

controleaza si ntretin comunicarea verbala; exemple:

apropierea de partener, pozitia de ascultare, schimb de

priviri reciproc, cererea cuvntului, ridicarea n picioare,

cresterea / ncetinirea debitului verbal etc.

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

Se apeleaza la ele atunci cnd:

se doreste afirmarea, cresterea elocventei, cucerirea

auditoriului etc.

apar doar n prezenta partenerului cu care se comunica.

Daca partenerul nu este de fata (convorbire telefonica),

frecventa acestor miscari scade drastic. Au functie

expresiva si fatica deoarece releveaza atitudinea

participantilor fata de interactiune.

3. miscari care sustin si completeaza exprimarea verbala

(ilustratori):

sunt o comunicare a experientei sociale a

individului, fiind gesturi care se dobndesc prin

nvatare

indica directia (sus/jos, acolo/aici, departe,

nainte/napoi); forma (dreptunghi, spirala, cerc

etc.); dimensiunea (mare, mic); persoana (tu, mie,

lui); modul de actiune (ncet/repede)

au rolul de a accentua/ntari/explica cuvntul,

ndeplinind functia de nsotire si completare a

comunicarii verbale.

4. gesturi cu semnificatie speciala (embleme) nlocuiesc

cuvintele. Sunt arbitrare, au valoare de semn si

echivalent lingvistic cert, de unde si valoarea de

substituit al cuvntului (exemplu: miscarea capului

pentru Da/Nu, clipitul complice din ochi; degetul la

tmpla pentru nebunie; palma pe obraz si tmpla

pentru somn; degetul la buze pentru liniste etc.)

5. gesturi stereotipe cu rol manipulatoriu (adaptorii); sunt

de cele mai multe ori ticuri:

au rol de descarcare si de echilibrare psihica

sunt de doua feluri:

- manipulari de obiecte n scop practic (aranjatul

cravatei, miscatul pixului, aranjarea n timp ce

vorbim a unor foi etc.) se numesc si alteradaptori,

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

respectiv automanipulari (rasucirea unei suvite

de par, atingerea urechii, balansul piciorului,

rosul unghiilor, suptul degetului, leganatul

capului etc). Se numesc si auto-adaptori (raspund

unor nevoi intime)

sunt gesturi automate care sporesc (frecvent) n

momente de concentrare, de tensiune psihica, de

singuratate etc.

sunt o supapa pentru detensionare

pot fi o gestica ce vine din copilarie, de multe ori.

Adaptorii constituie clasa de gesturi cea mai putin legata de

comunicare.

Concluzie: cele cinci categorii de gesturi au functii

specifice:

fie dezvaluie subiectul care comunica (expresorii)

ticuri, expresii cu ncarcatura culturala;

fie structureaza comunicarea (regulatorii) n

functie de privire, pozitie, debit putem sa

comunicam cursiv, normal;

fie determina/ntaresc continutul transmis

(ilustratorii si embleme le) ntarind cuvntul cu un

semn (clipim complice, miscam capul, ducem

degetul la buze pentru liniste);

fie faciliteaza racordarea si adaptarea partenerilor la

situatia de comunicare (prin adaptori) ajutndu-ne

sa ne echilibram emotional, sa ne detensionam,

pentru a nu altera comunicarea.

Daca vizam comunicarea didactica, atunci putem apela la o

alta clasificare a gesturilor/miscarilor profesorului n procesul

educational, facuta n anul 1977, de catre B.M. Grant si G.D.

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

Hennings, care evidentiaza doua mari categorii de miscari,

respectiv:

A miscari personale sau de autoreg lare proprii fiecarui

profesor si concretizate n gesturi sau ticuri specifice de natura

personala: aranjarea cravatei, fixarea ochelarilor, aranjarea parului,

nchiderea/deschiderea hainei s.a.m.d.;

B miscari de instruire care au statutul de parti

componente ale actului de predare, comunicnd semnificatii

esentiale.

Pentru exemplificare, redau mai jos cteva miscari de

instruire ale profesorului:

indicarea tablei si fixarea privirii spre un anumit elev;

ndreptarea intentionata a privirii asupra clasei;

baterea palmelor, pocnirea degetelor;

aruncarea privirii spre o priza si nmnarea

prelungitorului unui elev, n mod ostentativ;

miscarea capului n sens afirmativ/negativ, n timp ce

un elev raspunde;

ridicarea sprncenelor, strngerea buzelor, etc.

La rndul lor, si elevii recurg la nonverbal (NV) n reactia

lor la clasa. Aceste miscari de instruire ale elevilor au valoare de

feed-back pentru profesor, dar numai n conditiile n care

profesorul le interpreteaza corect. n cele ce urmeaza, exemplific cu

o suita de miscari de instruire ce au frecventa deosebita n

comportamentul elevilor la clasa:

ridicarea minii;

balansarea capului (fata -spate) n timpul predarii;

ncretirea fruntii n timp ce profesorul explica;

privirea repros ndreptata spre un coleg;

privirea spre fereastra; agitatie n banca.

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

Pentru a ne da seama ct de frecvente sunt gesturile pe care

le folosim, putem sa ncercam sa vorbim cu minile la spate.

Cteva elemente ale limbajului gesturilor ar fi: strngerea

pumnilor denota ostilitate si mnie, sau, depinznd de context,

determinare, solidaritate, stres; brate deschise sinceritate,

acceptare; mna la gura surpriza si acoperirea gurii cu mna

ascunderea a ceva, nervozitate. Capul sprijinit n palma semnifica

plictiseala, dar palma (degetele) pe obraz, dimpotriva, denota

interes extrem. Minile tinute la spate pot sa exprime superioritate

sau ncercare de autocontrol.

Atentie nsa si la diferentierile culturale. De exemplu, prin

miscarea capului de sus n jos spunem da, n timp ce oamenii din

Sri Lanka redau acelasi lucru prin miscarea capului de la dreapta la

stnga. Gestul de aratare cu degetul este considerat nepoliticos la

noi, insulta n Thailanda si absolut neutru, de indicare, n SUA.

Utilizarea gesticulatiei excesive este considerata ca

nepoliticoasa n multe tari, dar gesturile minilor au creat faima

italienilor de popor pasional.

Modul n care americanii si ncruciseaza picioarele

(relaxat, miscari largi, fara nici o retinere) difera de cel al

europenilor (controlat, atent la pozitia finala); cel al barbatilor

difera de cel al femeilor. Un american va pune picioarele pe masa

daca aceasta nseamna o pozitie comoda sau daca vrea sa

demonstreze controlul asupra situatiei. La noi oamenii tind sa fie

destul de constienti de modul n care fac acest gest si l asociaza n

moduri diferite cu formalitatea, competitia, tensiunea. Btitul

picioarelor denota plictiseala, nerabdare sau stres.

EXPRESIA FETEI

Comunicarea prin expresia fetei include mimica

(ncruntarea, ridicarea sprncenelor, ncretirea nasului, tuguierea

buzelor etc.) zmbetul (prin caracteristici si momentul folosirii) si

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

privirea (contactul sau evitarea privirii, expresia privirii, directia

privirii etc.).

Fata este cea mai expresiva parte a corpului si expresia

acesteia constituie un mijloc de exprimare inestimabil. n mod

normal, ochii si partea de jos a fetei sunt privite cel mai intens n

timpul comunicarii. Se considera, de exemplu, ca ntr-o conversatie

cu o femeie, ceea ce exprima ochii este mult mai important dect

ceea ce exprima cuvintele.

1. Mimica este acea parte a fetei noastre care comunica:

fruntea ncruntata semnifica preocupare, mnie, frustrare;

sprncenele ridicate cu ochii deschisi mirare, surpriza;

nas ncretit neplacere; narile marite mnie sau, n alt

context, excitare senzuala; buze strnse nesiguranta,

ezitare, ascunderea unor informatii.

2. Zmbetul este un gest foarte complex, capabil sa

exprime o gama larga de informatii, de la placere,

bucurie, satisfactie, la promisiune, cinism, jena.

Interpretarea sensului zmbetului variaza nsa de la

cultura la cultura (sau chiar subcultura), fiind strns

corelata cu presupunerile specifice care se fac n legatura

cu relatiile inerumane n cadrul acelei culturi.

3. Privirea. Se presupune ca ochii sunt oglinda sufletului.

Modul n care privim si suntem priviti are legatura cu

nevoile noastre de aprobare, acceptare, ncredere si

prietenie.

Chiar si a privi sau a nu privi pe cineva are un nteles.

Privind pe cineva confirmam ca i recunoastem prezenta, ca exista

pentru noi; interceptarea privirii cuiva nseamna dorinta de a

comunica. O privire directa poate nsemna onestitate si intimitate,

dar n anumite situatii comunica amenintare. n general, o privire

insistenta si continua deranjeaza.

Realizarea contactului intermitent si scurt al privirilor

indica lipsa de prietenie. Miscarea ochilor n sus exprima

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

ncrederea de a ne aminti ceva; n jos tristete, modestie, timiditate

sau ascunderea unor emotii. Privirea ntr-o parte, sau a nu privi pe

cineva poate denota lipsa de interes, raceala. Evitarea privirii

nseamna ascunderea sentimentelor, lipsa de confort sau vinovatie.

Pupilele dilatate indica emotii puternice. Pupilele se largesc,

n general, la vederea a ceva placut, fata de care avem o atitudine

de sinceritate. Pupilele se micsoreaza ca manifestare a

nesinceritatii, neplacerii. Clipirea frecventa denota anxietate.

Dupa Mark Knopp, functiile mai importante ale

comunicarii vizuale sunt n numar de patru:

a) cererea de informatie; privirea joaca un rol determinant

n realizarea feed-back-ului, ea constituind principalul

mijloc de reglare a interactiunii.

b) semnalul dat altor persoane ca pot vorbi; ntr-o

comunicare de grup, selectarea vorbitorului urmator

poate fi facuta pe cai lingvistice, sau prin orientarea

deictica a privirii.

c) indicarea naturii relatiei; orientarea si durata privirii nu

se asociaza numai cu interesul sau cu ostilitatea , ea poate

semnala si existenta unui raport social de un tip anume.

d) compensarea distantei fizice; interceptarea privirii cuiva

aflat la distanta, ntr-un loc aglomerat, ne face sa ne

simtim mai apropiati de el, chiar daca, practic, ramnem

departe unul de altul. n paralel cu proxemica spatiala,

privirea instaureaza o proxemica vizuala, ce poate intra

n contradictie cu cea dinti.

De natura relatiei depinde si amplasamentul punctului catre

care ne atintim privirea. ntr-o convorbire oficiala se vizeaza, n cea

mai mare parte a timpului, un loc situat n mijlocul fruntii

interlocutorului. O conversatie amicala coboara punctul ochit

undeva ntre ochi si gura, pentru ca un grad mai mare de intimitate

sa l aduca mai jos, ntr-o regiune situata ntre barbie si zona

coapselor.

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

POSTURA CORPULUI

Postura/pozitia comunica n primul rnd statutul social pe

care indivizii l au, cred ca l au, sau vor sa l aiba. Sub acest aspect,

constituie un mod n care oamenii se raporteaza unii fata de altii

atunci cnd sunt mpreuna. Urmarile posturii corpului ne dau

informatii si despre atitudine, emotii, grad de curtoazie, caldura

sufleteasca.

O persoana dominanta tinde sa tina capul nclinat n sus, iar

cea supusa n jos. n general, aplecarea corpului n fata semnifica

interesul fata de interlocutor, dar uneori si neliniste si preocupare.

Pozitia relaxata, nclinat pe scaun spre spate, poate indica detasare,

plictiseala sau autoncredere excesiva si aparare la cei care

considera ca au statut superior interlocutorului.

Posturile pe care le au oamenii, corelate cu relatia dintre ei

atunci cnd sunt mpreuna se pot clasifica n trei categorii:

1. de includere/neincludere, postura prin care se defineste

spatiul disponibil activitatii de comunicare si se limiteaza

accesul n cadrul grupului. De exemplu, membrii

grupului pot forma un cerc, pot sa se ntoarca/aplece spre

centru, sa -si ntinda un brat sau picior peste intervalul

ramas liber, indicnd prin toate acestea ca accesul la grup

este limitat.

2. de orientare corporala se refera la faptul ca doi oameni

pot alege sa se aseze fata -n fata (vis-avis) sau alaturi

(paralel). Prima situatie comunica predispozitia pentru

conversatie, iar a doua neutralitate.

3. de congruenta/necongruenta, postura care comunica

intensitatea cu care o perosoana este implicata n ceea ce

spune sau face interlocutorul. Participarea intensa

conduce la postura congruenta (similara cu a

interlocutorului); schimbarea posturii interlocutorului

declanseaza n acest caz schimbarea posturii celui

puternic implicat n comunicare. n cazul n care exista

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

ntre comunicatori divergente de statut, de puncte de

vedere sau opinii, apar posturile necongruente: persoana

nu priveste spre interlocutor, nu interactioneaza sub nici

o forma.

Sunt pozitii foarte importante n actul didactic, ce trebuie

cunoscute n primul rnd de catre profesori.

PREZENTA PERSONALA

Prezenta personala comunica, de exemplu, prin intermediul

formei corpului, a mbracamintei, a mirosului (parfum, miros

specific), a bijuteriilor si a altor accesorii vestimentare,

starea/conditia individului.

Avem n cultura noastra anumite atitudini privind legatura

dintre forma corpului, aspectul exterior si personalitate. Distingem

trei tipuri de fizicuri:

1 - ectomorf (fragil, subtire si nalt);

2 - endomorf (gras, rotund, scurt);

3 - mezomorf (musculos, atletic, nalt).

Datorita conditiilor sociale am nvatat ce sa ne asteptam

de la oamenii apartinnd diferitelor categorii. Astfel, tindem sa-i

percepem pe ectomorfi ca fiind tineri, ambitiosi, suspiciosi,

tensionati, nervosi si mai putin masculini; pe endomorfi i

percepem ca fiind batrniciosi, demodati, mai putini rezistenti fizic,

vorbareti, buni la suflet, agreabili, de ncredere, prietenosi,

dependenti de altii; pe mezomorfi i percepem ca fiind ncapatnati,

puternici, aventurosi, maturi n comportare; n masura n care este

rezultatul unei alegeri personale, oglindeste personalitatea

individului, este un fel de extensie a eului si, n acest context,

comunica informatii despre aceasta. Ea poate afecta chiar

comportamentul nostru general sau al celor din jur. mbracamintea

se poate folosi pentru a crea un rol.

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

mbracamintea si accesoriile pot marca statutul social real

sau pretins. De exemplu, femeile care acced la o functie

manageriala nalta vor tinde sa se mbrace ntr-un mod particular

(costum sobru din doua piese), purtnd accesorii similare celor

barbatesti (servieta diplomat).

mbracamintea non-conformista comunica faptul ca

purtatorul este un original, razvratit social, posibil creator de

probleme sau artist. Pentru situatiile didactice este apreciata

mbracamintea decenta.

n final, dupa ce a fost caracterizat fiecare tip de limbaj n

parte, este bine sa cunoastem anumite aspecte ale limbajului nonverbal

de care trebuie sa tinem cont n interpretarea lui:

pentru a evita interpretarea gresita a unui element de

limbaj non-verbal este bine sa-l interpretam n contextul

tuturor celorlalte elemente verbale si non-verbale

caracteristicile de personalitate individuale, de educatie,

experienta de viata etc., sunt elemente care trebuie luate

n considerare n interpretarea corecta a limbajelor nonverbale

modul de folosire si interpretare a limbajelor non-verbale

difera sub multe as pecte: de la cultura la cultura, de la

individ la individ, de la profesie la profesie etc.

2.5 Concluzii

Ce idei forta se desprind din cele prezentate pna

acum?

1. Vorbim apelnd la coardele vocale, dar comunicam cu

ntregul corp pe care l facem si mai expresiv cu ajutorul:

relatiilor stabilite cu partenerul;

mbracamintii purtate;

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

spatiului pe care-l controlamsi cu ajutorul distantei

la care ne plasam fata de auditoriu.

Asadar, comunicarea para si nonverbala, constituie canalul

predilect al comunicarii afective, atitudinale, contribuind la

stabilirea dimensiunilor relationale ale actului comunicational si

fiind esentiale n nceperea, sustinerea si oprirea comunicarii.

Ajutati de para si nonverbal oamenii se comporta ca si cum

n permanenta ar avea de jucat un rol la scena deschisa, pentru care

asteapta aplauze sau recompense. La modelarea comunicarii

extraverbale sunt antrenati factori biologici (genetici si

constitutionali), psihologici (ndeosebi cei emotionali),

socioculturali (nivelurile de instruire, modele culturale),

socioprofesionali (modele socioprofesionale).

2. ntr-o comunicare didactica care este preponderent

verbala comunicarea paraverbala si comunicarea

nonverbala nu vin n completare, ci formeaza un ntreg

bine structurat, complex si convergent. Desi nu au

aceleasi regimuri si ritmuri de codare, transmitere si

decodare, lipsa uneia sau alteia saraceste si ngreuneaza

comunicarea, cu att mai mult cu ct comunicarea

paraverbala si comunicarea nonverbala sunt de 4,5 ori

mai rapid decodificate (interpretare, nteles) dect

comunicarea verbala; de multe ori mentionez

comunicarea nonverbala este cea care da sens mesajului

(un gest, o clipire, o mimica etc.). De asemenea, un

mesaj informational caruia i se adauga voit latura

paraverbala, si schimba cu 180 grade semnificatia (un

accent, o pauza/tacere, o anumita inflexiune a vocii, un

anumit ritm poate sa treaca mesajul de la seriozitate la

persiflare/interogare/amenintare/indiferenta/stupoare/

angoasa/etc.).

3. Trairile afective si atitudinile indispensabile pentru

dimensiunea relationala a comunicarii se transmit mult

mai usor si mai bine prin comunicare paraverbala si

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

comunicare nonverbala (55% prin comunicare

nonverbala; 38% comunicare paraverbala).

Exemplu: interziceti vorbitorului (profesor/scola r), gestica

si mimica atunci cnd transmite mesajul informational si ntreaga

comunicare va suferi ca ritm, coerenta, intensitate, sugestivitate,

spectaculozitate si chiar releva nta.

Daca profesorul doreste sa atraga atentia elevilor si

actioneaza la maniera: Atentie, va rog! spus ca atare, monoton,

linear nu obtine rezultate (elevii continua sa faca ceea ce faceau

pna atunci).

Daca spune, nsa, Atentie, va rog! cu un ton ridicat (nu

tipat), hotart, ferm, sprncene mbinate, saltnd pe vrfuri atunci

cel putin pentru cteva secunde elevii tresar, se mobilizeaza, se uita

la profesor si se pregatesc sa retina/sa se conformeze .

4. Tot n comunicarea didactica, cnd avem de prezentat

continuturi implicite, comunicarea para si nonverbala

trebuie sa fie concordante pentru a sustine comunicarea

verbala si a-l ajuta pe scolar sa descopere si sa nteleaga

(exemplu: nu poti sa faci o afirmatie dura cu o voce

vesela, dar avnd o mina trista).

n acelasi timp, ntre: comunicarea verbala si comunicarea

paraverbala pe de o parte, comunicarea verbala si comunicarea

nonverbala pe de alta parte, pot apare discordante, n functie de

continutul mesajului si de intentia vorbitorului.

Exemplu: o ironie ca o lauda, dar pe un ton dispretuitor,

avnd o mimica zeflemista sau chiar dispretuitoare poate induce n

eroare interlocutorul, care nu mai stie ce sa creada.

Logic, ca sens, comportamentele paraverbale si nonverbale

luate mpreuna sunt concordante pentru ca presupun constie nta,

voluntarism si spontaneitate.

Cuplarea comunicarii verbale cu comunicarea paraverbala

si comunicarea nonverbala, interactiunea si interconditionarea

acestora dau acuratete comunicarii umane, respectiv dau

autenticitate si integritate, ale caror beneficii sunt multiple.

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

Acuratetea comunicarii implica ntregul EU n comunicare: si

mintea, si trupul, si spiritul si inima (sufletul) (si biologicul, si

psihologicul, si socialul si culturalul); si constientul si

subconstientul; si gndirea rationala, si adncurile sufletului.

Acuratetea comunicarii presupune ca ceea ce a fost spus

curge de la vorbitor ca sincer si complet, iar ceea ce e auzit de

ascultator e primit n ntregime.

Acuratetea comunicarii = echilibrul ntre minte, intelect

(spirit) si inima. Acuratetea comunicarii genereaza si sustine

autodesavrsirea.

ntre cele trei tipuri de comunicare, cu comportamentele

corespunzatoare, se instituie relatii temporare si de sens.

Simultaneitatea este obligatorie n cazul celei verbale si

paraverbale, n timp ce comportamentul nonverbal poate fi

simultan, anticipativ sau succesiv. De aceea Bourdieu a tinut cont

n calcularea eficientei actului de comunicare educativa att de

caracteristicile schemei de comunicare, ct si de faptul ca la un

moment dat sau chiar pe ntreaga perioada a comunicarii, aceasta

poate deveni lateralizata daca sensul sau este unidimensionat si

unidirectionat, de la emitator la receptor, cnd receptorul nu devine

niciodata emitator si deci actul comunicarii nu e o interactiune

autentica pentru ca nu exista feed-back.

Rezumat

Comunicarea didactica este prin specificul sau o forma de

comunicare preponderent verbala, care reflecta calitatile celor doi

parteneri (profesor si elevi), precum si calitatile curriculei scolare.

n acelasi timp, comunicarea didactica depinde si de ansamblul

componentelor para si nonverbale, care vin sa sustina interactiunea

formativa dintre profesorul-emitator traditional si scolarul-receptor,

interactiune care vizeaza planurile : cognitiv, afectiv, caracterial,

motivational.

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

BCuvinte cheie

comunicare verbala, paraverbala, nonverbala

limbajul corpului, mimica gestica

comportamente comunicationale

acuratetea comunicarii.

Teme de reflectie si sarcini de munca independenta

1. Urmariti cu atentie conversatii ale colegilor, care va sunt

accesibile, si ncercati sa deduceti ponderea fiecarui tip

de comunicare.

2. Realizati n fiecare zi un exercitiu personal de

comunicare verbala, pentru a va mbunatati abilitatile de

comunicator.

3. Identificati un repertoriu de gesturi care sa corespunda

tipologiei prezentate.

Retroactiuni ale comunicarii didactice

3.1 Delimitari conceptuale; specificitati

ale feed-back-ului comunicational

Datorita caracterului sau instrumental operational,

comunicarea didactica presupune si retroactiunea, respectiv drumul

invers de la EFECTE la CAUZE, de la REZULATE spre

PLANURILE INITIALE.

Rolul retroactiunii consta n echilibrarea si eficientizarea

structurilor comunicarii didactice, precum si adaptarea la conditiile

concrete de desfasurare.

Cea mai cunoscuta modalitate de retroactiune didactica este

feed-back-ul, care consta n inversarea rolurilor, efectele devenind

cauze pentru actiunile educative care urmeaza. Astfel se asigura

continuitatea nvatarii. El intra n actiune numai dupa atingerea

obiectivelor, efectele devenind cauze ale unei noi emisiuni

didactic e. Gaston Mialaret (Pedagogie generala, 1997) defineste

feed-back-ul drept reglare a cauzei prin efectul obtinut. Iar

profesorul Ion Cerghit apreciaza ca feed-back-ul (conexiune

inversa) trebuie considerat o interactiune circulara ntre subiect si

actiunea sa (exemplu: elev si nvatare, profesor si predare). Este

foarte importanta si utila cunoasterea rezultatelor activitatii

didactice; depinde de momentul si locul n care cel care nvata sau

cel care preda primesc informatiile corective.

RETROACTIUNI

ALE COMUNICARII DIDACTICE

Retroactiuni ale comunicarii didactice

Feed-back-ul poate fi privit si ca o comunicare despre

comunicare si nvatare (ceea ce Bathson numeste metacomunicare),

mesajul circulnd dinspre receptor spre emitator si furniznd

informatii utile despre preluarea si nvatarea cunostintelor emise de

catre profesor si asimilate de catre elev, precum si informatii utile

cu privire la reglarea activ