Didactica Specialitatii - Curs - Pater

PATER SORIN

DIDACTICA SPECIALITATIICURS PENTRU STUDENTII DE LA INGINERIE

2010

DIDACTICA SPECIALIT IIMETODICA PREDRII DISCIPLINELOR TEHNICE Procesul de nv mnt reprezint obiectul cercetrii pedagogice. n cadrul acesteia, partea care studiaz problemele pe care le ridic proiectarea, organizarea i metodologia procesului de nv mnt se numete didactic. n cadrul didacticii, metodica predrii reprezint teoria predrii nv rii unei anumite discipline de nv mnt i studiaz modul de aplicare a principiilor didactice, prin utilizarea metodelor i procedeelor corespunztoare transmiterii i nsuirii unei anumite discipline colare, ntr-un anumit cadru organizatoric i n raport cu nivelul colii. Metodica predrii unei anumite tiin e ocup o pozi ie de grani ntre pedagogie, psihologie i logic, pe de o parte, i sistemul din care face parte tiin a, pe de alt parte. Metodologia didactic este unul din domeniile cu cea mai intens evolu ie n ultimele decenii. Fcnd o compara ie ntre metodele didactice care se practicau n coal n primele decenii ale secolului trecut i cele ntlnite astzi n munca profesorilor, constatm c numrul metodelor didactice noi este mult mai mare dect cel al metodelor tradi ionale. Metodele tradi ionale (clasice) s-au conturat de-a lungul timpului prin practica didactic. Metodele noi, n mare parte, sunt rezultatul valorificrii progreselor unor tiin e i ale tehnicii sau al adaptrii unor metode din diferite tiin e i domenii ale practicii umane la condi iile activit ii didactice. Metodele didactice sunt modalit i de conlucrare a cadrelor didactice cu elevii sau studen ii n vederea realizrii procesului de predare/nv are a cunotin elor, de dezvoltare a proceselor de cunoatere i a aptitudinilor, de formare a priceperilor i deprinderilor. Utiliznd aceste metode, cadrul didactic organizeaz i direc ioneaz creterea elevului n sensul realizrii scopurilor amintite mai sus. Metodele didactice sunt indispensabile practicii nv mntului. Nici un act de instruire nu se poate desfura fr utilizarea uneia sau mai multor metode didactice. De-a lungul timpului s-au formulat mai multe defini ii ale metodelor didactice: Metoda didactic este o cale de a descoperi lucruri descoperite Metoda didactic este o form concret de organizare a nv rii Metoda didactic este calea de realizare a muncii didactice Metoda didactic se constituie din mai multe procedee, natura ei fiind determinat de scopul i con inutul nv mntului Prin utilizarea metodelor didactice se concretizeaz respectarea principiilor didactice, ele evolund odat cu dezvoltarea i modernizarea nv mntului. n utilizarea metodelor didactice se ine cont de particularit ile de vrst i individuale ale elevilor, alegerea metodelor pentru fiecare lec ie fcndu-se n func ie de scopul i con inutul lec iei, de nivelul clasei i de condi iile materiale ale colii.

Metodele didactice sunt indisolubil legate de ac iunea didactic, neexistnd practic o separare contient ntre metod i activitate. Metoda reflect caracterul procesual, dinamic, transformator al ac iunii didactice, ea ndeplinete o func ie instrumental opera ional, de ordin tehnic, n sensul c mijlocete atingerea unor obiective, scoate n relief opera iile prin care se realizeaz transformrile dorite i prin aceasta devine un instrument al transformrii naturii umane. Metoda didactic este intermediarul dintre cei doi factori ai procesului instructiveducativ, profesorul i elevul. Metoda didactic implic condi ionarea a ceea ce face i cum face profesorul. Elevul este cel care beneficiaz de efectul metodei. Pentru elev, metoda este n acelai timp o cale de dobndire de noi cunotin e, un factor de stimulare a proceselor de cunoatere i o surs de nsuire de instrumente de munc intelectual. Prin urmare, formarea intelectual a elevului n procesul didactic este determinat nu numai de con inuturile transmise ci, ndeosebi, de caracterul metodei de nv are. Constatm c elevii sunt atrai de anumite discipline nu doar din cauza con inutului: dac le place un profesor, mai exact, le place stilul de predare al acestuia, se ndrgostesc de disciplin. n rela ia profesor-metod-elev factorul metod este numai aparent neutru. Rela iile profesor-metod sunt determinate, pe de o parte, de gradul n care profesorul stpnete con inutul pe care l transmite i metoda pe care o folosete, de bog ia experien ei sale pedagogige i de cultura sa general iar, pe de alt parte, de temperamentul, capacitatea de comunicare afectiv, gradul de pasionare pentru munca sa, n general de personalitatea sa. n acelai timp, rela iile metod-elev sunt influen ate de elemente specifice subiectivit ii elevului: nivelul su de cunotin e, gradul de familiarizare cu metoda, gradul de stpnire a tehnicilor de studiu i a instrumentelor intelectuale, motiva ia nv rii i atitudinea fa de coal i nv tur, gradul de dezvoltare a proceselor de cunoatere i a inteligen ei elevului, etc. Clasificarea metodelor didactice este deasemenea o problem mult dezbtut datorit diversit ii criteriilor de clasificare utilizate. Dintre acestea, cel mai frecvent considerate sunt: Cile logice de nsuire a cunotin elor Etapele procesului de cunoatere Rolul factorului verbal Vechimea metodelor Natura rela iilor profesor-elev pe care le implic Nivelurile i formele de nv mnt n care sunt folosite Putem spune c sunt dou mari categorii de metode didactice: a) Metode de predare (transmitere) i nsuire (nv are) a cunotin elor i de formare a deprinderilor b) Metode de verificare i control a cunotin elor i deprinderilor elevilor

Locul i rolul disciplinelor tehnice i tehnologice n planurile de nv mnt din nv mntul preuniversitar Prin predarea disciplinelor de specialitate n liceele tehnice se urmrete ca elevii s-i nsueasc un sistem de cunotinte, un mod de a ac iona, de a gndi i de a se raporta la realitate, care s asigure premisele competen ei i responsabilit i profesionale, calificarea ntr-un domeniu de activit i corespunztor fiecrui profil de pregtire n liceu (mecanic, electric). n afara fondului de cunotin e teoretice generale, a gradului de cultur i educa ie, elevii trebuie s dispun de cunotin e ce stau la baza pregtirii lor profesionale. Sistemul de nv mnt romnesc asigur posibilitatea de a se aborda att cultura general ct i cea de specialitate, astfel nct instruirea profesional se realizeaz pe diferite trepte la diferite nivele Predarea disciplinelor tehnice, cum ar fi informatica, tehnologiile, difer n con inut i stil fa de predarea altor discipline. Metodica predrii acestor discipline s-a conturat abia n ultimii ani. n predarea disciplinelor tehnice nu exist abloane sau re ete care s fie obligatorii, n schimb este nevoie de talent i de dorin a de a descoperi chemarea, voca ia pentru meseria de profesor. Aceast chemare trebuie adus la suprafa , trebuie contientizat. Viitorul profesor trebuie s descopere secretele modului n care trebuie educat viitoarea genera ie care trebuie s dobndeasc o viziune cu totul nou despre lume. Societatea superinformatizat care se ntrevede va solicita din partea membrilor si nu doar cunoaterea calculatorului i a modului de utilizare a acestuia, ci i o atitudine curajoas, flexibil i dinamic n fa a unor situa ii sau instrumente tehnice noi necunoscute. Cultura tehnic, alturi de cea informatic va trebui s devin parte integrant din cultura general a fiecrei persoane, fapt ce impune nv area elementelor lor de baz n coal. Metodica predrii unei discipline, n general, caut s rspund la ntrebrile: - Ce predm? - Ct predm? - Cum predm? Este foarte important s predm cu pricepere, adecvat sferei de interes i categoriei de vrst a elevilor, astfel nct nici o clip s nu pierdem din vedere faptul c este mai bine s predm mai pu in dar temeinic, dect mult i superficial.

1. OBIECIVE PEDAGOGICE GENERALE a. Obiective cognitive Termminologia (vocabularul) domeniului Datele particulare ale domeniului Concepte, scheme, structuri Principii, legi Teorii Limbajul specific cu care se trateaza si reprezinta domeniul Clasificarile specifice domeniului Metodele, procedeele si tehnice fundamentale de ceretare a domeniului Asimilarea elementara a fenomenelor studiate Interpretarea si explicarea fenomenului (elaborarea de ipoteze plauzibile) Extrapolarea esentei fenomenului in alte situatii sau domenii Elevul sa demonstreze ca a dobindit capacitatea de a utiliza reprezentaile abstracte in cazuri concrete (situatii noi si variate) Seperare si cercetare a elementelor ce compun un element Stabilirea relatiilor functionale din partile separate Cercetarea pricipiilor si planului de organizare a fenomenului Reunire a partilor analizate de reconstruire a fenomenului Rezolvarea de probleme si situatii problematice specifice domeniului Descoperirea independenta a unui ansamblu de relatii abstracte intre partile sintetizate Acoperirea corecta a exactitatii, rigorii si coerentei faptelor studiate Aprecierea in raport cu criterii, date sau evocate din memorie Obtiune pentru o decizie optima b. Obiective psihomotorii i afective

Model general al unui obiectiv specificAc iunea observabil, prin care se va exterioriza comportamentul Condi iile n care elevul va proba formarea comportamentului dorit Criteriile dup care se va aprecia semnifica ia pedagogic a performan ei probate

+

Obiectul (con inutul) ac iunii

+

+

Exemple:Elevul s numeasc Elevul s enumere + Instrumentele pentru explorri chimice curente + Etapele succesive ale procesului de fabrica ie a produselor de panifica ie + Reprezentarea grafic i cotarea unui filet + Pe cei cu care lucreaz de satisfac ie pe care o va resim i prin respectarea strict a tehnologiei de realizare a unei piese de serie + + avnd la dispozi ie 30 instrumente diferite avnd la dispozi ie imaginile, reprezentative a 20 etape + cu o exactitate de 80% + cu o precizie de 2/3 din operatiile componente

Elevul s execute

+

Elevul s convig

+

avnd la dispozi ie + fara a face mai mult de 2 toate datele numerice greseli sau omisiuni necesare i materiale de desenat satisfac ia urmnd a fi + si masurata prin stabilit ulterior printrscadereea numarului de un chestionar aplicat rebuturi colectivzului respectiv

Obiectivele pedagogice ale disciplinelor de specialitatePrimul obiectiv al metodicii este determinarea i descrierea domeniilor care urmeaz s fie predate att la nivel de cunotin e elementare de baz (cultur general), ct i la nivel de specialitate n coli sau clase de profil. Un alt obiectiv clasic este cunoaterea metodelor necesare predrii domeniilor selectate. De asemenea trebuie conoscute ct mai multe mijloace de predare, instrumente didactice de care va uza profesorul n procesul de predare. Metodele de evaluare, deosebit de importante n procesul instructiv-educativ din coal sunt variate n cazul nv rii disciplinelor tehnice i trebuie cunoscute i aplicate n mod adecvat. Al treilea obiectiv este pregtirea muncii efective a viitorilor profesori. n acest sens este important ca viitorii profesori s realizeze practic pedagogic, coordonat de un specialist, ntr-o coal.

Pentru formularea obiectivelor specifice fiecarei teme sau subteme a unei discipline de specialiate, profesorul are la dispozitie urmatoarele surse: obiectivele pedagogice generale ale disciplinei (se mentioneaza in programele scolare) lista sarcinilor profesionale ale meseriei pentru care se pregateste elevul indicatoarele de calificare ale meseriei programa scolara manualul scolar indrumatoarele de lucrari de laborator indrumatoarele de instruire practica Ca resursa a unei tehnologii didactice, un obiectiv pedagogic specific detine doua functii: precizeaza un rezultat dorit, la care trebuie sa ajunga elevul care invata, precizand ce va trebui sa stie sa faca la sfarsitul unei perioade de invatare si nu putea face inainte directioneaza evaluarea cat mai riguroasa a rezultatului concret obtinut de elev. Elaboarea unui obiectiv pedagogic, se realizeaza in patru timpi: actiunea observabila, prin care se va exteririza comportamentul obiectul (continutul actiunii) conditiile in care elevul va proba formarea comportamentului dorit criteriile dupa care se va aprecia semnificatia pedagogica a performantei probate Primii doi timpi ai tehnicii se refera la precizarea comportamentului dorit a se forma prin invatare. Ultimii doi timpi precizeaza modalitatile in care se va proba si evalua nivelul de formare a comportamentului dorit. Prin reuniunea tuturor acestor timpi formularea obiectivelor devine operationala, motiv pentru care in unele lucrari de specialitate aceste obiective pedagogice sunt denumite si obiective operationale. Pentru parcurgerea fiecarui timp este necesar sa fie respectate urmatoarele reguli: a) formularea obiectivului sa exprime actiunea observabila prin care elevul urmeaza a exterioriza comportamentul dorit Comportamente care urmeaza a fi Verbe prin care pot fi exprimate formate comportamente dorite Insusirea unor noi cunostinte a exprima a recunoaste a defini a identifica a descrie Formarea deprinderilor intelectuale a rezolva a ordona a reprezenta a demonstra a interpreta a explica

Formarea senzoriale

deprinderilor

Formarea atitudinilor

a diferentia a calcula a preciza a recunoaste a efectua a compara a extrage a interpola a clasifica a experimenta a descrie a aduna (date) a sintetiza a prezenta a reuni a evalua a valida a argumenta a aprecia a obtine (informatii) motorii A executa A reconstitui A realiza A produce A proiecta A prelucra A interoga A accepta Apersevera A efectua constiincios A te angaja A alege

a completa a stabili a aplica a determina a observa a extrapola a elabora a analiza a separa a identifica a deduce a examina a formula a caracteriza a decide a utiliza a opera a comenta a inlocui a nota A planifica A construi A calcula A audia A viziona A opera A incuraja A respecta A rezista A convinge

b) prin formularea obiectivului sa se precizeze obiectul (continutul) actiunii prin care se va exterioriza comportamentul dorit c) formularea obiectivului trebuie sa precizeze conditiile in care elevul va proba formarea comportamentului dorit d) formularea obiectivului trebuie sa precizeze criteriile de realizare dupa care performantele probate de elev vor capata o semnificatie pedagogica

2. SISTEMUL METODELOR DE NV MNT 2.1. TEHNOLOGIA PROCESULUI DE NV MNTMetodele de nv mnt reprezint modalit i sistematice de lucru de care se pot servi profesorii n activitatea de instruire i elevii n aceea de nv are, capabile s conduc spre realizarea obiectivelor pedagogice propuse. Din perspectiva profesoriului, metodele de nv mnt servesc la organizarea i conducerea unei ac iuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice, aratandu-i, de asemenea, ce s fac i cum s ac ioneze Din perspectiva elevului, metodele de nv mnt au menirea de a-l sprijini s parcurg calea spre cunoatere, spre dobndirea de noi comportamente care i sporesc valoarea personalit ii, artndu-i ce s fac i cum s ac ioneze. Profesorul trebuie s opteze pentru folosirea, n diferitele momentele ale lec iei, a acelor metode care ofer poten ialul pedagogic cel mai adecvat fa de obiectivele care urmeaz a fi realizate de elevi.

METODE SI PROCEDEE DE INVATAMANT Categorii de metode Tipuri principale de procedee didactice Descrierea Metode expozitive Explicatia Prin limbaj (Expunerea) Prelegerea oral Conversatia euristica Metode conservative Discutia Metode de Prin limbaj scris Instruirea prin lectura comunicare Instruirea prin mijloace vizuale Prin limbaj oral vizual Instruirea prin mijloace auditive Instruirea prin mijloace audio-vizuale Prin limbaj audio vizual Instruirea asistata de calculator Prin problematizare Instruirea prin rezolvare de probleme Observatia dirijata Observatia independenta Metode de explorare directa Efectuarea de incercari / experiente Efectuarea de experimente Demonstrarea prin efectuarea de experiente Demonstrarea cu obiecte/ fenomene reale Metode de Demonstrarea cu ajutorul reprezentarilor grafice explorare Demonstrarea cu mijloace sonore Metode de Metode Demonstrarea cu mijloace audio vizuale explorare demonstrative Demonstrareacu ajutorul calculelor indirecta Demonstrarea cu modele spatiale Demonstrareacu ajutorul calculatorului Demonstrarea cu ajutorul desenelor pe tabla Metode de modelare Studierea pe module Efectuarea de exercitii/aplicatii Metode de actiune efectiva Analiza(studiul) de caz Metode bazate pe Efectuarea de lucrari practice(laborator, ateliert) actiune Instruirea prin jocuri de simulare Metode de actiune simulata Instruirea pe simulator Instruirea cu programe cu raspuns construit Metode de instruire programata Instruirea cu programe cu raspuns la alegere

2.2. METODE DE COMUNICARE 2.2.1.Instruirea prin metode expozitive2.2.1.1. Expunerea Expunerea este metoda complex de comunicare sistematic i continu a cunotin elor dintr-un anumit domeniu de specialitate prin intermediul limbajului oral, mbinat, dup caz i posibilit i, cu alte limbaje, cum ar fi cele demonstrativ-intuitive, audio-vizuale, experimental-aplicative i de investiga ie, logico-matematice i altele. Forma tradi ional bazat numai pe comunicarea oral a informa iilor, sub form de monolog, poate s duc la o serie de neajunsuri n receptare, cum ar fi: monotonia, pasivitatea i chiar inhibi ia auditoriului studios. Acestea au fcut ca s-i scad prestigiul su n rndul metodelor didactice. mbinat, ns cu alte limbaje de comunicare, aa cum s-au men ionat n defini ie, expunerea i-a ncorporat caracteristici noi, active, operative, participative i chiar euristice. Aceast nnoire a determinat men inerea ei cu o pondere important n sistemul metodelor didactice. Pentru a-i crete rolul, expunerea trebuie s in seama de principiile didactice i s se mbine cu anumite procedee ale celorlalte metode de nv mnt. Expunerea i justific locul i rolul instructiv-educativ i n etapa contemporan, deoarece asigur transmiterea unui volum relativ mare de cunotin e, ntr-un timp relativ scurt, fiind o form de comunicare ntre oameni, un model de competen i prestigiu n studiu. n func ie de particularit ile i cerin ele specifice ale gradului i profilului nv mntului, ale disciplinei de studiu, ale tipului de activitate didactic, de particularit ile clasei (grupului) de elevi (studen i) etc., expunerea poate folosi forme variate de realizare, cum sunt: 1) povestirea didactic; 2) descrierea; 3)explica ia i 4) prelegerea. 2.2.1.2. Povestirea este forma de expunere cu caracter plastic intuitiv, concret, evocator i emo ional, care sporete valoarea comunicrii, mai ales la elevii de vrst mic. Aceast form de expunere se folosete, ndeosebi, la clasele mici, fiind cerut de caracterul concret al gndirii elevilor i de necesitatea men inerii aten iei i trezirii interesului pentru studiu. n nv mntul gimnazial, liceal i tehnicoprofesional se folosete la anumite discipline de nv mnt social-umaniste, cum ar fi istoria, geografia, limba i literatura romn etc. Ea poate fi folosit ca un procedeu auxiliar n toate gradele de nv mnt pentru prezentarea unor momente i fapte din istoria tiin ei, din via a unor oameni de tiin , cultur, precum i pentru a dinamiza aten ia i func ia educativ a activit ii didactice, n care situa ie nu trebuie s depeasc 3 5 minute ntr-o or didactic. 2.2.1.3. Descrierea este o form de expunere care, realizat pe baza observa iei, ndeosebi, prezint caracteristicile i detaliile exterioare tipice ale

obiectelor, proceselor, fenomenelor etc. care se studiaz, urmrind s eviden ieze aspectele (fenomenele) fizice ale acestora. Descrierea se bazeaz pe intui ie (observa ie direct) i se mbin cu datele experien ei i nivelul pregtirii cognitive a tinerilor dintr-un anumit domeniu de specialitate, fapt care servete mbinrii cunoaterii i nv rii senzoriale cu a celei ra ionale. Dei important n receptarea i n elegerea fenomenelor studiate, descrierea nu trebuie s duc la exagerarea eviden ierii detaliilor exterioare secundare, nesemnificative, ale realit ii studiate, cci se ajunge la ceea ce se numete descriptivism, care men ine cunoaterea i nv area la suprafa a fenomenelor i limiteaz cunoaterea i nv area elementelor esen iale. Descrierea trebuie s mbine observa ia dirijat cu observa ia individual, dezvoltnd spiritul de observa ie al elevului (studentului). 2.2.1.4. Explica ia este forma de expunere care urmrete s dezvluie, s clarifice, s lmureasc i s asigure n elegerea semnifica iilor, cauzelor rela iilor, principiilor, legilor, ipotezelor, teoriilor etc. esen iale, care definesc obiectele, fenomenele, procesele etc. studiate. Explica ia este una dintre metodele cu cea mai frecvent utilizare la toate obiectele de nv mnt i n toate ciclurile colare. Ea const n expunerea continu i sistematic a cunotin elor bazat pe demonstrarea logic i argumentarea re ional. Explica ia intervine n toate formele de instruire tehnic. Ea este folosit descrierea structurii i a modului de func ionare a mainilor, aparatelor, i instala iilor att n instruirea teoretic din clas ct i la instruirea practic. Pentru a asigura o explica ie eficient este necesar s se evite exagerrile privind detaliile i argumentrile nesemnificative, secundare, deoarece acestea pot diminua posibilitatea eviden ierii esen ialului, a elementelor generale i de sintez, i ca atare pot duce la scderea nivelului cunoaterii, al pregtirii temeinice. Explica ia eficient necesit un efort serios de documentare i experimentare, nso it de un proces logic de abstractizare a ceea ce este important, tipic i poate contribui, cu adevrat, la clarificarea i n elegerea n profunzime a ceea ce definete n plan gnoseologic i praxiologic realitatea studiat. n desfurarea explica iei este necesar o exprimare ngrijit, clar i concis din partea cadrului didactic, utilizarea unei terminologii accesibile elevilor i explicarea termenilor tehnici noi pentru elevi. 2.2.1.5. Prelegerea este forma de expunere complex, cu un caracter abstract i un nivel tiin ific nalt, care ofer posibilitatea comunicrii (prezentrii) unui volum mai mare de informa ii ntr-o unitate de timp, de obicei 2 ore didactice. Ea folosete ndeosebi descrierea i explica ia, mbinat cu diferite modalit i demonstrative intuitive, logico matematice, specifice predrii fiecrei discipline de nv mnt. Ea poate fi aplicat n liceu, nv mntul tehnico profesional i cu o pondere sporit n nv mntul superior. Prelegerea este utilizabil n clasele liceale mari i presupune o sistemetizare riguroas a cunotin elor de transmis. Pentru fi urmrit cu eficien de elevi, prelegerea colar se cere s fie riguros sistematizat i este bine s debuteze cu

enun area problemelor esen iale ce urmeaz a fi tratate, iar pe parcursul ei s se procedeze la fixarea acestor elemente prin formularea unor concluzii par iale care vor fi reluate i sistematizate n finalul prelegerii. n cadrul instruirii tehnice prelegerea colar este mai pu in utilizabil, natura disciplinelor tehnice impunnd contactul permanent cu obiectul sau fenomenul tehnic. Se folosesc mai des asocia iile interdisciplinare pentru care se face apel la conversa ie i activizarea continu a gndirii elevilor prin metode active. Unul dintre tipurile de prelegeri care se pot folosi n instruirea tehnic este prelegerea cu demonstra ii (ilustra ii) i aplica ii. Acesta este tipul de prelegere care mbin mesajele orale i intuitive demonstra ia intuitiv, materialul didactic, mijloacele audio vizuale, desenul didactic etc., cu mesajele logico matematice i aplicative (practice) experien e de laborator, judec i i ra ionamente i, respectiv, procesele productive. n realizarea ei este necesar s se mbine dirijarea profesorului, cu participarea efectiv a elevilor (studen ilor). Un asemenea tip de prelegere asigur caracterul activ participativ i euristic al predrii nv rii, contribuind la formarea convingerilor tiin ifice, la formarea capacit ilor i abilit ilor profesionale, la realizarea unei eficien e instructiv educative deosebite. Prelegerea, pentru a se legitima ca o adevrat carte de vizit a profesorului i pentru a asigura o eficien sporit comunicrii informa iilor este necesar s ndeplineasc anumite condi ii i exigen e tiin ifico didactice printre care se pot men iona: a) asigurarea unui con inut tiin ific, care s includ cele mai noi realizri ale tiin ei, tehnicii i culturii; b) respectarea adecvat i creatoare a principiilor didactice i anume: s se asigure, atunci cnd este necesar, caracterul intuitiv al predrii; s se asigure caracterul euristic, contient, activ, sistematic, continuu i accesibil al cunotin elor predate; s se foloseasc adecvat, dup caz, procedee ale diferitelor tipuri de prelegeri: demonstra ii (ilustra ii) vii, dialog i dezbatere (discu ie), experien ele i explica iile de specialitate. c) S se realizeze, dup necesit i, caracterul interdisciplinar al predrii, evitndu-se, ns, paralelismele, repetrile exagerate, suprtoare; d) Folosirea unor limbaje de comunicare variate, astfel ca, pe lng transmiterea informa iilor pe cale oral, s se foloseasc i limbajele de vehiculare a cunotin elor pe ci demonstrative audio vizuale i experimental ac ionale i altele pentru a sporii inteligibilitatea, interesul i receptivitatea profesional tiin ific fa de cele predate, pentru a antrena tineretul studios la actul comunicrii; e) Folosirea, n interac iune a altor metode didactice, aa cum ar fi: modelarea, problematizarea, simularea, asaltul de idei, studiul de caz, descoperirea; f) Alturi de corectitudinea i conciziunea tiin ific, s se asigure corectitudinea i conciziunea gramatical stilistic, evitndu-se greelile de exprimare i scriere pe tabl sau prin alte mijloace vizuale, cum ar fi: cuvintele parazite pre ioase i redundante, pauzele lungi n expunere, dezacordurile din plural i singular, cacofoniile;

g) Folosirea unei mimici i pantomimici adecvate, care s nu afecteze modul de predare i rela ia profesor elev (student); dei se cere miestrie (art) n predare, trebuie evitate procedeele teatralizante; h) Vocea profesorului trebuie s fie vioaie, s fie auzit dar s dovedeasc o tonalitate cald, apropiat, plcut, subliniidu-se printr-o varia ie a intensit ii a ceea ce este important, fr ca ea s devin strident, suprtoare, ncadrndu-se ntre 40-50 decibeli; i) Realizarea unui ritm eficient de predare, care s ofere elevului (studentului) posibilitatea s recepteze, s treac prin filtrul gndirii lui i s consemneze explica iile, datele, informa iile, aplica iile mai importante, esen iale; n unele situa ii cnd informa iile pot determina anumite dificult i de receptare, se n elege, se pot relua explica iile, sau poate fi ncetinit ritmul, fr a se transforma comunicarea n dictare, dictarea fiind un procedeu de diminuare a calit ii predrii nv rii; se apreciaz c ritmul de predare poate oscila ntre 40-60 cuvinte pe minut, n func ie de specificul disciplinei de nv mnt tiin e exacte sau tiin e socio-umane, acestea din urm permi nd comunicarea unui numr de cuvinte mai mare pe minut; j) Realizarea unei expuneri libere, care determin pregtirea ei i ofer posibilitatea receptrii reac iilor auditoriului i adaptrii ei corespunztoare, textul scris fiind necesar doar pentru urmrirea lui discret, sau folosirea, la nevoie, pentru date dificile de memorat; k) Evitarea repetrii ntocmai a con inutului manualului, cutndu-se a se aduce ceva nou, mai deosebit, pentru ca tineretul studios s fie interesat de participarea la expunere; l) Orientarea studiului individual al elevilor (studen ilor) pentru ndeplinirea celorlalte activit i didactice seminarii, lucrri de laborator sau atelier, proiecte, practic n produc ie; m) Folosirea judicioas a tablei de scris n sensul mpr irii ei pe module de scris, a scrisului i reprezentrilor grafice lizibile, sistematice i cu sublinierile necesare; n) Realizarea unei micri discrete n sala de curs, pentru a evita distragerea aten iei elevilor (studen ilor); o) Fr a epuiza cerin ele i exigen ele expunerii, indiferent de experien a acumulat, este necesar s se evite improviza ia i s se pregteasc temeinic orice prelegere att din punct de vedere al con inutului, ct i al desfurrii ei. Alte procedee posibile: dramatizarea, lecturarea, instructajul verbal, expunerea problematizat, formularea de sinteze i concluzii, analiza de caz etc.

2.2.2. Poten ialul pedagogic, limitele i condi iile de aplicare ale metodelor expozitive 2.2.2.1. Poten ialul pedagogic Permite transmiterea unui volum mare de cunotin e ntr-un timp redus. Asigur desfurarea procesului de nv mnt ntr-un ritm planificat. Constituie un cadru corespunztor de argumentare tiin ific. Solicit concomitent mai multe procese psihice esen iale (gndire, imagina ie, afectivitate). Sporete motiva ia de participare a elevilor atunci cnd profesorul se bucur de prestigiu recunoscut Corespunde necesit ii de nv are de ctre elevi a fundamentelor disciplinei Influen eaz sentimente, atitudini, convingeri i opinii. Ofer un model de abordare ra ional a realit ii incitnd cutrile personale ale celui care se instruiete. Are rol simultan conclusiv i anticipativ. Favorizeaz formarea unui climat de contagiune intelectual 2.2.2.2. Limite Comunicare n sens unic de la profesor la elev i unilateralizarea rela iei profesor-elevi. Solicitarea n mic msur a gndirii independente. Grad redus de participare independent a elevilor prin oferirea informa iilor i cunotin elor gata elaborate, ceea ce le ofer statutul de dependen total de profesor. Poate conduce la plictiseala i oboseala auditorului. Nu poate asigura ob inerea conexiunii inverse de ctre elevii care ar necesita-o n diferite momente ale expunerii. Nu favorizeaz contactul nemijlocit cu realitatea. Pot induce distorsiuni ale informa iilor transmise. 2.2.2.3. Cerin e de aplicare 1. Con inutul transmis s beneficieze de: nivel tiin ific ridicat, argumenta ie logic i ierarhizarea riguroas a ideilor, claritate, accesibilitate, expresivitate. 2. S conduc la formularea concluziilor par iale i generale. 3. S fie completat cu procedee artistice (mimic, gestic, intona ie). 4. S fie folosit prin alternare frecvent cu alte metode (demonstra ia sau prin varianta expunerii cu oponent). Prelegerea se desfoar pe baza unui plan ce poate fi enun at n prealabil i care va con ine:

- o introducere necesar actualizrii cunotin elor anterioare pe care se vor baza noile cunotin e; - enun area temei i a ideilor principale (eventual sub forma unei organigrame); - expunerea propriu zis a cunotin elor - formularea concluziilor. Este recomandabil s se efectueze diviziuni logice n unit i didactice informa ionale, pentru a se asigura sistematizarea con inutului de instruire, iar prezentarea s nu se fac n ritm alert. 2.1.2. Instruirea prin metode conversative

2.1.2.1. Conversa iaConversa ia (convorbirea, discu ia, dialogul didactic sau metoda interogativ) const n dialogul dintre profesor i elevi, pe baza unor ntrebri formulate de profesor i care au rolul de a stimula gndirea elevilor n vederea nsuirii i fixrii cuno-tin elor, sistematizrii i verificrii acestora i nsuirii de noi cunotin e. n func ie de procesele psihice antrenate, conversa ia poate fi reproductiv sau euristic, ale cror caracteristici sunt redate n tabelul urmatorConversa ia este metoda care vehiculeaz cunotin ele prin intermediul dialogului (ntrebrilor i rspunsurilor), discu iilor sau dezbaterilor. Conversa iei i s-a acordat aten ie de to i marii pedagogi, ncepnd cu coala antic i pn la coala contemporan, ea dovedindu-i valen ele activ-participative i chiar euristice n cadrul ntregului demers instructiv-educativ. Conversa ia ajut tineretul studios s exprime, s judece (s gndeasc) i rspund, s reproduc i s foloseasc cunotin ele asimilate, caracteristici absolut necesare comunicrii eficiente ntre oameni. Condus cu competen i miestrie pedagogic, conversa ia stabilete o rela ie i o comunicare intime i eficient ntre inteligen a profesorului i a elevului (studentului), permi nd o activitate profesional elevat, care poate asigura progresul nv rii i satisfac ia acesteia. Din punct de vedere metodic, conversa ia nu se poate concepe dect pe suportul desfurrii organizate a ntrebrilor i rspunsurilor. n aceast situa ie, formularea ntrebrilor necesit o tehnic riguroas referitoare la precizia ntrebrii, corectitudinea exprimrii, accesibilitatea, fundamentarea pe fondul real de cunotin e al elevilor, alternarea ntrebrilor cu rspuns nchis (care admit un singur rspuns) cu cele de tip deschis (care presupun mai multe solu ii corecte), precum i repartizarea n timp a succesiunii ntrebare-pauz pentru gndirerspuns-conexiune invers. Este evident c prin aceast modalitate pedagogic, ntrebrile exprim cu preponderen reactualizri ale cunotin elor dobndite anterior sau, n cel mai bun caz, solicit rspunsuri la probleme simple pentru rezolvarea crora ra ionamentul mintal nu are nevoie de un numr mare i variat de elemente de sprijin. De aceea, ntrebarea care poate conduce spre elemente cognitive noi pe care elevul le ob ine independent ra ionnd i descoperind singur

adevrul tiin ific, nu se formuleaz prin aceeai tehnic a ntrebrilor, ci corespunztor situa iei de nv are fundamentat pe un set de probleme. Conversa ia, organizat i dirijat euristic de cadrul didactic, se manifest ca o metod activ a crei utilizare este frecvent i n continu interferen cu celelalte metode. n mod deosebit ea este implicat n metodele problematizrii i descoperirii. Pe parcursul lec iei ea se folosete n toate etapele acesteia: verificare, transmitere i fixare. Stpnirea acestei metode de ctre cadrul didactic tehnic este indispensabil activit ii sale ntruct ea este prezent att n procesul instruirii tehnice teoretice ct i n instruirea practic n atelierul colar sau atelierul de produc ie. Conversa ia cunoate mai multe forme i anume: 2.2.1.1. Conversa ia catehetic1 Aceast form de conversa ie avea la baz nv area mecanic, pe de rost, specific evului mediu, cnd circula forma didactic magister dixit (ceea ce a spus profesorul nu poate fi discutat). n spiritul acestei metode, elevul trebuia s memoreze i s reproduc fr nici o interpretare, modificare ceea ce a transmis profesorul sau ceea ce era scris n carte. Metoda frneaz manifestarea i dezvoltarea capacit ilor intelectuale i profesionale, nemaifiind sus inut de pedagogia i coala modern. Mai poate fi folosit aceast form de conversa ie? Da, dar numai n situa ii limit, atunci cnd este vorba de o form empiric, de datele de natere sau deces ale unor personalit i, care nu pot fi explicate sau nu pot fi corelate cu alte date sau fenomene i trebuie memorate. 2.2.1.2. Conversa ia euristic2 Este o form de conversa ie bazat pe nv area contient, folosind dialogul (ntrebrile i rspunsurile). Ea a fost denumit socratic (dup numele filosofului grec Socrate care a folosit-o) i maieutic (cuvnt de provenien greac, care nseamn moire, natere). Socrate a folosit dialogul euristic ca un proces de descoperire, de crea ie, de natere a cunotin elor. Metoda euristic ofer posibilitatea elevului de a descoperii i a n elege singur cunotin ele ce trebuie s le nve e i apoi de a le reproduce ntr-o form liber, personal, desigur cu respectarea adevrului tiin ific. Este o form de conversa ie ce d nv turii caracter activ-participativ, antrennd i dezvoltnd capacit ile intelectuale i profesionale. Este forma de conversa ie care a dovedit viabilitate, men inndu-se i n metodologia didactic actual, desigur cu mbunt irile corespunztoare determinate de existen ele nv mntului contemporan.

1 2

katekismos nv tur; katekizein a nv a evrika am aflat, am descoperit; heuriskein a afla, a descoperii

2.2.2. Dezbaterea (discu ia) Este o form complex i eficient de conversa ie, care se caracterizeaz printr-un schimb de preri (vederi), pe baza unei analize profunde asupra unei probleme (teme), tiin ifice sau practice, ncheiat cu anumite deliberri, omologate de ctre profesor, n cadrul unui colectiv studios. Ea poate fi folosit ca procedeu didactic, mbinat cu dialogul n cadrul unor prelegeri, la seminarii, n cadrul lucrrilor de laborator, a proiectelor i practicii, precum i n cadrul unor simpozioane, mese rotunde, sesiuni tiin ifice. 2.2.3. Alte tipuri de conversa ie 2.2.3.1. Brainstorming (furtun n creier sau asaltul de idei) - Pune n valoarea idei emise n comun de colective mici de participan i, eterogene ca ocupa ie, preocupri, func ie, sex, mediu social. Emiterea ideilor se poate face pe trei ci i anume: calea progresiv (o idee ini ial este completat cu idei intermediare pn se ajunge la o idee final ce reprezint solu ia unei probleme), calea catalitic (ideea ini ial produce idei opuse sau alte idei) i calea mixt (o idee ini ial poate dezvolta simultan solu ii complementare i opuse). Condi ii: toate ideile au caracter de cunotin e; nu se critic nici o idee; grupul este ncurajat s construiasc pe ideea altuia, iar n final ideea nu apar ine nimnui; se solicit idei membrilor tcu i ai grupului; calitatea ideilor este mai pu in important dect cantitatea lor. Etape: prima etap are ca scop recoltarea ideilor, iar n a doua etap se evalueaz i se selecteaz ideile oferindu-se solu ia la problema dat. Variante: brainstorming-ul electronic (prin folosirea calculatorului i a potei electronice, emitentul rmnnd anonim), brainstorming-ul personal (subiectul ntocmete o list ct mai lung posibil cu idei nerafinate, dup care le restructureaz, sistematizeaz i le prezin-t grupului). 2.2.3.2. Delphy (ancheta iterativ) - Rezolvarea unei probleme este dat de o persoan i transmis alteia care, prin critic, ofer o alt solu ie, ambele solu ii fiind transmise altei persoane .a.m.d. 2.2.3.3. Philips 66 - 6 gupuri de cte 6 persoane care n 6 minute ofer unui moderator 6 solu ii la o problem. Etape: discu ia n cadrul grupelor i dezbaterea n plen (care admite i analiza critic, deoarece prioritatea metodei este reprezentat de selec ia i ierarhizarea solu iilor). 2.2.3.4. Conversa ia critic - Se alctuie grupuri de patru persoane dintre care dou sus in argumentat a pozi ie ntr-un caz controversat, iar celelalte dou persoane sus in pozi ia contrar. Faze: n prima faz se dezvluie integralitatea unui fenomen prin articularea elementelor sale componente aflate ntr-o aparent opozi ie; n faza a doua sus intorii aceleiai pozi ii din toate grupurile se reunesc pentru a-i centraliza ideile, dup care se ntorc la grupul de provenien pentru continuarea discu iilor; n faza a treia n grupurile ini iale de cte patru persoane se prezint pozi iile, ceilal i lund noti e i punnd ntrebri pentru eludarea punctelor

nesigure, dup care are loc o retragere pentru pregtirea punctului de interes cel mai puternic inversndu-se perspectivele: cei care sus ineau o anumit pozi ie vor sus ine pozi ia contrar; n faza a patra amndou echipele ale grupului i exprim noile pozi ii (reflexia n oglind). 2.2.3.5. Focus grup - Se urmrete selectarea datelor i a opiniei grupurilor, ncurajndu-se diversitatea i nu consensul; este posibil ca n timp participan ii si modifice par ial sau total prerile pn la finalul discu iilor). 2.2.3.6. Tehnica 6-3-5 - Se constituie grupuri de 6 membri, fiecare dintre acetia trebuind s ofere 3 solu ii nscrise pe o fi care se rotete n grup de 5 ori, ceea ce nseamn 90 de solu ii. n func ie de dinamica procesului de predare-nv are, conversa ia, dialogul i discu ia pot avea i urmtoarele forme (tipuri): introductive, care au un rol de a pregtii elevii pentru conversa ie n legtur cu o anumit tem (problem); de fixare i consolidare a cunotin elor, n cadrul crora dialogul i discu ia au un caracter repetitiv, de argumentare, aprofundare i stocare a cunotin elor; de sistematizare i sintez, n cadrul crora dialogul i discu ia au un rol de restructurare n noi ansambluri de cunotin e esen iale; de aplicare, n cadrul crora dialogul i discu ia asigur fundamentarea teoretic a ac iunilor i abilit ilor practice i de evaluare, n care dialogul i, dup caz, discu ia urmresc s eviden ieze nivelul, calitatea i aplicabilitatea pregtirii elevilor (studen ilor). Conversa ia se realizeaz prin dialogul dintre cadrul didactic i elevi. Depinde ns de priceperea cadrului didactic ca acest dialog s solicite elevi izola i ci s antreneze ntreaga clas. n acest scop, ntrebrile care declaneaz dialogul se pun frontal, ntregii clase i numai dup scurgerea timpului necesar de gndire se numete elevul care s dea rspunsul. Conducerea dialogului de ctre cadrul didactic se face de asemenea manier nct el s nu fie nici prea rigid dar nici s nu duc la conversa ii care s se abat de la sarcinile didactice. Cu alte cuvinte, dialogul didactic se conduce permanent dar n mod elastic spre realizarea scopului. Aceasta nu nseamn c ntrebrile se pun numai de ctre cadrul didactic. Este foarte important ca n conversa ia didactic s se dea posibilitatea elevului i, chiar mai mult, s se stimuleze elevul pentru a pune ntrebri. Aceast cerin se ncadreaz n sarcinile nv mntului n care se urmrete nv area elevului nu numai s dea rspunsuri ci s pun i ntrebri. Numai printr-un dialog n ambele sensuri (cadrul didactic elevi) se ajunge la valoarea formativ a metodei conversa iei, numai printr-o asemenea conducere a dialogului se depete transmiterea, n elegerea, fixarea i repetarae cunotin elor realizndu-se concomitent antrenarea gndirii elevilor, activizarea memoriei lor i stimularea intereselor lor cognitive i practice. O asemenea valorificare superioar a metodei conversa iei presupune stpnirea deplin a tehnicii conversa iei didactice de ctre fiecare cadru didactic, posibilitatea sa de a organiza i desfura o conversa ie euristic, stimulatoare n care ntrebrile s fie cauzale, problematice i mai pu in de reproducere. n instruirea tehnic practic conversa ia se folosete n mod curent, utilitatea ei principal n aceast activitate fiind de actualizare a cunotin elor

teoretice i de contientizare a acestora n ac iunile practice, de conducere a n elegerii actului tehnic practic. Att n instruirea tehnic practic ct i n cea teoretic ntrebrile se conformeaz cerin elor care, pe lng condi iile amintite mai sus, le confer caracterul didactic i anume: s fie clare, concise, precise i s solicite construirea contient a rspunsurilor de ctre elevi. Pentru a concepe condi iile ntrebrilor ar fi necesar ca educatorul s aib n vedere aprecierea c ntrebarea poate ncnta i s aib farmec, dac ea poart scnteia nelinitii intelectuale pozitive i c o ntrebare bine formulat determin o bun parte din rspunsul ce trebuie dat, desigur, cu condi ia ca cel ntrebat s fie corespunztor pregtit. Printre condi iile ntrebrilor men ionm: formularea, dup caz, a tipului cel mai potrivit de ntrebri: retorice, de gndire, repetitive, nchise, deschise, nln uite, de explorare, stimulatorii (ajuttoare), suplimentare, etc.; s se refer la materia predat i prevzut n bibliografia de studiu; s fie clare, concrete i concise din punct de vedere tiin ific i gramaticaltiin ific, nlturnd formulrile ambigue, complicate, neinteligibile; s stimuleze gndirea, spiritul critic i creativitatea elevilor (studen ilor), folosindu-se n acest sens, ntrebrile care ncep astfel: de ce, pentru ce, din ce cauz, n ce caz, n ce scop, etc.; s fie formulate n forme schimbate, variate pentru a verifica gradul de n elegere, flexibilitatea memoriei i a gndirii, a pregtirii n general; s fie complete, cuprinztoare, complexe, fr a fi duble, triple, etc. mai ales la chestionarea oral; s nu duc la rspunsuri monosilabice, de tipul: da sau nu, adic s nu cuprind n formularea lor; s se adreseze ntregului grup colar (studen esc) i apoi s se fixeze pe cel care s dea rspunsul, aceasta n cazul activit ilor didactice curente; la examene ntrebrile se adreseaz numai celui examinat; tacheta ntrebrilor sub aspectul complexit ilor, nivelului i dificult ilor s fie relativ asemntoare pentru to i elevii (studen ii), mai ales la examene; n timpul activit ii didactice curente, se pot pune ntrebri i n func ie de activit ile cognitive ale fiecrui elev (student), avndu-se n vedere ridicarea treptat a tachetei acestora; s nu se pun ntrebri viclene, curs, voit greite, de ncuietoare, etc. care pot induce n eroare elevii (studen ii); s se foloseasc ntrebri ajuttoare, n cazurile n care elevii (studen ii) n-au n eles ntrebarea, dau rspunsul par ial, pe ocolite sau eronat; s se pun ntrebri suplimentare, atunci cnd se consider c este necesar s se verifice n elegerea, profunzimea, calitatea i temeinicia cunotin elor asimilate; s se formeze la elevi capacitatea de a formula ntrebri, n vederea realizrii unui dialog fructuos ntre profesori i elevi (studen i), acesta ndeosebi n cadrul activit ilor didactice curente i altele;

Exigen ele metodei conversa iei nu se refer i la rspunsurile elevilor, rspunsuri care se cer s fie clare, cursive, exacte i s valorifice amplu cunotin ele acumulate. Profesorii trebuie s aib n vedere aprecierea c ceea ce poate fi propriu rspunsului este strlucirea, cci el se poate constitui ca o crea ie a ntrebrii. n acest sens rspunsurile trebuie s ndeplineasc o serie de condi ii, printre care: s fie clare, s fie exprimate inteligibil pentru a fi n elese, atunci cnd este cazul, de to i elevii (studen ii); s fie contiente, nso ite de explica ii, argumentri i, dup caz, aplica ii pentru a se eviden ia nivelul i calitatea cunotin elor dobndite; s fie complete, sub form de scurte expuneri, formulate, pe ct posibil, personal, evitnd situa iile de for are a profesorului s pun ntrebri ajuttoare (suplimentare); s fie date individual i nu n cor de toat clasa (grupa) pentru a putea fi evaluate corect, i pentru a putea beneficia to i elevii de semnifica iile lor; ntre ntrebare i rspuns s se lase un timp ra ional de gndire i formulare a rspunsului; elevul (studentul) s nu fie ntrerupt n timp ce-i exprim rspunsul, pentru a nu-l inhiba; excep ie se poate face atunci cnd rspunsul este n afara ntrebrii sau este incorect; profesorul s dovedeasc o mimic i pantomimic corespunztoare, n elegere i o anumit rbdare, spre a nu deruta sau tensiona negativ elevul (studentul) n timpul formulrii rspunsului; sunt neavenite jignirile, strigtele, btaia cu pumnul n mas i chiar ncruntarea fe ei etc.; s fie urmrite i apreciate obiectiv, subliniind att corectitudinea i completitudinea lor ct i eventualele neajunsuri pentru ca aprecierile s fie acoperitoare i s dezvolte capacitatea de autoevaluare; n cadrul discu iilor s se ofere posibilitatea tuturor elevilor s participe la dezbaterea problemelor, profesorul animnd discu ia, atunci cnd este nevoie; elevul (studentul) s nu participe dup ureche, ci s se pregteasc, n prealabil, pentru discu ii; profesorul trebuie s corecteze i s completeze, dup caz, opiniile participan ilor, omolognd rspunsurile corecte i complete; ntrebrile s fie pregtite de profesor pentru a rspunde cerin elor men ionate; desigur profesorul trebuie s aib capacitatea de a pune ntrebri ad hoc, determinate de situa ii aleatoare neprevzute: n cazul profesorilor nceptori nu este greit dac acetia i formuleaz dinainte i rspunsurile, pentru ca astfel s aib certitudinea unor omologri i aprecieri corecte, obiective ale rspunsurilor elevilor (studen ilor) i altele. Eficien a conversa iei didactice este mrit dac ea este nso it de ilustrarea con inutului ei cu materialul didactic intuitiv.

2.2.4. Poten ialul pedagogic, limitele i cerin ele de aplicare ale instruirii prin metode conversative 2.2.4.1. Poten ialul pedagogic Favorizeaz perfec ionarea rela iei profesor-elevi. Stimuleaz efortul elevilor pentru exprimri clare i rspunsuri corecte. Dezvolt ambi ia elevilor de afirmare intelectual, curiozitatea, n elegerea i ini iativa lor. Intensific intercomunicarea real i rela iile din cadrul colectivului de elevi. 2.2.4.2. Limite Nu asigur n suficient msur sistematizarea cunotin elor. Participarea efectiv la conversa ie revine numai unui grup de elevi din clas i ca atare solicitarea este discotinu, sporadic i inegal. Fragmenteaz problemele n discu ie i nu asigur continuitatea activit ii individuale a elevilor pentru gsirea unei solu ii proprii. Nu se poate folosi n cazurile cnd noile cunotin e nu sunt sprijinite de o experien anterioar sau de materiale intuitive. Participarea la dialog este condi ionat de interesul, motiva ia i preg-tirea elevilor. De regul nu poate crea fond emo ional. Manifest tendin a de a depi timpul afectat lec iei. Obosete elevii mai mult dect alte procedee de instruire atunci cnd nu sunt respectate condi iile de aplicare. Ritmul asimilrii cunotin elor este redus. Relev tendin a unor elevi participan i de a-i impune punctul de vedere. Induce un subiectivism pronun at n solu iile la problemele controversate. Are efecte inhibitorii asupra elevilor timizi. 2.2.4.3. Cerin e de aplicare S se bazeze pe cunotin e, experien e i observri anteriore sau pe materiale intuitive folosite, s vizeze un singur rspuns, s induc o tensiune psihic pentru aflarea rspunsului. Formularea rspunsului s beneficieze de: exprimare clar i concis, corectitudine ca fond i complet ca rspuns, s probeze n elegerea faptelor i a rela iilor cauzale i s fie elaborat independent. Profesorul s aib o pregtire temeinic privind formularea ntrebrilor i sus inerea dialogului.

Conversa ia este prezent n orice tip de lec ie i n orice fel de proiect didactic. Chiar dac nu reprezint metodologia predominant n lec ii, aceast metod nu se poate evita, fie i numai pentru faptul c deschide puntea dialogolului dintre profesor i elevi. De regul ns, proiectarea didactic ce are ca elemen central activizarea elevului, solicit metodele conversative cu precdere n momentele de conexiune invers, atunci cnd elevul are nevoie de confimarea sau infirmarea corectitudinii solu iilor pe care le-a preconizat. 2.3. Instruirea prin metode de comunicare ce folosesc limbaj scris sau audio-vizual

Instruirea elevilor are loc fr participarea direct a profesorului, prin organizarea unei activit i de nv are desfurate cu ajutorul sau sub ndrumarea unor materiale special elaborate n vederea acestui scop. Autoinformarea elevilor se realizeaz pe dou ci: primire de informa ii i prelucrare de informa ii. Primirea de informa ii se ob ine prin: citire (manualul, materiale selectate, cr i de specialitate, documenta ii, stas-uri, .a), vizionare [de materiale grafice cum sunt diagramele, schi ele, schemele, planurile; materiale fotografice sau ilustra ii; materia-le proiectabile statice (diapozitive, folii, etc.) sau dinamice insonore (filme, nregistrri pe video-casete, etc)]; audiere (benzi sonore, discuri, emisiuni radio); audio-vizionare (filme didactice, emisiuni TV, nregistrri pe CDuri etc.). Prelucrarea de informa ii are scopul de a forma deprinderi de munc intelectual i se ob ine prin: ntocmire de planuri pentru lucrri individuale, alctuirea de rezu-mate, extrageri de date i citate, ntocmire de conspecte, fie (bibliografice, teminologice) i clasificri, efectuare de opera ii matematice i n special aplicarea de tehnici statistice etc. Caracterizarea acestui grup de metode de instruire (exceptnd instruirea asistat de calculator) este men ionat n tabelul urmator. 2.3.1. Elementele caracteristice ale instruirii prin metode de comunicare se folosesc limbaj scris sau oral-vizual 2.3.1.1. Poten ialul pedagogic Dezvolt capacit ile individuale de planificare i organizare. Formeaz algoritmi de lucru i automatizeaz deprinderi. Stimuleaz spiritul de ini iativ i capacit ile individuale de activitate nedirijat de profesor. Sporete ncrederea n for ele proprii. Asigur formarea capabilit ii interdisciplinare i stimuleaz transferul informa ional n diverse limbaje. 2.3.1.2. Limite Favorizeaz decalajul n pregtirea elevilor. Necesit eforturi personale creative importante care depind de motiva ia proprie a profesorului. Pn cnd i formeaz deprinderi de gndire independent, elevul ac ioneaz mai mult pe baza memoriei.

Conexiunea invers se realizeaz prin reparcurgerea materialului studiat. Necesit dota ii speciale ca aparatur tehnic. Solicit un timp mai ndelungat de aplicare. Favorizeaz lenea de a gndi, ntruct elevii se obinuiesc s primeasc informa iile gata elaborate. Pentru asimilarea tehnicilor de munc intelectual este necesar o perioad de ini iere i de exersare. 2.3.1.3. Cerin e de aplicare Procesul primirii de informa ii s beneficieze de mijloacele de nv mnt i echipamentele tehnice necesare pentru activit i frontale, de grup sau chiar individuale. Mediul de instruire s beneficieze de instala ii specifice (obscu-rizare, alimentare cu energie electric, mobilier adecvat lucrului indi-vidual sau pe grupe etc.) Elevii s fie familiariza i cu aceste modalit i de instruire.

2.4.

Instruirea asistat de calculator

Instruirea asistat de calculator (prescurtat IAC) este o modalitate de instruire individual a elevilor prin intermediul programelor pe calculator (denumite soft educa ional), care dirijeaz pas cu pas drumul elevului de la necunoatere la cunoatere prin efort propriu i n ritmul su de nv are. Softul educa ional poate fi alctuit din: soft de informare/documentare (exemplu: enciclopedii stocate pe CD-uri), soft pentru comunicarea de cunotin e noi, soft de simulare, soft pentru testarea cunotin elor i jocuri educa ionale. Actualmente se dezvolt sistemele expert compuse din patru module i anume: modulul expert (profilat pe un anumit domeniu de cunoatere), modulul pedagogic (reprezentat de o colec ie de percepte didactice aplicate n elaborarea softului), modulul profilul elevului (care ine seama de faptul c exist elevi buni i elevi slabi, cu ritm de nv are diferit) i modulul interfa a cu utilizatorul. 2.4.1. Elementele ce caracterizeaz IAC 2.4.1.1. Poten ialul pedagogic Presta iile individuale i de grup ale elevilor pot fi stocate i prelucrate statistic pentru a fi examinate de profesor pe parcursul i la finele lec iei. Programul, prin ramifica iile sale, poate s ofere suport de instruire diferen iat, asigurnd ritmul propriu de nv are, deoarece calculatorul permite nregistrarea vitezei cu care elevul rspunde la solicitrile oferite de softul educa ional. Cu ajutorul ctilor de audi ie i a ecranului monitorului, situa iile de instruire pot fi prezentate n form nonverbal (imagini, dia-grame, scheme, desene animate), n form auditiv (muzic, frag-mente n limbi strine), n

form audio-video (secven e filmate ce prezint fenomene inaccesibile percep iei directe, au un mare grad de periculozitate sau se desfoar n perioade ndelungate de timp). Cu ajutorul unui light pen, elevii pot rspunde atingnd ecranul monitorului pentru a indica o parte a unei figuri proiectate. Folosirea softului educa ional n timpul extracolar la dispozi ia elevului prin utilizarea CD-urilor specializate. Activizeaz maximal gndirea elevilor, individualizeaz actul nv rii i asigur activit i diferen iate. Elimin timpii mor i sau redundan i din activit ile elevilor. Modific rela ia de subordonare total a elevilor fa de profesor n rela ii de parteneriat. 2.4.1.2. Limite Costurile implicate de folosirea IAC sunt extrem de ridicate. Cercetrile demonstreaz c IAC nu a devenit o experien de mas nicieri n lume, efectele sale sunt minore pentru nv -mntul public, utilitatea sa fiind recunoscut mai ales n activitatea extracolar. IAC poate fi folosit n anumite momente de instruire ale lec iei pentru a simula fenomene n micare, a vizualiza evolu ii greu accesibile observa iei directe, suplinirea unor demonstra ii experi-mentale greu de realizat etc. 2.4.1.3. Cerin e de aplicare

Segmentarea con inutului de instruire n unit i informa ionale care respect rela iile de filia ie i extindere. Specificarea activit ilor concrete ale elevilor n legtur cu fie-care unitate de con inut, astfel nct s capete forme controlabile. Dirijarea procesului de formare a no iunilor prin jocul exemplelor i al contraexemplelor. Precizarea anticipat a strategiei de nv are care s asigure formarea comportamentelor dorite i specificate prin obiectivele pe-dagogice opera ionale. Precizarea anticipat a strategiei de instruire, astfel nct s co-respund direct strategiei de nv are, viznd o diferen iere real a instruirii pe un fond de problematizare suplu i construit de la sim-plu la complex. Controlul opera iilor mintale prin numeroase exerci ii i aplica ii. Prevenirea greelilor tipice prin nserarea de subprograme. Prevederea secven elor de recapitulare, fixare i sintez. Instruirea pe un mod eficace de autocontrol. 2.5. Problematizarea

Reprezint o modalitate de instruire ce mbin: rezolvarea de probleme i de situa ii-problem, valorificarea experien ei anterioare ale elevului, restructurarea/completarea fondului de cunotin e i efectuarea unui efort personal de rezolvare. Starea conflictual mental creat elevilor prin care structurile lor cognitive sunt insuficiente trebuind s construiasc structuri noi, reprezint motorul descoperirii care ntre ine nevoia luntric uman de cunoatere i autodepire. Procedee de aplicare: prezentarea prin expunere a problemelor i situa iilorproblem, formularea problemelor i demonstrarea rezolvrii lor, audio-vizionarea de materiale din care s rezulte identificarea problemelor, ncorporarea problemelor n secven e de instruire prin descoperire sau instruire asistat de calculator, valo-rificarea problematizrii prin modele mute, descoperirea de solu ii prin probleme pre-zentate ca proiecte, probleme reieite din analize de cazuri, simularea problemelor cu echipamente tehnice, mbinarea lucrrilor practice cu rezolvarea problemelor, re-zolvarea de probleme i situa ii-problem prin strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare, probabilitatea ipotezelor, analize n contexte noi etc. 2.5.1. Defini ia i semnifica iile problematizrii Problematizarea este modalitatea de a crea n mintea elevului (studentului) o stare (situa ie) conflictual (critic sau de nelinite) intelectual pozitiv, determinat de necesitatea cunoaterii unui obiect, fenomen, proces sau rezolvrii unei probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematic i (sau) experimental. Situa ia problematizrii se produce datorit conflictului intelectual ce apare ntre ceea ce tie (poate rezolva) i ceea ce nu tie (trebuie s rezolve) elevul (studentul), ntre ceea ce i este cunoscut i ceea ce-i necunoscut ntr-o anumit problem de specialitate, ca urmare a caracterului relativ incomplet al cunoaterii i necesitatea dobndirii de noi cunotin e ntr-un anumit domeniu informa ional. Problematizarea este o metod nou, modern, cu caracter activ-participativ, formativ i euristic, capabil s determine activitatea independent, s antreneze i s dezvolte capacit ile intelectuale-imagina ia i gndirea logic, de investiga ie i explorarea, productive i creative, prin formularea de ipoteze, variate solu ii de rezolvare(aplicare). Ea contribuie la transformarea elevului (studentului) n subiect al educa iei, n participant la dobndirea noilor cunotin e, crend posibilitatea de a mobiliza resursele personalit ii i de a aduce satisfac ii pe toate planurile ei: cognitiv, afectiv, estetic, ac ional. O activitate didactic bazat pe problematizare sporete eficien a nv rii. Tratarea acestei metode de ctre didacticieni este diferit. n timp ce unii o consider o metod distinct, al ii o privesc ca fiind o variant mai complex a descoperirii, ambele fiind de altfel considerate ca forme particulare ale euristicii didactice. Problematizarea i justific utilizarea ca metod didactic dac duce la o nou nv are. n procesul de nv are ea se combin cu uurin cu alte metode cum sunt: lucrrile practice, lucrrile de laborator, demonstra ia i descoperirea. Prin utilizarea acestei metode se evit transmiterea cunotin elor de-a gata pe care elevii (studen ii) urmeaz s le memoreze. Ei sunt pui, dimpotriv, n

situa ia de a ajunge la noile cunotin e prin eforturi proprii de cunoatere, eforturi consumate n rezolvarea situa iilor problem pe care le propune cadrul didactic. Pe aceast cale ei sunt determina i s utilizeze intens cunotin ele acumulate anterior i s fac apel permanent la gndirea logic, la imagina ie i la tehnicile de munc intelectual. 2.5.2. Tipuri de problematizare Realizarea unei predri-nv ri problematizate se realizeaz prin urmtoarele tipuri de problematizare: a) ntrebare-problem se refer i produce o stare conflictual intelectual relativ restrns ca dificultate sau complexitate, abordnd, de regul, o singur chestiune. Acest tip de problematizare se folosete n verificrile curente, n seminarii, la examenele orale etc. Exemplu: De ce este necesar educa ia ecologic? b) Problema este un tip de problematizare care produce un conflict intelectual mai complex i are anumite dificult i de aflare (rezolvare), incluznd anumite elemente (chestiuni) cunoscute, date i anumite elemente (chestiuni) necunoscute, care se cer aflate sau rezolvate. Exemplu: Depozitarea fr riscuri poluante a deeurilor radio-active. c) Situa ia-problem este tipul de problematizare care produce o stare conflictual puternic i complex, incluznd un sistem de probleme teoretice sau practice ce se cer rezolvate, aa cum ar fi ob inerea unei anumite substan e ntr-o lucrare de laborator, rezolvarea unei teme de proiect, aplicarea unui procedeu, a unei metode sau a unui proces tehnologic nou etc. Exemplu: Solu ii de prevenire (nlturare) a polurii mediului ambiant la nivel na ional. 2.5.3. Etapele i cerin ele problematizrii Orice act de predare-nv are problematizat, fie c este vorba de o simpl ntrebare, de o problem sau de o situa ie problematizat, necesit un demers de rezolvare determinat de "necunoscutul" ce trebuie aflat (rezolvat, clarificat, calculat etc.). Acest demers necesit anumite informa ii i algoritmi din fondul aperceptiv sau non, un sistem de reguli de selectare, de ordonare, de combinare i operare a acestora, care s duc n final la rezolvarea "necunoscutului". 2.5.3.1. Etapele problematizrii Activitatea elevilor n nv area prin rezolvare de probleme se consum n urmtoarele etape: a) nregistrarae problemei (situa iei problematice) propus de cadrul didactic b) Actualizarea i sistematizarae informa iilor necesare (n care pot fi stimula i de profesor) c) Analiza problemei d) Cutarea solu iilor de rezolvare

e) Alegerea solu iei optime, verificarea prin aplicarea ei n rezolvarea problemei f) Verificarea i generalizarae rezultatului 2.5.3.2. Cerin ele realizrii problematizrii

Acestea sunt: a) folosirea progresiv a tipurilor de problematizare n ordinea: ntrebriprobleme, probleme i situa ii-probleme. b) n cadrul fiecrui tip de problematizare introducerea dificult ilor se face treptat; c) n abordarea strilor conflictuale ale problematizrii s se mbine dirijarea din partea profesorului cu efortul independent de rezolvare al elevilor (studen ilor) crescnd accentul pe aceasta din urm; d) n rezolvarea strilor conflictuale produse de problematizare, s se formeze la elevi (studen i) capacitatea de a combina i recombina adevrurile tiin ifice, algoritmii i modelele logico-matematice i de specialitate; e) antrenarea elevilor(studen ilor) n dezbaterea solu iilor(variantelor) controversate, a conflictelor intelectale, pentru ca fiecare dintre ei s-i poat manifesta independent punctul de vedere; n cazul n care nu se ajunge la o solu ie corespunztoare, este necesar ca profesorul s asigure stabilirea solu iei optime, cu motiva iile teoretice sau (i) aplicative corespunztoare; f) n nv are, orice situa ie problematizat trebuie s aib la baz o strategie de rezolvare contient, chiar n situa ia cnd se folosesc algoritmii - anumite reguli de rezolvare etc. n via , algoritmizarea rezolvrii unor probleme este, desigur, necesar pentru creterea randamentului muncii. Cu ct situa ia problem este mai complex, cu att gradul de exersare a opera iilor mintale antrenate n rezolvarea ei este mai mare. Ca urmare, este necesar ca problemele s fie stimulative dar, totodat, s nu depeasc posibilit ile elevilor de rezolvare, att sub raportul complexit ii ct i sub cel al nivelului de cunotin e. 2.5.4. Caracteristicile instruirii prin problematizare 2.5.4.1. Poten ialul pedagogic Stimuleaz participarea la cunoatere a elevilor prin efort propriu. Contribuie substan ial la educarea sistemului de gndire. Sprijin formarea deprinderilor de munc intelectual. Contribuie la perfec ionarea rela iei profesor-elev. Sprijin formarea capacit ilor cognitive specifice activit ii de rezolvare de probeleme i anume: capacitatea de a sesiza prezen a unei probleme ntr-un material dat (eveniment, caz, fenomen), capacitatea de a rezolva probleme i situa ii-problem, capacitatea de a recunoate elementele cognitive noi n

solu ia la care s-a ajuns i capacitatea de a recunoate posibilitatea de aplicare n practic a solu iei propuse. Familiarizeaz elevul cu modul de solu ionare a unor situa ii tipice cu care se va putea ntlni n practica profesional i social. Bucuria descoperirii solu iei stimuleaz sensibil motiva ia pentru nv are 2.5.4.2. Limite Aplicarea problematizrii necesit un timp variabil impus de posibilit ile majorit ii elevilor din colectiv, deoarece solicit activit i individuale pe care elevii le desfoar n ritm propriu. La elevii neantrena i se produce frecvent instalarea unei stri de oboseal. Participarea elevilor este condi ionat nemijlocit de motiva ia de nv are. Pentru problemele care folosesc date, tabele, scheme este necesar o multiplicare prealabil. Elevii pot pierde continuitatea nv rii dac dup fiecare rezol-vare nu este asigurat o conexiune invers de reglaj. 2.5.4.3. Cerin e de aplicare

Problemele i situa iile-problem selec ionate s sprijine nemijlocit realizarea obiectivelor pedagogice. n cazul cnd nu se dispune de seturi de probleme, profesorul urmeaz s i le elaboreze singur, ceea ce implic o ac iune de crea ie. Sarcinile de instruire cerute prin probleme trebuie s determine situa ii tensionale pe plan psihic i s provoace dinamizarea cunotin elor existente n sprijinul dobndirii de cunotin e noi. Elementele cognitive noi s derive firesc din cele existente n zestrea informativ a elevilor. Problemele i situa ii-problem s fie adaptate strict la posibilit ile de rezolvare ale elevilor. Instruirea prin problematizare s fie aplicat continuu pentru ca elevii s fie deprini cu aceast modalitate de lucru. Pentru omogenizarea ritmului de rezolvare, profesorul trebuie s trateze diferen iat elevii din colectiv.

3. METODE DE EXPLORARE3.1. Instruirea prin metode de explorare direct Explorarea (investiga ia) didactic direct reprezint o modalitate de instruire a elevilor prin organizarea i stimularea unor activit i de investiga ie proprie pentru dobndirea i formarea, prin efort personal, a cunotin elor, capacit ilor i deprinderilor, apropiind investiga ia de specificul cercetrii tiin ifice:

Procedee de aplicare: observarea dirijat, observarea independent, efectuarea de ncercri/experien e, inventarea de solu ii noi, efectuarea de experimente. 3.1.1. Observa ia Const n urmrirea atent a unor obiecte-fenomene-procese, fie sub ndrumarea profesorului (observarea dirijat), fie n mod autonom (observarea independent), cu scopul depistrii unor noi aspecte ale realit ii i ntregirii bazei informa ionale. Observarea (de scurt sau lung durat) are valoare euristic i participativ deoarece se bazeaz pe receptivitatea elevilor fa de cunoatere, urmrindu-se explicarea-descrierea-interpretarea fenomenelor-pro-ceselor din perspectiva unei sarcini concrete de nv are, exprimarea i explicitarea rezultatelor observa iilor cu ajutorul unor suporturi ma-teriale (referate, tabele, diagrame, grafice .a.). Procedeul contribuie i la formarea/consolidarea unor calit i comportamentale specifice: consecven a, rbdarea, perseveren a, perspicacitatea, imagina ia etc. 3.1.2. Experien ele didactice Realizat dirijat sau independent, efectuarea de ncercri/experien e are ca obiect producerea unor activit i de tip experimental, impli-cnd un plan de ncercri succesive pentru toate posibilit ile de re-zolvare ce deriv din con inutul situa iei de nv are, fr a se re-curge la selec ii. Fundamentndu-se pe date certe, caracterul ei este riguros tiin ific 3.1.3. Inventarea de solu ii noi Are ca obiect rezolvarea de probleme practice prin formularea unor solu ii (produse, proiecte), care ncorporeaz elemente creative cu caracter de noutate pentru elev n momentul instruirii. Proiectul prefigureaz un obiect sau o activitate prin intermediul des-crierii, reprezentrilor grafice, calculelor etc., avnd ca scop mbun-t irea unor uneltescule-mecanisme-situa ii tehnice sau de alt na-tur. Valoarea formativ a proiectului const n faptul c elevii sunt pui n situa ia de a sintetiza cunotin ele nsuite i a le aplica n vederea ob inerii unor rezultate practice, de a se documenta, a an-ticipa un rezultat (ci de ajungere, mijloace i materiale necesare), de a gndi prospectiv i plurifactorial. 3.1.4. . Experimentul didactic Are ca scop ini ierea elevilor n aplicarea metodei experimentale, oferindu-le situa ia de a concepe sau practica observri, verificri, msurri .a., pentru a se stabili rela ii de cauzalitate a fenomenului studiat. Esen a experimentului const n formularea ipotezei de cer-cetare i a planului experimental i se concretizeaz prin efectuarea experimentului planificat, consemnarea rezultatelor ob inute, prelucrarea datelor, formularea concluziilor i compararea cu ipoteza. Dac

ipoteza de cerectare este infirmat se formuleaz o nou ipotez i un nou plan experimental, iar dac ipoteza se confirm se formuleaz rspunsul la problema cercetat. 3.1.5. Elementele caracteristice ale explorrii (investigrii) didactice 3.1.5.1. Poten ialul pedagogic Asigurarea nsuirii unei metodologii de descoperire a cunotin elor prin explorare tiin ific individual. Dezvoltarea spiritului de observa ie, a gndirii logice i a creativit ii, crearea unui spirit analitic (deprinderea de a analiza cu uurin diferite situa ii). Asigurarea surprinderii legturilor cauzale dintre fenomene. Solicitarea atitudinilor active n care se mbin gndirea cu activit ile senzorio-motorii, favorizarea efortului de gndire i diminuarea concomitent a activit ii de memorare. Sporirea motiva iei de nv are prin procurarea de satisfac ii i ncredere n for ele proprii, asigurarea remanen ei cunotin elor i deprinderilor dobndite i uurarea transferului lor ulterior. Cultivarea gustului pentru educa ia permanent. 3.1.5.2. Limite Necesit un timp de instruire mult mai ndelungat i o antrenare continu a elevilor n activit i de investigare. Pretinde o baz material diversificat, iar succesul metodei este dependent, printre altele, de motiva ia elevilor, for a de atrac ie a subiectului investiga iei i personalitatea profesorului. Materialele de lucru trebuie s fie create n raport cu nivelul dezvoltrii psihice a elevilor, folosindu-se ca tipuri de nv are explora-rea inductiv sau deductiv. 3.1.5.3. Cerin e de aplicare Pretinde activitate creativ profesorului chemat s imagineze o cazuistic specific. Observarea, experien ele, inventarea de solu ii noi i experimentul nu se pot desfura dect n medii de instruire specializate, dotate corespunztor acestui tip de activitate intelectual

3.2. Instruirea prin metode de explorare indirect Explorarea didactic indirect se face folosind metode demonstrative. 3.2.1. Demonstra ia 3.2.1.1. Defini ia i semnifica iile generale ale demonstra iei Demonstra ia este metoda didactic prin care profesorul prezint direct fenomene-obiecte-activit i-calcule-experien e, transmiterea cunotin elor de ctre profesor avnd loc pe o baz perceptiv i documentar bogat i sugestiv A demonstra nseamn a dovedi, a prezenta i a convinge prin: - prezentarea obiectelor i fenomenelor reale sau substitutele lor, cu scopul uurrii eforturilor de explorare a realit ii; - provocarea de percep ii active, intuitive, concret-senzoriale; - prezentarea de ac iuni, opera ii i micri; - materializarea, sub form de experien e, a principiilor teoretice. Demonstra ia ca metod didatic (avnd deosebiri specifice fa de demonstra ia logic, deci fr a se confunda cu aceasta) vine s ofere modalitatea practic de realizare a principiului intui iei n procesul instructiv. Demonstra ia didactic este modalitatea complex i dinamic de cunoatere a adevrurilor tiin ifice prin prezentarea, artarea, observarea etc. a obiectelor, fenomenelor, proceselor etc. studiate. Aceasta reprezint intuirea realit ii prin intermediul mijloacelor didactice, fie n stare natural la scara lor real, fie n stare de substitu ie (machete, modele ideatice, experimental-aplicative, imagini audiovideo) n mbinare cu instrumentele logico-matematice (judec i, ra ionamente, formule, etc.), n vederea n elegerii i eviden ierii aspectelor fizice, ac ionale i ideatice esen iale ale realit ii studiate sub form de concepte, legi, teorii, principii, metodologii, aplica ii etc. Demonstra ia este indispensabil, cci leag nv mntul de via , de produc ie, cercetare i proiectare, nlturnd ipostaza unui nv mnt abstractizant, ineficient, rupt de via , de practic. Demonstra ia se poate folosi n ntreaga dinamic a procesului de predare nv are. Ea poate fi folosit la nceputul predrii, cu rol de percepere a realit ii studiate, poate fi folosit pe parcursul i la sfritul predrii-nv rii, n fixarea i consolidarea cunotin elor, cu rol de ilustrare i confirmare a adevrurilor tiin ifice, precum i n cadrul aplica iilor cu rol opera ional, ac ional, practic n vederea omologrii adevrurilor i formrii convingerilor tiin ifico-aplicative de formare a priceperilor i deprinderilor practice, profesionale. Func ia principal a metodei demonstra iei este implicarea suportului material n comunicarea/nsuirea, consolidarea i sistematizarea cunotin elor vehiculate n lec ie. La disciplinele tehnice demonstra ia este o metod ce apare adesea n proiectele didactice. De asemenea, ea este prezent i n activit ile de laborator sau la efectuarea de lucrri practice.

3.2.1.2. Forme principale de demonstra ie Demonstra ia se realizeaz prin intermediul unor mijloace didactice naturale i de substitu ie, ca i prin activit i experimentale, care determin formele ei astfel: a) demonstra ie cu ajutorul mijloacelor didactice naturale (roci, substan e) sau ntlnite n procesul de produc ie (piese, unelte, maini, mainiunelte, aparate, dispozitive, scule, sisteme tehnice, procese tehnologice); b) demonstra ie cu ajutorul mijloacelor didactice de substitu ie: obiectuale machete, mulaje, modele i simulatoarele acestora etc.; grafice (iconice) fotografii, plane, desene didactice, simboluri, stass-uri etc.; audiovizuale (redate n plane, desene, schi e, imagini proiectate static sau dinamic cu ajutorul diapozitivelor, nregistrri sonore, radio i diafilmelor i filmelor didactice sau documentare proiectate fie pe ecrane n coal fie la televiziunea didactic, sateli i didactici, mediatecile etc.); c) demonstra ia cu ajutorul experien elor didactice; La toate formele de demonstra ie, datorit unor caracteristici comune, este necesar s se respecte n mod creator o serie de cerin e generale: a) s se anun e tema i obiectivele studiului ei, nso ite de cteva informa ii generale de specialitate; b) s se prezinte (arate, intuiasc) materialul didactic, cu eviden ierea fenomenului fizic de specialitate; c) s se eviden ieze informa iile importante, de specialitate folosindu-se caracteristicile esen iale oferite de intuirea materialului didactic, mbinat cu datele i explica iile logico-matematice i de specialitate care se vor obiectiva n defini ii, teorii, principii, legi, metode de calcul, aplica ii dup caz Eficien a demonstra iei n instruirea tehnic este mrit dac ea se realizeaz prin ac iuni i experien e care s redea dinamica fenomenelor i proceselor tehnice studiate. n acest context este necesar participarea direct a elevilor la efectuarea experien elor i la mnuirea uneltelor, mainilor, aparatelor i instala iilor, care s duc la formarea de deprinderi i priceperi tehnice, la dezvoltarea aptitudinilor tehnice. Avantajul instructiv i formativ pe care l aduce metoda demonstra iei const n faptul c nsuirea verbal a cunotin elor este ntemeiat pe formarea de imagini i reprezentri care vor conduce la nsuirea mai temeinic a no iunilor tehnice. Aceasta presupune ca demonstra ia s nu rmn la nivelul simplei ilustrri, a defilrii prin fa a elevului a unui ir mai bogat sau mai srac, mai alert sau mai domol de obiecte i imagini ci ea s asigure posibilitatea degajrii abstrac iunilor. Cu alte cuvinte, n procesul demonstrrii elevul s fie sprijinit s depeasc nivelul informa iilor senzoriale, s treac aceste informa ii n ac iunea proceselor superioare de cunoatere, s ajung la gsirea ideii i esen ei de imagini i fenomene pentru a putea apoi s opereze abstract cu primele. Demonstra ia se conduce de ctre cadul didactic, acesta conducnd att procesul de observare desfurat de elevi ct i cel de gsire, de ctre acetia, i de n elegere a legturii teoriei cu practica.

Probleme particulare ridic demonstrarea experien elor i demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice vizuale (sau audio-vizuale). n efectuarea unei experien e n fa a clasei, profesorul urmrete att ilustrarea unui fenomen sau a unui proces ct i n elegerea de ctre elevi a modului cum se face experien a, a metodologiei experien ei demonstrate. n cazul demonstrrii experien ei, pentru cadrul didactic tehnic se pune problema ca, n func ie de condi iile concrete pe care i le ofer clasa, laboratorul sau cabinetul, de dificultatea cunotin elor vehiculate i de complexitatea experien ei s aleag, pentru fiecare lec ie n parte, modalitatea i momentele cele mai potrivite pentr demonstrarea experien ei. Experien a poate fi efectuat att de cadrul didactic n fa a clasei ct i de unul sau mai mul i elevi n fa a clasei. Dup ce elevii ajung s cunoasc aparatura pentru experien e i i-au format deprinderile pentru mnuirea acesteia se poate trece la o alt modalitate de efectuare a experien elor, direct de ctre elevi (individual sau pe grupe), cadrului didactic revenindu-i doar sarcina dirijrii, supravegherii, ndrumrii i cea mai important, a conducerii observrii, interpretrilor i generalizrilor pe care le va cere elevilor pe oarcursul i la sfritul efecturii experien elor. Fa de utilizarea metodei demonstra iei n instruirea didactic, pentru sporirea eficien ei instructiv-educative i formative a acesteia, este necesar respectarea urmtoarelor cerin e de detaliu: a) orice demonstra ie trebuie pregtit nainte de profesor (eventual mpreun cu anumi i elevi) pentru a-i asigura reuita i pentru a prevenii anumite nereuite, cum ar fi n cazul func ionrii unor aparate n desfurarea experien elor; b) selectarea celor mai adecvate, modele i importante mijloace didactice, pentru a se asigura o instruire la nivelul cerin elor contemporane i a se evita pierderea de timp cu demonstra ii nesemnificative i ineficiente; c) mijloacele didactice s fie prezentate, iar demonstra ia cu ajutorul lor s se fac numai la momentul potrivit, n corela ie cu necesitatea cunoaterii unui anumit element, secven e, al temei, fenomenului studiat. d) s se mbine observa ia dirijat de ctre profesor cu observa ia independent i activ a elevilor (studen ilor), iar acolo unde este posibil s se antreneze elevii (studen ii) la efectuarea demonstra iei; e) s se formeze la elevi (studen i) capacitatea de a selecta aspectele tipice importante i de a le consemna n caietele de noti e; f) mbinarea dup caz a mai multor forme de demonstra ii, ndeosebi a mijloacelor didactice naturale, cu cele de substitu ie i cu cele logico-matematice, pentru a uura i asigura succesul elevilor (studen ilor) pentru a apropia studiul i pregtirea de necesit ile reale ale profesiunii. n instruirea tehnic se utilizeaz cu succes demonstrarea cu ajutorul modelelor i simulatoarelor care constituie modalit i de activare instructiv tratate de didactica general ca metode distincte.

3.2.1.3.

Cerin e pedagogico-metodice specifice realizrii anumitor forme de demonstra ie

3.2.1.3.1. Demonstra ia cu ajutorul desenului didactic executat la tabl a) executarea desenului pe tabl: schi a, desenul se execut cu mna liber pentru a nu pierde timp; b) desenul executat pe tabl trebuie s respecte condi iile de reprezentare ale desenului tehnic corectitudine, propor ionalitate, numerotare, vizibilitate, estetic etc., evitndu-se detaliile nesemnificative; c) n timpul executrii desenului se definesc: elementele lui componente, neacoperindu-l cu corpul, oferind astfel posibilitatea elevilor (studen ilor) s-l reproduc n caiete n mod contient; d) atunci cnd desenul are un numr mai mic de elemente (repere), denumirea acestora se scrie direct pe desen; n cazul n care numrul reperelor este mai mare, se numeroteaz reperele i denumirile lor se scriu ntr-un indicator separat, sub desen; e) desenele se denumesc i se numeroteaz, iar n timpul demonstra iei se face apel la ele; f) sublinierea unor elemente importante se face prin ngrori de linii sau cu cret colorat. 3.2.1.3.2. Demonstra ia cu ajutorul planelor a) executarea lor trebuie s ndeplineasc cerin ele desenului didactic; b) dac o plan cuprinde un sistem de reprezentare grafic, atunci se va delimita imaginar subansamblul care face obiectul demonstra iei; c) nainte de demonstra ie este necesar s se explice modul de reprezentare grafic, cu elementele i ordinea lor logico-func ional, dup care demonstra ia se face asemntor cu a unui desen executat pe tabl n timpul predrii. 3.2.1.3.3. Demonstra ia cu ajutorul filmelor didactice a) nainte de proiec ie sau n timpul proiec iei filmului se pot da unele explica ii pentru a uura n elegerea fenomenului studiat, mai ales cnd prezint anumite dificult i cognitive sau aplicative; explica iile se pot da i la sfritul proiec iei filmului, cnd nu prezint dificult i de n elegere sau cnd urmrim s dezvoltm spiritul de observa ie independent al elevilor (studen ilor); din motive asemntoare proiec ia poate fi fcut integral sau pe secven e cu anumite ntreruperi pentru a se discuta pe parcurs cele vizionate; b) filmul didactic de specialitate este bine s ncorporeze sonor i ca imagine ntreaga ambian a fenomenului (productiv, cultural, de cercetare, proiectare) aceasta constituind nu numai un plus de informa ii de specialitate ci i surs de trire i motiva ie, de integrare n realitatea respectiv.

3.2.1.3.4. Demonstra ia cu ajutorul televiziunii didactice i a sateli ilor didactici a) televiziunea didactic (colar) i sateli ii didactici pot s realizeze att transmisiuni directe ct i pe baz de filme (casete video); b) este necesar ca aceste mijloace, ndeosebi televiziunea na ional s-i stabileasc programe-orare convenabile i ra ionale care s poat fi corelate (integrate) programelor-orare colare (universitare); c) cunoscndu-se aceste programe-orare dinainte, n anumite limite se pot respecta condi iile men ionate la demonstra ia cu ajutorul filmelor didactice: explica ii de specialitate nainte, pe parcursul sau la sfritul transmisiunilor; d) o importan instructiv-educativ deosebit o au transmisiile directe de televiziune i prin sateli ii didactici, acestea avnd posibilitatea de a face elevii i studen ii s triasc fenomenele vizionate, ceea ce sporete valoarea i eficien a cunoaterii, a studiului; o valoare i o eficien asemntoare o au transmisiile de televiziune cu circuit nchis. 3.2.1.3.5. Demonstra ie cu ajutorul experien elor (experimentul) de laborator Acolo unde este posibil, i ndeosebi la disciplinele tehnico-aplicative, experien a (experimentul) de laborator trebuie s ocupe un loc tot mai important n demonstra iile intuitive. Aceast form de demonstra ie implic respectarea unor cerin e pedagogice-metodice specifice printre care se pot men iona: a) organizarea de experien e (experimente) didactice la nivelul tehnologiilor moderne, att ca aparatur, instala ie etc. ct i ca desfurare, pentru a asigura pregtirea elevilor (studen ilor) la nivelul cerin elor contemporane ale tiin ei i tehnicii, produc ie, cercetrii i proiectrii; b) asigurarea cunoaterii de ctre elevi (studen i) a cerin elor ecologice, de protec ia i securitatea muncii, specifice domeniului de specialitate n care se pregtesc; c) cunoaterea bazei tehnico-materiale, a montajului i obiectivelor profesionale (de specialitate) i educative ale experien ei; d) formarea capacit ilor i deprinderilor de a urmri (observa), msura (determina), nregistra, clasifica i interpreta datele, precum i de a alege i a stabili solu iile (concluziile) tiin ifico-tehnice optime, formarea la elevi (studen i), n acest context, a capacit ilor i deprinderilor de a ntocmi referatele experien elor efectuate, de-a manifesta spiritul de observa ie i de activitate independent i creativ.

3.2.1.4. Elementele caracteristice ale demonstra iei didactice 3.2.1.4.1. Poten ialul pedagogic Stimularea observrii directe a materialului faptic. Favorizarea formrii reprezentrilor de la concret la abstract. Prezentarea fenomenelor-proceselor n dinamica lor temporal i spa ial. Uurarea n elegerii i executrii corecte a opera iilor, stimulnd interesul i motiva ia pentru nv are a elevilor. 3.2.1.4.2. Limite Efectele pedagogice depind esen ial de calitatea mijloacelor de nv mnt i echipamentelor tehnice folosite. Conexiunea invers nu se realizeaz pentru to i elevii care ar avea nevoie Grad de participare redus a elevilor. nsuirea ra ional a noilor cunotin e este asigurat numai cnd demonstra ia este fundamentat psiho-pedagogic. Elevii pot pierde irul demonstra iei dac aceasta are un ritm alert. Abuzul de imagine poate primejdui dezvoltarea gndirii conceptuale. 3.2.1.4.3. Cerin e de aplicare Observarea elevilor s fie orientat spre elementele caracteristice i esen iale. Elevii s fie solicita i s efectueze n timpul demonstra iilor ac iuni specifice domeniului (desene, scheme, calcule, consultri de tabele/diagrame/stas-uri). S se solicite ct mai mul i analizatori ai elevilor. Obiectele-fenomenele demonstrate s fie vizibile i uor observabile de ctre auditoriu. 3.2.2. Modelarea3 3.2.2.1. Defini ia i semnifica iile modelrii Modelarea reprezint modalitatea de studiu a unor obiecte, fenomene, procese etc. prin intermediul unor copii materiale i ideale ale acestora, denumite modele, capabile s eviden ieze (reproduc) caracteristicile (semnifica iile) esen iale ale realit ii studiate sau s ofere informa ii despre aceasta. Modelarea este o metod cu caracter activ-participativ, formativ i euristic, dinamiznd antrenarea i dezvoltarea capacit ilor intelectuale creatoare i prin aceasta sporind calitatea i eficien a predrii-nv rii.3

lat. modulus, modus msur, similitudine, copie, imitare, nlocuire, model.

Copiile realit ii fiind definite modele determin denumirea metodei modelarea. Metoda modelrii, la fel ca i demonstra ia, sprijin realizarea principiului intui iei n instruire. Mai mult, modelarea depete demonstrarea efectuat prin simpl ilustrare deoarece n elegerea modelelor implic analiz i abstractizare modelul fiind o mbinare a intuitivului cu abstractul. Modelul simplific (schematizeaz sau reduce) rednd doar elementele esen iale care conduc la sesizarea i n elegerea structurilor, principiilor i mecanismelor de func ionare a esen ei unor procese sau fapte. Avantajele metodei modelrii constau n exersarea elevilor n stpnirea ra ionamentului analogic, n stabilirea rela iei particular-general i concret-abstract, n realizarea unei trepte superioare a intui iei n gsirea i n elegerea de ctre elevi a structurilor i legit ilor obiectelor i fenomenelor. Modelarea are la baz analogia dintre model i sistemul modelat. Prin caracteristicile lor, atunci cnd eviden iaz (reproduc) elemente (semnifica ii) esen iale, modelele sunt apte s ofere informa ii valoroase i utile, facilitnd cunoaterea unor obiecte, fenomene etc., precum i rezolvarea unor importante probleme teoretice i practice. Modelarea ofer posibilitatea mbinrii a dou mesaje: material-intuitiv (obiectual sau practic) i logico-matematic, n func ie de tipurile de modele folosite. n func ie de tipurile de modele, modelarea poate fi relativ complet, par ial i aproximativ. Modelarea poate fi folosit att ca metod de predare-nv are, ct i ca modalitate de investiga ie tiin ific, experimental, ndeosebi. n anumite privin e, modelarea are asemnri cu demonstra ia, deosebindu-se prin aceea c ea privete numai mijloacele analoge. 3.2.2.2. Tipuri de modele Ele pot fi: materiale (obiectuale sau fizice); iconice (sub form de imagini); ideale i cibernetice. a) modelele materiale (obiectuale sau fizice); ele pot fi relativ similare cu cele originale modele de maini, instala ii, piese, dispozitive etc. i miniaturizate, sub form de machete mecanice, electrice fixe sau func ionale; modele ac ionale practice; b) modele iconice (sub form de imagini), cum sunt: fotografiile, desenul reprezentat prin scheme, schi e, diagrame, simboluri intuitive; modele audio-vizuale; c) modele ideale (logico-matematice) exprimate prin concepte, judec i i ra ionamente sau prin legi, idei, teorii, teoreme, formule, procente etc.; d) modele cibernetice, adic acele modele specifice sistemelor dinamice perfective, aa cum ar fi func ionarea sistemelor biologice, tehnice, educa ionale etc., n care se manifest fenomenul de conexiune (aferenta ie) invers feedbackul, folosindu-se limbaje informatice Cobol, Basic, Turbo Pascal, Turbo C etc. Modelele utilizate n scopuri didactice se construiesc pe trei ci: prin similitudine, prin analogie i prin simulare.

Modelele prin analogie, denumite modele ideale, abstracte sau mintale, redau simplificat, schematizat procese, ac iuni, fenomene tehnice. Prin ele se ilustreaz principiile de func ionare a aparatelor, mainilor i instala iilor, explica ia teoretic a proceselor i fenomenelor ce se petrec n diferite instala ii (sau n natur) i se scot n eviden legile care stau la baza construc iei aparatelor i instrumentelor tehnice, etc. n instruirea tehnic se folosesc ca modele de similitudine (bazate pe similitudine) mulajele, machetele (unor aparate, instala ii, maini) care reproduc obiectual natural miniaturizat sau transparent ( machetele din material plastic) precum i modele sec ionate care redau n sec iune transversal (vertical sau orizontal) mulajul, macheta sau obiectul (maina) la dimensiuni reale. Asemenea modele se concretizeaz n scheme abstracte i grafice de diferite tipuri. n categoria modelelor prin analogie intr i modelele simbolice, matematice, logice i logico-matematice. 3.2.2.3. Dinamica i cerin ele realizrii modelrii 3.2.2.3.1. Dinamica modelrii Modelarea se realizeaz n cadrul urmtoarelor etape succesive: conceperea (alegerea) modelului;

Didactica Specialitatii - Curs - Pater

Documents

Transcript of Didactica Specialitatii - Curs - Pater