DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE

1. Delimitări conceptuale

1.1. Statutul disciplinei

Didactica generală este definită, în literatura de specialitate, ca o „ramură a ştiinţelor

educaţiei care studiază şi fundamentează ştiinţific analiza, proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea

predării şi învăţării ca proces de instruire şi educare, atât în şcoli şi alte instituţii, cât şi prin

autoinstruire”1. Urmărirea accepţiei termenului evidenţiază faptul că această disciplină are un

obiect de studiu complex, prin care se fundamentează teoretic aspecte ale procesului de

învăţământ, cum ar fi predarea-învăţarea obiectelor şcolare pe diferite trepte de învăţământ,

analiza obiectivelor şi conţinuturilor învăţării, metodelor, materialelor şi mijloacelor de

învăţământ, procesul de învăţare, proiectarea activităţii didactice etc.

Începuturile acestei direcţii de cercetare se găsesc în anul 1657, când pedagogul ceh

Jan Amos Comenius publica celebra lucrare Didactica Magna. Din punct de vedere etimologic,

termenul didactică provine din două surse greceşti: didaske ─ didaktikein - „a învăţa pe altul” şi

didactike „ştiinţa învăţării”, în funcţie de criteriile avute în vedere, s-au operat, la nivelul

denumirii disciplinei, mai multe delimitări conceptuale: didactică generală, didactica

specialităţii, didactică tradiţională, didactică modernă, didactică postmodernă etc.

Din punct de vedere ştiinţific, didactica generală cunoaşte mai multe particularităţi,

sintetizate astfel de Constantin Postelnicu:

un caracter explicativ, deoarece evidenţiază şi explică mai multe componente ale

procesului de învăţământ, specificul lor şi natura relaţiilor dintre ele;

un caracter reflexiv, deoarece formulează judecăţi de valoare asupra componentelor

principale ale procesului de învăţământ (mijloace, metode, tehnici de învăţare, forme de

organizare, procese implicate în desfăşurarea lui) şi asupra modului în care au fost

folosite cunoştinţe psihologice şi sociologice în organizarea şi desfăşurarea acestui

proces;

caracter normativ, deoarece elaborează norme referitoare la organizarea şi desfăşurarea

procesului de învăţământ, cerinţe care trebuie respectate pentru realizarea obiectivelor

stabilite, modalităţile concrete de acţiune şi interacţiune în cadrul acestui proces.2

Didactica specială „se ocupă şi de formarea noţiunilor şi conceptelor ştiinţifice, de lecţii

şi alte forme de organizare ale disciplinei respective, de evaluarea performanţelor atinse de elevi,

a capacităţii şi aptitudinilor căpătate prin intermediul obiectului respectiv ”3.

1 Miron Ionescu, Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană, 2000, p. 23.2 Constantin Postelnicu, Fundamente ale didacticii şcolare, Craiova, 2000, p. 8.3 Vistian Goia, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p. 13.

1

Didactica limbii şi literaturii române este o didactică specială, aparţinând didacticilor

specifice, care are un obiect de interes teoretic şi practic, oferind profesorului de specialitate un

aparat teoretic şi un set de informaţii practice, necesar predării şi învăţării noţiunilor din cele trei

domenii: limbă, literatură şi comunicare orală/scrisă.

În privinţa inventarului lexical aferent termenului, se observă folosirea, în paralel, a mai

multor denumiri: metodică, tehnologie didactică, metodologie, metodologia specialităţii,

pedagogia specialităţii.

Obiectul disciplinei ,,este problematica amplă implicată în procesul însuşirii teoretice şi

practice, conştiente şi active, a limbii române literare ca instrument de cunoaştere şi comunicare;

pe de altă parte, acest proces înseamnă şi familiarizarea elevilor cu literatura română , pe baza

unor modele reprezentative, din diferite etape ale dezvoltării acesteia.”1

În legătură cu sursele de referinţă pentru didactica limbii şi literaturii române, acestea

aparţin, pe de o parte, ştiinţelor limbii şi literaturii, reprezentate de discipline precum lingvistica

generală, gramatica limbii române, lexicologie, sociolingvistică, pragmatică lingvistică, teoria

literaturii, istoria literaturii române, teoriile lecturii), care furnizează materialul pe care didactica

îl prelucrează şi îl adaptează cerinţelor şcolii, în formele cele mai adecvate de predare, învăţare,

evaluare şi aplicare în practica vorbirii şi scrierii, precum şi în receptarea fenomenului literar şi,

pe altă parte, ştiinţele educaţiei (sociologia educaţiei, didactica generală, docimologia etc.),

psihologia educaţională, care oferă noţiuni şi concepte specifice: sistem de învăţământ, ideal

educaţional, obiectiv operaţional, strategie didactică, resurse materiale, metode de instruire,

forme de organizare a activităţii didactice, forme de evaluare etc.

Interferenţa cu alte discipline (psihologia, pedagogia şi didactica generală) a avut ca

rezultat preluarea şi adaptarea unor noţiuni şi concepte pe care le foloseşte şi le aplică în procesul

instruirii. Dacă psihologia pedagogică, de exemplu, furnizează date privitoare la particularităţile

vârstei şcolare şi principiile pedagogice ale procesului de învăţământ: a) din domeniul

psihogenezei (dezvoltarea psihologică); b) din domeniul teoriilor învăţării; din domeniul

cercetărilor privind motivaţia şi motivarea. Acestora li se adaugă observaţia psihologică directă a

educatorului pentru a stabili particularităţile individuale ale elevilor, pe care le compară, apoi, cu

cele ale vârstei.

Didactica limbii şi literaturii române este percepută ca o disciplină ,,de frontieră”2,

aflată în preajma altor ştiinţe, având o „orientare deopotrivă teoretică şi practică”, urmărind, pe o

parte „analiza finalităţilor materiei de studiu şi realizarea lor în cadrul procesului educativ;

identificarea principalelor concepte şi demersuri ale disciplinelor de referinţă şi examinarea

introducerii lor în programe, manuale şi activităţile de învăţare; cercetarea condiţiilor şi 1 C. Parfene, Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p.14.2 V. Goia şi I. Drăgotoiu, Metodica predării limbii şi literaturii române, EDP, Bucureşti, 1995, p. 12

2

proceselor de asimilare, identificarea dificultăţilor”, iar pe de altă parte, proiectarea demersurilor

didactice şi actualizarea lor în clasă, configurarea unor situaţii şi secvenţe de învăţare,

structurarea unor posibilităţi de realizarea a progresiei secvenţelor de învăţare, elaborarea de

materiale didactice 1.

Didactica tradiţională, întâlnită în practica educaţională între secolele XVII-XIX,

avea la bază „principiul magistrocentrist, ce punea accent pe activitatea de predare şi de dirijare

autoritară a învăţării, şi, implicit, vedea elevul ca un obiect al educaţiei, în stare să stocheze cât

mai multe informaţii”.

Didactica modernă s-a impus la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului

al XX-lea şi a marcat o schimbare majoră de viziune, în sensul că se fundamenta pe „principiul

psihocentrist sau sociocentrist, ce punea accent pe activitatea de predare-învăţare şi pe dirijarea

psihologică şi socială a învăţării”2.

Didactica postmodernă pune accentul pe dezvoltarea gândirii, pledând pentru

autodirijarea învăţării în cadrul activităţii de predare-învăţare-evaluare, precum şi pe conţinuturi

diferite şi personalizate.

1.2. Obiectivele generale ale studierii limbii şi literaturii române în şcoală

Dinamica cercetărilor din sfera curriculumului educaţional a condus la schimbări majore

de viziune în cadrul didacticii româneşti. Dacă vechile programe puneau accentul pe „asimilarea

de cunoştinţe, formarea de capacităţi şi extinderea înţelegerii”3, reformele curriculare şi

exigenţele unui nou tip de societate, democratică, au determinat o reproiectare a modului de

structurare a programelor şcolare. Pentru învăţământul gimnazial, studierea (învăţarea) limbii

române se bazează pe un model comunicativ-funcţional, caracterizat prin „complexitate, coerenţă

şi deschidere”, urmărindu-se dezvoltarea competenţelor de comunicare orală, de lectură şi de

redactare. Se va urmări ,,limba în funcţiune” normată şi literară (în variantele ei orală şi scrisă),

iar nu „limba ca sistem abstract”.

Obiectivele generale din programele actuale se organizează pe trei dimensiuni,

sintetizate astfel de Alina Pamfil:

Practica raţională şi funcţională a limbii, activitate prin care elevul trebuie:

- „să cunoască normele şi modelele de structurare a formelor de comunicare orală şi

scrisă;

- să înţeleagă structura şi funcţionarea limbii române literare, ca un sistem unitar şi ca

ansamblu al elementelor de construcţie a comunicării;

1 A. Pamfile, Structuri deschise, p. 7.2 Emanuela Ilie, Didactica literaturii române. Fundamente teoretico-aplicative, Editura Polirom, 2008, p. 20.3 Pamfil, Structuri, p. 18.

3

- să-şi activeze cunoştinţele de limbă pentru a percepe şi a realiza fapte de comunicare

orală şi scrisă;

- să exprime în mod original, într-o formă accesibilă, clară şi armonioasă, propriile

idei, judecăţi şi opinii”.

Formarea unor reprezentări culturale, precum şi a unui univers afectiv şi

atitudinal coerent, prin care elevul trebuie:

-„să înţeleagă semnificaţia limbii literare române în conturarea identităţii naţionale şi

integrarea ei în contextul culturii universale;

- să interiorizeze (pe baza textelor elaborate în diferite stiluri funcţionale) valorile

culturale şi universale, vehiculate prin limba literară;

- să-şi structureze un sistem axiologic coerent pentru formarea personalităţii

autonome şi independente, integrate dinamic în societate;

- să stăpânească principalele modalităţi de înţelegere şi interpretare a unor texte

(redactate în diverse situaţii de comunicare şi în diferite stiluri funcţionale)”.

Formarea unor deprinderi de muncă intelectuală, prin care elevul trebuie:

-„să-şi însuşească strategiile, metodele şi tehnicile de studiu şi de activitate

independentă;

-să-şi structureze o conduită autonomă în selectarea, organizarea şi utilizarea

informaţiei;

- să-şi activeze şi să-şi dezvolte operaţiile gândirii creative”.

Aceste obiective se pot realiza pe baza dezvoltării celor patru deprinderi integratoare:

înţelegerea după auz, vorbirea, lectura, scrierea.

Obiectivele generale sunt indisolubil legate de finalităţile disciplinei, valabile pentru

toate nivelurile de şcolaritate, primar, gimnazial şi liceal, concretizate într-un „un sistem de

referinţă pentru elaborarea programelor şcolare şi pentru orientarea demersului didactic în clasă”,

prin care se urmăreşte „formarea unui tânăr capabil să înţeleagă lumea, să comunicative şi să

interacţioneze cu semenii, să/şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru

rezolvarea unor probleme concrete în viaţa cotidiană, astfel încât să poată continua în orice fază

a existenţei sale procesul de învăţare şi să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de

om”1.

2. Elemente de proiectare globală

1 Pavelescu, Metodica, p. 28.

4

Curriculum şi produse curriculare specifice disciplinei limba şi literatura

română

Din punct de vedere etimologic, termenul curriculum derivă din limba latină, unde

avea un sens propriu, desemnând „cursă, alergare, traseu” şi un sens conotativ, actualizat în

anumite sintagme: curriculum design („proiectare curriculară”, „curriculum ca proiect”),

curriculum research („cercetare curriculară”, „studiul curriculumului”, „analiză de curriculum”),

curriculum development („dezvoltarea curriculumului”, „dezvoltarea curriculară”, „reformă

curriculară”), curriculum process („curriculum ca proces”, „proces curricular”), core curriculum

(„inima curriculumului”, „nucleul curriculumului”), hidden curriculum („curriculum ascuns”).

Urmărirea accepţiilor termenului în pedagogia actuală evidenţiază două tendinţe în definirea şi

utilizarea conceptului, sintizate de Ion Negreţ-Dobridor: una extensivă, prin care se conferă

termenului o semnificaţie mai largă, şi una restrictivă, prin care sfera termenului se limitează la

definirea conţinuturilor şi a unor documente (planuri de învăţământ, programe analitice,

planificări calendaristice, manuale).

Structura Curriculumului Naţional românesc cunoaşte, după M. Secrieru, mai multe

tipuri de curricula interrelaţionate. Astfel, în funcţie de criteriul educaţional şi cross-

educaţional, conjugat cu cel temporal, se disting următoarele clase:

Curriculum general sau fundamental, specific întregului sau unui stadiu al şcolarităţii;

Curriculum specializat, proiectat pe discipline şi arii de discipline înrudite;

Curriculum subliminal, ia în considerare mediul instrucţional care promovează valori,

atitudini, personalităţi paralele educaţiei formale;

Curriculum informal, oferit de organizaţii din educaţie, din societatea civilă, instituţii de

cultură.1

Pentru învăţământul obligatoriu, documentul care reglementează aplicarea teoretică şi

metodologică a curricumului naţional poartă denumirea de cadru de referinţă. Celelalte

subdiviziuni ale curriculumului sunt:

Curriculum nucleu (core curriculum), numit şi trunchiul comun, care conţine disciplinele

obligatorii, precum şi numărul minim de ore alocat pe disciplină; acesta variază în

funcţie de nivelul de şcolaritate astfel: învăţământul primar, ponderea este de 75%, liceu

60-80 %;

Curriculum la decizia şcolii (CDŞ), numit şi curriculum secundar, care poate fi, la

rândul lui: curriculum nucleu aprofundat (face referire la conţinuturile obligatorii prin

diversificarea activităţilor de învăţare, menţionarea numărului maxim de ore pentru

recuperarea la o anumită disciplină), curriculum extins (cu referire la parcurgerea

1 Secrieru, Didactica limbii române, Editura Studis, Iaşi, 2008.

5

integrală a programei, a conţinuturilor obligatorii şi neobligatorii, până la acoperirea

numărului maxim de ore din plaja orară a unei discipline), curriculum elaborat de

şcoală, cu referire la cursurile opţionale propuse de şcoală, următoarea tipologie:

opţional la nivelul disciplinei, opţional la nivel ariei curriculare, opţional la nivelul mai

multor arii curriculare.

În privinţa structurii unui opţional, Consiliul Naţional pentru Curriculum a propus o schemă

de proiectare, care diferă în funcţie de nivelul de şcolaritate.

Astfel, pentru nivelul de şcolaritate corespunzător claselor V-IX, structura este următoarea:

Argument Va cuprinde, pe cel mult o pagină, motivaţia

cursului propus.

Obiectivele de referinţă

Activităţi de învăţare

Formulate după modelul materiilor din

trunchiul comun, fără suprapuneri sau reluări.

Prezentarea lor şi descrierea procesului prin

care elevul va dobândi abilităţile numite.

1.

2.

3.

(…)

Lista de conţinuturi

Modalităţi de evaluare

Bibliografie

Face referire la informaţii care vor fi utilizate

pe parcursul opţionalului.

Se notează tipurile de probe care vor fi aplicate

în cadrul opţionalului.

Exemple:

Pentru nivelul de şcolaritate corespunzător claselor X-XII:

Argument Va cuprinde, pe cel mult o pagină, motivaţia

cursului propus.

Competenţe specifice

Conţinuturi

Se notează competenţele din trunchiul comun

şi competenţele specifice, derivate din cele

generale, precum şi noile conţinuturi.

1.

2.

6

3.

(…)

Valori şi atitudini

Sugestii metodologice

Se vor nota tipurile de activităţi şi modalităţile

de evaluare.

Exemple:

Studierea limbii şi literaturii române în şcoală este un proces complex şi de durată a

cărui organizare (desfăşurare) este consemnată în diferite produse curriculare:

Planul – cadru de învăţământ pentru clasele I – XII (XIII) este un document

normativ, oficial, elaborate de M.E.C.T.S., care stabileşte ariile curriculare şi obiectele de studiu

(pe profile, cicluri, ani), precum şi distribuţia obiectelor de învăţământ pe clase, alocarea

numărului de ore pentru fiecare disciplină pe săptămână, cu alte cuvinte gestionarea resurselor de

timp necesare abordării diferitelor discipline de învăţământ (numărul săptămânal de ore: minim

şi maxim).

Două sunt categoriile de principii pe care se fundamentează realizarea planului-cadru, în

Curriculum naţional. Cadru de referinţă din 1998, valabile pentru toate nivelurile de

învăţământ: A. Principii de politică educaţională, între care se regăsesc:

Principiul descentralizării şi al flexibilizării, prin care se oferă libertate unităţilor de

învăţământ de a plaje orare, adică scheme orare proprii, atât pentru disciplinele

obligatorii cât şi pentru opţionale.

Principiul descongestionării programului de studiu al elevilor, în vederea obţinerii, în

condiţiile unui consum psihic normal, unui randament mai mare al învăţării.

Principiul eficienţei se referă la calibrarea cuantumului de predare, conceperea unor

cursuri opţionale, a activităţilor de consiliere şi orientare şcolară.

Principiul compatibilizării sistemului educaţional românesc la standardele europene.

B. Principiile de generare, dintre care reţinem:

Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale, care a determinat gruparea obiectivelor de

învăţământ pe şapte arii curriculare şi s-a concentrat pe asigurarea racordării la social, a

flexibilităţii, a parcursului individual.

Principiul funcţionalităţii a asigurat armonizarea disciplinelor de studiu cu vârsta

elevilor, rezultând cinci cicluri curriculare.

Principiul coerenţei asigură echilibrul între componentele planului-cadru.

Principiul egalităţii şanselor asigură o educaţie unitară (trunchi comun, învăţământ

obligatoriu).

7

Principiul descentralizării, al flexibilităţii curricumului.

Principiul racordării la social: potrivit cărora educaţia ţine cont de necesităţile societăţii,

de ocuparea forţei de muncă.

Programa şcolară (curriculum oficial – „curs”, „desfăşurare”) sau analitică este

un document, care eşalonează conţinutul unei discipline pe cicluri şcolare şi pe ani (clase).

Dintre exigenţele obligatorii ale unei programe şcolare, reţinem:

Obiectivele generale specifice domeniului;

Obiectivele specifice ale unităţilor de învăţare;

Standardele de performanţă;

Unităţile de conţinut, cu indicaţii referitoare la succesiunea în care vor fi

prezentate.

Programa de limba şi literatura română conţine nota de prezentare, în care se fac referiri

la structura didactică a disciplinei, finalităţile acesteia, precum şi sugestii apreciate a fi

importante şi utile pentru autorii de manuale alternative şi cadrele didactice. Structura consacrată

a programei cuprinde şi observaţii referitoare la:

a) modelul didactic al disciplinei;

b) obiectivele cadru/competenţele generale;

c) obiectivele de referinţă/competenţele specifice;

d) exemple de activităţi de învăţare;

e) conţinuturile învăţării;

f) sugestii metodologice.

Modelul didactic al disciplinei este numit comunicativ-funcţional şi propune

studierea integrată a limbii, literaturii, comunicării, care, la rândul ei, înglobează procese de

receptare a mesajului oral şi scris, dar şi de exprimare orală şi scrisă.

Dacă vechiul model didactic (structura internă a disciplinei) era structurat în două

domenii: limbă sau gramatică, lectură/literatură, noua viziune de proiectare cuprinde, pentru

gimnaziu, trei aspecte: lectură, practica raţională şi funcţională a limbii; comunicare orală şi

comunicare scrisă; elemente de construcţie a comunicării, iar pentru liceu, modelul cuprinde

literatură, limbă şi comunicare şi concepte operaţionale. (de detaliat specificul modelului

comunicativ-funcţional).

Obiectivele cadru/competenţe generale au un grad ridicat de generalitate şi

complexitate şi fac referire la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei de-a

lungul mai multor ani de studiu (ciclurile primar, gimnazial, liceal). Ele urmăresc formarea unor

capacităţi ce vizează receptarea şi producerea diferitelor tipuri de texte, receptarea mesajelor

8

orale şi scrise, capacităţi de scriere şi exprimare corectă, respectând normele limbii literare,

cultivarea receptivităţii estetice (prin textele literare) etc.

Dintre obiectivele cadru stabilite pentru clasele V-VIII, reţinem:

– dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral;

– dezvoltarea capacităţii de exprimare orală;

– dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris;

– dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.

Dintre obiectivele generale stabilite pentru clasele a IX-a şi a X-a, reţinem:

– utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi producerea mesajelor în

diferite situaţii de comunicare;

– folosirea modalităţilor de analiză tematică, structurală şi stilistică în receptarea diferitelor

texte literare şi nonliterare;

– argumentarea în scris şi oral a unor opinii în diverse situaţii de comunicare.

Din categoria structurilor impuse pentru numirea valorilor şi atitudinilor care vor fi

urmărite pe parcursul actului didactic, reţinem:

– cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul

literaturii;

– stimularea gândirii autonome, reflexive, critice în raport cu diverse mesaje receptate;

– formarea unor reprezentări culturale privind evoluţia şi valorile literaturii române;

– cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare şi a încrederii în propriile abilităţi de

comunicare;

– dezvoltarea interesului faţă de comunicarea interculturală;

– cultivarea unei atitudini pozitive faţă de limba maternă şi recunoaşterea rolului acesteia

pentru dezvoltarea personală şi îmbogăţirea orizontului cultural.

Obiectivele de referinţă/competenţele specifice decurg din obiectivele cadru

(fiecărui obiectiv cadru îi corespunde unul sau mai multe obiective de referinţă) şi urmăresc

progresia în achiziţii de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu la altul; ele specifică

rezultatele aşteptate ale învăţării şi sunt formulate pentru fiecare an de studiu.

Programele propun activităţi de învăţare pentru atingerea (realizarea) obiectivelor

de referinţă, cu precizarea că, în cadrul organizării activităţii în clasă, profesorul de limba şi

literatura română poate propune şi altele (diferite tipuri de exerciţii sau alte activităţi) pentru

atingerea performanţelor.

Conţinuturile învăţării sunt organizate în seturi de unităţi sau în module,

organizate diferit, în funcţie de cele trei domenii specifice.

9

Sugestiile metodologice închid programa şcolară cuprind indicaţii referitoare la

realizarea finalităţilor disciplinei, activităţile concrete care vor asigura o învăţare eficientă,

precum şi modalităţile de evaluare a calităţii procesului de învăţare. Sunt, de asemenea,

menţionate, sugestii metodologice referitoare la performanţă, care permit evidenţierea

progresului realizat de elevi de la o treaptă de şcolaritate la alta.

Ghiduri, materiale suport, norme metodologice

Acestea „sunt documente şcolare care descriu condiţiile de aplicare şi monitorizare

ale procesului curricular”: Ghidul profesorului, Caietul elevului, pentru manuale alternative.

Manualele sunt cele mai utile instrumente didactice în care se consemnează

conţinuturile ştiinţifice ale disciplinei. Noile manuale (alternative), concepute într-o viziune

modernă, sunt diferite ca structură, abordare didactică au obligaţia de a conţine întreaga

problematică inclusă în programă şi sunt sistematizate pe unităţi care dispun unităţile de învăţare

diferit, în funcţie de programă, cu referiri la textul de bază şi textele auxiliare; probleme de

comunicare orală şi scrisă; elemente de construcţie a comunicării (lexic, fonetică, gramatică

funcţională, ortografie, punctuaţie, elemente de stilistică, noţiuni de istorie a limbii, retorică şi

argumentare etc.).

De asemenea, în conceperea lor, se va ţine cont de obiective cadru şi de referinţă, de

evaluarea aceloraşi capacităţi şi competenţe, concretizate în performanţe.

Dintre funcțiile pe care trebuie sa le îndeplinească manualele, după Dumitru Copilu,

Predarea pe baza de obiective curriculare de formare, Editura Didactica si Pedagogica,

Bucureşti, 2002, p. 23-23, reținem:

1. Transmiterea de cunoștințe funcționale prin metode active, materializata în

exerciții de formare a competentelor si de aplicare a lor în situații de viață, fapt care necesită

activităţi de comparare, de observare, de recunoaștere, de clasificare, de descriere, de stabilire de

relații, de identificare, de corelare etc.

2. Formarea şi dezvoltarea de capacităţi, prin care i se va oferi posibilitatea elevului

să ştie, să ştie să aplice, să știe să facă, să știe să fie, să ştie să devină, dovedind că a dobândit un

comportament constructiv; dintre modalitățile de realizare a acestor cerințe într-un manual,

reținem: activităţi care orientează elevii spre acțiuni de explorare, direcții de investigare care

incita elevii spre activităţi de descoperire şi achiziționare a cunoștințelor;

3. Consolidarea achizițiilor, prin aplicarea cunoștințelor prin exerciții de asimilare în

situaţii diferite de învățare.

4. Evaluarea, de tip formativ, care sa conducă la remedierea dificultăților de învățare

şi să ajute elevii să obţină un randament şcolar optim; dintre sugestiile de evaluare, amintim:

10

verificare-măsurare, întrebări-răspunsuri, jocuri didactice, exerciții de aplicare, scheme logice,

situații problema etc.

5. Integrarea achizițiilor, care să permită conexiuni între cunoștințe, capacitați şi

comportamente, să stimuleze tratarea interdisciplinara a temelor abordate în cadrul ariei

curriculare, să încurajeze tratarea transcurriculară a temelor. Aceste cerințe vor fi realizate prin

activităţi practice de corelare, de extrapolare, de transfer, jocuri didactice, scheme logice, benzi

desenate, proiecte şcolare.

6. Informare, în acest sens manualul este un mijloc de cunoaștere şi o sursă de

informații relevante: precise, actuale, recente, esențiale, accesibile, valide, suficiente şi utile.

Pentru realizarea acestor cerințe, se va utiliza manualul, informația va fi prezentata sub forma de

text, grafice, tabele, citate din alte lucrări, ilustrații etc.

7. Educație socială şi culturală, care să urmărească dezvoltarea de comportamente şi

atitudini socioculturale, în acest sens manualul trebuie să fie un suport pentru dezvoltarea prin

exerciții a unor capacități şi comportamente. Dintre modalitățile de realizare a acestor cerințe,

reținem: activitățile practice, acțiunile în folosul comunității.

Funcțiile manualului:

1. Informare științifică generală, iar în acest sens, manualul prezintă şi analizează

informațiile prin intermediul textului lecției şi al aplicațiilor, prezintă informații complementare.

2. Formare în domeniul didacticii disciplinei (privind structura lecțiilor, tipul de

activităţii). În acest sens, manualul orientează munca profesorului spre activităţi de înnoire a

tehnologiei didactice.

3. Sprijin în pregătirea şi desfășurarea lecțiilor, prin sugestii şi soluții-model privind

mijloacele de realizare şi desfășurarea activităților la lecții. Manualul prevede sarcini didactice

care dau profesorului si elevilor libertate de acţiune (de exemplu, proiectele).

4. Sprijin în evaluarea achizițiilor elevilor, prin oferte de activitatea de evaluare

formativă.

11

Proiectarea didactică

Termenul de proiectare didactică a fost introdus de Gagné şi Briggs în anul 1975 şi a

circulat în variantele design instructional şi design pedagogic; desemnează un ansamblu de

proceduri care unesc într-un tot coerent cerinţele, resursele, strategiile şi rezultatele activităţii

didactice.

Nivelurile proiectării:

Potrivit Emanuelei Ilie exista două tipuri de proiectare didactică1:

1. globală, la nivel de macrosistem, care acoperă perioada unor transformări de

sistem, realizabile pe niveluri, trepte, discipline de învăţământ;

2. eșalonată, la nivel de microsistem, care acoperă perioada unui an/semestru școlar,

identificabilă la nivelul structurii programelor școlare şi care se poate realiza în următoarele

forme: proiectarea anuală, proiectarea semestrială, proiectarea unităţilor de învățare (a sistemului

de lecții), proiectarea lecției.

Proiectarea secvenţială vizează trei aspecte:

Planificarea anuală şi semestrială;

Planificarea unităţilor de învăţare;

Proiectarea activităţii didactice sau a lecţiilor.

A. Planificarea anuală (calendaristică) a activităţii didactice este un document

şcolar, realizat de profesor, a cărui elaborare presupune parcurgerea următoarelor etape:

a) parcurgerea personalizată a programei, în vederea armonizării

conţinuturilor/competenţelor generale şi specifice;

b) realizarea planificării calendaristice (anuală) propriu-zise şi structurarea

conţinuturilor de învăţare;

a) Parcurgerea programei este prima etapă a demersului didactic personalizat. Deşi

programa reprezintă un document reglator (stabileşte obiectivele, ţintele ce urmează a fi atinse),

nu este un document limitativ pentru profesor, care poate decide asupra modalităţilor pe care le

consideră optime în creşterea calităţii procesului de învățământ. Profesorul poate interveni în

organizarea conţinuturilor, pentru a asigura elevilor un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de

condiţii şi cerinţe concrete. De asemenea, el poate folosi alte activităţi de învăţare decât cele

recomandate de programă, adecvate condiţiilor concrete din clasă.

1 Op. cit., p. 49.

12

b) Planificarea calendaristică anuală este un document administrativ care asociază

(într-un mod personalizat) elemente ale programei (obiective de referinţă şi conţinuturi) cu

alocarea de timp considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an şcolar.

Redăm, mai jos, câteva modele pentru planificarea anuală:

MODEL:

Şcoala..........

Disciplina........

Profesor.........

Clasa / Nr. de ore pe săptămână / Anul

Unitatea de

învăţare

Obiectivele de referinţă /

Competenţe specifice

Conţinuturi Număr de

ore alocate

Săptămîna Observaţii

Alte modele propuse1:

An de studiu:

Disciplina:

Clasa:

Profesor:

Competenţe generale:

Bibliografia:

Competenţele

specifice disciplinei

Conţinutul disciplinei Repartizarea în timp Tipuri de activitate

An şcolar:

Disciplina:

Clasa:

Profesor:

Manual alternativ:

Competenţe generale:

Bibliografia:

Clasa/nr. de

ore anual

Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a Ore pe

semestru/an

1 Şlincu, Iulia, Bolohan Gabriela, Constantinescu Irina, Oprişan Doina, Cotoi Geanina, Cucoş Anca-Marcela, Filip Eugenia, Hăilă Irina, Păduraru Daniela, Timingeriu Mihaela, Predarea inovativă a limbii române în societatea cunoaşterii. Suport de curs, p. 16-17.

13

şcolar

Limbă şi

comunicare

Literatură şi

noţiuni de

teorie literară

Recapitulare

şi evaluare

Ore pe

semestru/an

şcolar

Observaţii:

- unităţile de învăţare se stabilesc prin titluri (teme);

- obiectivele de referinţă se iau din programa şcolară (se trec doar numerele

obiectivelor);

- conţinuturile sunt extrase din lista de conţinuturi a programei;

- numărul de ore se stabileşte de profesor (în funcţie de nivelul de achiziţii ale elevilor

clasei şi în funcţie de experienţa didactică)

O planificare anuală corect alcătuită va acoperi întreaga programă la nivel de

obiective de referinţă şi conţinuturi. Planificarea va fi semnată de profesorul care a proiectat-o,

apoi trebuie avizată de şeful de catedră şi de către conducerea unităţii de învăţământ.

B. Proiectarea secvenţială (a unităţii de învăţare)

O unitate de învăţare este o structură didactică deschisă şi flexibilă, cu următoarele

trăsături:

-determină formarea unui comportament (competenţe) specific (specifice) prin

integrarea unor obiective de referinţă;

-este unitară din punct de vedere tematic;

-se desfăşoară sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;

- se finalizează prin evaluare.

14

MODEL:

Şcoala.......

Disciplina.....

Clasa / Nr.de ore........

Săptămâna / Anul.......

Proiectul unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare....

Număr de ore alocate....

Conţinuturi Obiective de referinţă /

Competenţe specifice

Activităţi de

învăţare

Resurse Evaluare

Observaţii:

- la rubrica conţinuturi se fac detalieri pentru a explica diferitele parcursuri (în funcţie

de nivelul clasei);

-obiectivele de referinţă sunt cele din programă (se trec numerele obiectivelor);

-activităţile de învăţare sunt cele din programă sau altele, alese de profesor ;

-resursele sunt cele de timp şi de loc, cele materiale şi cele procedurale, precum şi

formele de organizare a activităţii didactice;

-la rubrica Evaluare se precizează instrumentele aplicate în clasă (evaluare orală, prin

exerciţii scrise, prin texte, observaţia sistematică etc.).

Fiecare unitate de învăţare se finalizează prin forma de evaluare sumativă.

C. Proiectarea lecţiei

Urmărirea accepţiilor termenului lecţie şi a opiniilor exprimate în literatura de specialitate

în legătură cu proiectarea acesteia evidenţiază faptul că reuşita acestui demers depinde de

procesul de divizare a paşilor ce urmează a fi urmaţi, cunoscuţi sub numele de etape. Anterior

acestei segmentări, care presupune asigurarea unui „cadru adecvat (sala de clasă sau cabinetul de

limba română) într-o unitate de timp bine precizată, punând la contribuţie metode, procedee şi

mijloace adecvate pentru obţinerea unor obiective speciale şi operaţionale bine formulate.”1, este

necesară realizarea „de operaţii de stabilire, formulare şi dimensionare a finalităţilor (la nivel de

macrosistem – elaborarea idealurilor şi a scopurilor, iar la nivel de microsistem – elaborarea

1 Vezi C. Parfene, Metodica …, p. 85

15

obiectivelor operaţionale, ce vizează acele schimbări care urmează să se producă pe parcursul

unei lecţii în comportamentul elevilor”1.

Un obiectiv este definit ca ….

Operaționalizarea obiectivelor presupune respectarea anumitor exigenţe, cuprinse, după N.-

Eftenie, în câteva câteva întrebări2:

1. De ce voi face? (identificarea obiectivelor);

2. Ce voi face? (selectarea conţinuturilor);

3. Cu ce voi face? (analiza resurselor);

4. Cum voi face? (determinarea activităţilor de învăţare, stabilirea strategiei);

5. Cât s-a realizat? (stabilirea instrumentelor de evaluare).

Acestor întrebări cheie li se pot adăuga, după R. Gagné3, altele: Spre ce tind?, Cum să ajung

acolo?, Cum voi şti când am ajuns?

Răspunsurile la aceste întrebări au fost parţial oferite de L. Vlăsceanu, Curs de

pedagogie, TUB, București,1988, p. 257, în menţionare cerințelor pe care acesta trebuie să le

respecte:

„1. să descrie schimbarea care se așteaptă a se produce la cel educat si nu activitatea

educatorului.

2. să formuleze în termeni comportamentali explicit, prin utilizarea unor verbe de

acțiune ca: a identifica, a defini, a enumera, a efectua, a executa, a compara, a analiza, de obicei

la conjunctiv.

3. Obiectivul trebuie să vizeze o operație singulară, pentru a facilita măsurarea şi

evaluarea.

4. să fie elaborat în cât mai puține cuvinte, pentru a ușura referirea la conținutul sau

specific.

5. obiectivele sa fie integrabile si derivabile logic, pentru a fi asociate construcției

logice a conținutului informațional şi a situațiilor instructive”.

În literatura de specialitate se face distincţia între formula clasică sau tradiţională de

organizare a învăţării, care se prezintă sub forma unei succesiuni de etape clar delimitate (vezi R.

Gagné, Condiţiile învăţării) şi diferite alte „modele de structurare a predării – învăţării oferite de

didactica modernă, modele care se regăsesc în conceptul de „predare interactivă” 4.

Structura generală a unui proiect conţine două părţi, căreia i se poate adăuga o a treia

parte: partea de identificare şi scenariul didactic.

1 Ilie, p. 45.2 N. Eftenie, op. cit., p. 1543 R. Gagné, Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti, 1975, p. 46 şi urm.4 A. Pamfil, Didactica limbii şi literaturii române, Editura Dacia, 2000, p. 163

16

Partea introductivă a proiectului cuprinde detalii legate de:

Data;

Clasa;

Disciplina de învăţământ;

Tema (subiectul) lecţiei;

Obiectivele operaţionale: cognitive, afective, psihomotorii

Acestea sunt obiective concrete (cognitive, afective, psihomotorii) şi definesc noul

comportament şcolar după ce elevul a parcurs o experienţă de învăţare; ele reprezintă finalităţi

concrete şi măsurabile: ce va şti elevul şi ce voi şti să fac la sfârșitul lecţiei.

Formularea (enunţarea) obiectivelor operaţionale trebuie să se facă folosind acele verbe

care vizează noul comportament al şcolar (în domeniul cognitiv, formativ, atitudinal), verbe ca: a

defini, a identifica, a enumera, a compara, a analiza, a construi, a motiva, a argumenta, a

ortografia etc.

Exemplu: de trecut exemple

Operaţionalizarea obiectivelor înseamnă stabilirea tipului de comportament ce trebuie

însuşit. Stabilirea clară a obiectivelor fiecărei lecţii elimină improvizaţia şi devierea de la

conţinutul învăţare.

Obiectivele nu sunt secrete pentru elevi; conştientizarea rezultatelor determină

intensificarea motivaţiei.

Strategiile didactice:

Elaborarea strategiilor didactice potrivite presupune selectarea şi combinarea metodelor

şi procedeelor, precum şi a materialelor şi mijloacelor de învățământ („cei trei M”).

L. Vlăsceanu, Curs de pedagogie, TUB, București,1988, p. 257, amintește criteriile

ce stau la baza strategiilor didactice:

1. Forma de organizarea a activității: individuală, microgrupală, frontală.

2. Modul de organizare a conținutului învăţării: fragmentat, integrat, global.

3. Modul de prezentarea a conținutului învăţării: expozitiv, problematizant, euristic.

4. Modul de intervenție a educatorului în timpul lecției: permanent, episodic,

alternativ.

5. Modul de programare a sarcinilor aplicative sau de consolidare: imediat, seriat,

amânat.

Profesorul va selecta conţinuturile învăţării raportându-se la programă (curriculum), la

planificarea unităţii de învăţare, va avea apoi în vedere felul cum sunt tratate conţinuturile vizate

în manual, se va raporta la capacităţile de învăţare ale elevilor şi la posibilitatea realizării

obiectivelor prin conţinuturile vizate şi selectate.

17

Modul de organizare a conţinuturilor selectate va purta amprenta personalităţii

profesorului de limba română, a pregătirii sale de specialitate şi a celei psihopedagogice.

Modalităţi de evaluare

Ultima etapă a proiectării lecţiei vizează stabilirea instrumentelor de evaluare a

competenţelor şi cunoştinţelor elevilor şi se concretizează în selectarea acelor procedee de

evaluare care să-l conducă pe profesor la concluziile aşteptate.

Resurse bibliografice: lucrări de specialitate, documente oficiale etc.;

Resurse de timp, de spaţiu, umane (elevii şi profesorul cu personalitatea lui),

mijloace tehnice etc.

Tot de strategia didactică ţine selectarea celor mai potrivite activităţi de învăţare şi

stabilirea formelor de organizare a activităţii elevilor: frontal, individual, pe grupe sau combinat.

Formele de organizare a activităţii didactice au fost sintetizate de M. Ionescu, într-o

taxonomie, astfel1:

Activităţi frontale Activităţi de grup dirijate Activităţi individuale

1 2 3

- Lecţia;

- Seminarul;

- Activitatea de

laborator;

- Activitatea în cabinete

de specialităţi;

- Vizita;

- Excursia;

- Vizionarea de

spectacole etc.

- Consultaţii;

- Meditaţii cu scop de

recuperare;

- Exerciţii independente;

- Vizita în grupuri mici;

- Cercul de elevi;

- Întâlniri cu specialişti;

- Concursuri;

- Sesiuni de comunicări

şi referate;

- Redactarea revistelor

şcolare;

- Dezbateri pe teme de

specialitate;

- Întâlniri cu oameni de

ştiinţă, scriitori,

specialişti;

- Serate literare etc.

- Munca independentă şi

studiul individual;

- Efectuarea temelor

pentru acasă;

- Elaborarea de

compuneri şi alte

lucrări scrise şi

practice;

- Rezolvarea de

exerciţii;

- Efectuarea unor

desene, scheme;

- Lucrări practice în

colţul naturii, la

punctul geografic;

- Lectura de completare;

- Lectura suplimentară;

- Studiul în biblioteci;

1 Miron Ionescu, Strategii şi demersuri tipice în predare şi învăţare, în M. Radu Ionescu (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 223.

18

- Întocmirea referatelor;

- Elaborarea de proiecte,

modele;

- Pregătirea şi susţinerea

unor comunicări;

- Pregătirea pentru

examen;

- Elaborarea

materialului didactic

etc.

Tipul de organizare frontal alternează, de obicei, cu alte forme de organizare, individuală

sau pe grupe, în care sarcinile cognitive sunt direct rezolvate fie de elevul singur, fie prin

cooperare în cadrul grupului din care face parte, fapt care va avea ca rezultat dezvoltarea

abilităţilor de muncă în echipă.

Stabilirea strategiei se încheie cu elaborarea scenariului didactic detaliat care descrie

parcurgerea etapelor lecţiei, secvenţă cu secvenţă.

2. Variante pentru întocmirea proiectului didactic

PROIECT DIDACTIC

Profesor: ___________________

Data: _____________________

Clasa: ____________________

Obiectul: Limba română

Subiectul (tema) lecţiei: ___________

Tipul lecţiei: ____________________

Durata (timpul): _________________

Competenţe specifice:

Operaţionalizarea competenţelor (cognitive, formative, atitudinale)

Strategia didactică:

19

a) Resurse:

- conţinuturi: ______________

- capacităţi (ale elevilor): __________

- materiale (loc de desfăşurare, timp): __________

b) Metode şi procedee: _______________

c) Materiale şi mijloace (inclusiv bibliografie): ___________

d) Forme de organizare (frontală / independentă, , în perechi / pe grupe): _________

e) Forme de evaluare: ___________

Scenariul didactic (desfăşurarea activităţii / demersului didactic):

Modelul clasic sau tradiţional utilizat frecvent în practica educaţională avea următorul

design: 1. Momentul organizatoric; 2. Actualizarea sau verificarea cunoştinţelor; 3. Însuşirea

noilor cunoştinţe; 4. Fixarea şi evaluarea noilor cunoştinţe.

Acestea au cunoscut mai multe nuanţări, în sensul divizării acestora în zece etape, de

exemplu (pe care le redăm mai jos), care pot fi comprimate sau eludate, în funcţie de tipul de

lecţie (activitate) şi de modul în care profesorul îşi concepe demersul didactic.

De asemenea, succesiunea „evenimentele instrucţionale” nu este obligatorie, ea fiind

legată în mod direct de metodele de predare – învăţare, care presupun, potrivit exigenţelor

modelului comunicativ-funcţional, implicarea activă a elevului în procesul propriei instruiri, şi

implicarea în diferite tipuri de activităţi, în care, frecvent, profesorului îi revine şi rolul de

moderator.

VARIANTE DE PROIECTARE A SCENARIULUI:

1) descriere liniară a tuturor etapelor lecţiei, corespunzătoare anumitor „evenimente

instrucţionale”, prin sublinierea subtitlurilor:

- captarea şi păstrarea atenţiei;

- enunţarea obiectivelor urmărite;

- (re)actualizarea ideilor ancoră;

- prezentarea noului conţinut şi a sarcinilor de învăţare;

- conducerea şi asigurarea (dirijarea) învăţării;

- obţinerea performanţelor;

- asigurarea feed-back-ului sau a conexiunii inverse;

- evaluarea (formativă) a performanţelor;

- intensificarea retenţiei;

- asigurarea transferului.

20

(după Robert Gagné, Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti, 1975)

Acomodări ale modelului propus de Robert Gagné:

A.

1. „organizarea colectivului de elevi şi a cadrului de desfăşurare a lecţiei;

2. verificarea temelor pentru acasă şi a cunoştinţelor esenţiale din lecţia anterioară, ce

serveşte drept elemente – ancoră pentru lecţia ce va urma;

3. captarea atenţiei şi motivarea elevilor pentru învăţarea noilor cunoştinţe;

4. comunicarea noului conţinut de învăţare;

5. dirijarea învăţării, asigurarea reţinerii fiecărei subunităţi de învăţare, prin momentele de

muncă independentă ce alternează cu activitatea frontală;

6. (auto)evaluarea formativă;

7. precizarea şi explicarea temei pentru acasă.”

(vezi Viorica Pădureanu, Matei Ceskez, Flori Lupu,

Limba română, clasa a V-a, Ghidul profesorului,

Editura ALL, 1997, p. 66)

B. Verificarea

- se poate face la începutul lecţiei;

- se poate face după fiecare secvenţă a lecţiei;

- se poate face la sfârșitul lecţiei.

Pregătirea activităţii de învăţare

- profesorul va urmări captarea atenţiei elevilor

Anunţarea subiectului lecţiei

- profesorul anunţă lecţia nouă;

- comunicarea obiectivelor lecţiei nu este importantă, fiind suficient ca aceste obiective să

fie date pentru profesor, care va face pentru sine, după lecţie, o analiză a atingerii lor.

Actualizarea cunoştinţelor

- este bine ca noile cunoştinţe să se bazeze pe achiziţiile anterioare ale elevilor;

- să se facă prin exerciţii şi nu prin repetare mecanică a definiţiilor sau a cunoştinţelor

dobândite.

Prezentarea conţinutului nou

- este bine să se facă prin activizarea elevilor, prin rezolvarea sarcini de lucru concrete,

care să ducă la descoperirea de către ei înşişi a noilor conţinuturi;

21

- în manual, autorii oferă sugestii pentru desfăşurarea lecţiilor, profesorii având libertatea

de a utiliza orice soluţii considerate eficiente în raport cu elevii pe care îi conduc în

activitate.

Obţinerea performanţei şi asigurarea feed-back-ului

- profesorul va monitoriza elevii – ajutându-i în cazul nereuşitei -, corectând erorile,

comunicând rezultatele, făcând aprecieri asupra răspunsurilor.

Evaluarea rezultatelor

- notare, aprecieri ale profesorului sau autoaprecieri, rezultate la teste.

Asigurarea transferului

- teme pentru acasă, activitate independentă”

(vezi Alexandru Crişan, Sofie Dobra, Georgeta Cincu,

Limba română, clasa a V-a – Ghidul profesorului,

Ed. Humanitas Educational, 1997, p. 42)

Altă variantă de structurare a scenariului a fost propusă de C. Parfene1, care, referindu-se

la formele de organizare a procesului receptării literaturii în şcoală, prezintă o structurare pe

„momente sau unităţi de timp variabil”, care corespund „câte unui element al sistemului fluxului

continuu”.2 Dintre avantajele utilizării acestei formule, reţinem: adresarea la nivelurile superioare

ale gândirii (analiza, sinteza, inducţia, deducţia, comparaţia, asocierea, aprecierea critică,

motivaţia), realizarea unei cooperări profesor – elev, antrenarea elevul în propria instruire,

tratarea diferenţiată a elevul, realizarea conexiunii inverse pe tot parcursul învăţării etc.

Cadrul propus este structurat pe „momentele”, astfel:

Momentul I: discuţia cu elevii despre sarcina pe care au avut-o de rezolvat şi

„revitalizarea” cunoştinţele necesare descoperirii problemelor noi”.

Momentul al II-lea: propunerea de noi sarcini cognitive, prin indicarea modalităţilor

specifice de investigare: cum să se extragă, comenteze şi ordoneze ideile din sursele folosite;

Momentul al III-lea: se concretizează în activitatea propriu-zisă de dobândire de

cunoştinţe „prin studiu individual sau pe echipe”.

Momentul al IV-lea: propune „confruntarea” cunoştinţelor dobândite prin „dialog viu”

între elevi: se expun opinii, se dezbat, se înregistrează cunoştinţele în sistemele proprii de

gândire; profesorul dă informaţii suplimentare sau explicaţii, după caz;

Momentul al V-lea corespunde etapei / lecţiei de aprofundare şi sistematizare, de formare

a „priceperilor” prin antrenarea elevilor în rezolvarea unor situaţii problemă: se folosesc diferite

tipuri de exerciţii, mai ales cele „creatoare”, în clasă şi acasă:1 C. Parfene, Literatura în şcoală, Editura Universităţii „Al.I. Cuza” Iaşi, 1997, p. 90 şi următoarele2 Ibidem

22

Momentul al VI-lea: constă în „evaluarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor” prin

diverse modalităţi: discuţii finale, lucrări, teste etc.

2) formă tabelară, cu diferite rubricaţii, prin precizarea etapelor de urmat.

a) C. Postelnicu, Fundamente ale didacticii şcolare, Editura Aramis, Bucureşti, 2002:

Etapele lecţiei

cu timpul

corespunzător

Conţinutul

structurat

Activitatea

profesorului

(acţiuni,

metode,

procedee)

Activitatea

elevilor

(acţiuni,

metode,

tehnici de

învăţare)

Instrumente

de evaluare

Observaţii

Acestor structuri li se pot adăuga diferite anexe (care vor fi precizate în proiect), care pot

cuprinde textele lingvistice folosite ca suport pentru diferite exerciţii (altele decât cele din

manual), exerciţii propriu-zise propuse spre rezolvare, reprezentarea schematică a lecţiei, fişe de

lucru sau teste de evaluare, alte informaţii.

Formulei clasice i s-a reproşat faptul că „trădează întregurile şi privilegiază rezultatele

punctuale ale învăţării”1 precum şi caracterul repetitiv al etapelor, care ar conduce la rutină şi ar

conferi activităţii la clasă un caracter artificial, formal; primatul expunerii profesorului în

detrimentul unui dialog autentic cu elevii, care se obişnuiesc să primească informaţiile de-a gata,

în vederea memorizării lor, fără să facă efortul de a gândi critic.

Noile modele ale demersului didactic propuse de didactica modernă se bucură de

apreciere şi au ca punct de plecare două direcţii importante care structurează procesul de predare

– învăţare:

- o direcţie care vizează continuitatea: fiecare lecţie trebuie să înscrie într-un proces, „prin

încadrarea activităţilor de structurare şi de comunicare în a) durata procesului învăţării

unei probleme şi/sau b) în sfera de interes a elevilor”;

- o direcţie care susţine explicarea strategiilor de predare – învăţare, înţelegerea modului în

care „înţelegerea şi învăţarea se petrec, deoarece fac vizibile nu numai momentele lecţiei,

ci şi orientarea şi etapele procesului învăţării”.2

1 Pamfil, p. 46.2 Ibidem, p. 29

23

Prezentăm, în continuare cele trei variante, descrise de A. Pamfil, care propun o altă

structură a procesului de predare – învăţare, adaptată la studiul limbii şi literaturii române3:

1. Modelul „învăţării directe sau explicite”, proiectat de Jocelyne Giasson în lucrarea

La compréhension en lecture şi este centrat pe învăţarea strategiilor de comprehensiune a

procesului de învăţare, centrate pe lectura performantă. Aplicabilitatea modelului în orele de

lectură / literatură ar conduce elevii la însuşirea următoarelor competenţe: rezumarea, extragerea

ideilor principale, deducerea sensului cuvintelor în context, interpretarea unui text literar,

însuşirea unor noţiuni de teoria literaturii. Algoritmul îşi găseşte aplicabilitate şi la orele de limba

română sau de comunicare orală / scrisă, mai ales în vederea prezentării elevilor a modului în

care se însuşesc şi se formează noţiunile gramaticale.

Ca în cazul modelului tradiţional, şi în cadrul acestui model, stabilirea secvenţelor care

vor fi parcurse în timpul lecţiei poate porni de la formularea unor răspunsuri la anumite întrebări:

1. Ce strategii (cunoştinţe) urmează a fi învăţate?

2. De ce este necesară învăţarea lor?

3. Cum se va realiza învăţarea?

4. Învăţarea noilor strategii (cunoştinţe).

5. Când pot fi aplicate strategiile (cunoştinţele) învăţate?

Structurarea generală a scenariului face referire la respectarea a trei secvenţe, astfel:

În prima secvenţă, profesorul prezintă „strategia” sau „cunoştinţele” care vor fi studiate,

explicând elevilor de ce este important să aibă anumite informaţii sau abilitatea de a le folosi,

precum şi utilitatea lor. Scopul acestor menţiuni este de a întreţine motivaţia elevului, în vederea

însuşirii unei anumite strategii de învăţare sau chiar a noilor cunoştinţe. Se răspunde astfel la

primele două întrebări.

Astfel, dacă elevii vor învăţa strategia întocmirii planului simplu de text (ideile

principale), după anunţarea temei, li se va explica elevilor când întocmim planul simplu, cum

procedăm, când utilizăm strategia, dacă este necesară şi cât de necesară.

Într-o lecţie de însuşire de noi cunoştinţe de limbă sau teorie literară, este importantă

descrierea paşilor ce se parcurg; profesorul va conduce demersul inductiv sau deductiv marcând

paşii, etapele însuşirii şi formării noţiunilor de limbă (gramaticale) prin formulări de tipul: „mai

întâi …”, „după aceea, „la sfârșit…”.

A doua secvenţă vizează a treia întrebare şi face referire la învăţarea propriu-zisă prin

folosirea unei strategii didactice adecvate (metode materiale, mijloace de învăţare, activităţi,

forme de organizare) pentru însuşirea noilor cunoştinţe sau învăţarea unei tehnici (strategii) de

cunoaştere, înţelegere, interpretare a textului etc.

3 după A. Pamfil, op. cit., p. 30 - 40

24

Noutatea acestui model constă tocmai în transparenţa procesului învăţării, folosind

metoda „gândirii cu voce tare”. Profesorul va explica fiecare operaţie a procesului, după care va

aplica, va demonstra cum se foloseşte strategia sau cum se aplică noile informaţii: ex.: se explică

modul în care se realizează planul simplu de text şi se aplică algoritmul pe un alt text; se

însuşeşte noţiunea de diateză şi se demonstrează, prin alte exemple, schimbarea raportului dintre

subiect şi acţiune în cele trei situaţii cunoscute.

A treia secvenţă, circumscrisă în jurul ultimei întrebări, va face cunoscute posibilităţile de

valorizare a strategiei învăţate sau a cunoştinţelor însuşite: când şi cum pot fi aplicate, care este

„importanţa şi funcţionalitatea lor”.

În privinţa aplicabilităţii modelului, A. Pamfile menţionează că acesta pot viza

problemele de cunoaştere şi interpretare a textului literar, de înţelegere a textului non-literar, a

celor de limbă şi teorie literară, dar nu exclud nici formarea competenţelor de producere de text.1

2. Modelul „Ştiu – Doresc să ştiu – Am învăţat”, propus de Donna Ogle (1986) a fost

folosit iniţial doar pentru lectura textelor expozitive, dar, ulterior, modelul s-a impus pentru toate

lecţiile de asimilare de cunoştinţe. Totuşi, practica a demonstrat că nu orice activitate de predare

– învăţare poate urma modelul propus de D. Ogle, aplicaţiile cele mai reuşite fiind obţinute în

cadrul lecţiilor de lectură / literatură despre: basm, naraţiune, descriere, personaj, specii precum

doina, pastelul etc., dar şi în unele lecţii despre substantiv, articol, verb, despre lexic sau aspecte

legate de comunicare.2

Structurarea activităţii de învăţare are la bază achiziţiile pe care elevul le are deja despre

noua temă, se subordonează aşteptărilor elevului care, căutând răspuns unor întrebări explicite,

formulează întrebări noi la care trebuie să răspundă.

Algoritmul modelului vizează parcurgerea a cinci etape, cuprinse în cinci întrebări:

1. Ce ştiu despre subiect?

2. Ce aş dori să ştiu?

3. Învăţarea noilor conţinuturi.

4. Ce am învăţat?

5. Ce altceva aş dori să aflu despre subiect?

Prima etapă corespunde secvenţei de actualizare din modelul tradiţional, secvenţă care se

organiza opţional, dar care devine obligatorie în modelul Donnei Ogle. Astfel, după enunţarea

temei, se desfăşoară conversaţia cu elevii, care are rolul de a activa toate cunoştinţele elevilor pe

tema respectivă, nu numai cele dobândite în şcoală.

Etapa a doua vizează realizarea unei liste de întrebări formulate de elevi, dar completată

de profesor, ordonate logic, care îşi vor găsi răspuns în conţinuturile ce vor fi parcurse în 1 Vezi A. Pamfil op. cit., p. 342 A. Pamfil, Didactica, p. 36

25

secvenţa următoare. Va fi notat pe tablă un tabel cu trei rubrici (conform modelului), iar acesta

va fi completat odată cu parcurgerea secvenţelor lecţiei.

Etapa a treia face referire la însuşirea noilor conţinuturi, în care vor fi folosite diferite

strategii şi metode didactice.

Ultimele două întrebări: Ce am învăţat? şi Ce altceva aş dori să aflu despre subiect?

corespund, în linii mari, etapei de asigurare a retenţiei din modelul tradiţional al lecţiei, iar

cunoştinţele sunt sistematizate, răspunsurile fiind raportate la întrebările formulate iniţial, pot

apărea situaţii în care nu s-au găsit răspunsuri, se formulează alte întrebări care impun

continuarea investigaţiei prin consultarea unor surse bibliografice suplimentare.

3. Modelul Evocare – Realizarea sensului - Reflecţie a fost propus de J.L. Meredith şi K.S.

Steele în 1997 şi a avut iniţial ca scop integrarea noile cunoştinţe în preocupările elevilor în

fiecare activitate de învăţare, într-un proces.

Tiparul general folosit în vederea dezvoltării „gândirii critice” numără trei secvenţe:

- actualizarea şi sistematizarea cunoştinţelor (faza de Evocare), căreia îi corespunde

întrebarea: Ce ştiu despre subiect şi ce aş dori să aflu?;

predarea şi învăţarea conţinuturilor noi (faza de înţelegere: Realizarea sensului),

corespunde Învăţarea noilor conţinuturi, prin selectare acestora, organizarea clasei pentru

învăţarea prin cooperare sau prin activitate individuală, monitorizarea învăţării, selectarea acelor

activităţi de învăţare care vizează cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea bazate pe dialogul autentic;

– faza de Reflecţie asupra cunoştinţelor însuşite, care corespunde întrebării Ce am învăţat,

cum explic şi corelez noile cunoştinţe?

Sistemul lecţiilor la limba şi literatura română

Din punct de vedere etimologic, termenul lecţie provine din latinescul lectio, derivat

din lego, legere „a citi cu voce tare un manuscris important”, iar, ulterior, şi-a extins

26

semnificaţia, ajungând să desemneze „o formă de bază, fundamentală de organizare a procesului

instructiv-educativ”1. (de completat cu alte informaţii).

Dintre disfuncțiile întâlnite în cadrul organizării şi desfăşurării lecţiei, Ion si Mirela

Albulescu, Predarea şi învățarea disciplinelor socio-umane. Elemente de didactică aplicată,

Polirom, 2000, p. 37, reținem:

1. predarea şi învățarea se reduc încă, pentru unii, la expunerea profesorului şi

înregistrarea de către elevi a celor comunicate; verbalismul excesiv, datorat folosirii cu precădere

a metodelor expozitive, care îi determina pe elevi să devină pasivi şi indiferenți;

2. abordarea diferențiată, în funcție de particularitățile individuale, se realizează greu;

3. dirijarea si controlul activității sunt de multe ori deficitare, datorita unui feedback

insuficient;

4. utilizând o metodologie rigidă, favorizam formalismul şi împiedicam manifestarea

creativității.

Ca modalităţi de optimizare a lecției, reținem:

1. acordarea unui grad mai mare de autonomie elevilor, cadrului didactic revenindu-i

rolul de a îndruma activitatea lor independentă;

2. organizarea informațiilor după cerințele elevilor;

3. stimularea motivației învăţării;

4. antrenarea tuturor elevilor în sarcini de învățare, care sa le solicite forțele de

cunoaștere şi creație (gândire, imaginație, creativitate etc.);

5. crearea acelor momente propice manifestării strategiilor cognitive, deprinderilor

intelectuale, creativității;

6. raționalizarea timpului disponibil, astfel încât accentul să poată fi deplasat de pe

munca de acasă pe munca în clasă.

7. crearea unui climat favorabil manifestării unor atitudini pozitive de către elevi.

Lucrările de pedagogie şi de didactică generală propun mai multe tipologii ale lecţiilor, în

funcţie de diverse criterii. Astfel, după obiectivul fundamental urmărit, Ionescu, Miron şi Chiş

Vasile disting:

lecţia de însuşire de noi cunoştinţe;

lecţia de fixare şi consolidare a cunoştinţelor;

lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor, repetare, evaluare etc2.

Acestea sunt grupate, la rândul lor, în:

1. Activităţi formative:

1 E. Surdu, Prelegeri de pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995, p. 256.2 Vezi Ionescu, Miron şi Chiş Vasile, Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1992, p. 30, Ionescu, Miron şi Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1995

27

- Lecţia de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe (cu variantele ei);

- Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor;

- Lecţia de aplicare în practică a cunoştinţelor (cu diferite variante).

2. Activităţi cumulative

- Lecţia de sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor (cu variantele ei);

- Lecţia de recapitulare;

- Lecţia de fixare;

- Meditaţiile;

- Consultaţiile.

3. Activităţi evaluative

Lecţia de verificare, evaluare şi notare (cu variantele ei)

4. Activităţi mixte cu secvenţe formative, cumulative şi evaluative într-o combinare

variată, utilizate cu precădere la gimnaziu, când cunoştinţele sunt reluate în fiecare an

potrivit principiului concentric al însuşirilor unor noţiuni.

Tipologia lecţiilor de limba română

a) Lecţia de transmitere şi însuşire (dobândire) de noi cunoştinţe sau de predare – învăţare

se întâlneşte în învăţământul gimnazial, are ca obiectiv fundamental transmiterea şi însuşirea

cunoştinţelor despre o singură noţiune gramaticală (substantiv, adverb, propoziţia subordonată

predicativă etc.) sau mai multe (cazurile substantivului, modurile verbale, propoziţiile

necircumstanţiale etc.) şi presupune parcurgerea mai multe secvenţe, combinate creativ de către

profesor:

(re)actualizarea unor cunoştinţe învăţate anterior (a noţiunilor ancoră), care au

legătură cu tema lecţiei, prin antrenarea elevilor, în activităţi variate, desfăşurate frontal,

individual sau pe grupe, prin formularea unor sarcini care să vizeze mai ales aspectele formative.

Se vor efectua exerciţii din categoria celor sintetice: de completare, de transformare, de

construire a unor enunţuri etc.; nu se va insista pe memorarea regulilor / definiţiilor, ci pe

înţelegerea acestora;

enunţarea temei şi a obiectivelor urmărite se va concretiza într-o discuţie cu

elevii despre necesitatea însuşirii noilor conţinuturi. În acest sens, se poate schiţa un plan al

demersului didactic, descriind etapele / momentele de însuşire a noilor cunoştinţe: identificarea

faptelor de limbă, analiza, compararea, definirea, reflecţia asupra celor învăţate, aplicarea

(unde?, când?, cum? se folosesc noile cunoştinţe şi abilităţi). Însuşirea conţinuturilor se face pe

baza textelor lingvistice care oferă nu doar modele de limbă literară (fragmente din opere

28

cunoscute), ci şi texte aparținând altor stiluri funcţionale ale limbii. Fiecare secvenţă de învăţare

este urmată de feed-back, dat de profesor, de un coleg sau de membrii grupului în care elevul a

lucrat. Rolul profesorului este să-i conducă pe elevi spre atingerea performanţei, folosind o

strategie adecvată. Se vor folosi metode şi procedee precum: conversaţia, explicaţie gramaticală,

(re)descoperirea, exerciţiul de diferite tipuri, demonstraţia, argumentaţia etc. Evaluarea va urma

fiecărui moment de învăţare, va fi una continuă, de progres (evaluarea formativă)şi se va

concretiza în aprecierea modului în care elevii rezolvă sarcinile de învăţare.

verificarea „obţinerii performanţei” se poate concretiza în formularea unor sarcini

a căror rezolvare se va face individual. Profesorul poate propune un test formativ, un exerciţiu

din manual sau alte activităţi care îl vor informa despre nivelul însuşirii cunoştinţelor şi al

formării abilităţilor de aplicare în practica vorbirii şi a scrierii.

formularea temelor pentru acasă urmăreşte fixarea şi transferul cunoştinţelor

dobândite recent; temele pot fi diferenţiate, opţionale sau facultative. Verificarea şi aprecierea

modului în care au fost rezolvate va avea loc în activitatea următoare, prin alegerea momentului

celui mai potrivit, sau atunci când profesorul va corecta, prin sondaj, caietele de temă acasă.

2. Lecţia de consolidare, de formare a priceperilor, deprinderilor şi competenţelor

lingvistice au ca obiectiv aprofundarea, consolidarea cunoştinţelor şi urmează unor lecţii de

predare – învăţare în care s-au însuşit teme mai dificile care impun formarea unor abilităţi de

utilizare în comunicarea orală sau scrisă (abilităţi ortografice, de exemplu). Aceste lecţii sunt

menţionate în planificarea orientativă şi în proiectarea unităţii de învăţare, dar pot fi organizate

ori de câte ori profesorul apreciază că este necesar.

În literatura de specialitate se apreciază că aceste lecţii trebuie să aibă un pronunţat

caracter aplicativ, iar activităţile să vizeze munca individuală sau în echipă. Se recomandă

consolidarea prin folosirea diferitelor metode: exerciţiul, demonstraţie, conversaţie, analiză

lingvistică, lucru cu manualul, cu DOOM2 etc. Rolul profesorului este de a selecta acele

conţinuturi care au un grad ridicat de dificultate şi de a organiza clasa, de a formula sarcinile de

lucru şi de a monitoriza activitatea elevilor pentru ca, în final, să evalueze felul în care s-a

desfăşurat consolidarea.

Secvenţele acestui tip de lecţie sunt:

- argumentarea necesităţii unei astfel de lecţii;

- activitatea de muncă independentă sau pe grupe;

- verificarea şi aprecierea activităţii;

- notarea elevilor care au fost observaţi.

3. Lecţia de recapitulare şi sistematizare

29

Activitate didactică presupune, în vederea însuşirii cunoştinţelor, succesive secvenţe de

repetare, de aceea proiectarea calendaristică a activităţilor de învăţare trebuie să aibă în vedere

faptul că „scopul repetării este îmbunătăţirea caracterului conştient al asimilării, asigurarea

preciziei şi a duratei de păstrare a cunoştinţelor şi deprinderilor.”1

În literatura de specialitate, în funcţie de obiectivele urmărite, distingem următoarele

tipuri:

Lecţia de recapitulare introductivă, organizează la începutul anului şcolar, semestrului

sau când se începe un nou capitol. De obicei, acestui tip de lecţie i se acordă, în planificarea

orientativă, un număr de 3-4 ore, dar, în funcţie de particularităţile clasei, numărul de ore poate

fi crescut sau diminuat. Se vor folosi textele lingvistice cu un grad mai mare de dificultate, care

cu scopul de a antrena gândirea şi puterea de sinteză a elevilor.

Structura lecţiei cuprinde următoarele etape:

- actualizarea unor cunoştinţe: definiţii, clasificări etc.;

- recunoaşterea elementelor de recapitulat în texte lingvistice;

- întocmirea unei scheme sintetizatoare.

Lecţia de recapitulare periodică vizează fixarea cunoştinţelor predate şi se

realizează pe tot parcursul anului şcolar, după parcurgerea unui capitol: substantiv, adjectiv,

pronume, coordonare etc. sau pentru pregătirea lucrărilor semestriale (a tezelor). Strategia

didactică va fi bine aleasă: se vor folosi materiale didactice care să asigure o repetare eficientă

(planşe, tabele, diferite chestionare etc.); recapitularea cunoştinţelor va fi urmată de rezolvarea

diferitelor sarcini aplicative. Se recomandă folosirea exerciţiilor de tip creator (exerciţii

sintetice): de modificare a enunţurilor, de construire a enunţurilor, de transformare, exerciţii

ortografice şi de punctuaţie, compuneri gramaticale etc.

Lecţia de recapitulare finală se organizează, de obicei, la sfârșit de semestru sau la

sfârșitul anului şcolar. Volumul mare de cunoştinţe ce vor fi sistematizate impune alcătuirea unui

plan de recapitulare, care va cuprinde: Planul, întocmit de profesor sau de profesor împreună cu

elevii, include:

- tema şi volumul de cunoştinţe de recapitulat, care se anunţă din timp;

- modalităţile de desfăşurare a activităţii;

- concluziile desprinse de profesor împreună cu elevii, sintetizate, de obicei, în scheme

sintetizatoare.

Un caz particular al lecţiei de recapitulare este, potrivit lui N. Eftenie, lecţia de actualizare a

cunoştinţelor gramaticale din clasa / clasele anterioare, consecinţă firească a predării concentrice

a elementelor de limbă română2, dar, din cauza faptului că, de obicei, actualizarea este urmată de 1 N. Eftenie, Introducere în metodica studierii limbii şi literaturii române, Editura Paralela 45, p. 1732 N. Eftenie, op. cit., p. 174

30

însuşirea unor conţinuturi noi, legate de aceeaşi temă, Goia şi Dragotoiu apreciază că vorbim, de

fapt, de o activitate mixtă sau combinată, de o lecţie cu „structură polifuncţională”.1

5. Lecţia de verificare şi evaluare / autoevaluare se raportează la prevederile programei, la

standardele curriculare de performanţă şi are în vedere progresul în achiziţia de cunoştinţe,

formarea unor competenţe de comunicare orală / scrisă în conformitate cu normele care

guvernează limba română literară.

Lecţia de verificare şi evaluare cunoaşte cunoaşte mai multe variante, în funcţie de

criteriile avute în vedere: volumul de cunoştinţe, vârstei elevilor şi modalităţilor de apreciere a

progresului realizat de elevi în achiziţia de cunoştinţe şi abilităţi, precum şi momentului în care

se organizează verificarea şi evaluarea2:

- lecţia de verificare şi evaluare prin chestionare orală: frontală / individuală / pe grupe;

- lecţia de verificare şi evaluare prin lucrări scrise;

- lecţia destinată analizei lucrărilor scrise;

- lecţia de verificare şi evaluare prin teste docimologice şi fişe.

Adăugăm acestor variante lecţiile / secvenţele de verificare, evaluare şi discutare a

temelor de lucru acasă şi în clasă, precum şi autoevaluare.

Lecţia / secvenţa de autoevaluare este utilizată frecvent în ultimii ani în activitatea

profesorului de limba şi literatură română care, alături de alţi factori educaţionali, trebuie să-şi

asume rolul de formator de cetăţeni responsabili, capabili să se integreze într-o societate

dominată de spiritul de competiţie; de aici necesitatea cunoaşterii de sine, formarea unor

competenţe de a-şi evalua comportamentul şi atitudinile atât individual cât şi în cadrul grupului.

Autoevaluarea se poate realiza într-o secvenţă a orei, după realizarea unei sarcini de lucru

şi poate fi dublată de evaluarea făcută de un coleg şi de profesor.

Experienţe3interesante s-au concretizat în aplicarea unor teste de evaluare predictivă (la

intrarea în ciclul liceal) care au fost apreciate şi notate pe baza unor criterii bine formulate, de

elevii înşişi, de colegii de bancă şi de profesor, rezultatele finale oferind fiecărui elev

posibilitatea de a se raporta la punctajul obţinut din media celor trei note,. În situaţia prezentată

activitatea s-a desfăşurat pe parcursul a trei ore.

Orice activitate de autoevaluare trebuie să fie urmată de feed-back imediat, moment

aşteptat cu interes de elevi. Trezirea motivaţiei pentru autoevaluare se realizează treptat, după

cum tot treptat se „învaţă” şi etapele pe care le parcurge acest proces. Formele pe care le îmbracă

sunt multiple: completarea unor chestionare, participarea la elaborarea şi (auto)corectarea unor

1 N. Goia şi I. Grăgotoiu, op. cit., p. 262 Vezi şi N. Eftenie, op.cit., p. 1823 Vezi M. Onojescu, Autoevaluarea între teorie şi practică în rev. „Perspective”, nr. 2 / 2001. pp. 39 - 44

31

teste, alcătuirea jurnalului de atelier, autoevaluarea proiectului sau a portofoliului, prin

completarea fişei de autoevaluare (vezi evaluarea portofoliului) etc.

Tipuri de lecţii la literatura română

Ca şi în cazul demersului de la orele de limbă română, se consideră că lecţia este „forma

cadru” de organizare a conţinutului didactic la literatură, alături de alte activităţi incluse –

activitatea individuală şi / sau prin cooperare sau de cele considerate conexe: consultaţiile,

cercurile literar – artistice, cenaclul literar, vizite şi excursii cu temă literară etc.

Lecţia de literatură are numeroase variante, a căror alegere depinde de o serie de factori

importanţi pe care profesorul trebuie să-i aibă în vedere:

- conţinutul de specialitate;

- sarcina didactică principală;

- particularităţile de vârstă ale elevilor.

Realizarea unei lecţii active la orele de literatură presupune respectarea unor condiţii 1

(valabile, de altfel, şi în procesul studierii limbii române):

- stabilirea unei relaţii de cooperare între profesor şi elev care devin parteneri de dialog;

- folosirea unor tehnici de învăţare adecvate;

- angajarea nivelurilor superioare ale gândirii în procesul învăţării (analiză, sinteză,

inducţie, deducţie, comparare, asociere, apreciere critică, motivaţie);

- realizarea permanentă a conexiunii inverse;

- tratarea diferenţiată a elevilor etc.

Se disting următoarele tipuri de lecţii:

- lecţia de receptare (comentare) a unei opere literare (operă epică, lirică, dramatică);

- lecţia de consolidare, de formare a unor abilităţi de analiză a textului literar;

- lecţia de recapitulare şi sinteză;

- lecţia de caracterizare generală a unei opere, perioade, şcoli, curent literar (sau

lecţia inductivă);

- lecţia de însuşire a unei noţiuni de teoria literaturii / concept operaţional;

- lecţia de verificare şi evaluare.

Lecţia de receptare (comentare) a unei opere literare este tipul cel mai răspîndit,

demersul didactic al profesorului urmărind surprinderea aspectelor multiple ale textului studiat în

1 după C. Parfene, Literatura…, p. 129

32

mod diferenţiat, în funcţie de vârsta elevilor, prin antrenarea acestora, în procesul de descoperire

prin „valorizarea experienţei subiective”2

Receptarea se realizează treptat, prin parcurgerea unor etape, în care are loc întîlnirea

elevului cu textul şi care vizează explicarea, înţelegerea şi interpretarea (textului literar).

La clasele de gimnaziu apropierea de text poate începe cu lectura (precedată de

încadrarea operei în creaţia autorului, raportarea la experienţa de viaţă e elevilor etc.) căreia

trebuie să i se acorde importanţa cuvenită. Lectura, reluată de două – trei ori, este primul pas în

înţelegerea textului şi favorizează interpretarea ulterioară.

Unui text literar îi sunt rezervate un număr diferit de ore, în funcţie de gen, specie,

noţiunea de teorie literară ce urmează a fi însuşită etc., de aceea receptarea se concretizează în:

lectura model, lectura explicativă, definirea subiectului, identificarea ideilor principale,

rezumarea (reproducerea), formularea ideilor secundare, înţelegerea în detaliu etc. (în cazul

textului epic) sau identificarea imaginilor, a grupărilor de imagini, a sonorităţii, formei grafice în

cazul textului liric.

Lucrările de didactică propun „modele” de receptare a textelor (lirice, epice, dramatice)

care parcurg un anume algoritm ce trebuie cunoscut de elevi pentru a-i orienta în activităţile de

înţelegere şi interpretare a operelor studiate. (vezi şi capitolul Activităţi de receptare a textului

literare în gimnaziu / liceu)

Lecţia de consolidare se poate organiza atunci cînd profesorul consideră necesară

exersarea, prin activitate independentă / pe grupe, unor anumite tehnici / strategii care ţin de

înţelegerea şi interpretarea textului literar:

- identificarea ideilor principale într-un text la primă vedere prin folosirea jurnalului de

lectură cu dublă intrare;

- realizarea rezumatului unui text recunoscut pentru consolidarea deprinderii de

„comprimare a textului”;

- caracterizarea unui personaj pe baza fişei de caracterizare întocmită de elevi după

modelul oferit de profesor etc.

Lecţia de recapitulare şi sinteză se organizează periodic (la încheierea unui capitol, a

unei unităţi de învăţare etc.) sau la sfârșitul semestrului pentru pregătirea lucrărilor scrise.

Recapitulările finale urmăresc dezvoltarea la elevi a capacităţii de analiză şi de sinteză prin

folosirea unor strategii care să imprime un caracter activ demersului didactic.

Pregătirea elevilor pentru examenele de încheiere a unor cicluri curriculare, în special

pentru examenul de bacalaureat impune discutarea unor teme care vizează diferite aspecte legate

2 A. Pamfil, Didactica, p. 70

33

de o singură operă literară, motive şi teme comune mai multor autori, paralele între personaje,

modalităţi artistice, autori, şcoli literare etc.

Lecţia de caracterizare generală se organizează în ciclul liceal, clasele a X-a – a XII-a,

pentru cunoaşterea şi interpretarea unei opere literare, prezentarea unui curent literar, a unei şcoli

sau ideologii literare, cu accent pe aprofundarea tehnicilor de analiză, interpretare şi de discutare

a literaturii.

Noile programe insistă pe formarea unor competenţe specifice, structurate pe cele trei

domenii (Literatură, limbă şi comunicare, Concepte operaţionale), nu pe însuşirea unor date

biografice sau de istorie literară nesemnificative. Este utilă folosirea diferitelor documente

literare, a unor lucrări de referinţă, a filmelor didactice care să asigure o mai bună înţelegere a

fenomenului literar.

Lecţia de însuşirea unei noţiuni de teoria literaturii / concept operaţional

Însuşirea unor noţiuni / concepte de teoria literaturii, de estetică, de istorie literară etc. se

face de obicei în relaţie cu textul – suport şi se realizează potrivit principiului concentric şi / sau

literar; ele devin operante în înţelegerea şi interpretarea textelor care se studiază în clasă.

Demersul didactic se realizează inductiv, deductiv, prin analogie şi expozitiv.

Demersul inductiv, de la particular la general, parcurge următorii paşi:

- contactul direct cu textul care ilustrează noţiunea / conceptul ce urmează a fi însuşită;

- identificarea notelor specifice, definitorii în textul suport, prin activitate frontală,

individuală / pe grupe;

- formularea definiţiei (generalizarea);

- ilustrarea definiţiei cu alte exemple.

Această modalitate se recomandă în clasele de gimnaziu, cînd elevii îşi însuşesc, în

general, noţiuni de prozodie, tropi şi figuri se stil etc. Înţelegerea şi recunoaşterea efectelor

figurilor de stil se poate face prin jocuri şi exerciţii de redactare1 care pot seconda sau „chiar

înlocui exerciţiile de recunoaştere”.2

Demersul deductiv se realizează invers: de la definirea noţiunii / conceptului spre

identificarea notelor specifice; poate fi utilizat în gimnaziu şi liceu deopotrivă, cu o mai mare

extindere atunci când se însuşesc concepte care presupun cunoştinţe temeinice de literatură

universală sau abordarea interdisciplinară (vezi programele de clasa a X-a, a XII-a, capitolul

Concepte operaţionale).

Însuşirea unei noţiuni / concept prin procedeul analogiei are în vedere stabilirea

asemănărilor şi / sau deosebirilor dintre fenomene literare, opere, personaje, modalităţi artistice

1 A. Pamfil, Didactica…, p 1172 Vezi, pentru exemplificări, Ana şi Mircea Petean, Ocolul lumii în 50 de jocuri distractive, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1996

34

etc. şi este eficientă dacă elevii participă la activitatea de „descoperire” prin folosirea unor

strategii specifice: diagrama Venn, fişă de control, dezbaterea etc.

Demersul expozitiv, de prezentare a unor informaţii sub formă de prelegere / expunere

făcută de profesor, nu este recomandată în gimnaziu, chiar dacă tendinţă este încă vizibilă în

lecţiile de însuşire a noţiunilor / conceptelor. Din liceu, însă, utilizarea demersului expozitiv se

justifică datorită complexităţii noţiunilor, situaţie în care didactica modernă recomandă utilizare

unor tehnici care să înlăture eventuala monotonie – impusă de expunerea prelungită – cum ar fi,

de exemplu, intervenţia elevilor (în expunere), prelegerea intensificată, tehnica mozaicului etc.

(vezi Metodelor gîndirii critice). Se pot folosi alte modele de structurare a parcursului didactic:

modelul Giasson, modelul Ogle sau cadru ERR.

Lecţia de verificare şi evaluare vizează evaluarea periodică sau finală cunoştinţelor şi

abilităţilor elevilor şi ia diverse forme: orală, scrisă, combinată, cu ajutorul testelor, evaluarea /

autoevaluarea proiectului şi / sau a portofoliului, evaluarea lecturii suplimentare etc.

Progresul învăţării este asigurat însă de evaluarea continuă, secvenţială care se realizează

în toate etapele demersului didactic. (vezi şi capitolul Evaluarea la limba şi literatura română).

Verificarea şi evaluarea competenţelor la limba şi literatura română

Se consideră1 că verificarea şi aprecierea cunoştinţelor şi abilităţilor dobîndite de elevi în

şcoală deţin o pondere importantă (pînă la 40%) în munca profesorului în clasă.

Cercetările ştiinţifice în problema examinării, iniţiate de pedagogul H. Pieron în 1922, au

primit numele de docimologice, după cuvintele din limba greacă: dokime „probă”, „încercare”,

dokimaze „examinez” şi logos „ştiinţă”, aşadar ştiinţa despre probe, examene.

Cunoaşterea aspectelor legate de verificare şi evaluare constituie o preocupare

permanentă a profesorului de limbă şi literatură română, în condiţiile diversificării formelor şi

modalităţilor de apreciere a rezultatelor predării – învăţării şi intensificării funcţiilor2evaluării

văzute ca:

- moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;

- măsurare a progresului realizat de elevi;

- moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine;

- factor de reglare a activităţii (pentru profesor, elevi şi părinţi);

După obiectivul vizat, evaluarea la limba şi literatura română cunoaşte trei forme:

- predictivă (iniţială): se organizează la începutul unui program de învăţare (ciclu, clasă) şi

urmăreşte informarea profesorului despre cantitatea şi calitatea cunoştinţelor şi abilităţilor 1 Ionescu, M. Şi Radu I., Didactica…, p. 2572 ibidem

35

elevilor; poate îmbrăca şi forma autoevaluării prin raportare l obiectivele cadru şi la

finalităţile ciclurilor curriculare; are caracter pronostic şi nu urmăreşte notarea. Forma de

evaluare este orală şi/sau scrisă, iar modalităţile diverse: chestionarea orală, probele

scrise, inclusiv testele, portofoliul etc.);

- formativă: este curentă, continuă, se realizează după fiecare situaţie / secvenţă de

învăţare şi vizează descoperirea lacunelor şi corectarea lor. Avînd caracter corectiv,

evaluarea formativă nu urmăreşte notarea; este un feed-back permanent pentru elevi şi

profesor. Formele şi modalităţile de evaluare vor fi precizate în proiectul didactic, într-o

rubrică amplă, detaliată, concretizate, de asemenea, în probe orale sau scrise;

- sumativă: se realizează periodic, la sfîrşitul unei unităţi de învăţare, capitol, semestru

sau la finele unui an şcolar sau ciclu curricular. Într-un semestru se aplică de două – trei

ori, vizează mai multe obicetive ale programei, are caracter diferenţiator, verdictual şi se

caracterizează în note.

Modalităţile de verificare, apreciere evaluare la limba română şi literatură română

îmbracă diferite forme:

- probele orale: de verificare, apreciere şi evaluare urmăresc performanţele elevilor din cele trei

domenii ale disciplinei: limba, comunicare şi literatură, progresul în achiziţia cunoştinţelor, dar şi

formarea abilităţilor de utilizare a acestora în practica vorbirii.

Modalităţile cele mai eficiente sunt:

- conversaţia de verificare şi evaluare: folosirea întrebărilor închise şi deschise, a celor

extratextuale, intertextuale şi extratextuale.

- Exerciţiile de identificare, de descriere, de motivare şi de disociere, exerciţii de înţelegere

a unor noţiuni şi concepte, de aplicare, exerciţii care vizează capacitatea de analiză şi

sinteză, exerciţii pentru dezvoltarea creativităţii etc.

- activităţi de producere a diferitelor tipuri de text oral: monologul informativ, expozitiv şi

demonstrativ;

- conversaţia cotidiană, discuţia, masa rotundă, interviul, dezbaterea, colocviul, polemica

verbală etc.

- exerciţii pentru exersarea lecturii corecte, cursive, expresive

- susţinerea orală a proiectului, prezentarea orală a portofoliului etc.

O modalitate de evaluare orală trebuie să fie discuţia reflexivă cu întreaga clasă1 „pentru

a înţelege paşii” parcurşi în realizarea demersului didactic va avea în vedere munca de elaborare

1 A. Pamfil. Didactica…, p. 140

36

şi de redactare a textelor. Criteriile de evaluare vor fi diferite în funcţie de tipul de text, dar ele

vor fi subordonate unor cerinţe generale de apreciere a compunerilor şcolare.

- Probele scrise vizează posibilitatea aplicării cunoştinţelor de limbă, comunicare şi literatură,

într-o viziune modulară, în activităţi de receptare şi producere de text scris. Evaluarea în scris a

competenţelor lingvistice în orele de limbă română, se concretizează în rezolvarea unor sarcini

care vizează structura mesajului scris, construirea unor enunţuri clare şi corecte din punct de

vedere lexical, gramatical, sintactic, cu respectarea normelor ortografice, ortoepice şi e

punctuaţie.

Producerea de text scris, în funcţie de prevederile programei ia diferite forme: compuneri

pe baza textelor literare, redactarea unor texte cu destinaţie specială (scrisoare telegramă, cerere,

proces-verbal, anunţ publicitar, anunţuri publicitare etc.), compuneri libere numite şi „textul

jocurilor cu limbajul”1.

O orientare nouă în didactica evaluării textelor scrise, în special a compunerilor libere,

are în vedere două aspecte: aprecierea „produselor scrierii” şi a „procesului”, a muncii de

elaborare şi de redactare.

Criteriile de evaluare vor fi diferite în funcţie de tipul de text, dar se vor subordona unor

cerinţe generale de apreciere a compunerilor şcolare.

Didactica modernă propune schimburi în metodologia evaluării, în conformitate cu

cerinţele unui învăţămînt formativ: stabilirea unui echilibru între evaluarea scrisă şi orală,

modificarea raportului între evaluarea sumativă şi cea formativă, în favoarea celei de-a doua.

Se recomandă2evaluarea prin consultare în grupuri mici, autoevaluarea, urmărindu-se

modul în care elevii îşi exprimă liber opiniile, acceptă cu toleranţă părerile celorlalţi, capacitatea

de a-şi susţine şi motiva punctele de vedere.

Evaluarea prin teste

În practica evaluării la limba şi literatura română se folosesc frecvent testele de evaluare

(formativă şi sumativă), probe obiective „care elimină hazardul şi subiectivismul”.

Testele conţin itemi (cuvînt de origine engleză, cu sensul de „element component al unei

probe”). Conceperea şi aplicarea itemilor se face în conformitate cu obiectivele de referinţă /

competenţele specifice, cu standarde de performanţă, iar corectarea, în baza grilei de corectare,

care stabileşte criteriile de acordare a punctelor, concretizate în note.

1 Idem, p. 1542 Vezi MEN – CNC Curriculum Naţional pentru învăţămîntul obligatoriu. Cadru de referinţă, Ed. Corint, Bucureşti, 1997; M. Ionescu, I. Radu, Didactica, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001

37

În domeniul limbii şi literaturii române, enunţurile – itemi vizează1 cunoştinţele

lingvistice, textual-literare şi interlocutive, pe cele din domeniul teoriei literaturii şi al stilisticii,

precum şi cunoştinţele şi competenţele culturale ale elevilor.

Tipuri de itemi

1. Itemi obiectivi: se caracterizează printr-un grad scăzut de complexitate, testează mai ales

cantitatea informaţiei, o mare varietate de elemente de conţinut, solicitând capacităţile cognitive

de nivel inferior. Se clasifică în:

- itemi cu alegere duală: solicită un răspuns de tip da / nu, adevărat / fals:

Stabiliţi, prin subliniere, forma corectă a următoarelor cuvinte: berbec /

berbec, ciucur / ciucure, genunchi / genunchi, itinerar / itinerariu, sculptor /

scluptor (clasa a V-a)

- itemi de tip pereche: solicită, de obicei, stabilirea de corespondenţe între elementele

aflate pe două coloane:

În coloana din stînga sunt notate pronume. Stabiliţi corespondenţe cu

În coloana din stînga sunt notate pronume. Stabiliţi corespondenţe cu

sintagmele din dreapta care denumesc felul pronumelor:

ţie pronume negativ

voastră pronume posesiv

celălalt pronume nehotărît

oricare pronume interogativ

cine? pronume de întărire

acelaşi pronume personal

nici una pronume demonstrativ

însăşi pronume de identitate

- itemi cu alegere multiplă: solicită alegerea unui singur răspuns corect dintr-o listă (liste)

de alternative, măsoară cunoştinţele, posibilitate aplicării acestora, interpretarea relaţiilor,

argumentarea unor metode şi procedee:

Încercuiţi grupa de părţi de vorbire în care toate trei pot îndeplini rol de

termen regent:

a b c d

substantiv pronume adverb verb

articol interjecţie adjectiv prepoziţie

adverb conjuncţie pronume numeral

1 după I. Neacşu (coord.) Catalog de enunţuri – itemi pentru limba şi literatura română, Editura Recif, 1997, p. 7

38

Încercuiţi coloana care formează o serie sinonimică:

a) efemer, trecător, temporar, variabil, vremelnic;

b) avar, lacom, zgîrcit, calic, cheltuitor;

c) brutalitate, cruzime, neîndurare, duritate, ferocitate;

d) bravură, curaj, îndrăzneală, siguranţă, satisfacţie.

Cine este autorul poemului După melci?

a) Octavian Goga

b) Lucian Blaga

c) Ion Barbu

d) Vasile Alecsandri

2. Itemi semiobiectivi: testează o varietate de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi cu un grd mai

mare de dificultate decît al itemilor obiectivi. Sarcina este bine structurată, iar dificultatea este

constituită progresiv; se folosesc diferite materiale auxiliare: scheme, pătrate, romburi, diagrame

etc. Se clasifică în:

- itemi cu răspuns scurt:

Rescrieţi variantele corecte ale următoarelor enunţuri:

Misiunea oamenilor aceştia nu este uşoară.

Misiunea oamenilor acestora nu este uşoară.

Omul pe care l-aţi chemat nu mai vine.

Omul care l-aţi chemat nu mai vine.

A venit în calitate de trimis special.

A venit ca şi trimis special.

Precizaţi funcţia sintactică a pronumelui relativ din enunţurile următoare:

Nu ştiu ale cui sunt cărţile acestea.

Cine ştie carte are patru ochi.

Să nu faci ce nu ştii.

Vreau să ştiu ce parte mi se cuvine.

Prezentaţi cinci elemente specifice esteticii romantice din romanul Enigma

Otiliei de G. Călinescu.

Scrieţi în dreptunghiuri ce valoare morfologică au cuvintele subliniate în

enunţurile de mai jos:

Ei, ce mai zici?

Tu pleci la mare, ei o să stea acasă.

Construiţi o frază după schema următoare:

39

P. principală

P. secundară

P. principală

P. secundară

P. secundară

adversativă

coordonare

- temi cu răspuns structurat:

Dezvoltaţi propoziţia:” Colegul şi-a cumpărat o carte” prin adăugarea:

substantivului colegul – un atribut.

verbului – un complement circumstanţial de timp şi un

complement circumstanţial de loc.

substantivului o carte – două atribute diferite în raport de

coordonare.

Construiţi cinci enunţuri în care expresiile cu cuvîntul cap să aibă sensuri

diferite;

Enumeraţi patru trăsături definitorii ale Pastelurilor lui Vasile Alecsandri.

Indicaţi cinci evenimente din viaţa satului ardelean selectate pentru

demonstrarea caracterului monografic al romanului Ion de Liviu Rebreanu.

3. Itemi subiectivi: solicită răspunsuri deschise, verifică originalitatea, creativitatea şi evaluează

procese cognitive de nivel superior. Răspunsurile sunt ample, corectarea anevoioasă, aprecierea

poate fi subiectivă. Din această categorie fac parte:

- itemi de tipul rezolvare de probleme care evaluează elementele de gîndire convergentă

şi divergentă, operaţii complexe de analiză, sinteză, evaluare transfer etc.

Exemplificaţi, în enunţuri, cinci valori morfologice ale cuvîntului o.

Comentaţi1 următoarele versuri din poezia Rînduieli de M. Sorescu: „La noi

muierea pupa mîna bărbatului / Pînă mai adineauri – zice Marin a lui Pătru

/ Şi din dumneata nu-l scotea niciodată…” încercînd să motivaţi acest

comportament. Arătaţi în ce măsură condiţia femeii, în trecut, exprimă

universul spiritual generat de ortodoxie.

1 Vezi revista Perspective, nr. 2 / 2001, p. 81

40

- itemi de tipul eseu structurat, cu o foarte mare utilizare în testele de evaluare finală

(concursuri, examene etc.) vizează un răspuns aşteptat, dirijat cu ajutorul unor cuvinte,

sugestii etc. Este ceea ce în didactică se numeşte compunere – eseu după un plan dat.

Pornind de la romanul Ion de Liviu Rebreanu, scrieţi un eseu de trei – patru

pagini în care să prezentaţi ipostazele dragostei în viziunea autorului.

Organizaţi-vă compunerea urmărind:

- prezentarea cuplurilor de îndrăgostiţi din roman şi a tipului de relaţie dintre parteneri (dragoste

naivă, interesată, pătimaşă est.);

- comportamentul aceluiaşi personaj în cazul în care se raportează la parteneri diferiţi (Ion faţă

de Florica, Ion faţă de Ana etc.);

- mijloace caracteristice folosite de autor pentru a sugera percepţiile diferite de dragoste ale

personajelor;

- alte ipostaze ale dragostei în roman (dragostea faţă de pămînt);

- viziunea autorului asupra dragostei şi prin ce strategii narative şi-o exprimă (clasa a X-a).

- itemi de tip eseu nestructurat: se valorifică gîndirea literară, creativitatea şi nu se

impun cerinţe de ordin structural:

Redactaţi o compunere despre trăsăturile principelui exemplar, surprinse de

Grigore Ureche în portretul lui Ştefan cel Mare (calsa a X-a).

Realizaţi un eseu despre valoarea simbolică a numelui în cazul personajului

dramatic (clasa a XII-a).

- itemi de tip eseu argumentat: se solicită exprimarea şi argumentarea personală şi

originală a ideilor şi reflecţiilor în legătură cu o anumită temă:

Exprimaţi, într-o compunere de maximum douăzeci de rînduri, opinia

voastră referitoare la finalul basmului popular Greuceanu (clasa a IX-a).

Comentaţi o creaţie folclorică în versuri şi motivaţi alegerea făcută (clasa a

VII-a).

41

Metode complementare de evaluare la limba şi literatura română

Alături de modalităţile, devenite deja clasice, de evaluare există o preocupare vizibilă de

a oferi alternative, modalităţi mai complexe de apreciere a muncii elevilor care să vizeze nu doar

cunoştinţele (şi mai rar abilităţile), ci şi aspecte de ordin afectiv (atitudinal) care pot fi observate

în activităţile de zi cu zi în clasă sau într-o perioadă anumită de timp, în clasă şi acasă.

Observaţia sistematică furnizează profesorului evaluator informaţii asupra modului în care

elevii relaţionează, a modului în care rezolvă sarcinile prin activitate individuală ori în interiorul

grupului, a atitudinii faţă de colegi. Informaţiile, raportate la obiectivele cadru şi de referinţă, vor

fi înregistrate în fişa de evaluare, scara de clasificare puncte de referinţă pentru notarea elevilor.

Proiectul, ca formă modernă de evaluare, oferă elevilor posibilitatea să demonstreze ceea

ce ştiu să facă, să le pună în valoare abilităţi de tot felul. Realizarea unui proiect presupune

activităţi diferite care încep în clasă, prin stabilirea temei, a modalităţii de lucru şi continuă acasă

pe parcursul câtorva zile sau săptămâni, perioadă în care elevul / elevii se consultă în permanenţă

cu profesorul; se încheie tot în clasă, prin prezentarea unui raport, în faţa colegilor, asupra

rezultatelor obţinute.

Temele care fac obiectul proiectului de limbă şi literatură română se circumscriu celor

trei domenii ale disciplinei: comunicare, literatură, limbă şi credem că pot fi abordate de elevii

mari care şi-au însuşit unele tehnici ale muncii de investigare / cercetare, pot susţine şi

argumenta opinii personale sunt capabili de analiza şi interpretarea resurselor, pot formula

concluzii pertinente.

Elaborarea 1 proiectului impune parcurgerea unor etape: pregătirea abordării proiectului

(participanţi, rolul profesorului, structură etc.), stabilirea ariei de interese şi a tematicii,

identificarea şi selectarea resurselor, stabilirea elementelor de conţinut ale proiectului (pagina de

titlu, cuprinsul, introducerea / argumentul, dezvoltarea elementelor de conţinut, concluzii,

bibliografie, anexe). Fiind realizat sub forma unui text, proiectul trebuie să se supună regulilor

discursului2, în general, avînd ca model discursul antic, specie a genului oratoric, care se

structurează în următoarele etape:

- exordiul (introducerea);

- naraţiunea, diviziunea, probarea (argumentarea);

- respingerea (negarea) argumentelor adversarului;

- peroraţia (concluzii rostite cu însufleţire).

1 Vezi şi Adrian Stoica (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis, Bucureşti, 20012 Vezi şi G. Corniţă, Meodica…, p. 216

42

În cazul în care „produsul” va fi prezentat în faţa colegilor (nu citit), atunci vorbitorul

trebuie să se adapteze aspectelor legate de cerinţele vorbirii în public. Comunicarea vizuală cu

auditoriul, adaptarea vocii la situaţia de comunicare, la reacţiile ascultătorilor, cunoaşterea

aspectelor comunicării non-verbale sunt cerinţe ale prezentării oricărui text în faţa unui auditoriu.

Evaluarea proiectului vizează calitatea produsului şi „calitatea procesului”1: adecvarea la

temă, valorizarea resurselor, selecţia conţinutului, coerenţa internă, rigoarea ştiinţifică, logica

argumentării, creativitatea, pe de o parte, şi aspecte ce ţin de activitatea elevului / grupului:

înţelegerea sarcinilor de lucru, nivelul de performanţă atins, modul în care au fost utilizate

documentele, aplicabilitatea şi utilitatea proiectului.

Considerăm că aspectele semnalate pot fi structurate într-o fişă de evaluare, mult mai

sintetică, fişă la care elevul / elevii să aibă acces şi care să constituie un reper în demersul creativ

şi de autoevaluare.

Portofoliul este un instrument de evaluare complex pentru că reprezintă rezultatul

examinării şi aprecierii unor activităţi şi produse (teste, lucrări, proiecte, fişe, chestionare etc.)

realizate în timp şi, poate fi considerat „un portret al elevului în calitatea sa de participant care

acţionează în procesul educaţional pe parcursul formării sale.”2 Realizarea unui portofoliu la

limba şi literatura română depinde de un scop vizat:

a) o evaluare de ansamblu, pe o anumită perioadă (un semestru, un an şcolar, un ciclu de

învăţămînt), ceea ce presupune o multitudine de documente: notiţe, lucrări scrise,

elaborarea de interviuri, jurnale de lectură, proiecte, referate etc.;

b) formarea unei anumite competenţe (de exemplu realizarea unui text tip-recenzie-în liceu

sau compunere – caracterizare de personaj, în gimnaziu), situaţie în care portofoliul va

cuprinde documente subordonate acestei competenţe: de la planuri, ciorne, redactări

secvenţionale, prima variantă a lucrării, pînă la bibliografie, înregistrări audio ale lucrării

etc.

După informarea elevilor în legătură cu tema (conţinutul) portofoliului se vor stabili, de

comun acord, termenele de control, de evaluare şi de notare finală.

Se recomandă aprecieri pe parcursul derulării proiectului care vor intra în componenţa

aprecierii finale (semestriale, anuale). Evaluarea vizează şi aspectul estetic, creativitatea unor

produse, capacitatea elevului de a se autoevalua.

A. Pamfil3 propune un model de „filă” / fişă de autoevaluare a portofoliului, care să-l

conducă pe elev spre realizarea unui text scris ca încheiere a unor activităţi de scriere. Autoarea

1 Vezi A. Stoica, (coordonator), Evaluarea …2 Coord. M. Dragomir, Mic dicţionar de management educaţional, Centrul regional Cluj, 20013 A. Pamfil, Didactica, p. 203, după Linda Rief, Evaluation, Finding the Vlue in Evaluation, pp. 121 - 147

43

consideră realizarea textului drept un element obligatoriu al oricărui tip de portofoliu sau jurnal

de lectură şi propune un set de întrebări (pe care elevii le au în vedere cînd realizează fişa) de

tipul:

„ 1. Care este, în opinia ta, compunerea cea mai lungă pe care ai realizat-o şi de ce?

1. Cum ai scris-o?

2. Ce problemă ai întîlnit în redactarea ei?

3. Cum le-ai rezolvat?

4. Prin ce se deosebeşte cea mai interesantă lucrare a ta, de celelalte?

5. Ce obiective îţi fixezi pentru următoarele activităţi de redactare?

6. Ce reuşeşti să faci cum şi nu reuşeai înainte?

7. Ce te-a ajutat cel mai mult să-ţi îmbunătăţeşti tehnica de redactare în perioada acestui

semestru?”

Fişa poate fi refăcută / completată în funcţie de tipul de text / tipul de portofoliu şi de

obiectivele care au stat la baza activităţii / activităţilor de redactare.

Întrebările1 1 – 4 din fila de evaluare vizează prezentarea portofoliilor în orele de evaluare

finală; întrebările 2 – 4 orientează activitatea de evaluare a unor texte izolate (cînd se urmăreşte

formarea unui asemenea tip de componentă).

În încheierea discuţiei despre portofoliu ca alternativă la metodele clasice de evaluare,

amintim utilitatea acestui „instrument” în comunicarea rezultatelor şcolare părinţilor, modalitate

de care foarte mulţi profesori se folosesc pentru a păstra legătura între şcoală şi familie.

1 Ibidem

44

DIDACTICA STUDIERII LIMBII ROMÂNE

Elemente de construcţie a comunicării

Copilul îşi însuşeşte limba maternă din primii ani de viaţă, proces care va continua pe

tot parcursul şcolarităţii. Învăţarea limbii este libertate şi constrîngere1 în acelaşi timp: libertate

pentru că permite fiecărui individ să comunice cu semenii săi (să se exprime, să se afirme etc.),

constrîngere pentru că îl obligă să respecte anumite reguli şi norme.

Studierea limbi române în şcoală cuprinde două aspecte:

a) exersarea comunicării;

b) studiul sistematic al compartimentelor limbii:

Exersarea comunicării continuă pe tot parcursul şcolar şi are în vedere formarea şi

dezvoltarea competenţelor de: comunicare orală, lectură şi redactare. De aceea orice demers

analitic îşi va găsi justificarea în practica exersării comunicării.

Studiul sistematic al limbii în compartimentele ei (fonetică, vocabular, morfologie,

sintaxă, ortografie) urmăreşte tocmai formarea la elevi a unei exprimări spontane, corecte şi

nuanţate. Cunoştinţele însuşite se justifică numai dacă sînt aplicate în diferite situaţii de

comunicare.

Studiul sistematic al compartimentelor limbii se află, aşadar, în serviciul exprimării,

al comunicării şi se concretizează prin însuşirea de către elevi a unor noţiuni gramaticale.

Formarea noţiunilor gramaticale

Pentru a înţelege şi a-şi însuşi noţiunile gramaticale (de fonetică, vocabular, morfologie

etc.) elevul trebuie să efectueze anumite procese (operaţii) ale gîndirii: analiza, comparaţia şi

generalizarea. Deoarece cunoştinţele de gramatică „sînt abstracţii care generează alte abstracţii”2,

predarea – învăţarea gramaticii limbii române se face prin „activizarea permanentă a puterii de

abstractizare a elevilor”3.

Acest proces începe din primii ani de şcoală cînd limba devine obiect de studiu. Cînd

intră în şcoală copilul stăpîneşte elementele de bază ale limbii materne; vorbirea gramaticală

precede însuşirea conştientă a noţiunilor şi a definiţiilor gramaticale.

Formarea noţiunilor gramaticale presupune însuşirea procesuală a acestora, respectînd

principiul concentric al studierii limbii române; potrivit acestui principiu, fiecare secvenţă de

învăţare începe cu actualizarea, sistematizaea şi aprofundarea cunoştinţelor anterioare.

1 G. Corniţă, Metodica..., Editura Umbria, Baia-Mare, p. 138.2 I. Radu (coord), Introducere în psihologie contemporană; Sincron, Cluj-Napoca, 1991, p. 171-177.3 Ibidem, p. 177.

45

Se disting trei etape1 în procesul formării noţiunilor gramaticale, în funcţie de vîrsta

elevilor:

1. Etapa elementelor pregătitoare de limbă (de familiarizare cu noţiunile de limbă)

corespunde grupei mari la grădiniţă şi claselor I şi a II-a din şcoala primară. În această etapă

noţiunile gramaticale (cuvînt, propoziţie, silabă, sunet etc.) se intuiesc, nu se definesc.

În această etapă se exersează modele de limbă şi tot intuitiv, se introduc norme

ortoepice şi ortografice.

2. Etapa primelor noţiuni propriu-zise de limbă (corespunzătoare claselor a III-a şi a

IV-a) este perioada în care se introduc şi se definesc noţiuni ştiinţifice (gramaticale): subiect,

predicat, substantiv, adjectiv, pronume, numeral şi verb, atribut şi complement, cuvînt de

legătură, propoziţie simplă, propoziţie dezvoltată; se formulează explicaţii pentru unele

ortograme.

3. Etapa de studiere organizată a sistemului limbii (clasele a V-a pînă la a VIII-a).

Acum se predau şi se însuşesc noţiuni fundamentale de fonetică şi vocabular, se completează

(potrivit principiului concentric) noţiunile gramaticale propriu-zise, aşa încît, la sfîrşitul clasei a

VIII-a, ele să fie epuizate, bineînţeles într-o viziune funcţională În liceu noţiunile gramaticale

sînt utilizate în lecţiile de exersare a comunicării.

Fazele (etapele ) formării noţiunilor gramaticale

R. M. Gagné2 distinge patru faze ale învăţării:

a) faza de receptare;

b) faza de însuşire;

c) faza de stocare;

d) faza de actualizare.

Specialiştii români3 stabilesc şi ei, pentru obiectul Limba şi literatura română,

patru faze în procesul formării noţiunilor gramaticale:

a) faza familiarizării conştiente cu fenomenul gramatical, la clasele V-VIII se

realizează prin izolarea fenomenului sau prin sublinierea noţiunii într-un text (sau mai multe )

pentru a trece, apoi, la analiza lui; această etapă are caracter intuitiv;

b) faza distingerii fenomenului gramatical de cel logic (elevul va atribui valoare

gramaticală cuvântului însuşi, nu obiectului denumit prin acel cuvânt; cuvîntul va fi privit ca

unitate formală a limbii); este etapa analitică;

1 G. Corniţă, Metodica..., p. 139.2 Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti, 1975, p. 76.3 V. Goia şi I, Drăgotoiu, op. cit., p. 15.

46

c) faza generalizării fenomenului gramatical prin însuşirea regulilor şi definiţiilor; la

această etapă se ajunge prin parcurgerea operaţiilor gîndirii: analiză, comparaţie, clasificare şi

sinteză (etapa generalizării şi consolidării);

d) faza operării superioare constă în aplicarea în diferite exerciţii a noţiunilor însuşite şi

conştientizate; este faza de actualizare, de aplicare.

METODE FOLOSITE ÎN PROCESUL STUDIERII

LIMBII ROMÂNE ÎN ŞCOALĂ

„În sens restrîns, metoda (Gr.methodos = „drum spre, cale de urmat”) este o tehnică

de care profesorul şi elevii se folosesc pentru efectuarea acţiunii de predare – învăţare; ea asigură

realizarea în practică a unei activităţi proiectate mintal, conform unei strategii didactice”.1

După precizarea ovbiectivelor şi analiza resurselor, educatorul va elabora strategia

didactică, adică va alege metodele2 de învăţămînt, materialele didactice şi mijloacele de

învăţămînt, le va combina pentru a realiza obiectivele şi va imagina scenariul didactic.

Metodele pot avea caracter general, fiind valabile pentru predarea-învăţarea mai

multor discipline, şi pot avea caracter specific, atunci cînd se folosesc pentru o disciplină de

învăţămînt. Folosirea anumitor metode şi procedee oferite de practica şcolară tradiţională şi de

didactica modernă este determinată de realizarea unei învăţări active. Se remarcă restrîngerea

unor metode inductive, verbale, cum este expunerea şi extinderea metodelor active în care

profesorul are doar rolul unui ghid competent şi abil care-i conduce pe elevi în procesul dificil al

învăţării. Îmbinînd metodele clasice cu cele moderne, active, profesorul de limba română

urmăreşte realizarea obiectivelor pe care şi le propune pentru fiecare activitate didactică.

Comunicarea3 este o metodă tradiţională de transmitere a informaţiei prin care

activitatea elevilor este menţinută în prea mare dependenţă de profesor. Acesta îi conduce pe

elevi pas cu pas spre formularea unor concluzii parţiale sau finale. Dacă elevii nu sînt capabili să

formuleze aceste concluzii, profesorul este cel care le „comunică. Folosirea acestei metode este

recomandată în activitatea didactică de învăţare desfăşurată cu elevii mai mici, cu condiţia să i se

imprime un caracter mai activ. La clasele mai mari comunicarea se utilizează atunci cînd

dificultatea cunoştinţelor este mult prea ridicată faţă de posibilităţile clasei şi, deci, profesorul nu

poate folosi altă metodă (conversaţia euristică, de exemplu)

1 Miron Ionescu,Ion Radu, Didactica modernă, Dacia, Cluj-Napoca,1995, p. 143.2 Vezi şi M. Ionescu şi I. Radu, op. cit., p. 151, I. Cerghit, Metode de învăţămînt, EDP, Bucureşti, 1980, Inspecţia şcolară, coord. I. Jinga, EDP, Bucureşti, 1984, p. 163-165.C. Parfene, Metodica..3 C. Parfene, Metodica…, p.

47

Conversaţia (< lat. conversatio< con, com + versus = „cu întoarcere”), adică acţiunea de

reluare, de examinare a unei probleme, este dialogul permanent dintre profesor şi elev pe teme

ştiinţifice. Este o metodă activă, folosită preponderent în practica studierii limbii române. Se

adresează gîndirii elevilor, cultivîndu-le încrederea în capacitatea de a descoperi singuri

adevărul.

Conversaţia didactică are ca prototip conversaţia socratică, metoda prin care Socrate

făcea să iasă la lumină adevărul (conversaţia din pieţele publice),metodă care a primit numele de

maieutică „arta de a moşi spiritual”. Această metodă se poate utiliza în toate formele de

activitate de învăţare la limba română, atît în forma sa euristică, cît şi în cea catihetică

Forma euristică (socratică) se adresează judecăţii elevilor care, împreună cu profesorul, îşi

unesc eforturile pentru aflarea adevărului şi se foloseşte în toate tipurile de lecţii de limba

română:

Forma catihetică se adresează, mai ales, memoriei elevilor, pentru a vedea modul cum şi-

au însuşit cunoştinţele. Se foloseşte în etapa actualizării cunoştinţelor, de retenţie şi pentru

realizarea feedback-ului.

Pentru a-şi dovedi eficienţa, conversaţia trebuie să îndeplinească anumite condiţii1:

- să se sprijine pe fapte de limbă;

- să se ridice de la apte la noţiuni, definiţii şi reguli generale (elevii să fie puşi în situaţia de a

observa, a compara pentru a evidenţia asemănări şi deosebiri, de a formula concluzii şi de a le

ilustra prin exemple noi );

- să solicite puterea de argumentare ( gîndirea );

- să urmărească logica demersului cognitiv; să nu se formuleze întrebări întîmplător.

Reuşita acestei metode decurge din calitatea întrebărilor adresate de profesor, de modul

cum sînt formulate. De obicei, întrebările sînt adresate frontal ( întregi clase ), dar ele pot fi

adresate unui singur elev ( individual ).În ambele cazuri, ele vor asigura o permanentă stare de

comunicare. S-a făcut şi o clasificare2 a întrebărilor după modul de adresare şi obiectul vizat:

a) frontală, adresată întregii clase:

- Care sînt categoriile gramaticale ale substantivului?

- Ce sînt verbele auxiliare ?

b) directă, adresată unui elev anume

- Popescu, spune, te rog, care sînt verbele auxiliare din limba română?

c) inversată, adresată profesorului de elev şi returnată acestuia:

- Substantivele în cazul V. au funcţie sintactică?

– Tu ce crezi?1 Ibidem, p. 2 După V. Goia şi I. Drăgotoiu, Metodica…., p.

48

d) de releu şi de comunicare , adresată de elevi profesorului şi repusă de acesta întregii

clase:

- Cum este corect: a place sau a plăcea?

- Care este forma consacrată de uzul limbii?

e) imperativă, cînd se formulează o cerinţă categorică:

Explicaţi cum se formează timpul viitor I !

f) de revenire, întrebare pe care profesorul o pune reluînd o părere a unui elev, emisă

anterior, dar care n-a putut fi luată în seamă în acel moment:

Vasilescu a spus înainte că în propoziţia: Elevul este lăudat adesea predicatul e nominal. Voi

ce credeţi?

Analiza lingvistică este o metodă specifică studierii faptelor lingvistice (în acelaşi timp

este şi o modalitate, un exerciţiu ). Elevii sînt conduşi să observe direct, pe textele alese, formele

gramaticale şi să tragă concluzii, ajungînd de la cazuri particulare la definiţii şi reguli (trecerea

de la gîndirea concretă la gîndirea abstractă ).

În funcţie de compartimentul limbii căruia i se adresează, analiza lingvistică poate fi:

-analiză fonetică;

-analiză lexicală;

-analiză morfologică;

-analiză sintactică;

-analiza ortografiei şi a punctuaţiei;

-analiză stilistică.

Analiza lingvistică poate fi:

a) SIMPLĂ

b) COMPLEXĂ (totală): textul este analizat fonetic, morfologic, lexical sintactic şi stilistic (la

clasa aVIII-a).

Metoda poate fi folosită în orice moment al lecţiei şi în orice tip de activitate didactică: de

transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe, de formare a competenţelor, de verificare şi evaluare

etc. Analiza lingvistică nu trebuie să devină un exerciţiu mecanic, plin de fapte controversate

care depăşesc posibilităţile de înţelegere şi de interpretare ale elevilor.

Exerciţiile sunt justificate numai dacă contribuie la cunoaşterea elementelor de bază ale

sistemului limbii şi la creşterea competenţei lingvistice a elevilor.

49

Parţială (cînd se analizează un singur aspect)(ex. cazul la substantiv, timpul la verb etc.

Integrală (toate aspectele)Ex: substantivul: felul, genul, numărul, cazul etc.

Textele pe care se face analiza lingvistică trebuie să îndeplinească anumite condiţii:

- să fie alese din operele marilor clasici (sau din autori contemporani reprezentativi )

fiindcă ele oferă modele de limbă; se recomandă ca operele din care se iau textele să fie

cunoscute de elevi; nu se vor crea texte „ad-hoc“ pentru a fi utilizate în analiza lingvistică; vor fi

clarificate toate problemele legate de înţelegerea textelor înainte de a trece la analiza lor;

- o cerinţă a textului este gradarea dificultăţilor în raport cu stadiul studierii fenomenelor

gramaticale: texte mai simple pentu explicarea noţiunilor mai noi şi texte mai dificile în

exerciţiile de cunoaştere. Nu este bine ca elevii să întîlnească (în aceste texte) forme ale

fenomenelor lingvistice pe care nu le-au studiat şi nu le vor studia în clasa respectiv;

- nu se recomandă texte cu fapte controversate;

- textele trebuie să cuprindă şi dificultăţi ortografice .

Analiza lingvistică nu este un scop în sine: elevii vor argumenta orice fenomen recunoscut.

Folosirea excesivă a acestei metode poate duce la monotonie, plictiseală, dacă nu este combinată

cu explicaţia, conversaţia, demonstraţia logică, exerciţiul etc.

a) Analiza fonetică se utilizează la capitolul Fonetică (dar nu numai) avîndu-şi locul bine

stabilit la toate clasele. Vizează aspecte precum:

descompunerea cuvintelor în elemente fonetice componente (silabe, vocale, consoane);

stabilirea ordinii sunetelor;

stabilirea numărului sunetelor şi al literelor dintr-un cuvînt ( situaţii în care numărul literelor

nu este egal cu al sunetelor: ce, ci, ge, gi, che, ghe, cs etc.;

identificarea diftongilor, a triftongilor, a vocalelor în hiat;

stabilirea locului accentului;

succesiunea silabelor accentuate şi a celor neaccentuate;

rolul accentului în schimbarea sensului cuvintelor.

Un caz particular de analiză fonetică este „ analiza prozodică”1 prin care se evidenţiază

valorile expresive ale sunetelor. Acest tip de analiză se practică şi la orele de literatură,

subliniindu-se rolul sunetelor „în potenţarea substanţei lirico – reflexive“. Se are în vedere

stabilirea unităţilor şi a modulelor ritmice, a cezurei, a rimei, a versului şi a strofei.

b) Analiza lexicală se practică la compartimentul Vocabular, dar şi în lecţiile de lectură/literatură

Se urmăreşte evidenţierea structurii cuvîntului (prefix, rădăcină, sufix lexical, sufix

gramatical, desinenţă); se identifică lexemele derivate, compuse, cuvintele formate prin

conversiune; se stabileşte sensul cuvintelor în context; se definesc cuvintele polisemantice,

categoriile semantice (sinonime, antonime, paronime, omonime etc.).

1 C. Parfene, Metodica…, p. 30.

50

Ca tehnică, se foloseşte conversaţia pe baza materialului lingvistic, urmărindu-se

identificarea, structura, sensul, valoarea expresivă în context.

c)Analiza morfologică constă în identificarea părţilor de vorbire şi în desprinderea

caracteristicilor acestora, adică a categoriilor gramaticale.

În gimnaziu se practică analiza morfologică cu evidenţierea funcţiilor sintactice. Elevii îşi

însuşesc un algoritm al analizei morfo-sintactice pentru fiecare parte de vorbire. Din necesităţi de

sistematizare şi ordonare, în practica şcolar se folosesc diferite scheme şi tabele (capete de tabel).

Rubricaţia se îmbogăţeşte la clasele mari prin achiziţionarea de noi cunoştinţe, conform

principiului concentric al însuşirii noţiunilor gramaticale.

d) Analiza sintactică se referă la structura propoziţiilor şi a frazelor.

Analiza sintactică a propoziţiei presupune:

- identificarea părţilor de propoziţie principale;

- identificarea părţilor de propoziţie secundare

- surprinderea relaţiilor dintre ele (de inerenţă, de coordonare, de

subordonare etc.);

- constatarea aspectelor legate de topică şi de punctuaţie.

Pentru a le distinge, părţile de propoziţie sînt subliniate cu semne distinctive (o linie,

două linii, o linie punctată etc.). Analiza sintactică este însoţită, de obicei, de analiză

morfologică. Algoritmul analizei îi obişnuieşte pe elevi să observe dependenţa părţilor de

propoziţie (sau raportul de inerenţă); se folosesc săgeţi pentru a arăta raportul dintre determinant

şi determinat.

casă de piatră aleargă pe stadion roşu de frig

Se utilizează şi procedeul aşezării cuvintelor în dreptunghiuri, dispuse în funcţie de

raporturile dintre părţile de propoziţie, notînd deasupra dreptunghiului partea de propoziţie

respectivă şi dedesubt întrebarea.

Analiza sintactică a frazei este un procedeu complex, al cărui algoritm cuprinde

următoarele operaţii:

- identificarea predicatelor şi sublinierea lor; se au în vedere şi cele neexprimate sau omise;

- încercuirea elementelor de relaţie (subordonatoare), bararea cu linii verticale a elementelor

coordonatoare ( ex./şi/ );

- delimitarea propoziţiilor şi numerotarea lor;

- identificarea felurilor propoziţiilor ( principale/secundare; felul secundarelor);

-stabilirea tipurilor de secundare;

51

-stabilirea raporturilor dintre ele;

- realizarea schemei frazei.

e) Analiza ortografică se referă la aspectele scrierii corecte a fenomenelor lingvistice:

fonetice, lexicale, morfologice, sintactice etc. Cauzele care conduc la menţinerea „dizortografiei

elevilor sînt de ordin didactico – metodic“1:

- formalismul didactic;

- caracterul predominant „teoretic” al predării;

- apelul la „memoria” elevilor în defavoarea gîndirii acestora;

- neglijarea lecţiilor speciale de formare a priceperilor şi deprinderilor ortografice;

- corectarea întîmplătoare a caietelor;

- ortografia fantezistă – în presă.

Algoritmul analizei presupune următoarele etape:

1. identificarea ortogramelor (în funcţie de fenomenul fonetic, morfologic, lexical etc.)

2. stabilirea componentelor gramaticale ale ortogramei;

3. se observă felul cum se organizează silaba acestor componente;

4. precizarea felului cum se marchează în scris;

5. corectarea pronunţiei elevilor;

6. exerciţii aplicative cu ortograma discutată.

Analiza ortografică va ţine seama de principiile ortografice ale limbii române: fonetic;

silabic ;morfologic; sintactic, convenţional.:

Analiza ortografică (şi ortoepică ) are în vedere:

- scrierea vocalelor în hiat, a diftongilor, a triftongilor, a consoanelor duble, a

omografelor etc.

- despărţirea cuvintelor în silabe;

- scrierea cu ii şi iii a substantivelor şi a adjectivelor;

- scrierea formelor articolului posesiv-genitival şi a formelor articolului demonstrativ-

adjectival;

- scrierea formelor neaccentuate ale pronumelui personal, reflexiv, ale pronumelui şi

adjectivului de întărire;

- scrierea unor numerale compuse;

- scrierea corectă a unor forme verbale (verbe la conjunctiv, persoana a II-a, la perfect

simplu, perfect compus, forme inverse etc.;

- scrierea unor adverbe, prepoziţii, conjuncţii, locuţiuni etc.

1 C. Parfene, Metodica…, p. 33.

52

Se poate organiza (analiză ortografică) în orice moment al lecţiei («analiză fulger») sau în

lecţii speciale de formare a competenţelor de scriere (şi pronunţie) corectă:

f) Analiza punctuaţiei se referă la utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie în propoziţie şi

frază. De obicei, este însoţită de analiza sintactică sau o însoţeşte. Se practică: în lecţii speciale

sau de cîte ori este nevoie.

g) Analiza stilistică1 are în vedere expresivitatea faptelor de limbă la diferitele niveluri, fonetic,

lexical, morfo-sintactic etc. şi se utilizează mai ales în activităţile de receptare a textelor literare.

La nivel fonetic se analizează expresivitatea unor fapte ca:

- distribuirea sunetelor cu vecinătatea lor ( hiat, aliteraţie, asonanţă );

- accentuarea;

- intonaţiile;

- debitul enunţării;

- armoniile imitative.

La nivelul grafematic:

- dispoziţia în pagină ( alineate mici, mari, multe, puţine )

- felul caracterelor ) majusculă, în mijlocul frazei, sublinierea unor cuvinte );

- punctuaţia.

La nivel lexical:

- valori expresive ale cuvintelor din fondul principal lexical;

- valoarea expresivă a neologismelor, arhaismelor, provincialismelor, ale lexicului popular, ale

lexicului meseriilor.

La nivel morfologic :

- expresivitatea anumitor părţi de vorbire;

- preferinţa pentru anumiţi termeni;

- rolul flexiunii nominale;

- flexiunea verbelor; preferinţa pentru anumite moduri şi timpuri; prezentul istoric, imperfectul

evocării sau al modestiei.

La nivel sintactic:

- expresivitatea sugerată de topică (normală sau dislocată);

- dispunerea propoziţiilor (coordonare sau subordonare) ;

- structura enunţurilor (simple sau arborescente);

- unităţi suprasegmentale, contextuale: naraţiunea, parabola, anecdota, descrierea, portretul,

dialogul, monologul etc.

La nivel figurativ:- expresivitatea sugerată de folosirea tropilor şi a figurilor de stil.

1 Vezi C. Parfene, Literatura în şcoală, Editura , p. ş. a.

53

Învăţarea prin descoperire se bazează pe modelul „gîndirii divergente”1 propus de

Giolford şi stimulează independenţa de gîndire, interesul şi imaginaţia. Didactica modernă

recomandă folosirea acestei metode datorită puternicului ei caracter activizant.

Participînd ei înşişi la (re)descoperirea unor fapte de limbă, elevii realizează, prin

demersuri proprii o cunoaştere individuală, bazată pe autodirijare2. În procesul de redescoperire

a unor norme, reguli, legi care guvernează sistemul limbii române, elevii parcurg mai multe

etape: observă, identifică, analizează, compară, sintetizează.

Cele trei tipuri de descoperire: inductivă, deductivă şi prin analiză. Se utilizează,

combinate cu alte modalităţi, în diferite tipuri de lecţii: de transmitere şi însuşire de noi

cunoştinţe, de consolidare şi de formare a competenţelor lingvistice, în activităţile individuale

sau pe grupe.

Însuşirea unor noţiuni abstracte de limbă, formarea noţiunilor gramaticale se bazează pe

descoperirea inductivă, de la particular la general, de la fapte concrete la formularea unor reguli

sau definiţii. (vezi şi capitolul Formarea noţiunilor gramaticale).

Descoperirea deductivă parcurge drumul invers, de la reguli, definiţii etc. la ilustrarea lor

cu fapte de limbă şi operează cu raţionamente silogistice. Există destule situaţii cînd elevii îşi

însuşesc noţiuni, înţeleg forme, structuri de limbă prin deducţie:

- pornind de la definiţia numeralului, însuşită în clasele mici, elevii de gimnaziu recunosc

şi introduc în clasa numeralului forme precum: cîteşpatru, cîte doi, înzecit, de cinci ori, o

treime etc. (clasa a VI-a)

- cunoscînd definiţia modului – categorie gramaticală a verbului – vor recunoaşte formele

de infinitiv, participiu, gerunziu şi supin ca aparţinînd categoriei menţionate etc. (clasa a

VI-a)

Analogia ( de la gr. analogia – „raport, legătură”) foloseşte raţionamentul analogic: două

forme, structuri, fapte pot fi asemănătoare dacă ele au însuşiri asemănătoare; este metoda de

lucru utilizată în cercetarea şi explicarea unor fapte de istoria limbii, de romanistică etc.

Demonstraţia (lat. demonstrare – „a arăta întocmai, a dovedi, a ilustra, a clasifica, a

lămuri”) este denumită şi „metoda învăţării explicite”, deoarece însuşirea, în cazul limbii

române, a unor fapte, noţiuni abstracte presupune clasificarea şi ilustrarea lor. A demonstra

înseamnă „a prezenta elevilor obiecte şi fenomene reale sau substitutele acestora în scopul

uşurării efortului de explorare…, al asigurării unui suport perceptiv … suficient de sugestiv

pentru a face accesibilă predarea şi învăţarea unor cunoştinţe…”3

1 Vezi I. Jinga (coord.), Inspecţia şcolară, EDP, Bucureşti, 1984, p. 163 - 1652 Vezi C. Parfene, Metodica…, p. 533 I. Cerghit, Metode…, p. 172

54

Didactica modernă sugerează o reevaluare a demonstraţiei, în sensul implicării elevilor în

activitatea de „ilustrare şi de clasificare” a chestiunilor de limbă. În acest sens, se recomandă

structurarea parcursului didactic după „modelul învăţării directe sau explicite” (formulat de J.

Giasson, 1991)1 care face cunoscut elevilor paşii pe care îi vor parcurge pentru cunoaşterea unei

probleme, folosirea unor reprezentări grafice ce au menirea să faciliteze înţelegerea şi învăţarea.

Pentru demonstraţie, profesorul de limba română foloseşte: exemplele (textele

lingvistice), scheme, reprezentări grafice, planşe, imagini etc.:

- pentru a arăta relaţia dintre determinant şi determinat se folosesc trimiterile ca în

exemplul:

„Ziua bună se cunoaşte de dimineaţă.”

- pentru a ilustra raportul dintre acţiunea verbului şi autorul ei, raport exprimat prin

diateze, se foloseşte următoarea reprezentare grafică:

S P C. direct (diateza activă)

S P C de agent (diateza pasivă)

S P (diateza reflexivă)

- transformarea unei părţi de propoziţie în propoziţia echivalentă (prin extindere):

A fost respectat termenul stabilit (atribut).

A fost respectat termenul 1 / pe care l-am stabilit .2/

(propoziţie subordonată atributivă)

- contragerea unei propoziţii subordonate în partea de propoziţie echivalentă:

N-am înţeles 1/ ce m-ai întrebat.2/ (propoziţie subordonată

completivă directă)

N-am înţeles întrebarea (complement direct)

O variantă2 a demonstraţiei poate fi considerată şi algoritmizarea. Elevii îşi însuşesc

algoritmul analizei morfosintactice a părţilor de vorbire ori algoritmul după care se analizează

sintactic a propoziţiei / frazei pe baza demonstraţiei pe care o face profesorul. Utilizată frecvent

1 Vezi A. Pamfil, Didactica …, p. 302 N. Eftenie, op. cit., p. 140

55

în activităţile de predare – învăţare, consolidare, verificare şi evaluare, algoritmizarea trebuie

alternată cu alte metode pentru a nu conduce la monotonie, plictiseală şi, implicit, dezinteres. Se

recomandă activităţile pe grupe, cu repartizarea unor sarcini diferenţiate, care să conducă spre o

rezolvare motivată şi eficientă.

Problematizarea este o variantă a euristicii, care solicită, din partea elevilor, un efort

intelectual complex pentru a găsi soluţiile unei probleme, pentru a le verifica şi aplica, pentru a

găsi singuri adevăruri noi.

„O întrebare devine problemă cînd generează o nedumerire, o incertitudine, o nelinişte

care alterează subiectul ca un conflict lăuntric, rezolvabil prin tatonări repetate, prin demonstraţii

şi argumentări naţionale”.1

Elevul poate fi pus în diferite situaţii - problemă:

- dezacordul între experienţa lui cognitivă şi situaţiile pe care trebuie să le rezolve;

- să selecteze dintre cunoştinţele lui pe acelea care îl vor ajuta să rezolve problema;

- să aplice cunoştinţele vechi în condiţii noi;

- să sintetizeze informaţiile într-o formă proprie şi de eficienţă maximă pentru sine.2

Situată la graniţa cu învăţarea prin descoperire, problematizarea este o metodă activizată,

participativă care se adresează gîndirii elevilor, dezvoltîndu-le puterea de analiză, de deducţie, de

generalizare şi de transfer a cunoştinţelor, capacitatea de a susţine opinii, folosind argumente

valabile.

Posibilitatea de a rezolva situaţii probleme corespunde unui anumit stadiu de dezvoltare a

gîndirii, de cunoştinţele elevului, de deprinderile de muncă intelectuală.

Exemple:

- situaţie – problemă cauzată de cunoştinţele elevilor despre regimul cazual al propoziţiilor

(se construiesc cu acuzativul) şi situaţii ce contrazic aceste cunoştinţe:

Cocorii zboară deasupra satelor şi a oraşelor asemenea unor planoare

sau zmeie de hîrtie. (Manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas, p.

188)

Exemplele ilustrează folosirea unor propoziţii cu alte cazuri: genitiv (deasupra) şi dativ

(asemenea), pe lîngă acuzativ (de).

- situaţii conflictuale generate de omisiunea de desinenţe şi articole, situaţii care pot fi

rezolvate diferit.

1. Ei sunt bolnav __.

2. Au rămas leneş __.1 C. Parfene, Metodica…, p. 562 după I. Bosin

56

Cele două posibilităţi de rezolvare vor fi explicate şi argumentate (clasa a V-a).

Metoda exerciţiilor

Nu există etapă / secvenţă a lecţiei de limbă română care să nu utilizeze un tip sau altul de

exerciţii, în funcţie de obiectivele propuse. Actualizarea cunoştinţelor este mai eficientă dacă se

face prin exerciţii, însuşirea conţinuturilor noi, atingerea performanţelor, asigurarea retenţiei,

verificarea şi evaluarea se realizează prin exerciţii, cel mai adesea asociate cu explicaţiile,

conversaţia, învăţarea prin descoperire, analiza lingvistică şi demonstraţia.

Prin efectuarea conştientă repetată şi variată a exerciţiilor se formează competenţe de

comunicare corectă orală şi scrisă, se fixează cunoştinţele, se înlătură anumite deprinderi greşite

etc.

Exerciţiile au fost clasificate1 după diferite criterii în:

- orale / scrise / combinate;

- frontale / individuale / pe grupe;

- fonetice / lexicale / morfologice / sintactice;

- tradiţionle / structurale etc.

Alte clasificări împart exerciţiile în: analitice, sintetice, ortografice şi de punctuaţie, de a

căror descriere ne vom ocupa în continuare.

I. Exerciţiile analitice se folosesc atunci cînd elevii trebuie să recunoască diferite fapte de limbă

în texte lingvistice şi să le caracterizeze, grupeze, disocieze etc. În funcţie de aspectele

menţionate, se disting următoarele subgrupe:

- exerciţii de recunoaştere simplă: solicită doar identificarea unor fapte de limbă:

subliniaţi substantivele …;

identificaţi verbele la moduri personale … etc.

- exerciţii de recunoaştere şi caracterizare: solicită identificarea unor fapte şi indicarea

notelor specifice; caracterizarea poate di parţială sau totală;

găsiţi adjectivele din textele … şi indicaţi genul şi numărul;

identificaţi atributele … şi indicaţi termenul regent.

- exerciţii de recunoaştere şi grupare: solicită identificarea şi gruparea, aşezarea faptelor

de limbă pe categorii:

identificaţi verbele … şi grupaţi după conjugări, conform tabelului …;

subliniaţi predicatele şi grupaţi-le pe două coloane: predicate verbale şi predicate

nominale;

- exerciţii de recunoaştere şi disociere: solicită stabilirea deosebirilor dintre faptele de

limbă care se pot confunda datorită asemănării aparente:

1 Vezi G. Beldescu, Tipuri de exerciţii în predarea limbii române, EDP, Bucureşti, 1991, pp. 135 - 136

57

disocierea unor locuţiuni adverbiale de locuţiuni prepoziţionale;

disocierea predicatelor nominale de predicatele verbale exprimate prin verbe la

diateza pasivă;

- exerciţii de recunoaştere şi motivare: solicită găsirea argumentulului lingvistic,

explicarea unor fapte lingvistice:

formularea unor reguli de despărţire a cuvintelor în silabe;

explicarea scrierii unor cuvinte cu dublă consoană: înnopta, înnora, interregional

etc.

II. Exerciţiile sintetice – numite şi creatoare – sunt „forme de activitate conştientă”, de aplicare

în practica vorbirii şi a scrierii a informaţiilor despre fapte şi fenomene de limbă. Se folosesc în

diferite etape ale demersului didactic: în activităţile de consolidare a cunoştinţelor, de formare a

competenţelor lingvistice, de recapitulare şi sistematizare etc. verificarea şi evaluarea, în formele

orală / scrisă, iniţială / continuă / finală, utilizează mai ales exerciţii din această grupă, pentru

conţinutul lor informativ, pentru complexitatea sarcinilor ce urmează a fi rezolvate.

Exerciţiile creatoare sunt:

- de modificare, adică schimbare, de intervenţie în forma unui cuvînt, în structura unor

fapte de limbă

trecerea substantivelor de la singular la plural;

schimbarea unor verbe de la un timp la altul;

trecerea unei naraţiuni de la persoana a III-a la persoana I;

contragerea unor propoziţii subordonate în părţile de propoziţie echivalente;

schimbarea ordinii cuvintelor în propoziţie şi a propoziţiilor în frază pentru a

semnala valoarea stilistică a topicii;

corectarea într-un text a unor greşeli intenţionate etc.

- exerciţii de completare: se solicită completarea unor spaţii libere în diferite texte

lingvistice, cu forma corectă, adaptată contextului, a unor cuvinte, dintagme, după

înţeles:

să completeze spaţii libere cu formele potrivite ale articolului posesiv – genitival;

să pună cuvinte indicate între paranteze la forme adaptate contextului: substantive

la diferite cazuri, verbe la diferite moduri etc.

- exerciţii de construire a unor enunţuri (de exemplificare) pentru a ilustra fapte de limbă.

Exemplele solicitate vor fi formulate ca enunţuri, în contexte, iar nu ca fapte izolate. În

această situaţie efortul creativ al elevilor este considerabil. Cerinţa unor astfel de exerciţii

se formulează clar: „Daţi exemple de … în enunţuri. Formulaţi enunţuri cu următoarele

… etc.

58

Exerciţiile de construire a enunţurilor pot îmbrăca şi forma atît de controversatelor

compuneri gramaticale în care să se aplice cunoştinţe gramaticale de un anume tip: adjective la

diferite grade de comparaţie, pronumele relativ – interogative cine, ce, care etc. la anumite

cezuri, verbe reflexive la timpuri compuse ale unor moduri personale indicate etc.

Tema unor astfel de compuneri nu trebuie impusă de profesor; se va sugera elevilor că

pot selecta diferite aspecte din viaţa lor, din experienţa nu numai şcolară. Importantă este

prezentarea în faţa colegilor, reflecţia cu întreaga clasă, atunci cînd două – trei compuneri au

aceeaşi temă, pentru a stabili diferenţele. Se realizează astfel o activitate intradisciplinară prin

integrarea elementelor de limbă în realizarea unor activităţi de comunicare scrisă (compunerea

propriu-zisă) şi orală (reflecţia cu întregul grup).

III. Exerciţii ortografice, ortoepice şi de punctuaţie

Acest tip de exerciţii, considerate clasice, consolidează cunoştinţele şi formează

deprinderi de scriere şi pronunţie corectă, în ciclurile primar şi gimnazial , dar aspectele

ortografice, ortoepice şi de punctuaţie pot face obiectul unor secvenţe speciale sau ocazionale în

lecţiile de limbă şi comunicare din ciclul liceal.

Se pot organiza lecţii speciale de fixare şi consolidare a deprinderilor ortografice sau doar

„momente ortografice” atunci cînd însuşirea unor fapte de limbă o impune, modalităţile fiind

diferenţiate în funcţie de vîrsta elevilor şi de cunoştinţele însuşite.

Cele mai utilizate forme sunt:

- copierea, forma cea mai simplă, se practică în clasele primare, dar poate fi utilizată şi în

gimnaziu pentru formarea unei grafii lizibile. Copierea propriu-zisă (a unui text integral sau

fragment) sau selectivă (a unor cuvinte, sintagme) nu trebuie folosită abuziv, fără a indica şi alte

sarcini, pentru că devine plictisitoare şi neinteresantă.

- dictarea este eficientă cînd este urmată de corectare şi discutare cu întreaga clasă pentru a

semnala greşelile individuale ori pe cele tipice, cu scrierea pe tablă a formelor corecte şi

folosirea lor în alte contexte realizate de elevi.

Practica şcolară utilizează de variante1multiple ale dictării: de control, cu explicaţii

prealabile, selectivă, cu comentarii, fulger etc.

Dictarea de control parcurge următoarele etape:

lectura integrală a textului care va fi dictat;

dictarea propriu-zisă, pe unităţi logice, imprimînd un ritm normal, cu accentuarea

pauzelor, a dialogului etc.

o nouă lectură integrală pentru completări;

corectarea de profesor sau împreună cu elevii;

1 Vezi C. Parfene, Metodica…

59

discutarea, gruparea greşelilor;

aplicarea în practica vorbirii şi a scrierii.

Textele trebuie să fie variate, literare şi non-literare cunoscute de elevi, dar şi fragmente

selectate din texte noi, şi să conţină un număr mare de fapte de limbă a căror consolidare

(verificare, evaluare) o urmăreşte profesorul.

exerciţii de despărţire a cuvintelor în silabe;

exerciţii de completare a desinenţelor unor cuvinte;

exerciţii de educare a auzului şi a pronunţiei;

exerciţii de utilizare a semnelor de ortografie şi de punctuaţie (vezi şi metoda analiza

lingvistică)

O categorie mai puţin utilizată de didactica tradiţională şi care se foloseşte mai ales în

practica învăţării limbilor străine este cea a exerciţiilor structurale:

- de substituţie a unor cuvinte / sintagme

- de transformare prin: modificare, adăugare, reducere, generare de noi structuri;

- de repetiţie – desfăşurată ,mai ales, în laboratorul fonetic.

Unele dintre aceste forme apar în manualele alternative de limba şi literatura română,

pentru gimnaziu şi în diferitele culegeri de texte pentru verificarea competenţelor lingvistice ale

elevului (vezi capitolul Evaluare).

Metoda jocului didactic

În clasificarea metodelor de învăţămînt, I. Cerghit încadrează în grupa „metodelor de

simulare”.

Încorporarea elementelor de joc în activitatea 1 didactică imprimă acesteia un caracter mai

atrăgător, aduce varietate şi destindere. După cum susţine C. Freinet2 „problema principal a

educaţiei rămîne „nu atît conţinutul învăţămîntului …, cît mai ales modul de a provoca setea de

cunoaştere a copilului…”

Astăzi, jocul didactic este recomandat în toate ciclurile de învăţămînt, de la cel al

preşcolar pînă la cel liceal (transpus în forme specifice). Profesorul va organiza activitatea, va

enunţa obiectivele, va preciza sarcinile, va urmări desfăşurarea „jocului” şi va aprecia rezultatele

împreună cu elevii.

C. Parfene3 încadrează jocul didactic la metoda exerciţiilor cu caracter predominant

„ludic” şi exemplifică prin:

- jocuri ortografice;

- aritmografele ortografice;

1 I. Cerghit, op.cit., p. 2142 Aldo Petini, Freinet şi tehnicile sale, Editura CEDC, 1992, p. 473 C. Parfene, Metodica, 1999, p. 50

60

- coloana ortografică;

- lista ortografiei etc.

Instruirea programată se foloseşte din ce în ce mai mult în activitatea didactică prin

realizarea unor programe pe calculator care să faciliteze însuşirea cunoştinţelor; folosirea

tehnologiei moderne presupune, însă, o dotare corespunzătoare şi iniţierea profesorului şi a

elevilor în folosirea calculatorului ca mijloc de învăţare.

Pe lîngă metodele descrise în acest capitol, profesorul de limba română va găsi şi alte

modalităţi de potenţare a caracterului formativ al activităţii la limba şi literatura română, va

imagina parcursuri didactice diferite pentru realizarea obiectivelor propuse.

Materiale didactice şi mijloace de învăţămînt – componente ale procesului didactic

O strategie didactică eficientă presupune o bună corelare a componentelor sale: resurse

procedurale, forme de organizare a activităţii, resurse materiale.

Materialele didactice sunt considerate auxiliare prin care „se potenţează valoarea

informativă şi formativă a procedeelor folosite în procesul de predare – învăţare”1

În lecţiile de însuşire a cunoştinţelor de limbă, de formare a noţiunilor gramaticale,

profesorul selectează acele materiale care vor facilita accesul elevilor la informaţii, la înţelegerea

şi reţinerea de durată a acestora. Selectarea se face în funcţie de metodele folosite şi în corelaţie

cu obiectivele operaţionale.

Cele mai utilizate materiale didactice în lecţiile la limba română sunt:

- textele lingvistice, enunţurile – exemple care ilustrează faptele de limbă discutate;

- fişele de lucru pregătite de profesor pentru activitatea individuală / pe grupe a elevilor;

- fişe realizate de elevi pentru activitatea din clasă;

- fişe de autoevaluare realizate de profesor care conţin criteriile de apreciere a rezultatului

unor activităţi individuale / pe grupe;

- scheme, liste, tabele etc – sub forma unor planşe – folosite în etapa de actualizare sau în

lecţiile de recapitulare, de sistematizare etc.

- testele de evaluare;

- culegeri de exerciţii;

- manualele;

- caietul elevului (la manual) etc.

1 C. Parfene, Metodica,, p. 83

61

Putem include în categoria materialelor didactice bibliografia folosită şi / sau

recomandată: lucrările teoretice, gramatici, tratate de limba română.

Mijloacele de învăţămînt sunt „suporturi”1 pentru materialele şi au rolul de a asigura o

însuşire temeinică şi durabilă a cunoştinţelor, de aplicare corectă în practica vorbirii şi scrierii.

Alături de mijloacele tradiţionale: tabla, cartea etc., cele moderne, audio-vizuale, au

intrat şi în dotarea căilor speciale de limba şi literatura română: retroproiectorul, proiectorul,

diascolul, aspectomatul pentru proiectarea diferitelor materiale, precum şi mijloacele audio-video

pentru înregistrări cu anumită destinaţie.

Tehnica instruirii pe calculator devine o constantă a învăţămîntului modern, cu realizarea

unor programe de predare – învăţare a unor cunoştinţe de gramatică, urmate de secvenţe de

verificare şi evaluare.2

1 N. Eftenie, op.cit., p. 142 Vezi programul Predicatul (clasa a V-a) în M. Ionescu şi I. Radu, Didactica…, p. 189 - 194

62

Comunicarea orală şi comunicarea scrisă

Studiul limbii şi literaturii române, disciplină înscrisă în aria curriculară Limbă şi

comunicare, urmăreşte prioritar , formarea unor competenţe de comunicare, proces complex şi

de durată care se desfăşoară pe întreg parcursul şcolar, din clasa întîi pînă la terminarea liceului.

Acest deziderat este conţinut în chiar modelul didactical disciplinei, impus de noile

programe, un model comunicativ – funcţional care vizează cele trei domenii ale disciplinei:

comunicare orală şi scrisă, limbă (elemente de construcţiea comunicării) şi literatură. Elevii

învaţă elementele de limbă nu doar pentru a-şi însuşi reguli, definiţii, categorii gramaticale şi

lexicale, ci pentru a le folosi în practica vorbirii şi a scrierii, după cum studierea literaturii, pe

lîngă familiarizarea cu valorile culturale naţionale, oferă elevilor modele de limbă literară, le

dezvoltă abilităţi de a-şi exprima liber opinii, contribuie la formarea unei atitudini comunicare.

A comunica înseamnă a dialoga, iar disciplina limba şi literatura română favorizează

dialogul, comunicarea autentică.

Comunicarea este definită ca „schimb interacţional între cel puţin doi indivizi situaţi social,

schimb care se realizează prin utilizarea de semne verbale şi non-verbale, fiecare individ putînd

fi, pe rînd sau exclusiv, producător sau consumator al mesajului.”1

Competenţa de comunicare este „ansamblul cunoştinţelor (a şti) şi capacitatea (a şti să

facă) pe care subiectul le mobilizează în situaţia de comprehensiune sau de producere a

limbajului / textului”2.

Deprinderea unor cunoştinţe şi capacităţi (abilităţi) de comunicare conduce la formarea

competenţei de comunicare.

Parcurgerea programelor de limbă şi literatură română (gimnaziu şi liceu) evidenţiază

preocuparea pentru formare capacităţilor de comunicare conţinute în obiectivele cadru /

competenţele generale:

- dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral;

- dezvoltarea capacităţii de exprimare orală;

- dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris;

- dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă (clasala a V-a şi a VIII-a);

- dezvoltarea capacităţilor de a recepta şi de a produce texte scrise şi orale de diverse

tipuri;

1 Siphie Moirand, Enseigner a communiquer en langue etrangere, Hachette, Paris, 1990, în A. Panfil, Didactica…, p.13 2 Claud Simard, Elements de didactique du francais langue premiere, De Bock şi Lancier, Montreal, 1997, după A. Pamfil, Elemente de didactica oralului, în revista Perspective, nr. 2 / 2002, p. 12

63

- dezvoltarea capacităţii de utilizare corectă şi eficientă a limbii române în diverse situaţii

de comunicare;

- dezvoltarea competenţelor de argumentare şi gîndire critică (clasa a IX-a);

- utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea şi receptarea mesajelor în

diferite situaţii de comunicare;

- argumentarea în scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau non-literar

(clasele a X-a şi a XII-a).

Aceste obiective sunt completat, la liceu, cu cele care vizează formarea competenţei

culturale (vezi programele pentru clasele a IX-a şi a XII-a).

Dacă la gimnaziu se pune accent pe dezvoltarea capacităţilor / abilităţilor de a înţelege

mesaje / texte orale / scrise şi de a produce texte orale / scrise – programele recomandînd

abordarea exclusiv aplicativă a elementelor de conţinut ale comunicării – în liceu se insistă

asupra dezvoltării competenţei de argumentare şi gîndire critică, pe diversificarea situaţiilor de

comunicare.

Sintetizînd, se poate spune că cele două aspecte ale competenţei de comunicare vizează:

- înţelegerea de mesaj / text oral / scris (a asculta şi a înţelege mesajul oral / a citi şi a

înţelege mesajul / textul scris);

- producerea de text oral / scris (a vorbi şi a scrie).

Apariţia conceptului de comunicare a adus modificări în didactica tradiţională a limbii şi

literaturii române, structurată pe două compartimente: limbă şi literatură, prin apariţia unor

domenii noi, comunicarea orală şi comunicarea scrisă.

Schimbări s-au produs şi în felul în care sunt abordate conţinuturile învăţării la limba şi

literatura română în sensul unei corelări a activităţii de comunicare cu cele consacrate studiului

limbii şi literaturii. Se impune apoi o altă precizare în legătură cu recunoaşterea unei

interdependenţe între cele două aspecte ale comunicării: înţelegerea şi producerea de text oral

coerent se obţine prin exerciţii de scriere.

O parcurgere a principiilor1 generale ale didacticii comunicării conduce la următoarele

concluzii:

- pentru a fi un instrument eficient de comunicare, exersarea limbii trebuie să fie dublată

de studierea ei, de cunoaşterea limbajului ca sistem, guvernat de legi proprii;

- formarea şi dezvoltarea capacităţilor de utilizare a limbii se face prin exersare în contexte

diferite, prin trecerea „de la spaţiul strîmt al cuvîntului şi frazei la o varietate de

discursuri şi de texte”;2

1 cf. A. Pamfil, Didactica, pp. 22 - 242 Ibidem, p. 23

64

- demersul didactic trebuie să aibă în vedere folosirea şi studierea limbii vorbite, alături de

limba scrisă, precum şi inducerea textelor non-literare, a textelor utilitare (scrisoare,

cerere, ştirea, reclama etc) în sfera preocupărilor, alături de textele literare, cu precizarea

că oralul şi textul non-literar nu trebuie să concureze scrisul şi literatura care vor fi în

continuare „privilegiate”;1

- pe lîngă vrietatea textelor propuse de manualele şcolare, studiul literaturii, înţelegerea şi

interpretarea textului literar, impune acordarea unei atenţii deosebite lecturii, „act” înţeles

şi realizat „ca experienţă personală sporitoare, ca dialog autentic cu textul şi, prin text, cu

autorul, colegii şi cu sine însuşi.”2;

Cercetările pentru cunoaşterea celor două domenii ale comunicării, mai ales cel al

comunicării orale, sunt de dată mai recentă şi fac obiectul preocupărilor specialiştilor în didactica

limbii şi literaturii române, a profesorilor din învăţămîntul gimnazial şi liceal confruntaţi cu

aplicarea noilor programe, în spaţiul cărora comunicarea ocupă un loc important.

Comunicarea orală

Activităţile de comunicare orală sunt folosite în predarea – învăţarea diferitelor discipline

şcolare pentru atingerea unor obiective sau competenţe specifice disciplinelor respective, fiind,

din această perspectivă, „mijloc” de învăţare a unor conţinuturi.

Din altă perspectivă, comunicare orală este şi „obiect”, „conţinut” al învăţării, ceea ce

lucrările de didactica limbilor numesc „a învăţa strategii de comunicare”.

Învăţarea strategiilor de comunicare orală înseamnă însuşirea unor cunoştinţe, dar mai

ales formarea abilităţilor (de comunicare orală) prin interacţiuni diverse: elev – profesor, elev –

elev, elev – rup etc. pentru a realiza sarcini concrete: răspunsuri la întrebări, exprimarea unor

puncte de vedere, angajarea într-o discuţie / dezbatere, construirea unor dialoguri în situaţii

diferite de comunicare, argumentarea unor opinii etc.

Conţinuturile învăţării comunicării orale vizează cele trei domenii: verbalul / non –

verbalul şi paraverbalul, achiziţia de cunoştinţe şi competenţe făcîndu-se progresiv, dinspre

verbal (organizarea formală: selectarea cuvintelor, organizarea propoziţiilor şi a frazei,

organizarea logico-semantică etc.) şi non-verbal (elemente chinestezice, poziţia locutorilor,

organizarea spaţiului etc.) – clasele a V-a – a VII-a – spre paraverbal (însuşirile vocii,

intensitate, timbru, ritm etc.) – clasele a VIII-a – a XII-a.

În gimnaziu, organizarea mesajului are în vedere mai ales componenta logico-semantică

(organizarea corectă şi coerentă a mesajului) cu unele precizări despre acomodarea la scopul

comunicării, adaptarea la interlocutor, la vîrsta sau la statutul interlocutorului; în clasele de

1 Ibidem2 Ibidem

65

liceu se amplifică informaţiile despre funcţiile limbajului şi despre structura textului oral şi

tipurile de mesaje.

Ca şi în cazul lecţiilor de limbă şi literatură, demersul didactic în orele de comunicare

orală (şi nu numai) trebuie să fie „explicit”, să indice „strategiile şi contextele în care poate fi

actualizat”1, formulînd întrebări şi găsind răspunsuri.

Indiferent de modelul la care recurge profesorul pentru a-şi structura demersul, activitatea

trebuie să se finalizeze printr-o etapă de reflecţie2, o parcurgere a paşilor a paşilor învăţării, o

evaluare a rezultatelor.

Reuşita activităţilor de comunicare orală impune respectarea principiului accesibilităţii şi

acest lucru se poate realiza prin formulare unor întrebări simple3, adecvate fiecărei situaţii de

comunicare: Cine vorbeşte? Cui i se adresează? În prezenţa cui? Despre ce comunică? Unde?

Cînd? Cum? Cu ce scop? Care sunt relaţiile între cei care comunică? Dar între cei care

comunică şi ceea ce este comunicat? Care sunt relaţiile între ce se comunică şi locul unde se

comunică? Dar relaţia între ce se comunică şi cînd se comunică? Etc.

Tipuri de activităţi / lecţii

În orele de comunicare orală se pot organiza cel puţin două tipuri de activităţi:

- de însuşire / asimilare de cunoştinţe;

- de comunicare propriu-zisă / „globală”.

Chiar dacă în programele de gimnaziu se recomandă abordarea „exclusiv aplicativă” a

elementelor de conţinut sau „reducerea la strictul necesar a aspectelor teoretice”, profesorul este

pus în situaţia de a transmite informaţii care, vrînd – nevrînd, se vor concretiza în scurte secvenţe

expozitive.

Se recomandă însă utilizarea mai ales a strategiilor inductive şi deductive şi crearea unei

atmosfere de comunicare autentică în spaţiul clasei.

Fiind vorba de însuşirea unor strategii de comunicare orală, foarte importantă este

selectarea resurselor şi atunci avem în atenţie posibilitatea utilizării înregistrărilor audio sau

audio-video în anumite secvenţe ale lecţiei. Este vorba de înregistrări pentru etapa de însuşire a

cunoştinţelor, cînd se oferă elevilor modele de texte orale (monolog informativ / expozitiv /

demonstrativ, dialog tip conversaţie cotidiană / dezbatere / polemică, intervenţie, alocuţiune etc.)

sau de înregistrarea textelor „produse” de elevi pentru a fi ulterior discutate şi evaluate.

1 cf. A. Pamfil, Elemente de didactica oralului, în revista Perspective, nr. 2 / 2002, p. 72 Idem, p. 83 Sophie Moirand, op.cit., în A. Pamfil, Didactica …, p. 13

66

Activităţi de însuşire / asimilare de cunoaştere

Aceste activităţi pot fi proiectate ca secvenţe independente sau ca „mini-lecţii”1 urmate

obligatoriu de activităţi de exersare a unor practici discursive, pe baza cărora elevii să-şi poată

forma competenţe de comunicare diverse, în situaţii diverse. Activităţile / secvenţele de asimilare

de cunoştinţe se pot organiza:

- inductiv: se porneşte de la un fragment de monolog (de exemplu: intervenţia – clasa a IX-

a) pentru a stabili reguli ale monologului , tehnici ale monologului eficient, adecvarea la

scopul comunicării, structura monologului etc.

- deductiv: se defineşte interviul mass-media (clasa a X-a) după care elevii ascultă

înregistrarea unui interviu pentru a sintetiza notele specifice;

- prin analogie: se elaborează rezumatul oral al unui text cunoscut prin actualizarea

etapelor rezumării (clasa a V-a) etc.

Activităţi de comunicare propriu-zisă / „globală”

Cunoştinţele asimilate în activităţile precedente vor fi aplicate în practica limbii, prin

continuarea unor contexte adecvate pentru exersare, prin „punerea în scenă”2 a unor situaţii

complete de comunicare orală. Alegerea contextelor poate avea ca punct de plecare experienţa de

viaţă , cotidianul, dar şi textele literare (sau în primul rînd textele literare) ori elemente impuse

de studiul limbii.

Activităţile orale de comunicare propriu-zisă au, în general, aspect ludic (de joc), de

aceea, pentru a-i face pe elevi să înţeleagă că, de fapt, se află într-o situaţie de învăţare, trebuie

bine organizate. Profesorul stabileşte foarte clar obiectivele, rezultatele aşteptate ale învăţării,

după care se parcurg cu elevii etapele lecţiei:

- se anunţă tema de comunicare, se adună informaţiile şi se stabilesc rolurile (vezi şi

tehnica jocul de rol); se lucrează pe grupe. Unii elevi vor fi observatori şi, pe baza unor

fişe de control, realizate de profesor, vor evalua interpretarea colegilor;

- etapa următoare constă în activitatea propriu-zisă, adică „punerea în scenă a secvenţei de

comunicare” care, înregistrată şi, ulterior, transcrisă este folosită pentru evaluare /

autoevaluare;

- evaluarea activităţii poate fi realizată de profesor, pe baza unei fişe de evaluare, de elevii

observatori şi / sau de interpreţii de rol prin „autoevaluare”.

Foarte important este să-i obişnuim pe elevi cu reflecţia asupra modului în care s-a

desfăşurat secvenţa de comunicare; este o cerinţă a didacticii moderne care îşi găseşte locul

potrivit în toate activităţile, fie că sunt la limbă, literatura, comunicare scrisă ori orală.1 A. Pamfil, Elemente…, p. 92 Ibidem, p. 10

67

Fişa de control şi evaluare1 este structurată pe rubrici care informează despre: conţinutul

discursului oral, componenţa verbală, componenţa non-verbală, componenţa paraverbală.

Comunicarea scrisă

Didactica scrisului este mai bine reprezentată în literatura de specialitate2, unde lucrări

sau capitole substanţiale sînt consacrate compunerilor / compoziţiilor şcolare, cu unele referiri şi

la textele orale. Prin compunere / compoziţie se înţelege nu doar ceea ce este comunicat în scris,

ci “un text (lat. “textus” – ţesătură) care structurează un mesaj ce poate fi emis oral sau prin

scris.3

Oralul, însă, nu este tratat separat în aceste lucrări, ca “segment al disciplinei comunicării,

ci ocazional, atunci cînd se vorbeşte despre “compoziţii cu caracter oratoric” (intervenţia,

alocuţiunea, toastul, discursul etc.) şi despre cerinţele vorbirii în public: comunicarea vizuală cu

auditoriul, adaptarea vocii la situaţia de comunicare, cunoaşterea unor aspecte ale comunicării

non-verbale, adeziunea afectivă şi marcarea ei nuanţată etc.4

Profesorul de limbă şi literatură română trebuie să împartă în mod egal lecţiile destinate

comunicării între cele două domenii, oralul şi scrisul, acordînd aceeaşi atenţie orelor de

redactare şi de însuşire a strategiilor de producere de text scris. Facem această precizare pentru

că, deşi elevii scriu foarte mult, în clasă sau acasă, activităţile propriu-zise de însuşire explicită a

unor tehnici de redactare se organizează sporadic, nu sînt diversificate şi nu se corelează cu

studiul limbii şi al literaturii.

Didactica redactării a cunoscut schimbări importante în ultima perioadă schimbări care

influenţează şi disciplina noastră. De altfel noile programe le reflectă în sensul că recomandă o

trecere dinspre activităţile reproductive (de reproducere de text) către cele creative şi în cadrul

acestora, diversificarea activităţilor de redactare şi corelarea lor cu cele de comunicare şi

interpretare5. Elevii trebuie să realizeze texte integrale, să înţeleagă acest proces complex, să

capete experienţa scrisului în “laboratorul” producerii de text.

O tendinţă nouă care se manifestă în didactica scrierii este aceea a diversificării situaţiilor

de comunicare menită a-l pune pe elev să-şi adecveze mesajul la contexte diferite. Textul scris

nu se mai adresează unui singur receptor, de regulă profesorul, nu mai este elaborat după criterii

unice. Astfel se poate cere elevilor să realizeze un rezumat al unui text pentru a fi citit de colegii

care nu au parcurs textul / pentru a-l aplica pe coperta cărţii ce conţine textul integral / pentru a-l 1 vezi Fişa de control şi evaluare, propusă de A. Pamfil în Elemente…, p. 102 Vezi în acest sens C. Parfene, Compoziţie în şcoală, EDP, 1980, V. Goia şi I. Drăgotoiu Metodica…, G. Corniţă, Metodica…, N. Eftenie, Introducere în metodica…3 C. Parfene, Metodica…, p. 1504 cf. C. Parfene, Compoziţiile…, p. 1605 cf. A. Pamfil, Didactica…, p. 131

68

insera într-un comentariu critic; se poate compune o scrisoare adresată unui coleg / bunicilor /

părinţilor / unor prieteni etc.1

Compararea textelor realizate în situaţii de comunicare diverse, pentru a desprinde

anumite concluzii se realizează într-o etapă de “reflecţie” ce succede oricărei activităţi de scriere.

Textele realizate de elevi aparţin unor genuri didactice noi cum sînt: textul expozitiv,

textul argumentativ, jurnalul, diferite tipuri de texte utilizate (cerere, curriculum vitae, ştirea,

anunţul, reclama) etc. impuse prin programele şcolare, dar se încadrează şi în categoria

compunerilor libere a căror temă e bine să fie adecvată la “orizontul de aşteptare al elevilor, şi la

experienţa lor de viaţă şi lectură”2.

O clasificare a textelor realizate de elevii în şcoală face C. Parfene3 , autorul folosind însă

termenul generic de “compoziţie”, definită ca “o comunicare structurală în conformitate cu o

anumită viziune şi într-un anumit scop, avînd o logică internă integratoare;….. compoziţia este

un text bine organizat, care comunică un fapt de natură intelectuală sau obiectivă şi, implicit, un

coeficient de natură subiectivă, aparţinînd celui care4 comunică.

Autorul distinge următoarele tipuri5 de compoziţii (texte):

- texte cu destinaţie oficială: formulare de diferite tipuri, cererea, memoriul, nota explicativă,

referatul, curriculum vitate, recomandarea, raportul, procesul verbal etc. Aceste texte se

caracterizează prin stereotipia structurii şi a limbajului, dar, în unele cazuri, şi prin accente

personale din partea celui care le întocmeşte.

- compoziţii cu caracter epistolar: biletul, telegrama, scrisoarea (familială, amicală,

oficială, de mulţumire, de recomandare etc.), cartea poştală / vederea; se remarcă prin

varietatea limbajului, exprimare nuanţată, unele note personale, dar şi prin folosirea unor

formulări tip.

- compoziţiile pe baza textelor literare / ştiinţifice ale căror surse sînt cărţile şi experienţa de

viaţă: rezumatul, povestirea, comentariul, analiza, caracterizarea, paralela, sinteza,

comunicarea ştiinţifică, eseul etc.

- compoziţii cu caracter publicistic: ştirea, informaţia, anunţul publicitar, reportajul,

interviul, ancheta, articolul, nota de lectură, cronica (muzicală, plastică, sportivă etc.).

Unele dintre genurile incluse în această categorie se pot realiza şi oral; fiind destinate

publicului cititor sau ascultător sînt difuzate prin mijloacele mass-media.

1 Idem, p. 1332 Idem, p. 1373 C.Parfene, Compoziţiile…, p. 294 Ibidem, p. 305 C. Parfene, Compoziţiile.., p. 124

69

Compoziţiile libere / creatoare au ca surse diferite imagini, ilustraţii, proverbe,

maxime zicători, spectacole, emisiuni radio - TV, fiind naraţiuni, descrieri, compoziţii dialogate,

compoziţii tip-portret etc.

Acestor surse le adăugăm pe cele legate de experienţele cotidiene şi de lectură ale

elevilor, temele compunerilor fiind adecvate “orizontului lor de aşteptare”.

Proiectarea demersului didactic le comunicarea scrisă îşi propune două aspecte:

- asimilarea unor informaţii / însuşirea unor strategii;

- redactarea textelor / compoziţiilor prin activitate individuală sau în “atelierul de scriere”

Ca şi în cazul lecţiilor de comunicare orală, elevii îşi însuşesc inductiv, deductiv,

analogic sau expozitiv cunoştinţe despre texte (text ficţional / non-ficţional, test informat, text

expozitiv, text argumentativ etc.) prin organizarea unor secvenţe care preced activitatea de

scriere.

Redactarea propriu-zisă care trebuie să ocupe cea mai mare parte a timpului destinat

comunicării scrise la gimnaziu, se realizează sub îndrumarea profesorului în “atelierul de scriere”

cu parcurgerea mai multor etape.

Algoritmul tradiţional al realizării unei compuneri presupune:

1. anunţarea temei, comună pentru toţi elevii clasei;

2. discutarea temei;

3. realizarea unui plan, de obicei comun;

4. redactarea textului;

5. lectura şi corectarea;

6. rescrierea în formă finală (stilizarea);

7. lectura textului în vederea notării.

Se consideră1 că structura tradiţională poate fi aplicată textului non-literar, dar este

“coercitivă” şi “improprie” procesului de redactare a textului literar care este un proces de

creaţie personal. De aceea se propune următorul algoritm:

1. alegerea liberă a temei sau, dacă nu, reformularea ei în funcţie de experienţa de viaţă

/ imaginaţia fiecărui ele.

2. notarea liberă a unor idei, gînduri, sentimente;

3. realizarea unor ciorne succesive, cu completări, adăugări, detalieri, cu refacerea

integrală a textului ori realizarea mai multor variante;

4. dialogul cu colegul de bancă / profesorul pentru a obţine feed-back-ul sau a găsi o

soluţie;

5. varianta finală şi corectarea ei;1 În didactica limbilor străine (franceză, engleză) modelul a fost schimbat, tendinţă manifestată şi în lucrările de didactică a limbii şi literaturii române. Vezi, în acest sens, A. Pamfil, Didactica…, p. 155

70

6. “editarea” textului (sau pregătirea pentru publicare);

7. lectura;

8. evaluarea dublă (a textului, editat şi a ciornelor).

La fel ca şi în activităţile de limbă şi literatură sau de comunicare orală se recomandă

munca în echipă, consultarea, elaborarea unor texte comune într-o anumită fază, pentru ca forma

ultimă să fie realizată, de obicei, individual. Pentru a da finalitate “actului de creaţie”, dar şi

pentru asumarea responsabilităţii, textele se pregătesc pentru “editare” sau publicare: se

corectează greşelile de ortografie şi punctuaţie, de gramatică, de conţinut etc.

“Publicarea” înseamnă în cele mai multe cazuri afişarea în clasă şi organizarea “turului

galeriei”. Pe fişa anexată fiecărei lucrări elevii fac aprecieri care sînt puncte de plecare în

procesul de evaluare.

Acest fel de activitate se poate organiza şi cu elevii de liceu atunci cînd se exersează

redactarea unui nou tip de text, dar fără a cunoaşte amploarea lecţiilor în atelierele de scriere cu

elevii mici din gimnaziu.1

Evaluarea textului scris, a procesului scrierii cunoaşte, de asemenea, o schimbare

esenţială, în sensul că aprecierea “punctuală” este completată cu verificarea şi evaluarea

„globală” a portofoliului care conţine texte redactate de elevi într-un timp dat, grupate tematic

(compuneri libere, texte argumentative, texte expozitive, jurnalul personal etc.), dar şi materiale

care atestă procesul de elaborare (ciorne, variante ale textelor).

Fiecare portofoliu cuprinde şi o fişă de autoevaluare2 (vezi evaluarea portofoliului) şi

una de evaluare – care apreciază textele realizate şi procesul parcurs. Pentru textul compunerilor

libere autorii americani propun două note, pentru două portofolii: unul cu textele finite, altul cu

ciornele.

Redactarea va respecta anumite cerinţe: legate de aşezarea în pagină, lizibilitate,

folosirea unui vocabular adecvat, respectarea normelor gramaticale, de ortografie şi punctuaţie,

de sintaxă (construcţie frazei, a propoziţiilor), respectarea calităţilor generale şi particulare ale

stilului.

Toate aceste cerinţe, care ţin mai ales de forma şi de structura logico-semantică, se vor

adăuga celor care vizează fondul textului, pertinenţa şi substanţa mesajului, echilibrul părţilor,

ordinea secvenţelor etc.3

METODA (DIDACTICA) STUDIERII LITERATURII ÎN ŞCOALĂ

1 Vezi şi Delia Gomboş, Atelierul de scriere – metodă evalutivă la clasa a X-a, în revista Perspective, nr. 2 / 2001,pp. 23 - 252 cf. A. Pamfil, Didactica…, p. 1593 Idem, p. 160

71

Consideraţii generale

Obiective cadru, obiective de referinţă

Competenţe generale şi specifice

Etapele studierii literaturii în şcoală

I. Consideraţii generale

Studiul literaturii în şcoală, alături de alte discipline, devine indispensabil pentru formarea personalităţii elevului, în acord cu finalităţile nivelurilor de învăţămînt care derivă din idealul educaţional, aşa cum este formulat în Legea Învăţămîntului şi care constă în „dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative.”1

În timp ce ciclurile primar şi gimnazial subordonează studiul literaturii române unor obiective fundamentale care vizează formarea competenţelor de bază pentru învăţarea ulterioară (scrisul şi cititul), învăţămîntul liceal îşi propune să formeze un „cititor avizat de literatură, capabil să recepteze opera literară în complexitatea ei” 2

Cunoaştera prin literatură este o cunoaştere specială, literatura aparţinînd domeniului artei, de aceea investigarea fenomenului literar se realizează cu mijloace specifice, altele decît cele folosite în studiul limbii. Literatura nu se poate „preda”, ea trebuie „receptată”, folosind ca modalitate specifică „intuiţia artistică”3.C. Parfene4 vorbeşte despre „principii” şi „cerinţe speciale” (didactice) privind receptarea literaturii în şcoală:

- contactul direct cu opera literară pentru cultivarea sensibilităţii elevilor; lectura

textului are caracter particular pentru fiecare operă;

- dezvoltarea gustului pentru frumosul estetic prin literatură, raportată permanent la

celelalte arte;

- raportarea la împrejurările în care a apărut opera literară, evitînd excesul de

informaţii istorico – literare sau biografice.

Autorul5 menţionat vorbeşte de cel puţin trei principii cărora li se subordonează receptarea textului literar, pentru că nu există „o modalitate şablon”, ci doar „un cadru” adaptat structurii specifice a fiecărei opere literare:

1. principiul diferenţierii (fiecare text trebuie să fie receptat în unicitatea lui);

2. principiul analizei simultane, a relaţiei dintre conţinut şi expresie (unitatea individuală

dintre conţinut şi formă);

3. principiul participării active a elevului (fiecare receptor de literatură îşi creează în minte

un anume model, diferit de al celorlalţi.

II. Obiective generale, obiective cadru, obiective de referinţăProgramele6 (curricula) pentru învăţămîntul gimnazial structurează obiectivele generale

ale studierii limbii şi literaturii române pe trei dimensiuni:

1 Legea Învăţămîntului, nr. 85 / 1995, Art. 32 G. Corniţă, Metodica predării limbii şi literaturii române, Editura Umbria, Baia Mare, 1993, p. 170 - 1743cf. C. Parfene, op.cit., p. 112 - 1144 idem, p. 1165 C. Parfene, Literatura în şcoală, EDP, Bucureşti, 1977, p. 166 şi urm.6 Vezi capitolul Metodica studierii limbii române (obiective)

72

1. Practica raţională şi funcţională a limbii

2. Formarea unor reprezentări culturale, precum şi a unui univers afectiv şi atudinal coerent

3. Formarea unor deprinderi de muncă intelectuală

Prin detaliere, aceste domenii cuprind obiective care se realizează atît prin studiul limbii române, cît şi prin literatură.Obiectivele menţionate se ating pe baza dezvoltării unor deprinderi integratoare care vizează:

- competenţa de comunicare orală (vorbire);

- competenţa lectorală (lectură);

- competenţa de redactare (scriere), conţinute de generalitate şi complexitate; se referă

la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sistemelor urmărite de-a lungul

mai multor ani de studii (ciclul gimnazial, inclusiv clasa a IX-a, ciclul liceal).

Obiectivele cadru vizează:- cultivarea plăcerii de a citi;

- sensibilitatea estetică;

- dezvoltarea abilităţii de a recepta şi a produce o gamă variată de texte;

- însuşirea şi practicarea diverselor strategii de comunicare.

Din obiectivele cadru decurg cele de referinţă care specifică rezultatele aşteptate aşe învăţării şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi cunoştinţe de la un an de studiu la altul. Ca şi obiectivele cadru, obiectivele de referinţă sunt cuprinse în programele şcolare; fiecărui obiectiv cadru îi corespund mai multe obiective de referinţă, pentru realizarea cărora programele propun diverse activităţi de învăţare.Obiectivele (cadru şi de referinţă) sunt formulate pentru cele trei domenii ale disciplinei (limbă, comunicare, literatură), profesorul selectîndu-le pe cele realizate la orele de literatură pentru a le preciza în planificarea (proiectarea) unităţii de învăţare (vezi ANEXA).Învăţămîntul liceal formează, prin intermediul orelor de literatură, cititori avizaţi (de literatură), modelează gustul estetic prin receptarea textelor literare. Obiectivele urmărite în această etapă sunt mai complexe, ele vizînd formarea unor valori şi atitudini a unor competenţe generate şi competenţe specifice.Sintetizăm din programele pentru liceu competenţele generale ale studierii limbii şi literaturii române:

1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea marjelor în diferite situaţii

de comunicare;

2. Folosirea instrumentelor de analiză stilistică şi structurală a diferitelor texte literare şi

nonliterare;

3. Argumentarea, în scris sau oral, a propriilor opinii asupra unui text literar sau nonliterar.1

Avînd în vedere conţinuturile învăţării domeniului Literatură (clasa a XI-a): Poezie, Dramaturgie, Epoci şi ideologii literare, enumerăm competenţele specifice care decurg din competenţa generală nr. 2 (Folosirea instrumentelor de analiză stilistică şi structurală a diferitelor texte literare şi nonliterare):2.1. Recunoaşterea şi analiza principalelor componente de ordin structural şi de limbaj specifice textului dramatic;2.2. Identificarea elementelor de compoziţie în textul poetic;1 Curriculum şcolar pentru limba şi literatura română la clasa a Xia (proiect final) în Tribuna învăţămîntului, nr. 539, 22 – 28 mai 2000

73

2.3. Identificarea instanţelor comunicării în textul poetic;2.4. Analiza şi compararea diferitelor tipuri de lirism;2.5. Analiza limbajului poetic sub aspectul particularităţilor stilistice;2.6. Aplicarea conceptelor operaţionale în studiul textelor dramatice, poetice şi de doctrină literară.

Într-o rubrică alăturată sunt indicate conţinuturile vizate pentru fiecare componentă specifică.1

Competenţele specifice sunt formulate pentru fiecare domeniu de studiu al disciplinei (Literatură, Limbă şi comunicare, Concepte operaţionale) şi se formează, precizează documentul, pe durata unui an şcolar.

Ca şi în cazul gimnaziului, cînd profesorul, în demersul său personalizat, urmăreşte realizarea obiectivelor de referinţă (competenţă şi cunoaştere) , profesorul de liceu are în vedere componentele specifice recomandate de programă şi îşi proiectează activitatea didactică în funcţie de acestea.

Ca să încheiem discuţia pe marginea obiectivelor urmărite de programele şcolare, vom spune că acestea au în vedere două aspecte importante pentru ciclul liceal:

- formarea deprinderilor de utilizare a instrumentelor de lucru;

- studiul descriptiv al literaturii române

1 Vezi programa pentru clasa a XI-a

74

ETAPELE STUDIERII LITERATURII ÎN ŞCOALĂ

I. Etapa citirii explicative (cu elemente de lectură literară) corespunde perioadei învăţămîntului primar (clasele I – IV). Cartea de citire cuprinde texte de mică întindere care au conţinut literar sau ştiinţific (istoric, geografic, cunoştinţe despre natură etc.).Textele (literare) sunt modele de limbă literară prin intermediul cărora elevii descoperă faptul că literatura este un domeniu al cunoaşterii (alături de alte discipline).În această etapă elevii îşi însuşesc lectura corectă, curentă şi expresivă, capătă deprinderi de lectură, îşi îmbogăţesc vocabularul şi exprimarea. Este principala modalitate de studiere a textelor literare. Alături de citirea explicativă, în şcoala primară se formează deprindere de rezumare a textului literare şi de povestire a conţinutului unui text pornind de la planul de text simplu (oral sau scris).II. Etapa lecturii literare corespunde ciclului gimnazial, cînd se pun bazele deprinderilor de comentare a textului . prin intermediul textelor care aparţin exclusiv domeniului literaturii (române sau universale), se asigură premisele exersării comunicării, iniţierea în literatură, prin familiarizarea cu opera literară, formarea interesului şi gustului pentru lectură.Selectarea textelor se face în funcţie de:

- valoarea literară;

- valoarea educativă;

- posibilitatea de a ilustra noţiuni de teorie literară;

- accesibilitate.

Această etapă se caracterizează prin „trecerea de la receptarea textului ca mijloc de comunicare la receptarea literaturii ca modalitate specifică de comunicare (comunicare literară), la receptarea estetică a literaturii.”1 Tematica textelor este diversă: acestea sunt fie opere întregi (schiţe, poveşti, fabule, legende, balade, pasteluri etc), fie fragmente ale unor opere mai ample (nuvele, romane, opere dramatice). Se urmăreşte, în continuare, lectura corectă, curentă şi expresivă prin textele studiate, dar se îmbogăţeşte terminologia de studiere a textului literar cu noţiuni noi: observare textului, situaţia de comunicare, exploatarea textului.Unii autori de metodică2 vorbesc chiar de „studiul sistematic al literaturii” în această etapă pentru că, dacă analizăm cu atenţie conţinuturile învăţării, recomandate de programele şcolare, observăm că textele literare „se constituie într-o veritabilă antologie de literatură română şi universală, cu virtuţi artistice notabile, reprezentative pentru autorii antologişti”. Respectînd principiul concentric şi pe al continuităţii, scriitorii sunt, în bună parte, aceiaşi în toate clasele gimnaziale, textele literare fiind, bineînţeles, diferite.Noţiunile de teorie literară (studiate linear sau concentric) se acumulează, fiecare operă (literară) studiată este încadrată în specia literară căreia îi aparţine, astfel încît, la terminarea gimnaziului, elevii şi-au însuşit acele elemente necesare aprofundării studiului textului literar în liceu.Noile programe pentru gimnaziu recomandă autorilor de manuale includerea unor autori reprezentativi din literatura universal,ă ale căror texte corespund vîrstei elevilor, avîndu-se în vedere şi ideea integrării literaturii române în literatura universală (vezi programele pentru învăţămîntul gimnazial).III. Etapa studierii literaturii în liceuProcesul de studiere a literaturii române în liceu are o altă orientare, dictată de cerinţele unui învăţămînt formativ.S-a renunţat la criteriul cronologic în favoarea studierii textului literar.

1 V. Goia, I. Drăgotoiu, Op. cit, p. 502 Nicolae Eftenie, op. cit., p. 216

75

Scopul studierii literaturii în liceu este formarea capacităţii şi abilităţii de a şti să citeşti, se urmăreşte formarea unui «cititor avizat» de literatură.Textele sunt grupate generic în Proză (clasa a X-a) Poezia, Dramaturgia şi unele aspecte referitoare la Epoci şi ideologii literare (clasa a XI-a), urmînd ca în clasa a XII-a să se aprofundeze studiul literaturii.Programa de clasa a IX-a este concepută astfel încît se continuă realizarea obiectivelor cadru din gimnaziu, ştiut fiind că, în perspectiva foarte apropiată, această clasă va aparţine ciclului învăţămîntului obligatoriu.Conţinuturile învăţării sunt grupate în:

I. Literatură (cu subcapitolele):

1. Lumea cărţilor

2. Ficţiune şi realitate

3. Literatură şi alte arte

II. Limbă şi comunicare (urmăreşte producerea diferitelor tipuri la texte)

III. Concepte operaţionale (se consolidează noţiunile de teorie literară din gimnaziu

şi se însuşesc termeni noi).

ACTIVITĂŢI DE RECEPTARE A TEXTULUI LITERAR ÎN GIMNAZIU

I. Activităţi pregătitoare

II. Studiul propriu-zis al textului

III. Activităţi conexe

Studiul textului literar în gimnaziu urmăreşte formarea gustului pentru literatură, exersarea şi însuşirea lecturii curente, corecte, conştiente şi active, precum şi consolidarea deprinderilor de exprimare scrisă şi orală corectă şi expresivă.«Lectura sensibilizatoare», practicată în clasele ciclului primar, va fi urmată de lectura studiu care începe în gimnaziu şi se continuă în clasele de liceu. Aceasta presupune „o recitire integrală a operei, cu un ochi critic, atent la nuanţe şi sensuri, recurgînd la diferite mijloace şi procedee de consemnare a celor citite.”1 Lucrările de metodică oferă variante ale modelului structural de receptare (studiere) a textului literar în gimnaziu, care cuprinde trei feluri de activităţi:

I. activităţi pregătitoare

II. studiul propriu-zis al textului

III. activităţi conexe (complementare)

I. Activităţile pregătitoare (după C. Parfene2 „discuţia orientativă”, după N. Eftenie3

pregătirea tematico – afectivă) familiarizează elevii cu noua operă literară. Se actualizează informaţii sumare despre autor, opera este încadrată în volumul din care face parte, se oferă date sumare despre perioada cînd a apărut, se stabilesc relaţii între operă şi experienţa de viaţă

1 C. Parfene, Literatura în şcoală, Iaşi, 1997, p. 492 C. Parfene, Metodica…, Iaşi, 1999, p. 1303 N. Eftenie, Metodica…, Piteşti, 2000, p. 218

76

a elevilor. Se actualizează, dacă este cazul, unele cunoştinţe de teorie literară. Această etapă se finalizează prin explicarea acelor cuvinte din text care ar putea „bloca”1 înţelegerea globală (şi numai a acelora).II. Studiul propriu-zis al textului se realizează prin contactul direct al elevilor cu textul literar şi cuprinde toate activităţile care vizează înţelegerea şi receptarea complexă a textului.1. Lectura model (expresivă, „sensibilizatoare”) este efectuată de profesor. Ea trebuie pregătită sub aspectul înţelegerii textului şi al exersării lecturii, al însuşirii unor elemente ale artei teatrale: dicţie, ţinută, ritm, pauze, accent. Elevii urmăresc lectura model vizual şi auditiv. Nu se întrerupe lectura pentru a explica cuvinte necunoscute (este greşită recomandarea ca elevii să-şi noteze cuvintele necunoscute în timpul lecturii model).

Lectura unui text literar impune un ton fundamental (elegiac, de indignare etc), adică inflexiuni ale vocii în acord cu conţinutul afectiv al textului.Lectura va respecta pauzele gramaticale, logice şi psihologice, accentuarea anumitor cuvinte, un anumit ritm (lent sau rapid) în funcţie de tonul fundamental.La clasele mari, mărimea textelor studiate impune o lectură model selectivă combinată cu rezumarea textului, operele lirice vor fi citite integral, indiferent de dimensiunile textului.

Lectura model este primul pas în receptarea textului literar de aceea trebuie realizată în acord cu cerinţele menţionate.2. Conversaţia de orientare urmează lecturii model şi realizează feed-back-ul, adică îl informează pe profesor dacă elevii au urmărit lectura şi au desprins firul narativ, sentimentele pe care opera le trezeşte. Elevii vor răspunde foarte scurt la cîteva întrebări precise. Se poate stabili acum şi o relaţie între text şi inovaţiile din manual sau alte materiale pregătite de profesor.3. Lectura explicativă (pe unităţi logice, pe fragmente cu explicarea cuvintelor şi expresiilor necunoscute) este efectuată de elevii care au deprinderi de lectură.

Identificarea unităţilor (fragmentelor) logice are în vedere înţelesul şi structura grafică. Profesorul sau elevii împreună cu profesorul identifică aceste fragmente care vor fi punctul de plecare în etapa elaborării planului de text.

Se explică (după identificare) cuvintele necunoscute în context şi (în alte contexte), expresiile, sintagmenle, regionalismele, formele populare etc.; se folosesc dicţionarele, Îndreptarul ortografic, ortoepic şi de punctuaţie prin antrenarea întregii clase.

Nu se vor explica cuvintele necunoscute în afara textului. Cuvintele explicate în manual trebuie fixate sub aspectul însuşirilor corecte a formei şi a pronunţiei. Cuvintele din textele lirice vor fi explicate sub aspectul evidenţierii valorii stilistice, a sensurilor conotative. Se scriu pe tablă acele cuvinte care necesită explicaţii prin sinonimie (sau antonimie), cuvintele care vor intra în vocabularul activ al elevilor; se organizează exerciţii de introducere a acestora în alte contexte. Cuvintele noi pot fi folosite în formularea ideilor principale sau în activităţile de reproducere a textului. 4. Elaborarea planului de text înseamnă pătrunderea în structura compoziţională (desprinderea sistemului de imagini ale operei lirice).

Planul de text (nu „planul de idei”) este un instrument pentru elevii mai mici care vor reproduce mai uşor textul şi vor proceda la comentarea lui.a) Planul simplu se întocmeşte din succesiunea ideilor principale, care pot fi enunţate:

- într-o propoziţie (de obicei enunţiativă);

- într-un titlu;

- într-un fragment (citat) selectat din textul literar.

Elaborarea planului de text simplu se face în trei etape, elevii încercînd să găsească formulările cele mai potrivite pentru enunţarea ideilor principale:

- delimitarea fragmentelor (unităţile logice);

1 după V. Goia, I. Drăgotoiu, op. cit., p. ___

77

- explicarea fiecărei unităţi după efectuarea lecturii (cu elevii succesiv);

- formularea ideii.

Rolul profesorului este foarte important în a-i conduce pe elevi să surprindă momentele principale ale acţiunii pentru operele epice sau să remarce modul în care se succed tablourile, structura unui tablou, gradarea sentimentelor etc.b) Planul dezvoltat (complex) redă structura textului în detaliu (ideile principale şi ideile secundare subordonate primelor) şi ajută la reproducerea amănunţită a textului. Se poate axa pe momentele subiectului sau pe structura compoziţională.Planul momentelor subiectului:

- expoziţiunea

- intriga

- desfăşurarea acţiunii

- punctul culminant

- deznodămîntul

Planul structurii compoziţionale urmăreşte structura textului literar:- introducere

- cuprins

- încheiere

Planul împletirii modurilor de expunere în discursul literar:- naraţiunea

- descrierea

- dialogul

(Se are în vedere cine povesteşte, la ce persoană, timpurile verbale ale povestirii, povestirea liberă, povestirea în poveste, rememorare).Unii autori1 resping folosirea planului de text în studiul textului liric (cu excepţia pastelului) pentru că „planul ar distruge caracterul emoţional al textului”.După alţi autori2 planul de text reprezintă „un ghid în studiul textului literar în descifrarea structurii lui compoziţionale: se va avea în vedere caracterul confesiv al operei lirice, specificul acestui text care conţine cuvinte, sintagme, versuri, strofe – cheie care concentrează sensuri, semnificaţii; se va atrage atenţia asupra expresivităţii limbajului poetic, asupra elementelor de prozodie.” Receptarea operei lirice reprezintă un proces de „re-creare” a poeziei. Punctul de plecare îl reprezintă „materialul cunoscut al poeziei, limbajul ei”. Profesorul va îndruma activitatea elevilor de decodare a textului (limbajului) folosind un anume algoritm. C. Parfene3 propune un astfel de model de receptare adaptat particularităţilor de vîrstă ale elevilor (simplificat la clasele V – VIII (IX) şi gradat accentuat la clasele liceale). (vezi cap. Receptarea textului liric, etapele receptorii)

4. Reproducerea conţinutului textului literar

Pe baza planului de text (simplu / dezvoltat)elevii reproduc conţinutul textului. Reproducerea se poate face oral sau scris, în clasă sau acasă.Este o modalitate folosită frecvent la elevii mici care se ghidează după planul de text, urmărind astfel firul acţiunii operelor epice. Prin această activitate se urmăreşte cultivarea exprimării

1 C. Parfene, Literatura în şcoală, 1977, p. 179 - 1802 V. Goia şi I. Drăgotoni, Metodica…, p. 573 C. Parfene, op.cCit., p. 179 - 180

78

elevilor, îmbogăţirea vocabularului acestora, prin folosirea, în textul respectiv, a unor cuvinte, expresii şi citate din operă.Reproducerea poate fi: amănunţită, concisă, pe bază de extrase, artistică, prin memorarea unor fragmente (din text) etc.Profesorul va urmări modul în care elevii reproduc textul, îndrumîndu-i spre o exprimare originală, fără folosirea excesivă a „cuvintelor” autorului.Pentru a evita şablonizarea acestui tip de exerciţiu elevii vor fi îndrumaţi spre diferite forme de reproducere:1

- să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă (pentru operele literare ce

folosesc dialogul);

- să schimbe persoana care evocă întîmplarea (alta decît persoana a III-a)

- să urmărească un singur fir al acţiunii, să se ocupe de faptele unui singur personaj

(se va anticipa, astfel, activitatea de caracterizare a personajelor).

Reproducerea textului literar se poate, în forma concisă, imediat după lectura textului, sau în alte forme în etapele următoare ale lecţiei sau ca activitate independentă (de obicei scrisă) acasă. Este un exerciţiu cu o mare valoare formativă în special pentru elevii mici din clasele gimnaziale.6. Paralele cu percepere textului (liric sau epic) se realizează studiul mijloacelor de realizare artistică(şi nu la sfîrşitul acestui proces, printr-o inventariere a acestora, aşa cum se procedează uneori). Este vorba, nu numai de mijloacele stilistice, ci şi de cele lingvistice care fac obiectul cercetării în operele de studiere a textului literar:

- mijloacele lexicale: arhaisme, regionalisme, neologisme, termeni biblici – religioşi

etc;

- particularităţi de natură fonetică: armonia imitativă, succesiunea accentelor, modul

de constituire a rimelor, aliteraţia etc;

- particularităţi morfologice: preferinţa pentru anumite părţi de vorbire, caracterul

afectiv al folosirii unor forme de superlativ, al unor moduri şi timpuri verbale;

- particularităţile sintactice: topica propoziţiei şi a frazei, repetiţia, exclamaţia,

interogaţia retorică, paralelismul sintactic etc.;

- tropi sau figuri de stil pe care le prevede programa: epitet, comparaţie, hiperbolă,

personificare, alegorie etc.;

- moduri de expunere sau tipuri de context: naraţiunea, dialogul, forme de descriere

(portret, peisaj) etc..

Identificarea acestor mijloace lingvistice sau stilistice va fi urmată, obligatoriu, de interpretarea lor în contextul dat, de evidenţierea funcţionalităţii expresive în ansamblul operei.

Aşadar, aprecierile cu privire la realizarea artistică se formulează o dată cu proiectarea modalităţilor narative sau compoziţional – lirice.Elevii vor fi conduşi şi iniţiaţi să desprindă din opere literare următoarele elemente2:

- valorile conotative ale unor cuvinte (folosire cuvintelor cu alte sensuri decît în

limbajul obişnuit);

- expresii cu sens figurat;1 după N. Eftenie, Introducere în…, p. 2262 după V. Goia şi I. Drăgotoiu, op. cit., p. 52 şi urm.

79

- observarea cuvintelor-cheie purtătoare de mesaj;

- structuri grafice asociate cu punctuaţia, ritmul, rima care orientează lectura spre

anumite idei;

- structurile compoziţionale ale operei literare: structura subiectului, modul şi timpul

povestirii, îmbinarea modurilor de exprimare, personajele şi raporturile dintre ele, selecţia

vocabularului etc.;

- modul în care este organizat textul poetic; organizarea lexicului, a sintaxei; probleme

de eufonie etc.;

- descoperirea unor paralelisme compoziţionale.

7. Caracterizarea personajelor Este o etapă distinctă în receptare textului literar în gimnaziu şi urmează realizării planului de text şi reproducerii conţinutului pe baza planului de text.Trăsăturile personajului, plasat în centrul acţiunii operei, se desprind fie din descriere, fie din participarea la acţiune şi din relaţiile cu alte personaje, fie din monologul interior, aşadar ele pot fi prezentate direct sau pot fi desprinse.Caracterizarea este „procedeul literar prin care stabilim poziţia personajului în operă, trăsăturile lui fizice şi morale, asemănarea cu oamenii din realitate, relaţiile cu celelalte personaje, precum şi atitudinea scriitorului faţă de personajul respectiv”.1

La sfîrşitul gimnaziului elevii trebuie să ştie să caracterizeze personaje aparţinînd operelor epice şi dramatice, dar să poată desprinde şi trăsăturile eroului liric, mai puţin conturat.Personajele operelor literare sunt: principale / secundare şi individuale / colective, episodice etc.Caracterizarea personajelor are în vedere subordonarea criteriului moral (bun / rău) celui estetic. 2 De aceea nu este indicat să facem o împărţire categorică a personajelor în pozitive şi negative. Există personaje negative prezentate foarte sugestiv de autor.Lecturînd cu atenţie textul, elevii vor fi obişnuiţi să desprindă acele elemente prin care să poată realiza caracterizarea. Ordinea desprinderii trăsăturilor personajelor poate fi dictată de parcurgerea firului narativ sau de alte criterii. Insistăm asupra importanţei textului operei literare ce va fi punctul de plecare în caracterizarea unui personaj; orice caracterizare se va baza pe citate semnificative extrase din operă (literară) şi se va încheia cu surprinderea şi se va încheia cu surprinderea atitudinii autorului (ca şi cea a cititorului) faţă de personajul respectiv.

Modalităţi de caracterizarea) directă: făcută de autor, de alte personaje sau de personajul însuşi (autocaracterizare);b) indirectă: desprinsă din:

- faptele şi acţiunile personajului;

- comportarea personajului şi modul său de a vorbi ;

- frămîntările sufleteşti(monologul interior);

- din aspectul exterior (figură, statură etc.);

- relaţiile cu celelalte personaje şi părerea acestora despre el;

- mediul social în care se mişcă;

- numele, poreclele personajului (onomastica)

1 Mircea Bertea, Literatura română pentru examenul de capacitate, Editura Promedia Plus, Cluj Napoca, 1999, p. 902 V. Gora, I. Drăgotoni, op. Cit., p. 75

80

c) prin comparaţie: solicită din partea elevilor capacitatea de analiză, comparaţie, disociere şi ierarhizare a trăsăturilor pe baza textului, se poate realiza prin asemănare sau prin antiteză. Trăsăturile se desprind fie paralel, fie succesiv.Personajul colectiv apare în ultimele opere studiate în gimnaziu (ex.: plăieşii din nuvela Sobieski şi românii de C. Negruzzi). Elevii vor identifica grupul respectiv şi vor găsi acele trăsături care asigură unitatea grupului.8. Studierea noţiunilor de teorie literarăPe parcursul gimnaziului elevii îşi însuşesc noţiuni de teorie literară fie linear, fie concentric, astfel încît la sfîrşitul ciclului stăpînesc instrumentele de lucru necesare receptării textelor literare. Textele literare indicate la capitolul Lectură ilustrează, de cele mai multe ori aceste noţiuni.În clasa a V-a elevii învaţă modurile de expunere (naraţiune, descriere, dialog) pe care, în clasa a VII-a se completează cu noţiunea de monolog interior. La fel se întîmplă cu noţiunile de operă epică, subiectul operei epice şi personajul literar, operă lirică şi noţiuni de prozodie. Treptat elevii vor deprinde noţiuni legate de limbajul beletristicii: epitet, comparaţie, personificare, metaforă etc., noţiunile legate de genurile şi speciile literare se îmbogăţesc cu cele de pastel, fabulă, legendă, nuvelă, roman etc.Finalitatea însuşirii acestor noţiuni, în strînsă legătură cu textul literar, constă în aplicarea în procesul de receptare a operelor studiate.Însuşirea unei noţiuni de teorie literară parcurge următoarele etape (descoperirea inductivă):

- lectura expresivă a textului – model (sau a unui fragment de text care ilustrează o

noţiune);

- desprinderea elementelor specifice noţiunii de teorie literară, folosind conversaţia

euristică;

- desprinderea definiţiei (generalizarea);

- ilustrarea definiţiei cu alte exemple.

Se va evita predarea de către profesor a noţiunii respective prin folosirea expunerii. Se recomandă antrenarea elevilor în activitatea de descoperire a elementelor specifice (definitorii) prin selectarea textelor, fragmentelor, sintagmelor ce conţin aceste elemente. (elevii vor desfăşura activitate independentă de descoperire); profesorul va evalua răspunsurile prin conversaţie, realizîndu-se astfel, feed-back-ul şi asigurîndu-se progresul învăţării. (vezi C. Parfene, Literatura în şcoală, Iaşi, 1997, p. 252 pentru studierea noţiunii de baladă)

IV. Activităţi conexe

Pentru realizarea obiectivelor studierii literaturii se recomandă alte activităţi complementare (conexe) pentru cultivarea receptivităţii elevilor:

- exerciţii de recitare, lectură, memorizare;

- exerciţii lexicale;

- reproducerea conţinutului textelor;

- compunerile;

- activităţile şi exerciţiile literare;

- excursiile şi vizitele etc.

Receptarea literaturii în liceu

81

Receptarea operelor lirice

Receptarea textului epic

Receptarea textului dramatic

Studierea textului poetic, activitate în care elevii s-au iniţiat în gimnaziu, continuă în perioada liceului, cînd, conform prevederilor programei, în clasa a XI-a se aprofundează studiul poeziei prin reprezentanţii cei mai de seamă ai diferitelor generaţii, curente, şcoli şi ideologii literare româneşti.Competenţele specifice ale studierii operelor lirice, enumerate în programa de clasa a XI-a1 vizează, printre altele, înţelegerea structurii textului poetic, identificarea instanţelor comunicării, analiza şi compararea diferitelor tipuri de lirism, analiza limbajului poetic sub aspectul particularităţilor stilistice.Analiza textului liric nu se poate supune unei scheme generale (ca de altfel orice text literar), de aceea trebuie avute în vedere principiile de receptare2 care se referă la unicitatea fiecărui text ce nu poate fi încadrat în tipare, la relaţia dintre conţinut şi expresie şi, nu în ultimul rînd, la participarea activă a elevilor la descoperirea textului, „o invitaţie la a gîndi, a simţi, a-şi formula opiniile”.Fiind vorba de o receptare „în context didactic”, se propune3 parcurgerea unui anume algoritm care să ordoneze demersul elevilor, în funcţie de volumul de cunoştinţe acumulate şi respectînd particularităţile de vîrstă. Contactul direct cu textul poetic este condiţia fără de care nu se poate concepe activităţile de receptare.Se parcurg următoarele etape:I. Discuţia orientativă este necesară atunci cînd textul poetic ridică anumite dificultăţi ce recomandă clasificarea unor probleme de istorie literară, de teorie literară, de filozofie.Ca strategie didactică se pot folosi anumite materiale didactice, lectura selectivă a unor fragmente de texte (de teorie literară, de critică literară etc.) sau expunerea profesorului, care nu trebuie să ocupe decît cîteva minute.II. Lectura expresivă reprezintă o etapă importantă pentru că elevii vin în contact direct cu textul poetic. Profesorul studiază cu atenţie textul pe care îl citeşte, respectînd aceleaşi cerinţe ca şi în cazul operelor epice: tonul fundamental, pauzele gramaticale, pauzele logice, ritmul şi intonaţia adecvate, modelarea vocii, mimică etc.Se pot utiliza, pentru realizarea lecturii expresive, înregistrări audio de excepţie, care să producă efectul dorit asupra elevilor. Nu trebuie neglijată contribuţia unor elevi ai clasei, cu aptitudini deosebite, la realizarea lecturii sensibilizatoare, după ce toţi au citit textul în gînd şi au reflectat asupra acesteia.Nu se recomandă lectura operei lirice pe strofe sau fragmente.III Receptarea propriu-zisă este etapa cea mai complexă ce presupune descoperirea (redescoperirea) anumitor aspecte ale poeziei.Investigaţia trebuie să fie treptată, dar de ansamblu, urmărindu-se: evidenţierea valorilor stilistice ale cuvintelor, valorile conotative identificarea imaginilor artistice, a figurilor de stil, evidenţierea „ funcţionalităţii expresive” a acestora.Elevii vor urmări frecvenţa utilizării anumitor figuri de stil pentru a descoperi specificitatea stilistică a textului decodat şi pentru a releva timbrul specific al operei şi al autorului.4

Evidenţierea expresivităţii faptelor de limbă se face pe diferite niveluri: fonetic, lexical, gramatical, sintactic, figurativ. Profesorul va avea grijă să folosească strategia adecvată pentru implicarea acestora în procesul de re-creare a poeziei; clasa poate fi organizată pe grupe pentru

1 Vezi Anexa 12 După C. Parfene, Literatura în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 1553 vezi C. Parfene, Literatura în şcoală, p. 1364 Vezi C. Parfene, Literatura în şcoală, p. 163

82

o bună cooperare şi pentru interacţiunea participanţilor. Se urmăreşte realizarea continuă a feed-back-ului.Explicarea cuvintelor necunoscute, a expresiilor, sintagmelor se va face în context şi, pe cît posibil, în timpul receptării / decodării textului poetic.Desprinderea / formularea temei se face abia în final, după ce elevii şi-au însuşit materialul concret.IV. Exerciţii pentru cultivarea receptivităţiiProfesorul va propune elevilor diferite sarcini de lucru (în clasă şi pentru acasă), urmărind atît verificarea, cît şi cultivarea receptivităţii acestora; se are în vedere, pe lîngă imaginaţia reproductivă, cea creatoare, originalitatea şi sensibilitatea elevilor. Exerciţiile propuse sunt variate:

- memorarea obligatorie / supă preferinţă;

- selectarea şi comentarea unor imagini poetice;

- identificarea unor fapte de limbă şi evidenţierea expresivităţii acestora;

- realizarea unor comparaţii între diferite texte poetice ale aceluiaşi autor ori ale unor

autori diferiţi;

- compoziţii libere.

Receptarea textului epic

Interpretarea operei epice trebuie să se facă în funcţie de specificul fiecărui text literar, adaptată necesităţilor comentariului literar şcolar; este o interpretare în context didactic, care trebuie să respecte cel puţin două principii:

- principiul participării active a elevilor la activitatea de receptare a textului literar;

- principiul analizei simultane a relaţiei dintre conţinut şi expresie.

În funcţie de competenţele specifice, receptarea textelor literare (epice) vizează fie structura compoziţională, fie simbolistica personajelor, fie viziunile naraţiunii (povestirea ca discurs). Activitatea de receptare parcurge, în general, aceleaşi etape ca şi în procesul de receptare a operei lirice (în liceu), se ţine seama, însă, de specificul (specificitatea) textului narativ:I. Discuţia orientativă (după unii autori se face după lectura textului) are în vedere actualizarea unor cunoştinţe de teorie literară şi explicarea unor concepte operaţionale. În această etapă se pot da unele informaţii despre geneza operei şi despre izvoarele folosite, mai ales cînd autorii înşişi detaliază (vezi geneza romanelor Ion şi Pădurea Spînzuraţilor de Liviu Rebreanu).II. Lectura expresivă (poate fi prima etapă în receptarea textului epic) se face în funcţie de dimensiunile textului, integral acasă şi parţial în clasă.Lectura în clasă este selectivă şi are în vedere fragmente reprezentative şi ilustrative pentru logica acţiunii (fabula), personaje sau tehnice narativă (povestirea ca discurs). Lectura selectivă se bazează pe lectura integrală a textului acasă.III. Receptarea treptată a textului se realizează în clasă, prin antrenarea elevilor în activitatea de receptoare, profesorul folosind o strategie adecvată, îmbinînd activitatea frontală cu cea în echipă, utilizînd metode şi procedee tradiţionale sau tehnici noi, participative.Opera epică este o structură narativă, iar receptarea ei urmăreşte evidenţierea a două aspecte importante: pe de o parte, logica acţiunii şi sintaxa personajelor, pe de alta, tehnica scrisului, în strînsă relaţie cu primul aspect.1. Logica acţiunii urmăreşte, după caz, momentele subiectului (operei literare): expoziţiunea, intriga, dezvoltarea, punctul culminant şi deznodămîntul.Acestea sunt raportate la modelul structurii narative, evidenţiindu-se elementele particulare ale textului receptat.2. Sintaxa personajelor se referă la locul şi rolul lor în acţiune, relaţiile în care se află afinităţi, condiţia socială, trăsăturile fizice, psihice, caracterologice, gradul realizării literare, filiaţia lor.

83

Personajele1 sunt: combative sau validare. Primul tip de personaje generează conflictul, care se anulează prin eliminare unuia dintre combatanţi.3. Povestirea ca discurs (tehnica scriitorului) reprezintă toate procedeele comunicării narative care fac vizibilă prezenţa autorului (se pleacă de la modelul structural). Se urmăreşte:a) Viziunile naraţiunii (povestirii) care definesc raportul dintre narator şi personaj:

- viziunea par derière (fr.) „dindărăt”, „din spate”: naratorul este prezent peste tot,

ştie totul despre personajele sale, despre evenimente. Acest tip de viziune este specifică autorilor

romantici. (Se prezintă simbolic narator > personaj)

- viziunea avec (fr.) – „împreună cu” (simbolic: narator ≡ personaj): naratorul ştie

atît cît ştie şi personajul. Acest tip de viziune este întîlnit în literatura realismului obiectiv.

- Viziunea du dehors (fr.) – „din afară”; narator < personaj: naratorul este martor; el

descrie doar ce vede sau aude personajul (viziunea este întîlnită în proza modernă).

b) modurile povestirii (relatării) sunt cele cunoscute: povestirea, dialogul, descrierea.Ele vin delimitate sub forma:

- naraţiune („istoria” spusă)

- reprezentare („istoria” arătată)

Viziunile şi modurile de expunere se combină şi dau:- stilul panoramic (naraţiune + viziune „dindărăt”)

- stilul scenic (naraţiune + viziune „împreună cu”)

c) Timpul naraţiunii (povestirii) se referă2 la deformarea timpului în scopuri estetice (este diferit de timpul istoriei reale): „ne aflăm acum la izvoarele creaţiei literare. Timpul pasional (care e distractiv, preparînd eliminarea finală) de la nivel „istoric” devine timp creativ la cel al discursului. El poartă masca distinctă a creatorului său, prin el comunicarea nu e numai narativă, dar şi melodică, expresivă.”În discursul narativ se poate respecta cronologia evenimentelor (în romanul istoric ori social) ori se procedează la o alternare a timpurilor (memoria involuntară a personajului etc.).d) Morala degajată de operă este atitudinea scriitorului faţă de faptele prezentate. Se vorbeşte despre o morală a „cărţii”, rezultată din faptele relatate de autor şi una a „lecturii”, a cititorului, care, de cele mai multe ori, coincid.e) Valoarea şi locul operei (în context naţional şi universal). Activitatea de receptare trebuie să se finalizeze cu anumite concluzii despre implicaţiile istorico – sociale, locul operei în literatura română şi, dacă este posibil, în funcţie de vîrsta şi nivelul de cunoştinţe ale elevilor, în context universal.Ca o concluzie, trebuie subliniat faptul că activitatea de receptare va surprinde doar elementele relevante ale operei şi funcţionalitatea lor artistică. Prin punerea în relaţie a faptelor stilistice se relevă „timpul specific al operei”3, „individualitatea stilistică” a operei şi autorului.4. Exerciţii pentru cultivarea receptivităţiiCa şi în cazul operelor lirice, activitatea de receptare presupune efectuarea unor exerciţii (avînd) cu finalitate formativă: cultivarea receptivităţii literare şi artistice a elevilor, dezvoltarea creativităţii lor.Aceste exerciţii (vezi capitolul Metode şi procedee folosite la orele de literatură) vor fi din categoria celor destinate să cultive imaginaţia creatoare, gîndirea, limbajul tehnic de specialitate, limbajul expresiv etc.

1 N. Eftenie, op. cit., p. 2302 idem, p. 2473 C. Parfene, Literatura …, p. 173

84

Receptarea textului dramatic1 se realizează parcurgînd aceleaşi etape; se supune aceloraşi principii de receptare ca şi textul epic.Precizăm faptul că modelul dramatic se caracterizează printr-un singur tip de viziune asupra naraţiunii, viziunea narator = personaj („avec” – „împreună cu”) (naratorul ştie tot atît cît ştie şi personajul).Modurile de expunere (naraţiune, dialogul, descrierea) se completează cu notiţele din paranteze, care uşurează realizarea spectacolului.Stilul este „scenic”, cu doi poli: dialogul şi personajul2

Diversificarea metodologiei didactice în activităţile de predare – învăţare la literatura

română. Amplificarea caracterului formativ al metodelor

Specificul procesului de receptare a literaturii în şcoală impune diversificarea metodelor

şi procedeelor de predare - învăţare, consecinţă firească a exigenţelor unui învăţămînt cu un

puternic conţinut formativ care solicită o permanentă implicare a elevilor în propria formare –

condiţie sine qua non a creşterii randamentului şcolar. Implicarea înseamnă activizare,

participare la instruire / autoinstruire, trezirea interesului şi a motivaţiei pentru învăţare prin

găsirea unor răspunsuri potrivite la întrebări precum: De ce trebuie să învăţ aceste lucruri? La ce

îmi folosesc? Cum pot să le utilizez în alte contexte şi situaţii?

Menţinerea interesului şi motivaţiei pentru învăţare presupune crearea unui climat de

încredere, asigurarea unei atmosfere de lucru, stimularea prin antrenarea elevilor în activităţi

diverse: frontale, individuale şi prin cooperare. O astfel de posibilitate se întrevede doar prin

folosirea unor metode şi procedee participative, activizate cum ar fi: brainstormingul, învăţarea

prin descoperire, discuţia, dezbaterea, problematizarea etc. cu o mare extindere în practica

studierii limbii şi literaturii române. Se impune, de asemenea, reconsiderarea metodelor

expozitive prin asociere cu diverse procedee care să le confere un caracter activizat: asocierea

1 Vezi V. Goia,…, Metodica …, p. 178 (şi urm.), proiect didactic (Moartea unui artist de H. Lovinescu2 Vezi V. Goia,…, Metodica …, p. 178 (şi urm.), proiect didactic (Moartea unui artist de H. Lovinescu

85

expunerii cu brainstormingul, intervenţia motivată a elevilor în timpul prelegerii şi asocierea

acestora cu rezolvarea unor sarcini de lucru pe grupe, introducerea unor momente de reflecţie

prin utilizarea unor tehnici ale „gîndirii critice” etc.

În demersul său personalizat, profesorul de limba şi literatura română va selecta şi

combina cele mai adecvate metode, procedee sau tehnici de lucru pentru realizarea obiectivelor

programelor (în acord cu obiectivele ciclurilor curriculare) care urmăresc cultivarea unor „valori

şi atitudini” cum sunt: cultivarea plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii,

stimularea gîndirii autonome, reflexive prin lectura textelor, cultivarea sensibilităţii prin

receptarea operei literare, formarea unor reprezentări culturale privind evoluţia şi valorile

literaturii române.1

În activităţile de receptare a textelor literare, de însuşire a unor noţiuni / concepte de

teoria literaturii / estetică etc., de cunoaştere a unor epoci, curente, şcoli, ideologii literare, de

studiere aprofundată a literaturii ori de formare şi perfecţionare a competenţelor de comunicare

orală / scrisă – prin producerea diferitelor tipuri de texte – didactica limbii şi literaturii române

utilizează diferite metode şi procedee (tehnici de lucru) în funcţie de volumul cunoştinţelor, de

vîrsta elevilor, de stadiul dezvoltării psihogenetice a acestora şi de particularităţile colectivului

de elevi, respectînd caracteristicile receptării în context didactic.

1. Conversaţia sau „euristica” este o metodă cu mare utilizare în orele de lectură / literatură,

facilitînd accesul elevilor la informaţii prin întrebările adresate de profesor, de elevul însuşi ori

de colegi. Varianta modernă a euristicii este dialogul autentic a cărui calitate este dată atît de

modul în care sunt formulate întrebările, cît şi răspunsurile elevilor: logice, rezultate din

comparaţii, asocieri etc. legate de fenomenul literar.

Se consideră că, în gimnaziu, conversaţia poate avea un caracter fragmentar datorită

numărului mare de întrebări pe care profesorul le adresează elevilor – „se desfăşoară mai mult

„pe orizontală”, „la suprafaţă”2.

Credem că, în gimnaziu, tipul întrebărilor ca şi numărul acestora depinde de nivelul de

receptare a textului, în funcţie de vîrsta elevilor. Demersul de cunoaştere şi înţelegere a textului

literar se realizează prin parcurgerea unor etape a căror succesiune este însoţită de formularea

unor întrebări închise care solicită răspunsuri exacte şi, de obicei, unice, urmate de întrebări

deschise care cer o interpretare a textului şi acceptă mai multe răspunsuri.

Oferim spre cunoaştere (cu exemplificări) cele două criterii de clasificare3 a întrebărilor

care pot fi luate în calcul şi utilizate la disciplina limba şi literatura română.

1 Vezi N. Manolescu (coordonator) Documentele profesorului de limbă şi literatură română. Repere didactice, Editura Sigma, Bucureşti, 2002, p. 4 2 N. Eftenie, Introducere în metodica…, p. 2693 Vezi şi A. Pamfil, op.cit., p. 70 şi următoarele

86

1. După gradul de complexitate a răspunsului:

- întrebări închise: nu acceptă decît un singur răspuns corect şi verifică modul în care au

fost înţelese / învăţate conţinuturile.

Care sunt evenimentele relatate în text? Care sunt personajele basmului?

- întrebări deschise (problematizate): cer o interpretare şi o evaluare a conţinuturilor şi

acceptă mai multe răspunsuri.

Ce semnificaţie are prima probă pe care o trece eroul? Care este sensul

metaforei „bordei în soare? Cum aţi rescrie finalul basmului? etc. (după R.

Beach şi J. Marshall, 1991)1

2. După raportul cu textul:

- întrebările intratextuale: sunt cele care îşi găsesc răspunsurile în textul discutat şi se

referă la: acţiune, personaje, imagini, de instanţă narativă, perspectivă, structură etc.

- întrebările extratextuale: solicită elevului să coreleze informaţiile oferite de text cu altele,

din alte surse (alte texte, experienţe de viaţă, amintiri, reacţii subiective etc.): „Ce alte

cunoştinţe ai despre subiectul textului?” De ce fapte, imagini v-aţi amintit citind textul?”

„Cum vă raportaţi la personajul X?”

- întrebări intertextuale: răspunsurile solicită corelarea diferitelor texte:

„Cunoaşteţi şi alte texte cu aceeaşi problematică? „Puteţi stabili asemănări

între personajul X şi alte personaje?” (după K. Hartmann şi J. Allison,

1996)2

O parcurgere a modelelor de întrebări care exemplifică cele două clasificări ne duce spre

următoarele concluzii: orice activitate de receptare începe cu întrebări „închise” care conduc

receptarea de la cunoaştere şi înţelegere spre interpretare, cînd întrebările formulate vor fi,

preponderent, cele „deschise” pe care autorii le şi numesc „problematizante”.

În ceea ce priveşte a doua clasificare, se recomandă parcurgerea următorului drum: de la

întrebările extratextuale, spre cele intratextuale şi, în final, la cele intertextuale. Acestor două

modele trebuie să li se supună parcursul didactic sau, altfel spus, structurarea lecţiilor, în funcţie

de întrebări, să aibă în atenţie aceste sugestii.

Referitor la nivelurile de receptare, în gimnaziu (clasele V – VI) profesorul va uza mai

ales întrebările deschise, dar îi va obişnui pe elevi şi cu formularea unor răspunsuri bazate pe

comparaţii, asocieri, sinteze care să-i ajute să-şi dezvolte competenţele unor gîndiri critice de tip

analitic pentru înţelegerea şi aprofundarea fenomenelor studiate.

1 Exemplele, adaptate după autorii menţionaţi, se găsesc în lucrarea A, Pamfil, Didactica…, p. 1972 Ibidem

87

În liceu va predomina „dialogul spontan”1 între profesor – elev, elev – elev, elev – elevi,

cînd răspunsurile elevilor devin veritabile expuneri, judecăţi de valoare, conversaţia

desfăşurîndu-se „în adîncime” sau „pe verticală”2

Metoda se foloseşte în toate activităţile de receptare a textului literar şi îmbracă diferite

forme după momntul cînd se realizează:

- de orientare în textul suport, după prima lectură;

- de comunicare, pentru transmiterea şi însuşirea noilor cunoştinţe;

- de consolidare şi aplicare;

- de receptare şi sistematizare;

- de verificare şi sistematizare.

2. Expunerea, metodă clasică de transmitere a cunoştinţelor, fără implicarea în nici un fel a

elevilor, aşa cum se folosea în şcoala tradiţională, nu-şi mai găseşte acelaşi loc în metodologia

modernă a lecţiei de lectură / literatură.

Neputînd fi exclusă din activitatea de predare – învăţare, se impune găsirea unor

modalităţi prin care să i se imprime valenţele formative. Pe lîngă unele procedee specifice

stilului oratoric (interogaţia şi invocaţia retorică) sau celui polemic (exclamaţia, aluzia, dubitaţia

etc.) – procedee stilistice menite să capteze interesul ascultătorilor, monotonia unei expuneri,

prelungite în general peste 10 – 15 minute, poate fi evitată prin implicarea elevilor, folosind

tehnici precum: brainstormingul, chestionarul, predicţia pe baza unor termeni (din prelegere)

daţi în avans, tehnica prelegerii intensificate etc. (vezi metodele cadrului E.R.R.).

În învăţămîntul gimnazial se practică o variantă3 a prelegerii, „povestirea”, atunci cînd

profesorul relatează întîmplări din viaţa autorilor textelor studiate sau cînd expun episoade mai

ample dintr-o operă din care face parte fragmentul studiat. Acestui gen de „povestire artistică” i

se atribuie, şi pe bună dreptate, „efecte sensibilizatoare asupra elevilor”4 La clasele de liceu

expunerea îmbracă forma „prelegerii şcolare”5 în „forma ei problematizantă”, cînd profesorul

formulează întrebări – problemă la care elevii răspund în urma unor investigaţii individuale sau

în grup care le provoacă interesul şi le menţine motivaţia pentru ascultare / învăţare.

Considerăm că, indiferent de vîrsta elevilor, multe secvenţe de expunere – pot fi înlocuite

prin apelul la cunoştinţele lor, asimilate în alte activităţi din clasă sau din afara spaţiului şcolar,

la lecturile şi experienţele (trăirile) acestora – modalităţi participative ce prilejuiesc dezbateri în

jurul temei care face obiectul expunerii.

1 N. Eftenie, op.cit., p. 2672 Ibidem3 C. Parfene, Literatura în şcoală, EDP, Bucureşti, 1977, p. 634 Ibidem5 Ibidem

88

3. Învăţarea prin descoperire, numită şi „metoda experienţei de încercare” presupune

antrenarea elevilor individual sau în grupe, la descoperirea (redescoperirea) unor aspecte ce ţin

de cunoaşterea, înţelegerea şi introducerea textului literar. Descoperirea se realizează prin

încercări personale: elevii rezolvă sarcinile formulate de profesor, care le monitorizează

activitatea, îşi însuşesc tehnica investigaţiei, fac achiziţii durabile.

Evaluarea se face prin discuţii şi dezbateri, urmate de reţinerea celor mai originale şi

interesante idei, raportate, bineînţeles, la punctele de vedere ale criticii sau esteticii literare,

impuse de criteriul valorii.

Cele trei variante ale descoperirii trebuie să-şi găsească locul, alături de alte metode, în

fiecare lecţie consacrată studiului textului literar:

a) descoperirea inductivă (de la particular la general)vizează multiple aspecte ce ţin de:

identificarea elementelor structurale ale operei literare: subiect, personaje, teme,

motive etc.

descoperirea trăsăturilor specifice pentru ilustrarea unei anumite noţiuni / concept :

operă epică, operă lirică, operă dramatică, epitet, comparaţie, metaforă, alegorie etc.

identificarea instanţelor comunicării în textul poetic;

identificarea principalelor componente de ordin structural şi de limbaj specific

textului dramatic etc.;

b) descoperirea deductivă se realizează pornind de la general spre particular. După ce au

definit o noţiune sau un concept operaţional, elevii aplică trăsăturile generale ale

noţiunii / conceptului unei opere literare, unui autor curent, unei şcoli ori grupări literare

etc.

încadrarea unei opere literare într-o specie, după definirea speciei literare

respective: opera literară Alexandru Lăpuşneanu de C. Negruzzi în specia nuvelă

istorică, poezia Iarna de V. Alecsandri în specia pastel etc.

încadrarea unui scriitor într-un curent literar, după identificarea particularităţilor

curentului literar respectiv: Ion Minulescu – poet simbolist; T. Tzara (Manifest

despre amorul slab şi amorul amar) şi dadaismul etc.

identificarea particularităţilor unei „formule” arhitecturale de construcţie şi

includerea în această formulă a unor lucrări reprezentative: formula balzaciană şi

romanul Enigma Otiliei de G. Călinescu, tehnica jurnalului şi Jurnalul fericirii de

N. Steinhardt.

c) descoperirea prin analogie presupune realizarea unor comparaţii / paralele între opere,

scriitori, şcoli, curente, ideologii literare etc. pentru a stabili asemănări şi / sau deosebiri

89

prin activitate frontală / individuală / prin cooperare sau combinată: frontală şi

individuală, frontală şi prin cooperare:

se compară basmul popular cu basmul cult pentru a se stabili asemănări şi

deosebiri (clasa a V-a);

se însuşeşte noţiunea de nuvelă prin analogie cu schiţa (clasa a VI-a);

se discută despre roman prin raportare la schiţă şi nuvelă (clasa a VII-a);

se defineşte metafora prin analogie cu comparaţia (clasa a VII-a);

se definesc şi se compară diferite tipuri de roman: tradiţional – modern, subiectiv

– obiectiv (clasa a X-a);

se defineşte simbolismul românesc prin raportare la cel universal (clasa a XI-a)

etc.

Activitatea se poate desfăşura pe grupe: un grup stabileşte asemănarea, celălalt

deosebirile, după care raportează concluziile; se discută, se exemplifică, se aduc argumente şi se

sintetizează.

Problematizarea are un puternic potenţial euristic şi formativ întrucît creează dificultăţi

pentru a căror rezolvare se fac demersuri personale de cercetare / investigare. Ca şi în cazul altor

discipline care utilizează metoda, profesorul de limba şi literatura română va crea situaţii –

problemă sau va formula întrebări – problemă în jurul cărora să se concentreze acţiunea de

cunoaştere a elevilor.

Întrebarea clasică vizează verificarea unor cunoştinţe, aplicarea acestora în practica

vorbirii şi a scrierii, în timp ce întrebarea / situaţia problemă solicită din partea elevilor un

răspuns care trebuie căutat şi, mi ales, argumentat. Elevul se confruntă cu o situaţie

contradictorie, conflictuală care este rezultatul confruntării a două realităţi : cunoştinţele şi

experienţele lui anterioare şi elementul de noutate.

Lecţiile de lectură / literatură oferă numeroase ocazii pentru formularea unor întrebări-

problemă autentice; dificilă este găsirea căilor de rezolvare.

Problematizarea îmbracă două forme1 la orele de literatură: una convergentă în care

gîndirea elevilor este dirijată pas cu pas spre un răspuns unic, folosită preponderent în gimnaziu,

şi o alta divergentă ce stimulează formularea de ipoteze pe care le verifică logic, aplicabilă la

lecţiile de literatură cu elevii de liceu.

Atunci cînd întrebarea – problemă se bazează pe o contradicţie (reală sau aparentă) între

cunoştinţele elevilor şi cerinţele formulate, poate fi formulată ca în exemplele: „Nota de

seninătate din poezia Mai am un singur dor caracterizează şi viaţa reală a poetului M.

Eminescu?”2”Decizia Vitoriei Lipan de a-i pedepsi exemplar pe ucigaşii soţului său, prin mîna 1 N. Eftenie, op.cit., p. 2812 după V. Goia şi I. Drăgotoiu, op.cit., p. 116

90

lui Gheorghiţă, exprimă universul spiritual generat de ortodoxie?”, „Este justificat gestul lui

Manole de a-şi sacrifica soţia pentru trăinicia zidului bisericii?” etc.

În alte situaţii, întrebarea – problemă conduce la mai multe posibilităţi de rezolvare ca în

exemplul: „Nuvela Alexandru Lăpuşneanu poate fi considerată clasică sau romantică?”

Metoda se situează la graniţa cu descoperirea, cu euristica şi favorizează – în demersul

pentru aflarea răspunsului (răspunsurilor) – utilizarea brainstormingului, cu variantele sale, şi

implicit dezbaterea. Elevii lucrează individual şi pe grupe, iar soluţiile vor fi evaluate frontal.

Brainstormingul („asaltul de idei”, „furtună în creier”) a fost dezvoltată ca tehnică de

stimulare a creativităţii de A.F. Osborn (1953). Un principiu al brainstormingului este acela

potrivit căruia cantitatea generează calitate, de aceea scopul este de a emite cît mai multe idei

legate de o anumită temă a discuţiei.

Este o metodă de grup, folosită în varaentele literară şi sub formă de ciorchine – le lecţii

de literatură pentru că exersează atitudinea creativă şi exprimarea personalităţii elevului. Pentru a

se ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cît mai mare.

Se porneşte de la o întrebare – problemă care declanşează ideile spontane, exprimate

rapid, în enunţuri scurte, fără cenzură. Atmosfera din clasă trebuie să fie potrivită şi stimulativă,

fără ironii, critici, contraziceri.; ideile din grup pot fi reluate, completate, transformate etc.

Toate ideile, indiferent de valoarea lor vor fi înregistrate pe tablă, flipchart, video,

reportofon etc. după care se recomandă o pauză (care poate fi pînă la lecţia următoare) urmată de

„evaluarea amînată” a ideilor care vor fi dezbătute, pe rînd, în microgrupuri formate în funcţie de

categoriile de idei listate, se aduc argumente şi contraargumente, se selectează ideile cele mai

originale sau cele care oferă soluţii viabile pentru rezolvarea întrebării – problemă. Modelul

cadrului ERR recomandă afişarea „în galerie” a ideilor fiecărui subgrup şi organizarea „turului

galeriei” cu posibilitatea notării unor impresii / aprecieri personale. (vezi capitolul Metodele

gîndirii critice)

Brainstormingul se poate aplica, în variante prescurtate, în diferite etape / secvenţe ale

lecţiei: evaluarea unor cunoştinţe, explicarea unor cuvinte cheie sau simboluri, formularea temei

unei opere literare, atitudini diferite faţă de personaj etc.

- descifrarea semnificaţiei titlului poeziei Steaua-n iarbă de T. Arghezi (clasa a V-a);

- descifrarea simbolisticii salcîmului din poezia Sara pe deal de M. Eminescu (clasa aXI-a)

- semnificaţie cuvîntului plumb din poezia cu acelaşi titlu de G. Bacovia (clasa a XI-a).

Selectarea semnificaţiilor ideilor celor mai valoroase se face împreună cu elevii folosind

opiniile criticilor literari sau explicaţiile / interpretările din Dicţionarul de simboluri.

Metoda Delphi (după numele oraşului antic grecesc) se înrudeşte cu brainstormingul

pentru că presupune emiterea ideilor într-o activitate care are caracter prognostic, se realizează

91

interdisciplinar, iar temele propuse caută soluţii pentru viitor; Cum va arăta literatura în secolul

ale XX-lea? Vor supravieţui basmele în lumea jocurilor pe calculator? Vor deveni bibliotecile

mediateci?”1

Se poate porni de la reflecţia individuală asupra întrebării care este discutată apoi în

pereche şi într-un grup de 3 – 5 colegi. Reprezentanţii grupelor prezintă ideile frontal, cele mai

interesante / originale fiind înregistrate pe tablă, în urma negocierilor.

Metoda Philips 6/6 se află la confluenţa dintre brainstorming şi Delphi (poartă numele

profesorului Donald Philips de la Universitatea Michigan – SUA).

Elevii se organizează în grupuri de cîte şase şi emit idei timp de şase minute,

considerîndu-se că timpul scurt stimulează producerea rapidă a ideilor. Rezultatele muncii

grupului vor fi cunoscute prin vocea liderului care susţine ideile colegilor. Evaluare se face de o

comisie care sintetizează ideile şi o alege pe cea mai bună.

Lecţiile de recapitulare pot uza de metoda Philips 6/6: grupurile rezolvă timp de şase

minute sarcini diverse după care se sintetizează, prin participarea întregii clase, cu realizarea unei

scheme la tablă.

Discuţia permite crearea unei atmosfere de deschidere, optimizează relaţie profesor –

elev, favorizează învăţarea şi respectarea regulilor de dialog prin exersarea abilităţilor de

ascultare activă. De aceea orele de limbă şi literatură trebuie să fie un spaţiu al comunicării

autentice în care elevii învaţă cum să poarte o discuţie pe o temă dată, să se adapteze la

partenerul de dialog, să-şi pună întrebări, să găsească răspunsuri la întrebările colegilor, să-şi

susţină opiniile.

Didactica modernă sugerează realizarea, ca spaţiul pentru discuţie, a unui semicerc în

care profesorul să-şi găsească locul ca moderator, să orienteze răspunsurile elevilor, să faciliteze

exprimarea punctelor de vedere.

Iată cîteva sugestii2 pe care ar trebui să le ia în calcul moderatorul:

- să formuleze întrebări cu mai multe posibilităţi de răspuns, evitînd întrebările la care se

răspunde prin „da” sau „nu”;

- pentru aprofundarea unei probleme să adreseze întrebări de genul: De ce credeţi asta? De

ce credeţi că…?;

- explorarea eficientă se realizează printr-o gamă variată de întrebări: Ce s-a întîmplat? De

ce s-a întîmplat aceasta? Se putea întîmpla şi altfel? Cum?

- exprimarea empatiei se învaţă prin întrebări de felul: Ce ai făcut tu într-o astfel de

situaţie? Ce credeţi că a simţit persoana respectivă? Ce ai fi simţit tu într-o astfel de

situaţie?;1 Exemplele sunt preluate din revista Peerspective, nr. 2 / 20012 MEC – CNPP, Învăţarea activă, Bucureşti, p. 25

92

- pentru stimularea dezvoltării morale sunt obligatorii cel puţin două întrebări: A fost

corect? De ce?

Multe dintre textele literare din manualele de gimnaziu constituie suporturi pentru

discuţii libere cu elevii despre: curaj şi vitejie, altruism, respect, demnitate, dragoste dar şi

laşitate, minciună, lipsă de toleranţă etc. Cu elevii de liceu discuţiile iau forma dezbaterilor

pentru aprofundarea unei teme.

Dezbaterea la orele de literatură sunt generate de posibilitatea grupării elevilor în funcţie

de poziţia „pro” şi „contra” faţă de o anumită situaţie discutată. Activitatea se desfăşoară pe două

grupe care timp de cinci minute, formulează cîte cinci argumente pentru cele două opţiuni.

Urmează dezbaterea propriu-zisă care se desfăşoară astfel: primul argument susţinut de

elevii din prima grupă este combătut cu un contraargument de cei din grupa a II-a. Se continuă în

acelaşi mod pînă la epuizarea argumentelor şi contraargumentelor. În minutele următoare

profesorul sintetizează şi formulează concluziile. Timpul necesar unor astfel de abordări poate fi

limitat la jumătate de oră, dacă elevii sunt bine pregătiţi şi respectă regulile „jocului”.

Studiul de caz „mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie de viaţă reală”1. Folosită la

început în domeniul sociologiei, a cunoscut ulterior extindere şi spre alte discipline. În procesul

receptării literaturii, există numeroase situaţii cînd, un subiect, dacă este reprezentativ, se poate

transforma într-un caz care va fi investigat din perspective multiple, generînd discuţii, dezbateri

pe marginea unor probleme reale.

Studierea cazului prilejuieşte demersuri inductive, elevii fiind antrenaţi în descoperirea

unor elemente particulare pentru a formula reguli generale, valabile pentru o întreagă categorie,

dar şi deductive, de la general spre particular. Pentru a putea fi antrenaţi în studierea „unui caz”,

tema trebuie să fie cunoscută şi accesibilă tuturor elevilor, ceea ce presupune parcurgerea unei

bibliografii obligatorii.

Activitatea se desfăşoară, în general, prin cooperare iar sistematizarea se realizează

frontal, fiind secondată de notarea concluziilor pe tablă şi în caiete.

Exemple2: activitate în şase grupe pentru a stabili aparteneţa diferitelor poezii ale lui L.

Blaga la una din cele trei etape ale activităţii sale literare (după I. Pop în Recapitulări:

stihialitatea, omul problematic, refacerea echilibrului). Cîte două grupe analizează două – trei

poezii care aparţin aceleiaşi etape (fără a avea cunoştinţă de caracteristicile acestor etape) şi

identifică notele comune. Discuţiile frontale vor sintetiza informaţiile, se vor denumi etapele, se

vor nota (clasa a XI-a);

1 I. Cerghit, Metode…, p. 982 vezi revista Perspective, nr. 2 / 2001, p. 47 - 52

93

sau: „Caligrama în literatura universală” poate constitui „un caz” discutat cu elevii clasei a IX-a

(manualul de la Editura Humanitas Educational) într-o lecţie de consolidare sau de recapitulare,

permiţînd o abordare interdisciplinară. Cele şase grupe rezolvă sarcini diferite: definirea

conceptului, exemple de autori de caligrame, imersiuni ale picturii în literatură, imersiuni ale

literaturii în pictură, interviu imaginar cu un autor de caligrame, compunerea unei caligrame.

Ca şi alte metode de activizare pe care le-am prezentat în acest capitol, la care se adaugă

şi cele cunoscute ca „metode ale gîndirii critice”, studiul de caz prilejuieşte dezvoltarea şi

cultivarea receptivităţii elevilor, în special a celei creatoare, la orele de literatură.

Jocul de rol ca experienţă simulată, mijloceşte punerea elevilor în situaţii care nu le sunt

cunoscute, mimînd, imitînd, reproducînd în mod fictiv, acţiuni, fapte etc. din care trag

învăţăminte într-o manieră plăcută, atrăgătoare.

Există multiple ocazii în orele de lectură / literatură de a interpreta roluri, dar metoda îşi

găseşte cea mai eficientă utilizare în activităţile de comunicare, în special orală, cînd elevii

simulează, imaginînd roluri diverse, în situaţii diverse de comunicare.

Două variante ale metodei se exersează în activităţile la lectură / literatură română: jocul

cu rol precis (elevii interpretează roluri populare într-un scenariu dat) şi jocul de rol improvizat

(cînd se porneşte de la o situaţie iar „actorii” creează şi interpretează rolul, în mod spontan.

Ca orice activitate didactică, jocul de rol urmăreşte realizarea unor obiective ce vor fi

bine structurate în proiectul de lecţie, dacă activitatea „de joc” ocupă toată ora. Fiecare rol ce

urmează a fi interpretat, este descris într-o fişă de care „actorul” trebuie să ia cunoştinţă. Elevii

vor fi interpreţi sau observatori, replicile se vor stabili prin scenariu ori vor fi improvizate; toate

amănuntele trebuie discutate cu participanţii.

Reprezentaţia începe cu „încălzirea” grupului (un exerciţiu de simulare a unei situaţii

asemănătoare) dacă tema a fost stabilită spontan, după care, în sala de clasă cu mobilierul

rearanjat, elevii interpretează rolurile. În timpul „spectacolului” pot apărea situaţii care impun

pauze scurte pentru reflecţie sau pentru rezolvarea unor „conflicte” neprevăzute.

Etapa de reflecţie de după activitatea propriu-zisă este obligatorie: a fost o experienţă de

învăţare şi ea trebuie evaluată de toţi participanţii. Profesorul formulează întrebări ale căror

răspunsuri îl informează despre rezultatele activităţii şi care vizează: sentimentele faţă de

personajul interpretat, reuşita / nereuşita interpretării, experienţa acumulată: Ce au învăţat? Cum

ar vrea să se desfăşoare alte jocuri de rol? etc.

La gimnaziu pot constitui suporturi pentru imaginarea unor jocuri de rol texte literare din

manual sau alte texte cunoscute: basme, parabole biblice, snoave, schiţe, povestiri etc. Pregătirea

sărbătorilor de Crăciun şi Anul Nou prilejuieşte interpretarea rolurilor din Pluguşorul, Capra etc.

94

Pornind de la textele literare se pot imagina alte situaţii concrete de viaţă (vezi şi capitolul

Comunicarea orală şi scrisă).

Textele literare studiate în perioada liceului prilejuiesc organizarea - foarte cunoscutelor

„procese literare” – în care elevii interpretează diferite roluri: avocaţi ai apărării sau ai acuzării,

martori, un judecător, un aprod şi juraţi (constituiţi din ceilalţi membri ai colectivului). Elevii

trebuie să se pregătească bine pentru o astfel de activitate, de aceea procesul literar se realizează

mai bine în lecţiile de recapitulare şi sistematizare.

Metoda exerciţiilor

Studiul literaturii în context didactic dispune de o mare diversitate de exerciţii pe care

profesorul le foloseşte pentru îndeplinirea unor obiective precise ce vizează formarea unor

abilităţi de receptare a textelor literare, de dezvoltare şi cultivare a creativităţii elevilor, a

gustului estetic în domeniul literaturii şi, nu în ultimul rînd, a plăcerii de a citi.

Programele de limba şi literatura română pentru gimnaziu şi liceu sugerează folosirea

unei game variate de exerciţii care se pot rezolva în clasă ori acasă, prin activitate frontală,

individuală sau prin cooperare, în funcţie de obiectivul fundamental: cunoaşterea, înţelegerea

sau interpretarea textului literar, însuşirea unor noţiuni / concepte operaţionale, utilizarea

instrumentelor de analiză stilistică şi structurală a diferitelor opere literare, producerea de texte

de diferite tipuri etc.

Clasificare1:

1. Exerciţii de înţelegere a noţiunilor / conceptelor operaţionale:

- de identificare, într-un text dat, a faptelor care ilustrează o noţiune / concept

operaţional: componente de ordin structural ale textului literar; elemente caracteristice

ale unei specii literare, elemente de prozodie, identificarea tropilor şi a figurilor de stil

etc.

- de ilustrare a faptelor identificate cu alte texte, propuse de profesor ori la alegere;

- de explicare a sistemului de relaţii care definesc o noţiune / concept: personificare,

comparaţie, metaforă, alegorie etc.

2. Exerciţii de familiarizare cu specificul artistic al operelor literare:

- de familiarizare a elevilor cu imaginea artistică – modalitate specifică de cunoaştere în

opera literară;

- de motivare a funcţionalităţii expresive a diferitelor compartimente ale limbii: fonetic,

lexical, gramatical, figurativ.

3. Exerciţii pentru cultivarea exprimării orale şi scrise

1 după C. Parfene, Literatura în şcoală, (ediţia a II-a), Editura Universităţii „Al. I. Cuza” Iaşi, 1997

95

- citirea expresivă pentru a-şi însuşi tehnica lecturii prin: respectarea tonului fundamental,

a pauzelor gramaticale, logice şi psihologice, accentuarea corectă a cuvintelor /

sintagmelor etc.;

- povestirea artistică, la clasele mici, pentru cultivarea imaginii reproductive;

- memorarea unor fragmente din operele literare, versuri sau proză şi reproducerea din

memorie a acestora;

- compunerea pe diverse teme prin care se urmăreşte îmbogăţirea vocabularului şi

formarea competenţelor de comunicare scrisă prin respectarea calităţilor generale ale

stilului;

- disertaţia etc.

4. Exerciţii pentru dezvoltarea creativităţii

- de cultivare a gîndirii critice;

- de exprimare a opiniilor faţă de fapte, întîmplări, personaje etc.;

- de dezvoltare a gustului literar: preferinţa pentru anumite opere, genuri, specii literare;

- de cultivare a imaginaţiei reproductive şi a celei creatoare;

5. Exerciţii pentru însuşirea unor modalităţi artistice de exprimare

- de realizare a unor texte (compuneri) de tipul: descrieri, naraţiuni, dialoguri etc.

Gama exerciţiilor s-a diversificat prin antrenarea elevilor, în lecţiile de comunicare, în

producerea diferitelor tipuri de text, formal şi informal, în scopul dezvoltării competenţei de

comunicare orală şi scrisă (vezi în acest sens capitolul Comunicarea orală şi scrisă).

Comentariul literar

Lucrările1 de didactica limbii şi literaturii române fac disocierea între analiza literară a

unei opere, comentariul literar şi interpretarea textului literar încercînd să găsească formula cea

mai potrivită pentru a fi utilizată în context didactic.

Se consideră că analiza literară ar fi „o operaţie complexă care urmăreşte, conform unui

algoritm, toate aspectele unui fenomen literar (opere literare) pe care „le supune unei perceperi

amănunţite”2. Sintagma comentariu literar ar fi mai potrivită pentru că în context didactic,

indiferent de ciclul de învăţămînt (gimnaziu sau liceu) nu ne putem permite analiza literară

amănunţită, ci doar identificarea şi interpretarea unor aspecte ale operei / fenomenului, şi nu

toate.

Preocupările recente3 vorbesc despre „comentariul integral al textului”, considerîndu-l

drept o sarcină de lucru „prematură” în clasele a V-a şi a VI-a, dar nu exclud „pregătirea

1 Vezi I. Goia, I. Drăgotoiu, Metodica …, C. Parfene, Metodica…2 C. Parfene, op.cit., p.3 A, Pamfil, Didactica…, p. 107 - 108

96

sistematică” a elevilor pentru abordarea integrală, care se concretizează în sarcini de lucru

secvenţiale; asupra instanţei narative / acţiunii / personajelor etc. Nu se exclude însă „o sinteză”

a tuturor aspectelor pe care le presupune discutarea unui text pentru a forma la elevii mici

competenţele de abordare globală, parcurgînd un anume algoritm. Se oferă, în acest sens, un

posibil model, cu parcurgerea următorilor paşi pentru comentarea textului epic:

„1. Date despre autor şi / sau numai despre operă.

2. Care este tema textului?

3. Cine narează evenimentele? Din ce perspectivă?

4. Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentate?

5. Care este timpul şi spaţiul în care se petrece? Cum sunt conturate?

6. Care sunt personajele? Cum sunt ele realizate?

7. Ce semnificaţii generale putem atribui textului?

Sintetizând aspectele menţionate, credem că receptarea unui text literar trebuie să se

supună unor principii care vizează unicitatea textului şi dimensiunea subiectivă a lecturii şi

interpretării. Elevii nu trebuie să memoreze comentarii şablon, dictate de profesor, ci să

valorizeze experienţa subiectivă pe care actul lecturii şi interpretării o presupune1. Această

experienţă se îmbogăţeşte, ajungându-se în cursul liceului, la formularea unor judecăţi personale,

la evaluarea estetico – literară a operelor / fenomenelor studiate.

Lucrul cu cartea

Contactul direct al elevilor cu opera literară se realizează de obicei în clasă, prin utilizarea

manualului, instrument de lucru la îndemâna fiecărui elev. Informaţiile despre carte, în general,

se obţin tot în clasă, în lecţii speciale despre „carte ca obiect cultural”, despre modul în care este

organizată, despre părţile componente. Elevii îşi însuşesc apoi noţiuni precum: tom, volum,

enciclopedie, ediţie etc., pe care le vehiculează în clasă, la bibliotecă, la librărie, ori în alte

situaţii. Lecţiile de limba şi literatura română sunt tot atîtea ocazii pentru a desprinde diferite

tehnici de lectură, pe care le folosesc în procesul propriei formări.

Unul dintre obiectivele generale ale studierii limbii şi literaturii române în gimnaziu

vizează însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală; lectura este o astfel de metodă /

tehnică, o activitate formativă, o parte esenţială a învăţării.

Tipuri de lectură:

- lectura în gând;

- lectura cu voce tare;

- lectura rapidă;

- lectura lentă, de profunzime;

1 Ibidem

97

- lectura model (sensibilizatoare);

- lectura explicativă (pe fragmente logice);

- lectura selectivă;

- lectura aprofundată (studiu de text);

- lectura problematizată;

- lectura critică etc.

Formarea comspetenţei lecturale este un obiectiv prioritar al programelor de limbă şi

literatură română, de aceea, prin exersare, se urmăreşte învăţarea lecturii corecte, cursive şi

expresive, sarcină care se amplifică prin însuşirea altor tehnici: lectura pentru înţelegere globală

a textului, lectura aprofundată pentru interpretarea operelor literare.

Lectura este „un proces personal de constituire de sens”, un proces care implică

deopotrivă, cunoştinţe literare anterioare, reacţii efective, dar şi scopuri bine precizate, scopuri ce

pot fi diferite de interesele personale din perspectiva cărora cititorul parcurge textul.”1

Materiale şi mijloace didactice folosite la orele de literatură

Materialele şi mijloacele didactice folosite la lecţiile de lectură / literatură susţin

realizarea obiectivelor, facilitează înţelegerea unor fenomene, menţin trează motivaţia elevilor,

asigură o retenţie durabilă a cunoştinţelor. Didactica le grupează2 în:

- tradiţionale:

peisaje sugestive;

portrete ale scriitorilor;

tablouri reprezentînd personaje literare;

manuscrise;

ediţii rare (speciale, ilustrate);

reviste literare;

fotografii de epocă;

volume cu operele scriitorilor;

diferite lucrări de referinţă etc.

- moderne: mijloace tehnice audio-video şi materialele necesare:

diapozitive, diafilme;

benzi magnetice, discuri;

casete audio-video;

filmul didactic şi mai nou, programele pe calculator.1 A. Pamfil, Didactica…, p. 462 După C. Parfene, Metodica…, p. 86

98

Reprezentarea grafică sau limbajul iconic1 este un procedeu care îl poate ajuta pe elev

să înţeleagă mai bine unele aspecte ale operei literare studiate: structura, conflictele şi

momentele acestuia, raportul dintre personaje, evoluţia sau involuţia acestora, variabilele

operelor unui scriitor etc. Se folosesc diferite hărţi literare, tabele sinoptice, diagrame etc.,

realizate de profesor sau de elevi, prin cooperare.

Drama geniului în Luceafărul de Mihai Eminescu şi Noaptea de decemvrie de Alexandru

Macedonski poate fi reprezentată astfel:2

Utilizarea materialelor didactice şi, mai ales, a mijloacelor audio-vizuale se face după o

riguroasă selectare, combinare şi integrare în lecţie, activitate frontală sau pe grupe.

Forme de organizare în lecţiile de limba şi literatura română

Activitatea didactică se poate organiza dinspre individual spre frontal sau dinspre grup

spre frontal, după cum urmează:

- se rezolvă sarcini de lucru, individual, se discută în perechi, apoi în grup de patru sau mai

mulţi elevi şi se valorifică frontal rezultatele, de comun acord, prin negociere;

1 N. Eftenie, op.cit., p. 2882 N. Eftenie, op.cit., p. 288

99

Planabsolut

Emirul (nu poate atinge punctul maxim) Noaptea de decemvrie

Geniul (se retrage în lumea lui) Luceafărul

Omul de rînd (Cătălina, Pocitan – bei - Pehlivan)

- se discută tema în microgrupuri (perechi sau grupuri mai mari), soluţiile formulate sunt

înregistrate, evaluate, sintetizate şi valorificate frontal, de comun acord, în urma

negocierilor.

100