DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE
1. Delimitări conceptuale
1.1. Statutul disciplinei
Didactica generală este definită, în literatura de specialitate, ca o „ramură a ştiinţelor
educaţiei care studiază şi fundamentează ştiinţific analiza, proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea
predării şi învăţării ca proces de instruire şi educare, atât în şcoli şi alte instituţii, cât şi prin
autoinstruire”1. Urmărirea accepţiei termenului evidenţiază faptul că această disciplină are un
obiect de studiu complex, prin care se fundamentează teoretic aspecte ale procesului de
învăţământ, cum ar fi predarea-învăţarea obiectelor şcolare pe diferite trepte de învăţământ,
analiza obiectivelor şi conţinuturilor învăţării, metodelor, materialelor şi mijloacelor de
învăţământ, procesul de învăţare, proiectarea activităţii didactice etc.
Începuturile acestei direcţii de cercetare se găsesc în anul 1657, când pedagogul ceh
Jan Amos Comenius publica celebra lucrare Didactica Magna. Din punct de vedere etimologic,
termenul didactică provine din două surse greceşti: didaske ─ didaktikein - „a învăţa pe altul” şi
didactike „ştiinţa învăţării”, în funcţie de criteriile avute în vedere, s-au operat, la nivelul
denumirii disciplinei, mai multe delimitări conceptuale: didactică generală, didactica
specialităţii, didactică tradiţională, didactică modernă, didactică postmodernă etc.
Din punct de vedere ştiinţific, didactica generală cunoaşte mai multe particularităţi,
sintetizate astfel de Constantin Postelnicu:
un caracter explicativ, deoarece evidenţiază şi explică mai multe componente ale
procesului de învăţământ, specificul lor şi natura relaţiilor dintre ele;
un caracter reflexiv, deoarece formulează judecăţi de valoare asupra componentelor
principale ale procesului de învăţământ (mijloace, metode, tehnici de învăţare, forme de
organizare, procese implicate în desfăşurarea lui) şi asupra modului în care au fost
folosite cunoştinţe psihologice şi sociologice în organizarea şi desfăşurarea acestui
proces;
caracter normativ, deoarece elaborează norme referitoare la organizarea şi desfăşurarea
procesului de învăţământ, cerinţe care trebuie respectate pentru realizarea obiectivelor
stabilite, modalităţile concrete de acţiune şi interacţiune în cadrul acestui proces.2
Didactica specială „se ocupă şi de formarea noţiunilor şi conceptelor ştiinţifice, de lecţii
şi alte forme de organizare ale disciplinei respective, de evaluarea performanţelor atinse de elevi,
a capacităţii şi aptitudinilor căpătate prin intermediul obiectului respectiv ”3.
1 Miron Ionescu, Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană, 2000, p. 23.2 Constantin Postelnicu, Fundamente ale didacticii şcolare, Craiova, 2000, p. 8.3 Vistian Goia, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p. 13.
1
Didactica limbii şi literaturii române este o didactică specială, aparţinând didacticilor
specifice, care are un obiect de interes teoretic şi practic, oferind profesorului de specialitate un
aparat teoretic şi un set de informaţii practice, necesar predării şi învăţării noţiunilor din cele trei
domenii: limbă, literatură şi comunicare orală/scrisă.
În privinţa inventarului lexical aferent termenului, se observă folosirea, în paralel, a mai
multor denumiri: metodică, tehnologie didactică, metodologie, metodologia specialităţii,
pedagogia specialităţii.
Obiectul disciplinei ,,este problematica amplă implicată în procesul însuşirii teoretice şi
practice, conştiente şi active, a limbii române literare ca instrument de cunoaştere şi comunicare;
pe de altă parte, acest proces înseamnă şi familiarizarea elevilor cu literatura română , pe baza
unor modele reprezentative, din diferite etape ale dezvoltării acesteia.”1
În legătură cu sursele de referinţă pentru didactica limbii şi literaturii române, acestea
aparţin, pe de o parte, ştiinţelor limbii şi literaturii, reprezentate de discipline precum lingvistica
generală, gramatica limbii române, lexicologie, sociolingvistică, pragmatică lingvistică, teoria
literaturii, istoria literaturii române, teoriile lecturii), care furnizează materialul pe care didactica
îl prelucrează şi îl adaptează cerinţelor şcolii, în formele cele mai adecvate de predare, învăţare,
evaluare şi aplicare în practica vorbirii şi scrierii, precum şi în receptarea fenomenului literar şi,
pe altă parte, ştiinţele educaţiei (sociologia educaţiei, didactica generală, docimologia etc.),
psihologia educaţională, care oferă noţiuni şi concepte specifice: sistem de învăţământ, ideal
educaţional, obiectiv operaţional, strategie didactică, resurse materiale, metode de instruire,
forme de organizare a activităţii didactice, forme de evaluare etc.
Interferenţa cu alte discipline (psihologia, pedagogia şi didactica generală) a avut ca
rezultat preluarea şi adaptarea unor noţiuni şi concepte pe care le foloseşte şi le aplică în procesul
instruirii. Dacă psihologia pedagogică, de exemplu, furnizează date privitoare la particularităţile
vârstei şcolare şi principiile pedagogice ale procesului de învăţământ: a) din domeniul
psihogenezei (dezvoltarea psihologică); b) din domeniul teoriilor învăţării; din domeniul
cercetărilor privind motivaţia şi motivarea. Acestora li se adaugă observaţia psihologică directă a
educatorului pentru a stabili particularităţile individuale ale elevilor, pe care le compară, apoi, cu
cele ale vârstei.
Didactica limbii şi literaturii române este percepută ca o disciplină ,,de frontieră”2,
aflată în preajma altor ştiinţe, având o „orientare deopotrivă teoretică şi practică”, urmărind, pe o
parte „analiza finalităţilor materiei de studiu şi realizarea lor în cadrul procesului educativ;
identificarea principalelor concepte şi demersuri ale disciplinelor de referinţă şi examinarea
introducerii lor în programe, manuale şi activităţile de învăţare; cercetarea condiţiilor şi 1 C. Parfene, Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p.14.2 V. Goia şi I. Drăgotoiu, Metodica predării limbii şi literaturii române, EDP, Bucureşti, 1995, p. 12
2
proceselor de asimilare, identificarea dificultăţilor”, iar pe de altă parte, proiectarea demersurilor
didactice şi actualizarea lor în clasă, configurarea unor situaţii şi secvenţe de învăţare,
structurarea unor posibilităţi de realizarea a progresiei secvenţelor de învăţare, elaborarea de
materiale didactice 1.
Didactica tradiţională, întâlnită în practica educaţională între secolele XVII-XIX,
avea la bază „principiul magistrocentrist, ce punea accent pe activitatea de predare şi de dirijare
autoritară a învăţării, şi, implicit, vedea elevul ca un obiect al educaţiei, în stare să stocheze cât
mai multe informaţii”.
Didactica modernă s-a impus la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului
al XX-lea şi a marcat o schimbare majoră de viziune, în sensul că se fundamenta pe „principiul
psihocentrist sau sociocentrist, ce punea accent pe activitatea de predare-învăţare şi pe dirijarea
psihologică şi socială a învăţării”2.
Didactica postmodernă pune accentul pe dezvoltarea gândirii, pledând pentru
autodirijarea învăţării în cadrul activităţii de predare-învăţare-evaluare, precum şi pe conţinuturi
diferite şi personalizate.
1.2. Obiectivele generale ale studierii limbii şi literaturii române în şcoală
Dinamica cercetărilor din sfera curriculumului educaţional a condus la schimbări majore
de viziune în cadrul didacticii româneşti. Dacă vechile programe puneau accentul pe „asimilarea
de cunoştinţe, formarea de capacităţi şi extinderea înţelegerii”3, reformele curriculare şi
exigenţele unui nou tip de societate, democratică, au determinat o reproiectare a modului de
structurare a programelor şcolare. Pentru învăţământul gimnazial, studierea (învăţarea) limbii
române se bazează pe un model comunicativ-funcţional, caracterizat prin „complexitate, coerenţă
şi deschidere”, urmărindu-se dezvoltarea competenţelor de comunicare orală, de lectură şi de
redactare. Se va urmări ,,limba în funcţiune” normată şi literară (în variantele ei orală şi scrisă),
iar nu „limba ca sistem abstract”.
Obiectivele generale din programele actuale se organizează pe trei dimensiuni,
sintetizate astfel de Alina Pamfil:
Practica raţională şi funcţională a limbii, activitate prin care elevul trebuie:
- „să cunoască normele şi modelele de structurare a formelor de comunicare orală şi
scrisă;
- să înţeleagă structura şi funcţionarea limbii române literare, ca un sistem unitar şi ca
ansamblu al elementelor de construcţie a comunicării;
1 A. Pamfile, Structuri deschise, p. 7.2 Emanuela Ilie, Didactica literaturii române. Fundamente teoretico-aplicative, Editura Polirom, 2008, p. 20.3 Pamfil, Structuri, p. 18.
3
- să-şi activeze cunoştinţele de limbă pentru a percepe şi a realiza fapte de comunicare
orală şi scrisă;
- să exprime în mod original, într-o formă accesibilă, clară şi armonioasă, propriile
idei, judecăţi şi opinii”.
Formarea unor reprezentări culturale, precum şi a unui univers afectiv şi
atitudinal coerent, prin care elevul trebuie:
-„să înţeleagă semnificaţia limbii literare române în conturarea identităţii naţionale şi
integrarea ei în contextul culturii universale;
- să interiorizeze (pe baza textelor elaborate în diferite stiluri funcţionale) valorile
culturale şi universale, vehiculate prin limba literară;
- să-şi structureze un sistem axiologic coerent pentru formarea personalităţii
autonome şi independente, integrate dinamic în societate;
- să stăpânească principalele modalităţi de înţelegere şi interpretare a unor texte
(redactate în diverse situaţii de comunicare şi în diferite stiluri funcţionale)”.
Formarea unor deprinderi de muncă intelectuală, prin care elevul trebuie:
-„să-şi însuşească strategiile, metodele şi tehnicile de studiu şi de activitate
independentă;
-să-şi structureze o conduită autonomă în selectarea, organizarea şi utilizarea
informaţiei;
- să-şi activeze şi să-şi dezvolte operaţiile gândirii creative”.
Aceste obiective se pot realiza pe baza dezvoltării celor patru deprinderi integratoare:
înţelegerea după auz, vorbirea, lectura, scrierea.
Obiectivele generale sunt indisolubil legate de finalităţile disciplinei, valabile pentru
toate nivelurile de şcolaritate, primar, gimnazial şi liceal, concretizate într-un „un sistem de
referinţă pentru elaborarea programelor şcolare şi pentru orientarea demersului didactic în clasă”,
prin care se urmăreşte „formarea unui tânăr capabil să înţeleagă lumea, să comunicative şi să
interacţioneze cu semenii, să/şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru
rezolvarea unor probleme concrete în viaţa cotidiană, astfel încât să poată continua în orice fază
a existenţei sale procesul de învăţare şi să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de
om”1.
2. Elemente de proiectare globală
1 Pavelescu, Metodica, p. 28.
4
Curriculum şi produse curriculare specifice disciplinei limba şi literatura
română
Din punct de vedere etimologic, termenul curriculum derivă din limba latină, unde
avea un sens propriu, desemnând „cursă, alergare, traseu” şi un sens conotativ, actualizat în
anumite sintagme: curriculum design („proiectare curriculară”, „curriculum ca proiect”),
curriculum research („cercetare curriculară”, „studiul curriculumului”, „analiză de curriculum”),
curriculum development („dezvoltarea curriculumului”, „dezvoltarea curriculară”, „reformă
curriculară”), curriculum process („curriculum ca proces”, „proces curricular”), core curriculum
(„inima curriculumului”, „nucleul curriculumului”), hidden curriculum („curriculum ascuns”).
Urmărirea accepţiilor termenului în pedagogia actuală evidenţiază două tendinţe în definirea şi
utilizarea conceptului, sintizate de Ion Negreţ-Dobridor: una extensivă, prin care se conferă
termenului o semnificaţie mai largă, şi una restrictivă, prin care sfera termenului se limitează la
definirea conţinuturilor şi a unor documente (planuri de învăţământ, programe analitice,
planificări calendaristice, manuale).
Structura Curriculumului Naţional românesc cunoaşte, după M. Secrieru, mai multe
tipuri de curricula interrelaţionate. Astfel, în funcţie de criteriul educaţional şi cross-
educaţional, conjugat cu cel temporal, se disting următoarele clase:
Curriculum general sau fundamental, specific întregului sau unui stadiu al şcolarităţii;
Curriculum specializat, proiectat pe discipline şi arii de discipline înrudite;
Curriculum subliminal, ia în considerare mediul instrucţional care promovează valori,
atitudini, personalităţi paralele educaţiei formale;
Curriculum informal, oferit de organizaţii din educaţie, din societatea civilă, instituţii de
cultură.1
Pentru învăţământul obligatoriu, documentul care reglementează aplicarea teoretică şi
metodologică a curricumului naţional poartă denumirea de cadru de referinţă. Celelalte
subdiviziuni ale curriculumului sunt:
Curriculum nucleu (core curriculum), numit şi trunchiul comun, care conţine disciplinele
obligatorii, precum şi numărul minim de ore alocat pe disciplină; acesta variază în
funcţie de nivelul de şcolaritate astfel: învăţământul primar, ponderea este de 75%, liceu
60-80 %;
Curriculum la decizia şcolii (CDŞ), numit şi curriculum secundar, care poate fi, la
rândul lui: curriculum nucleu aprofundat (face referire la conţinuturile obligatorii prin
diversificarea activităţilor de învăţare, menţionarea numărului maxim de ore pentru
recuperarea la o anumită disciplină), curriculum extins (cu referire la parcurgerea
1 Secrieru, Didactica limbii române, Editura Studis, Iaşi, 2008.
5
integrală a programei, a conţinuturilor obligatorii şi neobligatorii, până la acoperirea
numărului maxim de ore din plaja orară a unei discipline), curriculum elaborat de
şcoală, cu referire la cursurile opţionale propuse de şcoală, următoarea tipologie:
opţional la nivelul disciplinei, opţional la nivel ariei curriculare, opţional la nivelul mai
multor arii curriculare.
În privinţa structurii unui opţional, Consiliul Naţional pentru Curriculum a propus o schemă
de proiectare, care diferă în funcţie de nivelul de şcolaritate.
Astfel, pentru nivelul de şcolaritate corespunzător claselor V-IX, structura este următoarea:
Argument Va cuprinde, pe cel mult o pagină, motivaţia
cursului propus.
Obiectivele de referinţă
Activităţi de învăţare
Formulate după modelul materiilor din
trunchiul comun, fără suprapuneri sau reluări.
Prezentarea lor şi descrierea procesului prin
care elevul va dobândi abilităţile numite.
1.
2.
3.
(…)
Lista de conţinuturi
Modalităţi de evaluare
Bibliografie
Face referire la informaţii care vor fi utilizate
pe parcursul opţionalului.
Se notează tipurile de probe care vor fi aplicate
în cadrul opţionalului.
Exemple:
Pentru nivelul de şcolaritate corespunzător claselor X-XII:
Argument Va cuprinde, pe cel mult o pagină, motivaţia
cursului propus.
Competenţe specifice
Conţinuturi
Se notează competenţele din trunchiul comun
şi competenţele specifice, derivate din cele
generale, precum şi noile conţinuturi.
1.
2.
6
3.
(…)
Valori şi atitudini
Sugestii metodologice
Se vor nota tipurile de activităţi şi modalităţile
de evaluare.
Exemple:
Studierea limbii şi literaturii române în şcoală este un proces complex şi de durată a
cărui organizare (desfăşurare) este consemnată în diferite produse curriculare:
Planul – cadru de învăţământ pentru clasele I – XII (XIII) este un document
normativ, oficial, elaborate de M.E.C.T.S., care stabileşte ariile curriculare şi obiectele de studiu
(pe profile, cicluri, ani), precum şi distribuţia obiectelor de învăţământ pe clase, alocarea
numărului de ore pentru fiecare disciplină pe săptămână, cu alte cuvinte gestionarea resurselor de
timp necesare abordării diferitelor discipline de învăţământ (numărul săptămânal de ore: minim
şi maxim).
Două sunt categoriile de principii pe care se fundamentează realizarea planului-cadru, în
Curriculum naţional. Cadru de referinţă din 1998, valabile pentru toate nivelurile de
învăţământ: A. Principii de politică educaţională, între care se regăsesc:
Principiul descentralizării şi al flexibilizării, prin care se oferă libertate unităţilor de
învăţământ de a plaje orare, adică scheme orare proprii, atât pentru disciplinele
obligatorii cât şi pentru opţionale.
Principiul descongestionării programului de studiu al elevilor, în vederea obţinerii, în
condiţiile unui consum psihic normal, unui randament mai mare al învăţării.
Principiul eficienţei se referă la calibrarea cuantumului de predare, conceperea unor
cursuri opţionale, a activităţilor de consiliere şi orientare şcolară.
Principiul compatibilizării sistemului educaţional românesc la standardele europene.
B. Principiile de generare, dintre care reţinem:
Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale, care a determinat gruparea obiectivelor de
învăţământ pe şapte arii curriculare şi s-a concentrat pe asigurarea racordării la social, a
flexibilităţii, a parcursului individual.
Principiul funcţionalităţii a asigurat armonizarea disciplinelor de studiu cu vârsta
elevilor, rezultând cinci cicluri curriculare.
Principiul coerenţei asigură echilibrul între componentele planului-cadru.
Principiul egalităţii şanselor asigură o educaţie unitară (trunchi comun, învăţământ
obligatoriu).
7
Principiul descentralizării, al flexibilităţii curricumului.
Principiul racordării la social: potrivit cărora educaţia ţine cont de necesităţile societăţii,
de ocuparea forţei de muncă.
Programa şcolară (curriculum oficial – „curs”, „desfăşurare”) sau analitică este
un document, care eşalonează conţinutul unei discipline pe cicluri şcolare şi pe ani (clase).
Dintre exigenţele obligatorii ale unei programe şcolare, reţinem:
Obiectivele generale specifice domeniului;
Obiectivele specifice ale unităţilor de învăţare;
Standardele de performanţă;
Unităţile de conţinut, cu indicaţii referitoare la succesiunea în care vor fi
prezentate.
Programa de limba şi literatura română conţine nota de prezentare, în care se fac referiri
la structura didactică a disciplinei, finalităţile acesteia, precum şi sugestii apreciate a fi
importante şi utile pentru autorii de manuale alternative şi cadrele didactice. Structura consacrată
a programei cuprinde şi observaţii referitoare la:
a) modelul didactic al disciplinei;
b) obiectivele cadru/competenţele generale;
c) obiectivele de referinţă/competenţele specifice;
d) exemple de activităţi de învăţare;
e) conţinuturile învăţării;
f) sugestii metodologice.
Modelul didactic al disciplinei este numit comunicativ-funcţional şi propune
studierea integrată a limbii, literaturii, comunicării, care, la rândul ei, înglobează procese de
receptare a mesajului oral şi scris, dar şi de exprimare orală şi scrisă.
Dacă vechiul model didactic (structura internă a disciplinei) era structurat în două
domenii: limbă sau gramatică, lectură/literatură, noua viziune de proiectare cuprinde, pentru
gimnaziu, trei aspecte: lectură, practica raţională şi funcţională a limbii; comunicare orală şi
comunicare scrisă; elemente de construcţie a comunicării, iar pentru liceu, modelul cuprinde
literatură, limbă şi comunicare şi concepte operaţionale. (de detaliat specificul modelului
comunicativ-funcţional).
Obiectivele cadru/competenţe generale au un grad ridicat de generalitate şi
complexitate şi fac referire la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei de-a
lungul mai multor ani de studiu (ciclurile primar, gimnazial, liceal). Ele urmăresc formarea unor
capacităţi ce vizează receptarea şi producerea diferitelor tipuri de texte, receptarea mesajelor
8
orale şi scrise, capacităţi de scriere şi exprimare corectă, respectând normele limbii literare,
cultivarea receptivităţii estetice (prin textele literare) etc.
Dintre obiectivele cadru stabilite pentru clasele V-VIII, reţinem:
– dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral;
– dezvoltarea capacităţii de exprimare orală;
– dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris;
– dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.
Dintre obiectivele generale stabilite pentru clasele a IX-a şi a X-a, reţinem:
– utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi producerea mesajelor în
diferite situaţii de comunicare;
– folosirea modalităţilor de analiză tematică, structurală şi stilistică în receptarea diferitelor
texte literare şi nonliterare;
– argumentarea în scris şi oral a unor opinii în diverse situaţii de comunicare.
Din categoria structurilor impuse pentru numirea valorilor şi atitudinilor care vor fi
urmărite pe parcursul actului didactic, reţinem:
– cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul
literaturii;
– stimularea gândirii autonome, reflexive, critice în raport cu diverse mesaje receptate;
– formarea unor reprezentări culturale privind evoluţia şi valorile literaturii române;
– cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare şi a încrederii în propriile abilităţi de
comunicare;
– dezvoltarea interesului faţă de comunicarea interculturală;
– cultivarea unei atitudini pozitive faţă de limba maternă şi recunoaşterea rolului acesteia
pentru dezvoltarea personală şi îmbogăţirea orizontului cultural.
Obiectivele de referinţă/competenţele specifice decurg din obiectivele cadru
(fiecărui obiectiv cadru îi corespunde unul sau mai multe obiective de referinţă) şi urmăresc
progresia în achiziţii de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu la altul; ele specifică
rezultatele aşteptate ale învăţării şi sunt formulate pentru fiecare an de studiu.
Programele propun activităţi de învăţare pentru atingerea (realizarea) obiectivelor
de referinţă, cu precizarea că, în cadrul organizării activităţii în clasă, profesorul de limba şi
literatura română poate propune şi altele (diferite tipuri de exerciţii sau alte activităţi) pentru
atingerea performanţelor.
Conţinuturile învăţării sunt organizate în seturi de unităţi sau în module,
organizate diferit, în funcţie de cele trei domenii specifice.
9
Sugestiile metodologice închid programa şcolară cuprind indicaţii referitoare la
realizarea finalităţilor disciplinei, activităţile concrete care vor asigura o învăţare eficientă,
precum şi modalităţile de evaluare a calităţii procesului de învăţare. Sunt, de asemenea,
menţionate, sugestii metodologice referitoare la performanţă, care permit evidenţierea
progresului realizat de elevi de la o treaptă de şcolaritate la alta.
Ghiduri, materiale suport, norme metodologice
Acestea „sunt documente şcolare care descriu condiţiile de aplicare şi monitorizare
ale procesului curricular”: Ghidul profesorului, Caietul elevului, pentru manuale alternative.
Manualele sunt cele mai utile instrumente didactice în care se consemnează
conţinuturile ştiinţifice ale disciplinei. Noile manuale (alternative), concepute într-o viziune
modernă, sunt diferite ca structură, abordare didactică au obligaţia de a conţine întreaga
problematică inclusă în programă şi sunt sistematizate pe unităţi care dispun unităţile de învăţare
diferit, în funcţie de programă, cu referiri la textul de bază şi textele auxiliare; probleme de
comunicare orală şi scrisă; elemente de construcţie a comunicării (lexic, fonetică, gramatică
funcţională, ortografie, punctuaţie, elemente de stilistică, noţiuni de istorie a limbii, retorică şi
argumentare etc.).
De asemenea, în conceperea lor, se va ţine cont de obiective cadru şi de referinţă, de
evaluarea aceloraşi capacităţi şi competenţe, concretizate în performanţe.
Dintre funcțiile pe care trebuie sa le îndeplinească manualele, după Dumitru Copilu,
Predarea pe baza de obiective curriculare de formare, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucureşti, 2002, p. 23-23, reținem:
1. Transmiterea de cunoștințe funcționale prin metode active, materializata în
exerciții de formare a competentelor si de aplicare a lor în situații de viață, fapt care necesită
activităţi de comparare, de observare, de recunoaștere, de clasificare, de descriere, de stabilire de
relații, de identificare, de corelare etc.
2. Formarea şi dezvoltarea de capacităţi, prin care i se va oferi posibilitatea elevului
să ştie, să ştie să aplice, să știe să facă, să știe să fie, să ştie să devină, dovedind că a dobândit un
comportament constructiv; dintre modalitățile de realizare a acestor cerințe într-un manual,
reținem: activităţi care orientează elevii spre acțiuni de explorare, direcții de investigare care
incita elevii spre activităţi de descoperire şi achiziționare a cunoștințelor;
3. Consolidarea achizițiilor, prin aplicarea cunoștințelor prin exerciții de asimilare în
situaţii diferite de învățare.
4. Evaluarea, de tip formativ, care sa conducă la remedierea dificultăților de învățare
şi să ajute elevii să obţină un randament şcolar optim; dintre sugestiile de evaluare, amintim:
10
verificare-măsurare, întrebări-răspunsuri, jocuri didactice, exerciții de aplicare, scheme logice,
situații problema etc.
5. Integrarea achizițiilor, care să permită conexiuni între cunoștințe, capacitați şi
comportamente, să stimuleze tratarea interdisciplinara a temelor abordate în cadrul ariei
curriculare, să încurajeze tratarea transcurriculară a temelor. Aceste cerințe vor fi realizate prin
activităţi practice de corelare, de extrapolare, de transfer, jocuri didactice, scheme logice, benzi
desenate, proiecte şcolare.
6. Informare, în acest sens manualul este un mijloc de cunoaștere şi o sursă de
informații relevante: precise, actuale, recente, esențiale, accesibile, valide, suficiente şi utile.
Pentru realizarea acestor cerințe, se va utiliza manualul, informația va fi prezentata sub forma de
text, grafice, tabele, citate din alte lucrări, ilustrații etc.
7. Educație socială şi culturală, care să urmărească dezvoltarea de comportamente şi
atitudini socioculturale, în acest sens manualul trebuie să fie un suport pentru dezvoltarea prin
exerciții a unor capacități şi comportamente. Dintre modalitățile de realizare a acestor cerințe,
reținem: activitățile practice, acțiunile în folosul comunității.
Funcțiile manualului:
1. Informare științifică generală, iar în acest sens, manualul prezintă şi analizează
informațiile prin intermediul textului lecției şi al aplicațiilor, prezintă informații complementare.
2. Formare în domeniul didacticii disciplinei (privind structura lecțiilor, tipul de
activităţii). În acest sens, manualul orientează munca profesorului spre activităţi de înnoire a
tehnologiei didactice.
3. Sprijin în pregătirea şi desfășurarea lecțiilor, prin sugestii şi soluții-model privind
mijloacele de realizare şi desfășurarea activităților la lecții. Manualul prevede sarcini didactice
care dau profesorului si elevilor libertate de acţiune (de exemplu, proiectele).
4. Sprijin în evaluarea achizițiilor elevilor, prin oferte de activitatea de evaluare
formativă.
11
Proiectarea didactică
Termenul de proiectare didactică a fost introdus de Gagné şi Briggs în anul 1975 şi a
circulat în variantele design instructional şi design pedagogic; desemnează un ansamblu de
proceduri care unesc într-un tot coerent cerinţele, resursele, strategiile şi rezultatele activităţii
didactice.
Nivelurile proiectării:
Potrivit Emanuelei Ilie exista două tipuri de proiectare didactică1:
1. globală, la nivel de macrosistem, care acoperă perioada unor transformări de
sistem, realizabile pe niveluri, trepte, discipline de învăţământ;
2. eșalonată, la nivel de microsistem, care acoperă perioada unui an/semestru școlar,
identificabilă la nivelul structurii programelor școlare şi care se poate realiza în următoarele
forme: proiectarea anuală, proiectarea semestrială, proiectarea unităţilor de învățare (a sistemului
de lecții), proiectarea lecției.
Proiectarea secvenţială vizează trei aspecte:
Planificarea anuală şi semestrială;
Planificarea unităţilor de învăţare;
Proiectarea activităţii didactice sau a lecţiilor.
A. Planificarea anuală (calendaristică) a activităţii didactice este un document
şcolar, realizat de profesor, a cărui elaborare presupune parcurgerea următoarelor etape:
a) parcurgerea personalizată a programei, în vederea armonizării
conţinuturilor/competenţelor generale şi specifice;
b) realizarea planificării calendaristice (anuală) propriu-zise şi structurarea
conţinuturilor de învăţare;
a) Parcurgerea programei este prima etapă a demersului didactic personalizat. Deşi
programa reprezintă un document reglator (stabileşte obiectivele, ţintele ce urmează a fi atinse),
nu este un document limitativ pentru profesor, care poate decide asupra modalităţilor pe care le
consideră optime în creşterea calităţii procesului de învățământ. Profesorul poate interveni în
organizarea conţinuturilor, pentru a asigura elevilor un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de
condiţii şi cerinţe concrete. De asemenea, el poate folosi alte activităţi de învăţare decât cele
recomandate de programă, adecvate condiţiilor concrete din clasă.
1 Op. cit., p. 49.
12
b) Planificarea calendaristică anuală este un document administrativ care asociază
(într-un mod personalizat) elemente ale programei (obiective de referinţă şi conţinuturi) cu
alocarea de timp considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an şcolar.
Redăm, mai jos, câteva modele pentru planificarea anuală:
MODEL:
Şcoala..........
Disciplina........
Profesor.........
Clasa / Nr. de ore pe săptămână / Anul
Unitatea de
învăţare
Obiectivele de referinţă /
Competenţe specifice
Conţinuturi Număr de
ore alocate
Săptămîna Observaţii
Alte modele propuse1:
An de studiu:
Disciplina:
Clasa:
Profesor:
Competenţe generale:
Bibliografia:
Competenţele
specifice disciplinei
Conţinutul disciplinei Repartizarea în timp Tipuri de activitate
An şcolar:
Disciplina:
Clasa:
Profesor:
Manual alternativ:
Competenţe generale:
Bibliografia:
Clasa/nr. de
ore anual
Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a Ore pe
semestru/an
1 Şlincu, Iulia, Bolohan Gabriela, Constantinescu Irina, Oprişan Doina, Cotoi Geanina, Cucoş Anca-Marcela, Filip Eugenia, Hăilă Irina, Păduraru Daniela, Timingeriu Mihaela, Predarea inovativă a limbii române în societatea cunoaşterii. Suport de curs, p. 16-17.
13
şcolar
Limbă şi
comunicare
Literatură şi
noţiuni de
teorie literară
Recapitulare
şi evaluare
Ore pe
semestru/an
şcolar
Observaţii:
- unităţile de învăţare se stabilesc prin titluri (teme);
- obiectivele de referinţă se iau din programa şcolară (se trec doar numerele
obiectivelor);
- conţinuturile sunt extrase din lista de conţinuturi a programei;
- numărul de ore se stabileşte de profesor (în funcţie de nivelul de achiziţii ale elevilor
clasei şi în funcţie de experienţa didactică)
O planificare anuală corect alcătuită va acoperi întreaga programă la nivel de
obiective de referinţă şi conţinuturi. Planificarea va fi semnată de profesorul care a proiectat-o,
apoi trebuie avizată de şeful de catedră şi de către conducerea unităţii de învăţământ.
B. Proiectarea secvenţială (a unităţii de învăţare)
O unitate de învăţare este o structură didactică deschisă şi flexibilă, cu următoarele
trăsături:
-determină formarea unui comportament (competenţe) specific (specifice) prin
integrarea unor obiective de referinţă;
-este unitară din punct de vedere tematic;
-se desfăşoară sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
- se finalizează prin evaluare.
14
MODEL:
Şcoala.......
Disciplina.....
Clasa / Nr.de ore........
Săptămâna / Anul.......
Proiectul unităţii de învăţare
Unitatea de învăţare....
Număr de ore alocate....
Conţinuturi Obiective de referinţă /
Competenţe specifice
Activităţi de
învăţare
Resurse Evaluare
Observaţii:
- la rubrica conţinuturi se fac detalieri pentru a explica diferitele parcursuri (în funcţie
de nivelul clasei);
-obiectivele de referinţă sunt cele din programă (se trec numerele obiectivelor);
-activităţile de învăţare sunt cele din programă sau altele, alese de profesor ;
-resursele sunt cele de timp şi de loc, cele materiale şi cele procedurale, precum şi
formele de organizare a activităţii didactice;
-la rubrica Evaluare se precizează instrumentele aplicate în clasă (evaluare orală, prin
exerciţii scrise, prin texte, observaţia sistematică etc.).
Fiecare unitate de învăţare se finalizează prin forma de evaluare sumativă.
C. Proiectarea lecţiei
Urmărirea accepţiilor termenului lecţie şi a opiniilor exprimate în literatura de specialitate
în legătură cu proiectarea acesteia evidenţiază faptul că reuşita acestui demers depinde de
procesul de divizare a paşilor ce urmează a fi urmaţi, cunoscuţi sub numele de etape. Anterior
acestei segmentări, care presupune asigurarea unui „cadru adecvat (sala de clasă sau cabinetul de
limba română) într-o unitate de timp bine precizată, punând la contribuţie metode, procedee şi
mijloace adecvate pentru obţinerea unor obiective speciale şi operaţionale bine formulate.”1, este
necesară realizarea „de operaţii de stabilire, formulare şi dimensionare a finalităţilor (la nivel de
macrosistem – elaborarea idealurilor şi a scopurilor, iar la nivel de microsistem – elaborarea
1 Vezi C. Parfene, Metodica …, p. 85
15
obiectivelor operaţionale, ce vizează acele schimbări care urmează să se producă pe parcursul
unei lecţii în comportamentul elevilor”1.
Un obiectiv este definit ca ….
Operaționalizarea obiectivelor presupune respectarea anumitor exigenţe, cuprinse, după N.-
Eftenie, în câteva câteva întrebări2:
1. De ce voi face? (identificarea obiectivelor);
2. Ce voi face? (selectarea conţinuturilor);
3. Cu ce voi face? (analiza resurselor);
4. Cum voi face? (determinarea activităţilor de învăţare, stabilirea strategiei);
5. Cât s-a realizat? (stabilirea instrumentelor de evaluare).
Acestor întrebări cheie li se pot adăuga, după R. Gagné3, altele: Spre ce tind?, Cum să ajung
acolo?, Cum voi şti când am ajuns?
Răspunsurile la aceste întrebări au fost parţial oferite de L. Vlăsceanu, Curs de
pedagogie, TUB, București,1988, p. 257, în menţionare cerințelor pe care acesta trebuie să le
respecte:
„1. să descrie schimbarea care se așteaptă a se produce la cel educat si nu activitatea
educatorului.
2. să formuleze în termeni comportamentali explicit, prin utilizarea unor verbe de
acțiune ca: a identifica, a defini, a enumera, a efectua, a executa, a compara, a analiza, de obicei
la conjunctiv.
3. Obiectivul trebuie să vizeze o operație singulară, pentru a facilita măsurarea şi
evaluarea.
4. să fie elaborat în cât mai puține cuvinte, pentru a ușura referirea la conținutul sau
specific.
5. obiectivele sa fie integrabile si derivabile logic, pentru a fi asociate construcției
logice a conținutului informațional şi a situațiilor instructive”.
În literatura de specialitate se face distincţia între formula clasică sau tradiţională de
organizare a învăţării, care se prezintă sub forma unei succesiuni de etape clar delimitate (vezi R.
Gagné, Condiţiile învăţării) şi diferite alte „modele de structurare a predării – învăţării oferite de
didactica modernă, modele care se regăsesc în conceptul de „predare interactivă” 4.
Structura generală a unui proiect conţine două părţi, căreia i se poate adăuga o a treia
parte: partea de identificare şi scenariul didactic.
1 Ilie, p. 45.2 N. Eftenie, op. cit., p. 1543 R. Gagné, Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti, 1975, p. 46 şi urm.4 A. Pamfil, Didactica limbii şi literaturii române, Editura Dacia, 2000, p. 163
16
Partea introductivă a proiectului cuprinde detalii legate de:
Data;
Clasa;
Disciplina de învăţământ;
Tema (subiectul) lecţiei;
Obiectivele operaţionale: cognitive, afective, psihomotorii
Acestea sunt obiective concrete (cognitive, afective, psihomotorii) şi definesc noul
comportament şcolar după ce elevul a parcurs o experienţă de învăţare; ele reprezintă finalităţi
concrete şi măsurabile: ce va şti elevul şi ce voi şti să fac la sfârșitul lecţiei.
Formularea (enunţarea) obiectivelor operaţionale trebuie să se facă folosind acele verbe
care vizează noul comportament al şcolar (în domeniul cognitiv, formativ, atitudinal), verbe ca: a
defini, a identifica, a enumera, a compara, a analiza, a construi, a motiva, a argumenta, a
ortografia etc.
Exemplu: de trecut exemple
Operaţionalizarea obiectivelor înseamnă stabilirea tipului de comportament ce trebuie
însuşit. Stabilirea clară a obiectivelor fiecărei lecţii elimină improvizaţia şi devierea de la
conţinutul învăţare.
Obiectivele nu sunt secrete pentru elevi; conştientizarea rezultatelor determină
intensificarea motivaţiei.
Strategiile didactice:
Elaborarea strategiilor didactice potrivite presupune selectarea şi combinarea metodelor
şi procedeelor, precum şi a materialelor şi mijloacelor de învățământ („cei trei M”).
L. Vlăsceanu, Curs de pedagogie, TUB, București,1988, p. 257, amintește criteriile
ce stau la baza strategiilor didactice:
1. Forma de organizarea a activității: individuală, microgrupală, frontală.
2. Modul de organizare a conținutului învăţării: fragmentat, integrat, global.
3. Modul de prezentarea a conținutului învăţării: expozitiv, problematizant, euristic.
4. Modul de intervenție a educatorului în timpul lecției: permanent, episodic,
alternativ.
5. Modul de programare a sarcinilor aplicative sau de consolidare: imediat, seriat,
amânat.
Profesorul va selecta conţinuturile învăţării raportându-se la programă (curriculum), la
planificarea unităţii de învăţare, va avea apoi în vedere felul cum sunt tratate conţinuturile vizate
în manual, se va raporta la capacităţile de învăţare ale elevilor şi la posibilitatea realizării
obiectivelor prin conţinuturile vizate şi selectate.
17
Modul de organizare a conţinuturilor selectate va purta amprenta personalităţii
profesorului de limba română, a pregătirii sale de specialitate şi a celei psihopedagogice.
Modalităţi de evaluare
Ultima etapă a proiectării lecţiei vizează stabilirea instrumentelor de evaluare a
competenţelor şi cunoştinţelor elevilor şi se concretizează în selectarea acelor procedee de
evaluare care să-l conducă pe profesor la concluziile aşteptate.
Resurse bibliografice: lucrări de specialitate, documente oficiale etc.;
Resurse de timp, de spaţiu, umane (elevii şi profesorul cu personalitatea lui),
mijloace tehnice etc.
Tot de strategia didactică ţine selectarea celor mai potrivite activităţi de învăţare şi
stabilirea formelor de organizare a activităţii elevilor: frontal, individual, pe grupe sau combinat.
Formele de organizare a activităţii didactice au fost sintetizate de M. Ionescu, într-o
taxonomie, astfel1:
Activităţi frontale Activităţi de grup dirijate Activităţi individuale
1 2 3
- Lecţia;
- Seminarul;
- Activitatea de
laborator;
- Activitatea în cabinete
de specialităţi;
- Vizita;
- Excursia;
- Vizionarea de
spectacole etc.
- Consultaţii;
- Meditaţii cu scop de
recuperare;
- Exerciţii independente;
- Vizita în grupuri mici;
- Cercul de elevi;
- Întâlniri cu specialişti;
- Concursuri;
- Sesiuni de comunicări
şi referate;
- Redactarea revistelor
şcolare;
- Dezbateri pe teme de
specialitate;
- Întâlniri cu oameni de
ştiinţă, scriitori,
specialişti;
- Serate literare etc.
- Munca independentă şi
studiul individual;
- Efectuarea temelor
pentru acasă;
- Elaborarea de
compuneri şi alte
lucrări scrise şi
practice;
- Rezolvarea de
exerciţii;
- Efectuarea unor
desene, scheme;
- Lucrări practice în
colţul naturii, la
punctul geografic;
- Lectura de completare;
- Lectura suplimentară;
- Studiul în biblioteci;
1 Miron Ionescu, Strategii şi demersuri tipice în predare şi învăţare, în M. Radu Ionescu (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 223.
18
- Întocmirea referatelor;
- Elaborarea de proiecte,
modele;
- Pregătirea şi susţinerea
unor comunicări;
- Pregătirea pentru
examen;
- Elaborarea
materialului didactic
etc.
Tipul de organizare frontal alternează, de obicei, cu alte forme de organizare, individuală
sau pe grupe, în care sarcinile cognitive sunt direct rezolvate fie de elevul singur, fie prin
cooperare în cadrul grupului din care face parte, fapt care va avea ca rezultat dezvoltarea
abilităţilor de muncă în echipă.
Stabilirea strategiei se încheie cu elaborarea scenariului didactic detaliat care descrie
parcurgerea etapelor lecţiei, secvenţă cu secvenţă.
2. Variante pentru întocmirea proiectului didactic
PROIECT DIDACTIC
Profesor: ___________________
Data: _____________________
Clasa: ____________________
Obiectul: Limba română
Subiectul (tema) lecţiei: ___________
Tipul lecţiei: ____________________
Durata (timpul): _________________
Competenţe specifice:
Operaţionalizarea competenţelor (cognitive, formative, atitudinale)
Strategia didactică:
19
a) Resurse:
- conţinuturi: ______________
- capacităţi (ale elevilor): __________
- materiale (loc de desfăşurare, timp): __________
b) Metode şi procedee: _______________
c) Materiale şi mijloace (inclusiv bibliografie): ___________
d) Forme de organizare (frontală / independentă, , în perechi / pe grupe): _________
e) Forme de evaluare: ___________
Scenariul didactic (desfăşurarea activităţii / demersului didactic):
Modelul clasic sau tradiţional utilizat frecvent în practica educaţională avea următorul
design: 1. Momentul organizatoric; 2. Actualizarea sau verificarea cunoştinţelor; 3. Însuşirea
noilor cunoştinţe; 4. Fixarea şi evaluarea noilor cunoştinţe.
Acestea au cunoscut mai multe nuanţări, în sensul divizării acestora în zece etape, de
exemplu (pe care le redăm mai jos), care pot fi comprimate sau eludate, în funcţie de tipul de
lecţie (activitate) şi de modul în care profesorul îşi concepe demersul didactic.
De asemenea, succesiunea „evenimentele instrucţionale” nu este obligatorie, ea fiind
legată în mod direct de metodele de predare – învăţare, care presupun, potrivit exigenţelor
modelului comunicativ-funcţional, implicarea activă a elevului în procesul propriei instruiri, şi
implicarea în diferite tipuri de activităţi, în care, frecvent, profesorului îi revine şi rolul de
moderator.
VARIANTE DE PROIECTARE A SCENARIULUI:
1) descriere liniară a tuturor etapelor lecţiei, corespunzătoare anumitor „evenimente
instrucţionale”, prin sublinierea subtitlurilor:
- captarea şi păstrarea atenţiei;
- enunţarea obiectivelor urmărite;
- (re)actualizarea ideilor ancoră;
- prezentarea noului conţinut şi a sarcinilor de învăţare;
- conducerea şi asigurarea (dirijarea) învăţării;
- obţinerea performanţelor;
- asigurarea feed-back-ului sau a conexiunii inverse;
- evaluarea (formativă) a performanţelor;
- intensificarea retenţiei;
- asigurarea transferului.
20
(după Robert Gagné, Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti, 1975)
Acomodări ale modelului propus de Robert Gagné:
A.
1. „organizarea colectivului de elevi şi a cadrului de desfăşurare a lecţiei;
2. verificarea temelor pentru acasă şi a cunoştinţelor esenţiale din lecţia anterioară, ce
serveşte drept elemente – ancoră pentru lecţia ce va urma;
3. captarea atenţiei şi motivarea elevilor pentru învăţarea noilor cunoştinţe;
4. comunicarea noului conţinut de învăţare;
5. dirijarea învăţării, asigurarea reţinerii fiecărei subunităţi de învăţare, prin momentele de
muncă independentă ce alternează cu activitatea frontală;
6. (auto)evaluarea formativă;
7. precizarea şi explicarea temei pentru acasă.”
(vezi Viorica Pădureanu, Matei Ceskez, Flori Lupu,
Limba română, clasa a V-a, Ghidul profesorului,
Editura ALL, 1997, p. 66)
B. Verificarea
- se poate face la începutul lecţiei;
- se poate face după fiecare secvenţă a lecţiei;
- se poate face la sfârșitul lecţiei.
Pregătirea activităţii de învăţare
- profesorul va urmări captarea atenţiei elevilor
Anunţarea subiectului lecţiei
- profesorul anunţă lecţia nouă;
- comunicarea obiectivelor lecţiei nu este importantă, fiind suficient ca aceste obiective să
fie date pentru profesor, care va face pentru sine, după lecţie, o analiză a atingerii lor.
Actualizarea cunoştinţelor
- este bine ca noile cunoştinţe să se bazeze pe achiziţiile anterioare ale elevilor;
- să se facă prin exerciţii şi nu prin repetare mecanică a definiţiilor sau a cunoştinţelor
dobândite.
Prezentarea conţinutului nou
- este bine să se facă prin activizarea elevilor, prin rezolvarea sarcini de lucru concrete,
care să ducă la descoperirea de către ei înşişi a noilor conţinuturi;
21
- în manual, autorii oferă sugestii pentru desfăşurarea lecţiilor, profesorii având libertatea
de a utiliza orice soluţii considerate eficiente în raport cu elevii pe care îi conduc în
activitate.
Obţinerea performanţei şi asigurarea feed-back-ului
- profesorul va monitoriza elevii – ajutându-i în cazul nereuşitei -, corectând erorile,
comunicând rezultatele, făcând aprecieri asupra răspunsurilor.
Evaluarea rezultatelor
- notare, aprecieri ale profesorului sau autoaprecieri, rezultate la teste.
Asigurarea transferului
- teme pentru acasă, activitate independentă”
(vezi Alexandru Crişan, Sofie Dobra, Georgeta Cincu,
Limba română, clasa a V-a – Ghidul profesorului,
Ed. Humanitas Educational, 1997, p. 42)
Altă variantă de structurare a scenariului a fost propusă de C. Parfene1, care, referindu-se
la formele de organizare a procesului receptării literaturii în şcoală, prezintă o structurare pe
„momente sau unităţi de timp variabil”, care corespund „câte unui element al sistemului fluxului
continuu”.2 Dintre avantajele utilizării acestei formule, reţinem: adresarea la nivelurile superioare
ale gândirii (analiza, sinteza, inducţia, deducţia, comparaţia, asocierea, aprecierea critică,
motivaţia), realizarea unei cooperări profesor – elev, antrenarea elevul în propria instruire,
tratarea diferenţiată a elevul, realizarea conexiunii inverse pe tot parcursul învăţării etc.
Cadrul propus este structurat pe „momentele”, astfel:
Momentul I: discuţia cu elevii despre sarcina pe care au avut-o de rezolvat şi
„revitalizarea” cunoştinţele necesare descoperirii problemelor noi”.
Momentul al II-lea: propunerea de noi sarcini cognitive, prin indicarea modalităţilor
specifice de investigare: cum să se extragă, comenteze şi ordoneze ideile din sursele folosite;
Momentul al III-lea: se concretizează în activitatea propriu-zisă de dobândire de
cunoştinţe „prin studiu individual sau pe echipe”.
Momentul al IV-lea: propune „confruntarea” cunoştinţelor dobândite prin „dialog viu”
între elevi: se expun opinii, se dezbat, se înregistrează cunoştinţele în sistemele proprii de
gândire; profesorul dă informaţii suplimentare sau explicaţii, după caz;
Momentul al V-lea corespunde etapei / lecţiei de aprofundare şi sistematizare, de formare
a „priceperilor” prin antrenarea elevilor în rezolvarea unor situaţii problemă: se folosesc diferite
tipuri de exerciţii, mai ales cele „creatoare”, în clasă şi acasă:1 C. Parfene, Literatura în şcoală, Editura Universităţii „Al.I. Cuza” Iaşi, 1997, p. 90 şi următoarele2 Ibidem
22
Momentul al VI-lea: constă în „evaluarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor” prin
diverse modalităţi: discuţii finale, lucrări, teste etc.
2) formă tabelară, cu diferite rubricaţii, prin precizarea etapelor de urmat.
a) C. Postelnicu, Fundamente ale didacticii şcolare, Editura Aramis, Bucureşti, 2002:
Etapele lecţiei
cu timpul
corespunzător
Conţinutul
structurat
Activitatea
profesorului
(acţiuni,
metode,
procedee)
Activitatea
elevilor
(acţiuni,
metode,
tehnici de
învăţare)
Instrumente
de evaluare
Observaţii
Acestor structuri li se pot adăuga diferite anexe (care vor fi precizate în proiect), care pot
cuprinde textele lingvistice folosite ca suport pentru diferite exerciţii (altele decât cele din
manual), exerciţii propriu-zise propuse spre rezolvare, reprezentarea schematică a lecţiei, fişe de
lucru sau teste de evaluare, alte informaţii.
Formulei clasice i s-a reproşat faptul că „trădează întregurile şi privilegiază rezultatele
punctuale ale învăţării”1 precum şi caracterul repetitiv al etapelor, care ar conduce la rutină şi ar
conferi activităţii la clasă un caracter artificial, formal; primatul expunerii profesorului în
detrimentul unui dialog autentic cu elevii, care se obişnuiesc să primească informaţiile de-a gata,
în vederea memorizării lor, fără să facă efortul de a gândi critic.
Noile modele ale demersului didactic propuse de didactica modernă se bucură de
apreciere şi au ca punct de plecare două direcţii importante care structurează procesul de predare
– învăţare:
- o direcţie care vizează continuitatea: fiecare lecţie trebuie să înscrie într-un proces, „prin
încadrarea activităţilor de structurare şi de comunicare în a) durata procesului învăţării
unei probleme şi/sau b) în sfera de interes a elevilor”;
- o direcţie care susţine explicarea strategiilor de predare – învăţare, înţelegerea modului în
care „înţelegerea şi învăţarea se petrec, deoarece fac vizibile nu numai momentele lecţiei,
ci şi orientarea şi etapele procesului învăţării”.2
1 Pamfil, p. 46.2 Ibidem, p. 29
23
Prezentăm, în continuare cele trei variante, descrise de A. Pamfil, care propun o altă
structură a procesului de predare – învăţare, adaptată la studiul limbii şi literaturii române3:
1. Modelul „învăţării directe sau explicite”, proiectat de Jocelyne Giasson în lucrarea
La compréhension en lecture şi este centrat pe învăţarea strategiilor de comprehensiune a
procesului de învăţare, centrate pe lectura performantă. Aplicabilitatea modelului în orele de
lectură / literatură ar conduce elevii la însuşirea următoarelor competenţe: rezumarea, extragerea
ideilor principale, deducerea sensului cuvintelor în context, interpretarea unui text literar,
însuşirea unor noţiuni de teoria literaturii. Algoritmul îşi găseşte aplicabilitate şi la orele de limba
română sau de comunicare orală / scrisă, mai ales în vederea prezentării elevilor a modului în
care se însuşesc şi se formează noţiunile gramaticale.
Ca în cazul modelului tradiţional, şi în cadrul acestui model, stabilirea secvenţelor care
vor fi parcurse în timpul lecţiei poate porni de la formularea unor răspunsuri la anumite întrebări:
1. Ce strategii (cunoştinţe) urmează a fi învăţate?
2. De ce este necesară învăţarea lor?
3. Cum se va realiza învăţarea?
4. Învăţarea noilor strategii (cunoştinţe).
5. Când pot fi aplicate strategiile (cunoştinţele) învăţate?
Structurarea generală a scenariului face referire la respectarea a trei secvenţe, astfel:
În prima secvenţă, profesorul prezintă „strategia” sau „cunoştinţele” care vor fi studiate,
explicând elevilor de ce este important să aibă anumite informaţii sau abilitatea de a le folosi,
precum şi utilitatea lor. Scopul acestor menţiuni este de a întreţine motivaţia elevului, în vederea
însuşirii unei anumite strategii de învăţare sau chiar a noilor cunoştinţe. Se răspunde astfel la
primele două întrebări.
Astfel, dacă elevii vor învăţa strategia întocmirii planului simplu de text (ideile
principale), după anunţarea temei, li se va explica elevilor când întocmim planul simplu, cum
procedăm, când utilizăm strategia, dacă este necesară şi cât de necesară.
Într-o lecţie de însuşire de noi cunoştinţe de limbă sau teorie literară, este importantă
descrierea paşilor ce se parcurg; profesorul va conduce demersul inductiv sau deductiv marcând
paşii, etapele însuşirii şi formării noţiunilor de limbă (gramaticale) prin formulări de tipul: „mai
întâi …”, „după aceea, „la sfârșit…”.
A doua secvenţă vizează a treia întrebare şi face referire la învăţarea propriu-zisă prin
folosirea unei strategii didactice adecvate (metode materiale, mijloace de învăţare, activităţi,
forme de organizare) pentru însuşirea noilor cunoştinţe sau învăţarea unei tehnici (strategii) de
cunoaştere, înţelegere, interpretare a textului etc.
3 după A. Pamfil, op. cit., p. 30 - 40
24
Noutatea acestui model constă tocmai în transparenţa procesului învăţării, folosind
metoda „gândirii cu voce tare”. Profesorul va explica fiecare operaţie a procesului, după care va
aplica, va demonstra cum se foloseşte strategia sau cum se aplică noile informaţii: ex.: se explică
modul în care se realizează planul simplu de text şi se aplică algoritmul pe un alt text; se
însuşeşte noţiunea de diateză şi se demonstrează, prin alte exemple, schimbarea raportului dintre
subiect şi acţiune în cele trei situaţii cunoscute.
A treia secvenţă, circumscrisă în jurul ultimei întrebări, va face cunoscute posibilităţile de
valorizare a strategiei învăţate sau a cunoştinţelor însuşite: când şi cum pot fi aplicate, care este
„importanţa şi funcţionalitatea lor”.
În privinţa aplicabilităţii modelului, A. Pamfile menţionează că acesta pot viza
problemele de cunoaştere şi interpretare a textului literar, de înţelegere a textului non-literar, a
celor de limbă şi teorie literară, dar nu exclud nici formarea competenţelor de producere de text.1
2. Modelul „Ştiu – Doresc să ştiu – Am învăţat”, propus de Donna Ogle (1986) a fost
folosit iniţial doar pentru lectura textelor expozitive, dar, ulterior, modelul s-a impus pentru toate
lecţiile de asimilare de cunoştinţe. Totuşi, practica a demonstrat că nu orice activitate de predare
– învăţare poate urma modelul propus de D. Ogle, aplicaţiile cele mai reuşite fiind obţinute în
cadrul lecţiilor de lectură / literatură despre: basm, naraţiune, descriere, personaj, specii precum
doina, pastelul etc., dar şi în unele lecţii despre substantiv, articol, verb, despre lexic sau aspecte
legate de comunicare.2
Structurarea activităţii de învăţare are la bază achiziţiile pe care elevul le are deja despre
noua temă, se subordonează aşteptărilor elevului care, căutând răspuns unor întrebări explicite,
formulează întrebări noi la care trebuie să răspundă.
Algoritmul modelului vizează parcurgerea a cinci etape, cuprinse în cinci întrebări:
1. Ce ştiu despre subiect?
2. Ce aş dori să ştiu?
3. Învăţarea noilor conţinuturi.
4. Ce am învăţat?
5. Ce altceva aş dori să aflu despre subiect?
Prima etapă corespunde secvenţei de actualizare din modelul tradiţional, secvenţă care se
organiza opţional, dar care devine obligatorie în modelul Donnei Ogle. Astfel, după enunţarea
temei, se desfăşoară conversaţia cu elevii, care are rolul de a activa toate cunoştinţele elevilor pe
tema respectivă, nu numai cele dobândite în şcoală.
Etapa a doua vizează realizarea unei liste de întrebări formulate de elevi, dar completată
de profesor, ordonate logic, care îşi vor găsi răspuns în conţinuturile ce vor fi parcurse în 1 Vezi A. Pamfil op. cit., p. 342 A. Pamfil, Didactica, p. 36
25
secvenţa următoare. Va fi notat pe tablă un tabel cu trei rubrici (conform modelului), iar acesta
va fi completat odată cu parcurgerea secvenţelor lecţiei.
Etapa a treia face referire la însuşirea noilor conţinuturi, în care vor fi folosite diferite
strategii şi metode didactice.
Ultimele două întrebări: Ce am învăţat? şi Ce altceva aş dori să aflu despre subiect?
corespund, în linii mari, etapei de asigurare a retenţiei din modelul tradiţional al lecţiei, iar
cunoştinţele sunt sistematizate, răspunsurile fiind raportate la întrebările formulate iniţial, pot
apărea situaţii în care nu s-au găsit răspunsuri, se formulează alte întrebări care impun
continuarea investigaţiei prin consultarea unor surse bibliografice suplimentare.
3. Modelul Evocare – Realizarea sensului - Reflecţie a fost propus de J.L. Meredith şi K.S.
Steele în 1997 şi a avut iniţial ca scop integrarea noile cunoştinţe în preocupările elevilor în
fiecare activitate de învăţare, într-un proces.
Tiparul general folosit în vederea dezvoltării „gândirii critice” numără trei secvenţe:
- actualizarea şi sistematizarea cunoştinţelor (faza de Evocare), căreia îi corespunde
întrebarea: Ce ştiu despre subiect şi ce aş dori să aflu?;
predarea şi învăţarea conţinuturilor noi (faza de înţelegere: Realizarea sensului),
corespunde Învăţarea noilor conţinuturi, prin selectare acestora, organizarea clasei pentru
învăţarea prin cooperare sau prin activitate individuală, monitorizarea învăţării, selectarea acelor
activităţi de învăţare care vizează cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea bazate pe dialogul autentic;
– faza de Reflecţie asupra cunoştinţelor însuşite, care corespunde întrebării Ce am învăţat,
cum explic şi corelez noile cunoştinţe?
Sistemul lecţiilor la limba şi literatura română
Din punct de vedere etimologic, termenul lecţie provine din latinescul lectio, derivat
din lego, legere „a citi cu voce tare un manuscris important”, iar, ulterior, şi-a extins
26
semnificaţia, ajungând să desemneze „o formă de bază, fundamentală de organizare a procesului
instructiv-educativ”1. (de completat cu alte informaţii).
Dintre disfuncțiile întâlnite în cadrul organizării şi desfăşurării lecţiei, Ion si Mirela
Albulescu, Predarea şi învățarea disciplinelor socio-umane. Elemente de didactică aplicată,
Polirom, 2000, p. 37, reținem:
1. predarea şi învățarea se reduc încă, pentru unii, la expunerea profesorului şi
înregistrarea de către elevi a celor comunicate; verbalismul excesiv, datorat folosirii cu precădere
a metodelor expozitive, care îi determina pe elevi să devină pasivi şi indiferenți;
2. abordarea diferențiată, în funcție de particularitățile individuale, se realizează greu;
3. dirijarea si controlul activității sunt de multe ori deficitare, datorita unui feedback
insuficient;
4. utilizând o metodologie rigidă, favorizam formalismul şi împiedicam manifestarea
creativității.
Ca modalităţi de optimizare a lecției, reținem:
1. acordarea unui grad mai mare de autonomie elevilor, cadrului didactic revenindu-i
rolul de a îndruma activitatea lor independentă;
2. organizarea informațiilor după cerințele elevilor;
3. stimularea motivației învăţării;
4. antrenarea tuturor elevilor în sarcini de învățare, care sa le solicite forțele de
cunoaștere şi creație (gândire, imaginație, creativitate etc.);
5. crearea acelor momente propice manifestării strategiilor cognitive, deprinderilor
intelectuale, creativității;
6. raționalizarea timpului disponibil, astfel încât accentul să poată fi deplasat de pe
munca de acasă pe munca în clasă.
7. crearea unui climat favorabil manifestării unor atitudini pozitive de către elevi.
Lucrările de pedagogie şi de didactică generală propun mai multe tipologii ale lecţiilor, în
funcţie de diverse criterii. Astfel, după obiectivul fundamental urmărit, Ionescu, Miron şi Chiş
Vasile disting:
lecţia de însuşire de noi cunoştinţe;
lecţia de fixare şi consolidare a cunoştinţelor;
lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor, repetare, evaluare etc2.
Acestea sunt grupate, la rândul lor, în:
1. Activităţi formative:
1 E. Surdu, Prelegeri de pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995, p. 256.2 Vezi Ionescu, Miron şi Chiş Vasile, Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1992, p. 30, Ionescu, Miron şi Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1995
27
- Lecţia de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe (cu variantele ei);
- Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor;
- Lecţia de aplicare în practică a cunoştinţelor (cu diferite variante).
2. Activităţi cumulative
- Lecţia de sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor (cu variantele ei);
- Lecţia de recapitulare;
- Lecţia de fixare;
- Meditaţiile;
- Consultaţiile.
3. Activităţi evaluative
Lecţia de verificare, evaluare şi notare (cu variantele ei)
4. Activităţi mixte cu secvenţe formative, cumulative şi evaluative într-o combinare
variată, utilizate cu precădere la gimnaziu, când cunoştinţele sunt reluate în fiecare an
potrivit principiului concentric al însuşirilor unor noţiuni.
Tipologia lecţiilor de limba română
a) Lecţia de transmitere şi însuşire (dobândire) de noi cunoştinţe sau de predare – învăţare
se întâlneşte în învăţământul gimnazial, are ca obiectiv fundamental transmiterea şi însuşirea
cunoştinţelor despre o singură noţiune gramaticală (substantiv, adverb, propoziţia subordonată
predicativă etc.) sau mai multe (cazurile substantivului, modurile verbale, propoziţiile
necircumstanţiale etc.) şi presupune parcurgerea mai multe secvenţe, combinate creativ de către
profesor:
(re)actualizarea unor cunoştinţe învăţate anterior (a noţiunilor ancoră), care au
legătură cu tema lecţiei, prin antrenarea elevilor, în activităţi variate, desfăşurate frontal,
individual sau pe grupe, prin formularea unor sarcini care să vizeze mai ales aspectele formative.
Se vor efectua exerciţii din categoria celor sintetice: de completare, de transformare, de
construire a unor enunţuri etc.; nu se va insista pe memorarea regulilor / definiţiilor, ci pe
înţelegerea acestora;
enunţarea temei şi a obiectivelor urmărite se va concretiza într-o discuţie cu
elevii despre necesitatea însuşirii noilor conţinuturi. În acest sens, se poate schiţa un plan al
demersului didactic, descriind etapele / momentele de însuşire a noilor cunoştinţe: identificarea
faptelor de limbă, analiza, compararea, definirea, reflecţia asupra celor învăţate, aplicarea
(unde?, când?, cum? se folosesc noile cunoştinţe şi abilităţi). Însuşirea conţinuturilor se face pe
baza textelor lingvistice care oferă nu doar modele de limbă literară (fragmente din opere
28
cunoscute), ci şi texte aparținând altor stiluri funcţionale ale limbii. Fiecare secvenţă de învăţare
este urmată de feed-back, dat de profesor, de un coleg sau de membrii grupului în care elevul a
lucrat. Rolul profesorului este să-i conducă pe elevi spre atingerea performanţei, folosind o
strategie adecvată. Se vor folosi metode şi procedee precum: conversaţia, explicaţie gramaticală,
(re)descoperirea, exerciţiul de diferite tipuri, demonstraţia, argumentaţia etc. Evaluarea va urma
fiecărui moment de învăţare, va fi una continuă, de progres (evaluarea formativă)şi se va
concretiza în aprecierea modului în care elevii rezolvă sarcinile de învăţare.
verificarea „obţinerii performanţei” se poate concretiza în formularea unor sarcini
a căror rezolvare se va face individual. Profesorul poate propune un test formativ, un exerciţiu
din manual sau alte activităţi care îl vor informa despre nivelul însuşirii cunoştinţelor şi al
formării abilităţilor de aplicare în practica vorbirii şi a scrierii.
formularea temelor pentru acasă urmăreşte fixarea şi transferul cunoştinţelor
dobândite recent; temele pot fi diferenţiate, opţionale sau facultative. Verificarea şi aprecierea
modului în care au fost rezolvate va avea loc în activitatea următoare, prin alegerea momentului
celui mai potrivit, sau atunci când profesorul va corecta, prin sondaj, caietele de temă acasă.
2. Lecţia de consolidare, de formare a priceperilor, deprinderilor şi competenţelor
lingvistice au ca obiectiv aprofundarea, consolidarea cunoştinţelor şi urmează unor lecţii de
predare – învăţare în care s-au însuşit teme mai dificile care impun formarea unor abilităţi de
utilizare în comunicarea orală sau scrisă (abilităţi ortografice, de exemplu). Aceste lecţii sunt
menţionate în planificarea orientativă şi în proiectarea unităţii de învăţare, dar pot fi organizate
ori de câte ori profesorul apreciază că este necesar.
În literatura de specialitate se apreciază că aceste lecţii trebuie să aibă un pronunţat
caracter aplicativ, iar activităţile să vizeze munca individuală sau în echipă. Se recomandă
consolidarea prin folosirea diferitelor metode: exerciţiul, demonstraţie, conversaţie, analiză
lingvistică, lucru cu manualul, cu DOOM2 etc. Rolul profesorului este de a selecta acele
conţinuturi care au un grad ridicat de dificultate şi de a organiza clasa, de a formula sarcinile de
lucru şi de a monitoriza activitatea elevilor pentru ca, în final, să evalueze felul în care s-a
desfăşurat consolidarea.
Secvenţele acestui tip de lecţie sunt:
- argumentarea necesităţii unei astfel de lecţii;
- activitatea de muncă independentă sau pe grupe;
- verificarea şi aprecierea activităţii;
- notarea elevilor care au fost observaţi.
3. Lecţia de recapitulare şi sistematizare
29
Activitate didactică presupune, în vederea însuşirii cunoştinţelor, succesive secvenţe de
repetare, de aceea proiectarea calendaristică a activităţilor de învăţare trebuie să aibă în vedere
faptul că „scopul repetării este îmbunătăţirea caracterului conştient al asimilării, asigurarea
preciziei şi a duratei de păstrare a cunoştinţelor şi deprinderilor.”1
În literatura de specialitate, în funcţie de obiectivele urmărite, distingem următoarele
tipuri:
Lecţia de recapitulare introductivă, organizează la începutul anului şcolar, semestrului
sau când se începe un nou capitol. De obicei, acestui tip de lecţie i se acordă, în planificarea
orientativă, un număr de 3-4 ore, dar, în funcţie de particularităţile clasei, numărul de ore poate
fi crescut sau diminuat. Se vor folosi textele lingvistice cu un grad mai mare de dificultate, care
cu scopul de a antrena gândirea şi puterea de sinteză a elevilor.
Structura lecţiei cuprinde următoarele etape:
- actualizarea unor cunoştinţe: definiţii, clasificări etc.;
- recunoaşterea elementelor de recapitulat în texte lingvistice;
- întocmirea unei scheme sintetizatoare.
Lecţia de recapitulare periodică vizează fixarea cunoştinţelor predate şi se
realizează pe tot parcursul anului şcolar, după parcurgerea unui capitol: substantiv, adjectiv,
pronume, coordonare etc. sau pentru pregătirea lucrărilor semestriale (a tezelor). Strategia
didactică va fi bine aleasă: se vor folosi materiale didactice care să asigure o repetare eficientă
(planşe, tabele, diferite chestionare etc.); recapitularea cunoştinţelor va fi urmată de rezolvarea
diferitelor sarcini aplicative. Se recomandă folosirea exerciţiilor de tip creator (exerciţii
sintetice): de modificare a enunţurilor, de construire a enunţurilor, de transformare, exerciţii
ortografice şi de punctuaţie, compuneri gramaticale etc.
Lecţia de recapitulare finală se organizează, de obicei, la sfârșit de semestru sau la
sfârșitul anului şcolar. Volumul mare de cunoştinţe ce vor fi sistematizate impune alcătuirea unui
plan de recapitulare, care va cuprinde: Planul, întocmit de profesor sau de profesor împreună cu
elevii, include:
- tema şi volumul de cunoştinţe de recapitulat, care se anunţă din timp;
- modalităţile de desfăşurare a activităţii;
- concluziile desprinse de profesor împreună cu elevii, sintetizate, de obicei, în scheme
sintetizatoare.
Un caz particular al lecţiei de recapitulare este, potrivit lui N. Eftenie, lecţia de actualizare a
cunoştinţelor gramaticale din clasa / clasele anterioare, consecinţă firească a predării concentrice
a elementelor de limbă română2, dar, din cauza faptului că, de obicei, actualizarea este urmată de 1 N. Eftenie, Introducere în metodica studierii limbii şi literaturii române, Editura Paralela 45, p. 1732 N. Eftenie, op. cit., p. 174
30
însuşirea unor conţinuturi noi, legate de aceeaşi temă, Goia şi Dragotoiu apreciază că vorbim, de
fapt, de o activitate mixtă sau combinată, de o lecţie cu „structură polifuncţională”.1
5. Lecţia de verificare şi evaluare / autoevaluare se raportează la prevederile programei, la
standardele curriculare de performanţă şi are în vedere progresul în achiziţia de cunoştinţe,
formarea unor competenţe de comunicare orală / scrisă în conformitate cu normele care
guvernează limba română literară.
Lecţia de verificare şi evaluare cunoaşte cunoaşte mai multe variante, în funcţie de
criteriile avute în vedere: volumul de cunoştinţe, vârstei elevilor şi modalităţilor de apreciere a
progresului realizat de elevi în achiziţia de cunoştinţe şi abilităţi, precum şi momentului în care
se organizează verificarea şi evaluarea2:
- lecţia de verificare şi evaluare prin chestionare orală: frontală / individuală / pe grupe;
- lecţia de verificare şi evaluare prin lucrări scrise;
- lecţia destinată analizei lucrărilor scrise;
- lecţia de verificare şi evaluare prin teste docimologice şi fişe.
Adăugăm acestor variante lecţiile / secvenţele de verificare, evaluare şi discutare a
temelor de lucru acasă şi în clasă, precum şi autoevaluare.
Lecţia / secvenţa de autoevaluare este utilizată frecvent în ultimii ani în activitatea
profesorului de limba şi literatură română care, alături de alţi factori educaţionali, trebuie să-şi
asume rolul de formator de cetăţeni responsabili, capabili să se integreze într-o societate
dominată de spiritul de competiţie; de aici necesitatea cunoaşterii de sine, formarea unor
competenţe de a-şi evalua comportamentul şi atitudinile atât individual cât şi în cadrul grupului.
Autoevaluarea se poate realiza într-o secvenţă a orei, după realizarea unei sarcini de lucru
şi poate fi dublată de evaluarea făcută de un coleg şi de profesor.
Experienţe3interesante s-au concretizat în aplicarea unor teste de evaluare predictivă (la
intrarea în ciclul liceal) care au fost apreciate şi notate pe baza unor criterii bine formulate, de
elevii înşişi, de colegii de bancă şi de profesor, rezultatele finale oferind fiecărui elev
posibilitatea de a se raporta la punctajul obţinut din media celor trei note,. În situaţia prezentată
activitatea s-a desfăşurat pe parcursul a trei ore.
Orice activitate de autoevaluare trebuie să fie urmată de feed-back imediat, moment
aşteptat cu interes de elevi. Trezirea motivaţiei pentru autoevaluare se realizează treptat, după
cum tot treptat se „învaţă” şi etapele pe care le parcurge acest proces. Formele pe care le îmbracă
sunt multiple: completarea unor chestionare, participarea la elaborarea şi (auto)corectarea unor
1 N. Goia şi I. Grăgotoiu, op. cit., p. 262 Vezi şi N. Eftenie, op.cit., p. 1823 Vezi M. Onojescu, Autoevaluarea între teorie şi practică în rev. „Perspective”, nr. 2 / 2001. pp. 39 - 44
31
teste, alcătuirea jurnalului de atelier, autoevaluarea proiectului sau a portofoliului, prin
completarea fişei de autoevaluare (vezi evaluarea portofoliului) etc.
Tipuri de lecţii la literatura română
Ca şi în cazul demersului de la orele de limbă română, se consideră că lecţia este „forma
cadru” de organizare a conţinutului didactic la literatură, alături de alte activităţi incluse –
activitatea individuală şi / sau prin cooperare sau de cele considerate conexe: consultaţiile,
cercurile literar – artistice, cenaclul literar, vizite şi excursii cu temă literară etc.
Lecţia de literatură are numeroase variante, a căror alegere depinde de o serie de factori
importanţi pe care profesorul trebuie să-i aibă în vedere:
- conţinutul de specialitate;
- sarcina didactică principală;
- particularităţile de vârstă ale elevilor.
Realizarea unei lecţii active la orele de literatură presupune respectarea unor condiţii 1
(valabile, de altfel, şi în procesul studierii limbii române):
- stabilirea unei relaţii de cooperare între profesor şi elev care devin parteneri de dialog;
- folosirea unor tehnici de învăţare adecvate;
- angajarea nivelurilor superioare ale gândirii în procesul învăţării (analiză, sinteză,
inducţie, deducţie, comparare, asociere, apreciere critică, motivaţie);
- realizarea permanentă a conexiunii inverse;
- tratarea diferenţiată a elevilor etc.
Se disting următoarele tipuri de lecţii:
- lecţia de receptare (comentare) a unei opere literare (operă epică, lirică, dramatică);
- lecţia de consolidare, de formare a unor abilităţi de analiză a textului literar;
- lecţia de recapitulare şi sinteză;
- lecţia de caracterizare generală a unei opere, perioade, şcoli, curent literar (sau
lecţia inductivă);
- lecţia de însuşire a unei noţiuni de teoria literaturii / concept operaţional;
- lecţia de verificare şi evaluare.
Lecţia de receptare (comentare) a unei opere literare este tipul cel mai răspîndit,
demersul didactic al profesorului urmărind surprinderea aspectelor multiple ale textului studiat în
1 după C. Parfene, Literatura…, p. 129
32
mod diferenţiat, în funcţie de vârsta elevilor, prin antrenarea acestora, în procesul de descoperire
prin „valorizarea experienţei subiective”2
Receptarea se realizează treptat, prin parcurgerea unor etape, în care are loc întîlnirea
elevului cu textul şi care vizează explicarea, înţelegerea şi interpretarea (textului literar).
La clasele de gimnaziu apropierea de text poate începe cu lectura (precedată de
încadrarea operei în creaţia autorului, raportarea la experienţa de viaţă e elevilor etc.) căreia
trebuie să i se acorde importanţa cuvenită. Lectura, reluată de două – trei ori, este primul pas în
înţelegerea textului şi favorizează interpretarea ulterioară.
Unui text literar îi sunt rezervate un număr diferit de ore, în funcţie de gen, specie,
noţiunea de teorie literară ce urmează a fi însuşită etc., de aceea receptarea se concretizează în:
lectura model, lectura explicativă, definirea subiectului, identificarea ideilor principale,
rezumarea (reproducerea), formularea ideilor secundare, înţelegerea în detaliu etc. (în cazul
textului epic) sau identificarea imaginilor, a grupărilor de imagini, a sonorităţii, formei grafice în
cazul textului liric.
Lucrările de didactică propun „modele” de receptare a textelor (lirice, epice, dramatice)
care parcurg un anume algoritm ce trebuie cunoscut de elevi pentru a-i orienta în activităţile de
înţelegere şi interpretare a operelor studiate. (vezi şi capitolul Activităţi de receptare a textului
literare în gimnaziu / liceu)
Lecţia de consolidare se poate organiza atunci cînd profesorul consideră necesară
exersarea, prin activitate independentă / pe grupe, unor anumite tehnici / strategii care ţin de
înţelegerea şi interpretarea textului literar:
- identificarea ideilor principale într-un text la primă vedere prin folosirea jurnalului de
lectură cu dublă intrare;
- realizarea rezumatului unui text recunoscut pentru consolidarea deprinderii de
„comprimare a textului”;
- caracterizarea unui personaj pe baza fişei de caracterizare întocmită de elevi după
modelul oferit de profesor etc.
Lecţia de recapitulare şi sinteză se organizează periodic (la încheierea unui capitol, a
unei unităţi de învăţare etc.) sau la sfârșitul semestrului pentru pregătirea lucrărilor scrise.
Recapitulările finale urmăresc dezvoltarea la elevi a capacităţii de analiză şi de sinteză prin
folosirea unor strategii care să imprime un caracter activ demersului didactic.
Pregătirea elevilor pentru examenele de încheiere a unor cicluri curriculare, în special
pentru examenul de bacalaureat impune discutarea unor teme care vizează diferite aspecte legate
2 A. Pamfil, Didactica, p. 70
33
de o singură operă literară, motive şi teme comune mai multor autori, paralele între personaje,
modalităţi artistice, autori, şcoli literare etc.
Lecţia de caracterizare generală se organizează în ciclul liceal, clasele a X-a – a XII-a,
pentru cunoaşterea şi interpretarea unei opere literare, prezentarea unui curent literar, a unei şcoli
sau ideologii literare, cu accent pe aprofundarea tehnicilor de analiză, interpretare şi de discutare
a literaturii.
Noile programe insistă pe formarea unor competenţe specifice, structurate pe cele trei
domenii (Literatură, limbă şi comunicare, Concepte operaţionale), nu pe însuşirea unor date
biografice sau de istorie literară nesemnificative. Este utilă folosirea diferitelor documente
literare, a unor lucrări de referinţă, a filmelor didactice care să asigure o mai bună înţelegere a
fenomenului literar.
Lecţia de însuşirea unei noţiuni de teoria literaturii / concept operaţional
Însuşirea unor noţiuni / concepte de teoria literaturii, de estetică, de istorie literară etc. se
face de obicei în relaţie cu textul – suport şi se realizează potrivit principiului concentric şi / sau
literar; ele devin operante în înţelegerea şi interpretarea textelor care se studiază în clasă.
Demersul didactic se realizează inductiv, deductiv, prin analogie şi expozitiv.
Demersul inductiv, de la particular la general, parcurge următorii paşi:
- contactul direct cu textul care ilustrează noţiunea / conceptul ce urmează a fi însuşită;
- identificarea notelor specifice, definitorii în textul suport, prin activitate frontală,
individuală / pe grupe;
- formularea definiţiei (generalizarea);
- ilustrarea definiţiei cu alte exemple.
Această modalitate se recomandă în clasele de gimnaziu, cînd elevii îşi însuşesc, în
general, noţiuni de prozodie, tropi şi figuri se stil etc. Înţelegerea şi recunoaşterea efectelor
figurilor de stil se poate face prin jocuri şi exerciţii de redactare1 care pot seconda sau „chiar
înlocui exerciţiile de recunoaştere”.2
Demersul deductiv se realizează invers: de la definirea noţiunii / conceptului spre
identificarea notelor specifice; poate fi utilizat în gimnaziu şi liceu deopotrivă, cu o mai mare
extindere atunci când se însuşesc concepte care presupun cunoştinţe temeinice de literatură
universală sau abordarea interdisciplinară (vezi programele de clasa a X-a, a XII-a, capitolul
Concepte operaţionale).
Însuşirea unei noţiuni / concept prin procedeul analogiei are în vedere stabilirea
asemănărilor şi / sau deosebirilor dintre fenomene literare, opere, personaje, modalităţi artistice
1 A. Pamfil, Didactica…, p 1172 Vezi, pentru exemplificări, Ana şi Mircea Petean, Ocolul lumii în 50 de jocuri distractive, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1996
34
etc. şi este eficientă dacă elevii participă la activitatea de „descoperire” prin folosirea unor
strategii specifice: diagrama Venn, fişă de control, dezbaterea etc.
Demersul expozitiv, de prezentare a unor informaţii sub formă de prelegere / expunere
făcută de profesor, nu este recomandată în gimnaziu, chiar dacă tendinţă este încă vizibilă în
lecţiile de însuşire a noţiunilor / conceptelor. Din liceu, însă, utilizarea demersului expozitiv se
justifică datorită complexităţii noţiunilor, situaţie în care didactica modernă recomandă utilizare
unor tehnici care să înlăture eventuala monotonie – impusă de expunerea prelungită – cum ar fi,
de exemplu, intervenţia elevilor (în expunere), prelegerea intensificată, tehnica mozaicului etc.
(vezi Metodelor gîndirii critice). Se pot folosi alte modele de structurare a parcursului didactic:
modelul Giasson, modelul Ogle sau cadru ERR.
Lecţia de verificare şi evaluare vizează evaluarea periodică sau finală cunoştinţelor şi
abilităţilor elevilor şi ia diverse forme: orală, scrisă, combinată, cu ajutorul testelor, evaluarea /
autoevaluarea proiectului şi / sau a portofoliului, evaluarea lecturii suplimentare etc.
Progresul învăţării este asigurat însă de evaluarea continuă, secvenţială care se realizează
în toate etapele demersului didactic. (vezi şi capitolul Evaluarea la limba şi literatura română).
Verificarea şi evaluarea competenţelor la limba şi literatura română
Se consideră1 că verificarea şi aprecierea cunoştinţelor şi abilităţilor dobîndite de elevi în
şcoală deţin o pondere importantă (pînă la 40%) în munca profesorului în clasă.
Cercetările ştiinţifice în problema examinării, iniţiate de pedagogul H. Pieron în 1922, au
primit numele de docimologice, după cuvintele din limba greacă: dokime „probă”, „încercare”,
dokimaze „examinez” şi logos „ştiinţă”, aşadar ştiinţa despre probe, examene.
Cunoaşterea aspectelor legate de verificare şi evaluare constituie o preocupare
permanentă a profesorului de limbă şi literatură română, în condiţiile diversificării formelor şi
modalităţilor de apreciere a rezultatelor predării – învăţării şi intensificării funcţiilor2evaluării
văzute ca:
- moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;
- măsurare a progresului realizat de elevi;
- moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine;
- factor de reglare a activităţii (pentru profesor, elevi şi părinţi);
După obiectivul vizat, evaluarea la limba şi literatura română cunoaşte trei forme:
- predictivă (iniţială): se organizează la începutul unui program de învăţare (ciclu, clasă) şi
urmăreşte informarea profesorului despre cantitatea şi calitatea cunoştinţelor şi abilităţilor 1 Ionescu, M. Şi Radu I., Didactica…, p. 2572 ibidem
35
elevilor; poate îmbrăca şi forma autoevaluării prin raportare l obiectivele cadru şi la
finalităţile ciclurilor curriculare; are caracter pronostic şi nu urmăreşte notarea. Forma de
evaluare este orală şi/sau scrisă, iar modalităţile diverse: chestionarea orală, probele
scrise, inclusiv testele, portofoliul etc.);
- formativă: este curentă, continuă, se realizează după fiecare situaţie / secvenţă de
învăţare şi vizează descoperirea lacunelor şi corectarea lor. Avînd caracter corectiv,
evaluarea formativă nu urmăreşte notarea; este un feed-back permanent pentru elevi şi
profesor. Formele şi modalităţile de evaluare vor fi precizate în proiectul didactic, într-o
rubrică amplă, detaliată, concretizate, de asemenea, în probe orale sau scrise;
- sumativă: se realizează periodic, la sfîrşitul unei unităţi de învăţare, capitol, semestru
sau la finele unui an şcolar sau ciclu curricular. Într-un semestru se aplică de două – trei
ori, vizează mai multe obicetive ale programei, are caracter diferenţiator, verdictual şi se
caracterizează în note.
Modalităţile de verificare, apreciere evaluare la limba română şi literatură română
îmbracă diferite forme:
- probele orale: de verificare, apreciere şi evaluare urmăresc performanţele elevilor din cele trei
domenii ale disciplinei: limba, comunicare şi literatură, progresul în achiziţia cunoştinţelor, dar şi
formarea abilităţilor de utilizare a acestora în practica vorbirii.
Modalităţile cele mai eficiente sunt:
- conversaţia de verificare şi evaluare: folosirea întrebărilor închise şi deschise, a celor
extratextuale, intertextuale şi extratextuale.
- Exerciţiile de identificare, de descriere, de motivare şi de disociere, exerciţii de înţelegere
a unor noţiuni şi concepte, de aplicare, exerciţii care vizează capacitatea de analiză şi
sinteză, exerciţii pentru dezvoltarea creativităţii etc.
- activităţi de producere a diferitelor tipuri de text oral: monologul informativ, expozitiv şi
demonstrativ;
- conversaţia cotidiană, discuţia, masa rotundă, interviul, dezbaterea, colocviul, polemica
verbală etc.
- exerciţii pentru exersarea lecturii corecte, cursive, expresive
- susţinerea orală a proiectului, prezentarea orală a portofoliului etc.
O modalitate de evaluare orală trebuie să fie discuţia reflexivă cu întreaga clasă1 „pentru
a înţelege paşii” parcurşi în realizarea demersului didactic va avea în vedere munca de elaborare
1 A. Pamfil. Didactica…, p. 140
36
şi de redactare a textelor. Criteriile de evaluare vor fi diferite în funcţie de tipul de text, dar ele
vor fi subordonate unor cerinţe generale de apreciere a compunerilor şcolare.
- Probele scrise vizează posibilitatea aplicării cunoştinţelor de limbă, comunicare şi literatură,
într-o viziune modulară, în activităţi de receptare şi producere de text scris. Evaluarea în scris a
competenţelor lingvistice în orele de limbă română, se concretizează în rezolvarea unor sarcini
care vizează structura mesajului scris, construirea unor enunţuri clare şi corecte din punct de
vedere lexical, gramatical, sintactic, cu respectarea normelor ortografice, ortoepice şi e
punctuaţie.
Producerea de text scris, în funcţie de prevederile programei ia diferite forme: compuneri
pe baza textelor literare, redactarea unor texte cu destinaţie specială (scrisoare telegramă, cerere,
proces-verbal, anunţ publicitar, anunţuri publicitare etc.), compuneri libere numite şi „textul
jocurilor cu limbajul”1.
O orientare nouă în didactica evaluării textelor scrise, în special a compunerilor libere,
are în vedere două aspecte: aprecierea „produselor scrierii” şi a „procesului”, a muncii de
elaborare şi de redactare.
Criteriile de evaluare vor fi diferite în funcţie de tipul de text, dar se vor subordona unor
cerinţe generale de apreciere a compunerilor şcolare.
Didactica modernă propune schimburi în metodologia evaluării, în conformitate cu
cerinţele unui învăţămînt formativ: stabilirea unui echilibru între evaluarea scrisă şi orală,
modificarea raportului între evaluarea sumativă şi cea formativă, în favoarea celei de-a doua.
Se recomandă2evaluarea prin consultare în grupuri mici, autoevaluarea, urmărindu-se
modul în care elevii îşi exprimă liber opiniile, acceptă cu toleranţă părerile celorlalţi, capacitatea
de a-şi susţine şi motiva punctele de vedere.
Evaluarea prin teste
În practica evaluării la limba şi literatura română se folosesc frecvent testele de evaluare
(formativă şi sumativă), probe obiective „care elimină hazardul şi subiectivismul”.
Testele conţin itemi (cuvînt de origine engleză, cu sensul de „element component al unei
probe”). Conceperea şi aplicarea itemilor se face în conformitate cu obiectivele de referinţă /
competenţele specifice, cu standarde de performanţă, iar corectarea, în baza grilei de corectare,
care stabileşte criteriile de acordare a punctelor, concretizate în note.
1 Idem, p. 1542 Vezi MEN – CNC Curriculum Naţional pentru învăţămîntul obligatoriu. Cadru de referinţă, Ed. Corint, Bucureşti, 1997; M. Ionescu, I. Radu, Didactica, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001
37
În domeniul limbii şi literaturii române, enunţurile – itemi vizează1 cunoştinţele
lingvistice, textual-literare şi interlocutive, pe cele din domeniul teoriei literaturii şi al stilisticii,
precum şi cunoştinţele şi competenţele culturale ale elevilor.
Tipuri de itemi
1. Itemi obiectivi: se caracterizează printr-un grad scăzut de complexitate, testează mai ales
cantitatea informaţiei, o mare varietate de elemente de conţinut, solicitând capacităţile cognitive
de nivel inferior. Se clasifică în:
- itemi cu alegere duală: solicită un răspuns de tip da / nu, adevărat / fals:
Stabiliţi, prin subliniere, forma corectă a următoarelor cuvinte: berbec /
berbec, ciucur / ciucure, genunchi / genunchi, itinerar / itinerariu, sculptor /
scluptor (clasa a V-a)
- itemi de tip pereche: solicită, de obicei, stabilirea de corespondenţe între elementele
aflate pe două coloane:
În coloana din stînga sunt notate pronume. Stabiliţi corespondenţe cu
În coloana din stînga sunt notate pronume. Stabiliţi corespondenţe cu
sintagmele din dreapta care denumesc felul pronumelor:
ţie pronume negativ
voastră pronume posesiv
celălalt pronume nehotărît
oricare pronume interogativ
cine? pronume de întărire
acelaşi pronume personal
nici una pronume demonstrativ
însăşi pronume de identitate
- itemi cu alegere multiplă: solicită alegerea unui singur răspuns corect dintr-o listă (liste)
de alternative, măsoară cunoştinţele, posibilitate aplicării acestora, interpretarea relaţiilor,
argumentarea unor metode şi procedee:
Încercuiţi grupa de părţi de vorbire în care toate trei pot îndeplini rol de
termen regent:
a b c d
substantiv pronume adverb verb
articol interjecţie adjectiv prepoziţie
adverb conjuncţie pronume numeral
1 după I. Neacşu (coord.) Catalog de enunţuri – itemi pentru limba şi literatura română, Editura Recif, 1997, p. 7
38
Încercuiţi coloana care formează o serie sinonimică:
a) efemer, trecător, temporar, variabil, vremelnic;
b) avar, lacom, zgîrcit, calic, cheltuitor;
c) brutalitate, cruzime, neîndurare, duritate, ferocitate;
d) bravură, curaj, îndrăzneală, siguranţă, satisfacţie.
Cine este autorul poemului După melci?
a) Octavian Goga
b) Lucian Blaga
c) Ion Barbu
d) Vasile Alecsandri
2. Itemi semiobiectivi: testează o varietate de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi cu un grd mai
mare de dificultate decît al itemilor obiectivi. Sarcina este bine structurată, iar dificultatea este
constituită progresiv; se folosesc diferite materiale auxiliare: scheme, pătrate, romburi, diagrame
etc. Se clasifică în:
- itemi cu răspuns scurt:
Rescrieţi variantele corecte ale următoarelor enunţuri:
Misiunea oamenilor aceştia nu este uşoară.
Misiunea oamenilor acestora nu este uşoară.
Omul pe care l-aţi chemat nu mai vine.
Omul care l-aţi chemat nu mai vine.
A venit în calitate de trimis special.
A venit ca şi trimis special.
Precizaţi funcţia sintactică a pronumelui relativ din enunţurile următoare:
Nu ştiu ale cui sunt cărţile acestea.
Cine ştie carte are patru ochi.
Să nu faci ce nu ştii.
Vreau să ştiu ce parte mi se cuvine.
Prezentaţi cinci elemente specifice esteticii romantice din romanul Enigma
Otiliei de G. Călinescu.
Scrieţi în dreptunghiuri ce valoare morfologică au cuvintele subliniate în
enunţurile de mai jos:
Ei, ce mai zici?
Tu pleci la mare, ei o să stea acasă.
Construiţi o frază după schema următoare:
39
P. principală
P. secundară
P. principală
P. secundară
P. secundară
adversativă
coordonare
- temi cu răspuns structurat:
Dezvoltaţi propoziţia:” Colegul şi-a cumpărat o carte” prin adăugarea:
substantivului colegul – un atribut.
verbului – un complement circumstanţial de timp şi un
complement circumstanţial de loc.
substantivului o carte – două atribute diferite în raport de
coordonare.
Construiţi cinci enunţuri în care expresiile cu cuvîntul cap să aibă sensuri
diferite;
Enumeraţi patru trăsături definitorii ale Pastelurilor lui Vasile Alecsandri.
Indicaţi cinci evenimente din viaţa satului ardelean selectate pentru
demonstrarea caracterului monografic al romanului Ion de Liviu Rebreanu.
3. Itemi subiectivi: solicită răspunsuri deschise, verifică originalitatea, creativitatea şi evaluează
procese cognitive de nivel superior. Răspunsurile sunt ample, corectarea anevoioasă, aprecierea
poate fi subiectivă. Din această categorie fac parte:
- itemi de tipul rezolvare de probleme care evaluează elementele de gîndire convergentă
şi divergentă, operaţii complexe de analiză, sinteză, evaluare transfer etc.
Exemplificaţi, în enunţuri, cinci valori morfologice ale cuvîntului o.
Comentaţi1 următoarele versuri din poezia Rînduieli de M. Sorescu: „La noi
muierea pupa mîna bărbatului / Pînă mai adineauri – zice Marin a lui Pătru
/ Şi din dumneata nu-l scotea niciodată…” încercînd să motivaţi acest
comportament. Arătaţi în ce măsură condiţia femeii, în trecut, exprimă
universul spiritual generat de ortodoxie.
1 Vezi revista Perspective, nr. 2 / 2001, p. 81
40
- itemi de tipul eseu structurat, cu o foarte mare utilizare în testele de evaluare finală
(concursuri, examene etc.) vizează un răspuns aşteptat, dirijat cu ajutorul unor cuvinte,
sugestii etc. Este ceea ce în didactică se numeşte compunere – eseu după un plan dat.
Pornind de la romanul Ion de Liviu Rebreanu, scrieţi un eseu de trei – patru
pagini în care să prezentaţi ipostazele dragostei în viziunea autorului.
Organizaţi-vă compunerea urmărind:
- prezentarea cuplurilor de îndrăgostiţi din roman şi a tipului de relaţie dintre parteneri (dragoste
naivă, interesată, pătimaşă est.);
- comportamentul aceluiaşi personaj în cazul în care se raportează la parteneri diferiţi (Ion faţă
de Florica, Ion faţă de Ana etc.);
- mijloace caracteristice folosite de autor pentru a sugera percepţiile diferite de dragoste ale
personajelor;
- alte ipostaze ale dragostei în roman (dragostea faţă de pămînt);
- viziunea autorului asupra dragostei şi prin ce strategii narative şi-o exprimă (clasa a X-a).
- itemi de tip eseu nestructurat: se valorifică gîndirea literară, creativitatea şi nu se
impun cerinţe de ordin structural:
Redactaţi o compunere despre trăsăturile principelui exemplar, surprinse de
Grigore Ureche în portretul lui Ştefan cel Mare (calsa a X-a).
Realizaţi un eseu despre valoarea simbolică a numelui în cazul personajului
dramatic (clasa a XII-a).
- itemi de tip eseu argumentat: se solicită exprimarea şi argumentarea personală şi
originală a ideilor şi reflecţiilor în legătură cu o anumită temă:
Exprimaţi, într-o compunere de maximum douăzeci de rînduri, opinia
voastră referitoare la finalul basmului popular Greuceanu (clasa a IX-a).
Comentaţi o creaţie folclorică în versuri şi motivaţi alegerea făcută (clasa a
VII-a).
41
Metode complementare de evaluare la limba şi literatura română
Alături de modalităţile, devenite deja clasice, de evaluare există o preocupare vizibilă de
a oferi alternative, modalităţi mai complexe de apreciere a muncii elevilor care să vizeze nu doar
cunoştinţele (şi mai rar abilităţile), ci şi aspecte de ordin afectiv (atitudinal) care pot fi observate
în activităţile de zi cu zi în clasă sau într-o perioadă anumită de timp, în clasă şi acasă.
Observaţia sistematică furnizează profesorului evaluator informaţii asupra modului în care
elevii relaţionează, a modului în care rezolvă sarcinile prin activitate individuală ori în interiorul
grupului, a atitudinii faţă de colegi. Informaţiile, raportate la obiectivele cadru şi de referinţă, vor
fi înregistrate în fişa de evaluare, scara de clasificare puncte de referinţă pentru notarea elevilor.
Proiectul, ca formă modernă de evaluare, oferă elevilor posibilitatea să demonstreze ceea
ce ştiu să facă, să le pună în valoare abilităţi de tot felul. Realizarea unui proiect presupune
activităţi diferite care încep în clasă, prin stabilirea temei, a modalităţii de lucru şi continuă acasă
pe parcursul câtorva zile sau săptămâni, perioadă în care elevul / elevii se consultă în permanenţă
cu profesorul; se încheie tot în clasă, prin prezentarea unui raport, în faţa colegilor, asupra
rezultatelor obţinute.
Temele care fac obiectul proiectului de limbă şi literatură română se circumscriu celor
trei domenii ale disciplinei: comunicare, literatură, limbă şi credem că pot fi abordate de elevii
mari care şi-au însuşit unele tehnici ale muncii de investigare / cercetare, pot susţine şi
argumenta opinii personale sunt capabili de analiza şi interpretarea resurselor, pot formula
concluzii pertinente.
Elaborarea 1 proiectului impune parcurgerea unor etape: pregătirea abordării proiectului
(participanţi, rolul profesorului, structură etc.), stabilirea ariei de interese şi a tematicii,
identificarea şi selectarea resurselor, stabilirea elementelor de conţinut ale proiectului (pagina de
titlu, cuprinsul, introducerea / argumentul, dezvoltarea elementelor de conţinut, concluzii,
bibliografie, anexe). Fiind realizat sub forma unui text, proiectul trebuie să se supună regulilor
discursului2, în general, avînd ca model discursul antic, specie a genului oratoric, care se
structurează în următoarele etape:
- exordiul (introducerea);
- naraţiunea, diviziunea, probarea (argumentarea);
- respingerea (negarea) argumentelor adversarului;
- peroraţia (concluzii rostite cu însufleţire).
1 Vezi şi Adrian Stoica (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis, Bucureşti, 20012 Vezi şi G. Corniţă, Meodica…, p. 216
42
În cazul în care „produsul” va fi prezentat în faţa colegilor (nu citit), atunci vorbitorul
trebuie să se adapteze aspectelor legate de cerinţele vorbirii în public. Comunicarea vizuală cu
auditoriul, adaptarea vocii la situaţia de comunicare, la reacţiile ascultătorilor, cunoaşterea
aspectelor comunicării non-verbale sunt cerinţe ale prezentării oricărui text în faţa unui auditoriu.
Evaluarea proiectului vizează calitatea produsului şi „calitatea procesului”1: adecvarea la
temă, valorizarea resurselor, selecţia conţinutului, coerenţa internă, rigoarea ştiinţifică, logica
argumentării, creativitatea, pe de o parte, şi aspecte ce ţin de activitatea elevului / grupului:
înţelegerea sarcinilor de lucru, nivelul de performanţă atins, modul în care au fost utilizate
documentele, aplicabilitatea şi utilitatea proiectului.
Considerăm că aspectele semnalate pot fi structurate într-o fişă de evaluare, mult mai
sintetică, fişă la care elevul / elevii să aibă acces şi care să constituie un reper în demersul creativ
şi de autoevaluare.
Portofoliul este un instrument de evaluare complex pentru că reprezintă rezultatul
examinării şi aprecierii unor activităţi şi produse (teste, lucrări, proiecte, fişe, chestionare etc.)
realizate în timp şi, poate fi considerat „un portret al elevului în calitatea sa de participant care
acţionează în procesul educaţional pe parcursul formării sale.”2 Realizarea unui portofoliu la
limba şi literatura română depinde de un scop vizat:
a) o evaluare de ansamblu, pe o anumită perioadă (un semestru, un an şcolar, un ciclu de
învăţămînt), ceea ce presupune o multitudine de documente: notiţe, lucrări scrise,
elaborarea de interviuri, jurnale de lectură, proiecte, referate etc.;
b) formarea unei anumite competenţe (de exemplu realizarea unui text tip-recenzie-în liceu
sau compunere – caracterizare de personaj, în gimnaziu), situaţie în care portofoliul va
cuprinde documente subordonate acestei competenţe: de la planuri, ciorne, redactări
secvenţionale, prima variantă a lucrării, pînă la bibliografie, înregistrări audio ale lucrării
etc.
După informarea elevilor în legătură cu tema (conţinutul) portofoliului se vor stabili, de
comun acord, termenele de control, de evaluare şi de notare finală.
Se recomandă aprecieri pe parcursul derulării proiectului care vor intra în componenţa
aprecierii finale (semestriale, anuale). Evaluarea vizează şi aspectul estetic, creativitatea unor
produse, capacitatea elevului de a se autoevalua.
A. Pamfil3 propune un model de „filă” / fişă de autoevaluare a portofoliului, care să-l
conducă pe elev spre realizarea unui text scris ca încheiere a unor activităţi de scriere. Autoarea
1 Vezi A. Stoica, (coordonator), Evaluarea …2 Coord. M. Dragomir, Mic dicţionar de management educaţional, Centrul regional Cluj, 20013 A. Pamfil, Didactica, p. 203, după Linda Rief, Evaluation, Finding the Vlue in Evaluation, pp. 121 - 147
43
consideră realizarea textului drept un element obligatoriu al oricărui tip de portofoliu sau jurnal
de lectură şi propune un set de întrebări (pe care elevii le au în vedere cînd realizează fişa) de
tipul:
„ 1. Care este, în opinia ta, compunerea cea mai lungă pe care ai realizat-o şi de ce?
1. Cum ai scris-o?
2. Ce problemă ai întîlnit în redactarea ei?
3. Cum le-ai rezolvat?
4. Prin ce se deosebeşte cea mai interesantă lucrare a ta, de celelalte?
5. Ce obiective îţi fixezi pentru următoarele activităţi de redactare?
6. Ce reuşeşti să faci cum şi nu reuşeai înainte?
7. Ce te-a ajutat cel mai mult să-ţi îmbunătăţeşti tehnica de redactare în perioada acestui
semestru?”
Fişa poate fi refăcută / completată în funcţie de tipul de text / tipul de portofoliu şi de
obiectivele care au stat la baza activităţii / activităţilor de redactare.
Întrebările1 1 – 4 din fila de evaluare vizează prezentarea portofoliilor în orele de evaluare
finală; întrebările 2 – 4 orientează activitatea de evaluare a unor texte izolate (cînd se urmăreşte
formarea unui asemenea tip de componentă).
În încheierea discuţiei despre portofoliu ca alternativă la metodele clasice de evaluare,
amintim utilitatea acestui „instrument” în comunicarea rezultatelor şcolare părinţilor, modalitate
de care foarte mulţi profesori se folosesc pentru a păstra legătura între şcoală şi familie.
1 Ibidem
44
DIDACTICA STUDIERII LIMBII ROMÂNE
Elemente de construcţie a comunicării
Copilul îşi însuşeşte limba maternă din primii ani de viaţă, proces care va continua pe
tot parcursul şcolarităţii. Învăţarea limbii este libertate şi constrîngere1 în acelaşi timp: libertate
pentru că permite fiecărui individ să comunice cu semenii săi (să se exprime, să se afirme etc.),
constrîngere pentru că îl obligă să respecte anumite reguli şi norme.
Studierea limbi române în şcoală cuprinde două aspecte:
a) exersarea comunicării;
b) studiul sistematic al compartimentelor limbii:
Exersarea comunicării continuă pe tot parcursul şcolar şi are în vedere formarea şi
dezvoltarea competenţelor de: comunicare orală, lectură şi redactare. De aceea orice demers
analitic îşi va găsi justificarea în practica exersării comunicării.
Studiul sistematic al limbii în compartimentele ei (fonetică, vocabular, morfologie,
sintaxă, ortografie) urmăreşte tocmai formarea la elevi a unei exprimări spontane, corecte şi
nuanţate. Cunoştinţele însuşite se justifică numai dacă sînt aplicate în diferite situaţii de
comunicare.
Studiul sistematic al compartimentelor limbii se află, aşadar, în serviciul exprimării,
al comunicării şi se concretizează prin însuşirea de către elevi a unor noţiuni gramaticale.
Formarea noţiunilor gramaticale
Pentru a înţelege şi a-şi însuşi noţiunile gramaticale (de fonetică, vocabular, morfologie
etc.) elevul trebuie să efectueze anumite procese (operaţii) ale gîndirii: analiza, comparaţia şi
generalizarea. Deoarece cunoştinţele de gramatică „sînt abstracţii care generează alte abstracţii”2,
predarea – învăţarea gramaticii limbii române se face prin „activizarea permanentă a puterii de
abstractizare a elevilor”3.
Acest proces începe din primii ani de şcoală cînd limba devine obiect de studiu. Cînd
intră în şcoală copilul stăpîneşte elementele de bază ale limbii materne; vorbirea gramaticală
precede însuşirea conştientă a noţiunilor şi a definiţiilor gramaticale.
Formarea noţiunilor gramaticale presupune însuşirea procesuală a acestora, respectînd
principiul concentric al studierii limbii române; potrivit acestui principiu, fiecare secvenţă de
învăţare începe cu actualizarea, sistematizaea şi aprofundarea cunoştinţelor anterioare.
1 G. Corniţă, Metodica..., Editura Umbria, Baia-Mare, p. 138.2 I. Radu (coord), Introducere în psihologie contemporană; Sincron, Cluj-Napoca, 1991, p. 171-177.3 Ibidem, p. 177.
45
Se disting trei etape1 în procesul formării noţiunilor gramaticale, în funcţie de vîrsta
elevilor:
1. Etapa elementelor pregătitoare de limbă (de familiarizare cu noţiunile de limbă)
corespunde grupei mari la grădiniţă şi claselor I şi a II-a din şcoala primară. În această etapă
noţiunile gramaticale (cuvînt, propoziţie, silabă, sunet etc.) se intuiesc, nu se definesc.
În această etapă se exersează modele de limbă şi tot intuitiv, se introduc norme
ortoepice şi ortografice.
2. Etapa primelor noţiuni propriu-zise de limbă (corespunzătoare claselor a III-a şi a
IV-a) este perioada în care se introduc şi se definesc noţiuni ştiinţifice (gramaticale): subiect,
predicat, substantiv, adjectiv, pronume, numeral şi verb, atribut şi complement, cuvînt de
legătură, propoziţie simplă, propoziţie dezvoltată; se formulează explicaţii pentru unele
ortograme.
3. Etapa de studiere organizată a sistemului limbii (clasele a V-a pînă la a VIII-a).
Acum se predau şi se însuşesc noţiuni fundamentale de fonetică şi vocabular, se completează
(potrivit principiului concentric) noţiunile gramaticale propriu-zise, aşa încît, la sfîrşitul clasei a
VIII-a, ele să fie epuizate, bineînţeles într-o viziune funcţională În liceu noţiunile gramaticale
sînt utilizate în lecţiile de exersare a comunicării.
Fazele (etapele ) formării noţiunilor gramaticale
R. M. Gagné2 distinge patru faze ale învăţării:
a) faza de receptare;
b) faza de însuşire;
c) faza de stocare;
d) faza de actualizare.
Specialiştii români3 stabilesc şi ei, pentru obiectul Limba şi literatura română,
patru faze în procesul formării noţiunilor gramaticale:
a) faza familiarizării conştiente cu fenomenul gramatical, la clasele V-VIII se
realizează prin izolarea fenomenului sau prin sublinierea noţiunii într-un text (sau mai multe )
pentru a trece, apoi, la analiza lui; această etapă are caracter intuitiv;
b) faza distingerii fenomenului gramatical de cel logic (elevul va atribui valoare
gramaticală cuvântului însuşi, nu obiectului denumit prin acel cuvânt; cuvîntul va fi privit ca
unitate formală a limbii); este etapa analitică;
1 G. Corniţă, Metodica..., p. 139.2 Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti, 1975, p. 76.3 V. Goia şi I, Drăgotoiu, op. cit., p. 15.
46
c) faza generalizării fenomenului gramatical prin însuşirea regulilor şi definiţiilor; la
această etapă se ajunge prin parcurgerea operaţiilor gîndirii: analiză, comparaţie, clasificare şi
sinteză (etapa generalizării şi consolidării);
d) faza operării superioare constă în aplicarea în diferite exerciţii a noţiunilor însuşite şi
conştientizate; este faza de actualizare, de aplicare.
METODE FOLOSITE ÎN PROCESUL STUDIERII
LIMBII ROMÂNE ÎN ŞCOALĂ
„În sens restrîns, metoda (Gr.methodos = „drum spre, cale de urmat”) este o tehnică
de care profesorul şi elevii se folosesc pentru efectuarea acţiunii de predare – învăţare; ea asigură
realizarea în practică a unei activităţi proiectate mintal, conform unei strategii didactice”.1
După precizarea ovbiectivelor şi analiza resurselor, educatorul va elabora strategia
didactică, adică va alege metodele2 de învăţămînt, materialele didactice şi mijloacele de
învăţămînt, le va combina pentru a realiza obiectivele şi va imagina scenariul didactic.
Metodele pot avea caracter general, fiind valabile pentru predarea-învăţarea mai
multor discipline, şi pot avea caracter specific, atunci cînd se folosesc pentru o disciplină de
învăţămînt. Folosirea anumitor metode şi procedee oferite de practica şcolară tradiţională şi de
didactica modernă este determinată de realizarea unei învăţări active. Se remarcă restrîngerea
unor metode inductive, verbale, cum este expunerea şi extinderea metodelor active în care
profesorul are doar rolul unui ghid competent şi abil care-i conduce pe elevi în procesul dificil al
învăţării. Îmbinînd metodele clasice cu cele moderne, active, profesorul de limba română
urmăreşte realizarea obiectivelor pe care şi le propune pentru fiecare activitate didactică.
Comunicarea3 este o metodă tradiţională de transmitere a informaţiei prin care
activitatea elevilor este menţinută în prea mare dependenţă de profesor. Acesta îi conduce pe
elevi pas cu pas spre formularea unor concluzii parţiale sau finale. Dacă elevii nu sînt capabili să
formuleze aceste concluzii, profesorul este cel care le „comunică. Folosirea acestei metode este
recomandată în activitatea didactică de învăţare desfăşurată cu elevii mai mici, cu condiţia să i se
imprime un caracter mai activ. La clasele mai mari comunicarea se utilizează atunci cînd
dificultatea cunoştinţelor este mult prea ridicată faţă de posibilităţile clasei şi, deci, profesorul nu
poate folosi altă metodă (conversaţia euristică, de exemplu)
1 Miron Ionescu,Ion Radu, Didactica modernă, Dacia, Cluj-Napoca,1995, p. 143.2 Vezi şi M. Ionescu şi I. Radu, op. cit., p. 151, I. Cerghit, Metode de învăţămînt, EDP, Bucureşti, 1980, Inspecţia şcolară, coord. I. Jinga, EDP, Bucureşti, 1984, p. 163-165.C. Parfene, Metodica..3 C. Parfene, Metodica…, p.
47
Conversaţia (< lat. conversatio< con, com + versus = „cu întoarcere”), adică acţiunea de
reluare, de examinare a unei probleme, este dialogul permanent dintre profesor şi elev pe teme
ştiinţifice. Este o metodă activă, folosită preponderent în practica studierii limbii române. Se
adresează gîndirii elevilor, cultivîndu-le încrederea în capacitatea de a descoperi singuri
adevărul.
Conversaţia didactică are ca prototip conversaţia socratică, metoda prin care Socrate
făcea să iasă la lumină adevărul (conversaţia din pieţele publice),metodă care a primit numele de
maieutică „arta de a moşi spiritual”. Această metodă se poate utiliza în toate formele de
activitate de învăţare la limba română, atît în forma sa euristică, cît şi în cea catihetică
Forma euristică (socratică) se adresează judecăţii elevilor care, împreună cu profesorul, îşi
unesc eforturile pentru aflarea adevărului şi se foloseşte în toate tipurile de lecţii de limba
română:
Forma catihetică se adresează, mai ales, memoriei elevilor, pentru a vedea modul cum şi-
au însuşit cunoştinţele. Se foloseşte în etapa actualizării cunoştinţelor, de retenţie şi pentru
realizarea feedback-ului.
Pentru a-şi dovedi eficienţa, conversaţia trebuie să îndeplinească anumite condiţii1:
- să se sprijine pe fapte de limbă;
- să se ridice de la apte la noţiuni, definiţii şi reguli generale (elevii să fie puşi în situaţia de a
observa, a compara pentru a evidenţia asemănări şi deosebiri, de a formula concluzii şi de a le
ilustra prin exemple noi );
- să solicite puterea de argumentare ( gîndirea );
- să urmărească logica demersului cognitiv; să nu se formuleze întrebări întîmplător.
Reuşita acestei metode decurge din calitatea întrebărilor adresate de profesor, de modul
cum sînt formulate. De obicei, întrebările sînt adresate frontal ( întregi clase ), dar ele pot fi
adresate unui singur elev ( individual ).În ambele cazuri, ele vor asigura o permanentă stare de
comunicare. S-a făcut şi o clasificare2 a întrebărilor după modul de adresare şi obiectul vizat:
a) frontală, adresată întregii clase:
- Care sînt categoriile gramaticale ale substantivului?
- Ce sînt verbele auxiliare ?
b) directă, adresată unui elev anume
- Popescu, spune, te rog, care sînt verbele auxiliare din limba română?
c) inversată, adresată profesorului de elev şi returnată acestuia:
- Substantivele în cazul V. au funcţie sintactică?
– Tu ce crezi?1 Ibidem, p. 2 După V. Goia şi I. Drăgotoiu, Metodica…., p.
48
d) de releu şi de comunicare , adresată de elevi profesorului şi repusă de acesta întregii
clase:
- Cum este corect: a place sau a plăcea?
- Care este forma consacrată de uzul limbii?
e) imperativă, cînd se formulează o cerinţă categorică:
Explicaţi cum se formează timpul viitor I !
f) de revenire, întrebare pe care profesorul o pune reluînd o părere a unui elev, emisă
anterior, dar care n-a putut fi luată în seamă în acel moment:
Vasilescu a spus înainte că în propoziţia: Elevul este lăudat adesea predicatul e nominal. Voi
ce credeţi?
Analiza lingvistică este o metodă specifică studierii faptelor lingvistice (în acelaşi timp
este şi o modalitate, un exerciţiu ). Elevii sînt conduşi să observe direct, pe textele alese, formele
gramaticale şi să tragă concluzii, ajungînd de la cazuri particulare la definiţii şi reguli (trecerea
de la gîndirea concretă la gîndirea abstractă ).
În funcţie de compartimentul limbii căruia i se adresează, analiza lingvistică poate fi:
-analiză fonetică;
-analiză lexicală;
-analiză morfologică;
-analiză sintactică;
-analiza ortografiei şi a punctuaţiei;
-analiză stilistică.
Analiza lingvistică poate fi:
a) SIMPLĂ
b) COMPLEXĂ (totală): textul este analizat fonetic, morfologic, lexical sintactic şi stilistic (la
clasa aVIII-a).
Metoda poate fi folosită în orice moment al lecţiei şi în orice tip de activitate didactică: de
transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe, de formare a competenţelor, de verificare şi evaluare
etc. Analiza lingvistică nu trebuie să devină un exerciţiu mecanic, plin de fapte controversate
care depăşesc posibilităţile de înţelegere şi de interpretare ale elevilor.
Exerciţiile sunt justificate numai dacă contribuie la cunoaşterea elementelor de bază ale
sistemului limbii şi la creşterea competenţei lingvistice a elevilor.
49
Parţială (cînd se analizează un singur aspect)(ex. cazul la substantiv, timpul la verb etc.
Integrală (toate aspectele)Ex: substantivul: felul, genul, numărul, cazul etc.
Textele pe care se face analiza lingvistică trebuie să îndeplinească anumite condiţii:
- să fie alese din operele marilor clasici (sau din autori contemporani reprezentativi )
fiindcă ele oferă modele de limbă; se recomandă ca operele din care se iau textele să fie
cunoscute de elevi; nu se vor crea texte „ad-hoc“ pentru a fi utilizate în analiza lingvistică; vor fi
clarificate toate problemele legate de înţelegerea textelor înainte de a trece la analiza lor;
- o cerinţă a textului este gradarea dificultăţilor în raport cu stadiul studierii fenomenelor
gramaticale: texte mai simple pentu explicarea noţiunilor mai noi şi texte mai dificile în
exerciţiile de cunoaştere. Nu este bine ca elevii să întîlnească (în aceste texte) forme ale
fenomenelor lingvistice pe care nu le-au studiat şi nu le vor studia în clasa respectiv;
- nu se recomandă texte cu fapte controversate;
- textele trebuie să cuprindă şi dificultăţi ortografice .
Analiza lingvistică nu este un scop în sine: elevii vor argumenta orice fenomen recunoscut.
Folosirea excesivă a acestei metode poate duce la monotonie, plictiseală, dacă nu este combinată
cu explicaţia, conversaţia, demonstraţia logică, exerciţiul etc.
a) Analiza fonetică se utilizează la capitolul Fonetică (dar nu numai) avîndu-şi locul bine
stabilit la toate clasele. Vizează aspecte precum:
descompunerea cuvintelor în elemente fonetice componente (silabe, vocale, consoane);
stabilirea ordinii sunetelor;
stabilirea numărului sunetelor şi al literelor dintr-un cuvînt ( situaţii în care numărul literelor
nu este egal cu al sunetelor: ce, ci, ge, gi, che, ghe, cs etc.;
identificarea diftongilor, a triftongilor, a vocalelor în hiat;
stabilirea locului accentului;
succesiunea silabelor accentuate şi a celor neaccentuate;
rolul accentului în schimbarea sensului cuvintelor.
Un caz particular de analiză fonetică este „ analiza prozodică”1 prin care se evidenţiază
valorile expresive ale sunetelor. Acest tip de analiză se practică şi la orele de literatură,
subliniindu-se rolul sunetelor „în potenţarea substanţei lirico – reflexive“. Se are în vedere
stabilirea unităţilor şi a modulelor ritmice, a cezurei, a rimei, a versului şi a strofei.
b) Analiza lexicală se practică la compartimentul Vocabular, dar şi în lecţiile de lectură/literatură
Se urmăreşte evidenţierea structurii cuvîntului (prefix, rădăcină, sufix lexical, sufix
gramatical, desinenţă); se identifică lexemele derivate, compuse, cuvintele formate prin
conversiune; se stabileşte sensul cuvintelor în context; se definesc cuvintele polisemantice,
categoriile semantice (sinonime, antonime, paronime, omonime etc.).
1 C. Parfene, Metodica…, p. 30.
50
Ca tehnică, se foloseşte conversaţia pe baza materialului lingvistic, urmărindu-se
identificarea, structura, sensul, valoarea expresivă în context.
c)Analiza morfologică constă în identificarea părţilor de vorbire şi în desprinderea
caracteristicilor acestora, adică a categoriilor gramaticale.
În gimnaziu se practică analiza morfologică cu evidenţierea funcţiilor sintactice. Elevii îşi
însuşesc un algoritm al analizei morfo-sintactice pentru fiecare parte de vorbire. Din necesităţi de
sistematizare şi ordonare, în practica şcolar se folosesc diferite scheme şi tabele (capete de tabel).
Rubricaţia se îmbogăţeşte la clasele mari prin achiziţionarea de noi cunoştinţe, conform
principiului concentric al însuşirii noţiunilor gramaticale.
d) Analiza sintactică se referă la structura propoziţiilor şi a frazelor.
Analiza sintactică a propoziţiei presupune:
- identificarea părţilor de propoziţie principale;
- identificarea părţilor de propoziţie secundare
- surprinderea relaţiilor dintre ele (de inerenţă, de coordonare, de
subordonare etc.);
- constatarea aspectelor legate de topică şi de punctuaţie.
Pentru a le distinge, părţile de propoziţie sînt subliniate cu semne distinctive (o linie,
două linii, o linie punctată etc.). Analiza sintactică este însoţită, de obicei, de analiză
morfologică. Algoritmul analizei îi obişnuieşte pe elevi să observe dependenţa părţilor de
propoziţie (sau raportul de inerenţă); se folosesc săgeţi pentru a arăta raportul dintre determinant
şi determinat.
casă de piatră aleargă pe stadion roşu de frig
Se utilizează şi procedeul aşezării cuvintelor în dreptunghiuri, dispuse în funcţie de
raporturile dintre părţile de propoziţie, notînd deasupra dreptunghiului partea de propoziţie
respectivă şi dedesubt întrebarea.
Analiza sintactică a frazei este un procedeu complex, al cărui algoritm cuprinde
următoarele operaţii:
- identificarea predicatelor şi sublinierea lor; se au în vedere şi cele neexprimate sau omise;
- încercuirea elementelor de relaţie (subordonatoare), bararea cu linii verticale a elementelor
coordonatoare ( ex./şi/ );
- delimitarea propoziţiilor şi numerotarea lor;
- identificarea felurilor propoziţiilor ( principale/secundare; felul secundarelor);
-stabilirea tipurilor de secundare;
51
-stabilirea raporturilor dintre ele;
- realizarea schemei frazei.
e) Analiza ortografică se referă la aspectele scrierii corecte a fenomenelor lingvistice:
fonetice, lexicale, morfologice, sintactice etc. Cauzele care conduc la menţinerea „dizortografiei
elevilor sînt de ordin didactico – metodic“1:
- formalismul didactic;
- caracterul predominant „teoretic” al predării;
- apelul la „memoria” elevilor în defavoarea gîndirii acestora;
- neglijarea lecţiilor speciale de formare a priceperilor şi deprinderilor ortografice;
- corectarea întîmplătoare a caietelor;
- ortografia fantezistă – în presă.
Algoritmul analizei presupune următoarele etape:
1. identificarea ortogramelor (în funcţie de fenomenul fonetic, morfologic, lexical etc.)
2. stabilirea componentelor gramaticale ale ortogramei;
3. se observă felul cum se organizează silaba acestor componente;
4. precizarea felului cum se marchează în scris;
5. corectarea pronunţiei elevilor;
6. exerciţii aplicative cu ortograma discutată.
Analiza ortografică va ţine seama de principiile ortografice ale limbii române: fonetic;
silabic ;morfologic; sintactic, convenţional.:
Analiza ortografică (şi ortoepică ) are în vedere:
- scrierea vocalelor în hiat, a diftongilor, a triftongilor, a consoanelor duble, a
omografelor etc.
- despărţirea cuvintelor în silabe;
- scrierea cu ii şi iii a substantivelor şi a adjectivelor;
- scrierea formelor articolului posesiv-genitival şi a formelor articolului demonstrativ-
adjectival;
- scrierea formelor neaccentuate ale pronumelui personal, reflexiv, ale pronumelui şi
adjectivului de întărire;
- scrierea unor numerale compuse;
- scrierea corectă a unor forme verbale (verbe la conjunctiv, persoana a II-a, la perfect
simplu, perfect compus, forme inverse etc.;
- scrierea unor adverbe, prepoziţii, conjuncţii, locuţiuni etc.
1 C. Parfene, Metodica…, p. 33.
52
Se poate organiza (analiză ortografică) în orice moment al lecţiei («analiză fulger») sau în
lecţii speciale de formare a competenţelor de scriere (şi pronunţie) corectă:
f) Analiza punctuaţiei se referă la utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie în propoziţie şi
frază. De obicei, este însoţită de analiza sintactică sau o însoţeşte. Se practică: în lecţii speciale
sau de cîte ori este nevoie.
g) Analiza stilistică1 are în vedere expresivitatea faptelor de limbă la diferitele niveluri, fonetic,
lexical, morfo-sintactic etc. şi se utilizează mai ales în activităţile de receptare a textelor literare.
La nivel fonetic se analizează expresivitatea unor fapte ca:
- distribuirea sunetelor cu vecinătatea lor ( hiat, aliteraţie, asonanţă );
- accentuarea;
- intonaţiile;
- debitul enunţării;
- armoniile imitative.
La nivelul grafematic:
- dispoziţia în pagină ( alineate mici, mari, multe, puţine )
- felul caracterelor ) majusculă, în mijlocul frazei, sublinierea unor cuvinte );
- punctuaţia.
La nivel lexical:
- valori expresive ale cuvintelor din fondul principal lexical;
- valoarea expresivă a neologismelor, arhaismelor, provincialismelor, ale lexicului popular, ale
lexicului meseriilor.
La nivel morfologic :
- expresivitatea anumitor părţi de vorbire;
- preferinţa pentru anumiţi termeni;
- rolul flexiunii nominale;
- flexiunea verbelor; preferinţa pentru anumite moduri şi timpuri; prezentul istoric, imperfectul
evocării sau al modestiei.
La nivel sintactic:
- expresivitatea sugerată de topică (normală sau dislocată);
- dispunerea propoziţiilor (coordonare sau subordonare) ;
- structura enunţurilor (simple sau arborescente);
- unităţi suprasegmentale, contextuale: naraţiunea, parabola, anecdota, descrierea, portretul,
dialogul, monologul etc.
La nivel figurativ:- expresivitatea sugerată de folosirea tropilor şi a figurilor de stil.
1 Vezi C. Parfene, Literatura în şcoală, Editura , p. ş. a.
53
Învăţarea prin descoperire se bazează pe modelul „gîndirii divergente”1 propus de
Giolford şi stimulează independenţa de gîndire, interesul şi imaginaţia. Didactica modernă
recomandă folosirea acestei metode datorită puternicului ei caracter activizant.
Participînd ei înşişi la (re)descoperirea unor fapte de limbă, elevii realizează, prin
demersuri proprii o cunoaştere individuală, bazată pe autodirijare2. În procesul de redescoperire
a unor norme, reguli, legi care guvernează sistemul limbii române, elevii parcurg mai multe
etape: observă, identifică, analizează, compară, sintetizează.
Cele trei tipuri de descoperire: inductivă, deductivă şi prin analiză. Se utilizează,
combinate cu alte modalităţi, în diferite tipuri de lecţii: de transmitere şi însuşire de noi
cunoştinţe, de consolidare şi de formare a competenţelor lingvistice, în activităţile individuale
sau pe grupe.
Însuşirea unor noţiuni abstracte de limbă, formarea noţiunilor gramaticale se bazează pe
descoperirea inductivă, de la particular la general, de la fapte concrete la formularea unor reguli
sau definiţii. (vezi şi capitolul Formarea noţiunilor gramaticale).
Descoperirea deductivă parcurge drumul invers, de la reguli, definiţii etc. la ilustrarea lor
cu fapte de limbă şi operează cu raţionamente silogistice. Există destule situaţii cînd elevii îşi
însuşesc noţiuni, înţeleg forme, structuri de limbă prin deducţie:
- pornind de la definiţia numeralului, însuşită în clasele mici, elevii de gimnaziu recunosc
şi introduc în clasa numeralului forme precum: cîteşpatru, cîte doi, înzecit, de cinci ori, o
treime etc. (clasa a VI-a)
- cunoscînd definiţia modului – categorie gramaticală a verbului – vor recunoaşte formele
de infinitiv, participiu, gerunziu şi supin ca aparţinînd categoriei menţionate etc. (clasa a
VI-a)
Analogia ( de la gr. analogia – „raport, legătură”) foloseşte raţionamentul analogic: două
forme, structuri, fapte pot fi asemănătoare dacă ele au însuşiri asemănătoare; este metoda de
lucru utilizată în cercetarea şi explicarea unor fapte de istoria limbii, de romanistică etc.
Demonstraţia (lat. demonstrare – „a arăta întocmai, a dovedi, a ilustra, a clasifica, a
lămuri”) este denumită şi „metoda învăţării explicite”, deoarece însuşirea, în cazul limbii
române, a unor fapte, noţiuni abstracte presupune clasificarea şi ilustrarea lor. A demonstra
înseamnă „a prezenta elevilor obiecte şi fenomene reale sau substitutele acestora în scopul
uşurării efortului de explorare…, al asigurării unui suport perceptiv … suficient de sugestiv
pentru a face accesibilă predarea şi învăţarea unor cunoştinţe…”3
1 Vezi I. Jinga (coord.), Inspecţia şcolară, EDP, Bucureşti, 1984, p. 163 - 1652 Vezi C. Parfene, Metodica…, p. 533 I. Cerghit, Metode…, p. 172
54
Didactica modernă sugerează o reevaluare a demonstraţiei, în sensul implicării elevilor în
activitatea de „ilustrare şi de clasificare” a chestiunilor de limbă. În acest sens, se recomandă
structurarea parcursului didactic după „modelul învăţării directe sau explicite” (formulat de J.
Giasson, 1991)1 care face cunoscut elevilor paşii pe care îi vor parcurge pentru cunoaşterea unei
probleme, folosirea unor reprezentări grafice ce au menirea să faciliteze înţelegerea şi învăţarea.
Pentru demonstraţie, profesorul de limba română foloseşte: exemplele (textele
lingvistice), scheme, reprezentări grafice, planşe, imagini etc.:
- pentru a arăta relaţia dintre determinant şi determinat se folosesc trimiterile ca în
exemplul:
„Ziua bună se cunoaşte de dimineaţă.”
- pentru a ilustra raportul dintre acţiunea verbului şi autorul ei, raport exprimat prin
diateze, se foloseşte următoarea reprezentare grafică:
S P C. direct (diateza activă)
S P C de agent (diateza pasivă)
S P (diateza reflexivă)
- transformarea unei părţi de propoziţie în propoziţia echivalentă (prin extindere):
A fost respectat termenul stabilit (atribut).
A fost respectat termenul 1 / pe care l-am stabilit .2/
(propoziţie subordonată atributivă)
- contragerea unei propoziţii subordonate în partea de propoziţie echivalentă:
N-am înţeles 1/ ce m-ai întrebat.2/ (propoziţie subordonată
completivă directă)
N-am înţeles întrebarea (complement direct)
O variantă2 a demonstraţiei poate fi considerată şi algoritmizarea. Elevii îşi însuşesc
algoritmul analizei morfosintactice a părţilor de vorbire ori algoritmul după care se analizează
sintactic a propoziţiei / frazei pe baza demonstraţiei pe care o face profesorul. Utilizată frecvent
1 Vezi A. Pamfil, Didactica …, p. 302 N. Eftenie, op. cit., p. 140
55
în activităţile de predare – învăţare, consolidare, verificare şi evaluare, algoritmizarea trebuie
alternată cu alte metode pentru a nu conduce la monotonie, plictiseală şi, implicit, dezinteres. Se
recomandă activităţile pe grupe, cu repartizarea unor sarcini diferenţiate, care să conducă spre o
rezolvare motivată şi eficientă.
Problematizarea este o variantă a euristicii, care solicită, din partea elevilor, un efort
intelectual complex pentru a găsi soluţiile unei probleme, pentru a le verifica şi aplica, pentru a
găsi singuri adevăruri noi.
„O întrebare devine problemă cînd generează o nedumerire, o incertitudine, o nelinişte
care alterează subiectul ca un conflict lăuntric, rezolvabil prin tatonări repetate, prin demonstraţii
şi argumentări naţionale”.1
Elevul poate fi pus în diferite situaţii - problemă:
- dezacordul între experienţa lui cognitivă şi situaţiile pe care trebuie să le rezolve;
- să selecteze dintre cunoştinţele lui pe acelea care îl vor ajuta să rezolve problema;
- să aplice cunoştinţele vechi în condiţii noi;
- să sintetizeze informaţiile într-o formă proprie şi de eficienţă maximă pentru sine.2
Situată la graniţa cu învăţarea prin descoperire, problematizarea este o metodă activizată,
participativă care se adresează gîndirii elevilor, dezvoltîndu-le puterea de analiză, de deducţie, de
generalizare şi de transfer a cunoştinţelor, capacitatea de a susţine opinii, folosind argumente
valabile.
Posibilitatea de a rezolva situaţii probleme corespunde unui anumit stadiu de dezvoltare a
gîndirii, de cunoştinţele elevului, de deprinderile de muncă intelectuală.
Exemple:
- situaţie – problemă cauzată de cunoştinţele elevilor despre regimul cazual al propoziţiilor
(se construiesc cu acuzativul) şi situaţii ce contrazic aceste cunoştinţe:
Cocorii zboară deasupra satelor şi a oraşelor asemenea unor planoare
sau zmeie de hîrtie. (Manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas, p.
188)
Exemplele ilustrează folosirea unor propoziţii cu alte cazuri: genitiv (deasupra) şi dativ
(asemenea), pe lîngă acuzativ (de).
- situaţii conflictuale generate de omisiunea de desinenţe şi articole, situaţii care pot fi
rezolvate diferit.
1. Ei sunt bolnav __.
2. Au rămas leneş __.1 C. Parfene, Metodica…, p. 562 după I. Bosin
56
Cele două posibilităţi de rezolvare vor fi explicate şi argumentate (clasa a V-a).
Metoda exerciţiilor
Nu există etapă / secvenţă a lecţiei de limbă română care să nu utilizeze un tip sau altul de
exerciţii, în funcţie de obiectivele propuse. Actualizarea cunoştinţelor este mai eficientă dacă se
face prin exerciţii, însuşirea conţinuturilor noi, atingerea performanţelor, asigurarea retenţiei,
verificarea şi evaluarea se realizează prin exerciţii, cel mai adesea asociate cu explicaţiile,
conversaţia, învăţarea prin descoperire, analiza lingvistică şi demonstraţia.
Prin efectuarea conştientă repetată şi variată a exerciţiilor se formează competenţe de
comunicare corectă orală şi scrisă, se fixează cunoştinţele, se înlătură anumite deprinderi greşite
etc.
Exerciţiile au fost clasificate1 după diferite criterii în:
- orale / scrise / combinate;
- frontale / individuale / pe grupe;
- fonetice / lexicale / morfologice / sintactice;
- tradiţionle / structurale etc.
Alte clasificări împart exerciţiile în: analitice, sintetice, ortografice şi de punctuaţie, de a
căror descriere ne vom ocupa în continuare.
I. Exerciţiile analitice se folosesc atunci cînd elevii trebuie să recunoască diferite fapte de limbă
în texte lingvistice şi să le caracterizeze, grupeze, disocieze etc. În funcţie de aspectele
menţionate, se disting următoarele subgrupe:
- exerciţii de recunoaştere simplă: solicită doar identificarea unor fapte de limbă:
subliniaţi substantivele …;
identificaţi verbele la moduri personale … etc.
- exerciţii de recunoaştere şi caracterizare: solicită identificarea unor fapte şi indicarea
notelor specifice; caracterizarea poate di parţială sau totală;
găsiţi adjectivele din textele … şi indicaţi genul şi numărul;
identificaţi atributele … şi indicaţi termenul regent.
- exerciţii de recunoaştere şi grupare: solicită identificarea şi gruparea, aşezarea faptelor
de limbă pe categorii:
identificaţi verbele … şi grupaţi după conjugări, conform tabelului …;
subliniaţi predicatele şi grupaţi-le pe două coloane: predicate verbale şi predicate
nominale;
- exerciţii de recunoaştere şi disociere: solicită stabilirea deosebirilor dintre faptele de
limbă care se pot confunda datorită asemănării aparente:
1 Vezi G. Beldescu, Tipuri de exerciţii în predarea limbii române, EDP, Bucureşti, 1991, pp. 135 - 136
57
disocierea unor locuţiuni adverbiale de locuţiuni prepoziţionale;
disocierea predicatelor nominale de predicatele verbale exprimate prin verbe la
diateza pasivă;
- exerciţii de recunoaştere şi motivare: solicită găsirea argumentulului lingvistic,
explicarea unor fapte lingvistice:
formularea unor reguli de despărţire a cuvintelor în silabe;
explicarea scrierii unor cuvinte cu dublă consoană: înnopta, înnora, interregional
etc.
II. Exerciţiile sintetice – numite şi creatoare – sunt „forme de activitate conştientă”, de aplicare
în practica vorbirii şi a scrierii a informaţiilor despre fapte şi fenomene de limbă. Se folosesc în
diferite etape ale demersului didactic: în activităţile de consolidare a cunoştinţelor, de formare a
competenţelor lingvistice, de recapitulare şi sistematizare etc. verificarea şi evaluarea, în formele
orală / scrisă, iniţială / continuă / finală, utilizează mai ales exerciţii din această grupă, pentru
conţinutul lor informativ, pentru complexitatea sarcinilor ce urmează a fi rezolvate.
Exerciţiile creatoare sunt:
- de modificare, adică schimbare, de intervenţie în forma unui cuvînt, în structura unor
fapte de limbă
trecerea substantivelor de la singular la plural;
schimbarea unor verbe de la un timp la altul;
trecerea unei naraţiuni de la persoana a III-a la persoana I;
contragerea unor propoziţii subordonate în părţile de propoziţie echivalente;
schimbarea ordinii cuvintelor în propoziţie şi a propoziţiilor în frază pentru a
semnala valoarea stilistică a topicii;
corectarea într-un text a unor greşeli intenţionate etc.
- exerciţii de completare: se solicită completarea unor spaţii libere în diferite texte
lingvistice, cu forma corectă, adaptată contextului, a unor cuvinte, dintagme, după
înţeles:
să completeze spaţii libere cu formele potrivite ale articolului posesiv – genitival;
să pună cuvinte indicate între paranteze la forme adaptate contextului: substantive
la diferite cazuri, verbe la diferite moduri etc.
- exerciţii de construire a unor enunţuri (de exemplificare) pentru a ilustra fapte de limbă.
Exemplele solicitate vor fi formulate ca enunţuri, în contexte, iar nu ca fapte izolate. În
această situaţie efortul creativ al elevilor este considerabil. Cerinţa unor astfel de exerciţii
se formulează clar: „Daţi exemple de … în enunţuri. Formulaţi enunţuri cu următoarele
… etc.
58
Exerciţiile de construire a enunţurilor pot îmbrăca şi forma atît de controversatelor
compuneri gramaticale în care să se aplice cunoştinţe gramaticale de un anume tip: adjective la
diferite grade de comparaţie, pronumele relativ – interogative cine, ce, care etc. la anumite
cezuri, verbe reflexive la timpuri compuse ale unor moduri personale indicate etc.
Tema unor astfel de compuneri nu trebuie impusă de profesor; se va sugera elevilor că
pot selecta diferite aspecte din viaţa lor, din experienţa nu numai şcolară. Importantă este
prezentarea în faţa colegilor, reflecţia cu întreaga clasă, atunci cînd două – trei compuneri au
aceeaşi temă, pentru a stabili diferenţele. Se realizează astfel o activitate intradisciplinară prin
integrarea elementelor de limbă în realizarea unor activităţi de comunicare scrisă (compunerea
propriu-zisă) şi orală (reflecţia cu întregul grup).
III. Exerciţii ortografice, ortoepice şi de punctuaţie
Acest tip de exerciţii, considerate clasice, consolidează cunoştinţele şi formează
deprinderi de scriere şi pronunţie corectă, în ciclurile primar şi gimnazial , dar aspectele
ortografice, ortoepice şi de punctuaţie pot face obiectul unor secvenţe speciale sau ocazionale în
lecţiile de limbă şi comunicare din ciclul liceal.
Se pot organiza lecţii speciale de fixare şi consolidare a deprinderilor ortografice sau doar
„momente ortografice” atunci cînd însuşirea unor fapte de limbă o impune, modalităţile fiind
diferenţiate în funcţie de vîrsta elevilor şi de cunoştinţele însuşite.
Cele mai utilizate forme sunt:
- copierea, forma cea mai simplă, se practică în clasele primare, dar poate fi utilizată şi în
gimnaziu pentru formarea unei grafii lizibile. Copierea propriu-zisă (a unui text integral sau
fragment) sau selectivă (a unor cuvinte, sintagme) nu trebuie folosită abuziv, fără a indica şi alte
sarcini, pentru că devine plictisitoare şi neinteresantă.
- dictarea este eficientă cînd este urmată de corectare şi discutare cu întreaga clasă pentru a
semnala greşelile individuale ori pe cele tipice, cu scrierea pe tablă a formelor corecte şi
folosirea lor în alte contexte realizate de elevi.
Practica şcolară utilizează de variante1multiple ale dictării: de control, cu explicaţii
prealabile, selectivă, cu comentarii, fulger etc.
Dictarea de control parcurge următoarele etape:
lectura integrală a textului care va fi dictat;
dictarea propriu-zisă, pe unităţi logice, imprimînd un ritm normal, cu accentuarea
pauzelor, a dialogului etc.
o nouă lectură integrală pentru completări;
corectarea de profesor sau împreună cu elevii;
1 Vezi C. Parfene, Metodica…
59
discutarea, gruparea greşelilor;
aplicarea în practica vorbirii şi a scrierii.
Textele trebuie să fie variate, literare şi non-literare cunoscute de elevi, dar şi fragmente
selectate din texte noi, şi să conţină un număr mare de fapte de limbă a căror consolidare
(verificare, evaluare) o urmăreşte profesorul.
exerciţii de despărţire a cuvintelor în silabe;
exerciţii de completare a desinenţelor unor cuvinte;
exerciţii de educare a auzului şi a pronunţiei;
exerciţii de utilizare a semnelor de ortografie şi de punctuaţie (vezi şi metoda analiza
lingvistică)
O categorie mai puţin utilizată de didactica tradiţională şi care se foloseşte mai ales în
practica învăţării limbilor străine este cea a exerciţiilor structurale:
- de substituţie a unor cuvinte / sintagme
- de transformare prin: modificare, adăugare, reducere, generare de noi structuri;
- de repetiţie – desfăşurată ,mai ales, în laboratorul fonetic.
Unele dintre aceste forme apar în manualele alternative de limba şi literatura română,
pentru gimnaziu şi în diferitele culegeri de texte pentru verificarea competenţelor lingvistice ale
elevului (vezi capitolul Evaluare).
Metoda jocului didactic
În clasificarea metodelor de învăţămînt, I. Cerghit încadrează în grupa „metodelor de
simulare”.
Încorporarea elementelor de joc în activitatea 1 didactică imprimă acesteia un caracter mai
atrăgător, aduce varietate şi destindere. După cum susţine C. Freinet2 „problema principal a
educaţiei rămîne „nu atît conţinutul învăţămîntului …, cît mai ales modul de a provoca setea de
cunoaştere a copilului…”
Astăzi, jocul didactic este recomandat în toate ciclurile de învăţămînt, de la cel al
preşcolar pînă la cel liceal (transpus în forme specifice). Profesorul va organiza activitatea, va
enunţa obiectivele, va preciza sarcinile, va urmări desfăşurarea „jocului” şi va aprecia rezultatele
împreună cu elevii.
C. Parfene3 încadrează jocul didactic la metoda exerciţiilor cu caracter predominant
„ludic” şi exemplifică prin:
- jocuri ortografice;
- aritmografele ortografice;
1 I. Cerghit, op.cit., p. 2142 Aldo Petini, Freinet şi tehnicile sale, Editura CEDC, 1992, p. 473 C. Parfene, Metodica, 1999, p. 50
60
- coloana ortografică;
- lista ortografiei etc.
Instruirea programată se foloseşte din ce în ce mai mult în activitatea didactică prin
realizarea unor programe pe calculator care să faciliteze însuşirea cunoştinţelor; folosirea
tehnologiei moderne presupune, însă, o dotare corespunzătoare şi iniţierea profesorului şi a
elevilor în folosirea calculatorului ca mijloc de învăţare.
Pe lîngă metodele descrise în acest capitol, profesorul de limba română va găsi şi alte
modalităţi de potenţare a caracterului formativ al activităţii la limba şi literatura română, va
imagina parcursuri didactice diferite pentru realizarea obiectivelor propuse.
Materiale didactice şi mijloace de învăţămînt – componente ale procesului didactic
O strategie didactică eficientă presupune o bună corelare a componentelor sale: resurse
procedurale, forme de organizare a activităţii, resurse materiale.
Materialele didactice sunt considerate auxiliare prin care „se potenţează valoarea
informativă şi formativă a procedeelor folosite în procesul de predare – învăţare”1
În lecţiile de însuşire a cunoştinţelor de limbă, de formare a noţiunilor gramaticale,
profesorul selectează acele materiale care vor facilita accesul elevilor la informaţii, la înţelegerea
şi reţinerea de durată a acestora. Selectarea se face în funcţie de metodele folosite şi în corelaţie
cu obiectivele operaţionale.
Cele mai utilizate materiale didactice în lecţiile la limba română sunt:
- textele lingvistice, enunţurile – exemple care ilustrează faptele de limbă discutate;
- fişele de lucru pregătite de profesor pentru activitatea individuală / pe grupe a elevilor;
- fişe realizate de elevi pentru activitatea din clasă;
- fişe de autoevaluare realizate de profesor care conţin criteriile de apreciere a rezultatului
unor activităţi individuale / pe grupe;
- scheme, liste, tabele etc – sub forma unor planşe – folosite în etapa de actualizare sau în
lecţiile de recapitulare, de sistematizare etc.
- testele de evaluare;
- culegeri de exerciţii;
- manualele;
- caietul elevului (la manual) etc.
1 C. Parfene, Metodica,, p. 83
61
Putem include în categoria materialelor didactice bibliografia folosită şi / sau
recomandată: lucrările teoretice, gramatici, tratate de limba română.
Mijloacele de învăţămînt sunt „suporturi”1 pentru materialele şi au rolul de a asigura o
însuşire temeinică şi durabilă a cunoştinţelor, de aplicare corectă în practica vorbirii şi scrierii.
Alături de mijloacele tradiţionale: tabla, cartea etc., cele moderne, audio-vizuale, au
intrat şi în dotarea căilor speciale de limba şi literatura română: retroproiectorul, proiectorul,
diascolul, aspectomatul pentru proiectarea diferitelor materiale, precum şi mijloacele audio-video
pentru înregistrări cu anumită destinaţie.
Tehnica instruirii pe calculator devine o constantă a învăţămîntului modern, cu realizarea
unor programe de predare – învăţare a unor cunoştinţe de gramatică, urmate de secvenţe de
verificare şi evaluare.2
1 N. Eftenie, op.cit., p. 142 Vezi programul Predicatul (clasa a V-a) în M. Ionescu şi I. Radu, Didactica…, p. 189 - 194
62
Comunicarea orală şi comunicarea scrisă
Studiul limbii şi literaturii române, disciplină înscrisă în aria curriculară Limbă şi
comunicare, urmăreşte prioritar , formarea unor competenţe de comunicare, proces complex şi
de durată care se desfăşoară pe întreg parcursul şcolar, din clasa întîi pînă la terminarea liceului.
Acest deziderat este conţinut în chiar modelul didactical disciplinei, impus de noile
programe, un model comunicativ – funcţional care vizează cele trei domenii ale disciplinei:
comunicare orală şi scrisă, limbă (elemente de construcţiea comunicării) şi literatură. Elevii
învaţă elementele de limbă nu doar pentru a-şi însuşi reguli, definiţii, categorii gramaticale şi
lexicale, ci pentru a le folosi în practica vorbirii şi a scrierii, după cum studierea literaturii, pe
lîngă familiarizarea cu valorile culturale naţionale, oferă elevilor modele de limbă literară, le
dezvoltă abilităţi de a-şi exprima liber opinii, contribuie la formarea unei atitudini comunicare.
A comunica înseamnă a dialoga, iar disciplina limba şi literatura română favorizează
dialogul, comunicarea autentică.
Comunicarea este definită ca „schimb interacţional între cel puţin doi indivizi situaţi social,
schimb care se realizează prin utilizarea de semne verbale şi non-verbale, fiecare individ putînd
fi, pe rînd sau exclusiv, producător sau consumator al mesajului.”1
Competenţa de comunicare este „ansamblul cunoştinţelor (a şti) şi capacitatea (a şti să
facă) pe care subiectul le mobilizează în situaţia de comprehensiune sau de producere a
limbajului / textului”2.
Deprinderea unor cunoştinţe şi capacităţi (abilităţi) de comunicare conduce la formarea
competenţei de comunicare.
Parcurgerea programelor de limbă şi literatură română (gimnaziu şi liceu) evidenţiază
preocuparea pentru formare capacităţilor de comunicare conţinute în obiectivele cadru /
competenţele generale:
- dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral;
- dezvoltarea capacităţii de exprimare orală;
- dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris;
- dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă (clasala a V-a şi a VIII-a);
- dezvoltarea capacităţilor de a recepta şi de a produce texte scrise şi orale de diverse
tipuri;
1 Siphie Moirand, Enseigner a communiquer en langue etrangere, Hachette, Paris, 1990, în A. Panfil, Didactica…, p.13 2 Claud Simard, Elements de didactique du francais langue premiere, De Bock şi Lancier, Montreal, 1997, după A. Pamfil, Elemente de didactica oralului, în revista Perspective, nr. 2 / 2002, p. 12
63
- dezvoltarea capacităţii de utilizare corectă şi eficientă a limbii române în diverse situaţii
de comunicare;
- dezvoltarea competenţelor de argumentare şi gîndire critică (clasa a IX-a);
- utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea şi receptarea mesajelor în
diferite situaţii de comunicare;
- argumentarea în scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau non-literar
(clasele a X-a şi a XII-a).
Aceste obiective sunt completat, la liceu, cu cele care vizează formarea competenţei
culturale (vezi programele pentru clasele a IX-a şi a XII-a).
Dacă la gimnaziu se pune accent pe dezvoltarea capacităţilor / abilităţilor de a înţelege
mesaje / texte orale / scrise şi de a produce texte orale / scrise – programele recomandînd
abordarea exclusiv aplicativă a elementelor de conţinut ale comunicării – în liceu se insistă
asupra dezvoltării competenţei de argumentare şi gîndire critică, pe diversificarea situaţiilor de
comunicare.
Sintetizînd, se poate spune că cele două aspecte ale competenţei de comunicare vizează:
- înţelegerea de mesaj / text oral / scris (a asculta şi a înţelege mesajul oral / a citi şi a
înţelege mesajul / textul scris);
- producerea de text oral / scris (a vorbi şi a scrie).
Apariţia conceptului de comunicare a adus modificări în didactica tradiţională a limbii şi
literaturii române, structurată pe două compartimente: limbă şi literatură, prin apariţia unor
domenii noi, comunicarea orală şi comunicarea scrisă.
Schimbări s-au produs şi în felul în care sunt abordate conţinuturile învăţării la limba şi
literatura română în sensul unei corelări a activităţii de comunicare cu cele consacrate studiului
limbii şi literaturii. Se impune apoi o altă precizare în legătură cu recunoaşterea unei
interdependenţe între cele două aspecte ale comunicării: înţelegerea şi producerea de text oral
coerent se obţine prin exerciţii de scriere.
O parcurgere a principiilor1 generale ale didacticii comunicării conduce la următoarele
concluzii:
- pentru a fi un instrument eficient de comunicare, exersarea limbii trebuie să fie dublată
de studierea ei, de cunoaşterea limbajului ca sistem, guvernat de legi proprii;
- formarea şi dezvoltarea capacităţilor de utilizare a limbii se face prin exersare în contexte
diferite, prin trecerea „de la spaţiul strîmt al cuvîntului şi frazei la o varietate de
discursuri şi de texte”;2
1 cf. A. Pamfil, Didactica, pp. 22 - 242 Ibidem, p. 23
64
- demersul didactic trebuie să aibă în vedere folosirea şi studierea limbii vorbite, alături de
limba scrisă, precum şi inducerea textelor non-literare, a textelor utilitare (scrisoare,
cerere, ştirea, reclama etc) în sfera preocupărilor, alături de textele literare, cu precizarea
că oralul şi textul non-literar nu trebuie să concureze scrisul şi literatura care vor fi în
continuare „privilegiate”;1
- pe lîngă vrietatea textelor propuse de manualele şcolare, studiul literaturii, înţelegerea şi
interpretarea textului literar, impune acordarea unei atenţii deosebite lecturii, „act” înţeles
şi realizat „ca experienţă personală sporitoare, ca dialog autentic cu textul şi, prin text, cu
autorul, colegii şi cu sine însuşi.”2;
Cercetările pentru cunoaşterea celor două domenii ale comunicării, mai ales cel al
comunicării orale, sunt de dată mai recentă şi fac obiectul preocupărilor specialiştilor în didactica
limbii şi literaturii române, a profesorilor din învăţămîntul gimnazial şi liceal confruntaţi cu
aplicarea noilor programe, în spaţiul cărora comunicarea ocupă un loc important.
Comunicarea orală
Activităţile de comunicare orală sunt folosite în predarea – învăţarea diferitelor discipline
şcolare pentru atingerea unor obiective sau competenţe specifice disciplinelor respective, fiind,
din această perspectivă, „mijloc” de învăţare a unor conţinuturi.
Din altă perspectivă, comunicare orală este şi „obiect”, „conţinut” al învăţării, ceea ce
lucrările de didactica limbilor numesc „a învăţa strategii de comunicare”.
Învăţarea strategiilor de comunicare orală înseamnă însuşirea unor cunoştinţe, dar mai
ales formarea abilităţilor (de comunicare orală) prin interacţiuni diverse: elev – profesor, elev –
elev, elev – rup etc. pentru a realiza sarcini concrete: răspunsuri la întrebări, exprimarea unor
puncte de vedere, angajarea într-o discuţie / dezbatere, construirea unor dialoguri în situaţii
diferite de comunicare, argumentarea unor opinii etc.
Conţinuturile învăţării comunicării orale vizează cele trei domenii: verbalul / non –
verbalul şi paraverbalul, achiziţia de cunoştinţe şi competenţe făcîndu-se progresiv, dinspre
verbal (organizarea formală: selectarea cuvintelor, organizarea propoziţiilor şi a frazei,
organizarea logico-semantică etc.) şi non-verbal (elemente chinestezice, poziţia locutorilor,
organizarea spaţiului etc.) – clasele a V-a – a VII-a – spre paraverbal (însuşirile vocii,
intensitate, timbru, ritm etc.) – clasele a VIII-a – a XII-a.
În gimnaziu, organizarea mesajului are în vedere mai ales componenta logico-semantică
(organizarea corectă şi coerentă a mesajului) cu unele precizări despre acomodarea la scopul
comunicării, adaptarea la interlocutor, la vîrsta sau la statutul interlocutorului; în clasele de
1 Ibidem2 Ibidem
65
liceu se amplifică informaţiile despre funcţiile limbajului şi despre structura textului oral şi
tipurile de mesaje.
Ca şi în cazul lecţiilor de limbă şi literatură, demersul didactic în orele de comunicare
orală (şi nu numai) trebuie să fie „explicit”, să indice „strategiile şi contextele în care poate fi
actualizat”1, formulînd întrebări şi găsind răspunsuri.
Indiferent de modelul la care recurge profesorul pentru a-şi structura demersul, activitatea
trebuie să se finalizeze printr-o etapă de reflecţie2, o parcurgere a paşilor a paşilor învăţării, o
evaluare a rezultatelor.
Reuşita activităţilor de comunicare orală impune respectarea principiului accesibilităţii şi
acest lucru se poate realiza prin formulare unor întrebări simple3, adecvate fiecărei situaţii de
comunicare: Cine vorbeşte? Cui i se adresează? În prezenţa cui? Despre ce comunică? Unde?
Cînd? Cum? Cu ce scop? Care sunt relaţiile între cei care comunică? Dar între cei care
comunică şi ceea ce este comunicat? Care sunt relaţiile între ce se comunică şi locul unde se
comunică? Dar relaţia între ce se comunică şi cînd se comunică? Etc.
Tipuri de activităţi / lecţii
În orele de comunicare orală se pot organiza cel puţin două tipuri de activităţi:
- de însuşire / asimilare de cunoştinţe;
- de comunicare propriu-zisă / „globală”.
Chiar dacă în programele de gimnaziu se recomandă abordarea „exclusiv aplicativă” a
elementelor de conţinut sau „reducerea la strictul necesar a aspectelor teoretice”, profesorul este
pus în situaţia de a transmite informaţii care, vrînd – nevrînd, se vor concretiza în scurte secvenţe
expozitive.
Se recomandă însă utilizarea mai ales a strategiilor inductive şi deductive şi crearea unei
atmosfere de comunicare autentică în spaţiul clasei.
Fiind vorba de însuşirea unor strategii de comunicare orală, foarte importantă este
selectarea resurselor şi atunci avem în atenţie posibilitatea utilizării înregistrărilor audio sau
audio-video în anumite secvenţe ale lecţiei. Este vorba de înregistrări pentru etapa de însuşire a
cunoştinţelor, cînd se oferă elevilor modele de texte orale (monolog informativ / expozitiv /
demonstrativ, dialog tip conversaţie cotidiană / dezbatere / polemică, intervenţie, alocuţiune etc.)
sau de înregistrarea textelor „produse” de elevi pentru a fi ulterior discutate şi evaluate.
1 cf. A. Pamfil, Elemente de didactica oralului, în revista Perspective, nr. 2 / 2002, p. 72 Idem, p. 83 Sophie Moirand, op.cit., în A. Pamfil, Didactica …, p. 13
66
Activităţi de însuşire / asimilare de cunoaştere
Aceste activităţi pot fi proiectate ca secvenţe independente sau ca „mini-lecţii”1 urmate
obligatoriu de activităţi de exersare a unor practici discursive, pe baza cărora elevii să-şi poată
forma competenţe de comunicare diverse, în situaţii diverse. Activităţile / secvenţele de asimilare
de cunoştinţe se pot organiza:
- inductiv: se porneşte de la un fragment de monolog (de exemplu: intervenţia – clasa a IX-
a) pentru a stabili reguli ale monologului , tehnici ale monologului eficient, adecvarea la
scopul comunicării, structura monologului etc.
- deductiv: se defineşte interviul mass-media (clasa a X-a) după care elevii ascultă
înregistrarea unui interviu pentru a sintetiza notele specifice;
- prin analogie: se elaborează rezumatul oral al unui text cunoscut prin actualizarea
etapelor rezumării (clasa a V-a) etc.
Activităţi de comunicare propriu-zisă / „globală”
Cunoştinţele asimilate în activităţile precedente vor fi aplicate în practica limbii, prin
continuarea unor contexte adecvate pentru exersare, prin „punerea în scenă”2 a unor situaţii
complete de comunicare orală. Alegerea contextelor poate avea ca punct de plecare experienţa de
viaţă , cotidianul, dar şi textele literare (sau în primul rînd textele literare) ori elemente impuse
de studiul limbii.
Activităţile orale de comunicare propriu-zisă au, în general, aspect ludic (de joc), de
aceea, pentru a-i face pe elevi să înţeleagă că, de fapt, se află într-o situaţie de învăţare, trebuie
bine organizate. Profesorul stabileşte foarte clar obiectivele, rezultatele aşteptate ale învăţării,
după care se parcurg cu elevii etapele lecţiei:
- se anunţă tema de comunicare, se adună informaţiile şi se stabilesc rolurile (vezi şi
tehnica jocul de rol); se lucrează pe grupe. Unii elevi vor fi observatori şi, pe baza unor
fişe de control, realizate de profesor, vor evalua interpretarea colegilor;
- etapa următoare constă în activitatea propriu-zisă, adică „punerea în scenă a secvenţei de
comunicare” care, înregistrată şi, ulterior, transcrisă este folosită pentru evaluare /
autoevaluare;
- evaluarea activităţii poate fi realizată de profesor, pe baza unei fişe de evaluare, de elevii
observatori şi / sau de interpreţii de rol prin „autoevaluare”.
Foarte important este să-i obişnuim pe elevi cu reflecţia asupra modului în care s-a
desfăşurat secvenţa de comunicare; este o cerinţă a didacticii moderne care îşi găseşte locul
potrivit în toate activităţile, fie că sunt la limbă, literatura, comunicare scrisă ori orală.1 A. Pamfil, Elemente…, p. 92 Ibidem, p. 10
67
Fişa de control şi evaluare1 este structurată pe rubrici care informează despre: conţinutul
discursului oral, componenţa verbală, componenţa non-verbală, componenţa paraverbală.
Comunicarea scrisă
Didactica scrisului este mai bine reprezentată în literatura de specialitate2, unde lucrări
sau capitole substanţiale sînt consacrate compunerilor / compoziţiilor şcolare, cu unele referiri şi
la textele orale. Prin compunere / compoziţie se înţelege nu doar ceea ce este comunicat în scris,
ci “un text (lat. “textus” – ţesătură) care structurează un mesaj ce poate fi emis oral sau prin
scris.3
Oralul, însă, nu este tratat separat în aceste lucrări, ca “segment al disciplinei comunicării,
ci ocazional, atunci cînd se vorbeşte despre “compoziţii cu caracter oratoric” (intervenţia,
alocuţiunea, toastul, discursul etc.) şi despre cerinţele vorbirii în public: comunicarea vizuală cu
auditoriul, adaptarea vocii la situaţia de comunicare, cunoaşterea unor aspecte ale comunicării
non-verbale, adeziunea afectivă şi marcarea ei nuanţată etc.4
Profesorul de limbă şi literatură română trebuie să împartă în mod egal lecţiile destinate
comunicării între cele două domenii, oralul şi scrisul, acordînd aceeaşi atenţie orelor de
redactare şi de însuşire a strategiilor de producere de text scris. Facem această precizare pentru
că, deşi elevii scriu foarte mult, în clasă sau acasă, activităţile propriu-zise de însuşire explicită a
unor tehnici de redactare se organizează sporadic, nu sînt diversificate şi nu se corelează cu
studiul limbii şi al literaturii.
Didactica redactării a cunoscut schimbări importante în ultima perioadă schimbări care
influenţează şi disciplina noastră. De altfel noile programe le reflectă în sensul că recomandă o
trecere dinspre activităţile reproductive (de reproducere de text) către cele creative şi în cadrul
acestora, diversificarea activităţilor de redactare şi corelarea lor cu cele de comunicare şi
interpretare5. Elevii trebuie să realizeze texte integrale, să înţeleagă acest proces complex, să
capete experienţa scrisului în “laboratorul” producerii de text.
O tendinţă nouă care se manifestă în didactica scrierii este aceea a diversificării situaţiilor
de comunicare menită a-l pune pe elev să-şi adecveze mesajul la contexte diferite. Textul scris
nu se mai adresează unui singur receptor, de regulă profesorul, nu mai este elaborat după criterii
unice. Astfel se poate cere elevilor să realizeze un rezumat al unui text pentru a fi citit de colegii
care nu au parcurs textul / pentru a-l aplica pe coperta cărţii ce conţine textul integral / pentru a-l 1 vezi Fişa de control şi evaluare, propusă de A. Pamfil în Elemente…, p. 102 Vezi în acest sens C. Parfene, Compoziţie în şcoală, EDP, 1980, V. Goia şi I. Drăgotoiu Metodica…, G. Corniţă, Metodica…, N. Eftenie, Introducere în metodica…3 C. Parfene, Metodica…, p. 1504 cf. C. Parfene, Compoziţiile…, p. 1605 cf. A. Pamfil, Didactica…, p. 131
68
insera într-un comentariu critic; se poate compune o scrisoare adresată unui coleg / bunicilor /
părinţilor / unor prieteni etc.1
Compararea textelor realizate în situaţii de comunicare diverse, pentru a desprinde
anumite concluzii se realizează într-o etapă de “reflecţie” ce succede oricărei activităţi de scriere.
Textele realizate de elevi aparţin unor genuri didactice noi cum sînt: textul expozitiv,
textul argumentativ, jurnalul, diferite tipuri de texte utilizate (cerere, curriculum vitae, ştirea,
anunţul, reclama) etc. impuse prin programele şcolare, dar se încadrează şi în categoria
compunerilor libere a căror temă e bine să fie adecvată la “orizontul de aşteptare al elevilor, şi la
experienţa lor de viaţă şi lectură”2.
O clasificare a textelor realizate de elevii în şcoală face C. Parfene3 , autorul folosind însă
termenul generic de “compoziţie”, definită ca “o comunicare structurală în conformitate cu o
anumită viziune şi într-un anumit scop, avînd o logică internă integratoare;….. compoziţia este
un text bine organizat, care comunică un fapt de natură intelectuală sau obiectivă şi, implicit, un
coeficient de natură subiectivă, aparţinînd celui care4 comunică.
Autorul distinge următoarele tipuri5 de compoziţii (texte):
- texte cu destinaţie oficială: formulare de diferite tipuri, cererea, memoriul, nota explicativă,
referatul, curriculum vitate, recomandarea, raportul, procesul verbal etc. Aceste texte se
caracterizează prin stereotipia structurii şi a limbajului, dar, în unele cazuri, şi prin accente
personale din partea celui care le întocmeşte.
- compoziţii cu caracter epistolar: biletul, telegrama, scrisoarea (familială, amicală,
oficială, de mulţumire, de recomandare etc.), cartea poştală / vederea; se remarcă prin
varietatea limbajului, exprimare nuanţată, unele note personale, dar şi prin folosirea unor
formulări tip.
- compoziţiile pe baza textelor literare / ştiinţifice ale căror surse sînt cărţile şi experienţa de
viaţă: rezumatul, povestirea, comentariul, analiza, caracterizarea, paralela, sinteza,
comunicarea ştiinţifică, eseul etc.
- compoziţii cu caracter publicistic: ştirea, informaţia, anunţul publicitar, reportajul,
interviul, ancheta, articolul, nota de lectură, cronica (muzicală, plastică, sportivă etc.).
Unele dintre genurile incluse în această categorie se pot realiza şi oral; fiind destinate
publicului cititor sau ascultător sînt difuzate prin mijloacele mass-media.
1 Idem, p. 1332 Idem, p. 1373 C.Parfene, Compoziţiile…, p. 294 Ibidem, p. 305 C. Parfene, Compoziţiile.., p. 124
69
Compoziţiile libere / creatoare au ca surse diferite imagini, ilustraţii, proverbe,
maxime zicători, spectacole, emisiuni radio - TV, fiind naraţiuni, descrieri, compoziţii dialogate,
compoziţii tip-portret etc.
Acestor surse le adăugăm pe cele legate de experienţele cotidiene şi de lectură ale
elevilor, temele compunerilor fiind adecvate “orizontului lor de aşteptare”.
Proiectarea demersului didactic le comunicarea scrisă îşi propune două aspecte:
- asimilarea unor informaţii / însuşirea unor strategii;
- redactarea textelor / compoziţiilor prin activitate individuală sau în “atelierul de scriere”
Ca şi în cazul lecţiilor de comunicare orală, elevii îşi însuşesc inductiv, deductiv,
analogic sau expozitiv cunoştinţe despre texte (text ficţional / non-ficţional, test informat, text
expozitiv, text argumentativ etc.) prin organizarea unor secvenţe care preced activitatea de
scriere.
Redactarea propriu-zisă care trebuie să ocupe cea mai mare parte a timpului destinat
comunicării scrise la gimnaziu, se realizează sub îndrumarea profesorului în “atelierul de scriere”
cu parcurgerea mai multor etape.
Algoritmul tradiţional al realizării unei compuneri presupune:
1. anunţarea temei, comună pentru toţi elevii clasei;
2. discutarea temei;
3. realizarea unui plan, de obicei comun;
4. redactarea textului;
5. lectura şi corectarea;
6. rescrierea în formă finală (stilizarea);
7. lectura textului în vederea notării.
Se consideră1 că structura tradiţională poate fi aplicată textului non-literar, dar este
“coercitivă” şi “improprie” procesului de redactare a textului literar care este un proces de
creaţie personal. De aceea se propune următorul algoritm:
1. alegerea liberă a temei sau, dacă nu, reformularea ei în funcţie de experienţa de viaţă
/ imaginaţia fiecărui ele.
2. notarea liberă a unor idei, gînduri, sentimente;
3. realizarea unor ciorne succesive, cu completări, adăugări, detalieri, cu refacerea
integrală a textului ori realizarea mai multor variante;
4. dialogul cu colegul de bancă / profesorul pentru a obţine feed-back-ul sau a găsi o
soluţie;
5. varianta finală şi corectarea ei;1 În didactica limbilor străine (franceză, engleză) modelul a fost schimbat, tendinţă manifestată şi în lucrările de didactică a limbii şi literaturii române. Vezi, în acest sens, A. Pamfil, Didactica…, p. 155
70
6. “editarea” textului (sau pregătirea pentru publicare);
7. lectura;
8. evaluarea dublă (a textului, editat şi a ciornelor).
La fel ca şi în activităţile de limbă şi literatură sau de comunicare orală se recomandă
munca în echipă, consultarea, elaborarea unor texte comune într-o anumită fază, pentru ca forma
ultimă să fie realizată, de obicei, individual. Pentru a da finalitate “actului de creaţie”, dar şi
pentru asumarea responsabilităţii, textele se pregătesc pentru “editare” sau publicare: se
corectează greşelile de ortografie şi punctuaţie, de gramatică, de conţinut etc.
“Publicarea” înseamnă în cele mai multe cazuri afişarea în clasă şi organizarea “turului
galeriei”. Pe fişa anexată fiecărei lucrări elevii fac aprecieri care sînt puncte de plecare în
procesul de evaluare.
Acest fel de activitate se poate organiza şi cu elevii de liceu atunci cînd se exersează
redactarea unui nou tip de text, dar fără a cunoaşte amploarea lecţiilor în atelierele de scriere cu
elevii mici din gimnaziu.1
Evaluarea textului scris, a procesului scrierii cunoaşte, de asemenea, o schimbare
esenţială, în sensul că aprecierea “punctuală” este completată cu verificarea şi evaluarea
„globală” a portofoliului care conţine texte redactate de elevi într-un timp dat, grupate tematic
(compuneri libere, texte argumentative, texte expozitive, jurnalul personal etc.), dar şi materiale
care atestă procesul de elaborare (ciorne, variante ale textelor).
Fiecare portofoliu cuprinde şi o fişă de autoevaluare2 (vezi evaluarea portofoliului) şi
una de evaluare – care apreciază textele realizate şi procesul parcurs. Pentru textul compunerilor
libere autorii americani propun două note, pentru două portofolii: unul cu textele finite, altul cu
ciornele.
Redactarea va respecta anumite cerinţe: legate de aşezarea în pagină, lizibilitate,
folosirea unui vocabular adecvat, respectarea normelor gramaticale, de ortografie şi punctuaţie,
de sintaxă (construcţie frazei, a propoziţiilor), respectarea calităţilor generale şi particulare ale
stilului.
Toate aceste cerinţe, care ţin mai ales de forma şi de structura logico-semantică, se vor
adăuga celor care vizează fondul textului, pertinenţa şi substanţa mesajului, echilibrul părţilor,
ordinea secvenţelor etc.3
METODA (DIDACTICA) STUDIERII LITERATURII ÎN ŞCOALĂ
1 Vezi şi Delia Gomboş, Atelierul de scriere – metodă evalutivă la clasa a X-a, în revista Perspective, nr. 2 / 2001,pp. 23 - 252 cf. A. Pamfil, Didactica…, p. 1593 Idem, p. 160
71
Consideraţii generale
Obiective cadru, obiective de referinţă
Competenţe generale şi specifice
Etapele studierii literaturii în şcoală
I. Consideraţii generale
Studiul literaturii în şcoală, alături de alte discipline, devine indispensabil pentru formarea personalităţii elevului, în acord cu finalităţile nivelurilor de învăţămînt care derivă din idealul educaţional, aşa cum este formulat în Legea Învăţămîntului şi care constă în „dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative.”1
În timp ce ciclurile primar şi gimnazial subordonează studiul literaturii române unor obiective fundamentale care vizează formarea competenţelor de bază pentru învăţarea ulterioară (scrisul şi cititul), învăţămîntul liceal îşi propune să formeze un „cititor avizat de literatură, capabil să recepteze opera literară în complexitatea ei” 2
Cunoaştera prin literatură este o cunoaştere specială, literatura aparţinînd domeniului artei, de aceea investigarea fenomenului literar se realizează cu mijloace specifice, altele decît cele folosite în studiul limbii. Literatura nu se poate „preda”, ea trebuie „receptată”, folosind ca modalitate specifică „intuiţia artistică”3.C. Parfene4 vorbeşte despre „principii” şi „cerinţe speciale” (didactice) privind receptarea literaturii în şcoală:
- contactul direct cu opera literară pentru cultivarea sensibilităţii elevilor; lectura
textului are caracter particular pentru fiecare operă;
- dezvoltarea gustului pentru frumosul estetic prin literatură, raportată permanent la
celelalte arte;
- raportarea la împrejurările în care a apărut opera literară, evitînd excesul de
informaţii istorico – literare sau biografice.
Autorul5 menţionat vorbeşte de cel puţin trei principii cărora li se subordonează receptarea textului literar, pentru că nu există „o modalitate şablon”, ci doar „un cadru” adaptat structurii specifice a fiecărei opere literare:
1. principiul diferenţierii (fiecare text trebuie să fie receptat în unicitatea lui);
2. principiul analizei simultane, a relaţiei dintre conţinut şi expresie (unitatea individuală
dintre conţinut şi formă);
3. principiul participării active a elevului (fiecare receptor de literatură îşi creează în minte
un anume model, diferit de al celorlalţi.
II. Obiective generale, obiective cadru, obiective de referinţăProgramele6 (curricula) pentru învăţămîntul gimnazial structurează obiectivele generale
ale studierii limbii şi literaturii române pe trei dimensiuni:
1 Legea Învăţămîntului, nr. 85 / 1995, Art. 32 G. Corniţă, Metodica predării limbii şi literaturii române, Editura Umbria, Baia Mare, 1993, p. 170 - 1743cf. C. Parfene, op.cit., p. 112 - 1144 idem, p. 1165 C. Parfene, Literatura în şcoală, EDP, Bucureşti, 1977, p. 166 şi urm.6 Vezi capitolul Metodica studierii limbii române (obiective)
72
1. Practica raţională şi funcţională a limbii
2. Formarea unor reprezentări culturale, precum şi a unui univers afectiv şi atudinal coerent
3. Formarea unor deprinderi de muncă intelectuală
Prin detaliere, aceste domenii cuprind obiective care se realizează atît prin studiul limbii române, cît şi prin literatură.Obiectivele menţionate se ating pe baza dezvoltării unor deprinderi integratoare care vizează:
- competenţa de comunicare orală (vorbire);
- competenţa lectorală (lectură);
- competenţa de redactare (scriere), conţinute de generalitate şi complexitate; se referă
la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sistemelor urmărite de-a lungul
mai multor ani de studii (ciclul gimnazial, inclusiv clasa a IX-a, ciclul liceal).
Obiectivele cadru vizează:- cultivarea plăcerii de a citi;
- sensibilitatea estetică;
- dezvoltarea abilităţii de a recepta şi a produce o gamă variată de texte;
- însuşirea şi practicarea diverselor strategii de comunicare.
Din obiectivele cadru decurg cele de referinţă care specifică rezultatele aşteptate aşe învăţării şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi cunoştinţe de la un an de studiu la altul. Ca şi obiectivele cadru, obiectivele de referinţă sunt cuprinse în programele şcolare; fiecărui obiectiv cadru îi corespund mai multe obiective de referinţă, pentru realizarea cărora programele propun diverse activităţi de învăţare.Obiectivele (cadru şi de referinţă) sunt formulate pentru cele trei domenii ale disciplinei (limbă, comunicare, literatură), profesorul selectîndu-le pe cele realizate la orele de literatură pentru a le preciza în planificarea (proiectarea) unităţii de învăţare (vezi ANEXA).Învăţămîntul liceal formează, prin intermediul orelor de literatură, cititori avizaţi (de literatură), modelează gustul estetic prin receptarea textelor literare. Obiectivele urmărite în această etapă sunt mai complexe, ele vizînd formarea unor valori şi atitudini a unor competenţe generate şi competenţe specifice.Sintetizăm din programele pentru liceu competenţele generale ale studierii limbii şi literaturii române:
1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea marjelor în diferite situaţii
de comunicare;
2. Folosirea instrumentelor de analiză stilistică şi structurală a diferitelor texte literare şi
nonliterare;
3. Argumentarea, în scris sau oral, a propriilor opinii asupra unui text literar sau nonliterar.1
Avînd în vedere conţinuturile învăţării domeniului Literatură (clasa a XI-a): Poezie, Dramaturgie, Epoci şi ideologii literare, enumerăm competenţele specifice care decurg din competenţa generală nr. 2 (Folosirea instrumentelor de analiză stilistică şi structurală a diferitelor texte literare şi nonliterare):2.1. Recunoaşterea şi analiza principalelor componente de ordin structural şi de limbaj specifice textului dramatic;2.2. Identificarea elementelor de compoziţie în textul poetic;1 Curriculum şcolar pentru limba şi literatura română la clasa a Xia (proiect final) în Tribuna învăţămîntului, nr. 539, 22 – 28 mai 2000
73
2.3. Identificarea instanţelor comunicării în textul poetic;2.4. Analiza şi compararea diferitelor tipuri de lirism;2.5. Analiza limbajului poetic sub aspectul particularităţilor stilistice;2.6. Aplicarea conceptelor operaţionale în studiul textelor dramatice, poetice şi de doctrină literară.
Într-o rubrică alăturată sunt indicate conţinuturile vizate pentru fiecare componentă specifică.1
Competenţele specifice sunt formulate pentru fiecare domeniu de studiu al disciplinei (Literatură, Limbă şi comunicare, Concepte operaţionale) şi se formează, precizează documentul, pe durata unui an şcolar.
Ca şi în cazul gimnaziului, cînd profesorul, în demersul său personalizat, urmăreşte realizarea obiectivelor de referinţă (competenţă şi cunoaştere) , profesorul de liceu are în vedere componentele specifice recomandate de programă şi îşi proiectează activitatea didactică în funcţie de acestea.
Ca să încheiem discuţia pe marginea obiectivelor urmărite de programele şcolare, vom spune că acestea au în vedere două aspecte importante pentru ciclul liceal:
- formarea deprinderilor de utilizare a instrumentelor de lucru;
- studiul descriptiv al literaturii române
1 Vezi programa pentru clasa a XI-a
74
ETAPELE STUDIERII LITERATURII ÎN ŞCOALĂ
I. Etapa citirii explicative (cu elemente de lectură literară) corespunde perioadei învăţămîntului primar (clasele I – IV). Cartea de citire cuprinde texte de mică întindere care au conţinut literar sau ştiinţific (istoric, geografic, cunoştinţe despre natură etc.).Textele (literare) sunt modele de limbă literară prin intermediul cărora elevii descoperă faptul că literatura este un domeniu al cunoaşterii (alături de alte discipline).În această etapă elevii îşi însuşesc lectura corectă, curentă şi expresivă, capătă deprinderi de lectură, îşi îmbogăţesc vocabularul şi exprimarea. Este principala modalitate de studiere a textelor literare. Alături de citirea explicativă, în şcoala primară se formează deprindere de rezumare a textului literare şi de povestire a conţinutului unui text pornind de la planul de text simplu (oral sau scris).II. Etapa lecturii literare corespunde ciclului gimnazial, cînd se pun bazele deprinderilor de comentare a textului . prin intermediul textelor care aparţin exclusiv domeniului literaturii (române sau universale), se asigură premisele exersării comunicării, iniţierea în literatură, prin familiarizarea cu opera literară, formarea interesului şi gustului pentru lectură.Selectarea textelor se face în funcţie de:
- valoarea literară;
- valoarea educativă;
- posibilitatea de a ilustra noţiuni de teorie literară;
- accesibilitate.
Această etapă se caracterizează prin „trecerea de la receptarea textului ca mijloc de comunicare la receptarea literaturii ca modalitate specifică de comunicare (comunicare literară), la receptarea estetică a literaturii.”1 Tematica textelor este diversă: acestea sunt fie opere întregi (schiţe, poveşti, fabule, legende, balade, pasteluri etc), fie fragmente ale unor opere mai ample (nuvele, romane, opere dramatice). Se urmăreşte, în continuare, lectura corectă, curentă şi expresivă prin textele studiate, dar se îmbogăţeşte terminologia de studiere a textului literar cu noţiuni noi: observare textului, situaţia de comunicare, exploatarea textului.Unii autori de metodică2 vorbesc chiar de „studiul sistematic al literaturii” în această etapă pentru că, dacă analizăm cu atenţie conţinuturile învăţării, recomandate de programele şcolare, observăm că textele literare „se constituie într-o veritabilă antologie de literatură română şi universală, cu virtuţi artistice notabile, reprezentative pentru autorii antologişti”. Respectînd principiul concentric şi pe al continuităţii, scriitorii sunt, în bună parte, aceiaşi în toate clasele gimnaziale, textele literare fiind, bineînţeles, diferite.Noţiunile de teorie literară (studiate linear sau concentric) se acumulează, fiecare operă (literară) studiată este încadrată în specia literară căreia îi aparţine, astfel încît, la terminarea gimnaziului, elevii şi-au însuşit acele elemente necesare aprofundării studiului textului literar în liceu.Noile programe pentru gimnaziu recomandă autorilor de manuale includerea unor autori reprezentativi din literatura universal,ă ale căror texte corespund vîrstei elevilor, avîndu-se în vedere şi ideea integrării literaturii române în literatura universală (vezi programele pentru învăţămîntul gimnazial).III. Etapa studierii literaturii în liceuProcesul de studiere a literaturii române în liceu are o altă orientare, dictată de cerinţele unui învăţămînt formativ.S-a renunţat la criteriul cronologic în favoarea studierii textului literar.
1 V. Goia, I. Drăgotoiu, Op. cit, p. 502 Nicolae Eftenie, op. cit., p. 216
75
Scopul studierii literaturii în liceu este formarea capacităţii şi abilităţii de a şti să citeşti, se urmăreşte formarea unui «cititor avizat» de literatură.Textele sunt grupate generic în Proză (clasa a X-a) Poezia, Dramaturgia şi unele aspecte referitoare la Epoci şi ideologii literare (clasa a XI-a), urmînd ca în clasa a XII-a să se aprofundeze studiul literaturii.Programa de clasa a IX-a este concepută astfel încît se continuă realizarea obiectivelor cadru din gimnaziu, ştiut fiind că, în perspectiva foarte apropiată, această clasă va aparţine ciclului învăţămîntului obligatoriu.Conţinuturile învăţării sunt grupate în:
I. Literatură (cu subcapitolele):
1. Lumea cărţilor
2. Ficţiune şi realitate
3. Literatură şi alte arte
II. Limbă şi comunicare (urmăreşte producerea diferitelor tipuri la texte)
III. Concepte operaţionale (se consolidează noţiunile de teorie literară din gimnaziu
şi se însuşesc termeni noi).
ACTIVITĂŢI DE RECEPTARE A TEXTULUI LITERAR ÎN GIMNAZIU
I. Activităţi pregătitoare
II. Studiul propriu-zis al textului
III. Activităţi conexe
Studiul textului literar în gimnaziu urmăreşte formarea gustului pentru literatură, exersarea şi însuşirea lecturii curente, corecte, conştiente şi active, precum şi consolidarea deprinderilor de exprimare scrisă şi orală corectă şi expresivă.«Lectura sensibilizatoare», practicată în clasele ciclului primar, va fi urmată de lectura studiu care începe în gimnaziu şi se continuă în clasele de liceu. Aceasta presupune „o recitire integrală a operei, cu un ochi critic, atent la nuanţe şi sensuri, recurgînd la diferite mijloace şi procedee de consemnare a celor citite.”1 Lucrările de metodică oferă variante ale modelului structural de receptare (studiere) a textului literar în gimnaziu, care cuprinde trei feluri de activităţi:
I. activităţi pregătitoare
II. studiul propriu-zis al textului
III. activităţi conexe (complementare)
I. Activităţile pregătitoare (după C. Parfene2 „discuţia orientativă”, după N. Eftenie3
pregătirea tematico – afectivă) familiarizează elevii cu noua operă literară. Se actualizează informaţii sumare despre autor, opera este încadrată în volumul din care face parte, se oferă date sumare despre perioada cînd a apărut, se stabilesc relaţii între operă şi experienţa de viaţă
1 C. Parfene, Literatura în şcoală, Iaşi, 1997, p. 492 C. Parfene, Metodica…, Iaşi, 1999, p. 1303 N. Eftenie, Metodica…, Piteşti, 2000, p. 218
76
a elevilor. Se actualizează, dacă este cazul, unele cunoştinţe de teorie literară. Această etapă se finalizează prin explicarea acelor cuvinte din text care ar putea „bloca”1 înţelegerea globală (şi numai a acelora).II. Studiul propriu-zis al textului se realizează prin contactul direct al elevilor cu textul literar şi cuprinde toate activităţile care vizează înţelegerea şi receptarea complexă a textului.1. Lectura model (expresivă, „sensibilizatoare”) este efectuată de profesor. Ea trebuie pregătită sub aspectul înţelegerii textului şi al exersării lecturii, al însuşirii unor elemente ale artei teatrale: dicţie, ţinută, ritm, pauze, accent. Elevii urmăresc lectura model vizual şi auditiv. Nu se întrerupe lectura pentru a explica cuvinte necunoscute (este greşită recomandarea ca elevii să-şi noteze cuvintele necunoscute în timpul lecturii model).
Lectura unui text literar impune un ton fundamental (elegiac, de indignare etc), adică inflexiuni ale vocii în acord cu conţinutul afectiv al textului.Lectura va respecta pauzele gramaticale, logice şi psihologice, accentuarea anumitor cuvinte, un anumit ritm (lent sau rapid) în funcţie de tonul fundamental.La clasele mari, mărimea textelor studiate impune o lectură model selectivă combinată cu rezumarea textului, operele lirice vor fi citite integral, indiferent de dimensiunile textului.
Lectura model este primul pas în receptarea textului literar de aceea trebuie realizată în acord cu cerinţele menţionate.2. Conversaţia de orientare urmează lecturii model şi realizează feed-back-ul, adică îl informează pe profesor dacă elevii au urmărit lectura şi au desprins firul narativ, sentimentele pe care opera le trezeşte. Elevii vor răspunde foarte scurt la cîteva întrebări precise. Se poate stabili acum şi o relaţie între text şi inovaţiile din manual sau alte materiale pregătite de profesor.3. Lectura explicativă (pe unităţi logice, pe fragmente cu explicarea cuvintelor şi expresiilor necunoscute) este efectuată de elevii care au deprinderi de lectură.
Identificarea unităţilor (fragmentelor) logice are în vedere înţelesul şi structura grafică. Profesorul sau elevii împreună cu profesorul identifică aceste fragmente care vor fi punctul de plecare în etapa elaborării planului de text.
Se explică (după identificare) cuvintele necunoscute în context şi (în alte contexte), expresiile, sintagmenle, regionalismele, formele populare etc.; se folosesc dicţionarele, Îndreptarul ortografic, ortoepic şi de punctuaţie prin antrenarea întregii clase.
Nu se vor explica cuvintele necunoscute în afara textului. Cuvintele explicate în manual trebuie fixate sub aspectul însuşirilor corecte a formei şi a pronunţiei. Cuvintele din textele lirice vor fi explicate sub aspectul evidenţierii valorii stilistice, a sensurilor conotative. Se scriu pe tablă acele cuvinte care necesită explicaţii prin sinonimie (sau antonimie), cuvintele care vor intra în vocabularul activ al elevilor; se organizează exerciţii de introducere a acestora în alte contexte. Cuvintele noi pot fi folosite în formularea ideilor principale sau în activităţile de reproducere a textului. 4. Elaborarea planului de text înseamnă pătrunderea în structura compoziţională (desprinderea sistemului de imagini ale operei lirice).
Planul de text (nu „planul de idei”) este un instrument pentru elevii mai mici care vor reproduce mai uşor textul şi vor proceda la comentarea lui.a) Planul simplu se întocmeşte din succesiunea ideilor principale, care pot fi enunţate:
- într-o propoziţie (de obicei enunţiativă);
- într-un titlu;
- într-un fragment (citat) selectat din textul literar.
Elaborarea planului de text simplu se face în trei etape, elevii încercînd să găsească formulările cele mai potrivite pentru enunţarea ideilor principale:
- delimitarea fragmentelor (unităţile logice);
1 după V. Goia, I. Drăgotoiu, op. cit., p. ___
77
- explicarea fiecărei unităţi după efectuarea lecturii (cu elevii succesiv);
- formularea ideii.
Rolul profesorului este foarte important în a-i conduce pe elevi să surprindă momentele principale ale acţiunii pentru operele epice sau să remarce modul în care se succed tablourile, structura unui tablou, gradarea sentimentelor etc.b) Planul dezvoltat (complex) redă structura textului în detaliu (ideile principale şi ideile secundare subordonate primelor) şi ajută la reproducerea amănunţită a textului. Se poate axa pe momentele subiectului sau pe structura compoziţională.Planul momentelor subiectului:
- expoziţiunea
- intriga
- desfăşurarea acţiunii
- punctul culminant
- deznodămîntul
Planul structurii compoziţionale urmăreşte structura textului literar:- introducere
- cuprins
- încheiere
Planul împletirii modurilor de expunere în discursul literar:- naraţiunea
- descrierea
- dialogul
(Se are în vedere cine povesteşte, la ce persoană, timpurile verbale ale povestirii, povestirea liberă, povestirea în poveste, rememorare).Unii autori1 resping folosirea planului de text în studiul textului liric (cu excepţia pastelului) pentru că „planul ar distruge caracterul emoţional al textului”.După alţi autori2 planul de text reprezintă „un ghid în studiul textului literar în descifrarea structurii lui compoziţionale: se va avea în vedere caracterul confesiv al operei lirice, specificul acestui text care conţine cuvinte, sintagme, versuri, strofe – cheie care concentrează sensuri, semnificaţii; se va atrage atenţia asupra expresivităţii limbajului poetic, asupra elementelor de prozodie.” Receptarea operei lirice reprezintă un proces de „re-creare” a poeziei. Punctul de plecare îl reprezintă „materialul cunoscut al poeziei, limbajul ei”. Profesorul va îndruma activitatea elevilor de decodare a textului (limbajului) folosind un anume algoritm. C. Parfene3 propune un astfel de model de receptare adaptat particularităţilor de vîrstă ale elevilor (simplificat la clasele V – VIII (IX) şi gradat accentuat la clasele liceale). (vezi cap. Receptarea textului liric, etapele receptorii)
4. Reproducerea conţinutului textului literar
Pe baza planului de text (simplu / dezvoltat)elevii reproduc conţinutul textului. Reproducerea se poate face oral sau scris, în clasă sau acasă.Este o modalitate folosită frecvent la elevii mici care se ghidează după planul de text, urmărind astfel firul acţiunii operelor epice. Prin această activitate se urmăreşte cultivarea exprimării
1 C. Parfene, Literatura în şcoală, 1977, p. 179 - 1802 V. Goia şi I. Drăgotoni, Metodica…, p. 573 C. Parfene, op.cCit., p. 179 - 180
78
elevilor, îmbogăţirea vocabularului acestora, prin folosirea, în textul respectiv, a unor cuvinte, expresii şi citate din operă.Reproducerea poate fi: amănunţită, concisă, pe bază de extrase, artistică, prin memorarea unor fragmente (din text) etc.Profesorul va urmări modul în care elevii reproduc textul, îndrumîndu-i spre o exprimare originală, fără folosirea excesivă a „cuvintelor” autorului.Pentru a evita şablonizarea acestui tip de exerciţiu elevii vor fi îndrumaţi spre diferite forme de reproducere:1
- să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă (pentru operele literare ce
folosesc dialogul);
- să schimbe persoana care evocă întîmplarea (alta decît persoana a III-a)
- să urmărească un singur fir al acţiunii, să se ocupe de faptele unui singur personaj
(se va anticipa, astfel, activitatea de caracterizare a personajelor).
Reproducerea textului literar se poate, în forma concisă, imediat după lectura textului, sau în alte forme în etapele următoare ale lecţiei sau ca activitate independentă (de obicei scrisă) acasă. Este un exerciţiu cu o mare valoare formativă în special pentru elevii mici din clasele gimnaziale.6. Paralele cu percepere textului (liric sau epic) se realizează studiul mijloacelor de realizare artistică(şi nu la sfîrşitul acestui proces, printr-o inventariere a acestora, aşa cum se procedează uneori). Este vorba, nu numai de mijloacele stilistice, ci şi de cele lingvistice care fac obiectul cercetării în operele de studiere a textului literar:
- mijloacele lexicale: arhaisme, regionalisme, neologisme, termeni biblici – religioşi
etc;
- particularităţi de natură fonetică: armonia imitativă, succesiunea accentelor, modul
de constituire a rimelor, aliteraţia etc;
- particularităţi morfologice: preferinţa pentru anumite părţi de vorbire, caracterul
afectiv al folosirii unor forme de superlativ, al unor moduri şi timpuri verbale;
- particularităţile sintactice: topica propoziţiei şi a frazei, repetiţia, exclamaţia,
interogaţia retorică, paralelismul sintactic etc.;
- tropi sau figuri de stil pe care le prevede programa: epitet, comparaţie, hiperbolă,
personificare, alegorie etc.;
- moduri de expunere sau tipuri de context: naraţiunea, dialogul, forme de descriere
(portret, peisaj) etc..
Identificarea acestor mijloace lingvistice sau stilistice va fi urmată, obligatoriu, de interpretarea lor în contextul dat, de evidenţierea funcţionalităţii expresive în ansamblul operei.
Aşadar, aprecierile cu privire la realizarea artistică se formulează o dată cu proiectarea modalităţilor narative sau compoziţional – lirice.Elevii vor fi conduşi şi iniţiaţi să desprindă din opere literare următoarele elemente2:
- valorile conotative ale unor cuvinte (folosire cuvintelor cu alte sensuri decît în
limbajul obişnuit);
- expresii cu sens figurat;1 după N. Eftenie, Introducere în…, p. 2262 după V. Goia şi I. Drăgotoiu, op. cit., p. 52 şi urm.
79
- observarea cuvintelor-cheie purtătoare de mesaj;
- structuri grafice asociate cu punctuaţia, ritmul, rima care orientează lectura spre
anumite idei;
- structurile compoziţionale ale operei literare: structura subiectului, modul şi timpul
povestirii, îmbinarea modurilor de exprimare, personajele şi raporturile dintre ele, selecţia
vocabularului etc.;
- modul în care este organizat textul poetic; organizarea lexicului, a sintaxei; probleme
de eufonie etc.;
- descoperirea unor paralelisme compoziţionale.
7. Caracterizarea personajelor Este o etapă distinctă în receptare textului literar în gimnaziu şi urmează realizării planului de text şi reproducerii conţinutului pe baza planului de text.Trăsăturile personajului, plasat în centrul acţiunii operei, se desprind fie din descriere, fie din participarea la acţiune şi din relaţiile cu alte personaje, fie din monologul interior, aşadar ele pot fi prezentate direct sau pot fi desprinse.Caracterizarea este „procedeul literar prin care stabilim poziţia personajului în operă, trăsăturile lui fizice şi morale, asemănarea cu oamenii din realitate, relaţiile cu celelalte personaje, precum şi atitudinea scriitorului faţă de personajul respectiv”.1
La sfîrşitul gimnaziului elevii trebuie să ştie să caracterizeze personaje aparţinînd operelor epice şi dramatice, dar să poată desprinde şi trăsăturile eroului liric, mai puţin conturat.Personajele operelor literare sunt: principale / secundare şi individuale / colective, episodice etc.Caracterizarea personajelor are în vedere subordonarea criteriului moral (bun / rău) celui estetic. 2 De aceea nu este indicat să facem o împărţire categorică a personajelor în pozitive şi negative. Există personaje negative prezentate foarte sugestiv de autor.Lecturînd cu atenţie textul, elevii vor fi obişnuiţi să desprindă acele elemente prin care să poată realiza caracterizarea. Ordinea desprinderii trăsăturilor personajelor poate fi dictată de parcurgerea firului narativ sau de alte criterii. Insistăm asupra importanţei textului operei literare ce va fi punctul de plecare în caracterizarea unui personaj; orice caracterizare se va baza pe citate semnificative extrase din operă (literară) şi se va încheia cu surprinderea şi se va încheia cu surprinderea atitudinii autorului (ca şi cea a cititorului) faţă de personajul respectiv.
Modalităţi de caracterizarea) directă: făcută de autor, de alte personaje sau de personajul însuşi (autocaracterizare);b) indirectă: desprinsă din:
- faptele şi acţiunile personajului;
- comportarea personajului şi modul său de a vorbi ;
- frămîntările sufleteşti(monologul interior);
- din aspectul exterior (figură, statură etc.);
- relaţiile cu celelalte personaje şi părerea acestora despre el;
- mediul social în care se mişcă;
- numele, poreclele personajului (onomastica)
1 Mircea Bertea, Literatura română pentru examenul de capacitate, Editura Promedia Plus, Cluj Napoca, 1999, p. 902 V. Gora, I. Drăgotoni, op. Cit., p. 75
80
c) prin comparaţie: solicită din partea elevilor capacitatea de analiză, comparaţie, disociere şi ierarhizare a trăsăturilor pe baza textului, se poate realiza prin asemănare sau prin antiteză. Trăsăturile se desprind fie paralel, fie succesiv.Personajul colectiv apare în ultimele opere studiate în gimnaziu (ex.: plăieşii din nuvela Sobieski şi românii de C. Negruzzi). Elevii vor identifica grupul respectiv şi vor găsi acele trăsături care asigură unitatea grupului.8. Studierea noţiunilor de teorie literarăPe parcursul gimnaziului elevii îşi însuşesc noţiuni de teorie literară fie linear, fie concentric, astfel încît la sfîrşitul ciclului stăpînesc instrumentele de lucru necesare receptării textelor literare. Textele literare indicate la capitolul Lectură ilustrează, de cele mai multe ori aceste noţiuni.În clasa a V-a elevii învaţă modurile de expunere (naraţiune, descriere, dialog) pe care, în clasa a VII-a se completează cu noţiunea de monolog interior. La fel se întîmplă cu noţiunile de operă epică, subiectul operei epice şi personajul literar, operă lirică şi noţiuni de prozodie. Treptat elevii vor deprinde noţiuni legate de limbajul beletristicii: epitet, comparaţie, personificare, metaforă etc., noţiunile legate de genurile şi speciile literare se îmbogăţesc cu cele de pastel, fabulă, legendă, nuvelă, roman etc.Finalitatea însuşirii acestor noţiuni, în strînsă legătură cu textul literar, constă în aplicarea în procesul de receptare a operelor studiate.Însuşirea unei noţiuni de teorie literară parcurge următoarele etape (descoperirea inductivă):
- lectura expresivă a textului – model (sau a unui fragment de text care ilustrează o
noţiune);
- desprinderea elementelor specifice noţiunii de teorie literară, folosind conversaţia
euristică;
- desprinderea definiţiei (generalizarea);
- ilustrarea definiţiei cu alte exemple.
Se va evita predarea de către profesor a noţiunii respective prin folosirea expunerii. Se recomandă antrenarea elevilor în activitatea de descoperire a elementelor specifice (definitorii) prin selectarea textelor, fragmentelor, sintagmelor ce conţin aceste elemente. (elevii vor desfăşura activitate independentă de descoperire); profesorul va evalua răspunsurile prin conversaţie, realizîndu-se astfel, feed-back-ul şi asigurîndu-se progresul învăţării. (vezi C. Parfene, Literatura în şcoală, Iaşi, 1997, p. 252 pentru studierea noţiunii de baladă)
IV. Activităţi conexe
Pentru realizarea obiectivelor studierii literaturii se recomandă alte activităţi complementare (conexe) pentru cultivarea receptivităţii elevilor:
- exerciţii de recitare, lectură, memorizare;
- exerciţii lexicale;
- reproducerea conţinutului textelor;
- compunerile;
- activităţile şi exerciţiile literare;
- excursiile şi vizitele etc.
Receptarea literaturii în liceu
81
Receptarea operelor lirice
Receptarea textului epic
Receptarea textului dramatic
Studierea textului poetic, activitate în care elevii s-au iniţiat în gimnaziu, continuă în perioada liceului, cînd, conform prevederilor programei, în clasa a XI-a se aprofundează studiul poeziei prin reprezentanţii cei mai de seamă ai diferitelor generaţii, curente, şcoli şi ideologii literare româneşti.Competenţele specifice ale studierii operelor lirice, enumerate în programa de clasa a XI-a1 vizează, printre altele, înţelegerea structurii textului poetic, identificarea instanţelor comunicării, analiza şi compararea diferitelor tipuri de lirism, analiza limbajului poetic sub aspectul particularităţilor stilistice.Analiza textului liric nu se poate supune unei scheme generale (ca de altfel orice text literar), de aceea trebuie avute în vedere principiile de receptare2 care se referă la unicitatea fiecărui text ce nu poate fi încadrat în tipare, la relaţia dintre conţinut şi expresie şi, nu în ultimul rînd, la participarea activă a elevilor la descoperirea textului, „o invitaţie la a gîndi, a simţi, a-şi formula opiniile”.Fiind vorba de o receptare „în context didactic”, se propune3 parcurgerea unui anume algoritm care să ordoneze demersul elevilor, în funcţie de volumul de cunoştinţe acumulate şi respectînd particularităţile de vîrstă. Contactul direct cu textul poetic este condiţia fără de care nu se poate concepe activităţile de receptare.Se parcurg următoarele etape:I. Discuţia orientativă este necesară atunci cînd textul poetic ridică anumite dificultăţi ce recomandă clasificarea unor probleme de istorie literară, de teorie literară, de filozofie.Ca strategie didactică se pot folosi anumite materiale didactice, lectura selectivă a unor fragmente de texte (de teorie literară, de critică literară etc.) sau expunerea profesorului, care nu trebuie să ocupe decît cîteva minute.II. Lectura expresivă reprezintă o etapă importantă pentru că elevii vin în contact direct cu textul poetic. Profesorul studiază cu atenţie textul pe care îl citeşte, respectînd aceleaşi cerinţe ca şi în cazul operelor epice: tonul fundamental, pauzele gramaticale, pauzele logice, ritmul şi intonaţia adecvate, modelarea vocii, mimică etc.Se pot utiliza, pentru realizarea lecturii expresive, înregistrări audio de excepţie, care să producă efectul dorit asupra elevilor. Nu trebuie neglijată contribuţia unor elevi ai clasei, cu aptitudini deosebite, la realizarea lecturii sensibilizatoare, după ce toţi au citit textul în gînd şi au reflectat asupra acesteia.Nu se recomandă lectura operei lirice pe strofe sau fragmente.III Receptarea propriu-zisă este etapa cea mai complexă ce presupune descoperirea (redescoperirea) anumitor aspecte ale poeziei.Investigaţia trebuie să fie treptată, dar de ansamblu, urmărindu-se: evidenţierea valorilor stilistice ale cuvintelor, valorile conotative identificarea imaginilor artistice, a figurilor de stil, evidenţierea „ funcţionalităţii expresive” a acestora.Elevii vor urmări frecvenţa utilizării anumitor figuri de stil pentru a descoperi specificitatea stilistică a textului decodat şi pentru a releva timbrul specific al operei şi al autorului.4
Evidenţierea expresivităţii faptelor de limbă se face pe diferite niveluri: fonetic, lexical, gramatical, sintactic, figurativ. Profesorul va avea grijă să folosească strategia adecvată pentru implicarea acestora în procesul de re-creare a poeziei; clasa poate fi organizată pe grupe pentru
1 Vezi Anexa 12 După C. Parfene, Literatura în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 1553 vezi C. Parfene, Literatura în şcoală, p. 1364 Vezi C. Parfene, Literatura în şcoală, p. 163
82
o bună cooperare şi pentru interacţiunea participanţilor. Se urmăreşte realizarea continuă a feed-back-ului.Explicarea cuvintelor necunoscute, a expresiilor, sintagmelor se va face în context şi, pe cît posibil, în timpul receptării / decodării textului poetic.Desprinderea / formularea temei se face abia în final, după ce elevii şi-au însuşit materialul concret.IV. Exerciţii pentru cultivarea receptivităţiiProfesorul va propune elevilor diferite sarcini de lucru (în clasă şi pentru acasă), urmărind atît verificarea, cît şi cultivarea receptivităţii acestora; se are în vedere, pe lîngă imaginaţia reproductivă, cea creatoare, originalitatea şi sensibilitatea elevilor. Exerciţiile propuse sunt variate:
- memorarea obligatorie / supă preferinţă;
- selectarea şi comentarea unor imagini poetice;
- identificarea unor fapte de limbă şi evidenţierea expresivităţii acestora;
- realizarea unor comparaţii între diferite texte poetice ale aceluiaşi autor ori ale unor
autori diferiţi;
- compoziţii libere.
Receptarea textului epic
Interpretarea operei epice trebuie să se facă în funcţie de specificul fiecărui text literar, adaptată necesităţilor comentariului literar şcolar; este o interpretare în context didactic, care trebuie să respecte cel puţin două principii:
- principiul participării active a elevilor la activitatea de receptare a textului literar;
- principiul analizei simultane a relaţiei dintre conţinut şi expresie.
În funcţie de competenţele specifice, receptarea textelor literare (epice) vizează fie structura compoziţională, fie simbolistica personajelor, fie viziunile naraţiunii (povestirea ca discurs). Activitatea de receptare parcurge, în general, aceleaşi etape ca şi în procesul de receptare a operei lirice (în liceu), se ţine seama, însă, de specificul (specificitatea) textului narativ:I. Discuţia orientativă (după unii autori se face după lectura textului) are în vedere actualizarea unor cunoştinţe de teorie literară şi explicarea unor concepte operaţionale. În această etapă se pot da unele informaţii despre geneza operei şi despre izvoarele folosite, mai ales cînd autorii înşişi detaliază (vezi geneza romanelor Ion şi Pădurea Spînzuraţilor de Liviu Rebreanu).II. Lectura expresivă (poate fi prima etapă în receptarea textului epic) se face în funcţie de dimensiunile textului, integral acasă şi parţial în clasă.Lectura în clasă este selectivă şi are în vedere fragmente reprezentative şi ilustrative pentru logica acţiunii (fabula), personaje sau tehnice narativă (povestirea ca discurs). Lectura selectivă se bazează pe lectura integrală a textului acasă.III. Receptarea treptată a textului se realizează în clasă, prin antrenarea elevilor în activitatea de receptoare, profesorul folosind o strategie adecvată, îmbinînd activitatea frontală cu cea în echipă, utilizînd metode şi procedee tradiţionale sau tehnici noi, participative.Opera epică este o structură narativă, iar receptarea ei urmăreşte evidenţierea a două aspecte importante: pe de o parte, logica acţiunii şi sintaxa personajelor, pe de alta, tehnica scrisului, în strînsă relaţie cu primul aspect.1. Logica acţiunii urmăreşte, după caz, momentele subiectului (operei literare): expoziţiunea, intriga, dezvoltarea, punctul culminant şi deznodămîntul.Acestea sunt raportate la modelul structurii narative, evidenţiindu-se elementele particulare ale textului receptat.2. Sintaxa personajelor se referă la locul şi rolul lor în acţiune, relaţiile în care se află afinităţi, condiţia socială, trăsăturile fizice, psihice, caracterologice, gradul realizării literare, filiaţia lor.
83
Personajele1 sunt: combative sau validare. Primul tip de personaje generează conflictul, care se anulează prin eliminare unuia dintre combatanţi.3. Povestirea ca discurs (tehnica scriitorului) reprezintă toate procedeele comunicării narative care fac vizibilă prezenţa autorului (se pleacă de la modelul structural). Se urmăreşte:a) Viziunile naraţiunii (povestirii) care definesc raportul dintre narator şi personaj:
- viziunea par derière (fr.) „dindărăt”, „din spate”: naratorul este prezent peste tot,
ştie totul despre personajele sale, despre evenimente. Acest tip de viziune este specifică autorilor
romantici. (Se prezintă simbolic narator > personaj)
- viziunea avec (fr.) – „împreună cu” (simbolic: narator ≡ personaj): naratorul ştie
atît cît ştie şi personajul. Acest tip de viziune este întîlnit în literatura realismului obiectiv.
- Viziunea du dehors (fr.) – „din afară”; narator < personaj: naratorul este martor; el
descrie doar ce vede sau aude personajul (viziunea este întîlnită în proza modernă).
b) modurile povestirii (relatării) sunt cele cunoscute: povestirea, dialogul, descrierea.Ele vin delimitate sub forma:
- naraţiune („istoria” spusă)
- reprezentare („istoria” arătată)
Viziunile şi modurile de expunere se combină şi dau:- stilul panoramic (naraţiune + viziune „dindărăt”)
- stilul scenic (naraţiune + viziune „împreună cu”)
c) Timpul naraţiunii (povestirii) se referă2 la deformarea timpului în scopuri estetice (este diferit de timpul istoriei reale): „ne aflăm acum la izvoarele creaţiei literare. Timpul pasional (care e distractiv, preparînd eliminarea finală) de la nivel „istoric” devine timp creativ la cel al discursului. El poartă masca distinctă a creatorului său, prin el comunicarea nu e numai narativă, dar şi melodică, expresivă.”În discursul narativ se poate respecta cronologia evenimentelor (în romanul istoric ori social) ori se procedează la o alternare a timpurilor (memoria involuntară a personajului etc.).d) Morala degajată de operă este atitudinea scriitorului faţă de faptele prezentate. Se vorbeşte despre o morală a „cărţii”, rezultată din faptele relatate de autor şi una a „lecturii”, a cititorului, care, de cele mai multe ori, coincid.e) Valoarea şi locul operei (în context naţional şi universal). Activitatea de receptare trebuie să se finalizeze cu anumite concluzii despre implicaţiile istorico – sociale, locul operei în literatura română şi, dacă este posibil, în funcţie de vîrsta şi nivelul de cunoştinţe ale elevilor, în context universal.Ca o concluzie, trebuie subliniat faptul că activitatea de receptare va surprinde doar elementele relevante ale operei şi funcţionalitatea lor artistică. Prin punerea în relaţie a faptelor stilistice se relevă „timpul specific al operei”3, „individualitatea stilistică” a operei şi autorului.4. Exerciţii pentru cultivarea receptivităţiiCa şi în cazul operelor lirice, activitatea de receptare presupune efectuarea unor exerciţii (avînd) cu finalitate formativă: cultivarea receptivităţii literare şi artistice a elevilor, dezvoltarea creativităţii lor.Aceste exerciţii (vezi capitolul Metode şi procedee folosite la orele de literatură) vor fi din categoria celor destinate să cultive imaginaţia creatoare, gîndirea, limbajul tehnic de specialitate, limbajul expresiv etc.
1 N. Eftenie, op. cit., p. 2302 idem, p. 2473 C. Parfene, Literatura …, p. 173
84
Receptarea textului dramatic1 se realizează parcurgînd aceleaşi etape; se supune aceloraşi principii de receptare ca şi textul epic.Precizăm faptul că modelul dramatic se caracterizează printr-un singur tip de viziune asupra naraţiunii, viziunea narator = personaj („avec” – „împreună cu”) (naratorul ştie tot atît cît ştie şi personajul).Modurile de expunere (naraţiune, dialogul, descrierea) se completează cu notiţele din paranteze, care uşurează realizarea spectacolului.Stilul este „scenic”, cu doi poli: dialogul şi personajul2
Diversificarea metodologiei didactice în activităţile de predare – învăţare la literatura
română. Amplificarea caracterului formativ al metodelor
Specificul procesului de receptare a literaturii în şcoală impune diversificarea metodelor
şi procedeelor de predare - învăţare, consecinţă firească a exigenţelor unui învăţămînt cu un
puternic conţinut formativ care solicită o permanentă implicare a elevilor în propria formare –
condiţie sine qua non a creşterii randamentului şcolar. Implicarea înseamnă activizare,
participare la instruire / autoinstruire, trezirea interesului şi a motivaţiei pentru învăţare prin
găsirea unor răspunsuri potrivite la întrebări precum: De ce trebuie să învăţ aceste lucruri? La ce
îmi folosesc? Cum pot să le utilizez în alte contexte şi situaţii?
Menţinerea interesului şi motivaţiei pentru învăţare presupune crearea unui climat de
încredere, asigurarea unei atmosfere de lucru, stimularea prin antrenarea elevilor în activităţi
diverse: frontale, individuale şi prin cooperare. O astfel de posibilitate se întrevede doar prin
folosirea unor metode şi procedee participative, activizate cum ar fi: brainstormingul, învăţarea
prin descoperire, discuţia, dezbaterea, problematizarea etc. cu o mare extindere în practica
studierii limbii şi literaturii române. Se impune, de asemenea, reconsiderarea metodelor
expozitive prin asociere cu diverse procedee care să le confere un caracter activizat: asocierea
1 Vezi V. Goia,…, Metodica …, p. 178 (şi urm.), proiect didactic (Moartea unui artist de H. Lovinescu2 Vezi V. Goia,…, Metodica …, p. 178 (şi urm.), proiect didactic (Moartea unui artist de H. Lovinescu
85
expunerii cu brainstormingul, intervenţia motivată a elevilor în timpul prelegerii şi asocierea
acestora cu rezolvarea unor sarcini de lucru pe grupe, introducerea unor momente de reflecţie
prin utilizarea unor tehnici ale „gîndirii critice” etc.
În demersul său personalizat, profesorul de limba şi literatura română va selecta şi
combina cele mai adecvate metode, procedee sau tehnici de lucru pentru realizarea obiectivelor
programelor (în acord cu obiectivele ciclurilor curriculare) care urmăresc cultivarea unor „valori
şi atitudini” cum sunt: cultivarea plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii,
stimularea gîndirii autonome, reflexive prin lectura textelor, cultivarea sensibilităţii prin
receptarea operei literare, formarea unor reprezentări culturale privind evoluţia şi valorile
literaturii române.1
În activităţile de receptare a textelor literare, de însuşire a unor noţiuni / concepte de
teoria literaturii / estetică etc., de cunoaştere a unor epoci, curente, şcoli, ideologii literare, de
studiere aprofundată a literaturii ori de formare şi perfecţionare a competenţelor de comunicare
orală / scrisă – prin producerea diferitelor tipuri de texte – didactica limbii şi literaturii române
utilizează diferite metode şi procedee (tehnici de lucru) în funcţie de volumul cunoştinţelor, de
vîrsta elevilor, de stadiul dezvoltării psihogenetice a acestora şi de particularităţile colectivului
de elevi, respectînd caracteristicile receptării în context didactic.
1. Conversaţia sau „euristica” este o metodă cu mare utilizare în orele de lectură / literatură,
facilitînd accesul elevilor la informaţii prin întrebările adresate de profesor, de elevul însuşi ori
de colegi. Varianta modernă a euristicii este dialogul autentic a cărui calitate este dată atît de
modul în care sunt formulate întrebările, cît şi răspunsurile elevilor: logice, rezultate din
comparaţii, asocieri etc. legate de fenomenul literar.
Se consideră că, în gimnaziu, conversaţia poate avea un caracter fragmentar datorită
numărului mare de întrebări pe care profesorul le adresează elevilor – „se desfăşoară mai mult
„pe orizontală”, „la suprafaţă”2.
Credem că, în gimnaziu, tipul întrebărilor ca şi numărul acestora depinde de nivelul de
receptare a textului, în funcţie de vîrsta elevilor. Demersul de cunoaştere şi înţelegere a textului
literar se realizează prin parcurgerea unor etape a căror succesiune este însoţită de formularea
unor întrebări închise care solicită răspunsuri exacte şi, de obicei, unice, urmate de întrebări
deschise care cer o interpretare a textului şi acceptă mai multe răspunsuri.
Oferim spre cunoaştere (cu exemplificări) cele două criterii de clasificare3 a întrebărilor
care pot fi luate în calcul şi utilizate la disciplina limba şi literatura română.
1 Vezi N. Manolescu (coordonator) Documentele profesorului de limbă şi literatură română. Repere didactice, Editura Sigma, Bucureşti, 2002, p. 4 2 N. Eftenie, Introducere în metodica…, p. 2693 Vezi şi A. Pamfil, op.cit., p. 70 şi următoarele
86
1. După gradul de complexitate a răspunsului:
- întrebări închise: nu acceptă decît un singur răspuns corect şi verifică modul în care au
fost înţelese / învăţate conţinuturile.
Care sunt evenimentele relatate în text? Care sunt personajele basmului?
- întrebări deschise (problematizate): cer o interpretare şi o evaluare a conţinuturilor şi
acceptă mai multe răspunsuri.
Ce semnificaţie are prima probă pe care o trece eroul? Care este sensul
metaforei „bordei în soare? Cum aţi rescrie finalul basmului? etc. (după R.
Beach şi J. Marshall, 1991)1
2. După raportul cu textul:
- întrebările intratextuale: sunt cele care îşi găsesc răspunsurile în textul discutat şi se
referă la: acţiune, personaje, imagini, de instanţă narativă, perspectivă, structură etc.
- întrebările extratextuale: solicită elevului să coreleze informaţiile oferite de text cu altele,
din alte surse (alte texte, experienţe de viaţă, amintiri, reacţii subiective etc.): „Ce alte
cunoştinţe ai despre subiectul textului?” De ce fapte, imagini v-aţi amintit citind textul?”
„Cum vă raportaţi la personajul X?”
- întrebări intertextuale: răspunsurile solicită corelarea diferitelor texte:
„Cunoaşteţi şi alte texte cu aceeaşi problematică? „Puteţi stabili asemănări
între personajul X şi alte personaje?” (după K. Hartmann şi J. Allison,
1996)2
O parcurgere a modelelor de întrebări care exemplifică cele două clasificări ne duce spre
următoarele concluzii: orice activitate de receptare începe cu întrebări „închise” care conduc
receptarea de la cunoaştere şi înţelegere spre interpretare, cînd întrebările formulate vor fi,
preponderent, cele „deschise” pe care autorii le şi numesc „problematizante”.
În ceea ce priveşte a doua clasificare, se recomandă parcurgerea următorului drum: de la
întrebările extratextuale, spre cele intratextuale şi, în final, la cele intertextuale. Acestor două
modele trebuie să li se supună parcursul didactic sau, altfel spus, structurarea lecţiilor, în funcţie
de întrebări, să aibă în atenţie aceste sugestii.
Referitor la nivelurile de receptare, în gimnaziu (clasele V – VI) profesorul va uza mai
ales întrebările deschise, dar îi va obişnui pe elevi şi cu formularea unor răspunsuri bazate pe
comparaţii, asocieri, sinteze care să-i ajute să-şi dezvolte competenţele unor gîndiri critice de tip
analitic pentru înţelegerea şi aprofundarea fenomenelor studiate.
1 Exemplele, adaptate după autorii menţionaţi, se găsesc în lucrarea A, Pamfil, Didactica…, p. 1972 Ibidem
87
În liceu va predomina „dialogul spontan”1 între profesor – elev, elev – elev, elev – elevi,
cînd răspunsurile elevilor devin veritabile expuneri, judecăţi de valoare, conversaţia
desfăşurîndu-se „în adîncime” sau „pe verticală”2
Metoda se foloseşte în toate activităţile de receptare a textului literar şi îmbracă diferite
forme după momntul cînd se realizează:
- de orientare în textul suport, după prima lectură;
- de comunicare, pentru transmiterea şi însuşirea noilor cunoştinţe;
- de consolidare şi aplicare;
- de receptare şi sistematizare;
- de verificare şi sistematizare.
2. Expunerea, metodă clasică de transmitere a cunoştinţelor, fără implicarea în nici un fel a
elevilor, aşa cum se folosea în şcoala tradiţională, nu-şi mai găseşte acelaşi loc în metodologia
modernă a lecţiei de lectură / literatură.
Neputînd fi exclusă din activitatea de predare – învăţare, se impune găsirea unor
modalităţi prin care să i se imprime valenţele formative. Pe lîngă unele procedee specifice
stilului oratoric (interogaţia şi invocaţia retorică) sau celui polemic (exclamaţia, aluzia, dubitaţia
etc.) – procedee stilistice menite să capteze interesul ascultătorilor, monotonia unei expuneri,
prelungite în general peste 10 – 15 minute, poate fi evitată prin implicarea elevilor, folosind
tehnici precum: brainstormingul, chestionarul, predicţia pe baza unor termeni (din prelegere)
daţi în avans, tehnica prelegerii intensificate etc. (vezi metodele cadrului E.R.R.).
În învăţămîntul gimnazial se practică o variantă3 a prelegerii, „povestirea”, atunci cînd
profesorul relatează întîmplări din viaţa autorilor textelor studiate sau cînd expun episoade mai
ample dintr-o operă din care face parte fragmentul studiat. Acestui gen de „povestire artistică” i
se atribuie, şi pe bună dreptate, „efecte sensibilizatoare asupra elevilor”4 La clasele de liceu
expunerea îmbracă forma „prelegerii şcolare”5 în „forma ei problematizantă”, cînd profesorul
formulează întrebări – problemă la care elevii răspund în urma unor investigaţii individuale sau
în grup care le provoacă interesul şi le menţine motivaţia pentru ascultare / învăţare.
Considerăm că, indiferent de vîrsta elevilor, multe secvenţe de expunere – pot fi înlocuite
prin apelul la cunoştinţele lor, asimilate în alte activităţi din clasă sau din afara spaţiului şcolar,
la lecturile şi experienţele (trăirile) acestora – modalităţi participative ce prilejuiesc dezbateri în
jurul temei care face obiectul expunerii.
1 N. Eftenie, op.cit., p. 2672 Ibidem3 C. Parfene, Literatura în şcoală, EDP, Bucureşti, 1977, p. 634 Ibidem5 Ibidem
88
3. Învăţarea prin descoperire, numită şi „metoda experienţei de încercare” presupune
antrenarea elevilor individual sau în grupe, la descoperirea (redescoperirea) unor aspecte ce ţin
de cunoaşterea, înţelegerea şi introducerea textului literar. Descoperirea se realizează prin
încercări personale: elevii rezolvă sarcinile formulate de profesor, care le monitorizează
activitatea, îşi însuşesc tehnica investigaţiei, fac achiziţii durabile.
Evaluarea se face prin discuţii şi dezbateri, urmate de reţinerea celor mai originale şi
interesante idei, raportate, bineînţeles, la punctele de vedere ale criticii sau esteticii literare,
impuse de criteriul valorii.
Cele trei variante ale descoperirii trebuie să-şi găsească locul, alături de alte metode, în
fiecare lecţie consacrată studiului textului literar:
a) descoperirea inductivă (de la particular la general)vizează multiple aspecte ce ţin de:
identificarea elementelor structurale ale operei literare: subiect, personaje, teme,
motive etc.
descoperirea trăsăturilor specifice pentru ilustrarea unei anumite noţiuni / concept :
operă epică, operă lirică, operă dramatică, epitet, comparaţie, metaforă, alegorie etc.
identificarea instanţelor comunicării în textul poetic;
identificarea principalelor componente de ordin structural şi de limbaj specific
textului dramatic etc.;
b) descoperirea deductivă se realizează pornind de la general spre particular. După ce au
definit o noţiune sau un concept operaţional, elevii aplică trăsăturile generale ale
noţiunii / conceptului unei opere literare, unui autor curent, unei şcoli ori grupări literare
etc.
încadrarea unei opere literare într-o specie, după definirea speciei literare
respective: opera literară Alexandru Lăpuşneanu de C. Negruzzi în specia nuvelă
istorică, poezia Iarna de V. Alecsandri în specia pastel etc.
încadrarea unui scriitor într-un curent literar, după identificarea particularităţilor
curentului literar respectiv: Ion Minulescu – poet simbolist; T. Tzara (Manifest
despre amorul slab şi amorul amar) şi dadaismul etc.
identificarea particularităţilor unei „formule” arhitecturale de construcţie şi
includerea în această formulă a unor lucrări reprezentative: formula balzaciană şi
romanul Enigma Otiliei de G. Călinescu, tehnica jurnalului şi Jurnalul fericirii de
N. Steinhardt.
c) descoperirea prin analogie presupune realizarea unor comparaţii / paralele între opere,
scriitori, şcoli, curente, ideologii literare etc. pentru a stabili asemănări şi / sau deosebiri
89
prin activitate frontală / individuală / prin cooperare sau combinată: frontală şi
individuală, frontală şi prin cooperare:
se compară basmul popular cu basmul cult pentru a se stabili asemănări şi
deosebiri (clasa a V-a);
se însuşeşte noţiunea de nuvelă prin analogie cu schiţa (clasa a VI-a);
se discută despre roman prin raportare la schiţă şi nuvelă (clasa a VII-a);
se defineşte metafora prin analogie cu comparaţia (clasa a VII-a);
se definesc şi se compară diferite tipuri de roman: tradiţional – modern, subiectiv
– obiectiv (clasa a X-a);
se defineşte simbolismul românesc prin raportare la cel universal (clasa a XI-a)
etc.
Activitatea se poate desfăşura pe grupe: un grup stabileşte asemănarea, celălalt
deosebirile, după care raportează concluziile; se discută, se exemplifică, se aduc argumente şi se
sintetizează.
Problematizarea are un puternic potenţial euristic şi formativ întrucît creează dificultăţi
pentru a căror rezolvare se fac demersuri personale de cercetare / investigare. Ca şi în cazul altor
discipline care utilizează metoda, profesorul de limba şi literatura română va crea situaţii –
problemă sau va formula întrebări – problemă în jurul cărora să se concentreze acţiunea de
cunoaştere a elevilor.
Întrebarea clasică vizează verificarea unor cunoştinţe, aplicarea acestora în practica
vorbirii şi a scrierii, în timp ce întrebarea / situaţia problemă solicită din partea elevilor un
răspuns care trebuie căutat şi, mi ales, argumentat. Elevul se confruntă cu o situaţie
contradictorie, conflictuală care este rezultatul confruntării a două realităţi : cunoştinţele şi
experienţele lui anterioare şi elementul de noutate.
Lecţiile de lectură / literatură oferă numeroase ocazii pentru formularea unor întrebări-
problemă autentice; dificilă este găsirea căilor de rezolvare.
Problematizarea îmbracă două forme1 la orele de literatură: una convergentă în care
gîndirea elevilor este dirijată pas cu pas spre un răspuns unic, folosită preponderent în gimnaziu,
şi o alta divergentă ce stimulează formularea de ipoteze pe care le verifică logic, aplicabilă la
lecţiile de literatură cu elevii de liceu.
Atunci cînd întrebarea – problemă se bazează pe o contradicţie (reală sau aparentă) între
cunoştinţele elevilor şi cerinţele formulate, poate fi formulată ca în exemplele: „Nota de
seninătate din poezia Mai am un singur dor caracterizează şi viaţa reală a poetului M.
Eminescu?”2”Decizia Vitoriei Lipan de a-i pedepsi exemplar pe ucigaşii soţului său, prin mîna 1 N. Eftenie, op.cit., p. 2812 după V. Goia şi I. Drăgotoiu, op.cit., p. 116
90
lui Gheorghiţă, exprimă universul spiritual generat de ortodoxie?”, „Este justificat gestul lui
Manole de a-şi sacrifica soţia pentru trăinicia zidului bisericii?” etc.
În alte situaţii, întrebarea – problemă conduce la mai multe posibilităţi de rezolvare ca în
exemplul: „Nuvela Alexandru Lăpuşneanu poate fi considerată clasică sau romantică?”
Metoda se situează la graniţa cu descoperirea, cu euristica şi favorizează – în demersul
pentru aflarea răspunsului (răspunsurilor) – utilizarea brainstormingului, cu variantele sale, şi
implicit dezbaterea. Elevii lucrează individual şi pe grupe, iar soluţiile vor fi evaluate frontal.
Brainstormingul („asaltul de idei”, „furtună în creier”) a fost dezvoltată ca tehnică de
stimulare a creativităţii de A.F. Osborn (1953). Un principiu al brainstormingului este acela
potrivit căruia cantitatea generează calitate, de aceea scopul este de a emite cît mai multe idei
legate de o anumită temă a discuţiei.
Este o metodă de grup, folosită în varaentele literară şi sub formă de ciorchine – le lecţii
de literatură pentru că exersează atitudinea creativă şi exprimarea personalităţii elevului. Pentru a
se ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cît mai mare.
Se porneşte de la o întrebare – problemă care declanşează ideile spontane, exprimate
rapid, în enunţuri scurte, fără cenzură. Atmosfera din clasă trebuie să fie potrivită şi stimulativă,
fără ironii, critici, contraziceri.; ideile din grup pot fi reluate, completate, transformate etc.
Toate ideile, indiferent de valoarea lor vor fi înregistrate pe tablă, flipchart, video,
reportofon etc. după care se recomandă o pauză (care poate fi pînă la lecţia următoare) urmată de
„evaluarea amînată” a ideilor care vor fi dezbătute, pe rînd, în microgrupuri formate în funcţie de
categoriile de idei listate, se aduc argumente şi contraargumente, se selectează ideile cele mai
originale sau cele care oferă soluţii viabile pentru rezolvarea întrebării – problemă. Modelul
cadrului ERR recomandă afişarea „în galerie” a ideilor fiecărui subgrup şi organizarea „turului
galeriei” cu posibilitatea notării unor impresii / aprecieri personale. (vezi capitolul Metodele
gîndirii critice)
Brainstormingul se poate aplica, în variante prescurtate, în diferite etape / secvenţe ale
lecţiei: evaluarea unor cunoştinţe, explicarea unor cuvinte cheie sau simboluri, formularea temei
unei opere literare, atitudini diferite faţă de personaj etc.
- descifrarea semnificaţiei titlului poeziei Steaua-n iarbă de T. Arghezi (clasa a V-a);
- descifrarea simbolisticii salcîmului din poezia Sara pe deal de M. Eminescu (clasa aXI-a)
- semnificaţie cuvîntului plumb din poezia cu acelaşi titlu de G. Bacovia (clasa a XI-a).
Selectarea semnificaţiilor ideilor celor mai valoroase se face împreună cu elevii folosind
opiniile criticilor literari sau explicaţiile / interpretările din Dicţionarul de simboluri.
Metoda Delphi (după numele oraşului antic grecesc) se înrudeşte cu brainstormingul
pentru că presupune emiterea ideilor într-o activitate care are caracter prognostic, se realizează
91
interdisciplinar, iar temele propuse caută soluţii pentru viitor; Cum va arăta literatura în secolul
ale XX-lea? Vor supravieţui basmele în lumea jocurilor pe calculator? Vor deveni bibliotecile
mediateci?”1
Se poate porni de la reflecţia individuală asupra întrebării care este discutată apoi în
pereche şi într-un grup de 3 – 5 colegi. Reprezentanţii grupelor prezintă ideile frontal, cele mai
interesante / originale fiind înregistrate pe tablă, în urma negocierilor.
Metoda Philips 6/6 se află la confluenţa dintre brainstorming şi Delphi (poartă numele
profesorului Donald Philips de la Universitatea Michigan – SUA).
Elevii se organizează în grupuri de cîte şase şi emit idei timp de şase minute,
considerîndu-se că timpul scurt stimulează producerea rapidă a ideilor. Rezultatele muncii
grupului vor fi cunoscute prin vocea liderului care susţine ideile colegilor. Evaluare se face de o
comisie care sintetizează ideile şi o alege pe cea mai bună.
Lecţiile de recapitulare pot uza de metoda Philips 6/6: grupurile rezolvă timp de şase
minute sarcini diverse după care se sintetizează, prin participarea întregii clase, cu realizarea unei
scheme la tablă.
Discuţia permite crearea unei atmosfere de deschidere, optimizează relaţie profesor –
elev, favorizează învăţarea şi respectarea regulilor de dialog prin exersarea abilităţilor de
ascultare activă. De aceea orele de limbă şi literatură trebuie să fie un spaţiu al comunicării
autentice în care elevii învaţă cum să poarte o discuţie pe o temă dată, să se adapteze la
partenerul de dialog, să-şi pună întrebări, să găsească răspunsuri la întrebările colegilor, să-şi
susţină opiniile.
Didactica modernă sugerează realizarea, ca spaţiul pentru discuţie, a unui semicerc în
care profesorul să-şi găsească locul ca moderator, să orienteze răspunsurile elevilor, să faciliteze
exprimarea punctelor de vedere.
Iată cîteva sugestii2 pe care ar trebui să le ia în calcul moderatorul:
- să formuleze întrebări cu mai multe posibilităţi de răspuns, evitînd întrebările la care se
răspunde prin „da” sau „nu”;
- pentru aprofundarea unei probleme să adreseze întrebări de genul: De ce credeţi asta? De
ce credeţi că…?;
- explorarea eficientă se realizează printr-o gamă variată de întrebări: Ce s-a întîmplat? De
ce s-a întîmplat aceasta? Se putea întîmpla şi altfel? Cum?
- exprimarea empatiei se învaţă prin întrebări de felul: Ce ai făcut tu într-o astfel de
situaţie? Ce credeţi că a simţit persoana respectivă? Ce ai fi simţit tu într-o astfel de
situaţie?;1 Exemplele sunt preluate din revista Peerspective, nr. 2 / 20012 MEC – CNPP, Învăţarea activă, Bucureşti, p. 25
92
- pentru stimularea dezvoltării morale sunt obligatorii cel puţin două întrebări: A fost
corect? De ce?
Multe dintre textele literare din manualele de gimnaziu constituie suporturi pentru
discuţii libere cu elevii despre: curaj şi vitejie, altruism, respect, demnitate, dragoste dar şi
laşitate, minciună, lipsă de toleranţă etc. Cu elevii de liceu discuţiile iau forma dezbaterilor
pentru aprofundarea unei teme.
Dezbaterea la orele de literatură sunt generate de posibilitatea grupării elevilor în funcţie
de poziţia „pro” şi „contra” faţă de o anumită situaţie discutată. Activitatea se desfăşoară pe două
grupe care timp de cinci minute, formulează cîte cinci argumente pentru cele două opţiuni.
Urmează dezbaterea propriu-zisă care se desfăşoară astfel: primul argument susţinut de
elevii din prima grupă este combătut cu un contraargument de cei din grupa a II-a. Se continuă în
acelaşi mod pînă la epuizarea argumentelor şi contraargumentelor. În minutele următoare
profesorul sintetizează şi formulează concluziile. Timpul necesar unor astfel de abordări poate fi
limitat la jumătate de oră, dacă elevii sunt bine pregătiţi şi respectă regulile „jocului”.
Studiul de caz „mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie de viaţă reală”1. Folosită la
început în domeniul sociologiei, a cunoscut ulterior extindere şi spre alte discipline. În procesul
receptării literaturii, există numeroase situaţii cînd, un subiect, dacă este reprezentativ, se poate
transforma într-un caz care va fi investigat din perspective multiple, generînd discuţii, dezbateri
pe marginea unor probleme reale.
Studierea cazului prilejuieşte demersuri inductive, elevii fiind antrenaţi în descoperirea
unor elemente particulare pentru a formula reguli generale, valabile pentru o întreagă categorie,
dar şi deductive, de la general spre particular. Pentru a putea fi antrenaţi în studierea „unui caz”,
tema trebuie să fie cunoscută şi accesibilă tuturor elevilor, ceea ce presupune parcurgerea unei
bibliografii obligatorii.
Activitatea se desfăşoară, în general, prin cooperare iar sistematizarea se realizează
frontal, fiind secondată de notarea concluziilor pe tablă şi în caiete.
Exemple2: activitate în şase grupe pentru a stabili aparteneţa diferitelor poezii ale lui L.
Blaga la una din cele trei etape ale activităţii sale literare (după I. Pop în Recapitulări:
stihialitatea, omul problematic, refacerea echilibrului). Cîte două grupe analizează două – trei
poezii care aparţin aceleiaşi etape (fără a avea cunoştinţă de caracteristicile acestor etape) şi
identifică notele comune. Discuţiile frontale vor sintetiza informaţiile, se vor denumi etapele, se
vor nota (clasa a XI-a);
1 I. Cerghit, Metode…, p. 982 vezi revista Perspective, nr. 2 / 2001, p. 47 - 52
93
sau: „Caligrama în literatura universală” poate constitui „un caz” discutat cu elevii clasei a IX-a
(manualul de la Editura Humanitas Educational) într-o lecţie de consolidare sau de recapitulare,
permiţînd o abordare interdisciplinară. Cele şase grupe rezolvă sarcini diferite: definirea
conceptului, exemple de autori de caligrame, imersiuni ale picturii în literatură, imersiuni ale
literaturii în pictură, interviu imaginar cu un autor de caligrame, compunerea unei caligrame.
Ca şi alte metode de activizare pe care le-am prezentat în acest capitol, la care se adaugă
şi cele cunoscute ca „metode ale gîndirii critice”, studiul de caz prilejuieşte dezvoltarea şi
cultivarea receptivităţii elevilor, în special a celei creatoare, la orele de literatură.
Jocul de rol ca experienţă simulată, mijloceşte punerea elevilor în situaţii care nu le sunt
cunoscute, mimînd, imitînd, reproducînd în mod fictiv, acţiuni, fapte etc. din care trag
învăţăminte într-o manieră plăcută, atrăgătoare.
Există multiple ocazii în orele de lectură / literatură de a interpreta roluri, dar metoda îşi
găseşte cea mai eficientă utilizare în activităţile de comunicare, în special orală, cînd elevii
simulează, imaginînd roluri diverse, în situaţii diverse de comunicare.
Două variante ale metodei se exersează în activităţile la lectură / literatură română: jocul
cu rol precis (elevii interpretează roluri populare într-un scenariu dat) şi jocul de rol improvizat
(cînd se porneşte de la o situaţie iar „actorii” creează şi interpretează rolul, în mod spontan.
Ca orice activitate didactică, jocul de rol urmăreşte realizarea unor obiective ce vor fi
bine structurate în proiectul de lecţie, dacă activitatea „de joc” ocupă toată ora. Fiecare rol ce
urmează a fi interpretat, este descris într-o fişă de care „actorul” trebuie să ia cunoştinţă. Elevii
vor fi interpreţi sau observatori, replicile se vor stabili prin scenariu ori vor fi improvizate; toate
amănuntele trebuie discutate cu participanţii.
Reprezentaţia începe cu „încălzirea” grupului (un exerciţiu de simulare a unei situaţii
asemănătoare) dacă tema a fost stabilită spontan, după care, în sala de clasă cu mobilierul
rearanjat, elevii interpretează rolurile. În timpul „spectacolului” pot apărea situaţii care impun
pauze scurte pentru reflecţie sau pentru rezolvarea unor „conflicte” neprevăzute.
Etapa de reflecţie de după activitatea propriu-zisă este obligatorie: a fost o experienţă de
învăţare şi ea trebuie evaluată de toţi participanţii. Profesorul formulează întrebări ale căror
răspunsuri îl informează despre rezultatele activităţii şi care vizează: sentimentele faţă de
personajul interpretat, reuşita / nereuşita interpretării, experienţa acumulată: Ce au învăţat? Cum
ar vrea să se desfăşoare alte jocuri de rol? etc.
La gimnaziu pot constitui suporturi pentru imaginarea unor jocuri de rol texte literare din
manual sau alte texte cunoscute: basme, parabole biblice, snoave, schiţe, povestiri etc. Pregătirea
sărbătorilor de Crăciun şi Anul Nou prilejuieşte interpretarea rolurilor din Pluguşorul, Capra etc.
94
Pornind de la textele literare se pot imagina alte situaţii concrete de viaţă (vezi şi capitolul
Comunicarea orală şi scrisă).
Textele literare studiate în perioada liceului prilejuiesc organizarea - foarte cunoscutelor
„procese literare” – în care elevii interpretează diferite roluri: avocaţi ai apărării sau ai acuzării,
martori, un judecător, un aprod şi juraţi (constituiţi din ceilalţi membri ai colectivului). Elevii
trebuie să se pregătească bine pentru o astfel de activitate, de aceea procesul literar se realizează
mai bine în lecţiile de recapitulare şi sistematizare.
Metoda exerciţiilor
Studiul literaturii în context didactic dispune de o mare diversitate de exerciţii pe care
profesorul le foloseşte pentru îndeplinirea unor obiective precise ce vizează formarea unor
abilităţi de receptare a textelor literare, de dezvoltare şi cultivare a creativităţii elevilor, a
gustului estetic în domeniul literaturii şi, nu în ultimul rînd, a plăcerii de a citi.
Programele de limba şi literatura română pentru gimnaziu şi liceu sugerează folosirea
unei game variate de exerciţii care se pot rezolva în clasă ori acasă, prin activitate frontală,
individuală sau prin cooperare, în funcţie de obiectivul fundamental: cunoaşterea, înţelegerea
sau interpretarea textului literar, însuşirea unor noţiuni / concepte operaţionale, utilizarea
instrumentelor de analiză stilistică şi structurală a diferitelor opere literare, producerea de texte
de diferite tipuri etc.
Clasificare1:
1. Exerciţii de înţelegere a noţiunilor / conceptelor operaţionale:
- de identificare, într-un text dat, a faptelor care ilustrează o noţiune / concept
operaţional: componente de ordin structural ale textului literar; elemente caracteristice
ale unei specii literare, elemente de prozodie, identificarea tropilor şi a figurilor de stil
etc.
- de ilustrare a faptelor identificate cu alte texte, propuse de profesor ori la alegere;
- de explicare a sistemului de relaţii care definesc o noţiune / concept: personificare,
comparaţie, metaforă, alegorie etc.
2. Exerciţii de familiarizare cu specificul artistic al operelor literare:
- de familiarizare a elevilor cu imaginea artistică – modalitate specifică de cunoaştere în
opera literară;
- de motivare a funcţionalităţii expresive a diferitelor compartimente ale limbii: fonetic,
lexical, gramatical, figurativ.
3. Exerciţii pentru cultivarea exprimării orale şi scrise
1 după C. Parfene, Literatura în şcoală, (ediţia a II-a), Editura Universităţii „Al. I. Cuza” Iaşi, 1997
95
- citirea expresivă pentru a-şi însuşi tehnica lecturii prin: respectarea tonului fundamental,
a pauzelor gramaticale, logice şi psihologice, accentuarea corectă a cuvintelor /
sintagmelor etc.;
- povestirea artistică, la clasele mici, pentru cultivarea imaginii reproductive;
- memorarea unor fragmente din operele literare, versuri sau proză şi reproducerea din
memorie a acestora;
- compunerea pe diverse teme prin care se urmăreşte îmbogăţirea vocabularului şi
formarea competenţelor de comunicare scrisă prin respectarea calităţilor generale ale
stilului;
- disertaţia etc.
4. Exerciţii pentru dezvoltarea creativităţii
- de cultivare a gîndirii critice;
- de exprimare a opiniilor faţă de fapte, întîmplări, personaje etc.;
- de dezvoltare a gustului literar: preferinţa pentru anumite opere, genuri, specii literare;
- de cultivare a imaginaţiei reproductive şi a celei creatoare;
5. Exerciţii pentru însuşirea unor modalităţi artistice de exprimare
- de realizare a unor texte (compuneri) de tipul: descrieri, naraţiuni, dialoguri etc.
Gama exerciţiilor s-a diversificat prin antrenarea elevilor, în lecţiile de comunicare, în
producerea diferitelor tipuri de text, formal şi informal, în scopul dezvoltării competenţei de
comunicare orală şi scrisă (vezi în acest sens capitolul Comunicarea orală şi scrisă).
Comentariul literar
Lucrările1 de didactica limbii şi literaturii române fac disocierea între analiza literară a
unei opere, comentariul literar şi interpretarea textului literar încercînd să găsească formula cea
mai potrivită pentru a fi utilizată în context didactic.
Se consideră că analiza literară ar fi „o operaţie complexă care urmăreşte, conform unui
algoritm, toate aspectele unui fenomen literar (opere literare) pe care „le supune unei perceperi
amănunţite”2. Sintagma comentariu literar ar fi mai potrivită pentru că în context didactic,
indiferent de ciclul de învăţămînt (gimnaziu sau liceu) nu ne putem permite analiza literară
amănunţită, ci doar identificarea şi interpretarea unor aspecte ale operei / fenomenului, şi nu
toate.
Preocupările recente3 vorbesc despre „comentariul integral al textului”, considerîndu-l
drept o sarcină de lucru „prematură” în clasele a V-a şi a VI-a, dar nu exclud „pregătirea
1 Vezi I. Goia, I. Drăgotoiu, Metodica …, C. Parfene, Metodica…2 C. Parfene, op.cit., p.3 A, Pamfil, Didactica…, p. 107 - 108
96
sistematică” a elevilor pentru abordarea integrală, care se concretizează în sarcini de lucru
secvenţiale; asupra instanţei narative / acţiunii / personajelor etc. Nu se exclude însă „o sinteză”
a tuturor aspectelor pe care le presupune discutarea unui text pentru a forma la elevii mici
competenţele de abordare globală, parcurgînd un anume algoritm. Se oferă, în acest sens, un
posibil model, cu parcurgerea următorilor paşi pentru comentarea textului epic:
„1. Date despre autor şi / sau numai despre operă.
2. Care este tema textului?
3. Cine narează evenimentele? Din ce perspectivă?
4. Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentate?
5. Care este timpul şi spaţiul în care se petrece? Cum sunt conturate?
6. Care sunt personajele? Cum sunt ele realizate?
7. Ce semnificaţii generale putem atribui textului?
Sintetizând aspectele menţionate, credem că receptarea unui text literar trebuie să se
supună unor principii care vizează unicitatea textului şi dimensiunea subiectivă a lecturii şi
interpretării. Elevii nu trebuie să memoreze comentarii şablon, dictate de profesor, ci să
valorizeze experienţa subiectivă pe care actul lecturii şi interpretării o presupune1. Această
experienţă se îmbogăţeşte, ajungându-se în cursul liceului, la formularea unor judecăţi personale,
la evaluarea estetico – literară a operelor / fenomenelor studiate.
Lucrul cu cartea
Contactul direct al elevilor cu opera literară se realizează de obicei în clasă, prin utilizarea
manualului, instrument de lucru la îndemâna fiecărui elev. Informaţiile despre carte, în general,
se obţin tot în clasă, în lecţii speciale despre „carte ca obiect cultural”, despre modul în care este
organizată, despre părţile componente. Elevii îşi însuşesc apoi noţiuni precum: tom, volum,
enciclopedie, ediţie etc., pe care le vehiculează în clasă, la bibliotecă, la librărie, ori în alte
situaţii. Lecţiile de limba şi literatura română sunt tot atîtea ocazii pentru a desprinde diferite
tehnici de lectură, pe care le folosesc în procesul propriei formări.
Unul dintre obiectivele generale ale studierii limbii şi literaturii române în gimnaziu
vizează însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală; lectura este o astfel de metodă /
tehnică, o activitate formativă, o parte esenţială a învăţării.
Tipuri de lectură:
- lectura în gând;
- lectura cu voce tare;
- lectura rapidă;
- lectura lentă, de profunzime;
1 Ibidem
97
- lectura model (sensibilizatoare);
- lectura explicativă (pe fragmente logice);
- lectura selectivă;
- lectura aprofundată (studiu de text);
- lectura problematizată;
- lectura critică etc.
Formarea comspetenţei lecturale este un obiectiv prioritar al programelor de limbă şi
literatură română, de aceea, prin exersare, se urmăreşte învăţarea lecturii corecte, cursive şi
expresive, sarcină care se amplifică prin însuşirea altor tehnici: lectura pentru înţelegere globală
a textului, lectura aprofundată pentru interpretarea operelor literare.
Lectura este „un proces personal de constituire de sens”, un proces care implică
deopotrivă, cunoştinţe literare anterioare, reacţii efective, dar şi scopuri bine precizate, scopuri ce
pot fi diferite de interesele personale din perspectiva cărora cititorul parcurge textul.”1
Materiale şi mijloace didactice folosite la orele de literatură
Materialele şi mijloacele didactice folosite la lecţiile de lectură / literatură susţin
realizarea obiectivelor, facilitează înţelegerea unor fenomene, menţin trează motivaţia elevilor,
asigură o retenţie durabilă a cunoştinţelor. Didactica le grupează2 în:
- tradiţionale:
peisaje sugestive;
portrete ale scriitorilor;
tablouri reprezentînd personaje literare;
manuscrise;
ediţii rare (speciale, ilustrate);
reviste literare;
fotografii de epocă;
volume cu operele scriitorilor;
diferite lucrări de referinţă etc.
- moderne: mijloace tehnice audio-video şi materialele necesare:
diapozitive, diafilme;
benzi magnetice, discuri;
casete audio-video;
filmul didactic şi mai nou, programele pe calculator.1 A. Pamfil, Didactica…, p. 462 După C. Parfene, Metodica…, p. 86
98
Reprezentarea grafică sau limbajul iconic1 este un procedeu care îl poate ajuta pe elev
să înţeleagă mai bine unele aspecte ale operei literare studiate: structura, conflictele şi
momentele acestuia, raportul dintre personaje, evoluţia sau involuţia acestora, variabilele
operelor unui scriitor etc. Se folosesc diferite hărţi literare, tabele sinoptice, diagrame etc.,
realizate de profesor sau de elevi, prin cooperare.
Drama geniului în Luceafărul de Mihai Eminescu şi Noaptea de decemvrie de Alexandru
Macedonski poate fi reprezentată astfel:2
Utilizarea materialelor didactice şi, mai ales, a mijloacelor audio-vizuale se face după o
riguroasă selectare, combinare şi integrare în lecţie, activitate frontală sau pe grupe.
Forme de organizare în lecţiile de limba şi literatura română
Activitatea didactică se poate organiza dinspre individual spre frontal sau dinspre grup
spre frontal, după cum urmează:
- se rezolvă sarcini de lucru, individual, se discută în perechi, apoi în grup de patru sau mai
mulţi elevi şi se valorifică frontal rezultatele, de comun acord, prin negociere;
1 N. Eftenie, op.cit., p. 2882 N. Eftenie, op.cit., p. 288
99
Planabsolut
Emirul (nu poate atinge punctul maxim) Noaptea de decemvrie
Geniul (se retrage în lumea lui) Luceafărul
Omul de rînd (Cătălina, Pocitan – bei - Pehlivan)
- se discută tema în microgrupuri (perechi sau grupuri mai mari), soluţiile formulate sunt
înregistrate, evaluate, sintetizate şi valorificate frontal, de comun acord, în urma
negocierilor.
100
Top Related