MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI TINERETULUI

VALORIFICAREA ÎN CURRICULUM A VALENŢELOR MEDIULUI RURAL

GHID METODOLOGIC

Coordonator: conf.univ.dr.fil. Nelu Vicol (Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei)

Grupul de autori:Conf.univ.dr.fil. Nelu Vicol (I.Ş.E.)Lect.univ.sup.dr.ped. Simona Alecu (colaborator invitat al I.Ş.E.)Lect.univ.drd.ped. Viorica Caciuc (colaborator invitat al I.Ş.E.)Drd.ped. Diana Lvovschi (I.Ş.E.)Luminiţa Subţire, profesoară, gr.did.I, Liceul Teoretic GlodeniLilia Scutar, profesoară, gr.did. I, Liceul „Litterarum”, or. ChişinăuLudmila Zabolotin, profesoară, gr.did. I, Liceul „Prometeu”, Grozeşti, NisporeniAla Boldescu, profesoară la Liceul „M. Eminescu”, Ghindeşti, Floreşti

© Ministerul Educaţiei şi Tineretului

© Nelu Vicol, Simona Alecu, Viorica Caciuc, Diana Lvovschi,Luminiţa Subţire, Lilia Scutar, Ludmila Zabolotin, Ala Boldescu

Chişinău – 2007

1

CUPRINSUL

PRELIMINARII ............................................................................................................ 2

CAPITOLUL I. PROFILUL AXIOLOGIC AL CURRICULUMULUI ÎN LICEU:PREZENT ŞI NEVOI ................................................................................................... 41.1.Educabilitatea şi valoarea ei în devenirea fiinţei umane ........................................... 41.2. Dimensiunile educaţiei axiologice în învăţământul liceal ........................................ 61.3. Caracterul multidisciplinar, complex şi universal al conţinuturilor educaţiei axiologice ........................................................................................................10

CAPITOLUL II. VALENŢELE MEDIULUI RURAL ÎN MODELAREA PROFILULUI AXIOLOGIC AL LICEENILOR .................................................... 142.1. Problematica mediului rural din perspectiva schimbărilor în educaţie .................. 152.2. Valenţele formativ – educative ale mediului rural ................................................ 18

CAPITOLUL III. PROBLEME TEORETICE ŞI PRACTICE ALE CURRICULUMULUI LICEAL PRIVIND VALORIFICAREA VALENŢELOR MEDIULUI RURAL .................................................................................................. 243.1. Analiza curriculumului pentru liceu din perspectiva valorificării valenţelor mediului rural ............................................................................................ .................. 253.2. Aspecte motivaţionale implicate în valorificarea specificului rural ....................... 273.3. Modalităţi de integrare a specificului mediului rural în curriculumul liceal ......................................................................................................32

CAPITOLUL IV. STRATEGII DIDACTICE DE VALORIFICARE A VALENŢELOR MEDIULUI RURAL ...................................................................... 334.1. Strategiile didactice între clasic şi modern, între schimbare şi continuitate ........... 334.2. Sugestii metodologice privind proiectarea activităţii didactice ...............................364.2.1. Descriere succintă a instrumentelor de cercetare a valorilor ................................364.2.2. Educaţia ecologică. Sugestii metodologice ..........................................................374.2.3. Sugestii de proiectare a activităţii didactice de lungă durată ................................44

CONCLUZII FINALE ............................................................................................... 46

BIBLIOGRAFIE ........................................................................................................ 49

ANEXE ....................................................................................................................... 51

2

PRELIMINARIIEducaţia copilului accelerează prin evoluţia fizică şi psihică a lui: ziua de mâine

nu o repetă pe cea de ieri; ziua de mâine dezvoltă ceea ce astăzi este simplă virtualitate. De aceea este necesară analizarea în profunzime a acestui prezent pe care îl trăieşte copilul, pentru a descoperi tendinţele fundamentale ce îl împing într-o direcţie sau alta, formându-i-se încă de la vârsta de 6-7 ani orientări valorice, axiologice.

Astfel, textul propus este elaborat pe principiul de selectare a unor semnificaţii valorice conţinute în mediul rural, acestea fiind valorificate în contextul educaţional.

Dintre valenţele mediului rural autorii au avansat trei tipuri de semnificaţii ale profilului axiologic al curriculumului liceal, şi anume: educaţia estetică, educaţia folclorică, educaţia bioetică şi educaţia ecologică. De ce anume aceste trei tipuri? Răspunsul este explicat în textul ghidului, fiecare tip de semnificaţii axiologice fiind argumentat în perspectivă epistemologică, metodologică şi a strategiilor didactice.

De ce o educaţie centrată pe modelarea profilului axiologic al elevilor sau pe formarea orientărilor axiologice ale lor? Ce rol are formarea orientărilor axiologice în viaţa elevului? În mediul rural, educaţia axiologică este conceptualizată din alte perspective decât în mediul urban?

Pentru a răspunde acestor întrebări, profesorii trebuie să conştientizeze că prin asimilarea şi achiziţionarea valorilor, copilul se schimbă. Prin educaţie el devine atent asupra viitorului ce se pregăteşte, ce se naşte sub ochii săi, dar care depinde şi de actele sale. El sesizează valorile umane prin descoperire şi prin cunoaştere. De aceea în educaţie se promovează atitudinea deschisă, activă, “prospectivă” (teoria lui Gaston Berger) şi atitudinea tatonării (teoria lui C. Freinet). În acest context, valorile culturale, sociale, economice, izvorâte din istorie, îl ajută să descopere, prin toate avatarurile, sensul destinului său. Într-o astfel de abordare, a cunoaşte nu mai semnifică a copia realul, ci a acţiona asupra realului, a-l transforma; a cunoaşte nu mai constituie un scop în sine, ci scopul constă în acţiunile pe care le permite cunoaşterea.

Orice cultură autentică este prospectivă. Ea nu este nicidecum evocarea sterilă a lucrurilor moarte, ci descoperirea unui elan creator ce se transmite prin generaţii şi care încălzeşte şi luminează totodată. Acesta este focul pe care trebuie să-l întreţină educaţia axiologică. Datorită acesteia, la copii se dezvoltă şi se constituie realul, deoarece planul perceptiv se subordonează tot mai mult acţiunilor de decodificare a semnificaţiilor, ele devenind tot mai conştiente. Or, situaţia actuală a culturii şi mersul înainte al societăţii şi al şcolii impun cu necesitate o mai puternică accentuare a laturii formative a procesului educaţional. Din perspectiva “educaţiei noi”, atenţia pedagogilor se concentrează asupra importanţei activităţii creatoare atât din punct de vedere psihologic, cât şi pedagogic.

Îndrumătorul (dirigintele, profesorul, învăţătorul, animatorul, formatorul) trebuie să creadă în ceea ce afirmă Oscar Wilde că cea mai bună metodă este de a-i face pe copii buni, a-i faci pe copii fericiţi. Funcţia educaţiei axiologice concretizează îmbogăţirea vieţii spirituale şi dezvoltarea personalităţii, formarea capacităţii de autoorganizare a unui stil de viaţă elevat, stimularea capacităţilor creative şi a stilului participativ.

Aşadar, activitatea educaţională semnifică un fenomen ce derulează în contextul materialităţii şi spiritualităţii datorită căruia modelul educaţional contemporan este fundamentat pe trei perspective esenţiale, globale: (1) cultura naţională, (2) realitatea şcolară şi (3) obiectivele general-umane. Aceste trei perspective favorizează constituirea, formarea, proiectarea/dezvoltarea atitudinilor fundamentale ale omului.

3

Răspunsul / răspunsurile întrebărilor puse mai sus sunt detaliate în textul ghidului, însă este esenţial să menţionăm că relaţiile principale ale omului ce le stabileşte şi de care este afectat în cadrul culturii sunt definite şi sunt determinate de tricotomia relaţia omului cu natura – relaţia omului cu omul – relaţia omului cu valoarea. De aceea, definirea culturii ca axiologie a educaţiei îşi are sorgintea din caracterul dublu-unitar al culturii, şi anume cel obiectiv şi cel subiectiv, fiindcă „omul nu este ci devine o fiinţă culturală” (Al. Tănase, 1977).

Activitatea educaţională urmăreşte un scop bine determinat şi anume cel de formare a personalităţii umane. Or, educaţia este o activitate de cultivare ce se desfăşoară pe coordonatele spaţiotemporale şi axiologice. De aceea fiecare elev este „consumatoir” şi creator de valori în cadrul materialităţii şi spiritualităţii, el devine personalitate în cadrul unui spaţiu geografic şi în cadrul unui timp bine determinate, adică hic et nunc: casa părintească, şcoala, curtea, localitatea, ţara, Pământul,, epoca istorică, secolul, deceniul, anul, luna, săprămâna, ziua, ora, clipa. Valorile sunt cultivate obiectiv în formă de idei, scopuri, concepte, atitudini, competenţe.

De asemenea, este necesar a desluşi, ca puncte preliminare, anumite aspecte ce fundamentează viziunile autorilor acestei lucrări.1. Orice mediu (natural, social, individual, etc.) este conştientizat de către fiecare individ şi de comunitatea întreagă datorită valenţelor pe care mediul le “arborează” ca posibilitate, ca însuşire, ca valoare, ca semnificaţie de dezvoltare. Cuvântul „valenţă” mai are sensul şi de capacitate de combinare, dar şi de diversificare valorică ori semnificativă. Valenţa, de la “valent”, mai înseamnă şi ceea ce valorează un lucru, un eveniment, un mediu, o persoană.2. Valorificarea în conştiinţa umană, dezvăluie sensul de a pune în valoare ceva, a scoate în relief valoarea unui lucru înscris, a unui obiect etc., a selecta din valorile antrenate ale culturii pe acelea ce răspund noilor cerinţi ale epocii.3. Valoarea este privită ca însuşirea unor obiecte, fenomene, fapte, idei de a corespunde trebuinţelor sociale şi idealurilor generate de acestea, ca suma calităţilor ce dau preţ unui obiect, unei fiinţe, unui fenomen, ca însemnătate, ca merit, dar şi ca eficacitate şi putere.4. Mediul este acceptat cu sens de aspect natural, cultural, social, populaţional, ambiental, educaţional, cu sens de complex al factorilor ce afectează viaţa şi dezvoltarea organismelor umane şi non-umane.

Aşadar, în paginile ghidului autorii au operaţionalizat: a) sensul de posibilitate, de însuşire, de valoare, de semnificaţie a dezvoltării pe

care îl edifică valenţele mediului rural;b) sensul de selectare din valorile antrenate ale culturii pe acelea ce răspund

noilor solicitări ale educaţiei pe care îl conţine valorificarea valenţelor mediului rural;c) sensul de însuşire, de însemnătate, de merit, de eficacitate, de putere şi de

sumă a calităţilor ce dau preţ unor fapte, fiinţe, fenomene, idei pe care îl avansează cuvântul “valoare”.

Atât aspectul epistemologic, metodologic, cât şi strategiile didactice sunt reflectate în contextul curriculumului perfecţionat pentru învăţământul liceal, la toate disciplinele de studiu preuniversitar, ediţia din 2006.

Ghidul este elaborat şi în contextul proiectelor şi programelor de stat ce vizează şi domeniul educaţional (vezi Bibliografia).

4

CAPITOLUL I. PROFILUL AXIOLOGIC AL CURRICULUMULUI ÎN LICEU: PREZENT ŞI NEVOI

Unităţi de conţinut:1. Educabilitatea şi valoarea ei în devenirea fiinţei umane;2. Problematica educaţiei axiologice în învăţământul liceal în societatea contemporană. Caracterul multidisciplinar şi complex al conţinuturilor educaţiei axiologice.

Obiective. Studiind acest capitol, veţi putea:- să explicitaţi locul, rolul învăţământului liceal axat pe educaţia axiologică;- să argumentaţi valoarea învăţământului liceal axat pe educaţia axiologică;- să corelaţi trăsăturile învăţământului liceal naţional cu problematica educaţiei axiologice;- să elaboraţi proiecte de eficientizare şi de optimizare a învăţământului liceal în perspectiva educaţiei axiologice.

Concepte cheie: Educaţia este acţiunea asupra componentelor personalităţii şi asupra

potenţialului ereditar asigurând un echilibru optim între ele;Mediul semnifică totalitatea influenţelor prenatale şi postnatale ce se exercită

asupra individului;Educaţia axiologică se rezumă la activitatea umană de creare a valorilor, ea

constituie domeniul de activitate umană ce este prin esenţă un domeniu de creare a valorilor umane. Axiologia semnifică ştiinţa şi teoria valorilor morale. Orice în viaţa omului apare, ia naştere datorită moralei şi eticii. Educaţia axiologică pune în centrul preocupărilor sale problema raportului dintre momentul obiectiv şi cel subiectiv al valorii, surprinde relaţiile dintre diferitele tipuri de valori şi modul de funcţionare a lor în ansamblul sistemului social;

Valoarea indică o atitudine de preţuire a unui lucru, considerat ca având valoare prin el însuşi, adică o valoare intrinsecă, una de a aprecia, şi un act individual distinct, o operaţie de comparare şi de judecată, o operaţie de valorizate (J. Dewey). Valoarea reprezintă un raport între un obiect în genere (un bun material, o creaţie spirituală, un principiu, o idee, un comportament) şi un subiect care apreciază obiectul respectiv; ea este valoarea unui obiect pentru un subiect, pentru omul care evaluează, apreciază, năzuieşte către aceste determinări calitative pe care le posedă un obiect, un fenomen, o idee (I. Bâtlan).

I.1. Educabilitatea şi valoarea ei în devenirea fiinţei umanePerformanţele intelectuale ale omului se datorează mediului (Psihopedagogie...,

2003, p. 21-20) – limbaj, cunoştinţe literare, ştiinţifice, economice, politice etc., acestea fiind produsul unor învăţări ce se extind pe durata vieţii îndividuale şi colective.

Acţiunea mediului, menţionează A. Cosmovici (1998), este multiplă: directă (alimentaţie, climă) şi indirectă (nivel de trai, grad de cultură şi de civilizaţie); acestea îşi au provenienţa din mediul proximal (imediata apropiere a omului) sau din mediul distal (aflat la distanţă).

Mediul intern pune bazele „alfabetului psihologic” al copilului, începând cu săptămâna a VI a existenţei sale intrauterine. De aceea, între mamă şi prunc se creează o legătură puternică încă din această etapă. Mediul extern fizic semnifică factorii de climă, relief, floră, faună, alimentaţie. Aceşti factori contribuie la dezvoltarea somatică şi psihică, fizică şi inteletuală. Mediul extern social reprezintă toate condiţiile economice, politice, culturale ce amprentează dezvoltarea psihică. Anume mediul social asigură păstrarea achiziţiilor umane realizate de-a lungul istoriei prin experienţa umană. Aceste

5

achiziţii/produse concetrează în ele şi capacităţile psihice pe care le-au generat, facilitând astfel transmiterea lor de la o generaţie la alta (I. Nicola, 1992).

Este foarte important ca profesorii să conştientizeze factorii ce alcătuiesc mediul social (Psihopedagogie..., 2003, p. 25-26) şi pe care să îi valorifice plenar, în colaborarea cu părinţii elevilor. Aceşti factori relevă:- condiţii socio-economice sau aspecte legate de confortul material pe care familia îl poate asigura copiilor;- condiţii socio-profesionale ce se referă la profesia părinţilor şi la măsura în care acest lucru îl influenţează pe copil;- condiţii socio-igienice care vizează măsura în care ritualurile zilnice de igienă sunt respectate;- condiţii socio-culturale ce evocă atmosfera culturală în care copilul îşi dezvoltă personalitatea;- condiţii socio-comunicatve şi socio-afective ce cuprind climatul afectiv în care trăieşte copilul, diversitatea relaţiilor pe care le angajează cu cei din jur.

Aşadar, importanţa mediului social în devenirea fiinţei umane se referă la structura şi modul de organizare a proceselor psihice care sunt dependente de tipul de organizare socială din care individul face parte.

Educaţia caută omul din om, educaţia nu-l creează pe om, ci ea îl ajută să se creeze şi de aceea educaţia semnifică activitatea sistematică pe care adulţii o desfăşoară asupra copiilor şi adolescenţilor din dorinţa de a-i pregăti pentru viaţă, într-un mediu determinat.

Educaţia în şcoală, afirmă T. Vianu (1998), este totdeauna condusă de norme generale; ea nu este nicodată exercitată de către educator în vederea unui singur individ. Astfel, anumite valori pe care familia, cu mijloacele ei individuale de educaţie, poate să le scoată la lumină, rămân nedezvoltate. În afară de aceasta, iubirea, afecţiunea intuitivă, ce este a familiei, poate aduce servicii pe care mijloacele şcolii nu le poate înlocui. Viaţa de familie, mediul familial trebuie afirmate ca un mijloc excelent şi esenţial al culturii, la care nu trebuie să renunţăm. Alături de familie, un mijloc însemnat al culturii este şcoala: hotărârea de a-l trimite pe copil într-o şcoală sau alta, este iarăşi un act ce aparţine familiei şi care răspunde punctului de vedere cultural pe care familia îl stăpâneşte tendinţelor valorice pe care doreşte să le vadă dezvoltate în copilul ei.

În mediul rural trebuie valorificate diverse tipuri de cultură (muzicală, coregrafică, dramatică, lirică, dramatică) pe care le deţin familiile-dinastii. În multe sate, comune există astfel de familii de lăutari, dansatori, declamatori, actori populari, ai căror membri au devenit personalităţi de frunte în patrimoniul cultural al poporului nostru.

Dezvoltarea orientărilor axiologice ale elevilor vizează două perspective, şi anume:A. perspectiva informativ-formativă ce se realizează prin obiective generale ale educaţiei axiologice [formarea atitudinii axiologice ale elevilor prin receptarea, evaluarea şi practicarea valorilor, dezvoltarea aptitudinii axiologice şi integrarea ei în toate tipurile de activităţi umane (artă, ştiinţă, tehnologie, pedagogie etc.] şi prin obiective de referinţă [cultivarea gustului pentru valori, bazat pe integrarea percepţiei valorice, gândirii valorice, sensibilităţii valorice, motivaţiei valorice, cultivarea capacităţii de (auto)evaluare valorică, bazată pe integrarea gustului pentru valori la nivelul atitudinilor valorice, cultivarea capacităţii de integrare a atitudinii valorice la nivelul structurii caracteriale a personalităţii, premisă a deciziei valorice (discernământ

6

valoric), cultivarea aptitudinii valorice la nivel de: aptitudine creatoare generală realizată în activitatea de învăţare, în plan ştiinţific şi tehnologic – aptitudine creatoare artistică, realizată în domenii specifice (aptitudine literară, aptitudine muzicală, aptitudine plastică etc.) – aptitudine creatoare sportivă, realizată în domenii specifice (corespunzător diferitelor discipline şi programe sportive) – aptitudine ecologică, realizată în domeniul relaţiilor om-natură (corespunzător diferitelor discipline şi programe inter- şi transdisciplinare);B. perspectiva finalităţilor psihologice care avansează dezvoltarea receptivităţii axiologice (educarea sensibilităţii valorice; educarea gândirii valorice; educarea gustului pentru valori; educarea conduitei valorice) dezvoltarea motivaţiei axiologice (educarea intereselor valorice; educarea stilului de viaţă valoric; educarea competenţelor axiologice pentru atingerea unui ideal valoric interdisciplinar), dezvoltarea creativităţii axiologice (cultivarea aptitudinilor creative, generale şi specifice; cultivarea atitudinilor creative, deschise perfecţionării), kitsch-ul şi educaţia axiologică.

I.2. Dimensiunile educaţiei axiologice în învăţământul licealOrice epocă aduce o revizuire a sistemului de valori. În acest context întrebarea se pune

astfel: care ar fi marja de categorii valorice ale liceenilor şi în ce mod, prin intermediul acestora, vor influenţa ei viitorul?

Dintotdeauna a existat necesitatea imperioasă a explorării şi modelării valorilor sociale, fie din perspectivă filozofică, psihologică, pedagogică ori sociologică. Dar, cu toate că orientările valorice reprezintă un domeniu studiat prin importanţa pe care o comportă, nu poate fi considerat pe deplin explorat. Transformările radicale ce s-au perindat în ultimul deceniu în republică se răsfrâng şi asupra conştiinţei individuale şi de masă a tinerilor. Liceenii de astăzi s-au pomenit în condiţii de extremitate dublă ; schimbările radicale în sfera social-politică şi spirituală au favorizat o criză actuală a conştientizării valorilor individuale, iar cataclismele economice, lipsa garanţilor sociale au condiţionat nemijlocit la decăderea semnificaţiei acestora pentru fiecare .

Cele mai profunde izvoare ale educaţiei sunt valorile şi convingerile care nu apar izolat, ci în sisteme culturale, morale, religioase. Obiectivele educaţionale se elaborează în corelaţie cu aceste sisteme de valori şi convingeri existenţiale (filosofia cunoaşterii), natura valorilor stabilind natura necesităţilor societăţii şi a cerinţelor individuale. Conţinuturile educaţionale în acest context pot fi proiectate în funcţii de decizii după următorii parametri: a) transferul valorilor existente-cerinţele vieţii contemporane; b) educaţia generală a omului-învăţământ pentru profesie; c) valori spirituale-valori materiale; d) satisfacţie personală-succes social; e) încredere în inteligenţă-autoritate personală.

La determinarea conţinuturilor educaţiei, este foarte importantă alegerea sistemului de valori. Există nenumărate valori şi toate par principale, majoritatea dintre ele fiind proprii tuturor oamenilor, adică sunt general-unane. Însă orice valoare capătă un sens adevărat doar fiind inclusă într-un sistem. Sistemul are întotdeauna un caracter ierarhic, în vârful acestuia fiind situată valoarea supremă-omul.

Educaţia ca proces complex se desfăşoară pe baza valorilor fundamentale ale omenirii: Viaţă, Adevăr, Bine, Frumos, Sacru, Dreptate, Libertate.

Valorile general-umane se produc prin activitatea desfăşurată în sferele vieţii şi existenţei umane: Terra, Patria, Familia, Munca, Cunoaşterea, Cultura, Pacea, Omul. Valorile naţionale reprezintă proiecţii ale conştiinţei asupra valorilor general-umane şi se manifestă în cultura naţională înţeleasă în sensul cel mai larg. Valorile naţionale sunt imanente vieţii fiecărui individ, familiei, comunităţii naţionale şi imanente vieţii însuşite şi dezvoltate prin educaţia socială, care se desfăşoară în noţiuni-cheie ale existenţei

7

umane, acestea devenind cu adevărat orientări valorice. Manifestarea valorilor general-umane/nationale are loc prin calităţile individului: bunătate, dragoste de muncă, onestitate, cumsecădenie, umanism, patriotism, responsabilitate socială, toleranţa diferenţelor culturale şi religioase etc. De aceea, profesorii au la îndemâna lor să cultive şi să valorifice setul de atitudini fundamentale, şi anume:atitudinile valorice faţă de om ca valoare supremă determină esenţa curriculumului şcolar prin: conştientizarea menirii omului în lumea înconjurătoare; respectarea autonomiei omului, a stării de spirit şi intereselor; respectarea drepturilor omului; tolerarea omului; favorizarea succesului în viaţa omului.atitudinile valorice faţă de viaţă prin: atestarea vieţii ca dar divin; acceptarea şi ocrotirea vieţii în toate manifestările, varietăţile şi formele ei; practicarea modului sănătos de viaţă; ordonarea conştientă a propriei vieţi în calitate de subiect al ei. Ideea atitudinii valorice faţă de viaţă nu se limitează la sfera vieţii omului, ci depăşeşte cu mult hotarele ei, acolo unde e viaţă: viaţa oceanului, viaţa pădurii, viaţa munţilor, viaţa pământului etc.atitudinile valorice faţă de cultură prin: cunoaşterea istoriei naţionale şi universale; promovarea tezaurului cultural naţional şi universal; respectarea tradiţiilor, datinilor, obiceiurilor propriului popor şi ale etniilor conlocuitoare; respectarea normelor de comportament etic.atitudinile valorice faţă de muncă prin: cultivarea motivaţiei pentru muncă; formarea idealului profesional; respectarea rezultatului muncii fiecăruia. atitudinile valorice faţă de patrie prin: cultivarea dragostei faţă de patrie; respectarea Constituţiei Republicii Moldova; onorarea simbolicii de stat: imn, stemă, drapel.

În baza acestui sistem valoric profesorii le formează elevilor următoarele componente fundamentale ale personalităţii lor:cultura modului sănătos de viaţă. Educaţia urmăreşte însuşirea şi asimilarea de către individ a noţiunilor de "viaţă", "sănătate" şi perceperea lor ca valori umane; formarea deprinderilor de a delimita noţiunile de "fizic" şi "moral"; educaţia în spiritul respectului pentru sănătatea personală şi a celor din jur; dezvoltarea capacităţilor elevilor de a percepe şi a înţelege interconexiunea reciprocă a triadelor: viaţă - sănătate - mediu; viaţă - sănătate - securitate; viaţa - sănătate – univers, de a conştientiza importanţa muncii fizice şi intelectuale, a culturii fizice, sportului, turismului, comunicării cu natura. Indiciile culturii modului sănătos de viaţă sunt: nevoia practicării unui mod sănătos de viaţă; activism fizic şi sănătate fizică şi psihică; capacitatea de a rezista viciilor; posedarea tehnicilor de autoreglare;cultura relaţiilor familiale. Educaţia include formarea deprinderilor şi nevoilor de a respecta normele de convieţuire în familie, precum şi dreptul fiecăruia la autonomie; de a apăra demnitatea şi onoarea familiei; de a consolida relaţiile de rudenie; de a ajuta membrii familiei - părinţii, fraţii, surorile etc. Indiciile culturii relaţiilor familiale sunt: conştientizarea familiei ca valoare şi condiţie a securităţii personale; atestarea meritului familiei în formarea personalităţii; manifestarea responsabilităţii pentru familie, pentru bunăstarea ei; deţinerea cunoştinţelor despre arborele genealogic, tradiţiile de familie, păstrarea relicvelor; participarea la administrarea gospodăriei casnice; responsabilitatea pentru educarea copiilor; protejarea şi menajarea membrilor vulnerabili ai familiei; manifestarea atitudinii caritabile faţă de cei vârstnici, părinţi şi rude;cultura sexelor. Educaţia urmăreşte formarea la copii şi tineret a unor concepţii sănătoase despre menirea bărbatului şi a femeii; calităţile şi trăsăturile de caracter; particularităţile psiho-fiziologice şi etice ale băieţilor - tinerilor; fetiţelor -

8

domnişoarelor; formarea concepţiilor despre demnitatea feminină şi masculină, sensul etic al farmecului copilăriei, adolescenţei, maturităţii, bătrâneţii; frumuseţii reale şi aparente a omului. Indiciile culturii sexuale sunt: conştiinţa egalităţii în drepturi; corectitudinea relaţiilor între persoanele de sex opus (bărbat-femeie); grija şi protecţia reciprocă; manifestarea masculinităţii (tinerilor-bărbaţilor): curaj, obligativitate, promptitudine, măiestrie într-un anumit domeniu, spirit gospodăresc, capacitatea de a asigura bunăstarea familiei, tendinţa spre desăvârşirea ţinutei fizice, galanterie, capacitatea de a proteja femeia, etc.; manifestarea feminităţii (domnişoarelor, doamnelor): sensibilitatea, bunătatea, fineţea, indulgenţa, duioşia, demnitatea, capacitatea de a asigura confortul emoţional, calităţi de bună gospodină, mamă, soţie;cultura psihologică. Educaţia urmăreşte formarea deprinderilor de adaptare efectivă la condiţiile de viaţă în continuă schimbare, dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi cooperare, cultivarea corectitudinii comportamentale, stimularea procesului de autocunoaştere şi autoeducaţie. Indiciile culturii psihologice sunt: maturitatea psihologică; conştiinţa şi respectul de sine, integritatea eului; adaptabilitatea socială şi psihică; rezistenţă la stresuri; capacitatea de autoreglare a sferei motivaţionale, emoţionale, volitive şi morale; tendinţa spre autoactualizare, autorealizare; deţinerea cunoştinţelor despre psihicul omului; comunicarea empatică; exteriorizarea adecvată a sentimentelor; orientarea constructivă a personalităţii;cultura ecologică. Formarea culturii ecologice este o activitate specifică de educaţie a personalităţii, orientată spre armonizarea relaţiilor cu mediul ambiant. În acest scop în conştiinţa, comportamentul şi activitatea elevului se afirmă principiul responsabilităţii faţă de natură, conceperea naturii ca factor al sănătăţii fizice şi psihice a omului. Activitatea educaţională are un caracter integrator şi include însuşirea ideilor conceptuale şi promovarea orientărilor valorice în domeniul ecologiei; asimilarea ansamblului de cunoştinţe ştiinţifice şi practice despre procesele şi fenomenele naturale; prognozarea consecinţelor intervenţiei omului în mediul natural; formarea responsabilităţii pentru păstrarea mediului natural; formarea responsabilităţii pentru sănătatea proprie şi a celor din jur ca valoare personală şi socială; formarea deprinderilor de activitate ecologică. Indiciile culturii ecologice sunt: conştientizarea necesităţii echilibrului relaţional “om - progres tehnologic – natură”; cunoaşterea problemelor naturii plaiului natal precum şi a problemelor ecologice locale, regionale şi globale; iniţierea activităţilor ecologice; crearea valorilor orientate spre ameliorarea stării mediului;cultura moral-spirituală. Educaţia urmăreşte formarea concepţiilor şi noţiunilor despre fundamentele morale ale vieţii, sensul moral al relaţiilor: om - om, om - natură, om - societate, om - noosferă; cultivarea valorilor creştine, general-umane; dezvoltarea comportamentului motivat; formarea culturii relaţiilor interpersonale şi a cooperării; cultivarea înaltelor calităţi morale precum: bunătatea, caritatea, toleranţa, respectul, politeţea, cumsecădenia, demnitatea etc.; cultivarea normelor de conduită în viaţa de toate zilele (în familie, locuri publice, natură, şcoală etc.). Indiciile culturii moral-spirituale sunt: capacitatea de a fi sincer; manifestarea altruismului; manifestarea afectivităţii pozitive; manifestarea receptivităţii şi compasiunii; manifestarea punctualităţii şi obligativităţii în realizarea promisiunilor; capacitatea de a fi exigent faţă de sine şi ceilalţi; manifestarea mărinimiei; posedarea sentimentului demnităţii personale; manifestarea tactului, delicateţei în relaţii şi în comunicare;cultura estetică. Educaţia estetică vizează formarea şi dezvoltarea idealurilor şi nevoilor estetice, cultivarea bunului gust şi a perceperii frumosului; formarea atitudini estetice

9

faţă de natură şi artă; estetizarea relaţiilor interpersonale; asimilarea cunoştinţelor artistice; dezvoltarea şi realizarea potenţialului artistic creator; dezvoltarea sferei emotive a personalităţii prin intermediul mijloacelor artistice şi formarea atitudinii morale, a concepţiilor morale prin universul emoţiilor; asimilarea valorilor artistice veritabile; familiarizarea cu tezaurul artistic universal şi naţional. Cultura estetică se determină prin atitudinea omului faţa de viaţă, obiectivată în creaţii de valoare în toate domeniile activităţii. Indiciile culturii estetice sunt: capacitatea de a sesiza arta, de a încerca sentimente înălţătoare în urma cunoaşterii modelelor artistice veritabile; capacitatea de apreciere estetică a operelor de artă, a monumentelor naturii; necesitatea de a modifica mediul înconjurător conform legilor frumosului şi intoleranţa faţă de nonvalori; capacitatea de autorealizare a potenţialului artistic şi creator; tendinţa spre armonia frumuseţii interioare şi exterioare; cunoaşterea creaţiei populare, a tradiţiilor istorico-culturale ale ţării, tendinţa de a le însuşi, a le ocroti, a le îmbogăţi;cultura naţională. Educaţia urmăreşte familiarizarea cu valorile naţionale materiale şi moral-spirituale; renaşterea, valorizarea şi perpetuarea tradiţiilor; utilizarea potenţialului educativ al datinilor şi obiceiurilor calendaristice populare; formarea conştiinţei naţionale; educarea civismului, democratismului, umanismului. Indiciile culturii naţionale sunt: cunoaşterea limbii, istoriei, culturii Republicii Moldova; conştientizarea apartenenţei de neam; manifestarea demnităţii naţionale; participarea în activitatea creatoare şi reformatoare;cultura civică. Educaţia vizează formarea cetăţenilor Republicii Moldova în contextul complex al Europei şi al lumii contemporane; educarea simţului responsabilităţii pentru acţiunile sociale; dezvoltarea conştiinţei naţionale; cultivarea responsabilităţii pentru destinul ţării; însuşirea cunoştinţelor despre drepturile şi datoriile fundamentale ale omului şi formarea necesităţii de a le realiza în viaţa cotidiană; stimularea activităţii politice, economice, sociale, de ocrotire a mediului; educarea patriotismului, a respectului faţă de legile şi simbolurile de stat; cultivarea sentimentului civic. Indiciile culturii civice sunt: cunoaşterea legilor Republicii Moldova, a documentelor internaţionale în domeniul drepturilor, omului; realizarea drepturilor şi responsabilităţilor civice; funcţionarea mecanismelor de protecţie a drepturilor omului la nivel local şi naţional; participarea activă în structurile şi formaţiunile societăţii civile; manifestarea toleranţei faţă de diferenţe şi a solidarităţii în viaţa cotidiană; capacitatea de angajare plenară în apărarea intereselor Republicii Moldova pe plan internaţional. Este indubitabil rolul valorilor în conţinuturile educaţionale. Orice sistem de valori include problema educării în spiritul atitudinii faţă de valori, faţă de acele activităţi umane datorită cărora aceste valori se creează, se păstrează şi se folosesc. Factorul comun pentru aceste sisteme este atitudinea faţă de frumos ca valoare, de aici şi concluzia că educaţia axiologică este temelia sistemului educaţional. Ceea ce vom înţelege noi în continuare prin aceasta, poate fi exprimat ca operatori eficienţi de autoconservare şi autodepăşire pentru actorii acţiunilor sociale.

Fiecare individ are sistemul său propriu de valori. Valoarea sau valorile pe care le adoptă individul şi le urmează în comportamentul său se numeşte orientare valorică . Aşadar, orientarea valorică este un sistem, dar totodată şi o ierarhie .

Prin orientarea valorică se subînţeleg valorile sociale acceptate de personalitate în calitate de scopuri ale activităţii sale vitale şi nemijlocit de realizare a lor. Relaţia cultură-educaţie-valori spre care tinde omul generic, edifică patriotismul cultural.

10

I.3. Caracterul multidisciplinar, complex şi universal al conţinuturilor educaţiei axiologice

Cea mai largă viziune asupra tuturor conceptelor discutate - ierarhie, sistem şi orientare valorică - este cea care adevereşte că sistemul orientărilor valorice se caracterizează prin multinivelaritate ce apare în structura ierarhică . Or, la bază stă orientarea valorică, ce are forma unui sistem ierarhizat. Aceasta se poate deosebi de sistemul de valori al grupului sau societăţii. Orientarea valorică este cea care reflectă infinita diversitate umană, pe când sistemul de valori exprimă unitatea grupului sau societăţii.

Pe lângă celelalte componente ale educaţiei axiologice (etică, morală, civică, artistică, fizică, etc.), ne vom preocupa în mod mai pronunţat de educaţia estetică, folclorică, bioetică şi ecologică. Acestea sunt avansate, în principiu, prin valorizarea valenţelor mediului rural.

Referindu-ne la educaţia estetică, punctăm că ea se referă la cele mai diverse procese şi produse de muncă, la interrelaţiile umane în condiţii civilizatorice inedite, la mediul ambiant şi la ceremoniile proprii acestuia, la legile şi limitele determinate de stadiul dezvoltării biologice a copilului şi de particularităţile individuale ale fiecărui copil. Valorile estetice semnifică generalizarea experienţei umane în creaţia artistică, deoarece, pe măsura evoluţiei societăţii, omul aspiră să integreze tot mai mult frumosul în existenţa sa cotidiană, ca element indispensabil al ambianţei sociale generale. Aceasta implică estetica în abordarea directă a problemelor privind organizarea ansamblului vieţii oamenilor, ale cadrului în care ei muncesc şi trăiesc, ale instituţiilor de utilitate publică, ale localităţilor urbane şi rurale, ale locurilor de odihnă şi agrement. Estetica nu poate neglija şi aspectele calităţii artistice a bunurilor de larg consum, care, îmbinate cu ztilitatea practică, asigură consumatorilor satisfacţii cât mai depline. Rostul formativ-educativ al esteticii rezidă în făurirea unei ambianţe armonioase a vieţii oamenilor.

În contextul acesta, trei domenii sunt impregnante de prezenţa esteticului, deşi situate în afara artei propriu-zise, şi anume: natura (procesele naturale), munca (produsul civilizatoric) şi relaţiile umane (mediul cultural în care speciei noastre îi este dat să trăiască şi să se afirme, inclusiv prin făurirea de bunuri şi valori estetice sau propriu-zise) (I. Ianoşi, 1978). Natura, menţionează Ion Ianoşi, este doar primordială şi activităţile sau raportările umane au derivat din ea. Materia, retrasă şi ferecată în indiferenţa ei iniţială, nu are cum să fie estetică; spre a-şi dobândi această inedită calitate, ea trebuie să devină „fermecătoare”, prin noi şi pentru noi, graţie sensurilor pe care ochiul omului i le poate smulge pentru că activitatea umană i le-a dăruit. Astfel, în practică şi prin practică s-au întrepătruns nu doar subiectul cu obiectul, ci şi societatea cu natura; factori dezvoltativi s-au transformat, s-au re-modelat şi s-au înnobilat reciproc datorită muncii născătoare de bunuri şi valori. Munca a conferit determinări axiologice oricărei dezvoltări umane, inclusiv corpului omenesc, acesta întregindu-se prin muncă şi pentru muncă; munca îi adaugă capacitatea de a făuri bunuri materiale şi spirituale, şi, implicit, de a se remodela pe sine. Din propriu-zis zoologic, corpul devine, prin muncă, omenesc. De aceea corpul uman ocupă un rol privilegiat în tabelul valorilor estetice. Sexul, vârsta, proporţiile, culoarea etc., toate însemnele apartenenţei iniţiale înmagazinează din ce în ce mai numeroase rosturi corelative, prin care fiecare individ ajunge „important” pentru ceilalţi: apropiat şi apropriat de ei. Relaţiile umane, numărându-se printre mediile umanizate şi încărcate de semnificaţii diferite, inclusiv estetice, au imprimat naturii existenţă umană, a fost introdusă în miraculoase schimbări de substanţe, au potenţat şi au dinamizat subiectivitatea şi obiectivitatea omului, au transformat lucrul în bun, în bunuri capabile să răspundă interogaţiilor reale, să satisfacă

11

nevoi, să fie înzestrate cu atribute valorice. În contextul acestor relaţii, corporalitatea omului îşi găseşte împlinirea estetică în sculptură; tumultul vieţii sufleteşti se revarsă în muzică şi în vers; valenţa productiv-constructivă a omului dă naştere arhitecturii; relaţiile intime dintre dintre oameni le cizealează la maximum teatrul datorită căruia putem pătrunde în sfera obiceiurilor, ceremoniilor, sărbătorilor, adică într-un viu şi vast teritoriu estetic. Astfel, relaţiile umane – individuale sau comune unui grup de indivizi – se îmbăgîţesc proporţional cu vastitatea sestemelor de referinţă menijlocite sau mijlocite ce le stau la dispoziţie.

Ca şi educaţia artistică, educaţia folclorică trebuie să fie o educaţia a spontaneităţii creatoare. Educaţia folclorică îl ajută pe elev „să culeagă” valorile naţionale axate pe realitatea materială şi spirituală. Educaţia folclorică se fundamentează pe coraportul ce vizează tradiţia şi unitatea culturală a poporului. Folclorul reprezintă parte integrantă a culturii naţionale. Prin folclor înţelegem totalitatea faptelor de cultură populară, transmise prin cuvânt şi practici. Tot ceea ce în aceste menifestări ale culturii populare se organizează în text cântat, sacadat sau spus, alcătuieşte literatura populară sau folclorul literar. În folclorul literar finalitatea este precumpănitor estetică. Educaţia folclorică îl orientează pe elev în conştientizarea valorilor de Bine, Frumos, Adevăr şi Libertate pe care poporul le-a cultivat ca roade de înţelepciune şi pe care le-a păstrat/le păstrează pentru urmaşi în hambarele care se numesc „creaţie populară”.

Folclorul/literatura populară semnifică una dintre formele de expresie a conştiinţei sociale, iar aceasta, sub orice formă ar apărea, este o reflectare a existenţei sociale: „este firesc, deci, ca în creaţia populară să găsim redate, pe de o parte, stările de fapt ale existenţei sociale, iar pe de altă parte, ca reflexe ale acesteia, ideile pe care şi le formează poporul despre acestă existenţă, împreună cu năzuinţele şi speranţele ce îl călăuzesc în viaţă” (L. Rusu, 1967). Educaţia folclorică se realizează în perspectiva următoarelor dimensiuni valorice:a) dimensiunea „homo contemplativus” care este profund condiţionată din punct de vedere social şi istoric, exprimând jalea, suferinţele şi nemulţumirea celor asuprinţi şi exploataţi;b) dimensiunea „homo activus” ca una dintre caracteristicile esenţiale ale poporului care se străduieşte să iasă din carapacea unei concepţii unilaterale, neîmpăcându-se cu o viziune rigidă şi unică asupra existenţei ci manifestându-se şi afirmându-se dinamic şi hotărât în desfăşurarea lucrurilor şi împotriva vitregiilor vieţii şi nedreptăţilor social;c) dimensiunea „homo constructivus” („homo creativus”) care exprimă idealul pozitiv în direcţia căruia trebuie să se afirme omul, activitatea creatoare a sa, idealul pozitiv al viitorului. Nuanţe ale muncii creatoare sunt reflectate şi în creaţiile în legătură cu plugăritul, însă acestea se reduc la asigurarea necesităţilor imediate ale vieţii. Acestă dimensiune a lui „homo constructivus” depăşeşte cadrul strâmt şi afirmă perspectiva viitorului, ea reprezintă culmea piramidei de gândire şi simţire valorică, artistică, estetică în care a prins formă concretă un sens suprem al vieţii şi prin care omul se înalţă deasupra condiţiilor date ale existenţei.

În contextul acestor dimensiuni esenţaile ale educaţiei folclorice, astăzi elevul este cuprins într-o altă dimensiune, cea a lui „homo videns”, care este o dimensiune extrafolclorică, având rădăcinile în realitatea concretă în care se implică şi este implicat elevul. Tot ceea ce există şi tot ceea ce i se deschide astăzi elevului, el estimează în raport cu situaţia sa materială (şi mai puţin spirituală). Ceea ce vede, el doreşte să aibă,

12

să posede, să stăpânească (haine scumpe, maşină şi casă luxoasă, comportament liberal, iresponsabilitate faţă de semeni şi faţă de patrie etc.).

Aici rolul educatorului este primordial în asigurarea unei ambianţe favorabile creaţiei, a unui mediu stimulent. Educaţia folclorică îi permite copilului exprimarea liberă şi ea nu exclude aplicarea diferitelor tehnici de lucru şi anumite subiecte ce urmează a fi tratate.

La vârsta şcolară nu există creaţii (texte, povestiri etc.) bune sau rele ale elevilor, ci numai creaţii conforme cu personalitatea lor. Aici înţelegem exprimarea axiologică liberă a elevului ca un mijloc ce permite dezvoltarea personalităţii lui, insistându-se în special asupra caracterului terapeutic al limbajului. Conducerea strânsă a educaţiei nu înăbuşă creativitatea copilului în exprimarea lui spontană. Astfel, în activităţile pedagogice cu elevii profesorul îmbină exprimarea liberă a lor cu învăţarea. În acest proces, profesorul procedează la o intervenţie activă şi creativă, pornind de la idea că fiecare elev trebuie să aleagă modalitatea de exprimare axiologică proprie.

Locul şi rolul folclorului în general reprezintă impactul actului de descoperire a copiilor în perimetrul culturii neamului lor, de natură spirituală, ca binele, frumosul, adevărul şi divinul. Elevii înţeleg şi îşi dau seama că aceste valori reprezintă ceea ce e demn de a fi preţuit; or, ei apreciază şi năzuiesc către aceste valori calitative pe care le posedă un personaj, un obiect, un fenomen, o idee. Ei apreciază calităţile respective în măsura în care le înţeleg ca valori-idealuri, ca valori-bunuri, ca valori ale lucrărilor şi ca valori ale persoanelor.

Educaţia bioetică urmăreşte dezvoltarea normelor comportamentale ale elevilor faţă de ceea ce numim viaţă şi formarea atitudinilor valorice faţă de viaţă. Educaţia bioetică formează valorile vitale în a căror categorie T. Vianu include sănătatea, puterea, frumuseţea fizică, prosperitatea şi forţa temperamentului. Educaţia bioetică1

fundamentează promovarea/susţinerea/conservarea vieţii prin angajarea responsabilă a potenţialului fizic, psihic şi moral-spiritual al omului şi responsabilitatea lui în faţa diverselor intervenţii asupra vieţii, privindu-le pe acestea în lumina valorilor umane şi ale principiilor etice. În acest context, educaţia bioetică potenţează:

viaţa, în orice formă biologică. Viaţa este înţeleasă în sens larg, ci nu este redusă doar la viaţa speciei umane;

comportamentul uman raportat la viaţă, integritatea şi sănătatea proprie, fizică şi psihică; la viaţa, integritatea şi sănătatea fizică şi psihică a celorlalţi oameni – în particular şi în general: la viaţa şi sănătatea animalelor – de uscat şi de mare, a păsărilor, insectelor, plantelor etc.2.

În curricula disciplinare pentru învăţământul preuniversitar, educaţia bioetică este relevată prin cunoaşterea şi înţelegerea elemenatră a naturii, determinarea locului elevului în lume şi influenţa mediului asupra Eului la nivel calitativ, prin orientarea elevului spre un comportament etic, prin formarea unei atitudini responsabile a elevului faţă de calitatea sa de om, faţă de mediul social şi natural, prin axiologia formării identităţii elevilor concepută pe principiul individual-naţional-universal.

Educaţia ecologică semnifică orientarea elevului în valorizarea de către om a resurselor mediului natural în carea se află. Fiecare, la nivelul său de preocupări, este în

1 Vezi mai detaliat în: Aspecte ale bioeticii în educaţie. Material de reper pentru diriginţi, cadre didactice şi manageriale din învăţământul primar şi gimnazial (Autorii concepţiei: dr. Luminiţa Drumea, Violeta Mija, Tatiana Mistreanu, Eugenia Parlicov, Natalia Hanbecov). – Chişinău, Periscop, 2007, p. 17-522 Vezi şi: Programul naţional de promovare a modului sănătos de viaţă pentru anii 2007-2015 (Anexa nr. 1 la Hotărârea Guvernului nr. 658 din 12 iunie 2007), în: Monitorul oficial al Republicii Moldova, nr. 82-85 (2069-2072) din 15 iunie 2007, p. 59-73

13

stare să lezeze natura ori să o protejeze, să o întineze ori să o înfrumuseţeze, să contribuie la distrugerea sau la perpetuarea ei, astfel încât omenirea se află acum în faţa unei grave alternative.

De fapt, problema raportului dintre om şi mediul înconjurător nu este nouă. În decursul lungii sale evoluţii, pe măsura dezvoltării ştiinţei şi tehnicii, omul a căpătat posibilitatea de a transforma din ce în ce mai mult mediul înconjurător, însă a făcut aceasta adesea în defavoarea condiţiilor normale de dezvoltare a vieţii. Solul, aerul, animalele, plantele, oraşele, satele, populaţie, alimentele, organismul uman – toate fac abiectul ecologiei.

Elevii trebuie să conştientizeze că problemele protecţiei mediului şi a omului nu sunt simple şi nu pot fi soluţionate rapid şi întotdeauna cu succes. Însă omul este, în acelaşi timp, creaţia şi creatorul mediului său înconjurător ce îi asigură existenţa fizică şi îi oferă posibilitatea unei dezvoltări intelectuale, morale, sociale şi spirituale

Problemativa relaţiilor om-natură este dezbătută în şedinţele unor foruri şi organisme internaţionale, precum Programul Naţiunilor Unite pentru mediu, O.N.U., U.N.E.S.C.O., F.A.O., P.N.U.D., O.M.M., A.C.E.A.

Este important ca în cadrul educaţiei ecologice elevii să conştientizeze că omul şi natura sunt condamnaţi să trăiască împreună. De aceea, populaţie este o unitate de studiu în ecologie. Populaţia reprezintă un sistem supraindividual, alcătuit dintr-o grupare de indivizi din aceeaşi specie, care acţionează împreună şi în relaţie cu aceleaşi condiţii de mediu, într-un spaţiu determinat. Astfel în definiţia ecologică populaţia este un ansamblu de indivizi din aceeaşi specie, care reprezintă un element concret al biocenozei, care, pe de o parte, posedă toate calităţile necesare existenţei şi dezvpltării de sine, iar, pe de altă paret, este capabil de a reacţiona adaptiv faţă de modofocările mediului extern şi de a îndeplini o funcţie specifică în ecosistem. Această definiţie arată că ştiinţa ecologică priveşte nivelul populaţional ca fiind interrelaţionat cu mediul lui.

Sarcină de lucru: Organizaţi şi desfăşuraţi conferinţe, dezbateri, dispute, seminarii cu elevii şi

părinţii lor pe următoarele teme: Statistica şi efectivul populaţiei în comună şi în raion; Densitatea şi dispersia populaţiei; Agregarea şi izolarea populaţiei – semnificaţia lor ecologică; Natalitatea şi mortalitatea populaţiei („statistica de război”) în comună, raion, republică; Dinamica populaţiei – structura de sex şi de vârstă în comună şi raion; Fluctuaţiile numerice ale populaţiei – fenomenele imigraţiei şi emigraţiei; Bioenergetica populaţiei; Funcţiile ecosistemului.

Astfel, prinşi în contextul acestor tipuri de educaţie, elevilor li se formează orientări axiologice privind valorile fundamentale ale umanităţii, care sunt temeiuri ale vieţii, dând sens acesteia, şi temeiuri ale valorilor naţionale, şi anume:

a) adevărul, care este o valoare gnoseologică. Adevărul caracterizează cunoştinţele despre realitate. În parcursul acesta intră în relaţe două lumi: una obiectivă şi una subiectivă reductibilă la trei instanţe - senzorialitate, raţionalitate, afectivitate. Adevărul le structurează elevilor lumea lor de reprezentări şi stări înţelegînd că traiul fără adevăr, traiul în fals ori în minciună nu înseamnă binele omului;

b) binele, care este o valoare morală, care este etica. Binele este bun material ori spiritual: bine, cu sens de stare materială sau poziţie socială; bine, cu apreciere a succesului sau a reuşitei acţiunii; bine, cu sens de apreciere a calităţii rezultatelor muncii; bine, cu accepţia de conduită ce răspunde exigenţelor sociale; bine, cu sens de valoare morală. În conştiinţa elevului, binele este calificat prin “îmi place”. Binele mai

14

este înţeles prin verbul “a da”, adică “a face un bine cuiva”, iar valoarea acestui act condiţionează nu numai umanizarea elevilor, ci şi umanizarea acelor cărora le este adresat binele, deoarece binele primit obligă moraliceşte. Binele exprimă şi constituie valoarea supremă, valoarea valorilor;

c) frumosul, care reprezintă o valoare estetică. Frumosul se confundă cu binele, cu adevărul, cu utilul. Frumosul semnifică şi armonie, perfecţiune, mister, ritm, echilibru; frumosul străluceşte în lucruri şi în oameni, ca idee. De aceea el ţine atât de aspectul exterior, cât şi de cel interior al oamenilor şi al lucrurilor. Frumosul sufletului este virtutea, după cum viciul este urâţenia lui. Frumosul nu are sens decât pentru oameni, căci este sens al unor obiecte, procese şi raportări. Valoare fiind, frumosul însuşi nu poate fi altceva decât un atribut direct sau indirect uman, calitate sau consecinţă a unei lumi umanizate prin muncă;

d) libertatea, care este o valoare ce însoţeşte orice act voluntar, când omul este pus în faţa a numeroase alternative de acţiune în care decizia îi aparţine. Or, libertate este la modul imperativ.

Aşadar, orientările axiologice ale elevilor reprezintă cunoaşterea pe care o pot dobândi prin propriile lor capacităţi şi în mod intenţionat sau spontan, de la profesorii şi părinţii care vin în contact cu ei.

CAPITOLUL II. VALENŢELE MEDIULUI RURAL ÎN MODELAREA PROFILULUI AXIOLOGIC AL LICEENILOR

Unităţi de conţinut:1. Problematica mediului rural din perspectiva schimbărilor în educaţie;2. Valenţe formativ-educative ale mediului rural.

Obiective:După parcurgerea acestui capitol, veţi fi capabili:

- să prezentaţi specificul factorilor educaţionali şi a mediilor socio-culturale din comunitatea rurală care influenţează formarea şi dezvoltarea tinerilor;-să identificaţi modalităţile concrete de relaţionare între factorii educaţionali pentru creşterea calităţii activităţii instructiv-educative;- să evidenţiaţi multiplele aspecte ale educaţiei în mediul rural din educaţie în contextul noilor cerinţe şi schimbări; - să ilustraţi prin exemple modalităţi de valorificare a valenţelor formativ-educative ale mediului rural;- să manifestaţi interes, spirit de echipă şi o atitudine deschisă, receptivă faţă de noutatea proiectelor de dezvoltare şcolară şi a parteneriatelor cu comunitatea locală.

Concepte cheie:Factorii educaţionali sunt reprezentaţi de ansamblul factorilor naturali, sociali,

materiali şi spirituali, angajaţi în activitatea de formare şi dezvoltare a personalităţii umane. Se face distincţia dintre condiţiile bio-climatice şi condiţiile social-culturale ce determină medii educaţionale instituţionalizate – şcoala, asociaţiile de părinţi, organizaţii guvernamentale / nonguvernamentale, instituţii socio-culturale-comunitare etc. şi factorii ce determină medii educaţionale neinstituţionalizate – familie, grup de prieteni s.a..

Mediul rural reprezintă chintesenţa interacţiunilor dintre om şi natură, dintre relaţiile de interdependenţă specifice diversităţii acţiunilor sociale şi mediul lor natural, dintre civilizaţia materială şi cea spirituală, care coexistă şi evoluează de veacuri într-un anumit teritoriu naţional. Imaginea de ansamblu a spaţiului rural este relevată prin dimensiunea sa, expresie sintetică a activităţilor sociale ce se desfăşoară pe suportul

15

proceselor şi fenomenelor specifice naturii. Totalitatea valenţelor specifice (naturale, materiale, umane şi spirituale), care definesc spaţiul rural, sunt puse în evidenţă de funcţia economică, ecologică şi social-culturală.

Proiectul de dezvoltare şcolară constituie un instrument de implementare a schimbărilor în educaţie, de o mare complexitate pedagogică şi socială ce implică operaţii de definire a obiectivelor, activităţilor, resurselor, rezultatelor dorite la nivel de şcoală şi angajează într-o acţiune comună toţi factorii educaţionali dintr-o comunitate rurală

II.1. Problematica mediului rural din perspectiva schimbărilor în educaţie Noile realităţi educaţionale aduc în prim planul activităţii şcolii problematica

“dezvoltării rurale” ca fiind unul dintre cele mai ambiţioase şi dificile proiecte la nivelul societăţii contemporane. Într-un astfel de context calitatea educaţiei în mediul rural devine o prioritate ce necesită o abordare profundă. De-a lungul timpului au fost suficiente încercări de identificare a celor mai bune soluţii dar, în realitate, constatăm că lumea satului are un specific socio-economic-cultural aparte, iar succesul educaţiei depinde de valorificarea acestui potenţial al comunităţii rurale în educaţia tinerilor. Viaţa satului are o frumuseţe deosebită ilustrată de cele mai multe ori într-un mod artistic prin autorii de opere literare, muzicale, picturale, sculpturale sau prin folclor, care la rândul lui, a idealizat viata la sat în mirifice poveşti şi doine, dar toate aceste aspecte frumoase necesită şi o abordare realistă, ştiinţifică care să pună în evidenţă valenţele formativ-educative ale mediului rural. Analizând o comunitate rurală, se distinge net, ca o caracteristică fundamentală, viaţa religioasă, biserica, fiind cel mai de preţ suport spiritual al omului din fiecare sat, cu rol de culturalizare şi socializare a omului prin promovarea valorilor de iubire, respect, toleranţă şi bună convieţuire într-o comunitate. Credinţa, faptele morale şi întâmplările istorice din trecutul bisericii, ajută la înţelegerea mai clară a menirii omului în lume. Toţi creştinii sunt chemaţi la ajutorarea semenilor şi la desăvârşirea lumii, credinţa fiind biruinţa binelui în lupta cu răul.

În societăţile contemporane, în marile aglomerări urbane se observă astăzi o criză spirituală, o precaritate a referinţelor axiologice, o debusolare morală a semenilor noştri. Generaţiile adulte se plâng că tinerii sunt dezorientaţi şi au dificultăţi în a şti cine sunt, de unde vin, încotro merg. De ce?. Un răspuns îl găsim la pedagogul Şt. Bârsănescu: ”Nu putem lăsa pe seama copilului grija de a-şi însuşi singur, la întâmplare, noţiuni ca: Dumnezeu, viaţă, sensul lumii, morală, semeni, comunitate, etc. Fără o educaţie religioasă, copilul lăsat pradă influenţelor divergente ale culturii ar rămâne dezorientat.”

Comunităţile rurale au avantajul că au păstrat rolul fundamental a două instituţii ce promovează credinţa şi educaţia ca valori existenţiale ale omului: biserica şi şcoala. În sat ele pot fi asemănate cu cele două procese necesare respiraţiei – inspirare şi expirare: religia este inspirare - influenţăm gândurile şi sentimentele oamenilor, iar şcoala este expirare prin comportamentul moral, prin faptele bune, ambele redând viaţa în splendoarea ei divină şi în continuitatea socio-culturală.

Sarcină de lucru: Prezentaţi modalităţi concrete de valorificare a valenţelor formativ-educative ale

religiei în activităţile şcolare şi extraşcolare care să răspundă noilor cerinţe educaţionale.

Vremurile noi au adus însă şi probleme noi pentru educaţia din mediul rural, dintre care evidenţiem câteva:

16

cerinţele sociale faţă de educaţia tinerilor sunt din ce în ce mai complexe şi dinamice; progresul ştiinţei şi tehnicii a generat o explozie informaţională greu de integrat în programele şcolare; resursele materiale, financiare de care dispune învăţământul sunt reduse faţă de necesităţile şcolilor şi ale tinerilor din zilele noastre; numărul elevilor din învăţământ s-a redus drastic, în special al celor din învăţământul rural, această scădere cauzată de procesul de depopulare a zonelor rurale.

Şcoala alături de Biserică, din păcate, nu au putut transforma radical viaţa oamenilor

pământului, cele două instituţii nereuşind să schimbe mentalităţile care l-au ţinut pe ţăran departe de progresul adevărat. Multă vreme ne-am întrebat unde este adevărul şi cu cât am reuşit să cunoaştem mai bine şi mai îndeaproape viaţa la ţară, cu atât mai mult am realizat că există o anumită stare de inerţie, iar schimbarea nu este uşor de realizat. În aproape două mii de ani de istorie şi după 50 de ani de socialism, ţăranul parcă nu merge înainte spre cele noi, ci se întoarce spre cele vechi. El nu s-a orientat spre eficienţa fiecărui domeniu în parte, ci urmăreşte ca pe ansamblu să fie bine, un criteriu de bun simţ, dar departe de a fi şi un criteriu realist ancorat în vremurile noastre. Viaţa l-a făcut adesea sa trăiască într-un şir de improvizaţii, fiind veşnic aglomerat fără a avea timp şi condiţii pentru a realiza lucruri desăvârşite, în toate timpurile lipsindu-i resursele informaţionale sau financiare.

Tratând cu seriozitate problemele şi analizând fiecare domeniu în parte în raport cu realitatea, cu siguranţă vor putea fi învinse deprinderile şi mentalităţile care au frânat dezvoltarea satului.

Proprietatea funciară reprezintă o altă valoare evidentă a educaţiei în mediul rural. În mediul rural, ţăranul care a dobândit, a administrat şi a păstrat proprietatea sa, până la pierderea ei în diverse forme, mai mult sau mai puţin legale, mai mult sau mai puţin barbare, ea este mai degrabă o permanentă grijă care-l face să fie nici mai liniştit, nici mai mulţumit şi niciodată sigur pe bunurile sale.

Perioada lungă de regim totalitar în care omul nu mai trebuia să gândească, ci doar să execute a deteriorat şi calitatea relaţiilor interumane. Munca la normă a generat tot mai mult o mentalitate a lucrului de mântuială, a improvizaţiei fără un efort real de schimbare sau perfecţionare. Schimbarea regimului politic a adus ţăranului speranţă şi dorinţă, concomitent cu graba de a schimba totul, iar redobândirea pământului atât de drag inimii lui nu l-a făcut cu adevărat prosper şi mai sigur pe ziua de azi şi de mâine. Lucrurile nu au avut deznodământul visat. La 15 ani de la acest moment crucial, el constată că este tot mai sărac, tot mai încurcat în hăţişurile unor noutăţi pe care nu le înţelege, devenind nostalgic după vremurile care oricum nu se mai pot întoarce.

In acest moment, mediul rural ca întreaga societate, este în faţa unei noi şi mari provocări, - aspiraţia de a deveni membru al Uniunii Europene - despre care omul de la sat nu ştie mai nimic, singurul lucru pozitiv pe care a reuşit să-l înţeleagă fiind faptul că acolo, în Uniunea Europeană, este mai bine. In rest sunt o mulţime de necunoscute. Toate acestea reflectă situaţia reală a vieţii cotidiene. Dar ce rol îşi asumă şcoala? Ce valorizează ea?

Speranţele de mai bine se îndreaptă către tineretul instruit de astăzi care are şansa dezvoltării într-o lume a cunoaşterii şi a progresului. Totuşi, uneori generaţiile tinere dovedesc lipsă de maturitate ce-i împiedică să aplice gândirea lor la problemele vitale de ordin personal sau social. Ideea pe care şi-au făcut-o despre viaţă este generată

17

mai mult din cărţile care i-au căzut în mână, decât din ceea ce au văzut, au simţit şi au experimentat direct, rezultatul fiind fără ecou în adâncul sufletului. Această ruptură evidentă dintre viaţă şi gândire poate fi redusă prin programe educaţionale care să servească drept ghid pentru viaţa socială dar care să conducă în acelaşi timp la dezvoltarea conştiinţei apartenenţei la comunitatea rurală şi la formarea identităţii naţionale prin punerea în evidenţă a valorilor culturale prezente în mediul rural.

Când vorbim de o asemenea intervenţie în învăţământul rural, memoria noastră culturală şi competenţa culturală ataşează din punctul de vedere al semnificaţiei sale sociale două imagini tradiţionale definitorii. Prima este aceea a dascălului de la ţară, apostolul neamului, cel care educă nu doar copii, dar este şi un educator al comunităţii şi un lider al acesteia. El dă dovadă de sacrificiu, de patriotism, de dragoste de oameni şi de credinţă în misiunea sa. A doua imagine este aceea a copiilor de la ţară, cei care pleacă la oraş să înveţe carte, la îndemnul dascălului şi cu sacrificiul părinţilor şi care reuşesc în viaţă, în cultură, în politică. Mai seamănă aceste imagini tradiţionale cu situaţia de acum? Trebuie ele restaurate, readuse în realitate sau trebuie să ne îndreptăm spre altceva?

Proiectul „Educaţie de calitate în localităţile rurale din Republica Moldova” nu este unul de re-ruralizare a învăţământului în secolul XXI, ci un proiect de dezvoltare a acestuia, de aducere la nivelul cerinţelor societăţii contemporane. O asemenea intervenţie este dificilă şi ambiţioasă în acelaşi timp, necesitând resurse umane, materiale, financiare, aspecte tehnice, metodologice expertiza altor ţări care au reuşit, dar mai ales avem nevoie de o implicare a tuturor factorilor şi instituţiilor care alcătuiesc viaţa comunităţii locale.

Obiectivul proiectului este de a face din comunitatea rurală nu doar un beneficiar, ci şi un partener conştient şi activ în realizarea unei educaţii de calitate. Este necesar ca în acest efort naţional să avem aproape mediul educaţional, mediul politic, mediul economic, societatea civilă, presa, cultele religioase şi în general pe toţi acei care într-un fel sau altul îşi pot aduce contribuţia.

Fig. 1. Interacţiunea mediilor în potenţializarea educaţiei în mediul rural

18

Mediul politic

Mediul rural

Mediul economicMediul educaţional MEDIUL

RURAL

Societatea civilă

Tratând cu seriozitate problemele şi analizând fiecare domeniu în parte în raport cu realitatea, cu siguranţă vor putea fi învinse deprinderile şi mentalităţile care au frânat dezvoltarea satului.

Sarcină de lucru: Analizaţi implicaţiile educative ale comunităţii rurale în educaţia formală - nonformală - informală.

Principalele caracteristici ale spaţiului rural - venitul mic pe cap de locuitor, servicii puţin dezvoltate, nivelul modest de educaţie superioară, accesul restrâns la internet, locuri de muncă puţine şi dominante în agricultură, distanţa şi infrastructura de transport sunt probleme majore, lipsa de oportunităţi, contacte şi instruire sunt o problemă specifică zonelor rurale îndepărtate – constituie dezavantaje ce diferenţiază în mod clar problemele satului de cele ale comunităţilor urbane şi ne îndreptăţesc să căutam o abordare particularizată a educaţiei, o abordare care să răspundă nevoilor şi problemelor spaţiului rural moldovenesc.

II.2. Valenţe formativ-educative ale mediului ruralPrin dinamică şi cuprindere, reforma sistemului educaţional îşi propune să

devanseze majoritatea reformelor sectoriale, beneficiind de o importantă mobilizare de resurse umane şi financiare. Cu excepţia unor măsuri specifice de reabilitare a unor şcoli şi dotarea bibliotecilor şcolare, nu au existat programe de dezvoltare de ansamblu pentru învăţământul rural. Aceasta a dus la apariţia unor efecte secundare ale reformei, care au afectat echitatea şi au accentuat distanţa ce există între mediul rural şi mediul urban, discrepanţele dintre elevii din mediul urban şi mediul rural, între ratele participării, ale absolvirii, ale urmării treptelor superioare de învăţământ, ca să nu mai vorbim de discrepanţe în ceea ce priveşte condiţiile materiale în general şi cele privind desfăşurarea procesului didactic.

Cerinţelor societăţii contemporane impun îmbunătăţirea accesului la o educaţie de calitate pentru elevii din mediul rural exprimată prin rezultate şcolare mai bune la testele naţionale, printr-un procent mai mare de promovabilitate, absolvire si înscriere în cicluri superioare de învăţământ, precum şi printr-o mai bună integrare în comunitate. Calitatea educaţiei necesită adaptarea la specificul mediului rural şi valorificarea valenţelor formativ-educative ale acestuia în cadrul a trei direcţii de optimizare, ce vor avea succes dacă sunt cunoscute şi acceptate de întreaga comunitate locală:

îmbunătăţirea activităţilor de predare – învăţare - evaluare în şcolile din mediul rural prin dezvoltarea competenţelor profesionale ale profesorilor din mediul rural şi prin îmbunătăţirea condiţiilor desfăşurării procesului de învăţământ în şcolile din mediul rural. Întrucât profesorii şi condiţiile în care se desfăşoară procesul de învăţământ au un efect semnificativ asupra rezultatelor obţinute de tineri, această direcţie de acţiune poate fi realizată în localităţile rurale prin modalităţi variate din care menţionăm: - dezvoltare profesională a cadrelor didactice din mediul rural prin activităţi proprii desfăşurate în şcoală;- acces la informaţii şi oportunităţi de pregătire profesională pentru cadrele didactice; - asigurare de condiţii materiale minime de funcţionare pentru şcolile rurale; - dotare şi creare de mijloace de învăţământ pentru şcoli.

îmbunătăţirea parteneriatului comunitate-şcoală prin iniţierea unor permanente cooperări, printr-o multiplicare si diversificare a canalelor de comunicare dintre şcoală, autorităţi locale si comunitate, acoperirea unor nevoi de dezvoltare ale şcolilor şi întărirea responsabilităţii faţă de performanţa şcolară.

19

creşterea capacităţii de monitorizare, evaluare, elaborare de politici şi strategii va oferi atât factorilor de decizie, cât si tuturor celor interesaţi şi implicaţi în domeniul educaţional, o perspectivă cât mai precisă asupra sistemului de învăţământ şi a formării profesionale a cadrelor didactice.

Sarcină de lucru: Propuneţi alte direcţii de optimizare şi modalităţi concrete de realizare a

reformei în şcolile rurale care să răspundă noilor cerinţe educaţionale.Valenţele formativ-educative ale mediului rural pot fi identificate pe baza

analizei trăsăturilor specifice şi a funcţiilor spaţiului rural, sintetizate în Carta Europeană a Spaţiului Rural, adoptată de Consiliul Europei, în trei mari categorii:

a) funcţia economică a spaţiului rural este considerată funcţia de bază, primară, care are ca principal pilon agricultura. Această funcţie se realizează prin promovarea unor sisteme de producţie care să asigure populaţiei din mediul rural nevoile alimentare, obţinerea unor venituri comparabile cu cele ale populaţiei urbane, valorificarea durabilă a resurselor naturale,ş.a. Alături de agricultură, se extind şi alte ramuri cum ar fi silvicultura, industria, meşteşugurile etc. Funcţia economică, în concepţie modernă, este de fapt o funcţie complexă, ce cuprinde un număr mare de activităţi. Spaţiul rural nu mai este conceput ca o zonă eminamente agricolă. Cu cât structura ruralului este mai diversificată, cu atât implicaţiile sociale sunt mai favorabile: posibilităţi de ocupare a forţei de muncă, stabilitatea populaţiei, menţinerea tineretului în spaţiul rural (cu posibilităţi de a lucra în activităţi neagricole, dar apropiate de agricultură), garantând astfel surse diferite de venituri pentru populaţia rurală; complementaritate în folosirea forţei de muncă; utilizarea timpului parţial al salariaţilor în gospodăriile agricole privat familiale etc.

b) funcţia ecologică se referă la protejarea şi conservarea spaţiului rural, care poate constitui un cadru propice pentru sănătatea populaţiei, turism şi recreere. Industrializarea excesivă în unele regiuni rurale, exploatarea zonelor miniere, intensificarea şi industrializarea zootehniei, chimizarea excesivă în cultura mare şi legumicultură, exploatarea neraţională a unor perimetre silvice, exploatarea agricolă şi forestieră fără protecţie antierozională etc. au determinat apariţia şi intensificarea unora dintre cele mai grave probleme cu care se confruntă lumea de azi, între care remarcăm: poluarea spaţiului rural; deteriorarea peisajului agricol şi silvic; reducerea alarmantă a florei şi faunei; afectarea echilibrului ecologic în numeroase ecosisteme ale spaţiului rural. Rezolvarea, totală sau parţială, a acestor probleme fac din funcţia ecologică a spaţiului rural un element important al ameliorării acestuia.

c) funcţia social-culturală vizează favorizarea dezvoltării unor relaţii sociale speciale între membrii comunităţilor săteşti şi în cadrul diferitelor instituţii cu caracter formativ-educativ, inclusiv activităţi asociative, de natură economică, ecologică şi culturală. Spaţiul rural, prin natura activităţilor umane, a relaţiilor din interiorul comunităţilor şi celor intercomunitare este, în esenţă, un spaţiu social. Dimensiunile relativ reduse ale localităţilor, existenţa şi manifestarea unor raporturi deosebite între membrii comunităţii, cunoaşterea reciprocă, ierarhizarea socială, toate acestea sunt caracteristici importante ale spaţiului rural.

Sintetizând aceste funcţii rezultă că spaţiul rural este perceput ca un mediu valoric deosebit ce nu reprezintă doar agricultură, nu este doar un sector economic important, producător de produse agricole de marfă şi de profit ci, înainte de toate, este un mod de viaţă. Spaţiul rural nu se reduce doar la un cadru de organizare şi desfăşurare a diferitelor activităţi economico-sociale, ci constituie un veritabil mediu

20

de viaţă, un spaţiu social şi spiritual, cu implicaţii profunde asupra ansamblului vieţii sociale.

Sarcini de lucru:1. Evidenţiaţi cât mai multe valori ale mediului rural ce pot face subiectul activităţilor şcolare la diferite vârste.2. Concepeţi diverse strategii de realizare a acestor activităţi şcolare şi extraşcolare.

Din perspectiva realizării procesului de educaţie, familia şi pământul constituie valori clare ale comunităţii rurale, dar pot fi şi un obstacol ce determină diminuarea timpului de instruire a tinerilor. Astfel, în condiţiile în care suprafeţele de teren sunt extinse, maşinile agricole care ar putea diminua timpul destinat activităţii respective, contribuind, totodată, la sporirea productivităţii, lipsesc (se practică o agricultură rudimentară), familia rurală se vede pusă în situaţia de a folosi munca tuturor membrilor săi, inclusiv a copiilor, aceasta redevenind un "atelier de producţie", o "asociaţie familială", în care existenţa fiecărui individ şi a grupului, ca atare, este condiţionată pentru asigurarea subzistenţei, de munca asociată depusă pe terenul comun. Copiii înşişi sunt implicaţi în activităţile agricole, în îngrijirea şi paza animalelor şi în alte activităţi domestice. Din această perspectivă, modelul existenţial de tip rural pare a traversa momente de dificultate, şcoala putând contribui la ameliorarea condiţiei acestor copii, pentru că instituţia de învăţământ permite continuarea educaţiei familiale, facilitează, prin asigurarea competenţelor necesare, obţinerea unei profesii sau exercitarea cu succes a activităţilor specifice din zonă; şcoala trebuie să fie un centru al comunităţii care să ofere anumite servicii culturale, contribuind, totodată, la dezvoltarea localităţii din punct de vedere socio-economic.

Rezultatele şcolare ale elevilor sunt, de asemenea, afectate de fenomenele actuale ce se derulează în mediul rural, semnalate mai sus, care, chiar dacă nu influenţează radical şcolarizarea (abandon prematur, cel mai adesea după ciclul primar, neşcolarizare) se răsfrâng totuşi, în multe situaţii, asupra calităţii activităţii şcolare depuse, asupra conţinutului informaţional şi deprinderilor achiziţionate în cadrul procesului de instruire, deoarece o parte importantă a bugetului lor de timp este afectată activităţilor din gospodărie. Absenteismul şcolar crescut poate fi considerat, în multe situaţii, o formă de abandon deghizat, "prezenţa din când în când" la şcoală fiind, de fapt, determinată de măsura privind acordarea alocaţiei pentru copii în funcţie de frecventarea şcolii.

Descentralizarea şi creşterea autonomiei unităţilor şcolare ar putea aduce în principiu o îmbunătăţire a acestei situaţii prin atragerea de către şcoli a investiţiilor unor antreprenori locali, ca şi prin valorificarea propriilor active reducându-se, astfel, diferenţele importante dintre urban şi rural determinate mai ales de baza materială deficitară de la sate. Există însă obstacole majore în faţa acestei posibilităţi: capacitatea managerială relativ redusă a directorilor de şcoală, mentalitatea spectatorului, a neimplicării şi lipsa de iniţiativă a personalului didactic cultivată de mult timp. Lipsa îndelungată de independenţă a făcut ca exerciţiul administrativ să fie în ultimele decenii extrem de redus, deciziile fiind luate mai ales la nivelul central, chiar şi în chestiuni mărunte. În ultimii ani, lucrurile au început să se schimbe, directorilor de şcoală revenindu-le mai multe responsabilităţi, însă problema „lipsei de pricepere” şi de informaţie a fost invocată extrem de frecvent în discuţiile de grup mai ales de către directorii înşişi. Aceştia adoptă în general o atitudine pasivă, de neputinţă în a atrage fonduri de la o comunitate rurală săracă. Mai mult, investiţiile sunt percepute a fi

21

exclusiv apanajul autorităţilor publice, cel mai adesea centrale sau raioanelor. Efortul propriu este privit doar ca un adaos, în nici un caz ca principala activitate de investire.

Sarcină de lucru:Surprindeţi aspectele pozitive şi negative ale schimbărilor prezentate şi

identificaţi implicaţiile acestora asupra educaţiei din mediul rural.Exemplele de succes sunt în general legate de implicarea activă a comunităţii,

directorilor şi cadrelor didactice în viaţa şcolii. Catalizatorul este aproape întotdeauna o organizaţie non-guvernamentală, o fundaţie oarecare ce oferă o parte din finanţarea unor proiecte de dezvoltare a şcolii. De regulă iniţiativa aparţine fundaţiei în cauză sau Bisericii, care se dovedeşte a fi un actor extrem de important în structurarea intereselor comunităţilor săteşti. Directorii şi cadrele didactice – majoritatea extrem de ataşaţi cauzei învăţământului naţional – caută să profite în folosul şcolii de astfel de oportunităţi ori de câte ori acestea se ivesc, însă de multe ori îşi dau seama de propria neputinţă de a exploata legislaţia în vigoare. Alteori iniţiativa este inhibată chiar de prezenţa unor autorităţi raionale prea puternice, prea autoritare. Oricum, indiferent de circumstanţele locale, este de notat că prezenţa unor fundaţii locale şi mai ales demararea unor proiecte locale de dezvoltare a unităţilor şcolare dinamizează imediat întreaga viaţă a şcolii şi atrage după sine participarea directă a comunităţii locale mai ales în forme neinstituţionalizate, dar şi colaborarea şi implicarea activă a primăriilor şi consiliilor raionale.

Adeseori, rolul jucat de aceste fundaţii este preluat chiar de şcoala în sine, în colaborare cu primăria şi cu alte instituţii culturale. Poate fi vorba de demararea unor proiecte comune mai complexe, în colaborarea cu alte sate, finanţate prin granturi sau alte modalităţi. Încurajarea colaborării dintre şcoli si autorităţile locale în vederea diagnosticării problemelor, găsirii si implementării soluţiilor pot lua forma unor proiecte derulate în parteneriat:

Proiecte care încurajează participarea elevilor prin teme de genul: dezvoltarea unor metode interactive de învăţare; centre de informare si comunicare şcolară la nivelul comunităţii; orientarea elevilor în alegerea carierei; jocul de roluri sociale în comunitatea rurală; lucrul în echipă; şcoala ca centru de cercetare (vizite si excursii tematice; ferme şcolare; grădinărit în seră, livada, grădina botanică a şcolii sau a satului; întruniri pe diferite teme; tabere şcolare pe timpul verii; competiţii sportive, îngrijirea cimitirelor etc.).

Proiecte care asigură îmbunătăţirea activităţii cadrelor didactice prin teme de genul: crearea de tehnici bazate pe joc; elaborarea de noi materiale educaţionale; folosirea materialelor audio-video; elaborarea unor ghiduri de lucru pentru meseriile tradiţionale; crearea unor spaţii didactice;

Proiecte care întăresc relaţiile la nivelul comunităţii, deschiderea şcolii către comunitate si asigurarea micilor reparaţii ale şcolilor prin teme de genul: ziua porţilor deschise; cluburi ale părinţilor; centre culturale ale comunităţii; prezentarea comunităţii în fapte şi cifre (monografii, broşuri etc.); sărbătorirea tradiţiilor locale; panouri de afişare a activităţilor şcolii şi comunităţii; colaborarea la publicaţiile şcolii şi comunităţii; postul de radio al şcolii; trupa de teatru a şcolii şi comunităţii; efectuarea de mici lucrări de reparaţii a şcolilor.

Sarcină de lucru:Completaţi lista propunerilor de proiecte pe teme ce reflectă nevoi ale şcolii din

care faceţi parte

22

La nivelul comunităţii, în pregătirea şi implementarea unui proiect ce-şi propune valorificarea valenţelor formativ-educative ale mediului rural, se recomandă comunicarea şi implicarea tuturor factorilor prin participarea în echipă la întrunirile a două organisme ce vor gestiona activităţile proiectului: A. Consiliul de Administraţie al Şcolii (CAS) care funcţionează la nivelul şcolilor cu personalitate juridica şi este alcătuit din 9-15 membri, astfel: directorul scolii; directorul adjunct al scolii; reprezentantul consiliului local; reprezentantul primarului; reprezentanti ai parintilor; 1-5 cadre didactice reprezentand toate ciclurile si structurile scolare din unitatea de învăţământ; reprezentantul agentilor economici. CAS efectuează analize de nevoi şi elaborează Planul de Dezvoltare Şcolara (PDŞ), identifică acele nevoi educaţionale ale şcolii care devin ţinte strategice şi obiective ale unei propuneri de proiect şi numeşte o Echipa de Proiect (EP). In derularea programului PDŞ, CAS va desfasura urmatoarele activitati: B. Echipa de Proiect (EP) alcătuită din directorul şcolii, cadre didactice şi un reprezentant al comunităţii (posibil un părinte): va selecta una sau mai multe probleme prioritare identificate în

urma analizei de necesităţi sau în planul de dezvoltare şcolara şi va elabora o propunere de proiect;

va dezbate tema propusă şi va include reacţiile primite de la alţi membri ai Consiliului de Administraţie al Şcolii;

va întocmi un buget în funcţie de costurile activităţii incluse în propunere şi va identifica sursele contribuţiei comunităţii;

va delega persoanele responsabile cu îndeplinirea activităţilor incluse în proiect; va depune la termen propunerile şi va oferi informaţii

suplimentare, dacă este cazul. Sugestii pentru elaborarea unui proiect eficient: obiectivele proiectului şcolar trebuie să fie parte integrantă din Planul de

Dezvoltare Şcolară; să fie coerent, logic, relevant; proiectul trebuie să se adreseze unei nevoi reale a şcolii; să fie inovativ, dar în acelaşi timp fezabil şi realist; să aibă în vedere creşterea calităţii educaţiei rurale şi întărirea legăturii dintre şcoală si comunitate; să se adreseze învăţământului obligatoriu; să aibă în vedere condiţii pentru o viitoare continuare o proiectului; să respecte principiul cost - eficienţă; să nu se suprapună cu alte proiecte care finanţează acelaşi lucru; cererea de finanţare trebuie să includă cheltuieli necesare şi eligibile; proiectul trebuie să se deruleze pe o perioada stabilită clar; proiectul propus trebuie să fie aprobat de către CAS şi partenerii

implicaţi. Şcoala, ca exponent al elitei săteşti, este cea mai în măsură de a iniţia astfel de

proiecte. Problema rezidă în accesul la informaţie, la furnizrea de cunoaştere şi de modele. Ministerul, ca principal factor coordonator al sistemului educaţional, dar şi organismele locale pot şi trebuie să sprijine acest proces de dezvoltare a şcolii ca actor central în microsistemul social al satului. Cercurile pedagogice îşi pot extinde şi diversifica activitatea, prin promovarea unor politici de informare a managerilor şcolilor

23

rurale ca şi a cadrelor didactice asupra modalităţilor prin care poate fi mobilizat capitalul social local pentru valorificarea valenţelor formativ-educative ale mediului rural. Astfel de acţiuni pot reduce şi din disonanţa cognitivă determinată de nepotrivirile dintre dorinţa de a face ceva pentru calitatea educaţiei rurale şi dificultăţile legislative care adesea inhibă iniţiativa oamenilor şcolii.

Valenţele formativ-educative ale mediului rural pot fi valorificate cu succes în acţiuni şcolare şi extraşcolare realizate în comun de către factorii locali, rolurile comunităţii rurale fiind derivate din statutul de partener educaţional:

1. rolul de learner şi sprijin. Părinţii, rudele, prietenii, responsabilii locali, instituţiile culturale şi religioase trebuie să se informeze asupra modului de conducere şi de organizare a procesului instructiv-educativ din şcoală, asupra noilor cerinţe şi standarde educaţionale. Cel mai vechi şi mai eficient rol în relaţia cu şcoala este acela de sprijin voluntar pentru activitatea şcolară şi extraşcolară;

2. rolul de suporter al imaginii pozitive despre şcoală. Promovarea prin căi diverse, informale, în familie şi comunitate, a unei atitudini pozitive faţă de şcoală. Sugestii: şcoala poate oferi bucuria cunoaşterii, profesorii trebuie să fie respectaţi; studiul individual este o responsabilitate firească a elevului; şcoala înseamnă şi locul prieteniilor;

3. rolul de sursă complementară de informaţie pentru şcoală. Părinţii, rudele, prietenii, responsabilii locali, instituţiile culturale şi religioase furnizează informaţii profesorilor despre comportamentul elevilor în familie, grup, stradă, comunitate. Aceste informaţii sunt valorificate pentru a evidenţia diferenţele individuale şi a individualiza mai mult experienţele de învăţare din şcoală;

4. rolul de resursă educaţională. Împărtăşind copiilor propriile lor interese cognitive, pasiuni, evenimente profesionale sau chiar experienţa lor de viaţă, părinţii, rudele, prietenii, responsabilii locali, instituţiile culturale şi religioase pot deveni o sursă semnificativă de îmbogăţire a ocaziilor de învăţare sau pot fi mentorii proiectelor individuale ale copiilor;

5. rolul de profesor şi model. Părinţii sunt primii profesori ai copiilor şi au, adesea, cel mai puternic impact educaţional asupra lor. Alături de ceilalţi factori din comunitatea rurală - rudele, prietenii, responsabilii locali, instituţiile culturale şi religioase – profesorul oferă cadrul de referinţă pentru raportarea valorică a copiilor, până la maturizarea acestora, şi poate chiar mai târziu;

6. rolul de iniţiator al schimbării în şcoală. Este un rol şi în acelaşi timp un drept al comunităţii rurale să analizeze critic activitatea din şcoală şi să pretindă acesteia să se adapteze cerinţelor şi nevoilor copiilor.

Sarcini de lucru:1. Analizaţi fiecare rol prezentat şi ilustraţi realizarea acestora cu exemple concrete.2. Surprindeţi aspectele pozitive ale implicării tuturor factorilor educaţionali în optimizarea activităţii din şcolile rurale.

Dincolo de principiile sugerate şi modurile concrete de transpunere în practică a acestora, o atenţie specială trebuie acordată adecvării acestora la condiţiile culturale ale comunităţii rurale şi la posibilitatea de a utiliza valorile specifice lumii satului pentru a sprijini diminuarea discrepanţelor de acces la învăţământul de calitate dintre mediul urban şi cel rural.

24

CAPITOLUL III: PROBLEME TEORETICE ŞI PRACTICE ALE CURRICULUMULUI LICEAL PRIVIND VALORIFICAREA VALENŢELOR MEDIULUI RURAL

Unităţi de conţinut:1. Analiza curriculumului pentru liceu din perspectiva valorificării valenţelor mediului rural;2. Aspecte motivaţionale ale învăţării în învăţământul liceal;3. Modalităţi de integrare a specificului mediului rural în curriculumul liceal.

Obiective. Parcurgând acest capitol, veţi putea: să definiţi conceptele cheie ale capitolului; să ilustraţi prin exemple complexitatea şi varietatea conţinuturilor

abordate din perspectiva valorificării specificului mediului rural la nivelul curriculumului pentru liceu;

să comentaţi relaţia dintre motivaţie, motiv, motivare; să analizaţi teoriile motivaţiei din perspectiva aplicabilităţii lor la nivel

individual şi instituţional; să identificaţi categoriile de motive specifice adolescenţilor din mediul

rural; să explicaţi formele motivaţiei şi interdependenţa lor în activitatea de

învăţare; să analizaţi implicaţiile principiului sistematizării şi dezvoltării motivaţiei

asupra actului educaţional; să precizaţi modalităţile de integrare a specificului mediului rural în

curriculumul liceal; să argumentaţi contribuţia strategiilor de motivare la performanţele

şcolare ale adolescenţilor; să proiectaţi activităţi didactice valorificând cel puţin trei strategii de

motivare în învăţare; să evidenţiaţi contribuţia specificului mediului rural în dezvoltarea

personalităţii liceenilor; să explicaţi relaţia dintre motivaţie şi satisfacţia învăţării. Concepte cheie:Curriculumul explicit este curriculumul oficial, formal, ce reflectă idealul

educaţional şi celelalte finalităţi ale sistemului educativ naţional. El este concretizat, detaliat în documentele curriculare: planurile de învăţământ, programele şcolare, manuale şi alte materiale curriculare. Se subdivide în: curriculum principal (nucleu sau trunchi comun) şi curriculum complementar (adiţional sau la decizia şcolii).

Curriculumul implicit este un curriculum subînţeles, ocazionat de parcurgerea curriculumului explicit în fiecare clasă, şcoală, în mod specific. Este denumit şi curriculum ascuns şi reprezintă aspectele întâlnite în unităţile de învăţământ fără a fi parte efectivă, explicită a curriculumului oficial, formal. Acest tip de curriculum vizează ansamblul de aspecte informale de viaţă din cadrul şcolar: interacţiunea elev-elev, elev-profesor, elev-alţi factori din şcoală şi din afara acesteia, estetica, decoraţiunile din şcoală / clasă, obiceiuri şi tradiţii ale şcolii, gradul de implicare în rezolvarea sarcinilor şcolare / extraşcolare, ordinea şi disciplina în şcoală, într-un cuvânt cultura organizaţională a şcolii.

25

Motivaţia reprezintă „ totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conştientizate sau neconştientizate, simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte” (Roşca, Al.).

Motivaţia învăţării exprimă „ansamblul factorilor interni ai personalităţii elevului care îi determină, orientează, organizează şi susţin eforturile în învăţare” (Vintilescu, D.)

Motivarea este un „proces intelectiv cu semnificaţie morală prin intermediul căruia persoana se raportează la motivele proprii sau ale celorlalţi” (Popescu – Neveanu, P.).

Teoriile motivaţiei includ idei, concepţii, paradigme, modele prin care explică fenomenul motivaţional printr-o abordare directă şi profundă.

Satisfacţia învăţării este o componentă a satisfacţiei şcolare, ce reprezintă starea finală a unui comportament de învăţare, exprimată în sentimente subiective interiorizate, de mulţumire, de plăcere, şi care în raport cu performanţele obţinute poate deveni un indicator al modului eficient / ineficient de realizare a motivaţiei. În practica educaţională, trăirea intensă a satisfacţiei (recunoaşterea publică a meritelor elevului de către profesor, câştigarea unei competiţii etc.) se poate transforma într-o sursă motivaţională (Creţu, D.).

III.1. Analiza curriculumului pentru liceu din perspectiva valorificării valenţelor mediului rural

Problematica învăţământului moldovenesc din mediul rural îşi pune amprenta, într-un mod îngrijorător, asupra derulării curriculumului mai ales la nivel liceal, având un impact demotivant şi negativ, atât în rândul profesorilor, dar mai ales în rândul elevilor. Identificarea valorilor ce definesc spiritualitatea satului moldovenesc şi valorificarea lor prin intermediul educaţiei poate determina schimbarea mentalităţilor atât în plan social, cât şi individual. Spiritualitatea rurală este una conservatoare, păstrând cu sfinţenie adevăratele valori morale, sociale, culturale, religioase de influenţele şi kitsch-urile postmoderniste. Valorificarea axiologică a valenţelor mediului rural în curricula moldovenească constituie o modalitate de revitalizare a întregului sistem de învăţământ, pe de o parte, iar pe de altă parte, facilitează regenerarea sistemului de valori şi cunoştinţe al tinerilor liceeni aflaţi în deruta creată de contextul social contemporan.

O analiză succintă şi selectivă a curriculumului explicit pentru liceu poate oferi o oportunitate în identificarea modalităţilor de abordare a valenţelor mediului rural, la nivelul acestuia. Iată câteva repere în acest sens:a) geografia ar putea contribui în mod cert la valorificarea specificului mediului rural la formarea şi dezvoltarea tinerilor liceeni prin studierea valorilor estetice ce reies din frumuseţile şi resursele naturale ale Moldovei raportate şi integrate în cadrul celor mondiale, a valorilor economice şi sociale evidenţiate de studiul structurii populaţiei, a aşezărilor umane, a agriculturii, industriei, a serviciilor, a relaţiilor economice internaţionale specifice mediului rural moldovenesc în contextul economiei mondiale, prin realizarea unor aplicaţii practice de genul caracterizării economico – geografice a regiunii (chiar a unor localităţi, zone locale) prin care să demonstreze şi să conştientizeze contribuţia la dezvoltarea economiei mondiale, contribuind astfel şi la întărirea patriotismului local, a dezvoltării respectului şi a toleranţei pentru diversitatea socio-economică şi culturală;b) curriculumul pentru învăţământul liceal la istorie atât prin structura, cât şi prin conţinutul său facilitează valorificarea specificului mediului rural prin studierea

26

contribuţiei acestuia din punct de vedere politic, social, economic, cultural, spiritual etc. la dezvoltarea naţională şi europeană de-a lungul istoriei; c) limba şi literatura română (şcoala naţională) creează un cadru oportun pentru valorificarea specificului mediului rural atât la nivelul obiectivelor-cadru şi competenţelor disciplinei prin care se urmăreşte „conştientizarea apartenenţei la o cultură naţională modernă în contextul celei universale prin motivaţia intrinsecă de însuşire a valorilor limbii şi literaturii române, conturarea unui univers afectiv şi atitudinal manifestat prin receptarea valorilor de limbă şi literatură”, derivate în obiectivele de referinţă - atitudinale, cognitive şi formative – care vizează: „cunoaşterea tipologiei etice, estetice a personajelor literare, a noţiunilor de folclor, literatură populară cultă, a particularităţilor dominante ale ideologiei şi esteticii curentelor culturale şi literare, interpretarea rolului unor valori interculturale, atestate în textele studiate, în formarea propriei personalităţi”, cât şi la nivelul conţinutului prin structurarea unităţilor de învăţare şi a textelor propuse spre a fi studiate;d) curriculumul pentru învăţământul liceal la limba şi literatura română (şcoala alofonă) urmăreşte în mod explicit „familiarizarea cu regulile şi normele etice, cu tradiţiile, istoria, cultura vorbitorilor limbii-ţintă, aderarea la valorile spirituale ale poporului român”, iar conţinuturile recomandate, prin scriitorii, textele şi organizarea tematică, contribuie la valorizarea specificului mediului rural moldovenesc în rândul populaţiei alofone;e) curriculumul pentru învăţământul liceal la limbi străine conţine obiective generale interdisciplinare care vizează „descrierea specificului tradiţiilor, obiceiurilor, sărbătorilor din cadrul culturii limbii materne cu cele din limbile asimilate, aproprierea valorilor (lingvistice, estetice, etice, individuale, general – umane, naţionale etc.) în baza limbii şi literaturilor studiate”, iar modulul de „Civilizaţie şi cultură” din cadrul domeniilor de conţinuturi constituie un instrument util şi eficient de valorizarea specificului mediului rural moldovenesc în rândul liceenilor;f) prin statutul său în cadrul procesului instructiv-educativ, ora de dirigenţie sintetizează şi sistematizează cunoştinţele, competenţele şi atitudinile formate în cadrul activităţilor la diverse discipline, contribuie la formarea conştiinţei identităţii cu sine, cu poporul şi lumea, a conştiinţei proprietăţii – a valorilor morale, spirituale şi materiale proprii, a celor contigente şi din alteritate, prin respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale ale adolescenţilor. Atât structura, cât şi conţinutul Curriculumului la dirigenţie demonstrează caracterul său axiologic, creând oportunitatea valorificării specificului mediului rural în orele de dirigenţie, prin fuzionarea valorilor lumii contemporane cu cele ale comunităţii naţionale, locale şi individuale, constituind permanent un reper în regenerarea sistemului de valori şi cunoştinţe al tinerilor liceeni în faţa tentaţiilor societăţii contemporane;g) curriculumul la fizică îi orientează pe elevi să aprecieze efectele biologice ale radiaţiilor provenite din diverse surse având consecinţe grave asupra produselor alimentare atât pentru oameni, cât şi pentru animalele domestice. De asemenea, curricula la disciplina respectivă îi determină pe elevi să conştientizeze rolul fizicii în progresul şi dezvoltarea comunităţii prin elaborarea şi construirea, în comun cu agenţii economici din comună, a unor sisteme funcţionale, cum ar fi morile de vânt şi de apă, bateriile solare ce produc energia necesară comunităţii etc.;h) curriculumul la educaţia fizică îi conduce pe elevi la fortificarea sănătăţii prin cultivarea practicilor de exerciţii fizice tradiţionale ce trebuie repuse şi readuce ca valori de promovare a modului sănătos de viaţă şi de educaţie prntru sănătate;

27

i) curricula matematicii îi orientează pe elevi în planificarea în colaborare cu primăria a arhitecturii spaţiale a comunităţii: proiectarea străzilor, terenurilor de agrement, locurilor de odihnă, a parcurilor etc.;j) curriculumul la biologie îi conduce pe elevi să conştientizeze aspectele sau problemele demografice ale comunei, exodul de forţe umane în străinătate-stresul ocupaţional în localităţile rurale, dinamica sărăciei-bogăţiei-cerşitului;k) curirculumul la chimie îi conduce pe elevi în conştientizarea avantajelor pe care le oferă disciplina respectivă în rezolvarea diverselor probleme şi situaţii ce ţin de protecţia mediului ambiant al comunei, folosirea eficientă a resurselor ei natirale, a îngrăşămintelor organice şi naturale etc.

Trebuie să menţionăm că profilul axiologic al curriculumului de liceu la disciplinele de studiu avansează modelarea profilului axiologic al elevilor prin simbioza celor patru tipuri de educaţie expuse mai sus.

Fiind un proces dificil şi subtil, învăţarea valorilor şi atitudinilor morale, estetice, spirituale etc., se realizează cu mai multă eficienţă prin participarea activă a elevilor în activitatea instructiv – educativă, decât prin predarea acestora separat. De aici reiese rolul şi relevanţa curriculumului ascuns, implicit, familial sau şcolar în realizarea educaţiei axiologice bazată pe valorificarea specificului mediului rural. El îşi face simţită prezenţa prin opţiunile cultural – ideologice ale celor implicaţi în mod direct (autori de programe, manuale şcolare, cadre didactice, copii / elevi, părinţi) sau indirect (puterea politică etc.). Analiza atentă a tematicii manualelor şcolare evidenţiază prezenţa curriculum-ului ascuns şi relevanţa acestuia pentru formarea axiologică a elevilor : alegerea textelor, a documentelor, a exemplelor etc. este totdeauna putătoare de valori, de atitudini care exaltă sentimente, creează stări de spirit (M. Momanu, 2002).

Sarcini de lucru:1. Analizaţi programele şcolare şi identificaţi valorile estetice, etice, culturale, spirituale, social – economice şi politice transpuse în cunţinuturile curriculare şi care reflectă specificul mediului rural. Precizaţi valenţele formative ale acestora.2. Explicaţi avantajele şi dezavantajele curriculumului explicit şi implicit în valorificarea specificului mediului rural la nivelul curriculumului pentru liceu.

III.2. Aspecte motivaţionale implicate în valorificarea specificului ruralPreocupările colaterale activităţii şcolare, acumularea lacunelor şi dificultăţile de

înţelegere, lipsa unui stil de muncă intelectuală, conflicte cu profesorii etc. se constituie într-o etiologie a lipsei motivaţiei pentru activitatea de învăţare, identificabilă prin „pasivitate, inactivitate, concentrare foarte lentă şi greoaie într-o sarcină de învăţare, lipsă de spontaneitate şi chiar stări de anxietate” (Neacşu, I., 1978) şi care capătă forme specifice de manifestare în mediul rural, accentuate de problematica învăţământului din acest sector. Cunoaşterea motivelor elevilor este doar un prim pas spre o intervenţie pedagogică optimă în procesul de învăţământ. Următorul pas spre o educaţie de calitate în mediul rural ar trebui să fie motivarea personalului didactic nu numai prin politicile educaţionale şi salariale, ci şi prin recunoaşterea eforturilor depuse şi a rezultatelor obţinute în plan social.

Astfel, prin motivaţie înţelegem ansamblul mobilurilor interne ale conduitei (trebuinţe, tendinţe, atracţii, interese, convingeri, năzuinţe, intenţii, vise, aspiraţii, scopuri, idealuri) ce susţin, orientează şi propulsează, din interior, realizarea anumitor acţiuni, fapte, atitudini ( Vrabie, D., 2002). Motivaţia reprezintă totalitatea motivelor care dinamizează comportamentul uman. Iar motivul este o structură psihică, ducând la orientarea, iniţierea şi reglarea acţiunilor în direcţia unui scop mai mult sau mai puţin

28

precizat. Motivele constituie cauzele interne ale comportamentului uman (Cosmovici, A.,1999).

La baza motivaţiei stau :- trebuinţele – cerinţe vitale de care depind existenţa şi bunăstarea organismului (de ex.: de hrană, căldură, aer curat etc); satisfacerea lor asigură echilibrul vieţii;- dorinţele – sunt trebuinţele devenite conştiente de obiectul lor;- intenţiile – conştiinţa obiectului impulsurilor, izvorâte, ca şi tendinţele, din dorinţe,toate acestea fiind puternic influenţate de mediu, de experienţa socială.

Se pot distinge câteva note definitorii ale motivaţiei:a) motivaţia este un vector fundamental al personalităţii, care asigură organizarea interioară a comportamentului;b) motivaţia îndeplineşte două funcţii: una de energizare, care impulsionează spre acţiune, şi una de directivare sau orientare, prin care motivaţia îşi defineşte sensul;c) motivaţia îmbracă o diversitate de forme, generate de gama motivelor care declanşează, energizează şi impulsionează omul în activitate şi care se pot identifica prin manifestări cum ar fi nevoi sau trebuinţe, aspiraţii, dorinţe, interese, idealuri, valenţe, scopuri etc.

Sarcini de lucru:1. Analizaţi definiţiile mai sus prezentate şi elaboraţi propria Dumneavoastră definiţie pentru conceptul de motivaţie a învăţării.2. În legătură cu funcţia de energizare se pune problema corelării dintre intensitatea motivaţiei şi eficienţa şi calitatea conduitei pe care o susţine. Cercetările evidenţiază superioritatea tipului de motivaţie optimă (motivaţie de intensitate medie) faţă de extremele sale – submotivarea şi supramotivarea. Explicaţi:

٠ care sunt efectele submotivării şi supramotivării în activitatea de învăţare;٠ ce este optimum motivaţional.

3. Comentaţi afirmaţia conform căreia: a fi motivat pentru învăţare înseamnă a fi impulsionat de motive, a te afla într-o „stare dinamogenă, mobilizatoare şi direcţionată spre atingerea unor scopuri” ( Neacşu, I., 1978).4. Definiţi lipsa motivaţiei de învăţare şi identificaţi cauzele apariţiei sale.5. Explicaţi rolul intereselor şi atitudinilor în determinarea direcţiei şi intensităţii activităţii de învăţare.6. Analizaţi tripla ipostaziere a motivaţiei: premisă, mijloc şi rezultat în activitatea de învăţare.

În practica educaţională sunt conturate câteva categorii de motive (după Vintilescu, D., 1977, Neacşu, I., 1978): Motive profesionale, trăite de elevi ca tendinţe care îi determină pe aceştia să înveţe în vederea pregătirii pentru o profesiune, şi exprimate prin aspiraţiile elevilor spre un ideal profesional, prin interesul pentru disciplinele care profilează profesia dorită, pentru o anumită şcoală sau facultate; Motive cognitive, care exprimă trebuinţa de cunoaştere a elevilor şi care sunt rezultate din curiozitatea epistemică, din nevoia de a cunoaşte, de a înţelege, de a descoperi; Motive socio-morale, care decurg din dorinţa elevului de a fi util, de a fi apreciat, evidenţiat, de a produce ceva util, de a-şi face datoria; Motive individuale, care se referă la valorile, mobilurile legate de personalitatea elevului (învaţă ca să ajungă ” cineva”, să fie recunoscut ca personalitate importantă, să ocupe un anumit loc în ierarhia profesională, etc.);

29

Motive relaţionale, derivate din relaţiile pe care elevul le stabileşte cu alţi elevi, cu profesori, cu părinţii, cum ar fi: trebuinţa de învăţare bazată pe competiţie şi dorinţa de afirmare în raport cu alţii, dorinţa de popularitate, necesitatea elevului de a fi aprobat, apreciat pentru rezultatele obţinute de către alte persoane (părinţi, profesori, colegi, etc.), nevoia de protecţie din partea părinţilor, profesorilor; Motive de ordin afectiv, care înglobează motivele cu o predominantă notă emoţională, atât pozitivă cât şi negativă (dragostea şi respectul pentru părinţi / profesori, simpatia faţă de profesor, teama de pedeapsă, anxietatea, regretul sau ruşinea faţă de profesori, părinţi, colegi, etc.); Motive ale autorealizării, legate direct de un anumit nivel al procesului de formare a conştiinţei de sine la elevi, de aspiraţia spre împlinirea personală prin competenţă şi autodepăşire; Motive stimulatorii, exprimate prin laudă, încurajare, apreciere obiectivă, respectul opiniei; Motive inhibitive, exprimate prin blam, pedeapsă, teama de note, situaţii conflictuale, aprecieri subiective; Succesul şi insuccesul şcolar, care se referă la motivele ce se grupează în jurul dorinţei de succes sau de evitare a insuccesului;

Aptitudini speciale, care includ motivele ce susţin învăţarea la unele discipline de învăţământ prin prezenţa unor capacităţi, însuşiri şi înclinaţii spre acestea.

Cosmovici identifică alte motive fundamentale pentru procesul educativ (Cosmovici, A.,1999) :- ataşamentul, se referă la ataşamentul copilului faţă de mama sa, manifestat în mişcări, ţipete prin care caută să o menţină în apropiere. Chiar şi mai târziu, adolescentul, respectiv adultul are nevoie de preţuire, de afecţiune. „Sentimentul comuniunii sociale”, despre care vorbeşte Alfred Adler, stă la baza solidarităţii şi colaborării cu ceilalţi, iar în condiţii favorabile se formează dispoziţia altruistă, tendinţa de a ajuta pe cei care întâmpină dificultăţi. Dezvoltarea la elevi a acestui sentiment constituie una dintre sarcinile didactice de mare importanţă, mai uşor de realizat în comunităţile mediului rural. Aici alături de contribuţia societăţii prin activităţile derulate în cadrul comunităţii, şcoala prin demersurile didactice organizate pe grupe, folosind strategiile educaţionale centrate pe elev, facilitează formarea unor deprinderi şi înclinaţii spre colaborare; - tendinţele agresive, se referă la dispoziţiile agresive care depind de exemplul celor din jur, de mentalităţi, de influenţe de natură educativă (ex., copiii agresivi provin de obicei din familiile unde părinţii sunt mereu în conflict sau în care părinţii recomandă o „comportare bărbătească”, adică provocatoare şi violentă);- tendinţa de a-şi afirma forţele proprii, dorinţa de afirmare, motivaţia de realizare, se manifestă în încercarea elevilor de a-şi realiza aptitudinile şi în dorinţa de a obţine un succes, o performanţă apreciată social, ambele forme favorizând progresul copilului.

Când o dorinţă vizează un model a cărui realizare constituie un progres, o dezvoltare într-o anumită direcţie, se prefigurează aspiraţia. Nivelul de aspiraţie se referă la „aşteptările, scopurile ori pretenţiile unei peroane, privind realizarea sa viitoare într-o sarcină dată”(E. Hoppe – apud. Cosmovici, A., 1999). Aspiraţiile diferă foarte mult, după cum diferă şi nivelul de performanţă urmărit şi eforturile necesare realizării lui. Nivelul de aspiraţie este în funcţie de : aptitudinile şi forţa de voinţă a fiecăruia;

30

ambianţa socială, respectiv condiţiile materiale şi culturale în care se dezvoltă copilul.

De exemplu aspiraţia absolvirii unei facultăţi este, proporţional, mai scăzută printre fiii de ţărani, în raport cu cei proveniţi dintre intelectuali. La fel cum un elev care aparţine unui colectiv cu nivel scăzut are un nivel de aspiraţii mai limitat, comparativ cu cel care face parte dintr-o clasă cu rezultate deosebite.

Sarcini de lucru:1. Identificaţi motivele şi trebuinţele specifice adolescenţilor în urma analizei motivelor şi trebuinţelor prezentate anterior.2. Identificaţi în jurul dumneavoastră persoana cu cea mai mare dorinţă de afirmare. De asemenea, identificaţi şi persoana care consideraţi că are cea mai mică dorinţă de afirmare. 3. Alcătuiţi o strategie de motivare a unui elev de liceu „stimulând” aspiraţiile acestuia către un ideal profesional.

În stimularea motivaţiei pentru învăţare ar trebui să se ţină cont de două categorii de factori: interni ce ţin de personalitatea şi abilităţile celui care învaţă (capacităţi cognitive, abilităţile celui care învaţă în sarcini specifice de învăţare, interese, stări afective, nivel de aspiraţie, sentimentul trăit al succesului sau insuccesului etc.) şi externi (conţinutul disciplinelor şcolare, personalitatea profesorilor, modul de predare etc.), din îmbinarea cărora rezultă diversitatea formelor motivaţiei învăţării.

Există două forme ale motivaţiei şcolare (după Cosmovici, A.,1999, Vrabie, D., 2002):

a) motivaţia extrinsecă în cadrul căreia există:- dorinţa de afiliere – elevul învaţă conştiincios mai ales pentru a face plăcere familiei care se interesează de ceea ce face la şcoală, îl laudă sau îl recompensează; la aceasta se adaugă dorinţa de a corespunde aşteptărilor profesorului, precum şi dorinţa de a fi împreună cu cei de aceeaşi vârstă care au aceleaşi preocupări, manifestând astfel, tendinţa spre conformism;- tendinţele normative – de această dată conformismul se datorează obişnuinţei de a se supune la norme, la obligaţii, la o îndoctrinare socială din partea părinţilor, profesorilor, societăţii, datorită deprinderii de a asculta;- teama consecinţelor neascultării – însoţeşte supunerea la obligaţii (de ex., frica este privită ca pe un minim necesar pentru a lupta cu nepăsarea unor şcolari, alimentată de indiferenţa familiilor respective);- ambiţia – dorinţa de a fi printre primii, reprezintă un alt tip de stimulent, care, avansat la extremă, conduce la apariţia concurenţei excesive între colegi, însoţită de sentimente negative: invidie, rivalitate etc; recomandabil este stimularea întrecerii cu sine, fără a privi cu invidie performanţele altora.

b) motivaţia intrinsecă în cadrul căreia se află:- curiozitatea, dorinţa de a afla cât mai multe – prezentă mai ales în primi ani de şcoală, are la bază un impuls nativ; prin valorificarea măiestriei pedagogice, profesorii pot obţine menţinerea şi permanentizarea curiozităţii, care se realizează prin îmbinarea cu convingeri referitoare la valoarea culturii, facilitând comunicarea cu ceilalţi şi asigurând o mare bogăţie de trăiri, surse de satisfacţie şi echilibru sufletesc;- aspiraţia spre competenţă, dorinţa de a deveni un bun profesionist – eforturile se canalizează înspre disciplinele care au legătură cu viitoarea meserie / profesie.

31

În cadrul grupului şcolar, deşi profesorul întâlneşte şi valorifică această constelaţie de motive într-o mare diversitate datorită particularităţilor individuale ale elevilor, el trebuie să cultive prin toate modalităţile de care dispune motivaţia intrinsecă.

Sarcini de lucru:1. Identificaţi avantajele şi limitele celor două forme ale motivaţiei. Daţi exemple pentru cele două forme ale motivaţiei din activitatea de învăţare a elevilor cu care lucraţi. Explicaţi importanţa lor pentru învăţare şi performanţă.2. Explicaţi de ce frica conduce la rezultate bune în activitatea de învăţare, dar care nu sunt durabile în timp.3. Precizaţi câteva modalităţi de trecere de la motivaţia extrinsecă la cea intrinsecă pe care le-aţi exersat cu succes în cariera dumneavoastră didactică.

Pentru rezolvarea tuturor acestor necesităţi, se recomandă ca profesorii să ia în considerare şi să aplice permanent diverse strategii de motivare a elevilor pentru învăţare (Pânişoară, G., Pânişoară, I. O., 2005). Iată câteva repere în acest sens (Creţu, D., 2003): Stimularea intereselor cognitive, a curiozităţii epistemice se constitie şi ca expresie a măiestriei pedagogice a profesorului, demonstrând capacitatea acestuia de a trezi curiozitatea elevilor de toate tipurile – perceptivă (legată de trebuinţa elevilor de a explora ceea ce îi înconjoară), acţională (trezită de manipularea, explorarea unor obiecte), epistemică (ce implică dorinţa de a şti, de a rezolva probleme, de a descoperi noutăţi, etc.), căci, aşa cum arată studiile, „materialul învăţat din curiozitate se reţine mai mult timp decât cel asimilat din dorinţa de a-i mulţumi pe alţii” (Ericksen, S.C., 1984 – apud. Creţu, D., 2003). Acest lucru se poate obţine prin utilizarea unor tehnici precum: crearea ocaziilor pentru experienţe senzoriale (prin care elevii vin în contact direct cu lucrurile şi acţionează asupra lor, modelând, construind etc.), punerea întrebărilor ( în special a celor care implică paradoxuri, contradicţii, elemente-surpriză sau neobişnuite), afişarea temelor sau materialelor gen poster în clasă, utilizarea unor exemple concrete şi relevante din viaţa elevilor. Prin folosirea unor metode ca: jocul de rol, învăţarea pe simulatoare, dezbaterile, crearea unui registru cât mai larg de activităţi pentru elevi, a unor situaţii problemă, încurajarea şi acceptarea întrebărilor din partea elevilor, toate acestea îmbinate cu entuziasmul profesorului în predare. Conşientizarea rolului pe care îl au scopurile în activitatea de învăţare şcolară vizează identificarea unor scopuri specifice şi adecvate nivelului lor de dezvoltare, sublinierea valorii scopurilor pentru dezvoltarea personală a elevilor, oferirea de feedback corect şi la timp, accentuarea progreselor realizate de elevi, participarea lor la stabilirea scopurilor etc. Relaţionarea conţinuturilor învăţării cu nevoile prezente şi viitoare ale elevilor vizează conştientizarea de către aceştia a finalităţii sarcinilor pe care le rezolvă, a modului în care aceste sarcini îi pregătesc să facă alte lucruri ( de exemplu învăţarea trigonometriei îi ajută să înţeleagă cum se construiesc casele şi acoperişurile acestora). Implicarea elevilor în activităţi variate se poate face prin varierea modalităţilor de prezentare a materialelor de studiu (utilizând ilustraţii, filme, materiale naturale, obiecte etc.), metodelor folosite ( apelând la problematizare, joc de rol, studiu de caz, învăţarea prin cooperare) şi implicând elevii în activităţi diverse (ascultare, scriere, comunicare, dezbatere, experimentare, rezolvare de probleme, creaţie etc.), ceea ce determină înlăturarea monotoniei, apatiei, plictiselii sau a dezinteresului faţă de activitatea de învăţare.

32

Comunicarea unor expectanţe clare vizează cunoaşterea modalităţor prin care elevii pot avea succes la oricare dintre disciplinele studiate, cum ar fi: ce aşteaptă profesorul din partea lor să facă, în ce mod vor fi evaluaţi, ce consecinţe au anumite acţiuni întreprinse de ei, toate acestea devenin un suport important pentru angajarea elevilor în sarcinile de lucru şi pentru atingerea scopurilor fixate.

Sarcini de lucru:1. Proiectaţi 2-3 activităţi didactice specifice disciplinelor pe care le predaţi, în care să valorificaţi strategiile de motivare prezentate;2. Comentaţi următoarele afirmaţii din perspectiva motivării învăţării:„Orice copil poarte fi învăţat orice, la orice vârstă, cu condiţia să fie alese mijloacele şi metodele de educaţie corespunzătoare” (J. S. Bruner);„Învăţarea pentru o anumită dată condiţionează uitarea după data respectivă” (efectul Ebert– Meuman);3. Alcătuiţi o listă bibliografică adresată adolescenţilor din mediul rural, care să stimuleze curiozitatea de toate tipurile;4. Daţi câteva exemple din activitaea dumneavoastră la catedră prin care să arătaţi implicarea elevilor în activităţi variate;5. Explicaţi asocierile dintre orientarea elevilor spre scopuri de învăţare şi motivaţia intrinsecă, respectiv orientarea elevilor spre scopuri de performanţă şi motivaţia extrinsecă.

III.3. Modalităţi de integrare a specificului mediului rural în curriculumul liceal

Din perspectiva acestui proiect de amploare, valorificarea mediului rural în curriculumul liceal se constituie, în acelaşi timp, atât ca sursă de îmbogăţire a conţinuturilor instruirii, cât şi ca un nou tip de conţinut generat de problematica învăţământului rural moldovenesc. Potrivit acestei ultime perspective, putem propune aceleaşi modalităţi practice şi metodologice de realizare a acestora la nivelul curriculumului actual, ca şi în cazul noilor educaţii, după cum urmează (Văideanu, G., 1996): Demersul infuzional presupune realizarea valorificării mediului rural în curriculumul liceal în cadrul diferitelor obiecte de învăţământ şi la nivelul diferitelor dimensiuni ale educaţiei, de exemplu, prin infuzie de mesaje în cadrul unor discipline precum limba şi literatura română, limbi străine, istorie, geografie, dar şi la nivelul educaţiei intelectuale, morale, profesionale, estetice, fizice; Demersul disciplinar constă în introducerea de noi discipline de studiu centrate pe un anumit tip de educaţie. De exemplu, educaţia privind specificul mediului rural poate să apară ca disciplină de sine stătătoare inclusă în planul de învăţământ. Prezintă dezavantajul că poate genera fenomenul de supraîncărcare. În condiţiile organizării procesului de învăţământ din perspectiva teoriei curriculumului şi această problemă este rezolvată prin introducerea orelor / disciplinelor opţionale din cadrul curriculumului la decizia şcolii; Demersul modular angajează noile educaţii în cadrul unor discipline de studiu, sub forma unor module prevăzute în programele şcolare şi la nivelul unor componente ale educaţiei. Educaţia privind specificul mediului rural, de exemplu, poate fi abordată în cadrul unui modul de studiu la istorie, de exemplu, cu obiective prioritare educaţiei intelectuale;

33

Demersul transdisciplinar presupune înfăptuirea obiectivelor noilor educaţii în cadrul unor sinteze ştiinţifice pe diverse teme realizate trimestrial sau anual de echipe de profesori de diverse specialităţi. Aceasta implică probleme specifice în ceea ce priveşte formarea educatorilor (team-teaching). Exemple de teme: satul căruia îi aparţinem şi în care trăim, satul moldovenesc, izvor de vitalizare pentru societatea contemporană şi viitoare.

Noutatea provocărilor sau a problemelor conduce la noutatea răspunsurilor, după cum caracterul social-axiologic şi specific al problematicii învăţământului din mediul rural contemporan determină caracterul inter- sau transdisciplinar al acestor noi conţinuturi.

Sarcină de lucru:1. Cum şi în ce măsură credeţi că poate interveni profesorul asupra conţinuturilor curriculare prin intermediul modalităţilor de integrare a specificului mediului rural în curriculumul liceal ?

IV. STRATEGII DIDACTICE DE VALORIFICARE A VALENŢELOR MEDIULUI RURAL

IV.1. Strategiile didactice între clasic şi modern, între schimbare şi continuitate

Adaptarea educaţiei liceale la principiul valorificării valenţelor formativ-educative ale mediului rural înseamnă schimbarea modului de abordare în predare-învăţare-evaluare, care, în această accepţiune, devine centrat pe nevoile elevului. Focalizarea pe subiectul învăţării şi pe asigurarea unei educaţii de calitate a tinerilor în mediului rural impune o accentuare a corelaţiei dintre proiectarea resurselor de educaţie, strategiile de realizare şi modalităţile de evaluare a achiziţiilor rezultate în urma procesului instructiv-educativ.

Conceptul de a fi modern – devenit aproape un „slogan” – este foarte relativ şi deci include, în el însuşi, o inexorabilă caducitate. Unul după altul – şi toate la un loc, în unele cazuri – au fost văzute ca principii şi metode moderne foarte variate şi diferite între ele. Aceasta s-a desfăşurat, în genere, în anii şaizeci, cu principiul importanţei primordiale a metodei centrartă pe principiul „elevo-centrismului” (personalitatea elevului pusă în centrul atenţiei), iar mai târziu cu primordialitatea „comunicării” ca obiectiv de bază metodologică a predării. Pentru fiecare dintre aceste principii – cu excepţia ultimelor două, adică „elevo-centrismul” şi „comunicarea” ca obiectiv – se poate recita refrenul modernizării predării-învăţării-evaluării disciplinelor şcolare.

Acest preambul nu vrea să însemne o critică totală împotriva metodelor amintite. Ţinem să spunem că eroarea cea mai mare a fost (şi mai poate fi încă) de a se crede, în primul rând, că fiecare dintre aşa-zisele „metode moderne” este unica metodă de utilizat, pentru că ar fi unica „bună”. În al doilea rând că, deşi se ştie bine ce înseamnă „a fi modern”, acest concept este foarte relativ şi caduc, epitetul „modern” era suficient (mai este încă!), uneori, pentru a se impune o metodă şi pentru a constitui un argument, în susţinerea eficienţei acesteia. În al treilea rând, nici o metodă dintre cele amintite şi nici unul dintre aceste principii nu s-a dovedit a fi „cea sau cel mai bun” (iar unele nici măcar „bune” decât celelalte). Aceasta este concluzia practicii didactice şi pedagigice şi chiar a cercetărilor comparative. Mai amintim şi dificultăţile în aplicarea aşa-zisului „modern” generativism sau decepţiile rezultate din aplicarea „în clasă” a metodelor contrastive în forma lor clasică. Metoda contrastivă clasică a ignorat în special faptul

34

esenţial că sistemele „bază” şi „ţintă” se întâlnesc în elev şi, prin urmare, „punctele sensibile” sau „nevralgice”, din care derivă dificultăţile – interferenţe etc. – nu trebuie stabilite printr-o analiză comparativă in abstracto, a celor două sisteme.

Optimizarea strategiilor didactice devine atât o condiţie de calitate şi eficienţă a procesului formativ-educativ, cât şi una dintre cele mai la îndemână căi de rezolvare a numeroaselor dificultăţi pe care le cunoaşte şi li amplifică învăţământul în mediul rural: scăderea performanţelor şcolare, diminuarea motivaţiei pentru învăţătură, lipsa de atractivitate a programului şcolar pentru elevi, scăderea gradului de implicare a acestora în activitatea de învăţare, diminuarea importanţei acordate imaginaţiei, creativităţii şi afectivităţii şi diferenţierii elevilor, favorizarea abordărilor mecanice şi reproductive în învăţare în defavoarea celor euristice, abordarea pasivă de către profesor/elev a activităţii didactice, tratarea frontală nediferenţiată a întregii clase de elevi de către profesori, rutină şi monotonie în procesul de învăţământ.

Concentrarea procesului educaţional pe activităţile individualizate şi de grup ale elevilor determină redefinirea rolului profesorului ca facilitator sau ca manager al activităţilor de instruire, ca profesionist ce asigură o strânsă legătură între finalităţile, conţinuturile, strategiile didactice şi evaluarea educaţiei liceale. Această nouă abordare aduce în centrul atenţiei modul în care elevii obţin performanţe sub îndrumarea şi coordonarea unui profesor ce ştie să combine optim strategiile clasice cu cele moderne ghidându-se în activitatea sa după criteriul eficacităţii şi învăţării continue.

Strategiile clasice, care utilizează metode ca expunerea, conversaţia, exerciţiul, problematizarea, lectura, demonstraţia ş.a., şi-au temeinicit de-a lungul timpului avantajele şi limitele aşa încât putem spune că profesorul are doar sarcina de a valorifica valenţele lor formativ-educative sau de a compensa lipsurile acestora prin integrarea în activităţi a unor strategiile educaţionale moderne ce aduc o nouă dimensiune în raport cu cele clasice, tradiţionale, datorită gradului ridicat de flexibilitate al acestora.

Competenţa profesorului se va reflecta cel mai bine în echilibrul pe care acesta îl va realiza între strategiile clasice şi cele moderne, între păstrarea elementelor tradiţionale ce s-au dovedit eficiente şi deschiderea către noile metode şi mijloace didactice, aşa încât să obţină o integrare de succes între schimbare şi continuitate.

Sarcini de lucru:1. Realizaţi o analiză comparativă a avantajelor şi limitelor strategiilor didactice

clasice şi moderne pe care o sintetizaţi în tabelul următor:

Avantaje LimiteMetode clasiceMetode moderne

2. Precizaţi factorii / condiţiile de care depinde succesul acestor strategii didactice.

Paralelă între învăţământul modern şi învăţământul tradiţional(1) Rolul profesorului nu este acela de a preda (în sensul prezentării unei materii), ci de a organiza mediul educativ, de a diagnostica, de a coordona utilizarea resurselor disponibile, de a coordona

(1) Profesorul se ocupă mai ales de prezentarea materiei, de pregătirea examenelor şi de asigurarea nivelului necesar pentru trecerea examenului, de detaliile gestiunii;

35

informarea etc.;

(2) Pentru a stabili obiectivele unei lecţii destinate unui elev, primele variabile de care se ţine seama sunt competenţele pe care le posedă şi skills-urile de învăţare ale acestui elev. Sarcina este deci bazată pe repertoriul de care dispune elevul;

(3) Elevii sunt informaţi asupra obiectivelor urmărite şi asupra modului în care se va verifica dacă ele au fost atinse;

(4) Adesea, elevii participă la alegerea obiectivelor şi a materialului întrebuinţat; ei au anumite răspunderi în gestiunea clasei;

(5) Elevii dispun de un material bogat, din care pot alege;

(6) În general, învăţământul este individualizat, dar se recurge la activitatea pe grupe, când ea este importantă pentru anumite obiective;

(7) Evaluarea (teste sau alte forme) are ca scop formarea elevului, oferindu-i un feed-back asupra performanţelor, diagnosticându-i capacităţile şi lipsurile; oferind informaţii care permit să se ia decizii asupra orarului de muncă pe viitor, în vederea ajutorului special ce trebuie acordat pentru a da mai mult conţinut situaţiei etc.

(8) Se aşteaptă de la aproape toţi elevii o performanţă superioară.

(2) În general, obiectivele nu sunt alese în funcţie de repertoriul specific al elevului, ci pe baza unui nivel mediu de cunoştinţe pe care se presupune ca. îl are o clasă şcolară. De exemplu, se presupune că în general, toţi elevii din clasa a patra posedă acelaşi repertoriu de bază;

(3) În general, elevul nu are decât o idee vagă despre comportamentul pe care va trebui să şi-l însuşească şi de asemenea el nu ştie să studieze pentru examen;

(4) Nu este permisă nici un fel de alegere a obiectivelor şi a materialului; elevii nu participă la conducerea activităţii clasei;

(5) Izvoarele de informare sunt adesea limitate la profesor şi la manual; elevul nu-şi poate manifesta preferinţele;

(6) Învăţământul este aproape întotdeauna practicat pe grupe; elevii ascultă lecţia profesorului sau răspund la întrebări şi discuţii;

(7) Se pretinde că examenele vor fi utilizate mai ales în vederea diagnosticului, dar ele servesc mai degrabă la stabilirea unei clasificări. Deciziile sunt mai cu seamă de tipul: a reuşit –nu a reuşit;

(8) Se aşteaptă o distribuţie gaussiană a rezultatelor.

IV.2. Sugestii metodologice privind proiecarea activităţii didacticeIV.2.1. Descriere succintă a instrumentelor de cercetare a valorilor

36

Una dintre variantele de sistematizare a procedeelor de cercetare a valorilor este gruparea lor în metode directe şi indirecte. Clasificarea are în vedere măsura în care subiectului îi devine transparent obiectivul cercetării.

Adică, dacă elevul ştie că proba administrată se referă la surprinderea valorilor, metodele sunt directe, iar dacă nu ajunge să descopere acest lucru, metodele sunt indirecte.Ca metode directe, P. Iluţ consideră interviul şi chestionarul, printre metodele speciale enumerând ierarhizarea atributelor-valori de către subiectul însuşi, metoda inventarului de valenţe (Zorgo 1978), drumurile de viaţă (Ch. Morris 1956), testul pentru valorile personale (Ph. Vernon şi G. Allport 1931).

Prezentăm mai jos tehnica Ranjării Directe a Fişelor M. Rockeach. Această tehnică a studierii orientărilor valorice se bazează pe ierarhizarea directă a două şiruri de valori:a) valori terminale, care reprezintă nişte convingeri în faptul că scopulfinal al existenţei individuale merită a fi atins şi b) valori instrumentale, ce se rezumă la prezumţia că un anumit mod de acţiune sau particularitate a personalităţii este prioritară, dezirabilă în orice situaţie.

Elevului i se prezintă două şiruri de valori a câte optesprezece fiecare. I se dă instrucţiunea să le aranjeze după importanţa care le-o atribuie, având la dispoziţie pentru aceasta atâta timp cât consideră că îi este suficient. De asemenea se acceptă reorganizarea listei valorilor dacă optantul consideră a doua variantă corectă.

Eficienţa metodicii constă în universalitate, comoditate şi economie în prelucrarea rezultatelor, flexibilitate ce favorizează posibilitatea de a varia materialul stimulativ precum şi instrucţiunea.

Lista A: Valori terminale Lista B: Valori instrumentale1. Viaţa plină de activităţi (plenitudine şi saturaţie emoţională);

1. Acurateţe (ordine în lucruri şi acţiuni)

2. Înţelepciune a vieţii (maturitate judecăţolor şi bunul simţ obţinute în rezultatul experienţei de viaţă);

2. Educabilitate (manierat)

3. Sănătate ( fizică şi psihică) 3. Pretenţii înalte (cerinţe înalte vizavi de viaţă)

4. Ocupaţii interesante ; 4. Bunăvoinţă (simţul umorului);5. Frumosul naturii şi al artei (trăirea frumosului din natură şi artă)

5. Conştiinciozitate (disciplină)

6. Dragoste (apropierea spirituală şi fizică faţă de persoana iubită);

6. Independenţă (posibilitatea de a acţiona independent, hotărît);

7. Viaţa asigurată material (lipsa dificultăţilor materiale);

7. Neacceptarea propriilor carenţe şi ale celorlanţi.

8. Prezenţa prietenilor (adevăraţi, devotaţi);

8. Erudiţie (areal vast al cunoştinţelor, cultură generală înaltă);

9. Recunoaştere socială (stima celor din jur, a grupului colegilor);

9. Responsabilitate (simţul datoriei, îndeplinirea promisiunilor);

10. Cunoaştere (posibilitatea lărgirii cunoştiinţelor, dezvoltare intelectuală)

10. Raţionalitate (capacitatea de a gândi logic şi lucid, de a lua decizii raţionale)

12. Dezvoltare (lucru asupra propriei persoane, autodesăvîrşire fizică şi spirituală continuă);

12. Curaj (cutezanţă în apărarea punctului de vedere)

13. Democraţie (principiu exercitării puterii de către popor );

13. Voinţă puternică (insistenţă, rezistenţă în faţa dificultăţilor);

37

14. Libertate (independenţă, deschidre în gândire şi acţiuni);

14. Toleranţă (vizânda părerile şi opiniile altora, capacitate de a ierta)

15. Viaşă de familie fericită ; 15. Clarviziune (empatie, respectul dorinţelor altora);

16. Fericirea altora prosperitate, dezvoltarea altor oameni, a naţiunii, a omenirii în general);

16.Onestitate (veridicitate)

17. Creaţie (posibilitatea unei activităţi creative);

17. Eficacitate în acţiune (productivitate în muncă, sârguinţă)

18. Încredere în sine (armonie interioară, libertatea contradicţiilor interne, îndoielilor);

18. Sensibilitate (solicitudine, îngrijire);

IV.2.2. Educaţia ecologică. Sugestii metodologice

Climatul adecvat şi cadrul organizatoric reprezintă condiţii obligatorii pentru realizarea activităţilor instructiv-educative de educaţie ecologică, necesitând adaptarea formelor de lucru cu elevii, – în mediul şcolar sau extraşcolar – care trebuie să asigure atingerea standardelor de performanţă şi progresul şcolar al elevilor. Deşi lecţia, ca formă principală de organizare, şi-a dovedit de-a lungul timpului valoarea în realizarea educaţiei ecologice, toate celelalte tipuri de activităţi şcolare şi extraşcolare, ce gravitează în jurul ei, conferă acesteia un caracter practic-aplicativ, întărind valoarea formativă a strategiilor educationale interactive. Alegerea metodelor şi mijloacelor de învăţământ în conformitate cu particularităţile grupurilor de elevi cu care lucrează un cadru didactic, poate constitui un punct forte pentru cariera sa. De aceea, importanţa organizării eficiente şi sistematice a activităţii derulate de cadrul didactic în scopul formării personalităţii elevilor din punct de vedere ecologic rezultă din strânsa interdependenţă dintre componentele procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, metode şi mijloace de învăţământ etc.) evidenţiate de problematica actuală a curriculumului. Este de reţinut contribuţia fiecărei componente la reuşita actului didactic. Astfel, strategiile didactice (fiind înţelese ca ansamblul metodelor şi procedeelor didactice) capătă un caracter complementar – fiind instrumentul de lucru atât pentru profesor (în predare) cât şi pentru elev (în învăţare). Demonstrând un caracter formativ, metodele ajută la dezvoltarea unor capacităţi, abilităţi, priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală la elev, prin activizarea acestora – dar şi un caracter dinamic şi deschis – depăşind ideile empirismului clasic, potrivit căruia elevul este un receptor pasiv de informaţii, şi acceptarea noilor teorii psihologice şi pedagogice, conform cărora, elevul este un subiect activ al cunoaşterii, participant activ la propria sa formare.

Strategiile didactice sugerate vor orienta elevii spre:- activităţi de investigare a structurilor, fenomenelor şi proceselor desfăşurate în

natură;- descoperirea diversităţii şi unităţii lumii vii, a explicaţiei adaptărilor

organismelor la variaţiile factorilor de mediu; - cunoaşterea şi rezolvarea problemelor ce privesc sănătatea omului şi a

mediului etc. În acest scop, profesorii vor utiliza în procesul de predare/învăţare/evaluare o

serie de strategii centrate pe elev, cum ar fi:

38

Metoda dezbaterilor: schimb organizat de informaţii, idei, propuneri, opinii etc. Etapele acestei strategii sunt: introducerea în dezbatere/dezbaterea propriu-zisă/ concluzii. Variante de realizare: dezbaterea de grup, seminarul – dezbatere, dezbaterea de tipul “mesei rotunde”, Philips 6/6 (împărţirea clasei în grupe de câte 6 elevi care dezbat o problemă în timp de 6 minute), brainstorming (producerea de idei noi sau găsirea celei mai bune soluţii pentru o problemă de rezolvat, prin participarea membrilor grupului, stimulând creativitatea). Faze de realizare: producerea de idei şi aprecierea critică a ideilor), discuţia panel. Dezbaterea şi asaltul de idei permit dobândirea, în comun, de către elevi a cunoştinţelor ecologice, afirmarea opiniilor personale, dezvoltă spiritul de cooperare, creativitatea, spiritul critic şi stimulează spontaneitatea.

Problematizarea: punerea şi rezolvarea situaţiilor-problemă (situaţii contradictorii, conflictuale între experienţa de cunoaştere anterioară şi elementul de noutate, de necunoscut cu care se confruntă elevul). Etape ale strategiei: perceperea problemei, explorarea şi restructurarea datelor, căutarea soluţiilor posibile, obţinerea rezultatului final şi evaluarea acestuia. Problematizarea pune elevul în situaţia de a soluţiona prin activitate proprie de cercetare o anumită problemă care îi stimulează curiozitatea şi care îl incită la căutări, dezvoltând scheme operatorii ale gândirii divergente.

Exemple de problematizare: Cum se poate explica faptul că aerul – corp mai puţin dens – determină

distrugeri ale litosferei, mult mai densă, mai rezistentă în raport cu celelalte învelişuri ale pământului?

Ce măsuri ar putea lua omenirea dacă într-o perioadă scurtă s-ar epuiza resursele de combustibil? Ce consecinţe ar putea avea aceasta asupra economiei mondiale?

Argumentaţi de ce primăvara începe mai devreme în Lunca Prutului, a Nistrului şi a Dunării sau în alte spaţii?

De ce pe vârfurile înalte ale munţilor temperatura este mai scăzută decât în câmpie, ştiut fiind faptul că pământul se încălzeşte de la soare, iar muntele este „mai aproape” de acesta decât de câmpie?

Învăţarea prin descoperire: continuare a problematizării prin refacerea drumului elaborării cunoştinţelor prin efortul elevilor. Forme ale strategiei: descoperirea independentă şi dirijată. Variante ale strategiei: descoperirea inductivă/deductivă/prin analogie. Învăţarea prin descoperire are ca rezultat achiziţii trainice şi dezvoltă motivaţia. De asemenea ea presupune iniţierea elevilor în activităţi de investigaţie în care elevii sunt puşi în situaţii concrete de formulare de ipoteze, documentare în domeniul respectiv, realizarea unui experiment, interpretarea datelor, formularea de concluzii şi prezentarea acestora în diverse forme (scris, oral, grafic). Această strategie se poate realiza pe următoarele căi: inductivă (de la concret la general), deductivă (de la general la particular), transductivă (prin analogie între sisteme sau componente ale acestora).

Observaţia: urmărirea sistematică a obiectelor şi fenomenelor în vederea descrierii, explicării şi interpretării lor. Forme ale strategiei: observaţia spontană şi neorganizată, enumerativă şi descriptivă ca cercetare organizată şi sistematică (bazată pe autodirijare), dirijată.

Experimentul: provocarea intenţionată a unui fenomen în scopul studierii acestuia. Tipuri ale strategiei: demonstrativ, aplicativ, de cercetare, de formare a

39

abilităţilor motrice, individual sau de echipă etc. Experimentul ca metodă de învăţare poate fi aplicat cu succes alături de descoperire şi problematizare asigurând astfel, prin provocarea unor procese sau fenomene, cunoaşterea directă, nemijlocită a lumii vii. Elevii îşi însuşesc metode şi tehnici specifice şi capătă deprinderi de lucru.

Studiul de caz: confruntarea directă cu o situaţie din viaţa reală, reprezentativă pentru o situaţie problemă. Etape ale strategiei: alegerea cazului / studiul analitic al cazului / sistematizarea informaţiilor / variante de soluţionare / luarea hotărârii. Studiul de caz asigură apropierea învăţării de contextul extraşcolar.

Modelarea: cunoaşterea indirectă a realităţii prin analogie, cu ajutorul modelelor ce reproduc anumite sisteme naturale. Se folosesc mai multe tipuri de reprezentări: similare cu originalul, analoage (simplificate, schematizare) şi ideale (teoretice, abstracte). Se va insista pe trecerea de la utilizarea modelelor statice la cele dinamice, pe folosirea unor modele diferite pentru acelaşi proces sau fenomen, pe utilizarea modelelor decompozabile.

Algoritmizarea: însuşirea şi aplicarea unor scheme logice de desfăşurare a activităţilor intelectuale teoretice şi practice în învăţarea ecologiei. Este importantă trecerea de la parcurgerea unor căi deja cunoscute, la dezvoltarea propriilor căutări şi cercetări necesare în viata activă.

Proiectul – tema de cercetare. Această strategie stimulează elevii să realizeze investigaţii în mediul înconjurător pe o anumită temă, să confecţioneze modele pentru orele de educaţie ecologică, să elaboreze lucrări ştiinţifice pentru simpozioane, cercuri, tabere ecologice pentru sesiuni de comunicări ştiinţifice. Proiectul, individual sau în grup, oferă oportunitatea educaţiei ecologice şi a educaţiei pentru sănătate.

Învăţarea prin cooperare. Ea reprezintă un set de strategii instrucţionale ce angajează mici echipe de elevi pentru a promova interacţiunea colegială şi cooperarea / colaborarea în abordarea unor subiecte de studiu. Învăţarea prin colaborare are loc atunci când elevii lucrează împreuna, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva o problemă, pentru a explora o temă nouă sau pentru a crea idei noi, deci pentru a atinge un obiectiv comun.

Iată câteva metode ale acestei strategii:Jigsaw- metoda mozaicului:

profesorul stabileşte o tema de studiu pe care o împarte în subteme; clasa de elevi se împarte în grupuri eterogene de 3-5 elevi; fiecare subtema revine spre aprofundare unui membru al fiecărui grup; aceia care se ocupa de aceeaşi subtema se întâlnesc în grupul de "experţi" pentru a dezbate subiectul respectiv şi pentru a stabili modalităţile de a transmite informaţiile celorlalţi membri ai grupului lor iniţial; "experţii" se întorc în grupul din care au plecat şi predau subtema respectivă celorlalţi colegi, la rândul lor asimilând cunoştinţele pe care le transmit colegii lor -"experţi" în alte subteme; în final, fiecare membru al grupului este examinat din întregul material.

Exemplu pentru elevi de clasa a XI-a de liceu:Obiectiv: Să prezinte/să argumenteze educaţia ecologică respectând cerinţele

strategiilor de predare-învăţare studiate.Descriere: Se alcătuiesc „grupuri casă” de câte 5 elevi. Fiecare primeşte câte un

număr de la 1 la 5. Elevii se regrupează după numărul primit în alte grupuri numite grupe de „experţi”. Fiecare grup are 2 sarcini:

40

1) să prezinte o „nouă educaţie”: esenţă, observaţii, modalităţi de realizare, exemple, suport de curs: „Noile educaţii”;

2) prezentarea să fie făcută respectând specificul şi cerinţele unei metode de predare-învăţare studiate, suport de curs: cap. „Metode de învăţare”.

Astfel:Grupa 1: esenţa educaţiei ecologice –prin metoda problematizării; Grupa 2: principiile educaţiei ecologice - prin metoda conversaţiei;Grupa 3: conţinutul educaţiei ecologice –prin metoda studiului de caz;Grupa 4: modalităţi de realizare a educaţiei ecologice –prin metoda

brainstorming-ului;Grupa 5: modalităţi de evaluare a educaţiei ecologice–prin metoda explicaţiei.Timp de lucru -15 minute.Se refac „grupele casă” în care fiecare elev prezintă celorlalţi colegi unitatea de

conţinut repartizată respectiv prin metoda reprezentată (10 minute).Turneul echipelor: promovează proceduri similare celor din STAD, cu

deosebirea esenţiala ca la sfârşitul stadiului de învăţare se desfăşoară un turneu între echipe, elevii concurând cu colegii lor, aflaţi la acelaşi nivel de competenţă. Se iau ca reper performantele anterioare, astfel că fiecare elev are posibilitatea de a puncta pentru grupul din care face parte

Exemplu: După finalizarea prezentărilor (exemplul de mai sus), la nivelul fiecărui grup au loc dezbateri cu privire la avantajele şi dezavantajele fiecărei metode în parte. Fiecare grup îşi va sintetiza ideile pe o coală de phlip–chart. (15 minute). Se expun „posterele” şi fiecare grup le studiază separat, făcând şi notând observaţii, comentarii, întrebări (15 minute).

Activitatea se încheie cu discuţii, comentarii, răspunsuri la întrebări, concluzii finale în plen (10 minute).

Controversa academica. Această strategie se desfăşoară în următoarele etape: profesorul lansează spre discuţie o problema în legătura cu care se pot

exprima cel puţin doua puncte de vedere diferite; elevii sunt împărţiţi în grupe de câte patru; în cadrul grupelor, fiecărei pereche i se recomandă un punct de vedere pe

care trebuie să-l susţină cu o lista de argumente; perechile se despart temporar şi formează perechi noi cu colegii care

susţin acelaşi punct de vedere, exprimându-şi argumentele de pe lista făcută în perechea iniţială;

elevii se reîntorc la partenerii iniţiali şi îşi formulează punctul de vedere în baza listei îmbogăţite de argumente;

fiecare pereche îşi prezintă punctul de vedere celeilalte perechi din cadrul grupului iniţial, care ascultă şi ia notiţe;

cele doua perechi încep o dezbatere pe baza argumentelor; în final, elevii formulează punctul de vedere în legătură cu care s-a ajuns

la un consens, susţinut de cele mai bune argumente. Linia valorilor. Etapele desfăşurării acestei strategii sunt următoarele: profesorul lansează spre discuţie o problema controversată în raport cu

care elevii pot lua poziţie pro, contra sau intermediare; elevii încearcă să se alinieze pe o axă imaginară, care să reflecte poziţia

lor faţă de problema respectivă; pentru a face acest lucru, ei trebuie să discute răspunsul la problemă cu ceilalţi colegi din linie;

41

elevii pot să-şi schimbe poziţia pe axă dacă sunt convinşi de argumentele celorlalţi colegi;

în final, se dezbat părerile divergente. Activităţile organizate în mediul extraşcolar, ce pot fi organizate de colectivul

didactic al şcolii sau de instituţii din afara şcolii, desfăşurate într-un cadru instituţionalizat, situat în afara sistemului de învăţământ, conferă un caracter practic – aplicativ, întărind valoarea formativă a strategiilor educationale interactive în cadrul realizării educaţiei ecologice. În acest sens, taberele şi excursiile ecologice, prin caracterul lor solicitant, ludic şi participativ, au o contribuţie majoră la formarea conştiinţei şi comportamentului ecologic al tinerilor, ajutându-i să depăşească starea de alfabetizare ecologică.

Tabără de vară în contextul educaţiei ecologiceParticipanţi: 4 grupe de câte 25 elevi de gimnaziu şi liceu şi profesori din patru

raioane.Durata: 7 zile.Locaţie: Tabăra (numele ei – comuna, raionul).Obiective generale:1. aprofundarea noţiunilor de: mediu înconjurător, mediu poluat, ocrotirea

mediului înconjurător, echilibru ecologic;2. studierea relaţiilor şi interconexiunilor dintre ecosisteme pe baza studiilor

de caz şi a observaţiilor din mediul înconjurător;3. formarea unor convingeri tehnice asupra necesităţii de a menţine

echilibrul ecologic în natură;4. dezvoltarea conştiinţei şi comportamentului ecologic;5. exprimarea critică a opiniei asupra unei mediu poluat şi a factorilor

nocivi care-l generează;6. dezvoltarea gustului pentru frumos, dezvoltarea judecăţilor, atitudinilor şi

valorilor ecologice;7. analiza metodelor de ocrotire a mediului înconjurător;8. găsirea de noi soluţii cu privire la prezervarea şi ocrotirea mediului

înconjurător;9. dezvoltarea inteligenţei naturaliste, a aptitudinilor şi valorilor ecologice

la elevii aflaţi în tabără.Programul taberei cuprinde mai multe tipuri de activităţi: dezbateri pe teme ecologice; sesiune de lucrări ştiinţifice desfăşurată pe patru secţiuni; excursii şi drumeţii; activităţi de loissir; activitate practică de plantare (dacă se poate) sau îngrijire şi curăţare a

unui spaţiu verde; concursuri cu premieri pentru lucrările participante le sesiunea ştiinţifică

şi portofoliile alcătuite de elevi şi profesori pe perioada taberei. I. Dezbateri:1. Rolul şi locul ecologiei în viaţa cotidiană. Obiective:- aprofundarea noţiunilor de: componente de bază şi antropice ale

mediului înconjurător, ocrotirea mediului înconjurător;- studierea relaţiilor şi interacţiunilor dintre componentele mediului;

42

- comentarea influenţelor distructive ale acţiunilor omului asupra mediului înconjurător;

- analiza surselor dezechilibrului relaţiilor dintre om şi natură;- studierea modalităţilor de ocrotire a naturii;- identificarea rolului şi locului ecologiei în viaţa cotidiană;- dezvoltarea sentimentelor de dragoste şi a responsabilităţii faţă de natură.Tematică: a.Componente de bază şi antropice ale mediului înconjurător şi relaţiile dintre

acestea.;b.Omul şi influenţele sale distructive asupra naturii;c.Sursele dezechilibrului relaţiilor dintre om şi natură;d.Modalităţi de ocrotire a naturii;e. Importanţa ecologiei în viaţa cotidiană. 2. Posibilitatea infiltrării unei infrastructuri de consilieri în domeniul

ecologiei în şcoli şi licee. Obiective:- identificarea rolului, sarcinilor şi competenţelor consilierilor în domeniul

ecologiei;- precizarea modalităţilor de formare iniţială şi continuă a eco-

consilierilor;- identificarea tipurilor de activităţi derulate de eco-consilieri în şcoli şi

licee;- dezvoltarea unui comportament pozitiv faţă de mediul înconjurător.Tematică:a.Necesitatea eco-consilierilor în şcoli şi licee;b.Rolul, sarcinile şi competenţele eco- consilierilor în şcoli şi licee;c.Modalităţi de formare iniţială şi continuă a eco- consilierilor;d.Tipurile de activităţi derulate de eco-consilieri în şcoli şi licee şi impactul

acestora.II. Sesiunea ştiinţifică „Salvaţi NATURA!”. Obiective:- comentarea rolului apei, aerului, solului, vegetaţiei şi faunei, acestea

fiind componente ale mediului înconjurător;- analiza surselor de poluare şi a consecinţelor acestora asupra

componentelor mediului înconjurător;- găsirea de soluţii şi metode de înlăturare a poluării şi degradării mediului

înconjurător;- elaborarea şi susţinerea unor referate bibliografice, portofolii şi proiecte de

grup pe teme ecologice;- întocmirea unor colaje, creaţii literare şi plastice, pliant, afişe, postere pe teme

ecologice.Secţiuni: 1. Poluarea apelor şi efectele acesteia asupra ecosistemului;2. Poluarea solului şi efectele acesteia asupra ecosistemului;3. Poluarea aerului şi efectele acesteia asupra ecosistemului;4. Vegetaţia şi fauna – componente ale mediului înconjurător. Precizări: Se pot prezenta lucrări ştiinţifice, referate, proiecte, diapozitive, eco–

filme, postere şi alte materiale promoţionale. Cele mai bune lucrări vor fi premiate.III. Excursii ecologice. Obiective:

identificarea consecinţelor defrişărilor abuzive şi a desecărilor din zona observată;

43

studierea ecosistemelor distruse din zona observată, precizând sursele de poluare; analiza efectelor secetei şi a modificărilor climatice şi peisagiste asupra condiţiilor socio–economice a localităţilor vizitate; identificarea influenţelor distructive ale acţinuii omului asupra mediului înconjurător; găsirea de soluţii şi metode de înlăturare a poluării şi degradării mediului înconjurător din zonele vizitate; recunoaşterea organismlor şi sistemelor de organisme vegetale şi animale în scopul comparării lor; îngrijire şi curăţare a unui spaţiu verde.

Tematică:a. Seceta – efect al defrişărilor şi desecărilor abuzive;b. Factori de distrugere a ecosistemelor comunale, raionale, regionale;.c. Consecinţe actuale şi de perspectivă asupra activităţii socio–economice şi

cotidiene a comunelor vizitate;d. Îngrijirea şi curăţarea unui spaţiu verde. IV. Portofoliu. Obiective:

- realizarea unor lucrări şi materiale cu conţinut ecologic în care să valorifice cunoştinţele acumulate şi aprofundate pe perioada taberei;- prelucrarea rezultatelor obţinute din observaţii în natură în vederea formulării concluziilor- analiza surselor dezechilibrului relaţiilor dintre om şi natură;- comentarea influenţelor distructive ale acţiunilor omului asupra mediului înconjurător;- dezaprobarea atitudinilor şi comportamentelor neecologice;- manifestarea respectului pentru diversitatea naturală şi umană- utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situaţii de comunicare;- efectuarea de observaţii în natură a unor modificări structurale şi funcţionale ale organismelor produse de factorii de mediu;- elaborarea şi susţinerea unor referate bibliografice, portofolii şi proiecte de grup pe teme ecologice;- întocmirea unor colaje, creaţii literare şi plastice, pliant, afişe, postere pe teme ecologice; - indicarea unor metode pentru prevenirea deteriorării mediului înconjurător şi de reducerea a poluării din zonele vizitate.

Conţinutul portofoliului individual sau de grup:1. un eseu de 2 pagini în care să-şi exprime impresiile despre comportamentele ecologice / neecologice pe care le-au observat în timpul celor două excursii ecologice;2. un colaj din deşeuri refolosibile despre ceea ce le-a atras atenţia în mod special;3. un pliant / broşură care să promoveze ocrotirea mediului înconjurător din zonele vizitate;4. fotografii din timpul taberei;5. un proiect individual / de grup care să propună modalităţi de ameliorare a deteriorării mediului înconjurător din zonele vizitate;6. un eseu de 3 pagini despre influenţele distructive ale acţiunii omului asupra naturii şi despre legătura dintre om şi natură;

44

7. un jurnal cu dublă intrare (paginile jurnalului se împart pe două coloane) pe toată perioada taberei cu următoarea structură:8. un ciorchine în care să sintetizeze modalităţile de reechilibrare a relaţiilor omului cu natura;9. un cvintet pe teme ecologice.

Obiectul observat. (Aici elevii notează idei, expresii, citate, activităţi, aspecte, situaţii de care au fost impresionaţi sau care le-au atras atenţia în mod deosebit).

Conţinutul obiectului observat. Aici elevii notează comentarii, opinii, observaţii, nelămuriri despre cele trecute în prima coloană: la ce i-a făcut să se gândească?, ce întrebare au în legătură cu acea situaţie / acel aspect?, ce i-a determinat să le noteze?, de ce i-a intrigat?, la ce soluţii sau modalităţi de ameliorare / rezolvare s-au gândit?, la ce alte experienţe de viaţă / de învăţare s-au gândit? etc.

IV.2.3. Sugestii de proiectare a activităţii didactice de lungă durată

Modulul Obiective de referinţă Conţinuturi recomandate

Educaţia ecologică.Relaţia omului cu natura.Valori materiale şi fizice

(sănătate, confort, securitate) - 8 ore

La şfârşitul activitaţilor elevii vor fi capabili: - să estimeze rolul omului în mediul natural;- să evalueze influenţa activităţii umane asupra mediului;- să analizeze informaţiile despre situaţia ecologică în localităţile de baştină;- să soluţioneze probleme ecologice în baza cunoştinţelor integrate (chimice-fizice-biologice);- să argumenteze necesitatea protecţiei unor arii naturale şi a patrimoniului antropic;- să propună măsuri profilactice argumentate pentru ocrotirea mediului ambiant;- să planifice un mod sănătos de viaţă individual şi social; - să valorifice importanţa biotehnologiei tradiţionale şi

Seminar: “Gândim global, acţionam local”Proiect: “Amenajarea spaţiilor verzi”

Serată tematică: “Natura –casa noastră comună”

Activitatea extracurriculară: “Ecologia apei şi rolul ei printre substanţele chimice ”

Proiect:“Apa- izvorul vieţii ”

Discuţie: “Importanţa sării de bucătărie”

Masă rotundă “Ecologia – problema a conştiinţei comune”Conferinţa ştiinţifică: “Consecinţele încălzirii globale a planetei”

45

Educaţie estetică. Relaţia omului cu valoarea. Valori estetice, spirituale,

religioase (frumuseţe, armonie, simetrie, puritate, iertare, dragoste) - 10 ore

Relaţia omului cu omul. Valori politice, civice (dreptate, egalitate, libertate, echitate) – 6 ore

Valori morale, sociale (onestitate, filantropie, politeţe, toleranţă, hărnicie, altruism) - 5 ore

moderne pentru soluţionarea anumitor probleme ale societăţii; - să se pătrundă de frumu-seţea şi bogăţia plaiului natal;- să cerceteze şi să aprecieze valorile artei populare;- să descopere potenţialul energetic al folclorului naţional;- să manifeste interes pentru valorile culturii naţionale;- să valorifice tradiţiile neamului;- să contribuie la păstrarea creaţiei neamului;- să cerceteze arsenalul de valori spirituale ale oamenilor din localitatea în care trăiesc;- să proiecteze angajamente pentru perpetuarea tradiţiilor neamului;

- să interpreteze rolul unor valori interculturale atestate în formarea propriei personalităţi;- să valorifice potenţialul intercultural al localităţii;- să-şi formeze o imagine veridică asupra evoluţiei societăţii;- să evalueze capacitatea de apreciere a gradului de participare civică a cetăţeanului; - să cerceteze istoria localităţilor natale;

- să explice existenţa problemelor controversate într-o democraţie autentică;- să manifeste interes faţă de oamenii din jur;- sa abordeze cultura comunicării sociale;

Colaj literar-muzical „Veşnicia s-a născut la sat” L.Blaga)Şezătoare: “La izvoarele înţelep- ciunii” (sărbătoarea Sf.Andrei)Proiect: “Cimitirul - locul de veci al strămoşilor noştri”Serată tematică: “Pe-un picior de plai, pe-o gură de rai”Expoziţie: obiecte confecţionate de meşterii populari din localitate.Excursii tematice la mănăstiri: “Dumnezeu a zidit această lume”Serată tematică: “La vatra satului ” (despre obiceiurile localităţii)Dispută „Frumosul artistic-frumosul extraartistic”Serată tematică: “Dacă dragoste nu e - nimic nu e” (M. Preda)

Seminar: “Biografiile oamenilor iluştri”Concurs de desene “Acesta-i satul meu”Masă rotundă: “Rolul operelor literare de valoare în formarea propriului caracter” Activitate extracurriculară “Tainele eu-lui meu”Serata tematică “Trecutul neamului-poartă spre viitor ”Serată tematică: „Sunt mândru de numele meu”Amenajarea Muzeului comunei;conferinţă ştiinţifică

TVC „Suntem aici pentru a adăuga vieţii tot ce putem si pentru a obţine tot ce e posibil”Dispută: „Conştiinţa naţională nu există în afara demnităţii umane”

46

Valori economice - 4 ore

- să fie responsabili de comportamentul propriu;- să ia atitudine faţă de circumstanţele în care se află;

- să conştientizeze relaţia directă dintre libertatea economică şi economia de piaţă;- să descrie posibilităţile economice ale localităţii; - să colaboreze cu agenţii economici din comunitate;- să propună variante (oportunităţi) economice pentru dezvoltarea comunităţii.

Colaj literar „Soarele luceşte pentru toţi la fel”Concurs de eseuri „Omul de alături. Portrete vii”

Serata economică „Viitorul e în mâinile celor tineri”

Întâlniri cu oamenii de afaceri din localitateProiect „Organizarea companiei şcolare”Disputa „Măreţia omului e în faptele pe care le face”

CONCLUZII FINALE Educaţia ca proces se înfăţişează ca o tehnologie, care prin cei mai competenţi

dascăli poate deveni o artă, artă didactică. Din perspectivă acţională, educaţia este un ansamblu de acţiuni desfăşurate deliberat pentru transmiterea şi formarea la tinerele generaţii a comportamentelor şi valorilor acumulate de-a lungul timpului. Ca produs al activităţii, educaţia se concretizează în capitalul cultural al tânărului format (comportamente şi valori) determinabil şi adaptabil la cerinţele societăţii. Educaţia joacă un rol primordial în formarea personalităţii Şcoala este instituţia principală în care se realizează educaţia tinerei generaţii. Pe de o parte ea trebuie să întregească imaginea şi concepţia copiilor despre lume, valorificând şi ordonând experienţa şi ansamblul influenţelor ce se exercită asupra lor, iar pe de altă parte să desfăşoare o educaţie care să-i pregătească pentru viaţă, pentru un viitor ameninţat de probleme globale şi universale prin dezvoltarea spiritului de (auto)perfecţionare permanentă (Caciuc, V., 2004).

Acestea sunt direcţiile de dezvoltare şi a şcolilor din mediul rural, care au o problematică aparte. Educaţia, prin puterea sa modelatoare şi de schimbare a mentalităţilor, poate contribui la ameliorarea acestor probleme ale învăţământului rural. Identificarea valorilor ce definesc spiritualitatea satului moldovenesc şi valorificarea lor prin transpunerea la nivelul curriculumului este doar una dintre modalităţile de ameliorare a problemelor amintite. O scurtă analiză a curriculumului pentru liceu evidenţiază multiplele oportunităţi de valorificare a specificului mediului rural, valenţele formative ale acestuia fiind precizate de multe ori explicit la nivelul obiectivelor, conţinuturilor recomandate şi a sugestiilor metodologice. Astfel, crearea cadrului teoretic şi practic la nivelul curriculumului facilitează realizarea actului instructiv – educativ în baza principiilor privind calitatea în educaţiei, care de cele mai multe ori rămâne la decizia celor doi poli implicaţi în mod direct – profesorul şi elevii. Influenţa factorilor sociali, economici, politici şi culturali îşi pune amprenta asupra activităţii şi rezultatelor, respectiv performanţelor elevilor şi cadrelor didactice prin motivarea şi demotivarea acestora. De aceea, se impune cunoaşterea şi aplicarea în mod

47

frecvent a teoriilor şi strategiilor motivaţionale în activitatea didactică curentă. Perfecţionarea cadrelor didactice din perspectiva motivării eficiente ar aduce un suflu nou de putere pentru a lupta cu lipsa motivaţiei şi tentaţiile distructive ale societăţii contemporane în rândul adolescenţilor ajutându-i pe aceştia din urmă să-şi regenereze sistemul de valori şi cunoştinţe. Cea mai eficientă cale de a realiza cele precizate anterior o reprezintă modalităţile de integrare a specificului mediului rural în curriculumul liceal de tip infuzional, modular, disciplinar şi transdisciplinar.

Teme de reflecţie:1. Evidenţiaţi câteva modalităţi de stimulare a motivaţiei învăţării la elevi pe care le veţi utiliza în practica instructiv-educativă. 2. Concepeţi un proiect curricular opţional pentru specialitatea dumneavoastră care să reflecte integrarea specificului mediului rural în curriculumul liceal.3. Prezentaţi o autoanaliză a motivelor care vă determină comportamentul dumneavoastră la catedră, valorificând bibliografia într-un eseu de două pagini.

Şcoala, ca instituţie fundamentală într-o comunitate rurală, e nevoită să se adapteze unor noi cerinţe ce constrâng şi care uneori sunt contradictorii. Noile condiţii justifică preocupările pedagogice care abordează problematica schimbărilor educaţionale în direcţia elaborării unor ghiduri practice ce pot fi utilizate de către managerii şcolari şi cadrele didactice pentru a optimiza activitatea instructiv-educativă. Impactul schimbărilor şi al noilor cerinţe sociale asupra învăţământului se resimte în plan teoretic dar şi practic, prin imperativul adaptării şcolilor la principii de bază ale calităţii în educaţie.

Formarea şi dezvoltarea tinerilor din mediul rural este influenţată de multiple medii sociale - mediul educaţional, politic, economic, societatea civilă - şi diverşi factori implicaţi ce constituie comunitatea locală: părinţii, rudele, prietenii, responsabilii locali, instituţiile culturale şi religioase, mass-media, agenţii economici şi comunitari etc. Dintre aceştia, şcoala se impune net ca fiind cel mai organizat şi specializat mediu, iar familia este cel mai puternic suport afectiv-motivaţional şi economico-cultural pe care se bazează educaţia tinerilor.

Optimizarea educaţiei în şcolile rurale depinde de iniţiativele comunităţii, dar mai ales a cadrelor didactice, ele reprezintând principalii agenţi educaţionali specializaţi în acest domeniu, cărora li se solicită o gamă foarte variată de competenţe, abilităţi, atitudini impuse de un învăţământ performant şi competitiv. Noile condiţii sociale solicită directorilor şi profesorilor o pregătire actualizată care să pornească de la identificarea specificului şi a valenţelor formativ-educative ale mediul rural şi să ajungă la valorificarea acestora şi creşterea calităţii activităţilor instructiv-educative.

Reforma învăţământului este dominată categoric de schimbările de tip curricular - conţinuturile învăţământului fiind supuse unor mutaţii profunde atât în ceea ca priveşte sursele şi criteriile de selecţie, abordarea interdisciplinară, modulară sau integrată, cât şi transpunerea lor didactică în materiale de instruire -, schimbări ce solicită şi adaptarea strategiilor didactice la principiile educaţiei centrate pe elev.

În acest context, proiectele de dezvoltare şcolară sunt considerate instrumente de succes pentru implementarea unor schimbări în educaţie, mai ales datorită faptului că ele necesită lucrul în echipă, parteneriat între toţi factorii din comunitatea rurală şi o abordare strategică a nevoilor unităţilor de învăţământ.

Orice încercare sau iniţiativă de dezvoltare pentru asigurarea calităţii educaţiei rurale nu se aplică într-un spaţiu gol ci într-o organizaţie a şcolii rurale care are în spatele său secole de experienţă, valori şi cultură socială. De aceea mai mult ca oricând

48

performanţa şcolară autentică impune realizarea corelaţiei între scopuri, componentele vizate şi strategii, altfel spus, între DE CE–ul schimbării, CE-ul schimbării şi CUM-ul schimbării, pentru a crea o abordare logică a educaţiei adaptată la particularităţile mediului rural.

Teme de reflecţie:1. Meditaţi asupra valorilor comunităţii rurale în contextul actual al schimbărilor din societate şi educaţie;2. Cum şi în ce măsură credeţi că poate interveni profesorul pentru valorificarea valenţelor formativ-educative ale mediului rural?;3. Ce avantaje şi obstacole credeţi că sunt generate de realizarea unor proiecte de dezvoltare şcolară în mediul rural?;4. Evidenţiaţi câteva modalităţi de promovare a valorilor mediului rural pe care le veţi utiliza în practica instructiv-educativă.

BIBLIOGRAFIE1. Achiri I., Cara A., Proiectarea didactică. Orientări metodologice. - Chişinău, Liceum, 20042. Aspecte ale bioeticii în educaţie. Materiale de reper pentru diriginţi, cadre didactice şi manageri din învăţământul primar şi gimnazial (Autorii concepţiei: dr. Luminiţa

49

drumea, Violeta Mija, Tatiana Mistreanu, Eugenia Parlicov, Natalia Handbecov). – Chişinău, Periscop, 20063. Ausubel, D., Robinson, F., - Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, E.D.P., Bucureşti, 1981.4. Barna, A., Antohe, G., Pedagogie. Vol. I. – Galaţi, Ed. Logos, 20015. Barna, A. (coord.), Alecu, S., Caciuc, V. Îndrumar pentru activităţile practice – applicative la disciplinele pedagogice . Galaţi, Ed. Fundaţiei Universitare « Dunărea de Jos », 20046. Bâtlan I., Introducere în istoria şi filosovia culturii. – Bucureşti, E.D.P., 1995 7. Bioetica. Documente ale UNESCO. – Chişinău, Univers Pedagogic, 20068. Bonnefous E., Omul sau natura?. – Bucureşti, Editura Politică, 19789. Boldescu Ala, Formarea orientărilor axiologice ale elevilor. - Culegerea „Limba şi literatura. Repere identitare în context european”. – Piteşti, Editura Universităţii din Piteşti, 2007 10. Bontaş, I., Pedagogie. – Bucureşti, Ed. ALL, 199411. Cerghit, I, Didactica. Manual pentru liceele pedagogice. – Bucureşti, EDP, 1990.12. Cerghit, I., Metode de învăţământ. – Bucureşti, EDP, 1998.13. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ, I., Pânişoară I.-O., Prelegeri pedagogice. – Iaşi, Ed. Polirom, 200214. Cosmovici, A., - Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.15. Creţu, D., Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor. – Sibiu, Ed. Imago, 199916. Creţu, D., - Dezvoltarea motivaţiei învăţării, Ed. Psihomedia, Sibiu, 2003.17. Cucoş, C., Pedagogie. – Iaşi, Ed. Polirom, 1998.18. Curriculum pentru învăţământul liceal. Clasele a X-XII, pe discipline, Limba şi literatura română, Limba şi literatura română (şcoala alofonă), Dirigenţie pentru clasele a V-XII, Geografie, Istorie, Matematică, Limbi străine, Biologie, Educaţie fizică, Informatica, Fizica, Chimia. – Chişinău, Univers Pedagogic, 200619. Dumitru A., Homo universalis. – Bucureşti, Editura Eminescu, 199020. Ianoşi I., Estetica. – Bucureşti, E.D.P., 198721. Ionescu, M., Radu, I., - Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj – Napoca, 1995.22. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă. – Bucureşti, Ed. Dacia, 1995 şi 200123. Iucu, R., Instruirea şcolară. – Iaşi, Ed. Polirom, 200024. Moise, C., Concepte fundamentale de didactică. – Iaşi, Ed. Ankarom, 199825. Momanu M, - Introducere în teoria educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, 200226. Neacşu, I., - Motivaţie şi învăţare, E.D.P., Bucureşti, 1978.27. Natura în opera lui Mihail Sadoveanu (Studiu introductiv, antologie, tabel cronologic şi selecţia comentariilor critice: Ion Bălu). – Bucureşti, Editura „Ion Creangă”, 198728. Neculau, A., Cozma, T., Psihopedagogie pentru examenul de definitivat şi grad didactic II. – Iaşi, Editura Spiru Haret, 1994.29. Nicola I., Pedagogie. – Bucureşti, E.D.P. R.A., 199230. Nicola, Ion, Tratat de pedagogie şcolară. – Bucureşti, E.D.P., 1996.31. Pânişoară, G., Pânişoară, I. O., - Motivarea eficientă. Ghid practic, Ed. Polirom, Iaşi, 2005.32. Pânzaru P., Viaţa sau privirile filosofiei şi ale ştiinţelor contemporane. – Bucureşti, Editura Albatros, 1985

50

33. Pâslaru Vlad, Drăguţat A., Grâu E., Atitudini fundamentale. Constituire, formare, proiectare. Chişinău, Cartier Educaţional, 199834. Popescu – Neveanu, P., - Dicţionar de psihologie, Ed. Enciclopedică, Bucureşti, 1978.35. Popovici D., Sociologia educaţiei. – Iaşi, Institutul European, 200336. Programul naţional de promovare a modului sănătos de viaţă pentru anii 2007-2015. Anexa nr. 1 la Gotărârea Guvernului nr. 658 din 12 iunie 2007. – Monitorul oficial al Republicii Moldova, nr. 82-85 (2069-2072), 15 iunie 2007, p. 59-7337. Psihologie socială (Coordonator: prof.dr. Ioan Radu). – Cluj-Napoca, Editura EXE S.R.L., 199438. Programul de modernizare a sistemului educaţional din Republica Moldova. Hotărârea Guvernului nr. 863 din 16.08.200539. Planul de acţiuni pentru realizarea Programului de activitate a Guvernului pe anii 200-2009 „Modernizarea Ţării – Bunăstarea poporului”. Hotărârea Guvernului nr. 790 din 15.10.200540. Strategia Naţională „Educaţie pentru toţi” (2004-2015). Hotărârea Guvernului nr. 527 din 21.05.200441. Programul Naţional „Satul Moldovenesc” (2005-2015)42. Planul de acţiuni pentr implementarea Programului Naţional „Satul Moldovenesc” (2005-2015)43. Psihopedagogie pentru formarea profesorilor (Coordonatori: Vasile Marcu, Letiţia Filimon). – Oradea, Editura Universităţii din Oradea, 200344. Rădulescu M.Şt., Pedagogia Freinet. Un demers inovator. – Iaşi, Polirom, 199945. Roşca, Al., - Motivele acţiunilor umane, Ed. Institutului de psihologie al Universităţii, Cluj-Sibiu, 1943.46. Rusu L., Viziunea lumii în poezia noastră populară. – Bucureşti, Editura pentru literatură, 196747. Silistraru N., Etnopedagogie. – Chişinău, C.E.-P. U.S.M., 200348. Silistraru N., Valori ale educaţiei moderne. – Chişinău, Editura Combinatului Poligrafic din Chişinău, 200649. Simionescu V., Ecologie. Pentru uzul studenţilor. – Iaşi, Universitatea „Al.I.Cuza”, 198050. Sorin, C., Dicţionar de termeni pedagogici. – Bucureşti, EDP, 1998.51. Tănase Al., Cultură şi civilizaţie. – Bucureşti, Editura Politică, 197752. Ţârdea Th.N., Elemente de bioetică. – Chişinău, Univers Pedagogic, 200553. Titus Lucretius Carus, Poe,ul naturii (Traducere, prefaţă şi note de D. Murăraşu). – Bucureşti, Minerva, 198154. Valori umaniste în gândirea românească. Secolele XV-XIX. Vol. I-II (Antologie şi prezentări de George Tănase). – Bucureşti, Minerva, 198855. Văideanu, G., - UNESCO – 50 – EDUCAŢIE, E.D.P. Bucureşti, 1996.56. Vianu T., Filosofia culturii şi teoria valorilor. – Bucureşti, Minerva, 199857. Vicol Nelu, Pedagogul: registre ale omenescului. – Chişinău, C.-E.P. U.S.M., 200258. Vintilescu, D., - Motivaţia învăţării şcolare, Ed. Facla, Timişoarea, 1977.59. Vrabie, D., - Psihologia educaţiei, Ed. Evrika, Brăila, 2002.

Anexa 1

Programul de funcţionare a Taberei ecologice (prospect)Ziua I: întâmpinarea participanţilor; cazare.

51

Ziua a II-a: 7,00 - 8,00 – înviorare 8,00 – 9,00 – micul dejun

9,00 – 12,00 – Deschiderea taberei: „Bun venit!” – adresat de coordonatorul taberei şi alţi profesori (referitor la importanţa şi scopul taberei ecologice), reprezentanţi ai Consiliilor Locale şi Consiliilor Raionale. Prezentarea participanţilor, a invitaţilor şi a programului taberei.

12,00 – 14,30 – masa de prânz14,30 – 16,30 – program de odihnă / activităţi de loissir16,30 – 19, 00 – turul oraşului, comunei, raionului (diverse

întreprinderi, muzee, galerii de artă etc.)19,00 – 20,00 – cina20,00 – 23,00 – program de discotecă 23, 00 – stingerea

Ziua a III-a: 7,00 - 8,00 – înviorare 8,00 – 9,00 – micul dejun

9,00 – 10,30 – dezbatere: „Rolul şi locul ecologiei în viaţa cotidiană” – invitaţi de la Asociaţia „Spaţiile verzi” din Chişinău şi de la Mişcarea Ecologistă din Republica Moldova

10,30 – 11,00 – pauză11,00 – 12, 30 - dezbatere: „Rolul şi locul ecologiei în viaţa

cotidiană” (partea a II-a)12,30 – 14,30 – masa de prânz14,30 – 16,00 – program de odihnă / activităţi de loissir16,00 – 17,30 –sesiunea ştiinţifică - prezentări şi dezbateri pe

secţiuni17,30 – 18,00 - pauză18,00 – 19, 30 - sesiunea ştiinţifică - prezentări şi dezbateri pe

secţiuni19,30 – 20,30 – cina20,30 – 23,00 – program de discotecă 23, 00 – stingerea

Ziua a IV-a: 7,00 - 8,00 – înviorare 8,00 – 9,00 – micul dejun

9,00 – 10,30 – sesiunea ştiinţifică - prezentări şi dezbateri pe secţiuni

10,30 – 11,00 – pauză11,00 – 12, 30 – sesiunea ştiinţifică - prezentări şi dezbateri pe

secţiuni12,30 – 14,30 – masa de prânz14,30 – 16,00 – program de odihnă / activităţi de loissir

16,00 – 17,30 – dezbatere: „Posibilitatea infiltrării unei infrastructuri de consilieri în domeniul ecologiei în şcoli şi licee” invitaţi de la Ministerul Administraţiei Publice, Ministerul Ecologiei

17,30 – 18,00 - pauză18,00 – 19, 30 - dezbatere: „Posibilitatea infiltrării unei

infrastructuri de consilieri în domeniul ecologiei în şcoli şi licee” invitaţi de la Ministerul Educaţiei şi Tineretului, de la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, de la universităţi

52

19,30 – 20,30 – cina20,30 – 23,00 – program de discotecă 23, 00 – stingerea

Ziua a V-a: 7,00 - 8,00 – înviorare 8,00 – 9,00 – micul dejun

9,00 – 19,00 – excursie ecologică în localitatea SorocaTraseul: Cetatea, ferme şi terenuri agricole, diverse crescătoriii,

islazuri, plaja de pe malul Nistrului. Hrana rece. 19,00 – 20,00 – cina20,00 – 23,00 – program de discotecă 23, 00 – stingerea

Ziua a VI-a: 7,00 - 8,00 – înviorare 8,00 – 9,00 – micul dejun

9,00 – 19,00 – excursie ecologică în localitatea Rădenii-Vechi, raionul Ungheni.

Traseul: pădurea de tei, stejari, ulmi, arţari de la Rădenii-Vechi, locuri din zonă, ferme şi terenuri agricole, islazul comunei. Hrana rece.

19,00 – 20,00 – cina20,00 – 23,00 – program de discotecă 23, 00 – stingerea

Ziua a VII-a: 7,00 - 8,00 – înviorare 8,00 – 9,00 – micul dejun

9,00 – 12,00 – festivitatea de încheiere a taberei: „Rămas bun!” adresat de coordonatorul taberei şi de participanţi (impresii, concluzii etc.); decernarea premiilor.

12,00 – plecarea participanţilor (hrană rece).

Anexa 2Proiect al activităţii educative nr. 1

Clasa : a IX-aUnitatea şcolară: Liceu în mediul rural

53

Disciplina : DirigenţieComponenta educativă: Persoana şi identitatea saTema lecţiei : Drepturi şi responsabilităţi în societatea democratică ruralăDurata lecţiei : 50 minuteTipul lecţiei : mixtObiective cadru:Formarea conştiinţei de sine ca membru al comunităţii ruraleCunoaşterea şi respectarea valorilor fundamentale ale societăţii democratice Armonizarea propriului sistem de valori în acord cu cel al comunităţii rurale Formarea conduitei participative la viaţa mediului ruralObiective de referinţă:să respecte legile şi instituţiile societăţii democraticesă identifice şi să se implice în rezolvarea problemelor vieţii comunităţii ruralesă acţioneze pentru eliminarea discriminării rasiale, sociale, religioase, etc.să-şi asume roluri şi responsabilităţi în viaţa comunităţii rurale.Obiective operaţionale cognitive. Pe parcursul lecţiei elevii vor fi capabili :01: să definească conceptele de lege şi democraţie, identificând aspectele

esenţiale;02: să analizeze succint corelaţia lege - democraţie, subliniind

interdependenţa lor în mediul social rural;03: să compare sistemul democratic moldovenesc cu cel de tip occidental,

identificând asemănări şi deosebiri, avantaje şi limite;04: să ilustreze esenţa temei „ Drepturi şi responsabilităţi în societatea

democratică rurală” prin comentarea unui studiu de caz provenit din experienţa personală sau din alte surse : mass-media, prieteni, etc.

Obiective operaţionale socio-afective :05: să exprime propriul sistem de valori în armonie cu cel al comunităţii,

oferind opinia personală argumentată.O6: să manifeste spirit civic şi o atitudine interesată, cooperantă, constructivă şi

toleranţă în dezbaterea temei „ Drepturi şi responsabilităţi în societatea democratică rurală”.

Resurse educaţionalea) Procedurale - metode şi procedee: conversaţie euristică, expunere, studiu de caz, demonstraţie, problematizare, „ Mozaic”, turul galeriei, dezbatere, eseul liber.

- forme de organizare: frontal, individual, pe grupe, mixtb) Materiale: extrase din Constituţia Republicici Moldova, dicţionare, documentar pe casetă video, coli albe, flip-chart, markere . Bibliografie: Barna, A., Alecu, S., Caciuc, V. „Îndrumar pentru activităţile practic-aplicative la pedagogie”, Ed.Fundaţiei Universitare „Dunărea de Jos”, Galaţi, 2004

Alecu, S., ş.a. „Strategii educaţionale centrate pe elev”, MEdC, UNICEF, Ed. Alpha MDN, Buzău, 2006

"Curriculum la dirigenţie pentru cls. V-XII” M.E.T., Chişinău, 2006„ABC-ul drepturilor omului”, LADO, 1995„Dicţionarul drepturilor omului ”, SIRDO, 1997„Educaţia pentru drepturile omului, o provocare”, coord. Hugh Stark, SIRDO,1997

54

Evenimentele instruirii / dozare

OB.oper.

Conţinuturile activităţii instructiv-educative Resurse procedurale şi materialeActivitatea cadrului didactic Activitatea elevilor

Moment organizatoric1min.

Salută elevii, solicită numele elevilor absenţi, asigură ordinea , liniştea, şi un climat favorabil în clasă.

Răspund la salutul profesorului, nominalizează absenţii şi pregătesc materialele necesare pentru desfăşurarea lecţiei

conversaţiafrontal

Captarea şi orientarea atenţiei3 min. O8

Propune elevilor să realizeze un ciorchine, având drept concept central termenul autoeducaţie.

Solicită elevilor să comenteze legătura dintre cuvintele descoperite; moderează discuţia.

Completează ciorchinele conform indicaţiilor profesorului şi descoperă alte cuvinte cheie autocunoaştere, educaţie, autodezvoltare, autorealizareRealizează corelaţia dintre cele cinci cuvinte subliniind semnificaţia şi importanţa lor în domeniul civic al unei societăţi

brainstormingciorchinelefrontal, foi, markere

conversaţia frontal

Anunţarea subiectului şi a obiectivelor operaţionale2 min.

Enunţă tema „Autoeducaţia şi autodezvoltarea multiaspectuală – cale reală spre autorealizare” şi performanţele la care vor ajunge elevii în urma participării active la lecţie (vezi obiectivele operaţionale)

Reţin tema noii lecţii şi conştientizează performanţele la care vor ajunge dacă vor avea o prestaţie bună

expunereafrontalfolie cu tema şi ob. operaţionale ale lecţieiretroproiector

55

Dirijarea învăţării34 min

O1

O7O8

O2

O3

Cere elevilor ca pe marginea materialului suport să identifice semnificaţia conceptelor prezentate în cadrul ciorchinelui.

Cere să formuleze propriile definiţii ale acestora.

Se analizează definiţiile date de elevi.

Se extrag concluzii privind rolul autoeducaţiei în dezvoltarea personalităţii

Cere să identifice modalităţile prin care se face trecerea de la educaţie la autoeducaţie.

Lecturează suprtul de curs, completând tabelul semnelor de la metoda SINELG, care conţine patru tipuri de informaţii conform semnelor: - informaţie deja cunoscută;+ - informaţie nouă;- - informaţii, idei, teorii cu care nu suntem de acord;? - informaţii, idei, teorii neclare.Elevii reflectează individual, timp de 1 min., asupra acestor concepte, după carele discută cu un partener – formând perechi. Se negociază asupra definiţiilor în cadrul grupelor formate prin reunirea a 2/3 perechi.Se prezintă definiţiile obţinute.Argumentează cu exemple din viaţa personală sau a altora rolul autoeducaţiei în dezvoltarea personalităţiiExplică relaţia dintre educaţie şi autoeducaţie, prin identificarea modalităţile prin care se face trecerea de la educaţie la autoeducaţie.

individualsuport de curs SINELG

Gândeşte – Lucrează în perechi - Comunicămixt

conversaţiafrontalexemplul

conversaţiafrontalexplicaţia

56

O4

O7

O8

O9

Cere elevilor, ca pe baza fişei ce prezintă caracteristicile adolescenţilor, să identifice problemele specifice adolescenţilor din mediul rural. Se moderează dezbaterea.Solicită fiecărei grupe să realizeze un poster cu cele mai importante elemente care ar trebui reţinute din materialul studiat şi apoi să realizeze o prezentare frontală în echipă.Precizez că după fiecare prezentare aşteptăm intervenţiile , comentariile şi evaluarea din partea celorlalte trei grupe

Elevii, împărţiţi în grupe de câte 6, rezolvă sarcina timp de 6 min., listând problemele specifice adolescenţilor din mediul rural ile şi se trag concluziile.

Fiecare grupă îşi concepe în scris propriul material Fiecare grupă prezintă în echipă, frontal, ceea ce-au lucrat.

Intervin cu întrebări , comentarii, aprecieri după fiecare prezentare

Philips 6/6Hârtie, markere Pe grupe Conversaţia ExplicaţiaFrontal

flip-chart,postere

57

O5

O7

O8

O9

În continuare, profesorul cere elevilor să identifice soluţii şi strategii educaţionale pentru rezolvarea problemelor mai sus identificate. Se extrage concluzia acestei activităţi.Profesorul lansează o problemă controversată: este sau nu adolescenţa o problemă pentru adulţi. Primul pas în demonstrarea controversei academice este împărţirea studenţilor în grupe de câte 4, în cadrul fiecărui grup formându-se câte 2 perechi.

Solicită ca fiecare pereche să-şi prezinte poziţia sa celeilalte perechi, care ascultă şi ia notiţe.Cere perechilor să schimbe poziţia, cei care au fost pro, devin contra şi invers, apoi să găsească argumente pentru susţinerea dezbaterii. Solicită elevilor să-şi contureze o poziţie finală la nivelul grupului pe care să o susţină frontal, pe baza materialelor realizate.Se

Timp de 6 min. studenţii identifică soluţii pentru rezolvarea problemelor pe care le-au identificat.

În cadrul fiecărui grup, fiecare pereche va gândi cel puţin 5 argumente pentru a susţine o poziţie pro / contra. Pasul următor: perechile se despart temporar; fiecare membru îşi caută un partener care susţine aceeaşi poziţie pentru a-şi prezenta argumentele găsite în perechea iniţială şi îmbogăţi lista. Pasul următor constă în realcătuirea perechilor iniţiale şi definitivarea poziţiei pe baza listei de argumente îmbogăţită. Cele două perechi din fiecare grup realizează o dezbatere pe baza argumentelor găsite. Găsesc argumente din noua poziâie şi continuă dezbaterea.În final, elevii îşi formulează poziţia la care s-a ajuns prin consens, fiind susţinută de cele mai bune argumente, pe

brainstormingfrontal

controversa academică

pe grupe

dezbaterea, pe grupehârtie, folii, markere retroproiectorconversaţia explicaţia

frontal

58

O6O7O8

Propune ca pe baza concluziilor conturate în activităţile anterioare să identifice posibilităţile de autoeducaţie proprii mediului rural.

Identifică posibilităţile de autoeducaţie proprii mediului rural. Se dau exemple de autoeducaţie din experienţa proprie sau a altor persoane, analizându-se aspectele pozitive şi negative.

brainstormingulfrontalconversaţia

Concluzii,aprecieri, recomandări pentru studiul individual10 min.

O6

O7

Solicită elevilor să comenteze următoarea situaţie: „Explicaţi de ce unii elevi din mediul rural obţin performanţe superioare comparativ cu alţi elevi, de aceeaşi vârstă, din mediul urban dar care dispun de un climat social şi cultural mai bun”. Solicită să sintetizeze tema lecţiei prin realizarea unor cvintete.

Se prezintă câteva cvintete.

Cere elevilor să completeze o fişă cu următoarea structură:3 concepte învăţate în lecţie;2 direcţii de autoeducaţie;1 neclaritate0 sugestie privind organizarea lecţieiSe fac recomandări pentru continuarea studiului individual

Comentează situaţia problemă precizând că elevii din mediul rural dispun de un stil eficient de muncă intelectuală, un program de autoeducaţie bine structurat, motivaţie superioară pozitivă etc.Alcătuiesc cvintete după următoarea schemă:Versul 1: un substantiv care exprimă tema;Versul 2: două adjective care exprimă însuşiri ale temei;Versul 3: trei verbe (de obicei la gerunziu), exprimă acţiuni;Versul 4: patru cuvinte care exprimă un gând / atitudine faţă de temă;Versul 5: un substantiv care exprimă tema (sinonim)Completează fişa.

Notează recomandările făcute de profesor

problematizarea

frontal

cvintetul

individualfrontal

conversaţiefrontal

59

Proiect al activităţii educative nr. 2Clasa : a XI-aUnitatea şcolară: Liceu în mediul ruralDisciplina : DirigenţieComponenta educativă : Cultura dorinţelorTema: Autoeducaţia şi autodezvoltarea multiaspectuală – cale reală spre autorealizareDurata lecţiei : 50 minuteTipul lecţiei : mixtObiective cadru: formarea trebuinţelor de autorealizareObiective de referinţă: Să dovedească responsabilitate personală pentru rezultatele realizării proiectelor individuale Să manifeste motivaţie pentru perfecţionare şi formare continuă.Obiective operaţionale cognitive. Pe parcursul lecţiei elevii vor fi capabili :

01: să definească conceptele autocunoaştere, educaţie, autoeducaţie, autodezvoltare identificând aspectele esenţiale;02: să evidenţieze rolul autoeducaţiei în dezvoltarea personalităţii, pe baza unor

exemple din viaţa personală sau a altora;03: să explice relaţia educaţie –autoeducaţie, în contextul comunităţii rurale;04: să identifice cel puţin 5 probleme specifice adolescenţilor din mediul rural, pe

baza caracteristicilor vârstei; 05:să identifice soluţii şi strategii educaţionale şi de autoeducaţie pentru

problemele specifice adolescenţilor din mediul rural;06: să ilustreze esenţa temei „Autoeducaţia şi autodezvoltarea multiaspectuală –

cale reală spre autorealizare” prin comentarea posibilităţilor de autoeducaţie proprii mediului ruralb)Obiective operaţionale socio-afective :

07: să compare propriul sistem de valori cu cel promovat de societate, oferind opinia personală argumentată. 08: să respecte regulile şi cerinţele impuse de strategia didactică folosită pe

parcursul lecţiei;c) psiho- motrice: 09: să utilizeze eficient aparatura şi materialul didactic pus la dispoziţie.Resurse educaţionalea) Procedurale - metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, gândeşte- lucrează în perechi - comunică, brainstorming, Philips 6/6, controversa academică, ciorchine, cvintet, exemplul, SINELG, dezbaterea.

- forme de organizare: frontal, individual, pe grupe, mixtb) Materiale: fişe, , folii şi retroproiector, dicţionare, coli albe, flip-chart, markere . Bibliografie:

1. Dumitru, I. Al., - Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2000;

2. Barna, A., - „Autoeducaţia. Probleme teoretice şi metodologice”, E.D.P., 1995;3. Cristea, S., - „Dicţionar de termeni pedagogici”, E.D.P., Bucureşti, 1998;4. Barna, A. (coord.), Alecu, S., Caciuc, V. - Îndrumar pentre activităţile practic-

aplicative la pedagogie, Ed.Fundaţiei Universitare „Dunărea de Jos”, Galaţi, 2004

60

Evenimentele instruirii / dozare

OB.oper.

Conţinuturile activităţii instructiv-educative Resurse procedurale şi materialeActivitatea cadrului didactic Activitatea elevilor

Moment organizatoric1min.

Salută elevii, solicită numele elevilor absenţi, asigură ordinea , liniştea, şi un climat favorabil în clasă.

Răspund la salutul profesorului, nominalizează absenţii şi pregătesc materialele necesare pentru desfăşurarea lecţiei

conversaţiafrontal

Captarea şi orientarea atenţiei3 min. O8

Propune elevilor să realizeze un ciorchine, având drept concept central termenul autoeducaţie.

Solicită elevilor să comenteze legătura dintre cuvintele descoperite; moderează discuţia.

Completează ciorchinele conform indicaţiilor profesorului şi descoperă alte cuvinte cheie autocunoaştere, educaţie, autodezvoltare, autorealizareRealizează corelaţia dintre cele cinci cuvinte subliniind semnificaţia şi importanţa lor în domeniul civic al unei societăţi

brainstormingciorchinelefrontal, foi, markere

conversaţia frontal

Anunţarea subiectului şi a obiectivelor operaţionale2 min.

Enunţă tema „Autoeducaţia şi autodezvoltarea multiaspectuală – cale reală spre autorealizare” şi performanţele la care vor ajunge elevii în urma participării active la lecţie (vezi obiectivele operaţionale)

Reţin tema noii lecţii şi conştientizează performanţele la care vor ajunge dacă vor avea o prestaţie bună

expunereafrontalfolie cu tema şi ob. operaţionale ale lecţieiretroproiector

61

Dirijarea învăţării34 min

O1

O7O8

O2

O3

Cere elevilor ca pe marginea materialului suport să identifice semnificaţia conceptelor prezentate în cadrul ciorchinelui.

Cere să formuleze propriile definiţii ale acestora.

Se analizează definiţiile date de elevi.

Se extrag concluzii privind rolul autoeducaţiei în dezvoltarea personalităţii

Cere să identifice modalităţile prin care se face trecerea de la educaţie la autoeducaţie.

Lecturează suprtul de curs, completând tabelul semnelor de la metoda SINELG, care conţine patru tipuri de informaţii conform semnelor: - informaţie deja cunoscută;+ - informaţie nouă;- - informaţii, idei, teorii cu care nu suntem de acord;? - informaţii, idei, teorii neclare.Elevii reflectează individual, timp de 1 min., asupra acestor concepte, după carele discută cu un partener – formând perechi. Se negociază asupra definiţiilor în cadrul grupelor formate prin reunirea a 2/3 perechi.Se prezintă definiţiile obţinute.Argumentează cu exemple din viaţa personală sau a altora rolul autoeducaţiei în dezvoltarea personalităţiiExplică relaţia dintre educaţie şi autoeducaţie, prin identificarea modalităţile prin care se face trecerea de la educaţie la autoeducaţie.

individualsuport de curs SINELG

Gândeşte – Lucrează în perechi - Comunicămixt

conversaţiafrontalexemplul

conversaţiafrontalexplicaţia

62

O4

O7

O8

O9

Cere elevilor, ca pe baza fişei ce prezintă caracteristicile adolescenţilor, să identifice problemele specifice adolescenţilor din mediul rural. Se moderează dezbaterea.Solicită fiecărei grupe să realizeze un poster cu cele mai importante elemente care ar trebui reţinute din materialul studiat şi apoi să realizeze o prezentare frontală în echipă.Precizez că după fiecare prezentare aşteptăm intervenţiile , comentariile şi evaluarea din partea celorlalte trei grupe

Elevii, împărţiţi în grupe de câte 6, rezolvă sarcina timp de 6 min., listând problemele specifice adolescenţilor din mediul rural ile şi se trag concluziile.

Fiecare grupă îşi concepe în scris propriul material Fiecare grupă prezintă în echipă, frontal, ceea ce-au lucrat.

Intervin cu întrebări , comentarii, aprecieri după fiecare prezentare

Philips 6/6Hârtie, markere Pe grupe Conversaţia ExplicaţiaFrontal

flip-chart,postere

63

O5

O7

O8

O9

În continuare, profesorul cere elevilor să identifice soluţii şi strategii educaţionale pentru rezolvarea problemelor mai sus identificate. Se extrage concluzia acestei activităţi.Profesorul lansează o problemă controversată: este sau nu adolescenţa o problemă pentru adulţi. Primul pas în demonstrarea controversei academice este împărţirea studenţilor în grupe de câte 4, în cadrul fiecărui grup formându-se câte 2 perechi.

Solicită ca fiecare pereche să-şi prezinte poziţia sa celeilalte perechi, care ascultă şi ia notiţe.Cere perechilor să schimbe poziţia, cei care au fost pro, devin contra şi invers, apoi să găsească argumente pentru susţinerea dezbaterii. Solicită elevilor să-şi contureze o poziţie finală la nivelul grupului pe care să o susţină frontal, pe baza materialelor realizate.Se comentează prezentările.

Timp de 6 min. studenţii identifică soluţii pentru rezolvarea problemelor pe care le-au identificat.

În cadrul fiecărui grup, fiecare pereche va gândi cel puţin 5 argumente pentru a susţine o poziţie pro / contra. Pasul următor: perechile se despart temporar; fiecare membru îşi caută un partener care susţine aceeaşi poziţie pentru a-şi prezenta argumentele găsite în perechea iniţială şi îmbogăţi lista. Pasul următor constă în realcătuirea perechilor iniţiale şi definitivarea poziţiei pe baza listei de argumente îmbogăţită. Cele două perechi din fiecare grup realizează o dezbatere pe baza argumentelor găsite. Găsesc argumente din noua poziâie şi continuă dezbaterea.În final, elevii îşi formulează poziţia la care s-a ajuns prin consens, fiind susţinută de cele mai bune argumente, pe care o susţin frontal.

brainstormingfrontal

controversa academică

pe grupe

dezbaterea, pe grupehârtie, folii, markere retroproiectorconversaţia explicaţia

64

O6O7O8

Propune ca pe baza concluziilor conturate în activităţile anterioare să identifice posibilităţile de autoeducaţie proprii mediului rural.

Identifică posibilităţile de autoeducaţie proprii mediului rural. Se dau exemple de autoeducaţie din experienţa proprie sau a altor persoane, analizându-se aspectele pozitive şi negative.

brainstormingulfrontalconversaţia

Concluzii,aprecieri, recomandări pentru studiul individual10 min.

O6

O7

Solicită elevilor să comenteze următoarea situaţie: „Explicaţi de ce unii elevi din mediul rural obţin performanţe superioare comparativ cu alţi elevi, de aceeaşi vârstă, din mediul urban dar care dispun de un climat social şi cultural mai bun”. Solicită să sintetizeze tema lecţiei prin realizarea unor cvintete.

Se prezintă câteva cvintete.

Cere elevilor să completeze o fişă cu următoarea structură:3 concepte învăţate în lecţie;2 direcţii de autoeducaţie;1 neclaritate0 sugestie privind organizarea lecţieiSe fac recomandări pentru continuarea studiului individual

Comentează situaţia problemă precizând că elevii din mediul rural dispun de un stil eficient de muncă intelectuală, un program de autoeducaţie bine structurat, motivaţie superioară pozitivă etc.Alcătuiesc cvintete după următoarea schemă:Versul 1: un substantiv care exprimă tema;Versul 2: două adjective care exprimă însuşiri ale temei;Versul 3: trei verbe (de obicei la gerunziu), exprimă acţiuni;Versul 4: patru cuvinte care exprimă un gând / atitudine faţă de temă;Versul 5: un substantiv care exprimă tema (sinonim)Completează fişa.

Notează recomandările făcute de profesor

problematizarea

frontal

cvintetul

individualfrontal

conversaţiefrontal

65

Anexa 3

Tehnica psihopedagogică Diferenţiatorul Semantic Ch. Osgood

Pe modelul lui Osgood a Diferenţiatorului Semantic, care este în primul rând o probă psiholingvistică, se pot broda variante speciale pentru studierea rezonanţei afectiv –evaluative a unor cuvinte, depistând în ultima analiză valorile individuale sau de grup.

În acest caz cuvintele trecute prin grila adjectivelor vor de semna valori pe care le supunem aprecierii. Neajunsurile acestei tehnici constau în refugiul în punctul zero, plasarea conceptelor cu predilecţie în jumătatea pozitivă a scării, se pune la îndoială şi caracterul bipolar şi simetric al adjectivelor.

Dar totuşi prin multiplele comparaţii între profiluri individuale, grupale, individual-grupale pe care le oferă, reprezintă un instrument util şi convenabil.

Diferenţiatorul Semantic Charles Osgood

Alegeţi o cifră care se potriveşte cel mai mult opiniei dvs. cu referinţă la următoarele calificative din grila: 3 2 1 0 1 2 3:

+Carieră, prestigiu social 3 2 1 0 1 2 3 - Sunteţi sihastru, nu vă preocupă deloc poziţia socială

- Preocupare minimă de sănătatea dvs.

3 2 1 0 1 2 3 + Sănătatea e importantă

+ Fericirea dvs. 3 2 1 0 1 2 3 -Fericirea altora- Spiritualul 3 2 1 0 1 2 3 +Banii (materialul)+Dragostea 3 2 1 0 1 2 3 - Nu aveţi nevoie de

dragoste- Solitudine, nu aveţi nevoie neapărat de familie

3 2 1 0 1 2 3 + Familia este foarte importantă pentru dvs.

+ Dependenţă 3 2 1 0 1 2 3 -Libertate- Inteligenţă superioară 3 2 1 0 1 2 3 + Nu mizaţi pe inteligenţă,

nu e importantă+ Activism 3 2 1 0 1 2 3 - Pasivitate- Individualism, vă simţiţi mai bine singur

3 2 1 0 1 2 3 + Relaţii sociale multiple

+ Indiferenţă, neglijenţă faţă de alţii

3 2 1 0 1 2 3 - Respect

- Prietenie 3 2 1 0 1 2 3 +Lipsa prietenilor+ Insucces, eşec 3 2 1 0 1 2 3 - Succesul e pe primul loc+ Înţelepciune 3 2 1 0 1 2 3 +Profanism(lipsa

înţelepciunii)+ Încredere 3 2 1 0 1 2 3 - Neîncredere- Lipsa oricărei credinţe, a unui scop determinat în viaţă

3 2 1 0 1 2 3 + Credinţa în ceva

+ Democraţie 3 2 1 0 1 2 3 - Dictatură- Sinceritate 3 2 1 0 1 2 3 + Nesinceritate

66