CONSILIUL JUDE

EAN SIBIU

BIBLIOTECA JUDE EAN ASTRA SIBIU

coord. CORNELIA CRAMARENCO

Toleran - Rela ionare - ComunicareSIBIU, 2010

BIBLIOTECA JUDEEAN ASTRA SIBIU Toleran Comunicare Relaionare

BIBLIOTECA JUDEEAN ASTRA SIBIU

TOLERAN COMUNICARE RELAIONARESimpozion Naional organizat de Biblioteca Judeean ASTRA 14, 15 mai 2010

2010

BIBLIOTECA JUDEEAN ASTRA SIBIU Str. George Bariiu, nr. 5/7 550178 Sibiu/Romnia Tel: +40 269 210551 Fax: +40 269 215775 Internet: www.bjastrasibiu.ro E-mail.: bjastrasibiu@yahoo.com

Director: Onuc Neme-Vintil Coordonator de proiect: Cornelia Cramarenco Silvana erb Elena Camelia Spnu Copert: lucrare realizat de elevii Centrului colar pentru Educaie Incluziv Nr. 2, Sibiu. Editor, grafic copert: Ioana Butnaru

Lucrare realizat la Tipografia Bibliotecii ASTRA Tiraj: 75 exemplare

Proiect cofinanat de Consiliul Judeean Sibiu.

ISBN: 978-973-0-09387-2

Cuvnt nainte

Volumul de fa reunete comunicrile prezentate la Simpozionul Naional cu tema Comunicare Toleran Relaionare organizat n zilele de 14-15 mai 2010 de Biblioteca Judeean ASTRA, n colaborare cu Inspectoratul colar Judeean, cu Universitatea Lucian Blaga, prin Facultatea de Sociologie i Asisten Social, Direcia de Sntate Public i Centrul colar pentru Educaie Incluziv nr. 1 din Sibiu. Au fost prezentate 47 de comunicri, toate abordnd triada conceptual a simpozionului din perspectiv educaional, ncepnd din mediul familial, continund cu mediul precolar, colar, inclusiv la copiii cu cerine educative speciale. Autorii comunicrilor educatori, institutori, profesori din nvmntul preuniversitar i universitar, psihologi, psihopedagogi, bibliotecari, cadre medicale au analizat cele trei concepte, identificnd punctele tari i punctele slabe, ameninrile i oportunitile, funcionalitile i disfuncionalitile din procesul de educaie, bazndu-se pe experiena didactic i pedagogic personal i pe studiul unei bogate literaturi de specialitate.

Pe baza acestor studii de caz s-au conturat strategii educaionale de succes menite s ajute la optimizarea comunicrii i a motivaiei, la modelarea caracterelor, la prevenirea sau diminuarea conflictelor, la stimularea interaciunii prini-copii, la nvarea prin cooperare, la educarea copiilor n spiritul toleranei i empatiei fa de cei din jur, la arta de a comunica i la arta de a asculta. Din perspectiva acestei analize complexe, volumul se constituie i ntr-un manual-ghid cu rol metodologic de mare folos tuturor acelora care au drept scop mbuntirea procesului de instruire i educaie, prin cultivarea valorilor de comunicare, de prietenie, de toleran i relaionare.

Onuc Neme-Vintil Director Biblioteca Judeean ASTRA

Prof. Daniela Luminia Avrigean Liceul de Art Sibiu; Drd. Universitatea Bucureti - Facultatea de Sociologie i Asisten Social FUNCIONALITI I DISFUNCIONALITI N PROCESUL DE COMUNICARE Pentru explicarea i nelegerea unui cuvnt sunt necesare adeseori mai multe definiii. Termenul de comunicare este foarte frecvent folosit n ultima vreme, n legatur cu el formulndu-se o serie de teorii care stau la baza tiinelor comunicrii. .Definiia pe care o d acestei noiuni Dicionarul Explicativ al Limbii Romne1

este:1. vb. A informa, a ntiina, a

face cunoscut, 2. intr.(despre oameni) A fi n legtur, 3. intr. A avea legatur cu, a duce la ntr-un studiu din 1976 s-au inventariat cele mai reprezentative definiii ale acestui termen, numrul lor atingnd cifra de 126, fr ns ca vreuna s fi ntrunit consensul specialitilor. Comunicarea se desfoar ntre doi poli, emitorul i receptorul. Mesajul poate consta n gnduri, sentimente, idei, emoii, produse ale fanteziei care nu pot ajunge la destinatar, ci trebuie puse n coresponden cu termenii existeni n limb. De aceea se spune c mesajul se codific. Comunicarea nu se produce dect dac dup procesul codificrii, intervine transportarea mesajului la receptor printr-un anumit canal. Receptorul unui mesaj trebuie s fac operaia de decodare pentru a-l nelege. Schema procesului de comunicare este redat fidel de ctre lingvistul R. Jakobson. (schema nr.1)

1

***Dicionarul Explicativ Ilustrat al Limbii Romne, Ed. Arc, Buc., 2005.

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu O comunicare presupune intrarea n aciune a mai multor funcii: funcia emotivprin care se exprim starea afectiv a emitorului, funcia conotativ-persuasiv, retoric, se refer la efectul de convingere pe care mesajul trebuie s l aib asupra destinatarului, funcia poetic- mesajul este pus n valoare ca element n sine, atrgnd atenia asupra modului n care este formulat, funcia referenial - este legat de realitatea pe care o exprim mesajul, de situaia n care se face comunicarea, funcia metalingvistic - datorit creia mesajul conine referiri la codul utilizat i presupune anumite gesturi, mimic, un anumit ton, etc. funcia fatic-prin care este vizat canalul de comunicare i controlul funcionrii lui. Comunicarea poate fi verbal, nonverbal sau paraverbal. Forma de comunicare ntre dou sau mai multe persoane care i transmit informatii cu diverse scopuri este dialogul. cotidian. Dialogul, respectiv iniierea lui, presupune o serie de regului: cooperare, cantitate furnizarea acelor informaii necesare n funcie de stadiul discuiei (iniiere, meninere, ncheiere) i de obiectivul conversaional, calitate evitarea informaiilor false sau imposibil de dovedit, relevana restrngerea observaiilor la subiectul discuiei, eventual marcarea digresiunilor, politee (negativ sau pozitiv). Elementele paraverbale care nsoesc dialogul sunt: accentul, intonaia, debitul verbal, ritmul verbal. n funcie de numrul participanilor i de tipul de relaie ntre ei, exist cinci feluri de comunicare: 1. Comunicarea intrapersonal: emitorul i receptorul nu sunt diferii (ex.monologul interior); codificarea nu este obligatorie, dar poate interveni; comunicarea nu depinde de transmitor i nici de canal. 2. Comunicarea interpersonal (diadic): presupune doi participani,iar obiectivele ei sunt:1. influenarea opiniei\atitudinii celorlali, 2. autocunoaterea, obinut prin determinarea celuilalt de a-i exprima prerea despre noi, 3. descoperirea lumii exterioare, 4. stabilirea i meninerea relaiilor cu alte fiine umane. 3. Comunicarea de grup are loc ntre mai mult de doi participani; 4. Comunicarea public presupune un emitor unic i un grup de receptori. Principiile i regulile comunicrii publice sunt stabilite de retoric. 5. Comunicarea de mas: emitorul acestei comunicri este instituionalizat i se adreseaz unor destinatari necunoscui; formele de comunicare sunt variate:presa scris, radio, televiziune etc. 8 Cea mai frecvent form a dialogului este conversaia

Comunicare Toleran Relaionare Trecnd n revist numeroase definiii, Dance 2 a identificat 15 tipuri, fiecare dintre ele punnd accentul asupra unui alt aspect sau component: 1. simboluri, vorbire, limbaj, 2. nelegere - receptarea nu transmiterea mesajelor, 3. interaciune, relaie - schimbul activ i coorientarea, 4. reducerea incertitudinii - ipotetic dorin fundamental care duce la cutarea de informaie n scopul comunicrii, 5. procesul - ntreaga secven a transmiterii, 6. transfer, transmitere-micare conotativ n spaiu sau timp, 7. legtur, unire-comunicarea n ipostaza de conector, de articulator, 8. trsturi comune-amplificarea a ceea ce este mprtit sau acceptat de ambele pri, 9. canal, purttor, rut - o extensie a transferului, avnd ca referin principal calea sau vehiculul (sistem de semne sau tehnologie), 10. memorie, stocarecomunicarea duce la acumularea de informaii i putem comunica cu astfel de depozite informative, 11. rspuns discriminatoriu-accentuarea acordrii selective de atenie i a interpretrii, 12. stimuli - accentuarea caracterului mesajului de cauz a rspunsului sau a reaciei, 13. intenie accentueaz faptul c actele comunicative au un scop, 14. momentul i situaia acordarea de atenie contextului actului comunicativ, 15. putere comunicarea vzut ca mijloc de influen. n ceea ce privete comunicarea educaional aceasta nu se deosebete fundamental de comunicarea general-uman, ci este influenat sub aspectul formelor, mijloacelor i coninuturilor sale de scopurile specifice acestui domeniu de activitate. n cadrul sociologiei, comunicarea ca proces pare s fi fost neglijat dei, deghizat sub alt nume (interaciune, relaie, schimb, influen, control, putere, comunitate i multe altele), ea era omniprezent. (Mc Quial, D., 1999) Avnd ca punct de plecare cunoaterea structurii sociale. Mc Quail consider c ar trebui s putem prezice direcia, frecvena, contextul, scopul i uneori efectele comunicrii. El identific printre factorii care genereaz comunicarea: apropierea spaial, apropierea social (similaritatea), asocierea, cooperarea i colaborarea, conflictul. De asemenea specialistul apreciaz c procesul de comunicare este redat n primul rnd de dou aspecte caracteristice grupurilor mici: solidaritatea sau caracterul coeziv i diferenierile interne. Comunicarea sprijin coeziunea n mai multe moduri, printre care el identific furnizarea unor nsemne de apartenen sub forma unui limbaj comun sau a unor convenii de adresare verbale sau nonverbale. MINCIUNA - O LIPS DE COMUNICARE?

2

Mc Quail, Denis, Comunicarea, Institutul European, Bucureti, 1999, pg.15-16

9

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu Atunci cnd comunicm cu semenii notri pornim de la o serie de informaii, imagini percepute direct sau mijlocit, nelese exact sau deformat i totui ce este Adevrul? Are sau nu are aceast ntrebare un rspuns complet? Etimologic vorbind, cuvntul provine din latinescul veracare nseamn ceea ce este. Filozofii susin c adevrul absolut este o int a cunoaterii umane n ansamblu i n infinit. Daca ne referim la viaa de toate zilele spunem c o afirmaie corespunde adevrului dac cele comunicate de interlocutor corespund realitii la care se refer. Deci adevrul este concordana deplin ntre cele ce comunic un om, indiferent de mijloacele de exprimare, despre o anumit realitate i realitatea nsi. Aprecierea sub raport etic a comunicrii ncepe atunci cnd ne dm seama dac interlocutorul ne transmite intenionat o imagine conform sau neconform cu reprezentarea pe care el nsui i-a format-o despre realitatea la care se refer. A mini, conform dicionarelor, nseamn a face afirmaii care denatureaz n mod intenionat adevrul; a induce n eroare pe cineva; a nela. Minciuna este definit n dicionare ca fiind deprinderea de a mini; nelciune, vicleug; ficiune, nscocire, plsmuire; afirmaie prin care se denatureaz n mod voit adevrul; neadevr; scornitur, nscocire. Exist muli factori care influeneaz comportamentul uman i care pot predispune o persoana s mint, dar n funcie de frecvena, scopul i gradul n care aceasta minte poate s fie sau nu privit de specialiti ca un mitoman, denumirea dat de psihiatrii, psihologi, aceluia care este bolnav de minciun. Forma extrem a minciunii, cunoscut sub numele de pseudologie fantastic, este tendina de a mini a unor persoane inteligente, care duc lipsa de atenie i care caut s fie protagonistele unei poveti, pe care ajung s o cread i ele. Referitor la aceste persoane specialitii spun c nu este vorba despre un creier bolnav, ci despre un comportament imatur, ce se poate agrava i poate ajunge s creeze o via fals. La ntrebarea: Cum ai vrea s se realizeze o bun comunicare ntre voi i profesorii votri?, elevii clasei la care sunt diriginte au realizat urmtorul Decalog: 1. Nu mini! 2. Nu pedepsi fr motiv! 3. Fii apropiat de elevi! 4. Fii rbdator! 5. Nu fi indiferent! 6. Fii obiectiv! 7. Apreciaz valoarea! 8. ncurajeaz-i elevii! 9. Fii autoritar! 10. Fii un model pentru elevi! Dac am comenta puin cele zece porunci ale elevilor, adresate profesorilor, am putea spune c minciuna distruge orice fel de comunicare. Pedepsele paralizeaz imaginaia, dar nu orice imaginaie duce la un comportament dorit sau la evitarea minciunii. Empatia este 10

Comunicare Toleran Relaionare necesar pentru a-l nelege pe elev n orice situaie. Rbdarea, stpnirea de sine trebuie s existe, mai ales n situaii de criz. Cel mai important este ns ca profesorul s le ctige ncrederea elevilor si tocmai prin comportamentul su, prin felul n care comunic att cu ei, ct i cu familiile lor. Sunt prini care i nchipuie c, cu ct copiii sunt inui pe lng ei, n cas, lng bunic sau lng mam, cu att vor fi mai disciplinai, supravegherea excesiv eliminnd hoinreala. Nu te duce acolo, nu face asta sunt formulele tip folosite mereu de ctre unii prini sau educatori care nu au simul msurii n disciplin, n libertate. Asfixierea copiilor cu interdicii dezvluie n sufletele copiilor nelinitii, nevoia de evadare, de nesupunere. Aceti copii ncep s fie rezervai fa de prini, ncep s nutreasc gnduri de evadare i de cele mai multe ori planurile lor reuesc. Imaginaia lor va fi capabil s inventeze tot felul de minciuni, pretexte pentru a evada din aceast temni. La fel vor proceda mai trziu cu soul sau soia, scii tot timpul de ntrebri de genul: Unde ai fost?, Cu cine ai fost?. Unii oameni caut s ascund adevrul inclusiv n cazuri cnd au anumite greuti de depit, chiar fa de unele persoane care ar avea posibilitatea s i ajute. Ali oameni i ascund insuccesele, necazurile personale nu din discreie, timiditate, ci din mndrie. Ei nu vor s recunoasc nfrngerile, greutile, piedicile. Se cunosc cazuri, mai ales la copii, care au impresia c prinii, ori protectorii lor nu manifest atta afeciune ct cred ei c li s-ar cuveni. Vor s fie alintai, s li se vorbeasc mai clduros, s li se stea mai mult n preajm. Studiile efectuate asupra copiilor amintesc cazul unora care jinduiau att de mult dup aceast afeciune, nct simulau c sunt bolnavi. Ei fceau acest lucru pentru c aveau s fie mai mult timp sub privirile prinilor, mngiai, alintai. Luat prin surprindere omul i d seama c nu poate spune adevrul, aa cum l tie, pentru c ori e dureros, ori e ocant, ori e greu s gseti cele mai potrivite cuvinte. Recurgi la o tactic. La asemenea minciuni recurg prinii, atunci cnd discut cu privire la copiii lor, n caz c acetia au rezultate slabe colare sau comit unele greeli. Uneori omul recurge la minciun din dorina de a face bine celor din jur, interesele personale rmnnd pe plan secundar. Cum este tiut n via nu se petrec doar ntmplri fericite. Uneori suntem pui n situaia s aflm sau s comunicm veti triste. Trebuie s recunoatem c uneori este att de greu, nct fiecare cuvnt rostit sau auzit doare. Minciunile folosite ca arm de autoaprare au cptat n contiina intim a fiecruia diferite tipuri de justificri.

11

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu Secretul profesional ocup un loc deosebit. Aa au fost pstrate sau foarte greu transmise secretele fabricrii unor produse. Divulgarea unui astfel de secret a dus uneori la catastrofe financiare i copiii la rndul lor, odat cu vrsta, au secrete fa de prini. De exemplu, pentru ei, iubirea devine o zon cu drept de intangibilitate i tainele prieteneti sau de dragoste sunt pstrate cu severitate. De exemplu, la o ora de consiliere i orientare colar, aducnd n discuie conceptul de secret/ tain, mi-am ntrebat elevii: n ce mprejurri minii cel mai des? Iat cteva dintre rspunsurile lor: 1. cnd cineva insist s i se divulge un secret; 2. cnd suntem ntrebai cu indiscreie despre lucruri care ne privesc personal; 3. n anumite situaii, spunnd adevrul, putem fi nelei greit; 4. evitm ca rspunsurile noastre s nu fie rstlmcite, atunci cnd nu putem furniza explicaii; 5. era un secret care m privea personal; 6. atunci cnd mi se cere s spun anumite lucruri despre un prieten; 7. atunci cnd nu vreau ca opinia public s m dezaprobe; 8. pstrez un secret i mint n acelai timp ca s obin un favor. Spiritul critic transformat n brf este dezgusttor. Intriga, poate cea mai urt dintre urzelile pe care le concepe rutatea, este odioas nu att pentru minciuna cu care se nfrete, ct pentru abilitatea de a strecura printre adevruri, cu cea mai ndrcit perversitate, minciuna hotrtoare. De la micile excrocherii, pn la marile afaceri dubioase, de la hoii pn la crime, minciuna este paravanul tuturor faptelor necinstite. Cine nu a fost tentat mcar o dat s mint? Cine nu s-a ntrebat dac e mai bine s mini sau s spui adevrul? Cine nu a ezitat? Ca s fii respectat aa cum eti, s nu fi nici mai puternic, nici mai capabil i nici mai frumos dect eti, trebuie ca cei din jur s fie ancorai puternic n realitate, pentru c tu, ca Om, trebuie s recunoti c semenii ti sunt Oameni, iar ei s te respecte n calitatea ta primordiala de OM. Din acest drept la respect decurge un alt drept elementar, care exprim nobleea, demnitatea uman: DREPTUL LA ADEVR. Un nou nceput, o nou ans, i se ofer omului n fiecare diminea, chiar dac pn atunci a fcut mai mult ru dect bine, chiar dac a spus adevrul sau a minit. Fiecare rsrit de soare este pentru om o alt natere, un bun prilej de a ncepe viaa nc o dat. Aadar lui, OMULUI, i se d posibilitatea de a se schimba, de a-i ameliora situaia svrind fapte bune, spunnd adevrul, evitnd minciuna. Cnd vrem s alegem ntre Adevr i Minciun s ne gndim bine ci oameni se vor bucura i ci vor suferi n urma 12

Comunicare Toleran Relaionare unui Cuvnt Rostit. Cuvntul este o arm mereu la dispoziia omului. Depinde ns ce vrem s facem cu el P.S. i nc ceva: Socoteala se face cu precizie Dincolo, iar Socotitorul i d spiritului uman plata cuvenit n funcie de performanele sale n aceast via. BIBLIOGRAFIE:1. Barnes, J., A., (1998), Sociologia minciunii, Institutul European, Bucureti; 2. Batr, Dumitru, (2003), Sociologie. Probleme teoretice ale investigaiilor de teren, Editura Psihomedia, Sibiu; 3. Boudoun, Raymond, (2006), Tratat de sociologie, Editura Humanitas, Bucureti; 4. Boyer, Johan, (1979), Fascinaia minciunii. Foamea cea mare, Editura tineretului, Buc.; 5. Chelcea, Septimiu, (2001), Tehnici de cercetare sociologic, SNSPA, Bucureti; 6. Chelcea Septimiu, (2008), Comunicarea nonverbal: gesturile i postura, Editura Comunicare.ro; 7. Chelcea, Septimiu, (2008), Ruinea i vinovia n spaiul public, Editura Humanitas, Bucureti; 8. Cicero, Marcus, Tullius, (1974), Despre ndatoriri, Editura tiinific, Bucureti; 9. Collet, Peter, (2003), Cartea Gesturilor, Editura Curtea Veche, Bucureti; 10. Cristea, Sorin, Constantinescu, Cornel, (1998), Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti; 11. Cuco, Constantin, (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iai; 12. Dance, F., Larson., C., (1976), The Functions Of Human Communication. A theoretical Approach, New York, Reinhart and Winston; 13 Drgan, Ioan, (2007), Comunicarea, paradigme i teorii, Editura RAO, Bucureti; 14. Durkheim, Emile, (2003), Regulile metodei sociologice, Editura Antet, Ploieti; 15 *** Dicionarul Explicativ al Limbii Romne, (2005), Editura Arc, Bucureti; 16. Elias, M. , J. (2002), Inteligena emoional n educaia copiilor, Editura Curtea Veche, Bucureti; 17. Faber, A. , Mazlish, E. (2001), Comunicarea eficient cu copiii, Editura Curtea Veche, Bucureti; 18.Georgiade, C., (1978), Originile magice ale minciunii, Editura tiinific, Bucureti; 19. Giddens, Anthony (2001), Sociologie, Editura ALL, Bucureti; 20. Gough, Tony, (2002), Nu te nvinui i nu-i nvinui nici pe alii, Editura Polimark, Bucureti; 21. Hatos, Adrian, (2006), Sociologia educaiei, Editura Polirom, Iai, 2006; 22. Johnson, G., Allan, (2007), Dicionarul Blackwell de sociologie, Editura Humanitas, Bucureti, 2007; 23. Kapferer, Jean-Noel, (1990), Cile persuasiunii, Editura I. N. C., Bucureti; 24. Kun, N., A, (1958), Legendele i miturile Greciei Antice, Editura tiinific, Bucureti; 25. Marinescu, Valentina, (2009), Cercetarea n comunicare. Metode i tehnici, Editura C H Beck; 26. Mihilescu, Ioan, (2003), Sociologie general. Concepte fundamentale i studii de caz, Editura Polirom, Iai; 27. Mc Quail, Denis, (1999), Comunicarea, Institutul European, Bucureti; 28. Munteanu, Eugen, (2005), Introducere n lingvistic, Editura Polirom, Iai; 29. Peck, Scott, M., (2004), Psihologia minciunii, Editura Curtea Veche, Bucureti; 30. Vlsceanu, L., (1982), Metodologia cercetrii sociologice. Orientri i Probleme, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti; 31. Zamfir, C., Vlsceanu, L., (1993), Dicionar de sociologie, Editura Babel, Bucureti.

13

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu

Profesor psihopedagog Adela Brsan Centrul colar pentru Educaie Incluziv nr. 2 Sibiu

OPTIMIZAREA COMUNICRII ORALE I SCRISE A ELEVILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE PRIN JOCUL DIDACTIC n aceasta lucrare am cutat s reliefm capacitatea activizat a metodei jocului didactic, folosit cu precdere la orele de limba romn din nvmntul special. Comunicarea i limbajul copilului cu cerine educative speciale Indiciul cel mai evident al dezvoltrii anormale a copilului n primii ani de via este apariia ntrziat a vorbirii.Unii autori consider c vrsta medie la care copilul normal pronun primul cuvnt la nceput ca simpl ecolalie fiziologic , iar ceva mai trziu n mod spontan este vrsta de un an; la copiii ntrziai mintal acest fenomen are loc n medie la vrsta de doi ani. Rmnerea n urma a copiilor deficieni mintal apare n mod mai evident atunci cnd se ia in considerare vrsta la care vorbirea ncepe s se desfaoare sub forma de propoziii. La normali acest mod de comunicare se observ la 1,7 ani iar la ntrziaii mintali abia la 3 ani. Se consider c intervalul dintre pronunarea primelor cuvinte izolate i utilizarea propoziiilor este mai semnificativ pentru nivelul intelectual dect etatea la care apare primul cuvnt.Dac la un copil pronunarea primului cuvnt are loc cu ntrziere, dar la un scurt interval dup aceea trece la propoziii, trebuie exclus ipoteza c ar fi vorba de un copil ntrziat mintal. Explicaia const n faptul c pronunarea unor cuvinte izolate poate avea loc pe baza unei ecolalii fiziologice, n timp ce utilizarea pe propoziii implic procese de cunoatere mai complexe.Dup alte cercetri, datele difer datorit neutilizrii unui criteriu unitar de apreciere a apariiei vorbirii i din compoziia grupurilor studiate.Limbajul este un fenomen al crui ritm i limit de dezvoltare sunt influenate n mare msur de condiiile educative. Un copil care st mult timp n prezena adulilor, mai ales dac acetia l stimuleaz s vorbeasc, i va dezvolta mai repede limbajul dect un altul care-i petrece aproape tot timpul cu copii de o vrsta apropiat. 14

Comunicare Toleran Relaionare Din cercetrile amintite rmne totui valabil constatarea c la ntrziaii mintal limbajul de dezvolt, n general, cu ntrziere , sub toate aspectele sale. Insistena diferiilor cercettori pe fenomenul ntrzierii n dezvoltarea limbajului i pe prezena tulburrilor de vorbire la deficienii mintal i gsete explicaia, printre altele i n legtura indisolubil ce exist ntre limbaj, ca mijloc de comunicare i alte funcii i procese psihice , n primul rnd procesele gndirii . Jocurile didactice i eficiena acestora la orele de limba romn n nvamntul special nsuirea limbii romne nu se realizeaz numai n coal sau numai prin obiectul " Limba romn.". colii i n special acestui obiect de nvmnt i revin ns cele mai mari obligaii de utilizare raional a limbii, de formare i dezvoltare a deprinderilor de exprimare a gndurilor, ideilor i sentimentelor, n mod concret, logic, coerent i concis. De asemenea, coala are rolul de a contientiza i supraveghea procesul comunicrii, de a cultiva vorbirea ngrijit i scrierea clar i corect.Dezvoltarea posibilitilor de exprimare a elevilor constituie unul dintre aspectele cele mai importante ale studierii limbii n coal. Jocul didactic imprim activitii de predare-nvare un caracter mai viu i mai atrgtor, aduce varietate i o stare de dispoziie funcional, de veselie i bucurie, de divertisment i de destindere, ceea ce previne apariia monotoniei i a plictiselii, a oboselii. Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care dasclul consolideaz, precizeaz i chiar verific cunotinele elevilor, le mbogete sfera de cunotine. Aadar atunci cnd jocul este utilizat n procesul de nvmnt el dobndete funcii psihopedagogice semnificative, asigurnd participarea activ a elevului la lecii, sporind interesul de cunoatere fa de coninutul leciilor. Jocul didactic utilizat n cadrul activitilor de limba romn se organizeaz cu scopul de a se nsui i de a se verifica deprinderile i cunotinele predate.Ca structur jocul didactic pstreaz etapele unei activiti ,dar i menine specificul prin faptul c are coninut, o sarcin didactic, reguli, elemente de joc. Funcia de comunicare a limbajului este cultivat n mod deosebit prin intermediul jocului, mai ales atunci cnd mbrac forma colectiv. Jocurile didactice, prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le poate avea fiecare dintre ele, precum i prin faptul c pot fi jucate de o grup numeroas, de colective mici sau chiar individual, constituie un instrument didactic foarte maleabil.Ele au calitatea de a putea fi adaptate nivelului de dezvoltare al fiecrui copil i de a permite repetarea exerciiilor de attea ori ct este necesar pentru a se obine saltul calitativ pe o treapt superioar de 15

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu dezvoltare a copilului.In acelai timp, ele permit i trecerea de la uor la mai greu prin pai mruni adaptai ritmului individual al fierrui copil cu cerine educative speciale. De aceea, din punct de vedere metodic, gradarea sarcinilor jocurilor didactice trebuie fcut, n fiecare problem n parte,pornindu-se de la etapa de dezvoltare n care se gsete copilul i dozndu-i n aa fel efortul, nct, fr s i se par obositor, el s fie atras, treptat, de la ceea ce tie spre ceva nou, dar totui uor de realizat.Pentru consolidarea noii cuceriri trebuie fcute o serie de exerciii prin care s se bttoreasc drumul deschis de curnd.Atractivitatea i activizarea se obine prin formele noi sub care se prezint aceeai sarcin, prin folosirea de materiale didactice variate, prin alternarea unor sarcini cu altele de acelai grad de dificultate.Jocurile didactice pot asigura o gam infinit de astfel de variaii dac se respect urmtoarele condiii eseniale: S se in seama de particularitile individuale ale fiecrui copil; S nu se treac la nou pn ce vechiul nu este bine nsuit prin diferite exerciii, jocuri, prin variantele lor sau prin alte mijloace; ndemnul de a porni spre nou sau spre mai greu trebuie fcut ntr-o form care s -i creeze copilului aceast stare afectiv capabil sa-i mobilizeze resursele energetice necesare efecturii acestui pas. Dezvoltarea exprimrii orale i scrise a elevilor de vrst colar mic condiioneaz nsuirea cunotinelor la toate obiectele de nvmnt. Modalitatea prin care se realizeaz sarcinile dezvoltrii exprimrii sunt o continuare a unor forme similare de activitate din grdini: convorbirile, povestirile, memorizrile, copierile i dictrile.In fiecare din aceste activiti, se poate asigura n msur mai mare sau mai mic, exersarea liber a actului vorbirii de ctre elevi. Jocul didactic mbin aceste metode constituind o modalitate de activizare a elevilor n cadrul i n afara leciilor de limba romn.El poate fi folosit ca etap n cadrul leciei ( la reactualizarea cunotinelor anterioare, obinerea performanei, consolidare),ca moment distinct n cadrul diferitelor etape sau ca form de destindere n continuare, vom prezenta jocuri didactice variate care au ca scop dezvoltarea exprimrii orale i scrise, stimularea gndirii sau a mecanismelor ei i care s influeneze n mod pozitiv capacitatea de comunicare a copiilor cu cerine educative speciale. Jocuri pentru dezvoltarea capacitii de comunicare oral

16

Comunicare Toleran Relaionare Primul tip de joc folosit de a fost cel denumit "teatrul de ppui". Mnuind ppuile, profesorul poate povesti nu numai poveti clasice, dar poate i improviza, n msura scopurilor instructiv-educative, ilustrnd faptele cu personaje n micare. Pasul urmtor l constituie teatrul jucat direct de elevi. Clasa particip la joc nu numai prin trirea piesei, ci i prin dreptul de a interveni completnd. Acest joc place mult copiilor i reprezint un excelent procedeu de dezvoltare a gndirii, imaginaiei, afectivitii i implicit a capacitilor de comunicare oral a acestora. Un alt grup de jocuri este acel denumit "jocurile de cuvinte". Aceste jocuri privesc nsuirea de cuvinte, expresii, dezvoltarea bagajului verbal. Ele sunt destinate nsuirii familiilor de cuvinte, formrii cuvintelor din silabe date, realizrii de propoziii din cteva cuvinte. Urmeaz apoi "jocul nsuirilor" sau jocul "de-a cum este?" (Cum este coala? Cum este celul?; Cine spune mai multe cuvinte despre?). Se urmrete spontaneitatea construciilor verbale. Se creeaz o atmosfer care favorizeaz comunicarea, care atrage n procesul muncii intelectuale i pe cei mai pasivi copii. Jocuri pentru dezvoltarea capacitii de comunicare scris Pot fi utilizate att jocuri individuale ct i colective. Aceste jocuri privesc nsuirea literelor de tipar i de mn . Copiii vor fi permanent solicitai, provocai s reacioneze.Rezolvrile lor pozitive vor fi ntrite prin diferite mijloace: laude, stegulee colorate etc. Corectitudinea cititului i a scrisului depinde n bune msur de nivelul la care se realizeaz pronunia, iar aceasta depinde de calitatea auzului fonematic.Tocmai n scopul dezvoltrii auzului fonematic,n leciile respective pot fi introduse i jocuri didactice cum sunt: "Spune mai departe", "Jocul silabelor", "Completeaz cuvntul", "Unde se gsete sunetul?" etc .Tot sub form de joc pot fi organizate i exerciii de rostire prelungit a unor sunete.Pentru " u" este bine cunoscut jocul " de-a trenul", pentru sunetul "z" jocul "Albinele" etc . Unele jocuri le ofer elevilor prilejul de a opera cu elemente de vocabular n situaii gramaticale, cu mult nainte de a studia gramatica.Prin joc didactic elevii i pot consolida deprinderea de a folosi corect substantivele n cazul nominativ (articulate), genitiv, dativ i acuzativ ("Baba oarba", "Un tciune i-un crbune", "Ce-mi dai" etc), de a face acordul adjectivului cu substantivul ("Fata moului i a babei", "Cutiua cu surprize") de a folosi corect unele timpuri 17

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu ale verbului ("Roata vremii") sau pronumele personal i cel demonstrativ("Ce este aceasta/acesta?") etc. . n vederea trezirii interesului pentru lectur, se pot folosi cu deosebit succes jocurile didactice care, prin atractivitatea lor au contribuit, n acelai timp, la mbogirea vocabularuluiactiv,la formarea unei vorbiri corecte, curente, nuanate, dar i la lrgirea sferei de cunoatere. Iat cteva jocuri didactice folosite n acest scop:"Micul actor", "Traista cu poveti", i "Povetile s-au ncurcat", "Recunoate autorul. Pentru faptul c permite dozarea efortului i a numrului de exerciii n funcie de complexul particularitilor individuale pe care l reprezint,n momente succesive, fiecare copil(ritm personal, cunotine, temperament, nivel de dezvoltare a diferitelor laturi ale personalitii) i deci, pentru faptul c de pot adapte multiplelor cazuri concrete, jocurile didactice constituie unul dintre mijloacele educative cele mai bine adaptate copiilor cu cerine educative speciale. Prin folosirea jocului didactic am constatat c n colectivul clasei se poate ntrona un climat favorabil conlucrrii fructuoase ntre copii n rezolvarea sarcinilor jocului, se creeaz otonalitate afectiv pozitiv de nelegere, dar i exigen n respectarea regulilor,se stimuleaz dorina copiilor de a-i aduce contribuia proprie la realizarea sarcinilor jocului. Concluzionnd,ameliorrile pe diverse planuri sunt posibile,acvtivitatea cu copilul cu cerine educative speciale este grea,efectele scontate nu sunt spectaculoase, nu apar rapid,dar valorizarea maximal a copilului este necesar,imperios cerut de dezvoltarea societii n care trim. BIBLIOGRAFIE:l. Antonovici ; tefania i Nicu Gabriela - Jocuri interdisciplinare, Ed. Aramis, Bucureti , 2003; 2. Ghergu, Alois- Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Ed.Polirom, Iai , 2001; 3. Neamu, Cristina i Ghergu, Alois- Psihopedagogia special, Ed Polirom, Iai, 2000; 4. Punescu, Constantin - Metodologia nvrii limbii romne n coala ajuttoare, E.D.P., Buc. 1982; 5. Purcia, Sever - Elemente de psihopedagogie a nsuirii scrierii, E.D.P. R.A, Buc., 1998; 6. Radu, Gheorghe - Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Ediia Pro Humanitas , Bucureti, 2000; 7. Vlad, Elena - Evaluarea in actul educaional terapeutic, Ed. Pro Humanitate, Buc., 1999; 8. Vrma, Ecaterina - nvarea scrisului, Ed. Pro Humaniatate, Buc, 1988; 9. Zlate, Mielu - Fundamentele psihologiei, Ed. Pro Humanitate, Buc., 1998; 10.Zlate, Mielu - Introducere n psihologie, "Casa de Editur i Pres " ansa" S.R.L., Buc., 1996; 11. Jocuri didactice i exerciii distractive, Culegere pentru clasa I EDP, Buc., 1982.

18

Comunicare Toleran Relaionare

Lia BologaUniversitatea Lucian Blaga din Sibiu, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, asist. univ., dr. n psihologie.

Mihaela StoiaDirecia de Sntate Public Sibiu, medic primar medicina muncii, lector universitar.

STRATEGII DE PREVENIRE A CONFLICTULUI N CLASA DE ELEVI

Comunicarea este o form fundamental de interaciune a persoanelor n care are loc un schimb de mesaje, semnale etc. n sens larg, comunicarea este un act tranzacional, inevitabil n situaii de interaciune, fiind esenial pentru viaa personal a individului, dar i pentru viaa sa social. Comunicarea uman prezint urmtoarele caracteristici: este un proces ireversibil, este simbolic, inevitabil, presupune dimensiunea contextului i a relaionrii, este tranzacional, se realizeaz printr-un sistem de semnale i presupune tranzacii simetrice i complementare. Comunicarea educaional reunete toate caracteristicile comunicrii umane, ns are i particulariti, ca de exemplu: formele, mijloacele i coninutul specifice acestei arii de activitate. Potrivit lui Ezechil (2002), comunicarea educaional are urmtoarele caracteristici care o difereniaz fa de celelalte tipuri de comunicare: procesul comunicrii se ntemeiaz pe o relaie subiectiv (ea se stabilete ntre dou entiti complexe care acioneaz mai mult sau mai puin contient una n raport cu cealalt); fiecare dintre partenerii relaiei educaionale particip la interaciune cu ntreaga personalitate; relaiei de comunicare de tip didactic este caracterizat de inegalitatea partenerilor; relaia pedagogic este centrat pe copil/tnr, iar ca putere pe adult. Din aceast cauz exist riscul ca educatorul s i asume un rol de emitent, dominant, iar elevul s i asume un rol de receptor, pasiv; dat fiind specificul organizaiilor colare n acest context, se opereaz n acelai timp cu semnificaii colare i cu semnificaii necolare; pentru stabilirea unei relaii de comunicare autentice este necesar ca interaciunea s funcioneze dup principiile circularitii, ceea ce nseamn crearea unor permanente oportuniti de feed-back; satisfacerea funciilor feed-back i feed-before; personalizarea

19

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu comunicrii face ca acelai cadru instituional, acelai coninut, acelai potenial umane s fie exploatate diferit i cu rezultate diferite. Comunicarea i conflictul sunt n relaie de interdependen, n sensul c nu poate exista comunicare fr conflict, iar prevenirea evitarea, precum i rezolvarea sau diminuarea unui conflict, indiferent de tipul su, presupune abiliti de comunicare. ntr-un conflict se intr cu uurin, ns n unele cazuri, ieirea este foarte dificil. Termenul conflict provine de la verbul confligo, ere (a se lupta) din limba latin. Dicionarul explicativ al limbii romne definete conflictul ca pe o nenelegere, ciocnire de interese, dezacord, antagonism, ceart, diferend, discuie (violent). Dicionarul Encarta definete conflictul printr-o raportare la patru sfere de referin: 1) conflictul militar (o lupt ntre fore inamice); 2) conflictul ca dezacord ntre idei, oameni sau principii; 3) conflictul psihologic (stare psihologic produs de opoziia ntre dorine, nevoi, impulsuri, dar incompatibile; 4) conflictul literar, cel produs ntre personaje sau fore opuse. Potrivit lui Mayer (2000), conflictul reprezint un fenomen psihosocial care implic trei dimensiuni: a) dimensiunea cognitiv; b) dimensiunea afectiv; c) dimensiunea comportamental. n literatura de specialitate exist numeroase tipologii ale conflictului, ns una dintre cele mai uzuale menioneaz existena a patru mari tipuri de conflict: 1) conflictul scop (rezult n situaia n care o persoan dorete rezultate diferite comparativ cu alta); 2) conflictul afectiv (apare n momentul n care o persoan sau un grup are emoii sau sentimente care nu sunt compatibile cu ale celorlali); 3) conflictul cognitiv (apare n situaia n care exist o contradicie ntre ideile sau opiniile unei persoane sau grup n privina unui anumit fenomen, teme etc); 4) conflictul comportamental (se manifest n situaia n care o persoan sau un grup face ceva care nu este acceptat de ctre ceilali). Toate cele patru tipuri de conflicte sunt prezente i n activitatea educaional de la clas. Conflictul scop are loc de foarte multe ori ntre cadrul didactic i elevi. n cazul n care elevii nu sunt de acord cu finalitile propuse de cadrul didactic, n unele situaii poate aprea acest tip de conflict. Starea conflictual astfel creat poate genera un conflict afectiv care poate induce un conflict cognitiv, urmat de un conflict comportamental. Indiferent din perspectiva din care este studiat, conflictul nu este nici bun, nici ru n sine, el pur i simplu exist pentru a fi stpnit, valorificat pozitiv i trebuie neles corect i comprehensiv. Exist trei caracteristici generale ale conflictului: 1) conflictele pot fi att constructive, ct i distructive; 2) conflictul este chintesena i premisa schimbrii personale i/sau sociale; 3) factorul determinant al naturii procesului conflictual care va hotr rezultatele conflictului constructiv sau distructiv l reprezint ponderea intereselor i 20

Comunicare Toleran Relaionare comportamentelor de cooperare i de competiie (Boco, Gavra, Marcu, 2008). Potrivit lui Stoica-Constantin (2004) exist urmtoarele surse se conflict: valorile individului, agresivitatea, stima de sine, cadrul extern, nevoile umane, incompatibilitile dintre persoane, nerespectarea normelor explicite i implicite, comportamentele neadecvate, comunicarea necorespunztoare sau lipsa acesteia, competenele sociale, statutul celor implicai n comunicare. n ghidul Managementul conflictului (M.E.C., 2001) sunt propuse ase surse fundamentale de conflict, i anume: nevoile fundamentale, percepiile diferite, valorile diferite, interesele diferite, resursele limitate i nevoile psihologice. Pentru cadrele didactice situaia conflictual constituie una dintre cele mai grele teste de abilitate, datorit faptului c o situaie conflictual influeneaz n mod negativ mediul colar. n comunicarea educaional sunt prezente, n funcie de actorii implicai, urmtoarele tipuri de conflicte (M.E.C., I.S.E., 2001): 1) conflictele ntre elevi. Acestea pot s fie: a) atmosfera competitiv (competiia apare i n momentele n care ea este neproductiv); b) atmosfera de intoleran; c) comunicarea slab (reprezint solul cel mai propice pentru conflict); d) exprimarea nepotrivit a emoiilor; e) absena priceperii de rezolvare a conflictelor; f) utilizarea greit a puterii de ctre profesor; 2) conflictele ntre profesori i elevi. Pentru evitarea acestui tip de conflict, cadrele didactice trebuie s utilizeze puterea n mod democrat i s creeze un mediu propice activitii educaionale, prin meninerea ordinii n coal i prin evidenierea a ceea ce este mai bun n fiecare elev. Exercitarea autoritii trebuie realizat fr a cdea n autoritarism, putndu-se folosi urmtoarele metode: stabilirea unor reguli cu ajutorul clasei; prezentarea unei liste de reguli clasei i explicarea fiecrei reguli; deciderea mpreun cu elevi a consecinelor pentru nclcarea regulilor; afiarea regulilor i a sanciunilor i verificarea dac toi elevii i le-au nsuit; nu trebuie fcut nici un rabat de la respectarea regulilor; aplicarea unor sanciuni destul de severe, dar nu exagerate pentru a nu crea resentimente care s mpiedice schimbarea comportamentului; evitarea umilirii. Rezolvarea conflictelor determin o mai bun comunicare elev-cadru didactic. n situaia n care comunicarea este mai bun i n acelai timp complet, crearea unui mediu educaional optim este mai probabil, iar conflictele pot s fie rezolvate cu uurin; 3) conflictele ntre profesori i prini. Printre principalele cauze ale acestui tip de conflict se pot enumera: comunicarea defectuoas; conflictul de valori i lupta pentru putere (unii prini au prejudeci bazate pe experienele lor anterioare sau nu le este clar care este rolul profesorilor n viaa copiilor;

21

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu 4) conflictele dintre profesori. Conflictele dintre profesori pot s fie de natur profesional sau personal. mbuntirea relaiilor cu ceilali profesori presupune: creterea cooperrii i a toleranei fa de ideile altor persoane; focalizarea profesorilor asupra problemei i nu asupra elevilor n situaia n care apar probleme n clasa de elevi etc. Strategiile comunicative de prevenire a conflictelor n clasa de elevi este necesar s conin: (adaptare dup Pnioar, 2008, p. 181-182): focalizare pe obiective, cu ncercarea evitrii conflictelor pe obiective; stabilirea unor sarcini bine structurate, stabile i acceptate de ntregul grup; facilitarea comunicrii; evitarea situaiilor ctig-pierdere; utilizarea de ctre cadrele didactice sau de ctre liderii echipelor educaionale a unor elemente aparinnd strategiilor de moderare a activitii, ca de exemplu: este important ca fiecare participant s aib senzaia c are locul su n grup, rezultnd astfel un dialog circular; moderatorul verific ntotdeauna dac a neles corect: Dac am neles bine este o astfel de formulare care l valorizeaz totodat i pe cel care a expus idea; moderatorul este cel care propune o structur de discuie, nefiind cel care decide aceast structur, n caz contrar pot aprea conflictele); la nceputul discuiei, moderatorul este cel care stabilete, mpreun cu participanii, tonul i regulile; moderatorul i descrie propriul rol, scopul su fiind acela de a ajuta grupul s se focalizeze; atunci cnd cineva greete, moderatorul i spune c trebuie s detalieze pentru c nu s-a neles punctul su de vedere; n situaia n care discuia ajunge ntr-un punct mort n urma unor afirmaii, ele sunt consemnate de elevul care a re rolul de a nota contribuiile grupului i astfel se depete un eventual moment de criz; oricine este n siguran s i spun prerea, orict de ridicol ar prea aceasta; moderatorul poate cere fiecruia dintre participanii la activitate s exprime ceea ce ateapt de la activitatea n echip; moderatorul le va spune participanilor c probabil o idee contrazis este de fapt o alt idee i c pn la urm la sfritul activitii se vor gsi idei care s le concilieze pe cele dou , trei etc. Strategiile generale de prevenire a conflictelor constau n: 1) ascultare asertiv. Ascultarea asertiv conduce la optimizarea comunicrii, putndu-se folosi n trei scopuri: n informare, ca suport moral, consiliere, precum i ca rspuns la atacul verbal. Conform lui (Pnioar, 2008) cercetrile demonstreaz faptul c eficacitatea ascultrii crete atunci cnd obiectivele sunt identificate i specificate. Sunt propuse urmtoarele tipuri de ascultare: ascultm ca s nelegem; ascultm ca s reinem; ascultm ca s analizm i s evalum coninutul; ascultm ca s dezvoltm relaii; ascultm ca s ne facem o imagine despre 22

Comunicare Toleran Relaionare emitor; ascultm pentru divertisment. Aceste ase tipuri de ascultare se ntreptrund i acioneaz ca un tot, influenndu-se permanent una pe cealalt; 2) exprimare asertiv. ntr-o comunicare este nevoie de diplomaie pentru a-i expune clar i cu trie ideile, fr a fi nerespectuos. Aseriunea - Eu (ca de exemplu, Eu simt/sunt) este o fraz prin care se ncepe discuia, sau procesul mai ndelungat de rezolvare a unei situaii problematice sau a unui conflict uneori, chiar se rezolv definitiv. Prin aseriunea - Eu comunicm ceva altei persoane referitor la modul n care ne simim n legtur cu acea situaie, fr s blamm i fr s impunem modalitatea de soluionare (Boco, Gavra i Marcu, 2008); 3) stimularea stimei de sine a celuilalt. Imaginea de sine reprezint totalitatea ideilor pe care un individ le are despre el nsui i se formeaz prin comparaia cu alte persoane. De cele mai multe ori imaginea de sine nu coincide cu realitatea ceea ce poate perturba comunicarea cu ceilali. Exist trei elemente prin care se exprim imaginea de sine, si anume: informaii despre sine, autoprezentarea i stima de sine. Stima de sine se formeaz prin compararea social, raportarea la persoane semnificative pentru individ, precum i prin feed-back-ul primit de la cei cu care interacionm. Pentru prevenirea conflictelor exist urmtoarele modaliti de stimulare a stimei de sine a celuilalt: a) utilizarea frecvent a ntririlor pozitive fie prin orientarea spre actele sau aspectele reuite dintr-o activitate, fie prin vnarea unor caliti sau reuite ct de mici, pentru a le recompensa pozitiv; b) crearea i/sau valorificarea anselor de succes prin ncredinarea celuilalt, pentru un timp, a unor sarcini mai simple cu sori siguri de izbnd, pentru resuscitrii ncrederii n sine; c) evitarea exprimrii directe, brutale i umilitoare, a evalurilor negative la adresa unei nsuiri sau activiti ale celuilalt, chiar n situaia n care suntem convini de corectitudinea estimrii noastre; d) complimentarea, semnalarea deschis i sincer a unor caliti (Stoica-Constantin, 2004). Comunicarea educaional optim este condiionat de calitatea sursei, a mesajului, precum i de mediul i canalele de comunicare. Este de datoria cadrelor didactice s i ajute pe elevi s obin o imagine ct mai clar despre ei nii i despre societate i s reueasc s transforme situaiile conflictuale n anse educative. Capacitatea abordrii situaiilor conflictuale ntr-un mod constructiv va contribui la sntatea mental a indivizilor i va avea efecte pozitive asupra ntregii societi. BIBLIOGRAFIE:1. Boco, M., Gavra, R., Marcu, S. D. (2008). Comunicarea i managementul conflictului, Editura Paralela 45, Piteti; 2. Ezechil, L. (2002). Comunicarea educaional n context colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;

23

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu3. Mayer, B. (2000). The Dynamics of Conflict Resolution. APractisioners Guide. Jossey Bass, A Willey Company, San Francisco; 4. Pnioar, I. O. (2008). Comunicarea eficient, Ediia a III-a, revizuit, Editura Polirom, Iai; 5. Stoica-Constantin, A. (2004). Conflictul interpersonal prevenire, rezolvare i diminuarea efectelor, Editura Polirom, Iai; 6. M.E.C., Consiliul Naional pentru Pregtirea profesorilor (2001). Managementul conflictului Ghid pentru formatori i cadre didactice, Seria Calitate n formare, Bucureti; 7. M.E.C., Institutul de tiine ale Educaiei, Proiectul de Reform a nvmntului Preuniversitar (2001). Managementul educaional pentru instituiile de nvmnt, Bucureti.

Prof. nv. precolar Anca Bruda Grdinia cu P.P. nr. 29, Sibiu NVAREA PRIN COOPERARE n ultimii ani s-a constatat o preocupare insistent a cercettorilor pentru amenajarea grupului ca mediu de nvare, evideniindu-se, astfel, eficiena sporit a grupurilor de elevi ce ndeplinesc o sarcin de nvare comun. Clasa colar e un grup social specific, care mediaz, n timp, schimbri cognitive fundamentale, la nivelul fiecrui membru. nvarea prin cooperare reprezint, potrivit lui DW Johnson, folosirea grupurilor mici n scopuri instrucionale, astfel nct, lucrnd mpreun - elevii i maximizeaz att propria nvare, ct i pe cea a celorlali colegi. nvarea n grupuri mici constituie o alternativ tot mai frecvent ntrebuinat de cadrul didactic, care reuete astfel s centreze instruirea frontal, pe elev. Prin mprirea clasei n grupuri mici i prin organizarea situaiilor de nvare, n acest mod, rolul i responsabilitatea fiecrui elev fa de grup sporesc semnificativ, iar interdependena i conduce la ataament i devotament fa de grup. n loc s reprezinte a 20-a parte dintr-o clas de 20 de copii, elevul reprezint un sfert dintr-un grup de 5. Nu mai trebuie s atepte ca ali 20 de poteniali participati s-i spun prerea, nainte ca ea sau el sa poat fi implicat ntr-o activitate. Motivul pentru care se recurge la iniierea activitilor n grupuri mici este acela de a ajuta elevii s se angajeze n activiti de luare a deciziilor, de a-i mobiliza n declanarea unor discuii pe anumite teme sau evenimente, de a cerceta sau investiga anumite situaii, 24

Comunicare Toleran Relaionare probleme. Rolul cadrului didactic este esenial, ntruct el este cel care trebuie s decid n legtur cu: metodele pe care le va folosi; organizarea clasei; compoziia grupelor; dezvoltarea expectaiilor grupului; coordonarea i evaluarea muncii n grup. Cadrul didactic are numeroase responsabiliti atunci cnd desfoar activitile pe grupe, variind de la cea de instructor la aceea de participant i consultant. Nu de puine ori el adopt o poziie neutr, cu scopul de a-i determina astfel pe copii s fie responsabili i s i asume, n acest mod, ceea ce fac i spun. Una dintre primele reguli referitoare la evaluarea activitii pe grupe mici este aceea de a fructifica fiecare ocazie, pentru a evalua calitatea muncii n grup, aprofundarea nelegerii diferitelor aspecte abordate sau creterea gradului de cooperare. Atunci cnd se realizeaz nvarea prin cooperare n mod regulat, elevii, din singuratici care nva, pot deveni colegi care nva mpreun, atingnd niveluri ale competenei academice n cadrul grupului i ca membri ai echipelor. Grupurile de nvaare prin cooperare se concentreaz asupra maximizrii succesului academic al tuturor membrilor grupului. PUNCTE TARI presupune nvare prin interaciune cu ceilali, nu unii alturi de ceilali dezvolt elevilor capacitatea de a genereaz dezvoltarea i formarea se bazeaz pe generarea de idei noi combin idei, se completeaz lucra mpreun de noi comportamente de grup reticena n comunicare posibile opoziii de scopuri i dificulti de coordonare tendina unor copii de a domina PUNCTE SLABE unii elevi refuz responsabilitatea

obinuine ale membrilor grupului -

grupul productivitatea unor copii poate scdea uneori, atunci cnd sunt obligai s colaboreze cu ali copii adaptare greoaie a unor copii la copiii mai timizi nu se vor exprima cerinele grupului cu lejeritate (nu pot s-i impun ideile, soluiile)

reciproc informare din surse diferite ajut la formarea unor contacte formeaz i dezvolt capaciti dezvolt capaciti autoevaluative dezvolt capaciti cognitive:

interpersonale sociale -

25

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu imaginaie, creativitate, investigaie interrelaionare pozitiv prin conflict comunicare, constructiv dezvolt abiliti de comunicare abordarea este interdisciplinar elevii au performane colare mai utilizeaz contient mecanisme de OPORTUNITI elevii sunt motivai s obin mai mult dect achiziii strict personale, ci achiziii pentru echip promoveaz competenele reale toi participanii pot oferi AMENINRI ncercarea de a scpa de responsabiliti evitarea propriilor responsabiliti dependena excesiv de ceilali sarcinile sunt rezolvate de ctre negociere,

bune dect dac ar lucra individual. gndire logic, critic

alternative valoroase de soluionare a problemei se pot exprima propriile nemulumiri, se pot exprima dorinele i satisfaciile prin asumarea de ctre membrii a responsabilitii de a conduce grupul, acesta devine mai mult dect o sum a prilor soluionarea problemei este att grupul d posibilitatea testrii profitul grupului ct i al fiecrui individ ideilor

aceeai copii (care muncesc i pentru ceilali colegi de grup) elevii care devin lideri de grup ncearc s impun unele idei, soluii

Pentru a reliefa importana pe care o are nvarea prin cooperare pentru dezvoltarea unor deprinderi sociale i crearea unui climat de colaborare la nivel de clas, coal, societate propun, n continuare, urmtoarea analiz SWOT. BIBLIOGRAFIE: 26

Comunicare Toleran Relaionare1. 2. Johnson D.&Johnson R., Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic Ghidurile Lectura si Scrisul pentru Dezvoltarea Gandirii Critice, Fundatia pentru o Societate Deschisa,

Learning, 1991; Bucuresti, 1998.

Institutor Elena Buca coala cu clasele I-VIII, nr. 21, Sibiu DINSPRE PEDAGOGIE NSPRE PRIETENIE

Nimeni nu poate tri fr prieteni, chiar dac stpnete toate bunurile lumii, considera Aristotel, punnd astfel prietenia mai presus de orice posesiune material, att de cutat astzi. Prietenia este, mai mult dect un concept, o necesitate specific fiinei umane, fapt pentru care este de dorit s fie ncurajat nc de pe bncile colii. n acest sens cadrele didactice ar trebui s colaboreze cu copiii, dar i cu prinii, pentru a cultiva n cadrul personalitii copilului ideea i tririle prieteniei. Prietenia presupune dialog, comunicare n general, afectivitate, puncte comune de interes, nelegere i toleran. n cadrul unitilor colare sunt situaii n care elevii sunt reticeni la dialog, cauzele fiind uneori obiective, ntemeiate, iar alteori subiective, nejustificate. Simpla constatare a acestui fapt nu rezolv problema. Trebuie aplicate strategii acionale de contracarare a manifestrilor nefavorabile i de promovare a celor favorabile, inndu-se cont c fiecare copil are o caracteristic temperamental proprie i, n consecin, afiniti pentru cei asemenea lui i reineri n privina celor pe care i percepe ca fiind oarecum diferii. Pentru a-i apropia i a le dezvolta capacitile de ralaionare sunt potrivite exerciiile de comunicare specifice pedagogiei moderne. Este necesar ca elevilor s li se dea ocazia s comunice pentru a-i pregti n vederea confruntrii directe sau indirecte cu un interlocutor. Ocaziile de comunicare nu nseamn a pretinde elevilor s vorbeasc mult doar de dragul dialogului (sau monologului, n multe cazuri), ci presupune gsirea modalitilor de intensificare a interaciunilor elev-elev n planul schimbului informaional i interpersonal. n acest scop organizarea sarcinilor de nvare pe grupe este foarte potrivit. Ea va fi adaptat specificului activitii scolare, tipului de lecie, particularitilor de vrsta i individuale. Cele mai cunoscute forme de structurare a grupurilor sunt: 27

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu a) grupuri omogene cu urmtoarele particulariti: - elevii au acelai nivel de cunoatere, de interes, ceea ce favorizeaz comunicarea nvtorului cu fiecare membru al grupului dar i comunicarea intergrupal; b) grupuri eterogene n cadrul crora elevii au posibiliti diferite de nvare, ceea ce l determin pe dascl s se adreseze elevului mijlociu iar n interaciunea elev-elev, cei buni i sprijin pe cei cu performane sczute. Obiectivul fundamental urmrit prin astfel de activiti, conform tratatelor pedagogice, este stimularea nvrii prin cooperare. n ciclul primar ocazii frecvente ofer att nvmntul alternativ Step by Step , alternativa metodologic gndirea critic- iar n nvmntul tradiional- folosirea metodei proiectelor sau modaliti specifice nvmntului alternativ. Ocaziile de nvare n grup urmeaz s fie selectate nu numai dup criteriul complexitii sarcinii care se cere a fi realizat ci i dup posibilitile clasei de a realiza unele roluri care s ofere prilejul de a pune n eviden fie abilitile de a interaciona i de a comunica, fie dificultile pe care le ntmpin n acest sens. Comportamentele de tip acional nu pot fi apreciate pe baza ctorva observaii ci se dovedesc a fi relevante atunci cnd se regasesc n mod constant ntr-o mare diversitate de situaii psiho-relaionale. Din acest punct de vedere, nc din 1948, Kenneth D. Benne i Paul Sheats au evideniat un adevrat inventar de roluri funcionale pe care un individ le poate exercita n cadrul unui grup, adic: cel care d/ofer informaii; cel care caut informaii; cel ce formuleaz opinii; cel ce caut opinii; cel ce demareaz opinii; cel ce d direcii; cel ce sintetizeaz; cel ce diagnosticheaz; cel ce energizeaz; cel ce testeaz/ verific realitatea; cel ce evalueaz; cel ce ncurajaz participarea; 28

Comunicare Toleran Relaionare cel ce armonizeaz relaiile; cel ce evideniaz tensiunile; cel ce evalueaz climatul emoional; cel ce observ procesele/ activitile; cel ce ascult n mod empatic; cel ce laud/premiaz; cel ce rezolv problmele de ordin interpersonal. Depind cadrul strict pedagogic, aceste modaliti de lucru n grupuri genereaz contientizarea de apartenen la grup, permite declanarea i aprofundarea ncrederii: intrnd n contact n mod permanent cu cei dimprejur, elevul nva s accepte i apoi s aprecieze diferenele comportamentale (i de gndire) ale celor cu care interacioneaz, innd cont de prerile celorlali, n contextul n care i prerea sa poate fi luat n seam, fapt care i d ncredere n capacitatea sa de a se face remarcat n cadrul grupului. Capacitatea sa de comunicare se diversific, uurndu-i astfel posibilitatea de relaionare cu cei de vrsta lui sau de vrste apropiate. Pentru a fi ns eficiente, interaciunile la nivelul grupurilor, n clas i mai apoi la nivel de clase, coli .a.m.d. trebuie ncurajate permanent. De aceea generarea ocaziilor de interacionare ntre copii trebuie s ofere nite condiii facilitatoare ntr-o manier care s-i permit dasclului modificarea rolurilor pe care i le poate asuma n raport cu clasa, cu grupurile i cu individul. Astfel, este recomandabil ca: Secvenele directe s alterneze cu cele semi-directe i cu cele nondirective. Educatorul i poate asuma rolul de animator, apoi pe cel de mediator i, n final, pe cel de evaluator. Sarcinile de nvare s nu fie prea complexe (ca s nu necesite intervetia permanent a dasclului), dar nici prea simple ( pentru ca elevul s le realizeze singur ci s aib nevoie de colaboratori); Elevii s-i poat asuma ct mai multe roluri care s le permit exersarea unor comportamente de tip comunicativ, cu valoare colar; S se recurg la modaliti distincte de apreciere i recompensare a comportamentului informaional i a celui interacional. Chiar dac diverse, rolurile asumate de copii n cadrul grupului nu acoper ntreaga gam a raporturilor ce se stabilesc ntr-un grup, dar au meritul de a atrage atenia asupra multitudinii mobilurilor care stau la baza implicrii membrilor grupului ntr-o activitate sau 29

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu alta, activitile fiind primul pas spre cooperare i, prin consecin, spre crearea de prietenii. Trebuie ns avut n vedere c fiecare participant la nvarea/relaionarea n grup i aduce contribuia maxim numai dac poate avea rolul care i se potrivete i prin intermediul cruia se consider mplinit, de aceea, pe msur ce personalitatea li se formeaz i, odat cu aceasta, devin evidente pentru dascl aptitudinile fiecruia, copiii trebuie s primeasc roluri care li se potrivesc i pentru care au afinitate. Copilul care nu-i gsete rolul i locul ntr-o activitate colectiv oarecare, va pstra o anumit distan, se va implica mai puin sau mai formal, se va nsingura i va rata posibilitatea de a lega prietenii, fie ele i de durat redus, n timp acesta riscnd o izolare social tot mai accentuat. De aceea prietenia, rezultat n principal din comunitatea preocuprilor, aspiraiilor i valorilor de orice natur, este liantul sufletesc ce poate ajuta indivizii s se adapteze imprevizibilitii vieii. nvai de mici s se apropie unii de alii, ajutai i ndrumai corespunztor n direcia legrii unor relaii interumane bazate nu numai pe interese comune, ci i empatii, copiii pot deveni mai uor integrabili ntr-o societate pe care s-o umanizeze cu capacitatea lor de a lega prietenii durabile, calea necesar a unei bune colaborri ntr-o comunitate. BIBLIOGRAFIE:1. CERGHIT, I., RADU, T. I., POPESCU, E., VLSCEANU, I., - Didactica, Bucureti, EDP, 1998; 2. COSMOVICI, A., LUMINIA IACOB, Psihologie colar, Iai, Editura Polirom, 1999; 3. JUDE, I.,Psihologie colar i optim educaional, Bucureti, EDP, 2002.

Institutor Lucia Buiu Profesor psihopedagog Loredana Bozdog Centrul colar pentru Educaie Incluziv Nr. 1 Sibiu (coala cu clasele I VIII Nr. 22) NVAREA PRIN COOPERARE ADECVAREA STRATEGIILOR DE EDUCAIE PENTRU BUNA RELAIONARE DINTRE COPII

Cerina primordial a educaiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificat bazat pe mbinarea activitilor de nvare i de munca independent, cu activitile de cooperare, de nvare n grup i de munca interdependent. Dei nvarea este eminamente o activitate proprie, innd de efortul individual depus n 30

Comunicare Toleran Relaionare nelegerea i contientizarea semnificaiilor tiinei, nu este mai puin adevrat ca relaiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariiei i construirii nvrii personale i colective. nvarea n grup exerseaz capacitatea de decizie i de iniiativ, d o not mai personal muncii, dar i o complementaritate mai mare aptitudinilor i talentelor, ceea ce asigur o participare mai vie, mai activ, susinut de foarte multe elemente de emulaie, de stimulare reciproc, de cooperare fructuoas. (Jean Piaget) Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determin identificarea subiectului cu situaia de nvare n care acesta este antrenat (Jean Piaget), ceea ce duce la transformarea elevului transformri i formri. nvarea prin cooperare, colaborare, nvare colaborativ este o situaie de nvare n care copiii lucreaz mpreun, nva unii de la alii i se ajut unii pe alii. A nva s cooperezi reprezint o competen social indispensabil n lumea actual i care trebuie iniiat de la cele mai fragede vrste. n acest fel, prin interaciunile din interiorul grupului i mbuntesc att performanele proprii, ct i ale celorlali membri ai grupului. Elevii care au avut ocazia s nvee prin cooperare, nva mai repede i mai bine, rein mai uor i privesc cu mai mult plcere nvarea colar. Prin accentul pus deopotriv pe competene academice i competene sociale, metodele de nvare prin cooperare i ajut pe copii s relaioneze i s-i dezvolte abilitile de a lucra n echip. Elevii se familiarizeaz cu diferite roluri. n grupurile cooperative, fiecare copil are o responsabilitate specific, fiecare elev trebuie s fie antrenat n realizarea proiectului comun i nici unul nu are voie s stea deoparte. Succesul grupului depinde de succesul n munc al fiecruia. Caracteristicile nvrii prin cooperare: Scopul nvrii prin cooperare este de a face din fiecare membru al grupului o individualitate mai puternic, prin valorificarea potenialului fiecrui individ i de a ntri acest potenial prin crearea de contexte interactive reale. nvarea prin cooperare ar trebui s funcioneze continuu, ca i matrice a modului de nvare. Deviza nvrii prin cooperare: nvai mpreun, aplicai singuri! nvarea prin cooperare cere ca dasclul s structureze grupul cu mare atenie astfel nct copiii s contientizeze c: 31 n stpnul propriei

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu a. reuesc mpreun; b. i ajut i ncurajeaz i pe alii s reueasc; c. sunt responsabili pentru ndeplinirea muncii ce le revine; d. trebuie i sunt capabili s-i formeze capacitatea de a relaiona i de a fi un membru util n cadrul grupului; e. pot mbunti performana grupului, discutnd despre modul de funcionare a grupului. nvarea prin cooperare sporete randamentul procesului de nvare, mbuntete memorarea i creaia, genereaz relaii pozitive ntre copii, dezvolt sntatea psihic i respectul fa de sine, este un act de descoperire i reflecie pentru elevi i educator, precum i o resurs important pentru acesta n proiectarea i derularea procesului didactic. Calitatea nvrii prin cooperare depinde de calitatea dezbaterii democratice instaurate ntre elevi prin dubla exigen a rigorii intelectuale i a eticii comunicaionale (a asculta i a respecta partenerul, a cuta s-i nelegi opiniile, modul de a gndi, a avea nevoie de preri i puncte de vedere diverse pentru a-i construi propria gndire). (Muata Boco) Etapele stategiei de munc n echip presupun considerarea factorilor favorizani i defavorizani ai rezolvrii de probleme n colectiv: O prim etap are n vedere constituirea grupului de lucru. Membrii acestuia trebuie s ndeplineasc anumite caliti pentru a facilita soluionarea problemei puse n discuie: s fie tolerani fat de prerile colegilor, s dein optime abiliti de comunicare a ceea ce doresc s transmit, s nu fie egoiti, s acorde ajutor i s primeasc ajutor atunci cnd au nevoie. A doua etap se concretizeaz atunci cnd participanii se confrunt cu situaia de rezolvat i sunt stimulai s lucreze mpreun pentru a o rezolva. n aceast etap are loc familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora i stabilirea prioritilor i a responsabilitilor. A treia etap este destinat refleciilor, incubaiei i tatonrilor. Este faza documentrii i a cercetrii care se poate ntinde pe o perioad mai lung sau mai scurt de timp. A patra etap este rezervat dezbaterilor colective, cnd sunt confruntate ideile, sunt analizate erorile i punctele forte. A cincea etap se refer la structurarea demersurilor ctre finalul dezbaterii cu obinerea concluziilor i cu soluionarea problemei. Are loc integrarea noilor achiziii n sistemul celor existente prin restructurarea celor existente n lumina celor nou dobndite. 32

Comunicare Toleran Relaionare Condiiile desfurrii etapelor cooperrii eficiente se refer la relaiile de bun nelegere ntre membrii echipei de lucru, la acceptarea din partea tuturor membrilor grupului a planului de lucru n vederea atingerii elului comun, la adoptarea unui mod comun de comunicare a rezultatelor i de evaluare a soluiei. nvarea prin cooperare solicit efort intelectual i practic att din partea elevilor ct i din partea dasclului care coordoneaz bunul mers al activitii. Utiliznd strategia nvrii prin cooperare, profesorul trebuie s dein urmtoarele competene: competena energizant: are n vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi s doreasc s se implice n activitate, n rezolvarea problemei date; competena empatic: presupune abilitatea de a lucra cu elevii reuind s se transpun n situaiile pe care acetia le parcurg; competena ludic: se refer la capacitatea dasclului de a rspunde jocului elevilor si prin joc, favoriznd integrarea elementelor ludice n activitatea de nvare pentru a o face mai atractiv i pentru a ntreine efortul intelectual i fizic al elevilor; competena organizatoric: are n vedere abilitile cadrelor didactice de a organiza colectivul n echipe de lucru i de a menine i impune respectarea regulilor care privesc nvarea prin cooperare, n grup. El intervine n situaii limit, n situaii de criz, aplannd conflictele i favoriznd continuarea activitii pe direcia dorit, menine legtura dintre interveniile participanilor i subiectul discuiei, evitnd devierile; competena interrelaional: ce presupune disponibiliti de comunicare cu elevii, menit s dezvolte i la acetia abilitile sociale necesare integrrii optime n colectiv. Strategia didactic este conceput ca un scenariu didactic complex, n care sunt implicai actorii predrii - nvrii, condiiile realizrii, obiectivele i metodele vizate. Astfel, strategia prefigureaz traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic i mai eficient pentru abordarea unei situaii concrete de predare i nvare. n acest fel, prin proiectare strategic se pot preveni erorile, riscurile i evenimentele nedorite din activitatea didactic. Strategia nu se confund cu metoda sau cu metodologia didactic, deoarece acestea din urm vizeaz o activitate de predare-nvatare-evaluare, n timp ce strategia vizeaz procesul de instruire n ansamblu i nu o secven de instruire. Principalele componente ale strategiei didactice sunt: sistemul formelor de organizare i desfurare a activitii educaionale, sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor i procedeelor didactice, sistemul mijloacelor de nvmnt, respectiv a resurselor utilizate, 33

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu sistemul obiectivelor operaionale. Strategia didactic are urmtoarele caracteristici: implic pe cel care nva n situaii specifice de nvare; raionalizeaz i adecveaz coninutul instruirii la particularitile psihoindividuale creeaz premise pentru manifestarea optim a interaciunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire; presupune combinarea contextual, original, unic, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ. Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor i nivelului lor de pregtire, reprezint din acest punct de vedere o provocare continu i un efort permanent de creativitate didactic din partea dasclului. Dintre strategiile didactice mai importante menionm: strategii inductive, al cror demers didactic este de la particular la general; strategii deductive, ce urmeaz calea raionamentului invers fa de cele inductive, pornind de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor n exemple; strategii analogice, n cadrul crora predarea i nvarea se desfoar cu ajutorul modelelor; strategii transductive cum sunt explicaiile prin metafore; strategii mixte: inductiv deductive i deductiv inductive; strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate i algoritmice propriu-zise; strategii euristice de elaborare a cunotinelor prin efort propriu de gndire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, avnd ca efect stimularea creativitii. De cele mai multe ori specialitii din nvmnt folosesc strategiile mixte, mbinnd armonios elementele de dirijare i independen, cu accent pe predare nvare semidirijat. Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare i nvare, informative i activ participative, de studiu individual, de verificare i evaluare. Educatorul ajunge n timp la un adevrat repertoriu de strategii didactice experimentnd i aplicndu-le difereniat. Relaia dintre obiective, coninuturi i strategii confer specificitatea unui program de instruire. Strategia are un caracter normativ n sensul c sugereaz un traseu general de parcurs, dar totodat ea nu este un traseu unic i definitiv, deoarece ea nu exclude modificri i ajustri n raport de derularea procesului i de 34

Comunicare Toleran Relaionare obiectivele propuse. Strategia, fiind legat de obiective operaionale i coninuturi colare, are implicaii directe privind performanta colar, deoarece rezultatele colare sunt dependente de modul de aplicare i dirijare de ctre profesor a interaciunilor dintre strategiile didactice i obiectivele didactice. Relaie obiective coninuturi strategii n instruirea colar exprim algoritmul ce trebuie urmat n elaborarea proiectrii didactice: se stabilesc la nceput obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referin i operaionale, precizndu-se activitile de nvare; urmeaz analiza resurselor umane (clasa de elevi), innd seama de nivelul de inteligen al elevilor, de motivaia nvrii i de aptitudinile lor. Se vor avea n vedere golurile din cunotine, nivelul de cunotine al elevilor, deprinderile i modul de nvare; coninuturile procesului de predare - nvare se stabilesc n funcie de obiective, de resursele umane i materiale existente; strategiile didactice i metodele de predare - nvare - evaluare se stabilesc n raport de obiectivele educaionale i de coninuturi; n funcie de obiective, coninuturi i strategii se precizeaz formele de organizare a activitilor didactice, adic tipurile de lecii i alte activiti educaionale; toate acestea se realizeaz de ctre profesor prin comportamentul su didactic. Modalitile moderne de stimulare a nvarii i dezvoltrii personale nc de la vrstele timpurii sunt metodele interactive de grup, instrumente didactice care favorizeaz interschimbul de idei, de experiene, de cunotine. Interactivitatea presupune o nvare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii i argumente, creeaz situaii de nvare centrate pe disponibilitatea i dorina de cooperare a copiilor, pe implicarea lor direct i activ, pe influena reciproc din interiorul microgrupurilor i interaciunea social a membrilor unui grup. Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de caliti i disponibiliti din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorin de autoperfecionare, gndire reflexiv i modern, creativitate, inteligena de a accepta noul i o mare flexibilitate n concepii. E bine ca profesorul s modeleze tipul de personalitate necesar societii cunoaterii, personalitate caracterizat prin noi dimensiuni: gndire critic, creativ, capacitate de

35

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu comunicare i cooperare, abiliti de relaionare i lucru n echip, atitudini pozitive i adaptabilitate, responsabilitate i implicare. Un nvmnt modern, bine conceput permite iniiativa, spontaneitatea i creativitatea copiilor, dar i dirijarea, ndrumarea lor, rolul profesorului cptnd noi valene, depind optica tradiional prin care era un furnizor de informaii. n organizarea unui nvmnt centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alturi de elev la activitile desfurate. El nsoete i ncadreaz copilul pe drumul spre cunoatere. Utilizarea metodelor interactive de predare nvare n activitatea didactic contribuie la mbuntirea calitii procesului instructiv - educativ, avnd un caracter activ participativ i o real valoare activ formativ asupra personalitii elevului. Elevii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut ntr-un tot ordonat i plin de semnificaii. Dac elevilor nu li se ofer ocazia discuiei, a investigaiei, a aciunii i eventual a predrii, nvarea nu are loc. Strategii didactice interactive folosite frecvent: Metoda CUBULUI este folosit n cazul n care se dorete explorarea unui subiect/ a unei situaii din mai multe perspective ofer posibilitatea de a dezvolta competenele necesare unei abordri complexe i integratoare; Metoda PLRIILOR GNDITOARE (Thinking hats). Aceat metod stimularea creativitii participanilor care se bazeaz pe interpretarea de roluri n funcie de plria aleas. Sunt 6 plrii gnditoare, fiecare avnd cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Membrii grupului i aleg plriile i vor interpreta astfel rolul precis, aa cum consider mai bine. Rolurile se pot inversa, participanii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolul pe care l joac. Metoda R.A.I. Metoda R.A.I. are la baz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a comunica (prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. Denumirea provine de la iniialele cuvintelor Rspunde Arunc Interogheaz i poate fi folosit la sfritul leciei, pe parcursul ei sau la nceputul activitii, cnd se verific lecia anterioar, naintea nceperii noului demers didactic, n scopul descoperirii, de ctre institutorul ce asist la joc, a eventualelor lacune n cunotinele elevilor i a reactualizrii ideilor ancor. CERCUL COMPLIMENTELOR 36 Reprezint o metod care urmrete dezvoltarea stimei de sine. Aceast metod are avantajul consolidrii unei imagini

Comunicare Toleran Relaionare pozitive fa de propria persoan a celui care primete complimentele, dar i o dezvoltare a ariei pozitive fa de propria persoan a celui care primete complimentele, dar i o dezvoltare a ariei pozitive de gndire la celelalte persoane (prin aceea c identific o latur bun a colegului lor). Cercul complimentelor trebuie practicat pn ce toi cursanii au trecut prin ipostaza de receptor. Lucrul n grup acoper neajunsurile nvrii individualizate, accordnd o importan considerabil dimensiunii sociale, prin desfurarea proceselor interpersonale. Cooperarea asigur o relaie deschis ntre parteneri, dezvot atitudini i comportamente bazate pe ncredere, favoriznd formarea atitudinii pozitive fa de nvare i fa de coal. Munca n echip are efecte semnificative asupra pesonalitii elevilor, prezena partenerilor de interaciune constituind un stimulent intelectual i un declanator al schimbului de opinii i informaii. Soluiile emise pot suferi n cadrul grupului mbuntiri i ajustri, analiza critic dezvoltnd capacitile autoevaluative ale participanilor. Productivitatea sporit, apreciat prin numrul de dificulti rezolvate i dup gradul lor de complexitate recomand folosirea strategiile de nvare prin cooperare n clas. La acest fapt se adaug i calitatea mai bun a rspunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat printr-o tensiune crescut pentru finalizarea sarcinii comune. nvarea prin cooperare valorizeaz schimburile intelectuale i verbale i mizeaz pe o logic a nvrii care ine cont de opiniile celorlali. BIBLIOGRAFIE:1. Breben, Silvia; Gongea, Elena; Ruiu, Georgeta; Fulga, Mihaela Metode interactive de grup. Ghid metodic pentru nvmntul precolar, Editura Arves, Craiova, 2009; 2. Cerghit, Ioan Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, 2005; 3. Cojocariu, Venera Mihaela Teoria i metodologia instruirii, EDP, Bucureti, 2004; 4. Leonte, Rodica; Stanciu, Mihai Strategii activ participative de predare - nvare n ciclul primar, Editura Casei Corpului Didactic, Bacu, 2004; 5. Oprea, Crengua Lcrmioara Strategii didactice interactive, Ed. a III-a, EDP, Bucureti, 2008 6. Pnioar, Ion Ovidiu Comunicarea eficient, ediia a III-a, Editura Polirom, Iai, 2006

37

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu

Bibliotecar Cristian Ctlinoiu, coala cu clasele I-VIII, nr. 21, Sibiu

COMUNICAREA - PERMANENA DINTRE NOI

Bibliotecile cu rafturi i zbrele Sunt pline De tomurile grele Pergamente i colecii vechi nepreuite [...]Dar n ele Nu sunt dect cadavre de idei, Cci scrisul tot E doar gndire veted conservat i-nchis subt formule i sub chei. Camil Petrescu Ideea Biblioteca reprezentativ a unei comuniti e public, adic accesibil oricui, fiindc aa este normal ntr-o societate civilizat. Oamenii nu se pot dispensa de cultur, de nelepciune, de adevr i de tiin, aadar acestea trebuie pstrate la ndemn, ntr-o permanent potenialitate a utilizrii lor. Drept urmare informaia se constituie n depozite, acestea se ordoneaz, catalogheaz i utilizeaz. Biblioteca devine un bun public, indispensabil i eficient dup resursele de care dispune. Existena ei se ignor, se contientizeaz la intervalele necesitilor sau devine obsesie i provoac perpective diferite de percepie a statutului ei, realul continundu-se n imaginarul care hrnete obsesiile. Bunoar mentalitile fiecrei epoci schimbau, pe lng teoriile privind rostul bibliotecii, nsi ideea de bibliotec, asumat intens de oamenii de cultur i ndeosebi de cei de creaie. Pentru tnrul Eliade, n Lumina ce se stinge, biblioteca reprezenta spaiul de recluziune al bibliotecarului, inteligent prin structur i trist din vocaie. Aspectul de loc unde nu se ntmpl nimic era copleitor, bntuia tristeea i nsingurarea pe acolo. A ars,

38

Comunicare Toleran Relaionare spaiul s-a atomizat i, odat cu el, imaginea sumbr a ratrii menirii unei biblioteci care ar fi putut bine s nici nu existe. Timpul a evoluat i, odat cu el, modaliatatea de percepere a realitii imediate. Umberto Eco njgheba o sintez a epocilor culturale creionnd, n Numele trandafirului, trinitatea unor timpuri desprite de timp: antichitatea era reprezentat de spiritul labirintic, evul mediu ni se nfia prin cadrul romanului, modernitatea fiind existent prin nsui autorul. Rmne pregnant ns imaginea de labirint a bibliotecii, unde minotaurul se ncrnceneaz acum, sub forma unui clugr orb (de fanatism, a zice) s-i piard pe oameni n propriile lor cutri intelectuale. Dar i n propria lui negare a umanitii, fapt care ndeprteaz orice cutezant de la adevrata mprtire a spiritului bibliotecii (care ar fi acela ns?). Rezultatul? Biblioteca arde din nou, ritual cu care ne-am obinuit deja (nc de la biblioteca alexandrin), ateptndu-i o nou renatere, mai inspirat n privina relaiei bibliotec cititor-doritor-de-nelepciuni-consacrate. La Carlo Frabetti biblioteca devine pur i simplu un iad, un cerc nchiznd n sine concentriciti infinite care aspir persoana n ea nsi i o ine nctuat acolo pre de o venicie, prizonier a propriilor afundri, i ele de natur tot intelectual. Claustrarea este total, numai c inconfortabilii perei kafkieni sunt acum mpodobii cu vaste rafturi pline ochi de cri, lumi nesfrite, dar ct se poate de claustrante, din care omul pare a nu mai scpa niciodat. De data aceasta biblioteca nu mai arde, rmne s existe n continuare ca o atracie i o savuroas temni totodat. Caracterul public nu are esen aici, totul se rezum la stricta individualitate a fiecruia. i de fapt bibliotecile, fie ele ct de publice i-ar dori, ce finalitate au? S ofere membrilor unei comuniti, oriicnd, hrana propriilor fantasme. Imaginilor oferite de scriitori realitatea zilelor noastre le adaug alte funcionaliti atribuite bibliotecii. Chiar dac a rmas nc, la nivel logistic, o cenureas, biblioteca i-a lrgit atribuiile n cadrul comunitilor, ea devenind un adevrat centru al comunicrii, lucru valabil i n bibliotecile colare. Interesul pentru lectur nu mai reprezint (aproape) singura raiune de a fi a unei biblioteci colare, rolul acesteia dezvoltndu-se permanent. n esen, biblioteca colar are drept scop: sprijinirea procesului instructiv educativ satisfacerea nevoilor de lectur ale elevilor asigurarea bazei documentare pentru cadrele didactice

inndu-se ns cont c, n ce privete lecturile colare, ele au caracter obligatoriu sau facultativ, sunt organizate pe diferite categorii de vrst i nu se rezum la programa colar, 39

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu ele fiind necesare n formarea capacitii de asimilare a noiunilor, de utilizare fluent a limbii, de cunoatere profund a acesteia i de utilizare a unui voabular ct mai dezvoltat, observm c biblioteca este necesar a se implia ntr-un proces de comunicare permanent cu elevii i cu cadrele didactice. ndemnul la lectur i ncurajarea acesteia n rndurile elevilor trebuie coroborate cu disponibilitatea bibliotecarului de a oferi cititorilor n fapt, tuturor acelora care frecventeaz biblioteca o ct mai variat gam de informare. Percepia asupra bibliotecii instituie nc neglijat, chiar i de cei care apeleaz la ea se poate mbunti n msura n care biblioteca se adapteaz noilor nevoi sociale i noilor prioriti ale individului. Cartea clasic pierde teren n favoarea internetului, sursele de informare, aparent abundente, prin intermediul mass-media, dau senzaia c biblioteca poate fi ocolit. De aceea rolul bibliotecii colare este foarte important n a reui un cadru de comunicare cu elevii, n a le oferi informaiile de care au nevoie i n a le dovedi necesitatea i, de ce nu, plcerea lecturii. Astfel c prioritar n relaia bibliotecar elev este comunicarea, ct mai deschis i ct mai sincer. Comunicarea presupune dialog, disponibilitate mare la discuie, lipsa prejudecilor i o mare doz de rbdare. Presupune ns i iniiativ, interaciunea fiind necesar n relaia bibliotecarului cu elevii i, deloc de neglijat, cu cadrele didactice. Biblioteca trebuie s fie n pas cu realitile timpului n care ea fiineaz. n acest sens biblioteca colii cu clasele I-VIII nr. 21 din Sibiu, pe lng oferta de carte pe care o propune cititorilor elevi i cadre didactice a iniiat programe de vizionare de desene animate clasice la clasele primare, n cadrul programelor colii de combatere a violenei n coli. Efectul urmrit este dublu: posibilitatea de a face cunoscute copiilor realizri artistice cu adevrat valoroase, proprii vrstei lor, contribuie la dezvoltarea spiritului imaginativ al copilului, inoculndu-i totodat repere morale benefice n dezvoltarea personalitii copilului. Pe de alt parte bibliotecarul are astfel posibilitatea s intre n legtur cu toi elevii ciclului primar, fiindu-i astfel mult mai simplu s prezinte ofertele bibliotecii i reuind, n cadrul destins oferit de vizionarea desenelor animate, s creeze o baz de comunicare eficient n relaia sa cu micuii cititori. Am constat, de asemenea, c subiectele vizionate de elevi i-a incitat la lectur, dup vizionarea povetilor clasice: Cenureasa, Bambi, Sarea n bucate .a. micuii venind n numr mare la bibliotec pentru a solicita cri cu povetile respective. Astfel li se deschide gustul pentru lectur, frecventarea biliotecii devine obinuin, la fel cititul, ncrederea cptat n cel ce le ofer filme i cri deopotriv sporete, bibliotecarul nu mai este doar omul matur cu care ezii s intri n contact, ci prietenul mai mare cruia i te poi adresa fr teama de greeal, de admonestare, de neglijare. 40

Comunicare Toleran Relaionare Comunicarea presupune, pe lng dialog, ncredere, sfat i ncurajare n relaia dintre bibliotecar i elev. Accesul liber la raft, crile potrivite vrstei, posibilitatea de a discuta cu bibliotecarul, de a-l ntreba, convins c i va rspunde i te va ajuta ntr-un demers sau altul, toate acestea conving elevul c biblioteca e un spaiu al refugiului plcut ochiului i minii, e locul unde relaiile interumane sunt degajate i fructuoase adeseori. De asemenea, o bun comunicare a bibliotecii cu cadrele didactice ajut la o ct mai bun desfurare a procesului educativ i permite colaborarea n cadrul diverselor programe pe care coala le deruleaz. Metodele educaionale alternative datorate unor astfel de colaborri linitesc reticena iniial a elevilor, uneori refractari la metodele clasice, mai rigide, din punctul lor de vedere, de desfurare a orelor. De aceea biblioteca este ntotdeauna la dispoziia cadrelor didactice care apeleaz la metodele alternative, colabornd, cu mijloacele oferite de tehnica modern, la derularea unor ore de dirigenie sau curs. Power-point-urile, filmele documentare, filmele artistice realizate dup opere aflate n programa colar (cum e cazul Dumbravei minunate, Scrisorii pierdute, Moromeilor sau Baltagului) reprezint mijloace eficiente de fixare a cunotinelor n rndul elevilor, de parcurgere mai simpl a informaiilor, dar i de a-i atrage nspre bibliotec. Astfel c aceasta nu mai este privit ca un loc al obligativitii (de lecturare), ci ca un spaiu n care primeaz comunicarea, acea interactivitate necesar i unora i altora. BIBLIOGRAFIE:1. ECO, Umberto, Numele trandafirului, Iai, Editura Polirom, 2004; 2. ELIADE, Mircea, Lumina ce se stinge, Bucureti, Editura Humanitas, 2003; 3. FRABETTI, Carlo, Cartea iad, Bucureti, Editura Humanitas, 2003; 4. PNISOARA, O.I. Comunicarea eficienta, Iai, Editura Polirom, 2003; 5. PERRETTI, D. A. (COORD.), Tehnici de comunicare, Iai, Editura Polirom, 2000.

41

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu

Prof. Psiholog Simona Cmpean Coordonator la Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Sibiu PROGRAM DE DE SPRIJINIRE A ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR CU DIFICULTI DE ADAPTARE LA CERINELE COLII Motto: Nu e satisfacie mai mare ca aceea de a nva i o cauz mai onorabil ca aceea de a-i nva copiii. (Proverb chinez) Argument Situaiile comportamentale problematice ale elevilor din clasele I-IV, de natur adaptativ, ntlnite n coal, necesit o atenie special att din partea nvtorului ct i din partea psihologului colar. Monitorizarea copiilor cu astfel de comportamente reprezint o necesitate ntruct nelegem care sunt cauzele care le genereaz ct i care ar fi metodele remediale adecvate. Proiectul se deruleaz pe parcursul a 5 sptmni cu o singura ntalnire pe sptmn cu elevul i separat cu printele. Locaia desfurrii programului este Cabinetul Intercolar de Asisten Psihopedagogic de la coala Gen. Nr. 1 Sibiu. Scopul propus este acela de a aplica un program individual de consiliere colar menit s sprijine adaptarea elevilor din ciclul primar la cerinele colii. Partneriatul elev-cadru didactic-prini. La intrarea n coal familia miculul elev dorete ca acesta s nvee s rspund corespunztor la anumite activiti i la anumii stimuli, s aib succes la coal s dezvolte relaii optime cu cei din jur i s fie iubit de persoanele semnificative din viaa lor i nu n ultimul rnd s beneficieze de confort fizic i un mediu securizat. Programele de consiliere, derulate de psihologii colari i propun s-i sprijine pe copii s se adapteze mai uor cerinelor colii i s rspund ateptrilor unei integrri sociale optime. Prin intermediul programelor educaionale, copiii nva s se cunoasc pe sine, s-i cunoasc pe ceilali, s comunice eficient, s recioneze corespunztor ntr-o situaie problematic sau de conflict. Elevii i nsuesc treptat noiuni despre necesitatea adoptrii 42

Comunicare Toleran Relaionare unui stil de via sntos, despre strategii eficiente de nvare i alte lucruri utile n viaa cotidian. Ioan Golu (1993) precizez c nu poate fi considerat satisfctoare acea relaie colar n cadrul creia elevul fie c nu a beneficiat de asistena psihopedagogic necesar pentru dezvoltarea optim a personalitii sale, la nivelul potenialului natural de care dispune i cu compensarea la limita posibilului, a eventualelor tare sau deficite biogenetice. Demersul de adaptare al copilului, la cerinele colii, mai ales n primii ani de coal. Poate fi, n unele cazuri, mai dificil de realizat, datorit apariiei unor obstacole sau blocaje crora trebuie s nvee s le fac fa. Dac, spre exemplu, n cadrul unei activiti sportive elevul nu obine rezultatul ateptat i consider c nu mai este apreciat de colegii si, trebuie sprijinit s nu considere brusc c a devenit o persoan fr valoare care va avea pe viitor numai eecuri. Subiectul uman o aborbare nivelar n general, atitudinile i comportamentele oamenilor sunt modelate de o mulime de factori. Modelul cvadrinivelar de analiz a subiectului uman modificat de (David 1998) care analizeaz urmtoarele niveluri (cognitiv, comportamental, psihofiziologic, biologic i afectiv, emotional, subiectiv), pune n eviden o interrelaionare complex, a acestora. Astfel putem observa c, evenimentele mediului exterior acioneaz asupra nivelului biologic al subiectului iar propriile noastre cogniii infleneaz selecia stimulilor din mediu. Cognitiile, i nivelul psihofiziologic-biologic se intercondiionez reciproc, aa cum interferena dintre nivelul biologic i cel comportamental favorizeaz formarea deprinderilor. Prin interaciunea dintre cogniiile noastre i comportament ne organizm un anumit stil de via. Sfera propriei noastre subiectiviti influeneaz nivelul biologic, cognitiv i comportamental (Schachter i Singer, 1962). Unul dintre aspectele semnalate n cercetrile existente arat c, stresul negativ, spre exemplu, apare la confluena dintre mediul extern i modul cum realizm procesrile informaionale. La elev, stresul poate fi generat de teama acestuia c nu poate nelege anumite cunotine i nu le poate aplica practic sau c ar putea primi note mici i vor rde colegii de el, fie de teama c ar putea rmne corigent sau repetent. Roluri i respnsabiliti n sfera cmpului educaional Adaptarea optim a elevului la cerinele colii se face prin efortul comun, depus