PARTICULARITĂŢILE DE DEZVOLTARE

LA COPIII CU DEFICIENŢE DE AUZ

CUPRINS

Introducere............................................................................................................................................3

CAPITOLUL I

Caracteristica generală a deficienţei de auz

1.1 Anatomia analizatorului acustic.....................................................................................................4

1.2 Etiologia deficienţei de auz............................................................................................................5

1.3 Clasificarea deficienţei de auz........................................................................................................7

1.4 Diagnosticarea şi diferenţierea deficienţelor auditive la copii......................................................9

CAPITOLUL II

Particularităţile de dezvoltare psiho- senzoriale la deficienţii auditivi

2.1. Particularităţile limbajului la copiii cu deficienţă

auditivă...........................................................15

2.2. Particularităţile gîndirii la

neauzitori............................................................................................18

2.3. Particularităţile memoriei la deficienţii de

auz.............................................................................21

2.4. Particularităţile imaginaţiei la copiii

surzi....................................................................................23

Concluzie............................................................................................................................................26

Bibliografie.........................................................................................................................................27

2

INTRODUCERE

Deficienţa de auz face parte dintr-o categorie mai amplă, şi anume a celor cu afecţiuni senzoriale.

Surdologia s-a constituit din necesitatea studierii aceastei forme de deficienţe şi a elaborării unor

măsuri psihopedagogice şi medicale avînd ca scop recuperarea socio-profesionalăa persoanelor cu

deficit de auz.

Conform datelor prezentate de OMS (1995), peste 120 de milioane din populaţia globului

pămîntesc suferă de deficienţă de auz, acest număr fiind în creştere. Dereglările auditive dăunează

dezvoltării intelectuale a copiilor, de asemenea, surditatea provoacă deficultăţi evidente în

încadrarea socială, în activitatea profesională a adulţilor.

Preocupări pentru deficienţii de auz au existat încă de pe vremae lui Aristotel, care în lucrarea sa

“Despre simţurile celor care simnt “, afirmă că cine sa născut surd acela devine apoi mut. Ulterior,

în Codicile lui Justian apar referiri la atitudinea societăţii faţă de deficienţii de auz şi despre

drepturile pe care aceştea le aveau. Mai tîrziu, în secolul al XVI-lea medical, filosoful şi

matematicianul italian Girolamo Cardono scrie despre instrucţia şi educaţiasurdomuţilor, bazate pe

demutizare şi comunicare verbală. Spaniolul Pedro Ponce de Leon a fost primul care a folosit

limbajul oral ca formă a demutizării, iar Juan Pablo Bonet, a folosit, alfabetul dactil pentru formarea

comunicării verbale, dar şi a limbajului scris, oral şi mimico-gesticular.

De-a lungul anilor au existat diferite poziţii faţă de metoda folosită pentru învăţarea limbii de către

deficienţii de auz. Însă au fost impuse doar trei metode principale:metode care folosesc

preponderent limbajul oral (orale); metode care folosesc în principal limbajul scris (metode scrise);

metode combinate, care utilizează şi mijloacele auxiliare: dactilemele, labiolectura şi mimico-

gesticulaţia. În funcţie de zona de dezvoltare a metodelor, sunt cunoscute metodele: italiană,

franceză, germană, austriacă, belgiană, română.

În ţara noasră au existat preocupări faţă de deficienţii de auz de peste 100 ani. În 1936 în oraşul

Balta a fost deschis o şcoală specială pentru surzi. Iar în anii 1950-1951 se înaintează cerinţe

privind învăţămîntul obligatoriu de 7 ani. Tot în aceşti ani în casa de copii dela Ceneşăuţi, Rezina se

deschide şcoala specială pentru surzi.

La noi în ţară funcţionează în prezent grădiniţe, şcoli generale, profesionale şi tehnice pentru

deficienţii de auz.

În lucrarea de faţă vor fi descrise şi analizate următoarele concepte precum: anatomia, etiologia,

clasificarea, diagnosticarea şi deferinţierea deficienţelor auditive lacopii, precum şi particularităţile

de dezvoltare psiho-senzoriale la deficienţii auditivi.

3

CAPITOLUL I

CARACTERISTICA GENERALĂ A DEFICIENŢEI DE AUZ

1.1 Anatomia analizatorului acustic

Analizatorul acustic joacă un rol semnificativ pentru orientarea în spaţiu, găsirea hranei, evitarea

pericolului, pentru om serveşte la perceperea vorbirii, care stă la baza relaţiilor interumane.

Analizatorul acustic reprezintă o totalitate de structuri mecanice, receptoare şi nervoase care

repcţionează, analizează undele sonore şi formează senzaţiile.

Analizatorul acustic este situat aproape în întregime în stînca osului temporal şi se împarte în

urechea externă, medie şi internă.

Urechea externă constă din pavilionul urechii şi conductul auditiv extern şi este predestinată la

captarea şi conducerea oscilaţiilor sonore, spre timpan. Membrana timpanului separă urechea

externă de cea medie. La exterior timpanul este căptuşit cu epiderm, în interior este căptuşit de

mucoasă. Timpanul funcţionează ca un rezonator, vibrînd la modificările de presiune determinate de

undele sonore.

Urechea medie se află în stînga osului temporal şi constă din cavitatea timpanică şi trei oscioare

acustice. Cavitatea timpanică constituie spaţiu dintre conductul auditiv extern şi urechea internă-

labirintul. La limita între urechea medie şi urechea internă se află două orificii: fereastra ovală şi

fereastra rotundă acoperită de membrane timpanică secundară. Oscioarele urechii sunt: ciocanul,

nicovala şi scăriţa. Oscioarele sunt articulate între ele, mîinerul ciocanului este fixat de timpan,

capul este unit cu nicovala, care face legătură cu capul scăriţei, talpa scăriţei sesprigină pe ferastra

ovală.

Urechea internă este situată în stînca osului temporal fiind formată din labirintul osos şi labirintul

membranos.Labirintul osos este alcătuit din vestibulul osos, 3- canale semicerculare osoase şi

cohlea (melcul) osoasă. În labirintul osos se află labirintul membranos alcătuit din aceleaşi

formaţiuni. Cohlea este un canal osos, ce constă dintr-un canal spiralat în jurul unui ax central. De

la ax se desprinde spre lumenul melcului o o lamă osoasă subţire numită – lama spirală. Lama

osoasă continuă cu o membrană elastică bazilară pînă la peretele osos extern. Membrana bazilară

separă lumenul melcului osos în două rampe: rampa vestibulară şi rampa timpanică, care conţin

perilimfă- un lichid cu compoziţia similară a lichidului cefalorahidian. Î n labirintul osos se află

labirintul membranos numit canalul cohlear, umplut cu endolimfă. În interiorul canalului cohlear

pe membrana bazilară se află receptorii acustici- organul Corti. Acest organ conţine celule

receptoare auditive cu cili situate pe celule de susţinere. Desupra organului Corti se află o

membrană subţire şi elastică –tectoria. În jurul celulelor receptoare ciliare sunt situate dendritele

neuronilor senzitivi. Axonii acestor neuroni formează nervul cohlear.

4

1.2 Etiologia deficienţei de auz

Lezarea nervului auditiv, a urechii medii provoacă dereglarea funcţiei analizatorului auditiv,

insuficienţa senzaţiei şi percepţiei auditive. Cauzele acestor dereglări pot fi împărţite în două grupe:

ereditare şi dobîndite.

În ultimii ani s-a mărit numărul cazurilor de surditate ereditară. La părinţi cu surditate ereditară se

nasc mai des copii cu dereglarea auzului, decît la cei cu auz normal.

Dereglarea ereditară a auzului poate fi dominantă şi recesivă. Dereglarea recisivă a auzului nu

se manifestă în toate generaţiile, în special în familiile cu puţini copii. Aceasta e cauza

diagnosticării incorecte a caracterului genetic al surdităţii.

În locurile unde sunt primite căsătoriile înrudite creşte numărul copiiilor cu surditate ereditară.

Surdităţile eriditare pot lua diferite forme:

a) forma Siebemann, în care se produc lezarea capsulei osoase şi leziuni ale celulelor

senzoriale ori ganglionare de la nivelul fibrelor nervoase;

b) forma Sheibe, ca urmare a atrofiei nicovalei, prin lezarea senzorială a canalului cohlear, a

saculei, a organului Corti şi a vascularizării striate;

c) forma Mondini, determinată de leziunea nucleului, dilatarea vestibululi şi a canaluli cohlear,

atrofia nervului cohlear, a ganglionilor şi organului Corti.

Dereglările ereditare a auzului se constată a fi mai rare decît cele dobîndite.

Dereglarea dobîndită poate fi de diferită natură: infecto-contagioasă, toxico-madicamentoasă,

tumorală , afecţiuni inflamatoare, de natură virotică, de boli infecţioase ca: meningita, rugeola,

scarlatina, bolile inflamatoare: otita acută, cronică a urechii medii sau interne, catarul acut

(inflamaţia tromei lui Eustache), inflamaţia nervului acustico-vestibular (nevrită), sau centrilor

auditivi la nivelcerebral. Factorii profesionali nocivi cum sunt: zgomotele, vibraţiile, vaporii de

plumb, mercur, arseniu pot cuza deficienţe auditive. Pot apărea deficienţe auditive în rezultatul

hemoragiilor cerebrale sau trombozei vaselor care alimentează cu sînge urechea internă, precum şi

acţiunea de scurtă durată a unui sunet puternic, a oscilaţiei bruşte a tensiunii arteriale, traume

cranio-cerebrale, administrarea fără control a antibiocilor.

Surdităţile pot fi congenitale, neonatale şi postnatale.

I.Surdităţile prenatale pot fi cauzate de:

1.Infecţii bacteriale şi protozoare: tuberculoza, sifilisul etc.

2.Medicamente: tranchilizante (morfina, cocaina; heroina, marihuana)

3.Cauzele chimice şi hormonale folosite, unele substanţe avortificiente: chinina, ergotina.

4.Iradierea mamai cu raze X în timpul sarcinii.

5.Alcoolismul.

5

6.Diabetul.

7.Factori endocrini şi metabolici cu implicaţii în funcţionarea unor glande.

8.Toxemia gravidică.

9.Tulburări ale circulaţiei sangvine în plancentă.

10.Hipotiroidism familial.

11.Traumatisme în timpul gravidităţii.

12.Incopatibilitate sangvină între mamă şi făt.

II. Cauze neonatale (perinatale):

1.Anoxia sau asfexia albastră.Anoxia este cauzată de neoxigenarea fătului în tinpul travaliului

datorită răsucirii cordonului ombilical, naşterii laborioase etc.Insuficienţa oxigenare provoacă

leziuni anatomopatologige cu repercursiuni multiple în dezvoltarea normală a sistemului nervos.

2.Traumatismele obstreticale pot provoca hemoragie în urechea internă, hemoragie meningiană sau

cerebro-menengiană.

3.Icterul nuclear- bilirubinemie.

III. Cauze postnatale ale surdităţii:

1. Traumatizme cranio-cerebrale.

2. Boli infecţioase: meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul, tusea convulsivă, oreonul,

febre înalte, febra tifoidă etc.

3. Otita şi mastoidita.

4. Factori toxici.

5. Boli vasculare.

6. Subalimentaţie cronică.

7. Traumatism sonor.

IV. De asemenea se poate vorbi de existenţa unor cauze ale disfuncţiei auditive localizate la nivelul

urechii externe, medii sau interne.

a) cauze la nivelul urechii interne:

- lipsa sau malfarmaţii (traumatizme) ale pavilionului urechii;

- excrescenţe osoase;

- obstrucţionarea canalului auditiv extern cu dopuri de ceară sau alte corpuri străine;

- inflamaţii acute ori cronice (frunculoză);

- tumori (osteoame, carcinoame, fibroanginoameetc.).

b) cauze la nivelul urechii medii:

- inflamarea trompei lui Eustache;

- leziuni sau malformaţii ale oscioarelor (ciocan, nicovală, scăriţă);

6

- performarea membranei timpanului (provocată cu diverse instrumente, de variaţii bruşte ale

presiunei atmosferice, de expunere îndelungată la zgomote puternice);

- otita, mastoidita, tumori.

c)cauze la nivelul urechii interne:

- malformaţii ale labirintului cohlear (interesînd fereastra rotundă, membrana bazilară, organul

Corti);

- leziuni ale membranei bazilare şi nervului auditiv.

V. Surdităţi genetice şi somatice.

Cauzele surdităţilor ereditare acţioneză la nivel cromozomial şi determină manifestarea unor

aberaţii la nivelul informaţiei genetice. Surdităţile somatice sunt atît tip genetic cît şi congenital şi

sunt cauzate de maladii materne din perioada gravidităţii.

1.3. Clasificarea deficienţei de auz

Cu studierea problemei clasificării copiilor cu deficienţe auditive s-au ocupat V.Fleri, L.M.

Lagovski, R.M. Boschis. La baza clasificărilor dereglărilor de auz stau următoarele criterii:

1. gradul pierderii acuităţii auditive;

2. timpul apariţiei patologiei;

3. nivelel dezvoltării lumbajului;

B.I.A.P.- Biroul Internaţional de audio-fonologie prezintă următoarele grade ale deficitului auditiv:

- Hipoacuzie uşoară (deficit auditiv lejer) – o pierdere de auz de 20- 40 dB. Poate auzi

conversaţia dacă nu este îndepărtată sau ştearsă;

- Hipoacuzie medie (deficit auditiv mediu) – o pierdere de auz de 40- 70 dB. Poate auzi

conversaţia de foarte aproape şi cu dificultăţi. Necasită protezare;

- Hipoacuzie severă (deficit auditiv sever) – o pierdere de auz de70- 90 dB. Poate auzi

zgomote, vocea şi unele vocale. Se protezează;

- Surditate (cofoză) – o pierdere de auz de peste 90 dB. Aude sunete foarte puternice, dar

provoacă şi senzaţii dureroase. Se protezează cu proteze speciale.

Diferenţele acumetrice constau în faptul că, dacă în caul deficitului auditiv lejer vocea şoptită nu

este înţeleasă corect, în cazul deficitului auditiv mediu subiectul aude doar numai vocea strigată, iar

în cazul deficitului sever el percepe parţial vocea strigată, fiind nevoit să se bazeze intens pe

labiolectură. În hipoacuzia profundă, dacă mai există unele resturi auditive, anumite sunete foarte

puternice pot fi percepute, în timp ce în coafoză (surditate) ele nu determină decît senzaţii de durere.

Hiperacuzia este o tulburare rară a funcţiei auditive şi este identificată mai degrabă cu

hiperacuzia dureroasă din cadrul paraliziilor faciale periferice produse prin lezarea intatemporală a

7

nervului . Apare doar dacă leziunea este situată la nivelul sau deasupra emergenţei nervului

muşchiului scăriţei (suprimarea acţiunii acestui muşchi determină o creştere a acuităţii auditive, în

special pentru frecvenţele acute , ceea ce poate genera durere atunci cînd se depăşeşte un anumit

prag).

Paracuzia constă în alterarea senzaţiilor sonore, mai des în întîlnită fiind cea din cadrul

surdităţii de transmisie (cu precădere în cazul otospongiosclerozei).

Handicapul de auz parţial (hipoacuzia) afectează aproximativ 1% din populaţie, fiind un serios

handicap în viaţa de zi cu zi a individului, atît în planul şcolarizării, al exercitării profesiei, cît şi al

relaţionării cu ceilalţi oameni. Termenul „pierdere de auz” sau „hipoacuzie” nu implică surditatea

totală (cofoza). O persoană surdă (cofotică) este incapabilă de a auzi sunete cu sau fără un aparat

auditiv, în timp ce majoritatea hipoacuzilor sunt compensate cu multe succese folosind un aparat de

auz.

După momentul apariţiei deficienţei de auz există:

- Deficienţe ereditare;

- Deficienţe dobîndite.

Cele ereditare pot lua formele:

- forma Siebenmann;

- forma Sheibe;

- forma Mondini;

Deficienţele dobîndite pot fi:

- prenatale;

- perinatale (neonatale);

- postnatale.

După lateralitate putem întîlni:

- Deficienţe de auz unilaterale, localizate doar la nivelul uneia dintre urechi, cealaltă fiind

sănătoasă şi de cele mai multe ori funcţionînd compensator;

- Deficienţe de auz bilaterale, care afectează ambele urechi.

După segmentul lezat al analizatorului acustic se disting trei tipuri de surditate:

Surditatea de transmisie – este produsă de orice afecţiune a urechii externe sau mijlocii, care

împiedică transmiterea undei sonore de la pavilionul urechii la organul Corti al urechii interne. Sunt

todeauna hipoacuzii de la uşoare pînă la medii, dar nu surdităţi severe sau profunde.

Surditatea de percepţie – este provocată de orice afecţiune, ce împiedică transmiterea influxului

nervos de la nivelul cohleei la centrii corticali.

Ea poate fi:

8

1. Cohleară- afectează formaţiunile analizatorului auditiv al urechii interne. Ele se clasifică în :

a) senzorială

b) metabolică

c) strială

2. Neurală- afectează porţiunile retrocohleare ale nervului auditiv:

a) retrocohleară (periferică)

b) corticală (centrală)

3. Combinată.

Surditatea mixtă- afectează atît sistemul de transmisie al undei sonore la nivelul urechii interne

sau medii, cît şi sistemul de transmisie a influxului nervos la centrii corticali al SNC. Surditatea

mixtă prezintă caracteristici atît de tip transmisie curabilă cît şi de tip percepţie: percepţie nulă

pentru sunete acute şi redusă pentru tonuri grave.

Clasificarea după Cletz:

- hipoacuzie uşoară – neînţelegerea vorbirii în şoaptă la o distanţă de 4-7 m;

- hipoacuzie medie - neînţelegerea vorbirii în şoaptă la o distanţă de 1-4 m;

- hipoacuzie severă - neînţelegerea vorbirii în şoaptă la o distanţă de pînă la 1 m.

R. M. Boschis clasifică copiii cu deficienţe de auz în:

- copii surzi;

- copii surzi fără vorbire (după clasificarea veche surdomuţi);

- copii surzi cu vorbirea păstrată;

- copii cu hipoacuzie.

După momentul apariţiei deficienţei auditive şi nivelul dezvoltării limbajului copii cu

deficienţă de auz se grupează în:

- Copii înăscuţi cu auzul dereglat ( în urma dezvoltării deficitare intrauterine);

- Copii care au pierdut auzul pînă la începutul dezvoltării limbajului (pînă la 1 an);

- Copii care au pierdut auzul în perioada timpurie a dezvltării limbajului (de la 1 pînă la 2

ani);

- Copii care au pierdut auzul atunci cînd limbajul era deja format (3-5 ani).

1.4. Diagnosticarea şi diferenţierea deficienţelor auditive la copii

O tehnică cu grad ridicat de precizie în diagnosticarea handicapului de auz este audiometria,

care poate fi folosită după vîrsta de 3 ani. Ea constă în măsurarea acuităţii auditive separat pentru

fiecare ureche în parte şi întocmirea audiogramei (grafic reprezentînd comparativ acuitatea auditivă

9

a ambelor urechi). Pe baza studierii audiogramei se poate depista tipul deficienţei de auz şi se va

urmări compensarea acolo unde este cazul.

Esta important să se facă distincţie dintre între copilul hipoacuziei şi cel deficient mintal, afazic sau

cu tulburări de caracter (care şi ei pot să nu vorbească dar din alte cauze).

Depistarea şi diagnosticarea deficienţei de auz cît mai de timpuriu facilitează luarea unor măsuri

medicale şi psihopedagogice adecvate şi necesare pentru a asigura o dezvoltare apropiată de normal

şi pentru organizarea activităţii de formare a comunicării, a exsersării cogniţiei.

Disfuncţia auditivă poate fi depistată încă din primul an de la naştere, printr-o serie de mijloace

empirice, dar şi ştiinţifice. Pentru copii mici se iau în considerare reacţiile de răspuns la diferite

sunete depistate prin observaţie de părinţi, rude, educatori care se manifestă prin tresărire, mişcări

ale ochilor sau ale unor segmente ale corpului în direcţia sursei de zgomot, prin înţelegerea şi

răspunsul la vorbire, indicarea unor obiecte numite de către adult etc.

În jurul vîrstei de trei ani se pot utiliza unele teste de auz , cum sunt testul lui Weber , testul lui

Rinner şi testul lui Schwabach. Aceste teste sunt menite să diferenţieze surdităţile de percepţie de

cele de transmisie şi ajută totodată, la depistarea unor forme de cofoză mixtă, folosind ca instrument

de lucru diapazonul.

Testul lui Weber se bazează pe faptul că persoanele normale percep tonul diapazon ce este aplicat

pe frunte. Cînd diapazonul este aplicat pe linia mediană a frunţii unui handicapat care suferă de o

surditate unilaterală a urechii medii , sunetul diapazonului va fi perceput în urechea bolnavă , iar în

condiţiile cînd surditatea este provocată de afectarea labirintului sau a nervului auditiv unilateral,

sunetul este auzit în urechea normală.

Cu ajutorul testului Rinner se poate realiza verificarea separată a fiecărei urechi odată cu

blocarea urechii opuse. Pentru aceasta, diapazonul în vibraţie se aplică pe apofiza mastoidă şi, în

cazul cînd sunetul nu este perceput, diapazonul se apropie de meantul audutiv. Cînd surditatea este

localizată la urechea medie , subiectul nu aude sunetul dacă este îndepărtat de os, iar dacă auzul este

normal, sunetul poate fi auzit un timp şi după încetarea percepţiei osoase.

Testul lui Şchwabach contribuie atît la verificarea conductibilităţii osoase, cît şi a celei aeriene.

Procedeul constă în raportarea unor calităţi ale auzului subiectului testat la cele ele examinatorului,

Astfel ,cînd subiectul nu mai aude sunetul prin conductibilitatea osoasă, diapazonul se aplică pe

apofiza mastoidă a examinatorului, iar cînd nu aude sunetul prin conductibilitatea aeriană,

diapazonul aste plasat în apropierea urechii examinatorului. Pentru ambele forme ala testării se

marchează timpul în care examinatorul continuă să audă sunetul după ce subiectul nu-l mai aude ,

timp ce constituie ca parametru al pierderii auzului.

10

Toate cele trei teste pun în evidenţă faptul că afectarea urechii medii duce numai la disfunc-

ţionalitatea aeriană, în timp ce surditatea determinată de leziuni ale urechii interne sau ale căilor

auditive determină afecţiuni atît în transimetrea sunetului prin intermediul oaselor craniului, cît şi

prin aer.

Comportamentele şi activitatea psihică a handicapului de auz se manifestă în funcţie de gradul

pierderii auzului, dar fără a neglija alte caracteristici, cum sunt cele legate de vîrsta la care intervine

afacţiunea, pontenţialul psihic, condiţiile mediului socio-cultural în care trăiesc etc. Aceste aspecte

au la bază în primul rînd, modul în care subiectul se poate relaţiona prin comunicare cu cei din jur.

Dacă în hipoacuziea uşoară şi în cea medie, realizarea contactului cu cei din jur se face printr-o

sporire a audiţiei şi printr-o apropiere reletivă faţă de sursa de emisie, în hipoacuzia severă încep să

apară dificultăţi ce pot fi relativ estompate prin utilizarea protezelor, iar în coafoză se impune o

dimutizare precoce.

Copii de orice vîrstă, chiar şi cei nou-născuţi, pot face teste de auz. Există o mare varietate de

metode disponibile de testare a auzului care vor fi alese în funcţie de vîrsta şi matursistemului

peitatea copilului. Testele de auz nu vor fi traumantizante pentru copil. În unele ţări testele de auz

sunt o rutină în cadrul sistemului pediatric. Alte teste utilizate pentru diagnoza dicitului de auz, în

afară de cele enunţate anterior sunt:

Anamneza – care urmăreşte obţinerea a cît mai multor informaţii posibile de naturaă să determine

cauza pierderii auditive, efectele şi complicaţiile apărute. Întrebările pot fi referitoare la familie, la

mediul în care sa dezvoltat copilul, la bolile pe care le-a avut, la felul cum a decurs sarcina şi multe

altele

Otoscopia. Otoscopul este un instrument care emite lumină, special creat pentru vizualizarea clară

a conductului auditiv şi a timpanului. Cu ajutorul acestui instrument se pot observa posibilele

anomalii anatomice ale urechii care contribuie la pierderea auzului.

Otoemisiunile acustuce. Acest test care detectează pierderea de auz fără a fi necesară participarea

activă a copiluluieste foatre rapid şi sigur, şi se poate face şi în centrele neonatale la cîteva zile de la

naşterea copilului. El măsoară activitatea celulelor ciliate din urechea internă ca urmare a stimulării

lor acustice şi se realizează atunci cînd copilul este foarte liniştit sau doarme.

Potenţiale evocate auditive. Cu ajutorul acestui test se măsoară undele (impulsurile) apărzte în

creier în urma stimulării sonore. De asemenea, acest test se realizează fără participarea activă a

copilului. Durata lui este mai mare ca în cazul otoemisiunilor, dar informaţiile obţinute pot fi

utilizate în cazul în care copilul are nevoie de un aparat auditiv.

Impendanţa acustică. Acest test înregistrează mişcările timpanului ca urmare a schimbării de

presiune din urechea medie. Măsurarea mobilităţii timpanului şi a presiunii din urechea medie

11

poate oferi informaţii despre integritatea urechii medii. Acest test este foarte util în determinarea

cauzei hipoacuziei copilului şi este testul care va determina alegerea diagnosticului în cazul

infecţiei urechii medii. Cu ajutorul imitantei se poate înregistra şi pragul reflexului acustic care

apare ca urmare a sunetelor puternice. Acest reflex are ca efect o “încordare” a timpanului şi este o

protecţie naturală împotriva sunetelor puternice. În cazul în care nu este obţinut un reflex acustic

sau este obţinut la intesităţi foarte mari, acesta este un semnal de alarmă ca o structură a aparatului

auditiv este afectată. Testul se realizează foarte rapid şi nu necesită participare activă a copilului .

Spre deosebire de alte afecţiuni care diminuează capacităţile psihomotorii ale organismului,

deficienţa de auz nu are trăsături vizibile nici măcar pentru medici sau alte categorii de specialişti.

Natura invizibilă a acestei afecţiuni loveşte nu doar limbajul respectiv şi de expresie, ci întregul

sistem de comunicare umană şi posibilă evoluţie afectivă şi socială. Deficienţa auditivă la copil se

manifestă diferit de la o vîrstă la alta, poate fi prezentă la naştere sau poate apărea în cursul vieţii,

poate avea orice grad şi poate afecta diferite frecvenţe sonore.

Nou-născutul

Deşi uneori, surditatea apare la naştere sau în primele luni de viaţă, depistarea şi confirmarea

acesteia este dificilă la această vîrstă, aşa încît, chiar şi în ţările avansate, vîrsta medie la care se

constată deficienţa de auz este de 2,5 - 3 ani.

Un nou-născut, sănătos, aflat în stare şi clipeşte sau îşi deschide larg ochii la zgomotele puternice,

neaşteptate sau îşi deschide larg ochii la zgomotele puternice, neaşteptate, precum bătutul din palme

sau trîntitul uşii.

Dacă nou- născutul doarme s-ar putea să nu reacţioneze la zgomote bruşte, ceea ce nu înseamnă

neapărată că nu aude, ci că doarme profund. Unii copii însă nu sunt interesanţi de zgomotele din jur,

ci numai de satisfacerea foamei, aşa încît acest coportament este inconstant.

Sugarul şi copilul mic

Uneori de- abia la această vîrstă se manifestă surditatea, care însoţeşte anumite afecţiuni cu care

copilul s-a născut sau pe care le-a contractat ulterior (meningită, labirintită, infecţii virale,

traumatisme). Suspiciunea apare atunci cînd copilul nu dobîndeşte acele achiziţii în dezvoltarea

înţelegerii şi limbajului specifice fiecărei etape de vîrstă a căror identificare se bazează în principal,

pe observarea copilului de la distanţă, dar şi prin interacţiune cu acesta.

Stadiile dezvoltării auzului auzului şi limbajului la copiii sub 2 ani

3- 6 luni: întoarce capul spre sursa de sunet, se sperie la auzul unei voci răstite ; zîmbeşte cînd i

se vorbeşte(mai ales mamei) ;se joacă cu jucăriile care fac zgomot; începe să gîngurească.

6-9 luni: dacă nu e prea captivat de altă activitate, se întoarce spre vorbitor pe care-l vede, chiar

dacă acesta vorbeşte încet;începe să facă cu mîna cuvîntul „pa” ; se opreşte pe un moment la

12

interdicţia „nu”; priveşte spre obiecte familiale cînd cineva vorbeşte despre acestea, gîngureşte

melodios(dar şi copii surzi gînguresc) pe diferite tonuri; recorge la voce (nu plînset ) cînd vrea să

capteze atenţia părintelui.

9-12 luni: indică persoane sau obiecte familiale cînd i se cere;are o expresie tristă cînd este

certat ; execută ordine simple; reacţionează la muzică dansînd sau scoţind sunete; pronunţă silabe şi

sunste consonate,dîndu-le diferite intesităţi şi tonuri;înţelege semnificaţia cuvîntului „nu” chiar dacă

nu se însoţeşte de gesturi.

12-18 luni: indică părţi ale corpului dacă i se cere;sunetele din afara cîmpului vizual sau a

camarei ; începe să pronunţe cuvinte adevărate(spune „mama” sau „tata” , indicînd în mod corect

părintele; cere „apă „ sau „papa”) imite noi cuvinte;ajunge să imite 5-10 cuvinte; unii copii nu vor

să vorbească, fără a fi surzi sau retardaţi mintal, dar dacă copilul înţelege ce i se spune , execută

ordine sau reacţionează la chemare chiar dacă nu vede părintele, atunci nu sunt motive de

îngrijorare.

18-24 luni: înţelege şi răspunde prin „da” sau „nu „ la întebări simple, îţelege freze simple şi

sunt folosite în prepoziţii (“în cană”); indică obiecte din poze dacă i se cere ; îşi spune numele;

face propoziţii simple din 2-3 cuvinte.

Un copil cu hipoacuzie la o singură ureche (deficienţa poate trece neobservată chiar dacă este

profundă) va parcurge totuşi aceste etape de dezvoltare- uneori cu uşoară întîrziere – dar va evolua

normal. În acest caz hipoacuzia unilaterală este depistată mai tîrziu (5-6 ani), cînd micuţul are

tendinţa să întoarcă o singură ureche către sursa de sunet , lucru observat de părinţi, fie îşi dă singur

seama că nu aude cu o ureche şi spune acast lucru părinţilor, situaţie în care copilul trebuie crezut şi

dus la cabinetul ORL.

Un copil surd de ambele urechi va „bolborosi” şi gînguri, adeseori monoton, nemelodios, dar

nu va ajunge să pronunţe cuvinte şi nu va reacţiona la zgomote sau la ordine provenite din afara

cîmpului vizual.

Copiii cu întîrziere mintală, cu encefalopatie cronică infantilă sau cei autişti pun probleme

dificile de diagnostic, diferenţierea între ei şi copiii surzi fiind greu de făcut la vîrstele mici.

Uneori copiii cu retard mintal sunt bănuiţi şi de surzenie sau invers, cei surzi sunt calificaţi drept

retardaţi în mod greşit. Aceştea din urmă pot benefecia de asistenţă recuperatorie în instituţii

specializate, constînd din proteze auditive şi programe de stimulare a limbajului, începînd de la o

vîrstă foarte mică, ceea ce duce la o integrare periferică în societate şi independenţă financiară în

viaţa de adult.

Copilul preşcolar

13

La copilul mai mare de 3-4 ani, diagnosticarea hipoacuziei nu mai este atît de dificilă. În general,

instalarea acesteia este bănuită de părinţi sau de educatori. Ei observă că acel copil începe să

răspundă doar dacă este strigat cu insitenţă, este apatic în mediu, nu mai participă la jocuri cu alţii

copii sau pierde din achiziţii de limbaj.

În acest caz, părintele trebuie să-l ia în serios şi să-l ducă la medic. Uneori părinţii sunt tentaţi să

pună simtomul pe seama neatenţiei, a unui „dop de ceară” sau a unei răceli.

Într-adeăr şi aceste cauze pot explica scăderea auzului, dar mai există încă multe altele. De la

această vîrstă, auzul poate fi testat calitativ de medicul ORL-ist sau cantitativ prin efectuarea unei

audiograme.

14

CAPITOLUL II

PARTICULARITĂŢILE DE DEZVOLTARE PSIHO-SENZORIALĂ

LA DEFICIENŢII AUDITIVI

2.1. Particularităţile limbajului la copiii cu deficienţă auditivă

Una dintre problemele principale ale deficienţilor de auz este limbajul. A. R. Luria afirmă

că  „limbajul restructurează procesele cognitive ale omului, făcîndu-le să capete o orientare

profundă în realitatea înconjurătoare, să distingă trăsăturile şi relaţiile esenţiale şi să sistematizeze

experienţa acumulată de el”.

Literatura de specialitete subliniază faptul că limbajul reprezintă o modalitate internă,

integratoare, pe care se structurează şi se dezvoltă întreaga organizare psihică individului, începînd

cu procesele senzoriale şi terminînd cu modelele conceptuale şi subsistemele atitudinale ale

personalităţii.

Limbajul deficienţilor de auz este puternic influenţat de deficienţa senzorială existentă, fiind

afectate în planul vorbirii modul de exprimare şi calitatea discursului. Limbajul oral al deficientului

de auz este, aşadar, deficitar pe linia exprimării (nearmonioase), a intonaţiei (stridentă sau

monotonă), a ritmului, a calităţii articulării.

Avînd în vedere că hipoacuzicii au posibilitatea de a percepe unele sunete şi cuvinte,

vocabularul lor se dezvoltă mai rapid decît cel la surzilor, astfel că ei ajung să folosească tot mai

corect exprimarea prin cuvinte şi propoziţii, să înţeleagă mesajele verbale recepţionate şi să se facă

înţeleşi de interlocuitori.

Limbajul handicapatului de auz total este non-verbal, centrat pe utilizarea utilizarea

gesturilor ca mijloace de comunicare, codificînd în ele cuvinte, expresii, stări, propoziţii. Acest tip

de limbaj presupune reprezentarea gîndurilor, ideilor prin imagini în acţiune.

Trebuie spus de la bun început, că există două forme de limbaj bazate pe gesturi: limbajul

dactil şi limbajul minico-gesticular.

În alfabetul dactil, fiecărui semn executat cu ajutorul degetelor (dactilem) îi corespunde un

singur fenomen. Aceste dactileme nu sunt altceva decît transpuneri ale vorbirii sau scrieri în formă

gestuală. Ele se înlănţuie aidoma literelor într-un cuvînt şi, la fel ca semnele lingvistice, sunt

arbitrare, adică independente de semnificaţia pe care le codifică. Dactileme sunt semne artificiale,

concepute expres de către specialişti, diferind relativ de la o ţară la alta.

În sistemul educaţional contemporan, dactilatrea se aplică începînd cu vîrsta preşcolară ca

metodă auxiliară de instruire, concomitent cu limbajul (oral şi scris). Utilizarea alfabetului dactil (el

fiind o formă de comunicare mult mai facilă decît comunicarea verbală) contribuie la memorarea

mai eficientă a componenţei cuvîntului (literă-sunet) de către copilul surd.

15

Dactilarea stă la baza învăţării cuvîntului nou. B. Korsunskaia a fundamentat metodica

învăţării limbajului verbal de către surzii, care descrie următoarele etape: pedagogul pronunţă

cuvîntul nou, totodată este prezentată şi fişa cu cuvîntul scris. Apoi cuvîntul este dactilat (dactilarea

este neapărat susţinută de pronunţare). Copii raportează dactilemele la literele scrise pe fişă. Mai

tîrziu, profesorul vorbeşte prin dactilare/oral, iar copii percep informaţia de pe mîni şi prin

labiolectură. La ultima etapă învăţătorul propune elevilor materialul cunoscut doar oral. Astfel,

dactilarea este un suport esenţial în achiziţionarea limbajului verbal de către surzi.

Prin dactilare pot fi redate noţiuni ce nu au reprezentere gestuală: nume proprii, termeni

ştiinţifici, părţile de vorbire (verbul, substantivul etc.), părţile de propoziţie (predicatul, atributul,

subiectul etc.), prepoziţii şi conjuncţii (pe, sub, în, şi, la etc.).

Limbajul mimico-gesticular este de necontestat cel mai vechi mijloc folosit în comunicare

dintre surzi şi dintre surzi şi auzitori – din nevoia de a intra în contact şi de a se înţelege în procesul

muncii.

Mimica şi gesturile fac parte din categoria limbajelor extralingvistice.

Mimica este arta de a exprima prin mişcarea muşchilor feţei sentimente şi idei, iar gestul este

mişcare mîinii, a capului, a corpului care exprimă o idee, un sentiment, o intenţie, înlocuind uneori

cuvintele şi dă expresivitate vorbirii.

Cea mai subtilă comunicare gestică este a privirii. Ea poate exprima aprobare, dezaprobare,

mirare, întrebare, fericire, încîntare, chemare, transmiterii a stării psihice a momentului etc.

Mimico-gesticulaţia este un limbaj veritabil – cu sintaxă, dar fără morfologie, e un limbaj

global neverbal cu care surdul se familiarizează de mic din nevoia de a intra în relaţii cu cei din jur.

C. Pufan (1973) arată că unul şi acelaşi gest poate îndeplini la surzi rolul de substantiv,

adjectiv, verb etc. (ex. Acelaşi gest se foloseşte pentru „cuţit” şi pentru „a tăia”, pentru „scaun” şi

pentru „a sta” etc.), sintaxa fiind acea care deţine rolul important atît în construcţia propoziţiei cît şi

în precizia ideii exprimate. Topica este acea care joacă rolul de bază în redarea unei idei prin

gesturi.

Din limbajul mimico-gesticular lipsesc anumite categorii morfologice (articolul, numeralul,

instrumentele gramaticale etc.), verbul are doar trei timpuri (prezent, trecut, viitor), nu există

categoria de mod, imperativul este transpus prin expresia feţei, la fel interogaţia şi exclamaţia, ne se

face distincţia dintre pronumele şi adjectivul posesiv, genurile sînt indicate prin gesturile „tata” şi

„mama”.

În limbajul mimico-gesticular ochii servesc în a arăta persoana care vorbeşte (se arată pe

sine cu degetul) şi despre cine se vorbeşte (se întoarce privirea şi degetul spre persoana despre care

se vorbeşte).

16

Limbajul mimico-gesticular operează cu gesturi (limbajul verbal operează cu cuvinte),

gestul semnifică un obiect, o acţiune, o idee etc., care verbal pot fi exprimate printr-un cuvînt,

propoziţie sau chiar frază.

Există o geneză naturală a gesturilor, pe care practica socială le selectează, le rafinează şi le

perpetuează (nu numai la surzi, ci şi la auzitori).Altele sunt gesturi artificiale, care corespund de

regulă unor concepte abstracte, şi sunt golite de vreun conţinut intuitiv. Raportul dintre gesturile

naturale şi cele artificiale se modifică odată cu maturizarea psihică şi socială, reflectînd schimbările

în plan intelectual şi relaţional ale persoanei surde. Astfel, dacă la sfîrşitul preşcolarităţii domină

gesturile naturale şi indicatoare (85%, comparativ cu cele artificiale-10% şi dactilemele-5%), în

perioada tinereţii apare o echilbrare (40% gesturi naturale, 45% gesturi artificiale şi 25%

dactileme).

Trebuie de subliniat că în cazul părinţilor surdovorbitori, cu demutizare avanstă, mai ales a

celora cu studii medii sau superioare, modalitatea de comunicare mimico-gesticulară este extrem de

redusă, ei comunicînd cu copii lormai ales prin labiolectură.

Labiolectura constă în citirea cuvintelor, a frezelor de pe buzele interlocuitorului.

Principalul în labiolectură nu constă în pepceperea izolată optică a articulaţiilor fiecărui sunet ci în

perceperea globală a imaginii cuvintelor, propoziţiilor. Necesită mult efort, antrenament dezvoltarea

atenţiei vizuale astfel încît aceste deprinderi nu se formează la toţi în aceeaşi măsură.

Dezvoltarea limbajului verbal al copiilor auzitori din cadrul familiilor de surdovorbitori urmează

evoluţia normală a copiilor din familiile de auzitori. Copilul surd dezvoltă limbajul gestual în

acelaşi mod şi în aceeaşi perioadă de timp în care copilul auzitor îşi dezvoltă limbajul verbal.

Desigur, condiţia acestei dezvoltări este că fiecare formă de limbaj să fie stimulată cu un stimulent

adecvat.

S-a constatat că acei copii surzi proveniţi din părinţi surzi, vin la scoală cu un bagaj mai

bogat de cunoştinţe decît cel al copiilor surzi din familiile de auzitori care n-au folosit limbajul

gestual în comunicarea cu ei. Acest limbaj, folosit efectiv în comunicare, le-a permis copiilor surzi

să cunoască mediul inconjurător şi în acelaşi timp să exprime doriţte, gînduri, opinii. Mai tarziu,

achiziţiile mimico-gestuale contribuie la fertilizarea invăţării limbajului oral. Fiind familiarizaţi cu

deficienţa lor, aceşti surzi îl acceptă de timpuriu şi au mai puţine probleme de adaptare psihologică

şi socială.

Este ştiut faptul că limbajul verbal se dezvoltă cu multă dificultate la elevii surzi pentru a

deveni un instrument eficient de comunicare şi de cunoasşere. Pentru a se realiza acest deziderat e

absolut necesar ca elevii surzi să-şi formeze reprezentări interne consistente şi bine consolidate cu

care să opereze pe plan interior. Acest nivel al reprezentarilor interne nu se poate realiza, de obicei,

17

la majoritatea elevilor surzi din cauza mai multor factori: motivaţia scazută pentru vorbirea orala,

utilizarea tot mai rara a vorbirii articulate după ce elevii surzi intra în viaţa productivă şi folosirea

preponderentă a limbajului mimico-gestual pentru satisfacerea necesităţilor de comunicare în cadrul

vieţii sociale.

2.2. Particularitatile gindirii la copiii cu deficienţă auditivă

Deficiena de auz afecteză într-o măsură mai mare sau mai mică (în funcţie de gradului pierderii

auzului) toate laturile vieţii psihice a individului, atît din punct de vedere cantitativ, cît şi calitativ.

Se ştie că, prin ea însuşi, disfuncţia auditivă nu are efect determinat asupra dezvoltării psihice, totuşi

ea duce la instalarea mutităţii, care stopează dezvoltarea limbajului şi restrînge activitatea psihică de

ansamblu. Unele forme ale handicapului de auz pot determina şi o întîrziere intelectuală, cauzată de

modificarea raportului dintre gîndire şi limbaj.

Gândirea este un proces cognitiv de însemnăte centrală în reflectarea realului care, prin

intermediul abstractizării şi generalizării coordonate în acţiuni mentale, extrage şi prelucrează

informaţii despre relaţiile categoriale şi determinative în forma conceptelor, judecăţilor şi

raţionamentelor.

Gandirea surdomutului se foloseşte de imagini ale obiectelor şi fenomenelor, iar conţinutul

ei este exprimat prin intermediul mimico-gesticulaţei. Comparativ cu gandirea auzitorului, gandirea

surdomutului are un conţnut concret, neevoluat. Abstracţunile sunt mai puţn accesibile acestei

forme de gandire, ele vor deveni treptat accesibile în procesul formării gîndirii noţonal-verbale, care

evoluează odata cu demutizarea.

Gandirea surdului dispune de aceleaş tipuri de operaţi logice pe care le intîlnim la persoanele

auzitoare. Analiza (desfacerea întregului în parţile componente) şi inteza (refacerea întregului) fac

parte din rîndul celor mai solicitate operaţi intelectuale. Preşolarii surdomuţ se dovedesc capabili ca

în urma unor încercări ş erori să asambleze anumite imagini pe baza componentelor date ş să

dezmembreze întregul în parţi.Rersibilitatea este un indiciu al reuşitei analizei si sitezei obiectuale.

Analiza si sinteza obiectuală, concretă realizată de copilul surd este adesea superioară celei a

auzitorului de aceeaşi vîrstă.

Caracteristicile analizei si sintezei (obiectuale si intelectuale ) intalnite la nivelul gîndirii în

imagini, tind să se transfere la efectuarea aceloraşi operaţi logice la nivelul gîndirii în curs de

structurare noţional-verbală.

Pentru cuvintele cunoscute, analiza şi sinteza se realizează mai usor, la cuvintele mai puţin

cunoscute, sinteza e mai anevoioasă decît analiza, iar la cele necunoscute nu se pot realiza sinteze

pe baza datelor analitice.

18

În procesul demutizării analiza şi sinteza ( de tip obiectual si intelectual) evoluează alături de

celelalte operaţii logice.

În cazul literaturii beletristice, diferitele momente sau verigi ale literaturii pot fi considerate

ca material analitic pentru sinteză. Elevii sunt sprijiniţi să înţeleagă momentele în succesiune logică,

iar cu ajutorul lor să reconstitue lectura în totalitatea componentelor sale. La realizarea analizei şi

sintezei logice alături de gîndire si limbaj îşi aduc contribuţia toate celelalte procese psihice.

Remarcăm intervenţia imaginaţiei, mai ales în urmatoarele două împrejurări: 1.cînd momentele nu

sunt bine fixate şi 2. cînd lectura este cunoscută iar prin repovestire trezeşte la elevi anumite stări

emoţionale puternice. În prima situaţie se creează şi se adaugă adesea momente noi la sinteză, iar in

cea de-a doua se amplifică unele dintre momentele deja existente sau se efectuează unele nuanţări

spre a se reliefa anumite trasaturi ale personajelor sau ale ambianţei în care acestea îşi desfaşoară

activitatea.

Abstractizarea (de a imagina ceva ce nu există sau ceva care poate fi reprezentat printr-un

simbol) evoluează în stransă legatură cu generalizarea. Abstractizarea surdului dispune de un

caracter selectiv. Sub forma elementară ea poate fi întîlnită în însăşi operaţiile simple de clasificare

a unor obiecte după culoare, formă, volum.

Atît abstractizarea cît şi generalizarea pot fi urmărite în activitatea şi felul de a comunica al

copilulu surd. De exemplu: în jocul copilului surd, în desenele şi mimico-gesticulaţia sa. Astfel,

jocul cu păpuşa. Procesele de abstractizare şi generalizare includ în acest caz experienţa acumulată

la nivelul imaginii şi acţiunii. Sunt prezente anumite componente ale comportamentului mamei faţă

de copil spălat, îmbrăcat, oferirea hranei, plecarea la plimbare, învaţatul. Geneza şi aplicativitatea

lor le confirmă specificul ca rezultate ale abstractizării şi generalizării.

Abstractizarea şi generalizarea îşi demonstrează influenţa însăşi la nivelul limbajului.

Semnul mimico-gesticular schiţează trasaturi ale obiectelor sau ale funcţiei acestora, generalizandu-

le corect sau fals, dar totdeauna bazandu-se pe o anumită justificare sau argumentaţie. Ca operaţii

ale gîndirii surdului abstractizarea şi generalizarea evoluează mai ales prin raportarea la concret,

deci prin confruntarea obiectuală.

În procesul asimilării cunoştintelor de matematică, abstractizarea şi generalizarea primesc

sprijin de seamă din partea conţinutului acestui obiect de învăţămînt şia metodologiei de învăţare.

De exemplu, în timpul însuşirii calculului aritmetic, prin solicitarea gîndirii de a trece de la operarea

cu imagini la cea cu simboluri cifrice, ies în evidenţă operaţiile de abstractizare şi generalizare.

Simbolul cifric, ca număr, se însuşeşte ca rezultat al abstractizării şi generalizării unor imagini.

Abstractizarea şi generalizarea la nivelul simbolului matematic sunt facilitate de caracterul

19

simplificat al cifrelor şi înfăţişarea lor relativ invariabilă în comparaţie cu variabilitatea semantică şi

formulativă a cuvintelor.

Comparaţia, constînd din raportarea unor obiecte, fenomene sau trasături ale acestora la

altele ( asemănotoare sau deosebite ) deţine rol important pentru gandirea surdului.

Comparaţia, ca operaţie logică, evoluează în strînsă legatură cu celelalte operaţii.

În rîndul celor mai frecvente criterii de comparaţie se află culoarea, forma, marimea,

materialul din care este confecţionat, criterii după care micul şcolar grupează cu uşurinţă obiectele.

Evoluţia comparaţiei porneşte de la concret, de la obiectual spre abstract. În cazul absenţei

fizice a obiectelor, comparaţia se realizează la nivelul imaginilor sau reprezentărilor de tip

individual.

Ca operaţie logică, comparaţia este stimulată şi utilizată în permanenţă în procesul demutizării, cît şi

pe plan mental. Însăşi orientarea surdului de a duce o măna la gîtul său ( cînd începe să înveţe

pronunţarea unui anumit sunet ) iar cealaltă la gîtul demutizatorului, constituie o modalitate

concretă de a recurge la comparaţie. În acelaşi timp, mimico-gesticulaţia, citirea labială, învăţarea

scrisului, învăţarea alfabetului dactil sunt nedespărţite de folosirea comparaţiei.

Gîndirea în imagini a surdomutului permite prea puţin evoluţia principalelor calităţi care se

realizează la auzitor prin mijlocirea civîntului:caracterul critic, supleţea, rapiditatea, lărgimea

(profunzimea). Această situaţie este consecinţa şablonismului, simplismului, inerţiei şi a altor

trăsături calitative negative ale gîndirii, care la surdomut sunt mai evidente, găsind un climat mai

prielnic de dezvoltare decît la auzitor.

După C. Pufan (1972), principalele trăsături ale gîndirii surdului nedemutizant sunt:

Concretismul (situativitatea): judecăţile şi raţionamentele sunt impregnate de empiric şi

intuitiv, dotorită primatului perceptiv vizual, ceea ce limitează gîndirea ladatele experienţei directe

şi personale. Surdul nedemutizant gîndeşte situativ,fiindcă nu dispune de abstracţiuni superioare, de

tip noţional ci de imagini generalizate , care împiedică desprinderea de concret şi operarea fomală.

Şablonismul: surdul nedemutizant are tendinţa de a recurge la schemele operaţional deja

însuşite, chiar dacă situaţia impune o abordare nouă. Şablonismul operaţional este întreţinut de

particularităţile limbajului mimico-gestual şi a gîndirii iconice. Surdomutul aflat în curs de

demutizare tinde şi el să se servească de şablonul verbal fie pentru că acest model lingvistic a

devenit achivalentul imuabil al unei anumite realităţi concrete, fie deoarece vocabularul său limitat

nu cuprinde încă sinonime sau lexeme diferenţiate pentru disfuncţiile particulare care trebuie făcute,

fie deoarece, prin generalizare, cuvîntul nou însuşit, menţionîndu-şi încă caracterul rigid, se

extinde şi asupra celorlalte elemente ale clasei noţionale cu pricina.

20

Simplismul: gîndirea iconică are, aşa cum sa mai afirmat, un conţinut elementar, insuficient

evoluat, iar operaţiile sale rămîn impregnante de empirism. Dificultatea de a vehicula pe plan

relaţional concepte cu grad înalt de complexitate şi abstractizare este mult mai puţin nocivă decăt

incapacitatea de a face acelaşi lucru în plan mintal. Nu toate aspectele realităţii pot fi comunicate

gestual sau imagistic şi nu asupra tuturor se poate reflecta riguros fără cuvinte. Efortul suplimentar

necesar codificării lingvistice şi operării cu aceste simboluri iconoce creşte nivelul fatigabilităţii

intelectuale şi măreşte tentaţia de a recurge la generalizări pripite sau la ajustări grosiere ale

propriilor noţiuni empirice. Treptat se ajunge la o “demisie” de la solicitările intelectuale intense,

implicate în învăţarea şcolară de tip înalt, ceea ce ar explica, poate, fregvenţa mai redusă a tinerilor

cu deficienţă auditivă în învăţămîntulsuperior comparativ cu cei avănd deficienţă vizuală.

Îngustimea: la surdul nedemutizant, convingerile se formează pe baza unui număr mic de

informaţii, care nu întotdeauna sunt de cea mai bună calitate (sub aspectul completitudinii,

corectitudinii şi generalizării). Din acest motiv, sunt fregvente erorile de înţelegere şi comunicare.

Treptat, el devine tot mai puţin permeabil la explicaţii şi îndrumări care contrazic sistemul său de

reprezentări, concomitent cu scăderea interesului pentru argumentare logică, sistematică.

Inerţia: toate aceste caracteristici nu fac altceva decît să încetinească ritmul dezvoltării

psihice. E necesară demutizarea şi o dată cu acumularea cunoştinţelor se înlătură.

În procesul demutizării, deficientul de auz trece treptat de la limbajul gestual la cel verbal şi

de la gîndirea în imagini, la cea noţional-verbală. Trecerea la gîndirea noţional-verbală se realizează

într-un îndelungat şi complex proces de învăţare. Sub aspectul operaţiilor gîndirii, înttrega perioadă

de demutizare va însemna o acţiune îndreptată spre formarea şi impulsionarea gîndirii noţional-

verbale, oferînd mai aleshipoacuzicilor posibilitatea să ajungă la nivelul persoanelor auzitoare

(normale).

2.3. Particularităţile memoriei la deficienţii de auz

Memoria este procesul psihic cognitiv superior care asigură continuitatea vieţii şi prin care

se întipăreşte, se păstrează şi se reactulizează experienţa noastră. Este, deci, un proces psihic

fundamental. Prin memorie, se codifică, se înmagazinează şi se refolosesc, ori de cîte ori este

nevoie, informaţiile acumulate în decursul vieţii oamenilor – sub forma de imagini ale obiectelor şi

fenomenelor, ale unor fapte, evenimente şi situaţi, ca şi sub formă de scheme, operaţii, cunoştinţe,

idei, norme, impresii din diferite domenii de activitate, ori sub formă de trăiri afective.

Deşi apare ca o bancă de date cînd e vorba de trecutul nostru, de bagajul nostru de

cunoştinţe, de propria noastră identitate şi formaţie profesional-culturală, nu trebuie să ne închipuim

memoria ca un depozit de dosare în care este stocată întreaga noastră experienţă. Cînd facem apel la

21

datele memoriei, ne întoarcem imaginar la situaţia iniţială de înregistrare a materialului de memorat,

iar creierul nostru reproduce ceea ce s-a fixat atunci – exact sau cît mai aproape de exact.

Memoria se caracterizează prin cîteva trăsături esenţiale, care îi sînt imprimate de integrarea

ei în structura proceselor şi activităţilor specifice. Memoria este activă, selectivă, contextuală,

mijlocită, organizată logic şi sistemic.

După diverse criterii, memoria poate fi clasificată şi pot fi delimitate mai multe formeale

acesteia. Astfel, după prezenţa sau absenţa intenţiei, scopului şi controlului voluntar în procesele de

engramare, păstrare şi reactulizare, delimităm memoria involuntară şi memoria voluntară. După

criteriul timpului, se delimitează: memoria senzorială (vizuală, auditivă, kinestezică, olfactivă,

gustativă, tactilă etc.), memoria de scurtă durată şi memoria de lungă durată.

Neauzitorii sînt înzestraţi cu toate tipurile de memorie, dar unele dintre ele se disting prin

specificitate. Cea mai frecvent studiate este memoria vizuală (iconică). La surzi, în lipsa memoriei

auditive (numită ecoică) memoria vizuală preia un caracter compensator dominant.

În surdopsihologie există mai multe viziuni asupra problemei date:

- la neauzitori, atenţia şi exactitatea memoriei e superioară memoriei auzitorilor;

- surzii posedă o memorie redusă atît privind materialul verbal, cît şi cel intuitiv.

Cercetările realizate de I. Soloviov, J. Sif, M. Nudelman demonstrează că caoacitatea memoriei

este în dependenţă de activitatea logico-cognitivă a persoanei. Acest lucru este caracteristic atît

pentru neauzitori, cît şi pentru copii sănătoşi.

Trebuie să remarcăm nivelul ridicat al memoriei vizuale, consecinţă directă a importanţei

percepţiilor şi reprezentărilor vizuale în activitatea curentă a individului. Chiar şi preşcolarii surzi

reţin o cantitate mare de informaţii, uimind anturajul prin bogăţia şi fidelitatea detaliilor reproduse.

Nu mai volumul memoriei vizuale este crescut (comparativ cu copiii de aceeaşi vîrstă cronologică),

dar şi fidelitatea datelor înmagazinate este impresionantă. Retenţia de lungă durată a informaţiilor

este bună dacă acestea sînt utile în activitatea cotidiană sau l-au frapat în mod deosebit pe copil (e.g.

vizionarea unei reprezentaţii teatrale cu păpuşi). H. R. Myklebust (1964) aprecia că posibilităţile de

memorare şi actualizare sînt, de regulă, mai scăzute la surzi decît la cei cu auz normal, însă

fenomenul depinde de tipul de memorie analizat. Atîta timp cît datele experienţei au caracter

fragmentar şi indiferent în raport cu trebuinţele cognitive ale individului, engramarea lor mnezică

nu poate fi decît deficitară. Pe de altă parte, dacă ne referim strict la memoria vizuală, interacţiunea

cu subiecţii surzi oferă dovezi irefutabile ale rolului său adaptativ major în planul relaţional –

acţional cotidian al acestora (ei sesizează, de pildă, mult mai rapid şi mai corect modificările

topografice, arhitectonice, vestimentare sau instrumentale decît cei cu auz normal datorită atît

atenţiei vizuale crescute, cît mai ales acurateţei imaginilor stocate mnezic).

22

Memoria involuntară a materialului intuitiv parcurge mai dificil la neauzitori (ei confundă

imaginea obiectelor, amplasarea lor). Cu vîrsta această funcţie se perfecţionează.

Memoria voluntară, de asemenea, are particularităţi specifice ce sînt cauzate de lipsa sau

imperfecţiunea unei sistematizări a materialului stocat.

La neauzitori apar dificultăţi în ceea ce priveşte durata menţinerii materialului stocat: cu

timpul, obiectul memorat îşi pierde din caracteristicile sale definitorii sau este uitat.

Deseori apar dificultăţi de reactualizare ce sînt cauzate de necesitatea de a integra şi de a

manipula mintal imaginea, fără repere senzoriale nemijlocite. La reproducerea obiectelor

asemănătoare surzii le confundă uşor (de exemplu, peştele somon şi ştiuca).

Copiii neauzitori suferă de un retard în dezvoltarea memoriei verbale. Cînd copilul surd

achiziţionează primele cuvinte, auzitorul deja posedă structura gramaticală alimbajului şi diverse

modalităţi de exprimare verbală. Prin activităţi specifice, pedagogii dezvoltă la neauzitori şi

limbajul verbal, şi memoria verbală. Cu cît mai corect va fi sensul cuvîntului învăţat, cu atît mai

bine va fi relevat polisemantismul fiecărei unităţi lexicale şi relaţiile sale contextuale, cu cît mai

diverse şi mai frecvente vor fi exprimările proprii ale copilului, cu atît mai facilă va fi encodarea şi

mai productivă reactualizarea materialului.

Vocabularul sărac al neauzitorilor se explică nu printr-un număr mic al cuvintelor stocate, ci

prin faptul că aceste cuvinte sînt “îngheţate în anumite axpresii” şi nu pot fi folosite independent

într-o expresie nouă.

Neauzitorii memorează mult mai bine gesturile decît cuvintele. Către vîrsta şcolară mare creşte

exactitatea reproducerii gestului prin cuvînt. Surzii grupează mai eficient noţiunile mimico-

gesticulare decît pe cele verbale.

În timp, copiii neauzitori îşi dezvoltă memoria vizuală, dar, cu toate acestea, la auzitori ea

are un caracter mai conştient . O dezvoltare mai intensă a memoriei verbale a fost fixată în clasele

IV-XI. Memoria surzilor nu va fi niciodată identică cu memoria auzitorilor, deoarece pe tot

parcursul vieţii va purta amprenra celor două sisteme: de comunicare gesticulară şi comunicare

verbală.

2.4 Particularităţile imaginaţiei la copiii surzi

Imaginaţia este procesul cognitiv de elaborare a unor imagini sau proiecte noi pe baza

combinării, transformării datelor experienţei anterioare. Este o adaptare activă, imaginaţia

producând imagini, idei, obiecte noi. Datorită ei îşi poate planifica viitorul, anticipând rezultatele

muncii . Interacţionează cu toate funcţiile psihice. Memoria îi furnizează material pentru

combinaţiile sale, imaginaţia explorează necunoscutul, iar gândirea verifică justeţea ipotezelor sale

23

şi valoarea rezultatelor obţinute. Nivelul limbajului influenţează evocarea cunoştinţelor şi precizia

gândirii – având un rol indirect în procesul imaginativ. Produsul imaginativ explică întreaga

personalitate. Afectivitatea, tensiunea emoţională asigură energia necesară procesului imaginativ.

Evocarea experienţelor trecute depinde foarte mult de starea de spirit, de interese. Motivele întreţin

o receptivitate creascută pentru anumite elemente ale realului, generând noi structuri. Trăirile

afective pot produce faze de maximă productivitate, bucuria unui succes stimulând imaginarea

evenimentelor ce vor urma.

Formele imaginaţiei sunt: imaginaţia involuntară (visul din timpul somnului şi reveria) şi

imaginaţia voluntară (reproductivă, creatoare şi visul de perspectivă).

Imaginaţia se sprijină pe memorie, percepţie şi gândire. Raţionamentul riguros verifică, apreciază

valoarea rezultatelor obţinute în procesul imaginativ.

Funcţiile esenţiale ale imaginaţiei se formează treptat în ontogeneză.

Particulariţăţile imaginaţiei copiilor surzi sunt în dependenţă de formarea lentă a limbajului,

mai cu seamă de constituirea tardivă a semanticii cuvintelor, de particularităţile locului de rol şi a

gîndiri verba-logice.

La vîrsta preşcolară, imaginaţia se formaeză în procesul jocului- activitate proprie acestei

perioade. Surzii întîlnesc dificultăţi în trecerea de la jocul obiectual- practice la jocul de rol (care

necesită crearea unei situaţii de joc imaginativ, o atitudine creativă şi utilizarea obiectelor ce

substituie obiectele reale). Odată cu dezvoltarea limbajului şi a gîndirii, imaginaţia copiilor se

dezvoltă şi surclasează etapa actizităţilor bazate doar pe situaţii şi obiecte concrete.

Jocurile de rol ale copiilor neauzitori sunt inerte, monotone şi se reduc la o simlă imitaţie.

Imaginaţia preşcolarilor neauzitori mult timp este în “dependenţă” directă de percepţie, apoi de

memorie.

Constituirea funcţiei de cunoaştere a imaginaţiei la surzi se realizează cu dificultate, un timp mai

îndelungat are loc constituirea lanţului “obiect-imagine cuvînt”.Astfel, chiar de la etapele timpurii

ale ontogenezei , la surzi are loc o dezvoltare mai lentă a imaginaţiei faţă de semenii lor auzitori.

Deşi mamoria lor vizuală este bine dezvoltată, subdezvoltarea gîndirii verbal- logice creează

bariere în posibilitatea de transfer de la semnificaţia corectă a cuvîntului la formarea imaginilor noi.

Cercetările efectuate de M. Nudelman indică că imaginile ce apar la neauzitori în timpul citirii

operelor artistice nu corespund descrierii. Acest fapt se datoreză înţelegerii superficiale a mesajului.

Desenele efectuate pe marginea unei povestiri adesea nu corespund conţinutului. Copiii cu

deficienţe auditive prezintă frecvent în desen amănunte din practica personală de viaţă. De exemplu,

după citirea unei poveşti, copilul surd spune: „Acoperiş roşu nu există, la noi acasă acoperişul este

cafeniu”.

24

Deficultăţi în redarea relaţiilor spaţio-temporale (77% dinte elevii surzi din clasa VI comit astfel

de greşeli, iar dintre auzitori- doar 17% ). Acest lucru se explică prin faptul că relaţiile spaţiale sunt

exprimate prin construcţii verbale complexe, dificile pentru surzi, ce include prepoziţii: (sub, pe…).

O altă explicaţie există sărăcia reprezentărilor şi rigititatea lor.

Surzii de vîrstă şcolară mică înregistrează dificultăţi mai mari în ceea ce priveşte stimularea

imaginaţiei creative, comparative cu auzitorii. Acest fapt se explică prin subdezvoltarea activităţii

senzoriale, rigiditatea gîndirii şi a memoriei, dificultăţi de structurare a practicii sale anterioare.

Cu vîrsta, această funcţie se perficţionează, dar mai persistă unele particularităţi: dependenţa de

practica anterioară şi obiectele reale (M. Nudelman).

Condiţii de dezvoltare a imaginaţiei la surzi

- multiplicarea cunoştinţelor despre lumea înconjurătoare (materiale naturale şi artificiale,

fenomene ale naturii, lumea moartă şi lumea vie);

- educarea interesului faţă de operele artistice, teatru, opera musicale

- formarea capacităţii de a opera cu reprezentări şi imagini de a le transforma;

- utilizarea activităţilor de construcţie, a jocului dramatic, a jocului de rol, a activităţilor de

expresie plastică, a muzicii.

25

CONCLUZIE

Cu ajutorul auzului , oamenii iau cunoştinţă de diferite sunete, care se întîlnesc în viaţa de

fiecare zi. Datorită acestui simţ, avem posibilitatea să cunoaştem ce se întămplă în jurul nostru. Fără

cuvintele auzite şi vorbite, omul nu şi-ar putea împărtăşi semenilor săi ideile, gîndurile şi

sentimentele.

Importanţa organului auditiv nu este apreciată de omul sănătos, decît atunci cînd observă la

un moment dat, scăderea auzului. Orice deficultate în perceperea sunetelor poartă numele de

surditate sau hipoacuzie. Termenul defineşte nu o maladie, ci un simptom, care poate fi întîlnit în

cele mai diverse afecţiuni auriculare. O scădere moderată a auzului poartă denumirea de hipoacuzie,

iar dispariţia totală a auzului se numeşte coafoză.

Disfuncţia auditivă are consecinţe defavorabile asupra dezvoltării psiho- fizice generale a

copilului nu neapărat prin ea însăşi şi cît mai ales prin mutitate , ea constitiund o tulburare

funcţională determinată de efectul organic primar, ce constă în însuşirea limbajului ca mijloc de

comunicare şi instrument operaţional pe plan conceptual.

26

BIBLIOGRAFIE

1. Dicţionar de psihologie. Şchiopu U. Ed. Babel, Bucureşti, 1997, 740 p.

2. Băndilă A., Rusu C., Handicap şi reabilitare. Dicţionar selective, Ed. Pro Humanitas, Bucureşti,

1999, 181 p.

3. Bodorin C. Surdopsihologia, Chişinău, 2006, 156 p.

4. Braşoveanu E., Dezvoltarea vorbirii la hipoacuzici, Ed. Epigraf , Chişinău, 2002, 80 p.

5. Buică C., Bazele defectologiei, Ed. Anramis Print, Bucureşti, 2004, 415 p.

6. Georgescu M., Surditatea la copii şi adulţi. Limbajul, Ed. Medicală, Bucureşti, 1998, 124 p.

7. Măescu- Caraman L., Probleme de defectologie, Ed. Ditactică şi pedagogică, Bucureşti, 1980,

328 p.

8. Racu A., Istoria psihopedagogiei speciale, Ed. Lumina, Chişinău, 1997, 310 p

9. Stănică I., Psihopedagogie specială. Deficienţe senzoriale, Ed. Pro Humanitas, Bucureşti, 1997,

385 p.

10. Stănică I., Popa V., Elemente de psihopedagogia deficienţelor de auz, INREPH, Bucureşti,

1994, 160 p.

11. Stănică I., Popa M., Psihopedagogia specială, Ed. Pro Humanitas, Bucureşti, 1997, 385 p.

12. Tofan M., Plămădeală V., Anatomia sistemului nervos central. Compedium, Ed. Primex-Com,

Chişinău, 2008, 121 p.

13. Verza E., Psihopedagogie specială, Ed. Didactică şi pedagogică, Vucureşti, 1998, 148 p.

14. Vlasova T.A., Pevzner M.S., Despre copii cu abateri în dezvoltare, Bucureşti, 1975.

15. Catedra Otorinolaringologie, Surditatea senzoroneurală; aspecte ale protezării auditive.

Îndrumări metodice, Centrul Editorial poligrafic- Medicina, Chişinău, 2003, 37 p.

16. http: // www.e.-referate.

17. http:// www . Studenţii. ro/

27