TEORII SI CLASIFICARI ALE STILURILOR DE PREDARE

Obiective operaţionale:

În urma studierii acestei unităţi cursanţii vor fi capabili să:

definească conceptul de “stil de predare”; realizeze corespondenţe pertinente între tipologiile de stiluri de predare prezentate; se autocaracterizeze din punct de vedere al stilului de predare personal având ca

repere cele două categorii de descrieri formulate de Lowman; identifice caracteristici suplimentare ale stilurilor de predare în cazul tipologiilor

pentru care autorii nu au furnizat multe detalii.

Conţinuturi

Deşi mulţi consideră că stilul este important în predare, identificarea elementelor stilurile de predare s-a dovedit o sarcină dificilă. O cauză este faptul că, în mod tradiţional, conceptul de stil a fost privit într-o manieră peiorativă, fiind confundat cu afectarea, denigrat, deoarece era considerat în încercare de a masca lipsa de substanţă, sau tolerat ca o manifestare naturală a excentricităţilor personale. Astfel, pentru a defini, înţelege şi a dezvolta stilul este necesar să mergem dincolo de sensul negativ care i se conferă uneori. Ca şi an alte activităţi – muzică, artă, sport – stilul nu este folosit doar ocazional, pentru că astfel ar deveni doar o mască superficială folosită pentru a crea o anumită impresie.

Stilul de predare reprezintă acele comportamente şi calităţi personale constante care apar în relaţie cu clasa.

El ne defineşte, ne ghidează în procesul instrucţional şi are efect asupra elevilor şi a capacităţii lor de a învăţa.

Stilurile de predare, conform lui Salem (2001), se referă la procedurile sau procesele folosite de cadrul didactic cu scopul de a-şi realiza obiectivele lecţiilor curente.

Stilurile reprezintă, de asemenea, conglomerate de perspective, convingeri şi abordări care vizează realizarea unui maximum de randament în procesul de predare şi învăţare. Stilurile de predare înglobează atribute personale ale profesorilor şi variază de la un profesor la altul.

Literatura contemporană asupra stilurilor de predare în învăţare susţine ideea că profesorii ar trebui mai întâi să înţeleagă propriile stiluri de învăţare şi predare pentru a deveni mai flexibili, mai adaptaţi la nevoile elevilor.

Deşi stilurile de predare şi stilurile de învăţare pot părea strâns legate, există relativ puţine cercetări focalizate pe această legătură, cel mai adesea fiind studiate fie unele, fie celelalte. Schunk (1996) identifică patru posibile cauze pentru această stare de fapt:

teoreticienii învăţării, în marea lor majoritate psihologi, au realizat cercetări pe specii nonumane; pedagogii, dimpotrivă, au studiat predarea;

ideea că predarea este o artă şi psihologia o ştiinţă a condus la o anumită abordare a aplicării unor cunoştinţe ştiinţifice într-un domeniu artistic;

1

învăţarea studiată în cercetările psihologice era, de obicei, decontextualizată, artificială, comparativ cu învăţarea în sala de clasă;

metodele de cercetare folosite - mai ales în primele cercetări asupra predării şi învăţării – nu reuşeau să surprindă complexitatea situaţiilor didactice reale.

Deşi astăzi multe dintre aceste dificultăţi par a fi depăşite de cercetători, rămân unele dezacorduri majore, mai ales în privinţa definirii stilurilor de predare. Astfel, unii preferă să le definească într-un sens larg, în timp ce alţii folosesc definiţii precise, înguste.

Din perspectivă istorică se pot diferenţia trei perspective care s-au succedat în abordarea comportamentului cadrelor didactice. Până în anii 50, studiile s-au focalizat pe percepţiile elevilor asupra cadrelor didactice şi principalul minus al acestor studii este absenţa datelor cu privire la achiziţiile elevilor. Începând cu anii 30, studiile s-au orientat şi spre observarea cadrelor didactice pentru identificarea trăsăturilor lor comune. Lipsa validităţii este principalul minus al instrumentelor folosite în aceste cercetări. A treia perioadă începe în anii 60, cu studii care se centrează pe comportamente eficiente de predare şi pe crearea de instrumente pentru evaluarea cadrelor didactice. Cercetările contemporane asupra stilurilor de predare se încadrează în acest trend.

Una dintre primele clasificări a fost realizată de Bennett în 1976, care a clasificat cadrele didactice din învăţământul primar în două categorii: formal şi informal.

Învăţătorii formali pun un mai mare accent pe promovarea şi atingerea unui nivel academic înalt şi pe achiziţia de deprinderi de bază în citit şi calcul matematic.

Învăţătorii informali valorizează scopuri sociale şi emoţionale, preferând să accentueze importanţa autoexprimării, a plăcerii de a învăţa sau de a veni la şcoală şi

a creativităţii la elevi.Bennett sugerează că învăţătorii ar trebui să utilizeze, în funcţie de situaţie, ambele stiluri de

predare.Educatorii ar trebui să-şi înţeleagă propriile stiluri de învăţare şi de predare, pentru a se putea

adapta mai bine în clasă la stilurile cognitive ale elevilor. Un model teoretic ce susţine această perspectivă e cel propuse de McCarthy, care porneşte de la modelul 4MAT System o instruction, care presupune mai întâi identificarea stilului de predare al cadrului didactic şi ilustrează ulterior influenţa acestui stil asupra stilului de învăţare, deci asupra elevilor.

Clasificarea autoarei menţionate defineşte următoarele patru stiluri de predare, izvorâte din stilurile de învăţare ale profesorilor:

Stilul de predare Descriere

a. Stilul imaginativ ca profesor

sunt interesaţi de stimularea dezvoltării personale a elevilor; cunoaşterea este văzută ca o creştere personală; preferă discuţiile, activităţile de grup şi feed-back-ul realist despre sentimente; sunt persoane cărora le pasă de ceilalţi, îşi angajează elevii în activităţi ce presupun cooperarea şi conştientizează efectele contextului social asupra dezvoltării umane;

b. Stilul analitic ca profesor

sunt interesaţi în transmiterea cunoştinţelor într-o manieră cât mai acurată şi comprehensivă cu putinţă; curriculumul trebuie să susţină înţelegerea şi transmiterea informaţiilor semnificative ce trebuie prezentate într-o manieră sistematică; ei văd cunoaşterea ca fiind strâns condiţionată de înţelegere, încurajează elevii cu performanţe

2

deosebite, le plac faptele, detaliile organizate secvenţial, sunt profesori tradiţionali care încearcă să insufle pasiunea pentru cunoaştere, cred în folosirea raţională a autorităţii şi uneori tind să descurajeze creativitatea.

c. Stilul ancorat în concret ca profesor

sunt interesaţi de productivitate şi competenţă; încearcă să formeze la elevi deprinderile de care vor avea nevoie pentru a fi independenţi din punct de vedere economic în viaţă; consideră că curriculumul ar trebui să răspundă la această necesitate, văd cunoaşterea ca o modalitate prin care elevii pot să-şi construiască propriul drum; încurajează aplicaţiile practice; le plac activităţile tehnice; caută calitatea şi productivitatea; tind să fie inflexibili, orientaţi spre sine şi le lipsesc abilităţile de lucru în echipă;

d. . Stilul dinamic ca profesor

sunt interesaţi în facilitare autodescoperirii la elevi; consideră că curriculumul ar trebui să fie adaptat intereselor elevilor; cunoaşterea este văzută ca o modalitate de a îmbunătăţi societatea, încurajează învăţarea experienţială, preferă varietatea în metodele de instruire, îşi energizează elevii

Conform lui Samuel R. Soliven (2002), care utilizează criterii eclectice în ordonarea stilurilor de

predare, profesorii manifestă următoarele stiluri de predare: vizual, verbal-auditiv, interacţional, tactil, kinestezic şi individual.:

Stilul de predare Descriere

1. Stilul vizual profesorul foloseşte în predare imagini, scheme, diagrame grafice sau alte ilustrări.

2. Stilul verbal-auditiv profesorul citeşte sau furnizează în cea mai mare parte a timpului explicaţii verbale.

3. Stilul tactil profesorul recurge în predare la activităţi motrice, manuale ale elevilor.

4. Stilul kinestezic profesorul angajează elevii în acţiuni motrice prin intermediul cărora aceştia învaţă.

5. Stilul interacţional profesorul recurge la interacţiuni de grup şi tehnici ce presupun discuţii în grup.

6. Stilul individual profesorul le pretinde elevilor memorare şi reproducere, proiecte sau teme individual.

Pentru a înţelege stilurile de predare, se poate dovedi utilă o listă de elemente de identificare a acestora. Deşi nu există un consens prea mare asupra elementelor comune ale stilului, se pot identifica totuşi anumite gânduri şi comportamente constante ce apar în descrierea stilurilor de predare.

A. Grasha (2002), grupează componentele generale ale stilurilor de predare în următoarele categorii:

1. Modalităţi generale de comportament în clasă: dicţionarul Webster defineşte stilul ca o modalitate de a acţiona într-o manieră distinctă sau caracteristică sau de a utiliza un anumit ton în discurs. Stilul reprezintă astfel dispoziţiile personale pe care indivizii le fac publice.

3

Lowman /1994, 1995) citat de Grasha, ajunge la concluzia că descrierile folosite pentru caracterizarea profesorilor se încadrează în două categorii:

stimulare intelectuală (entuziasm, inspiraţie, umor, interes, claritate, organizare, creativitate, stimulare, angajare, pregătire, energie, elocvenţă, comunicativitate;,

raporturi interpersonale (preocupare, grijă, disponibilitate, prietenie, accesibilitate, abordabilitate, interes, respect, înţelegere, ajutor, încurajare, provocare, fairplay, răbdare, motivare).

Lowman afirmă că profesorii performanţi sunt caracterizaţi de elevi cu foarte multe dintre

trăsăturile de mai sus (frecvenţa medie a atributelor: 21,5), profesorii medii obţin în medie 11,1 dintre aceste caracteristici, iar cei slabi au în medie 3,3 comportamente dintre cele enumerate mai sus.

Profesorii care obţin scoruri mari la ambele dimensiuni sunt eficienţi în activitatea cu orice grup de elevi şi în orice situaţie de predare. Cei care sunt deficitari la ambele dimensiuni tind să fie ineficienţi şi nu sunt capabili să prezinte materialul şi să motiveze elevii. Cei care prezintă niveluri moderate la categoria raporturi interpersonale, dar scoruri mari la stimulare intelectuală sunt capabili să predea la clasele de început de ciclu şcolar şi la grupuri numeroase de elevi. Pentru a preda la grupuri mici şi la un nivel mai avansat, Lowman consideră că profesorii trebuie să aibă cel puţin nivel mediu la categoria stimulare intelectuală şi neapărat să fie foarte buni în aria raporturilor interpersonale.

2. Caracteristici asociate profesorului popular: în general, astfel de indivizi prezintă caracteristici pe care colegii sau elevii le

consideră unice şi interesante. În fiecare şcoală există unii profesori care, prin stilul de predare, îşi câştigă respectul, admiraţia şi popularitate. Este adevărat că şi inversul e valabil…calităţile care induc respectul diferă, dar un lucru este clar: indiferent ce fac, fac mai bine decât alţi profesori. Astfel de calităţi nu sunt uşor de copiat de către ceilalţi, deoarece sunt integrate în personalitatea individului.

3. Metodele de predare folosite: practicile instrucţionale preferate de către profesori le definesc stilul; astfel, o persoană poate folosi metode expozitive, alta

poate fi adepta metodelor verbale etc. Stilul devine astfel sinonim cu metoda de predare folosită cu preponderenţă.

4. Comportamente uzuale în majoritatea şcolilor: acestea au fost identificate în cercetări ca fiind caracteristici specifice profesorului

eficient. Sunt incluse aici aspecte precum: organizarea informaţiei, claritatea prezentării, entuziasmul, capacitatea de a relaţiona cu elevii. Variaţiile în aceste trăsături sau comportamente sunt atribuite diferenţelor în stilurile de predare.

Această abordare a stilului porneşte de la presupunerea că există similarităţi între indivizi, iar eficienţa cu care profesorii folosesc astfel de comportamente defineşte stilul de predare. Chestionarele de evaluare a profesorilor, administrate elevilor, sunt construite pentru a evalua performanţa şi a oferi feed-back individual sau a permite comparaţii interinstituţionale.

A: Grasha menţionează cele mai frecvente comportamente comune ce definesc stilul de predare al majorităţii profesorilor, indiferent de nivelul de învăţământ şi de specialitatea predată:

abordarea analitico/sintetică (capacitatea de a prezenta chestiuni

teoretice din diferite puncte de vedere);

4

organizare/claritate (există obiective clare şi informaţia este organizată astfel încât elevii

să înveţe); interacţiunea profesor-grup-clasă (măsura în care au loc discuţii şi

schimburi de idei); interacţiunea profesor-elev/individ (profesorul este abordabil, interesat

de elevi şi îi respectă); dinamism/entuziasm (măsura în care profesorul este energic, stimulativ

şi predă cu plăcere);

abilitatea generală de a preda (abilităţi care formează un pattern

consistent, indiferent de stilul de predare); dificultatea cerinţelor (complexitatea şi cantitatea sarcinilor de lucru; structurarea (capacitatea profesorului de a planifica detaliile activităţii

şi de a organiza lecţia); calitatea (preocuparea profesorului pentru nivelul ridicat al activităţilor

şi pentru performanţă) raportul ele-profesor (natura şi calitatea interacţiunilor profesor-elev în

cadrul clasei).

5. Rolurile jucate de profesor: rolurile reprezintă pattern-uri consistente de comportament care ghidează şi susţin gândurile şi comportamentele în situaţii specifice de predare. Procesele asociate predării solicită asumarea şi interpretarea de roluri de către profesor: consultant, persoană-resursă, model personal, consilier etc.

Rolurile prezintă modele consistente de comportament şi gândire pe care le adoptăm în situaţii precum activitatea didactică. Rolurile pot fi generale, ca atunci când folosim termeni precum profesor, elev, mamă, tată, poliţist, primar etc., însă, la o privire mai atentă, un rol general constă din mai multe roluri care acţionează fie simultan, fie succesiv. De pildă, rolul general de profesor poate fi înţeles ca un concept-umbrelă pentru o reţea de roluri care includ: evaluator, povestitor, persoană-resursă etc.

A. Grasha, Fuhrmann şi Montauk (1983, 1993) pun în evidenţă mai multe roluri pe care le „joacă” profesorul în clasă, folosind diverse metode:

proiectant (designer) al activităţii; ascultător activ; actor/regizor; antrenor; consultant; expert în conţinut; coordonator; facilitator în discuţii; evaluator formativ; negociator; observator al procesului de învăţare; persoană-resursă; model.

5

6. Trăsături de personalitate ale profesorilor : caracteristicile identificate în teoriile psihologice asupra personalităţii sunt folosite pentru a descrie stilurile de predare; observaţiile şi interviurile au condus la gruparea indivizilor în grupuri cu caracteristici similare.

Caracteristicile personale pot fi folosite pentru a descrie stilurile de predare. Caracteristicile de mai jos reflectă atitudinile şi interesele noastre, modalităţile în care preferăm să strângem informaţia şi să luăm decizii şi măsura în care avem nevoie de ordine şi structurare în viaţă.

Myers (1990) evidenţiază următoarele criterii de grupare a trăsăturilor de personalitate ce definesc stilurile de predare:

a. interese, atitudini şi surse de energie: extraversiune (atitudinile şi interesele sunt orientate către exterior: persoane, obiecte, evenimente); interoversiune (orientarea către viaţa interioară, subiectivă; atitudinile şi interesele sunt orientate către concepte, idei, teorii, modele ale realităţii);

b. preferinţa pentru o anumită manieră de adunare a informaţiei: a simţi (obţinerea informaţiei prin imput senzorial, asociat cu fapte imediate, reale, concrete, din experienţa de zi cu zi); a intui (adunarea informaţiei prin depăşirea experienţei imediate de viaţă, prin luarea în considerare a posibilităţilor, probabilităţilor şi a altor aspecte ce ţin de oameni, obiecte, relaţii şi evenimente, dar care nu sunt disponibile direct simţurilor);

c. modul de construire a raţionamentelor şi de luare a deciziilor: raţional ( atitudine obiectivă, impersonală, logică, prin căutarea cauzelor evenimentelor şi analiza în manieră pro şi contra a situaţiilor); afectiv (analiza subiectivă şi personală prin prisma valorilor, a implicaţiilor acţiunii

asupra vieţii celorlalţi);

d. orientările fundamentale în stilul de viaţă: cerebral (îşi desfăşoară activitatea într-o manieră planificată, ordonată, resimţind o nevoie puternică de a controla evenimentele); spontan (îşi desfăşoară activitatea într-o manieră spontană, flexibilă, încercând să

înţeleagă viaţa şi să se adapteze la schimbările ce apar în cea mai eficientă manieră posibilă).

Pornind de la clasificarea de mai sus, Lawrence şi Firestone (1993) au evidenţiat comportamente asociate lor în clasă:

Trăsături de personalitate Comportamente asociate

1. Tipul extravertit în clasă

preferă să le ofere elevilor posibilităţi multiple de a alege ce şi cum să înveţe; este deschis cu elevii şi sesizează schimbările în atenţia elevilor, performanţele lor şi aşteptările legate de curs.

2. Tipul introvertit în clasă

preferă să structureze sarcinile de lucru şi să exercite un control direct asupra activităţii şi temelor de lucru. Este relativ inflexibil în activitatea cu

6

clasa şi preocupat de propriile obiective în clasă.3. Tipul senzorial

în clasăaccentuează faptele şi dobândirea de deprinderi concrete; foloseşte activităţi care le permit elevilor puţine alegeri.

4. Tipul intuitiv în clasă

încurajează elevii să meargă dincolo de fapte, să înţeleagă relaţiile dintre idei diferite şi să ia în considerare implicaţii mai ample; încurajează elevii să descopere noi semnificaţii în concepte şi le propune elevilor o gamă largă de activităţi.

5. Tipul raţional în clasă

le oferă elevilor foarte puţine comentarii, recompense sau critici cu privire la comportamentul lor, nu deviază de la sarcinile de lucru cu elevii, este mai atent la propriile comportamente de cât cele ale elevilor, interacţionează cu clasa ca o entitate, în loc să relaţioneze cu elevul ca individ.

6. Tipul afectiv în clasă

comunică fiecărui elev că activitatea lui este importantă, asigură feed-back consistent şi constructiv, atât pozitiv cât şi negativ, ajută elevii să-şi analizeze propriile valori, să ia decizii şi să rezolve probleme legate de disciplina în clasă.

7. Tipul cerebral în clasă

repetitiv, unidirecţional, ordonat şi controlat, accentuează elementele de structură, program şi termenele. Preferă temele şi activităţile de grup în care se realizează un produs specific; e nerăbdător cu elevii care nu sunt organizaţi şi care întârzie în realizarea sarcinilor sau temelor.

8. Tipul spontan în clasă

încurajează participarea elevilor, predă într-o manieră flexibilă şi spontană, se simte confortabil în discuţiile cu final deschis şi angajează elevii în activităţi pe grupuri mici.

7. Forme arhetipale: au fost identificate în predare anumite forme sau modele de bază; într-un anumit grad se presupune că toţi profesorii reprezintă cópii ale acestor

forme de bază (de exemplu, stil centrat pe profesor-stil centrat pe elev). Variaţii ale arhetipurilor au loc atunci când fiecare profesor interpretează diferit fiecare model.

8. Metafore pentru predare: analogiile, alegoriile şi alte forme de limbaj figurativ sunt folosite pentru a descrie comportamentele profesorilor. Acestea reflectă

credinţe, atitudini şi valori şi constituie un model al procesului de predare-învăţare care este folosit în activităţile cu elevii.

* * *

A. Grasha, în urma analizei multiplelor clasificări ale stilurilor de predare şi a cercetărilor experimentale întreprinse, ajunge la concluzia că „fiecare stil individual este ca o culoare diferită de pe paleta unui pictor. Precum culorile, stilurile se pot combina unele cu altele”.

Folosind analiza tematică, observarea profesorilor în clasă, interviuri cu cadrele didactice, Grasha a ajuns la conturarea a cinci stiluri de predare, care pot fi combinate între ele. Redăm în continuare caracterizarea acestor stiluri:

1. Stilul expert - deţine cunoştinţele şi expertiza de care au nevoie elevii, se străduieşte să-şi

7

menţină statutul de expert printre elevi prin oferta de informaţii detaliate şi prin provocarea elevilor să-şi îmbunătăţească competenţele. Este preocupat de transmiterea informaţilor şi de nivelul de pregătire al elevilor.

Avantaje: informaţie, cunoştinţele şi deprinderile pe care el posedă.Dezavantaje: poate intimida elevii mai puţin experimentaţi şi nu explicitează întotdeauna modul în

care a ajuns la un anume rezultat, răspuns, concluzie.

2. Stilul autoritar formal - autoritatea derivă din cunoştinţele pe care le posedă şi rolul de cadru didactic (autoritate deontică). Este preocupat de oferirea de

feed-back pozitiv şi negativ, de stabilirea obiectivelor, precizează aşteptările şi regulile de comportament pentru elevi; este preocupat de modalităţile corecte, acceptabile sau standard de a acţiona şi le oferă elevilor conţinuturile învăţării în mod structurat.

Avantaje: focalizarea pe aşteptări clare şi modurile corecte de a proceda.Dezavantaje: axarea puternică pe acest stil poate duce la rigiditate, standardizare şi relaţii puţin flexibile cu elevii.

3. Stilul modelului personal - aceşti profesori cred în puterea exemplului personal şi stabilesc un prototip de mod de gândire şi comportament. Profesorul anticipează, orientează şi susţine activităţile şi încurajează elevii să observe şi să se

adapteze la abordarea sa.Avantaje: accentul pus pe observarea directă şi urmarea unui model.Dezavantaje: unii profesori consideră că abordarea lor este cea mai bună, iar unii elevi nu se pot ridica la aceste aşteptări şi standarde.

4. Stilul facilitator - accentuează natura personală a relaţiilor profesor-elev, ghidează şi orientează elevii, adresează întrebări, sugerează alternative, îi încurajează să facă alegeri informate. Scopul lui global este dezvoltarea capacităţii elevilor de a acţiona independent, de a avea iniţiativă şi responsabilitate.

Avantaje: se focalizează pe nevoile şi scopurile elevilor; doreşte să exploreze opţiuni şi variante alternative.

Dezavantaje: stilul este deseori cronofag şi uneori este necesară o abordare mai directă.

5. Stilul delegator - preocupat de dezvoltarea capacităţii elevilor de a funcţiona autonom. Profesorul este disponibil la solicitările elevilor, ca persoană-resursă. Avantaje: ajută elevii să se dezvolte pe cont propriu.Dezavantaje: poate să interpreteze greşit capacitatea elevilor de a munci independent (unii elevi pot deveni anxioşi când li se oferă această autonomie).

Structurile de stiluri de predare se ordonează astfel:

1. 38 % - stil primar: expert, autoritate formală; stil secundar:: model personal, facilitator, delegator.

2. 22 % - stil primar: model personal, expert, autoritate formală; stil secundar: facilitator, delegator.

3. 17 % - stil primar: facilitator, model personal, expert; stil secundar: autoritate formală, delegator.

8

4. 15 % - stil primar: delegator, facilitator, expert; stil secundar: autoritate formală, model personal (Grasha, 2002).

Stilurile de predare se grupează de asemenea în funcţie de criteriul „gen” al educatorului şi de disciplina predată. Astfel, în funcţie de gen, femeile obţin scoruri mai scăzute la stilurile expert şi autoritate formală şi scoruri mai mari la stilurile facilitator şi delegator. -

9