TĂMAŞ MIHAELA LILIANA

ÎNSUŞIREA STRUCTURII GRAMATICALE A LIMBII ROMÂNE LA VÂRSTA

ŞCOLARĂ MICĂ

Editura EMMA Orăștie

ISBN: 978-973-1866-78-9

ONLINE

2

CUPRINS

Introducere............................................................................................................................3

Motivarea alegerii temei.......................................................................................................4

Cap. I Partea teoretică.....................................................................................................6

I.1.1. Explicarea termenilor cheie.........................................................................................6

I.1.1.a) structura gramaticală.................................................................................................6

I.1.1.b) activitatea didactică..................................................................................................7

I.1.1.c) psihologia jocului şi alte tehnici interactive.............................................................9

I.1.1.d) vârsta şcolară mică...................................................................................................11

I.2. Profilul psihologic al şcolarului mic..............................................................................15

I.3. Particularităţi ale personalităţii la vârsta de 8-10 ani.....................................................22

I.4. Aspecte şi particularităţi psihologice şi psihopedagogice specifice însuşirii .

gramaticii la clasele I-IV......................................................................................................27

I.4.a) Particularităţi ale formării noţiunilor gramaticale.......................................................27

I.4.b) Familiarizarea elevilor cu noţiunile de limbă la clasele I-II

(perioada pregramaticală).....................................................................................................28

I.4.c) Studierea gramaticii la clasele a III a – a IV a. Finalităţile şi obiectivele însuşirii

noţiunilor şi conceptelor gramaticale...................................................................................30

I.4.d) Metode de predare – învăţare – evaluare folosite în predarea gramaticii...................31

I.5. Cercetări anterioare şi concluziile acestora cu privire la tema lucrării .........................34

Cap. II. Partea aplicativă .....................................................................................................36

II.1. Ipoteza de lucru.............................................................................................................40

II.2. Obiectivele cercetării....................................................................................................41

II.3. Metodologia cercetării..................................................................................................42

II.3.a. Descrierea eşantionului..............................................................................................42

II.3.b. Descrierea metodelor şi tehnicilor utilizate...............................................................43

Cap. III. Concluzii................................................................................................................56

Cap. IV. Bibliografie........................................ ...................................................................58

Cap. V. Fişe de Lucru şi Anexe...................................................................... ....................59

3

INTRODUCERE

Un neam trăieşte înainte de toate, prin limba în care gândeşte, pe care o vorbeşte şi

în care scrie. După cum afirma Eminescu, limba este „criteriul civilizaţiunii unui popor, un

element esenţial, ba chiar un criteriu al culturii”. Întreaga istorie a limbii noastre are o

trăsătură discriptivă şi permanentă, dragostea faţă de valorile literare naţionale. De aceea

studiul limbii române în şcoală a constituit, întotdeauna, un imperativ de ordin naţional,

patriotic cu implicaţii foarte importante în formarea culturii generale a tinerilor. Şcoala are

misiunea de a-i face pe toţi elevii să cunoască bine limba şi literatura română să le cultive

interesul şi pasiunea pentru studierea acestora, să le stimuleze dorinţa de a citi, să le

dezvolte gustul estetic.

Necesitatea accentului formativ al învăţământului este subliniată de Robert

Dottrens „Şcoala spune Robert Dottrens nu va fi mai credincioasă funcţiei sale, dacă va

continua să asigure o instrucţie elementară, şcoala nu mai trebuie să formeze numai ea, ea

trebuie să deschidă perpective”.

Însuşirea limbii române şi formele ei culte, manifestate în capacitatea de exprimare

corectă şi independentă, expresivă şi fluentă, în citire şi în scriere reprezintă în egală

măsură, atât condiţia cât şi scopul formării elevului pe planurile vieţii lui intelectuale,

morale şi estetice. Datoria sacră a învăţătorului este să-i înveţe pe elevi să vorbească şi să

scrie corect româneşte, să păstreze acest tezaur limba românească.

Limbajul uman – care, în lumina ştiinţei contemporane devine cel mai important

mijloc de relaţie între conştiinţă şi realitatea obietivă, instrument al cunoaşterii, al creaţiilor

valorilor cultural – morale, constituie unul dintre cele mai complexe fenomene

psihosociale. Limbajul este rezultatul activităţii unor organe de coordonare, care

recepţionează din exteriorul organismului o serie de semnale linguale, le descifrează

conţinutul semantic şi pe baza acestora, elaborează semnale verbale, inteligibile.

Însuşirea limbajului este o activitate care presupune un efort îndelungat din partea

individului. Acesta, pentru că tehnica de recepţionare şi de exprimare a comunicării este

una din priceperile omeneşti cele mai complicate, pentru însuşirea căreia este nevoie, de

multe ori, de un şir întreg de ani. Ţinându-se seama de dificultatea coordonării mişcărilor

foarte fine ale aparatului fonoarticulator, un anumit procent al semenilor noştri nu reuşesc

să stăpânească tehnica vorbirii, şi de aceea prezintă tulburări de limbaj.

4

A te exprima corect din punct de vedere gramatical înseamnă aţi comunica ideile şi

sentimentele în forme verbale, spre a fi înţeles de cei cărora te adresezi, fie prin viu grai

sau în scris. Pentru aceasta trebuie să fie folosite regulile limbii să rânduieşti cuvintele în

propoziţii şi fraze, să le ordonezi gramatical iar elementele de vocabular să aibă în

contextul respectiv, înţelesul care le este propriu.

Unanimă este credinţa oamenilor de cultură în forţa artei de a educa, de a elibera

permanent fiinţa umană de inerţia timpului mort, de a o apăra de blazare „Limba este

întâiul mare poem al unui mare popor”, o milenară temelie a spiritualităţii româneşti,

mărturia unui destin eroic şi garanţia unui tezaur de cultură prin care suntem reprezentaţi

cu cinste în vastul contest european al creaţiei spirituale.

Încă de la apariţia primelor cărţi tipărite, traduceri religioase, ideea a fost exprimată

foarte simplu şi realist: cărţili se tipăresc pentru ca poporul să înţeleagă conţinutul lor, deci

limba să fie cît mai limpede cât mai aproape de graiul viu al poporului.

Bogăţia de idei, senrimente şi fapte cuprinsă într-o operă se materializează în

bogăţia, noutaea şi expresivitatea limbajului prin care scriitorul îşi transmite mesajul şi

care îşi are punct de plecare în sistemul limbii istorice.

Şcolii îi revine obligaţia în special obiectului Limba română, de a forma deprinderi

de exprimare corecte şi de a cultiva o vorbire literară prin intermediul operelor artistice.

Programa de limba română conţine în mod special recitări pentru orientarea activităţii

didactice cu elevii; astfel încât să exerseze actul citirii, să se acorde atenţia cuvenită, să se

modeleze capacităţile lor de comunicare şi de receptare a valorilor estetice.

Sunt prevăzute ore speciale pentru disciplina comunicare care stimulează

învăţătorul să-şi formeze ca obiective concrete îmbogăţirea vocabularului şi exprimării

elevului, cunoaşterea noţiunilor gramaticale.

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Pornind de la importanţa instructiv educativă a studierii noţiunilor gramaticale la

clasele I-IV, am constatat util să se cerceteze şi să se experimenteze o serie de metode şi

procedee în vederea însuşirii noţiunilor gramaticale.

După cum se ştie memorarea mecanică nu are nici o valoare şi de aceea învăţătorul

trebuie să utilizeze o gamă variată de metode şi procedee active în predarea gramaticii.

Un asemenea mod de lucru permite ca noile cunoştinţe să fie dobândite prin efort

propriu, urmându-se o cale care asigură înţelegerea lor deplină. O pondere sporită o au în

5

lecţiile de predare a subiectului şi predicatului exerciţiile gramaticale prin care noile

cunoştinţe devin durabile şi operaţionale, ajutând cu adevărat elevii în formarea capacităţii

lor de a vorbi corect nuanţat, expresiv, limba română.

În lucrarea de faţă mi-am propus să studiez însuşirea structurii gramaticale a limbii

române având în vedere multiplele dificultăţi pe care le ridică în faţa elevilor studierea

limbii române în şcoală. Opţiunea pentru această temă se explică în primul rând prin

dorinţa de a materializa unele convingeri care sau consolidat tot mai mult în timpul

studierii metodicii predării limbii române şi activităţii la clasă.

În felul acesta, prin lucrare doresc să contribui la schimbul de idei şi de experienţă

atât de necesar pentru cadrele didactice care predau în învăţământul primar.

Tratarea acestui subiect sa impus prin actualitatea lui ştiinţifică, practică,

pedagogică şi psihologică.

Afirmaţia se bazează pe faptul că studiul limbii constituie fundamentul cultivării

personalităţii individului şi totodată condiţia asimilării permanente a valorilor culturale,

necesare oricărui membru al societăţii. Însuşirea corectă a limbii române reprezintă atât

condiţia, cât şi scopul formării elevului din punct de vedere intelectual, moral şi estetic.

Deorece limba este valoarea cea mai de preţ a poporului, trebuie s-o apărăm de tot

ce îi poate dăuna, dar să şi contribuim prin respectarea regulilor sistemului, la păstrarea

nealterată şi dacă se poate la dezvoltarea frumuseţilor ei

6

CAPITOLUL I PARTEA TEORETICĂ

I.1.1. Explicarea termenilor cheie:

I.1.1.a) structura gramaticală;

I.1.1.b) activitatea didactică;

I.1.1.c) psihologia jocului şi alte tehnici interactive;

I.1.1.d) vârsta şcolară mică;

I.1.1.a) Structura gramaticală, obiectivele şi finalităţile însuşirii noţiunilor şi

conceptelor gramaticale:

Discipina în cadrul căreia elevii învaţă în mod sistematic un ansamblu de reguli

elementare privitoare la modificarea formelor cuvintelor şi la îmbinarea lor în propoziţie

este gramatica. Se înţelege că gramatica are două feluri de reguli, respectiv două părţi

constitutive. Regulile privitoare la forma cuvintelor şi la modificările formale ale

cuvintelor constituie morfologia, iar regulile privitoare la îmbinarea cuvintelor în propoziţii

şi fraze constituie obiectul sintaxei.

Legătura dintre cele două părţi constitutive ale gramaticii este atât de strânsă, încât

practic nu se poate studia una dintre ele, întrucât descrierea fiecăreia tratează problemele

dintr-un punct de vedere specific.

Gramatica este legată şi de celelalte părţi constitutive ale limbii: vocabularul,

formarea cuvintelor şi structura fonetică; de stilistică, de scriere, de ortografie şi de

punctuaţie ale căror reguli convenţionale sunt influenţate de ea.

Orice cuvânt nou trebuie să fie însuşit corect sub toate aspectele formale şi de

conţinut inclusiv sub aspecte gramaticale ale flexiunii şi ale construcţiei în care se folosesc.

Etimologic cuvântul gramatică (grecescul gramatike techne), arta de a scrtie şi de

a citi litere (gramata) este legat de limba scrisă, de aspectul cult al exprimării, iar această

identificare se observă în înţelesurile actuale ale cuvântului agramat şi agramatism. Orice

definiţie i sar enunţa gramaticii, între ea şi noţiunea de regulă este o legătură atât de strânsă

încât termenul gramatică a ajuns să fie folosit cu sensul general ansamblul de reguli în

diverse alte domenii (artă, jocuri).

Prin studiul gramaticii elevii înţeleg logica limbii, bogăţia ei şi se desprind să

folosească în mod corect şi conştient, atât în vorbire cât şi în scriere, un vocabular adecvat,

o exprimare corectă.

În studiul limbii la ciclul primar se disting două etape care se succed, dar care apar

şi concomitent. În prima etapă, elevii operează cu noţiuni gramaticale fără să le numească

7

şi fără să le definească; aşa se petrec lucrurile la clasele I şi a II-a. În cea de-a doua etapă

elevii îşi însuşesc în mod ştiinţific noţiuni de limbă prin reguli şi definiţii. În acest scop se

face apel şi la „experienţa lingvistică” dobândită în etapa oral – practică, pe baza căreia

elevii învaţă unele reguli şi definiţii gramaticale.

O particularitate esenţială a învăţării noţiunilor de limbă o constituie reluarea pe

plan superior a celor învăţate anterior, fi că acest lucru s-a făcut pe cale oral – practică sau

prin reguli şi definiţii de gramatică. Acest sistem de repartizare a volumului de cunoştinţe

în programa şcolară, precum şi de învăţare a gramaticii se numeşte concentric. Potrivit

sistemului concentric elevii îşi însuşesc noţiunile gramaticale şi îşi dezvoltă capacitatea de

a exprima corect, oral şi în scris, în modul gradat, adăugând mereu la ceea ce cunosc noi

elemente de limbă. Gramatica se învaţă în procesul exprimării, deci prin mijlocirea limbii,

iar o dată învăţate noţiunile de limbă devin un instrument valoros în dezvoltarea vorbirii

corecte a elevilor. Cunoştinţele teoretice de limbă sunt înţelese şi asimilate temeinic numai

atunci când devin operante, adică sunt folosite în practica exprimării, producându-şi astfel

efectul. În acest fel ele au rolul de a controla, dirija şi regla exprimarea.

I.1.1.b) Activitatea didactică

Proiectarea didactică nu poate să lipsească din preocupările învăţătorilor şi

profesorilor, pentru că o lecţie bună este întotdeauna rezultatul unei proiectări

corespunzătoare.

Documentul de proiectare trebuie să fie un instrument necesar de lucru pentru

cadrul didactic.

Demers teoretic; -Explicarea noţiunilor

În mod tradiţional, prin proiectare pedagogică se înţelege programarea materiei de

studiu pe unităţi de timp şi de activitate, a planului calendaristic, a sistemului de lecţii,

elaborarea planului de lecţii etc. Astăzi, conceptul de proiectare este mai amplu, fiind

exprimat şi caracterizat de alte concepte corelate, ca de pildă: design instrucţional sau

taxonomia cunoştinţelor.

În efortul actual de modernizare şi optimizare a şcolii româneşti, menit să asigure

creşterea calitativă a activităţii didactice, proiectarea, organizarea, pregătirea şi

desfăşurarea lecţiei, ca microsistem ce produce la scară redusă sistemul instrucţional,

ocupă un loc central. Proiectarea este acţiunea de anticipare şi pregătire a activităţilor

didactice şi educative pe baza unui sistem de operaţii, concretizat în programe de instruire

diferenţiate prin creşterea performanţelor.

8

Proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ reprezintă ansamblul acţiunilor

şi operaţiilor angajate în cadrul activităţilor de educaţie/instrucţie conform finalităţilor

asumate la nivel de sistem şi de proces în vederea asigurării funcţionalităţii sociale a

acestuia în sens managerial/global, optim, strategic. Activitatea de proiectare pedagogică

valorifică acţiunile şi „operaţiile de definire anticipativă a obiectivelor, conţinuturilor,

strategiilor învăţării, probelor de evaluare şi mai ales ale relaţiilor dintre acestea în

condiţiile unui mod de organizare al procesului de învăţământ.”(Vlăsceanu, Lazăr în „Curs

de pedagogie”, coordonatori: Cerghit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr, 1988, pag. 249 ) Specificul

activităţii de proiectare pedagogică evidenţiază importanţa acţiunilor de planificare –

programare - concretizare a instruirii/educaţiei care vizează valorificarea optimă a unei

resurse materiale esenţiale: timpul real destinat învăţării, în mediul şcolar şi extraşcolar.

Din această perspectivă proiectarea pedagogică intervine în calitate de :

a) proiectare globală, care acoperă perioada unui nivel, treaptă, ciclu de

învăţământ, urmărind, în mod special, elaborarea planului de învăţământ şi a criteriilor

generale de elaborare a programelor de instruire;

b) proiectare eşalonată, care acoperă perioada unui an de învăţământ, semestru

sau a unei activităţi didactice/educative concrete, urmărind, în mod special, elaborarea

programelor de instruire/educaţie şi a criteriilor de operaţionalizare a obiectivelor generale

şi specifice ale programelor de instruire/educaţie

Eficienţa lecţiei trebuie orientată nu numai de modul de interacţiune complexă a

componentelor ei, ci şi de felul cum ea este integrată în procesul de învăţământ, ca sistem

şi funcţionalitate, pentru că în lecţie se obiectivează elementele acestuia (obiective, resurse,

conţinut, strategii şi evaluarea rezultatelor).

Activitatea de proiectare pedagogică implică două operaţii care intervin în mod

global şi în mod eşalonat:

A. Operaţia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a programelor de

instruire/educaţie, realizată:

1) în termeni absoluţi prin raportare la standardele de competenţă şi de performanţă

instituţionalizate ca obiective informativ – formative, de nivel maxim, mediu, minim;

2) în termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective

concrete, la nivelul şcolii, al clasei de elevi, în diferite momente ale evoluţiei acestora .

B. Operaţia de analiză a componentelor planului sau a programelor de

instruire/educaţie, realizabilă prin stabilirea unor corespondenţe între:

1)obiectivele pedagogice asumate;

9

2) conţinuturile pedagogice adecvate la nivel de plan – programe – activitate

didactică;

3) strategiile de predare – învăţare – evaluare, adaptabile la diferite condiţii de

învăţare interne şi externe.

I.1.1.c) Psihologia jocului şi alte tehnici interactive

Una dintre cele mai importante forme de manifestare şi stimulere a copilului este

jocul.

In mod obişnuit o asemenea activitate este izvorâtă din nevoia de acţiune, de

mişcare a copilului o modalitate de a-şi consuma energia sau de a se distra, un mod plăcut,

de a utiliza timpul liber şi nu numai.

Jocul reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţiuni care urmăresc obiective de

pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului.

Incorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter

mai viu si mai atragător, aduce varietate şi o stare de bună dispoziţie funcţională, de veselie

şi bucurie, de destindere, ceea ce previne apariţia monotoniei şi a plictiselii, a oboselii.

Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care învaţătorul consolidează ,

precizează şi chiar verifică cunoştinţele elevilor, le imbogăţeşte sfera lor de cunoştinţe,

pune în valoare şi le antrenează capacităţile creatoare ale acestora

Atunci când jocul este utilizat în procesul de învăţământ, el dobândeşte funcţii

psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a elevului la lecţii, sporind

interesul de cunoaştere faţă de conţinutul lecţiei.

O dată cu împlinirea vârstei de 6ani , în viaţa copilului începe procesul de integrare

în viaţa şcolară, ca o necesitate obiectivă determinată de cerinţele instruirii şi dezvoltării

sale multilaterale. De la această vârstă, o bună parte din

timp este rezervată şcolii, activităţii de învăţare, care devine o preocupare majoră. In

programul zilnic al elevului intervin schimbări impuse de ponderea pe care o are acum

şcoala, schimbări care nu diminuează însă dorinţa lui de joc, jocul rămânâd o problemă

majoră în prioada copilăriei.

Psihologia jocului evidenţiază importanţa activării acestei metode mai ales în

învăţământul preşcolar şi primar. Analiza sa permite cadrului didactic valorificarea

principalelor cinci direcţii de dezvoltare, orientate astfel :

-de la grupurile mici spre grupurile tot mai numeroase ;

-de la grupurile instabile spre grupurile tot mai stabile ;

-de la jocurile fară subiect spre cele cu subiect ;

10

-de la şirul de episoade nelegate între ele spre jocul cu subiect şi cu

desfăşurare sistematică ;

-de la reflectarea vieţii personale şi a ambianţei apropiate, la reflectarea

evenimentelor vieţii sociale’’(Elkonin).

Această metodă dinamizează acţiunea didactică prin intermediul motivaţiilor ludice

care sunt subordonate scopului activităţii de predare-evaluare într-o perspectivă pronunţat

formativă. Modalităţile de realizare angajează urmatoarele criterii pedagogice de

clasificare a jocurilor didactice.

-după obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile),

jocuri de observare, jocuri de dezvoltare a limbajului, jocuri de stimulare a cunoaşterii

interactive ;

-după conţinutul instruirii : jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri sportive,

jocuri literare/ lingvistice ;

-după formă de exprimare : jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de

sensibilizare, jocuri conceptuale, jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte încrucişate ;

-după resursele folosite :jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe bază de întrebări,

jocuri pe bază de fişe individuale, jocuri pe calculator ;

-după regulile instituite : jocuri cu reguli transmise prin tradiţie, jocuri cu reguli

inventate, jocuri spontane, jocuri protocolare ;

-după competenţele psihologice stimulate : jocuri de mişcare, jocuri de observaţie,

jocuri de imaginaţie, jocuri de atenţie, jocuri de memorie, jocuri de gândire, jocuri de

limbaj, jocuri de creaţie.

Prin joc, elevii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, îşi pot antrena capacitatea lor

de a acţiona creativ, pentru că strategiile jocului sunt în fond strategii euristice, în care se

manifestă isteţimea, spontaneitatea, inventivitatea, initiaţiva, rabdarea, îndrazneala, etc.

Jocurile copiilor devin metodă de instruire în cazul în care ele capătă o organizare

şi se succed în ordinea implicată de logica cunoaşterii şi a învăţăturii.

In acest caz, intenţia principală a jocului nu este divertismentul, rezultat din

încercarea puterilor, ci învăţătura care pregăteşte copilul pentru muncă şi viaţă. Pentru a

atinge aceste scopuri, jocul didactic trebuie să fie instructiv, să le consolideze cunoştinţele.

Folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu întreaga clasă, aduce

variaţie în procesul de instruire a copiilor, făcându-l mai atractiv.

Relevând legatura dintre joc şi munca copilului, Jean Piaget a pus în evidenţa

aportul jocului la dezvoltarea intelectuală a şcolarului. De aceea, el susţine că ,,toate

11

metodele active de educare a copiilor mici să furnizeze acestora un material corespunzător

pentru ca jucându-se, ei să reuşească să asimileze realităţile intelectuale care, fără aceasta,

rămân exterioare inteligenţei copilului.’’

Rebusul oferă învăţătorului posibilitatea observării comportamentului elevului la

nivelul tuturor componentelor personalitatii, deoarece în rezolvarea rebusului elevul

depune efort voluntar şi rezolvă motivat de bucuria succesului o multitudine de probleme,

în care este implicată inteligenţa, afectivitatea, temperamentul, caracterul.

Rebusul şcolar contribuie, într-o bună măsură, la îmbunătăţirea rezultatelor şcolare

şi combaterea insucceselor.

Rebusul şcolar sprijină succesul şcolar prin :

a) cunoştinţele însuşite; capacităţile intelectuale; abilităţile de aplicare a

cunoştinţelor în rezolvarea unor probleme; trăsături de personalitate;

b) evaluarea-măsură în care sunt îndeplinite obiectivele activităţii didactice.

Succesul are un efect mobilizator, stimulativ asupra elevului; corelează potrivit cu

performanţă şcolară, cu satisfacţia în muncă şi cu dorinţa de a învăţa din ce în ce mai mult.

Una dintre cele mai puternice structuri motivaţionale ar fi starea de curiozitate ce se

manifestă în dorinţa rapidă de a rezolva rândurile orizontale ale rebusului, spre a descoperi

cuvântul ( cuvintele) de pe verticala A-B.

Metodele folosite au un caracter polifuncţional, în sensul că poate participa

simultan sau succesiv la realizarea unor obiective instructiv eduvative „orice metodă

pedagogică scrie Gaston Milaret (1981, p.46) – rezultă din întâlnirea mai multor factori şi

din acest punct de vedere, educaţia va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situaţie

precisă, indicaţiile generale date de cărţile de metodologie”.

I.1.1.d) Vârsta şcolară mică

Perioada şcolară mică (6/7 - 10/11 ani), de la intrarea copilului în şcoală şi

terminarea ciclului primar, este apreciată ca fiind un fel de sfârşit al copilărie în care

domină particularităţile de vârstă asemănătoare cu cele preşcolare sau ca etapă de debut

primar a pubertăţii ori chiar distinctă a copilărie. Specific este că pentru toată această etapă

sunt evidenţiate descrieri centrate pe problemele adaptării şcolare şi ale învăţării, fără a

neglija că unele structuri psihice se dezvoltă ca urmare a faptului că, în prima copilărie

timpurie şi în perioada preşcolară are loc cea mai importantă achiziţie de experienţă

adaptivă şi atitudinală.

În perioada şcolară mică, se dezvoltă caracteristici importante şi se realizează

progrese în activitatea psihică, datorită conştientizării ca atare a procesului învăţării, intens

12

solicitat de şcoală, care este obligatorie şi gratuită, învăţarea devine tipul fundamental de

activitate. Aceasta înseamnă că activitatea şcolară va solicita intens intelectul şi are loc un

proces gradat de achiziţii de cunoştinţe prevăzute în programele şcolii, astfel, copilului, i se

va organiza şi dezvolta strategii de învăţare, i se va conştientiza rolul atenţiei şi repetiţiei,

îşi va forma deprinderi de scris-citit şi calcul. Învăţarea tinde tot mai mult să ocupe un loc

major în viaţa de fiecare zi a copilului şcolar. Această condiţie nouă îşi modifică existenţa

şi acţionează profund asupra personalităţii copilului. Ele se constituie în efecte directe

asupra dezvoltării psihice, dar la rândul lor sunt secondate de efecte ale vieţii şcolare.

Sensul propriu de limbă şi limbaj este : ,,un ansamblu de semne cu ajutorul cărora

comunică între ei oamenii dintr-o societate”(Andrei Cosmovici).

În formarea gândirii cuvântul are rol de direcţionare a atenţiei şi înlesneşte

operaţiile gândirii: analiza, sinteza, comparaţia. Semnificaţiile sunt în funcţie de

experienţa individului, dar, încetul cu încetul, ele sunt corectate şi precizate de către

societate, vocabularul condensând experienţa milenară a unei societăţi.

Până la intrarea în şcoală, copilul învaţă vorbirea într-un anumit fel, mai mult

spontan, iar de la această vârstă, conduita verbală a copiilor capătă o serie de caracteristici

noi, datorită procesului de instruire verbală a formării culturii verbale.

Experienţa verbală a copilului din primii 6 ani de viaţă influenţează întreaga

dezvoltare psihică, iar la intrarea în şcoală are deja o anumită experienţă intelectuală şi

verbală. El înţelege bine vorbirea celor din jur şi se poate face înţeles prin exprimarea

gândurilor în propoziţii şi fraze alcătuite corect. Exprimă bine diferenţele dintre obiecte şi

fenomene, este capabil de a face ironii şi discuţii contradictorii, iar dorinţele, preferinţele

sunt tot mai clar exprimate. Această exprimare este facilitată şi de volumul relativ mare al

vocabularului său: aproximativ 2500 cuvinte din care circa 700-800 fac parte din

vocabularul activ.

Se pot constata diferenţe însemnate de la un copil la altul în ceea ce priveşte

dezvoltarea limbajului la intrarea în şcoală. Ele se datorează, pe deoparte, capacităţii,

potenţelor intelectuale ale copilului, iar pe de altă parte, influenţelor mediului familial, ale

modului de a vorbi al părinţilor, ale clarităţii logice în exprimarea faţă de copil, ale felului

în care maturii ştiu să-l stimuleze.

Sub influenţa procesului citit-scris apare un stil personal de exprimare a ideilor.

Deşi limbajul nu este suficient automatizat sub raportul stereotipului gramatical şi

încă mai întâlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea şcolarului mic devine un

element al exprimării gândirii cu pronunţate note personale. Posibilităţile de verbalizare

13

crescute înlesnesc folosirea unui limbaj ce conţine deseori elemente literare şi estetice pe

fondul unui stil vioi şi al pronunţiei tot mai corecte. Structura cuvintelor, a propoziţiilor şi

frazelor este tot mai complexă şi mai nuanţată. Dacă în clasa I şi a II-a se întâlnesc

expuneri incomplete, în clasa a III-a şi a IV-a apar răspunsuri mai complexe, organizate şi

sistematizate. O astfel de exprimare fluentă şi coerentă este facilitată şi de dezvoltarea

limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior.

Progresul în limbaj pe care îl realizează copilul are la bază o serie de achiziţii ce se

completează şi se îmbină unele cu altele. În asimilarea limbajului, M.Cohen în ,,Psihologia

copilului de la naştere la adolescenţă”, a descris patru etape:

prezentarea elementelor prime în comunicare;

multiplicarea acestor elemente de comunicare care sunt întrebuinţate separat;

prezenţa sintezelor;

prezenţa formelor gramaticale specifice limbajului adult.

În cazul copiilor cu tulburări ale limbajului apar o serie de greutăţi în vorbire care

pun în pericol transmiterea gândurilor proprii şi perceperea corectă a vorbirii auzite.

Asemenea tulburări ale limbajului pot influenţa în general comportamentul copilului şi în

mod special conduita sa verbală mai cu seamă atunci când se fixează stereotipuri deficitare.

Astfel de copii, cu intelect normal se menţin, cu o frecvenţă relativ mare, pronunţări

incorecte ale unor sunete şi cuvinte, deformări, substituiri, nazalizări ale unor sunete şi

silabe.

Sunt deficienţe ale limbajului - dislalia şi rinolalia - care nu ridică probleme la

tratarea lor logopedică, dacă recuperarea începe de timpuriu, dar logonevroza şi bâlbâiala

au implicaţii mai profunde atât în vorbire cât şi în starea psiho-fizică, în personalitatea

copilului. Aceşti copii au reţineri în discuţii, intervine teama de a vorbi, iar în multe cazuri

dau impresia că au posibilităţi intelectuale reduse deşi dovedesc contrariul în desfăşurarea

unor activităţi. La şcolarii mici cu o frecvenţă destul de ridicată vom întâlni disgrafia,

agrafia, dislexia şi alexia, care constă în pierderea parţială şi chiar totală a deprinderii de a

scrie şi de a citi, de a recunoaşte literele şi de a le îmbina în cuvinte.

Eliminarea tulburărilor de limbaj permite copilului să-şi adopte conduita verbală,

tot mai bine, la elementele variabile ale situaţiei, de aceea învăţătorul apelează la sprijinul

psihologului-logoped, al medicului care trebuie să descopere care sunt cauzele acestor

tulburări şi mai ales cum se pot remedia.

Dezvoltarea limbajului se face şi în contextul altor activităţi şcolare de muncă:

educaţie plastică, educaţie fizică, istorie, cunoaşterea mediului înconjurător-cu prilejul

14

cărora copilul face cunoştinţă cu o nouă terminologie care variază de la un domeniu la

altul.

Din cercetările făcute de Elena Badea reiese că la vârsta şcolară mică limbajul are :

-la 6 ani -vocabular cu peste 3500 de cuvinte;

-pronunţă corect cele mai dificile sunete;

-numără peste 10 cuburi.

-la 7 ani -dialoghează mai mult cu copiii decât cu adulţii;

- îşi perfecţionează forma scrisă a limbajului.

-la 8 ani - enumeră corect lunile anului;

- cunoaşte semnificaţia curentă a 16 cuvinte;

- îşi automatizează scrisul.

-la 9 ani - cunoaşte semnificaţia curentă a 21 cuvinte;

- se orientează cu ajutorul limbajului în rezolvarea problemelor;

- la 10 ani -foloseşte fraze scurte, dar variate;

- cunoaşte semnificaţia curentă a 25cuvinte;

- are vocabular variat, influenţat de motivaţie şi mediul educativ;

-are aspect elaborat al limbii materne şi sensibilitate pentru limbi străine;

-este mai puţin precis în scriere.

- la 11 ani -vorbeşte repede, cu accent emfatic pe anumite cuvinte.

Aş îndrăzni să spun că o parte dintre aceste caracteristici nu mai sunt conforme cu

realitatea de astăzi, când copiii au la dispoziţie o tehnică avansată în domeniul cunoaşterii

(calculatorul, programe TV diversificate etc.); experienţa mea în învăţământul primar îmi

confirmă acest lucru.

Perioada şcolară mică este deosebit de semnificativă din următoarele considerente:

-vârsta şcolară mică coincide cu perioada cea mai semnificativă ca

intensitate în organizarea exprimării verbale;

-în perioada şcolară mică exprimarea şi conduita verbală sunt mai spontane,

mai sincere;

- în perioada şcolară mică se manifestă o serie de particularităţi ale

limbajului (dereglările verbale trec printr-o etapă de clarificare, de restructurare şi, în

general, de reorganizare);

- în perioada şcolară mică, locul conduite verbale de fiecare zi este luat,

treptat, de ,,vorbirea oficială,, care se transformă şi se dezvoltă acum;

15

- în perioada şcolară mică se precizează sensul şi semnificaţia ce se poate

acorda diferitelor cuvinte, forme de exprimare;

- în perioada şcolară mică , cunoaşterea caracteristicilor comportamentului

verbal are o deosebită importanţă pentru procesul instructiv-educativ în general, pentru

influenţarea gândirii, memoriei, imaginaţiei şi a altor procese psihice şi însuşiri ale

personalităţii în special.

Aşadar, în perioada şcolară mică, se dezvoltă toate formele de limbaj. Conduitele

verbale încep din ce în ce mai mult să subordoneze toate celelalte comportamente, să le

organizeze şi să le dinamizeze. Conduitele de ascultare, care se integrează în limbajul oral,

contribuie nu numai la însuşirea celor comunicate, dar şi la o disciplinare mintală a

copiilor.

Rolul învăţătorului este foarte important deoarece el reprezintă persoana oficială

din partea societăţii şi prin metodele didactice activ-participative folosite în cadrul

activităţilor ce se desfăşoară la clasă cât şi în activităţile extracurriculare, poate, şi chiar are

datoria profesională şi morală de a-i ajuta pe cei cu deficienţe de limbaj până la o corectare

totală , dacă este posibil, iar celorlalţi să le înfrumuseţeze şi să le îmbogăţească vocabularul

la un nivel ridicat, nivel ce va fi o rampă de lansare pentru o viaţă frumoasă.

I.2. Profilul psihologic al şcolarului mic

Fiecare ştie, din proprie experienţă, că în sfera psihicului intră astfel de procese sau

fenomene cum sunt: senzaţia, memoria, voinţa ş.a. De asemenea, ne dăm seama bine de

faptul că în viaţă şi activitatea fiecărui om fenomenele psihice îndeplinesc un rol foarte

important. În cele mai simple împrejurări este necesar să priveşti sau să asculţi, să fii atent,

să-ţi aduci aminte de ceva, să gândeşti, să-ţi propui un scop. Activitatea omenească

depinde la fiecare pas de modul cum se desfăşoară şi se manifestă procesele psihice.

Psihicul reprezintă o activitate internă prin care noi stabilim legături cu lumea

înconjurătoare şi totodată ne dirijăm conduita. Pentru a trece o apă de munte, de exemplu,

privim cu atenţie şi alegem un loc potrivit, ne facem în minte un plan după care ne

conducem mişcările. Activitatea omenească în întregul ei cuprinde, deci, în mod necesar,

anumite componente interne, psihice. Particularităţile activităţii psihice sunt stâns legate de

particularităţile conduitei. Astfel, cineva poate acţiona cu grabă sau răbdare, poate fii

desprins să facă ceva sau nu, poate lucra cu însufleţire, cu entuziasm sau fără. Toate

acestea depind de cunoştinţele şi deprinderile şcolarului, de scopurile propuse şi de

dispoziţia lui afectivă.

16

La fiecare copil se constată şi unele lipsuri însuşiri psihice relativ stabile. Astfel,

cineva poate să fie în general răbdător sau nerăbdător, rapid în tot ceea ce face sau domol,

poate fi harnic sau delăsător, bun tovarăş, conştiincios şi modest sau egoiost, neglijent şi

îngâmfat, poate avea sau nu capacităţi deosebite pentru o activitate anumită (pictură,

muzică, limbi stăine, sport, etc.) prin însuşiri psihice relativ stabile se defineşte

personalitatea omului.

Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativ a totalităţii comportamentelor,

proceselor, însuşirilor psihice, precum şi a relaţiilor interfuncţionale din aceasta,

caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea antogenetică a copiilor şi diferenţiate de

la individ la individ. Profilul psihologic relevă gradul dzvoltării mintale şi

comportamentale pentru o anumită vârstă şi pentru fiecare individ.

Putem vorbi în acest fel de profilul psihologic al vârstei şi de profilul psihologic al

individului.

Profilul psihologic al vârstei include totalitatea restructurărilor tipice, prin care se

delimitează un anumit stadiu de dezvoltare autogenetica. Fiind comune tuturor copiilor de

aceeaşi vârstă ele îmbracă totuşi nuanţe personale de manifestare diferite de la copil la

altul.

Profilul psihologic individual cuprinde totalitatea trăsăturilor şi caracteristicilor

proprii fiecărui copil, prin care se diferenţiază de ceilalţi copii, în cadrul aceleaşi vârste.

Dezvoltarea psihicului la copii de vârstă şcolară mică este indisolubil legată de

activitatea pe care o desfăşoară ei în cadrul şcolii şi în afară de şcoală: învăţătura, jocul,

diferite forme de muncă. Caracterizarea psihologică a vârstei şcolare mici (6-7 ani, 10-11

ani), activitatea preponderentă este învăţarea, factorul educativ este şcoala şi familia, apar

greutăţi tipice legate de bioritm, adaptare, regim alimentar, regim şcolar.

Dezvoltarea psihică cunoaşte un anumit echilibru, deşi este mai lent, intră în funcţie

principalele aspecte ale proceselor psihice, sporesc procesele cognitive, de cunoaştere,

atenţia, memoria, percepţia se transformă în observaţie sub acţiunea factorilor volitivi,

percepţia spaţio-temporală este inclusă în gândire, reprezentarea constituie baza înţelegerii,

intuitiv concretul este baza percepţiilor şi reprezentărilor, creşterea de memorare, apar

repere logice, limbajul scris şi oral devine activ, apar tulburări de limbaj.

Din punct de vedere indelectual asistăm la un proces al gândirii care începe să

devină “ raţional”. Ea se îndepărtează încetul cu încetul de datele ce i le oferă percepţia,

fără a se desprinde însă total de ele, şi se aventurează singură pe calea judecăţii.

17

Percepţiile şcolarului mic devin mai complete şi mai precise decât la preşcolari.

Totuşi ele mai reprezintă încă numeroase lacune, mai ales în primele clase se constată o

slabă diferenţiere spaţială, copii confundă adesea literele p, d, b, cifrele 6 şi 9, care se

deosebesc nu atât prin forma lor şi prin poziţia spaţială a elementelor componente.

Totodată precepţiile şcolarului mic se caracterizează şi printr-o oarecare

superficialitate în sensul că obiectivele (inclusiv textul citit) sunt mai mult “ghicite” după

unele indicii secundare mai mult sau mai puţin izbitoare decât examinate cu atenţie şi

identificate pe baza elementelor caracteristice.

În munca sa cu şcolarii mici, învăţătorul trebuie să ţină seama de aceste

particularităţi şi totodată să contribuie la perfecţionarea percepţiilor copiilor, prin exerciţii

speciale de analiză şi sinteză a obiectelor şi fenomenelor mai ales prin comparaţie.

Activitatea învăţătorului pretinde din partea elevului o atenţie concentrată, stabilă şi

flexibilă totodată.

Atenţia şcolarului mic se caracterizează în primul rând prin faptul că este mai uşor

atrasă şi se poate concentra mai intens asupra obiectelor şi fenomenelor concrete, decât

asupra unui material care depăşeşte limitele experienţei senzoriale şi se reflectă la nivelul

gândirii.

O altă particilaritate a atenţiei şcolarului mic este instabilitatea care se manifestă

mai ales faţă de obiectele invariabile sau mai puţin variabile. De exemplu elevii din clasa a

I a nu sunt în stare să asculte explicaţiile învăţătorului timp de 40-50 minute, dacă în lecţie

nu sunt introduse momente atractive, demonstraţii, experimente, dacă elevii nu sunt

antrenaţi în mod afectiv în activitatea ce se desfăşoară în lecţie.

La vârsta şcolară mică predomină şi atenţia involuntară faţă de cea voluntară.

Flexibilitatea atenţiei ca proprietate de a trece de la o activitate la altă activitate, este de

asemenea slabă. Având de efectuat operaţii aritmetice diferite, de multe ori micul şcolar

menţine pentru toate exerciţiile semnul primei operaţii.

În aplicaţiile gramaticale trecerea de la analiza părţilor de propoziţie, la analiza

părţilor de vorbire sau invers cu dificultate şi după multe erori.

La şcolarul începător, atenţia involuntară are o prondere mai mare faţă de atenţia

voluntară. Elevii se antrenează cu plăcere în activităţile care folosesc povestirea sau în cele

desfăşurate pe baza de materiale intuitive, dar urmăresc greu lecţiile de analiză şi sinteză

verbală, sau de predare a operaţiilor aritmetice.

Efortul pentru îndeplinirea sarcinilor şcolare cere elevului învingerea unor tentaţii

cu caracter atractiv, dar fără importanţă prin rezultatul lor. În aceste situaţii atenţia

18

involuntară creşte în detrimentul atenţiei voluntare. Aceste două forme ale atenţiei coexistă

încă în muncă şi se află în corelaţie. Solicitarea numai a atenţiei voluntare ar ridica greutăţi

inutile în activitatea elevilor, iar procesul de asimilare al cunoştinţelor ar fi lipsit de

atracţie.

În activitatea instructiv-educativă sunt situaţii în care atenţia voluntară se

transformă în atenţie involuntară. Iniţial elevul îşi propune să fie atent, dar pe parcurs

datorită conţinutului viu şi interesant al materialului nu mai este necesar efortul voluntar de

atenţie.

Invers, atenţia involuntară poate deveni voluntară. Elevul este atras de episoadele

răscoalei ţărăneşti de la 1907 şi de materialul demonstrativ folosit, dar el trebuie să depună

eforturi pentru a înţelege cauzele şi consecinţele acestei răscoale.

Creşte şi volumul atenţiei şcoalrilor de vârstă mică - ei sunt capabili să formuleze în

gând răspunsurile la întrebări, să urmărească în acelaş timp performanţele colegilor şi să

respecte regulile disciplinei impuse de desfăşurarea lecţiilor.

Odată cu trecerea la activitatea şcolară, un puternic impuls primeşte dezvoltarea

gândirii şi a limbajului.

În şcoală copilului i se pune în faţă sarcina de a-şi însuşii bazele ştiinţelor, proces în

care gândirea joacă un rol esenţial. Dezvoltarea intelectuală a copilului se desfăşoară în

unitatea indisolubilă cu dezvoltarea limbajului şi în deosebi a limbajului scris, care se

însuşeşte în şcoală. Deprinderile citit – scris lărgesc considerabil capacităţile de cunoaştere

ale copilului şi mijloacele de asimilare a imensiei experienţe sociale.

Până la vârsta şcolară, dezvoltarea limbajului are loc în practica nemijlocită a

vorbirii, în procesul comunicării cu cei din jur. Pe la 7 ani când intră în şcoală, copilul

stăpâneşte în mod practic limba maternă: fondul lexical (vocabularul copilului la această

vârstă ajunge până la 3500-4000 de cuvinte), compoziţia fonetică şi formele de bază ale

structurii gramaticale. Aceasta constituie premisa dezvoltării ulterioare a limbajului şi a

gândirii.

Gândirea (în psihologia generală) se defineşte ca un proces psihic care reflectă

însuşiri şi relaţii generale şi esenţiale din lumea obiectivă şi care ne permite astfel să

cunoaştem mijlocit animite elemente ale lumii reale.

Este cunoscut că toate activităţile intelectuale superioare presupun existenţa

limbajului interior şi a celui exterior.

19

Noţiunile micului şcolar sunt cu precădere cocret - intuitive. El defineşte obiectele

conform utilităţii lor imediate. (“Scaunul este ca să şedem”). Gândirea lui reflectă o

experienţă personală, subiectivă, limitată.

După expresia lui J. Piaget este vorba de aşa – zisa perioadă a “operaţiilor

concrete”. Trăsătura definitorie a unei operaţii logice este “reversibilitatea”. Ea conferă

respectivei operaţii posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct şi invers, a

anticipării mentale a rezultatului, a efectuării unor corecţii şi aproximări, toate

desfăşurându-se pe plan mental.

În etapa anterioară, preoperatorie, acestea se realizau pa plan material, prin tatonări

obiectuale. Reversibilitatea marchează astfel un proces important în dezvoltarea

intelectuală. În viziunea acestui psiholog, operaţiile sunt operaţiuni interiorizabile,

reversibile şi coordonate în structuri totale. Datorită lor, gândirea copilului poate răspunde

dincolo de ceea ce oferă cunoaşterea intuitivă.

Aceste operaţii care se substituie intuiţiei sunt deocamdată “concrete” ele se

desfăşoară pe plan mintal, dar continuă să fie legate de acţiunea cu obiectele şi datele pe

care le oferă percepţia. Acestă acţiune capătă, însă o structură operatorie, putându-se

compune în mod tranzitiv şi ireversibil.

Gândirea are un caracter operatoriu, aptă pentru efectuarea interferenţelor şi

deducţiilor, procese care permit descoperirea “adevărurile ascunse” ce se află dincolo de

observarea propriu-zisă. Şcolarul mic poate efectua operaţii de gândire numai în măsura în

care dispune de un sprijin obiectual.

El poate învăţa tot ce i se demonstrează sau rezultă din activitatea sa nemijlocită cu

obiectele şi fenomenele realităţii.

Copii de vârsta şcolară mică se caracterizează de asemenea printr-o accentuată

emotivitate. Această particularitate se explică înainte de toate prin faptul că funcţia

reglatoare şi inhibitivă a scoarţei cerebrale faţă de regiunile subcorticale este mai slab

dezvoltată. Procesele afective ale copiilor apar cu multă uşurinţă şi se manifestă evident în

mişcările expresive ale mimicii şi pantonomiei.

Conţinutul proceselor afective ale şcolarului mic este destul de variat, deşi

păstrează încă un caracter nemijlocit, concret, spontaneitatea manifestărilor emotive este o

trăsătură specifică vârstei.

La început, acţiunile voluntare ale elevilor mici ocupă un loc puţin însemnat în

conduită. Ei acţionează mai ales sub imboldul trebuinţelor şi intereselor imediate.

20

Dezvoltarea aspectului voluntar al proceselor psihice şi al conduitei copilului este

strâns legată de condiţiile specifice ale activităţii şcolare. Însăşi învăţătura pretinde

stăpânirera şi dirijarea conştientă a proceselor psihice, a activităţii intelectuale proprii.

Elevul este pus adesea în situaţia de a amâna sau suprima o activitate perfectă

(jocul, plimbarea) în favoarea lecţiilor. Nu mai poate face doar ceea ce doreşte, ci în primul

rând ceea ce trebuie. Deşi în comparaţie cu perioada anterioară voinţa şcolarilor mici se

dezvoltă simţitor, totuşi ea reprezintă unele deficienţe. Este caracterizată tendinţa copiilor

spre sugestibilitate, pe de-o parte şi spre negativism, pe de altă parte. De asemenea, la

şcolarii mici este pronunţat spiritul de imaginaţie, care utilizat cu pricepere poate duce la

rezultate pozitive în munca instructiv-educativă.

Important de reţinut este faptul că voinţa se dezvoltă numai în activitatea practică,

efectivă şi mai cu seamă în procesul învingerii dificultăţilor.

Ca şi în cazul celorlalte procese psihice, principala trăsătură a memora la vârstă

şcolară mică este caracterul ei intuitiv. Şcolarul mic memorează, îndeosebi, ceea ce se

bazează pe percepţie, insistând asupra detaliilor şi a ceea ce impresionează mai mult. De

altfel în primele clase, bogăţia materialului intuitiv folosit la o lecţie este o condiţie şi

totodată o cerinţă a procesului instructiv-educativ. Aceasta contribuie la rândul său la

dezvoltarea memoriei plasic-intuitive.

Datorită experienţei reduse, precum şi a slabei capacităţi de abstractizare şi

generalizare, şcolarul mic este înclinat adesea să memoreze materialul în mod mecanic,

bazându-se pe un număr mare de repetiţii.

Demn de subliniat este faptul că memoria mecanică se manifestă îndeosebi atunci

când este vorba de un material necunoscut sau puţin cunoscut şi greu accesibil înţelegerii

şcolarului mic, în raport cu nivelul cunoştinţelor sale.

În procesul de învăţământ la elevi se dezvoltă treptat memoria voluntară. Elevul

trebuie să-şi însuşească materialul, indiferent dacă acesta prezintă pentru el interes

nemijlocit sau nu. El este pus în situaţia de a memora materialul expus de un învăţător la

lecţie sau în text dintr-o carte (o bucată de lectură, o poezie) şi apoi să le reproducă în clasă

atunci când este interogat. Acesta necesită un anumit efort de voinţă. La intrare în şcoală,

copilul ajunge întru-un mediu aproape în întregime diferit de cel familial, în locul unui

grup restrâns, copilul întâlneşte o colectivitate. Odată cu încadrarea în această colectivitate,

începe familiarizarea sa cu cerinţele vieţii sociale. El face parte dintr-un grup a cărui

activitate fundamenată este studiul şi care este egal cu partenerii săi.

21

Manifestările afective se diversifică şi se extind astfel asupra unui cerc mai larg.

Şcolarul mic poate trece uşor de la o stare afectivă la alta, trăindu-le la fel de viu pe fiecare

dintre ele. Nu-şi poate stâpâni expresiile emoţionale. În procesul de învăţământ viaţa lui

afectivă se îmbogăţeşte şi se adânceşte. Şcoala, cuvintele ei şi viaţa socilă în colectiv îi

educă puterea de stăpânire a unor emoţii. Elevul îşi stăpâneşte râsul, teama, mânia atunci

când viaţa colectivă impune aceasta.

În cadrul acestor dimensiuni socio – afective se desprind două tendinţe

convergente, una de expansiune, de ataşare faţă de alte persoane şi alta de preocupare faţă

de sine.

Pentru cea din urmă se întrezăresc germenii viitoarei “conştiinţei de sine” a “celui

care se priveşte pe sine”.

Este aşa – zisa tendinţă a “interiorităţii” a continuării asupra lui însăşi. Lumea

exterioară şi lumea interioară nu mai stau pe acelaşi nivel, continuitatea sau mai bine zis

nedisocierea nu mai există de la circa 6-7 ani, înainte copilul opune obiecţiile sale; nu vom

mai observa dacât foarte sporadic dăruirea necondiţionată, comportamentul cu totul

deschis şi spontan care constituia farmecul deosebit al vârstei de 4 - 5 ani.

Aşa cum îşi constituie conştiinţa morală interiorizând reguli obiective ale grupului

şi al familiei, el învaţă să nu exteriorizeze tot ce gândeşte şi tot ce simte.

Evoluţia interiorizării declanşează diferite manifestări duplicitare, atitudinale

comportamentale.

Enorma expansiune caracteristică a acestei vârste nu înăbuşe evoluţia interiorităţii:

regretele, remuşcările, o mare sensibilitatela intervenţi şi sentimente mărturisesc acest

lucru.

Cum el devine apt pentru a discuta cu alţii, copilul discută şi cu el însuşi

interiorizează multe comportamente sociale. Interioritatea favorizează o oarecare

duplicitate şi astfel apar primele minciuni adevărate, primele alibiuri alcătuite în mod

conştient, alibiuri care fac dovada progreselor gândirii şi autonomiei.

Intrarea în şcoală constituie pentru copil descoperirea vieţii sociale, a vieţii publice

şi nu numai a vieţii “profesionale”. Intră în societatea celor de-o seamă cu el şi face parete

dintrun grup în care este egal ca vârstă, posibilităţi fizice şi mentale cu partenerii săi, de

aici înainte el se va măsura, ca şi adultul, cu egali în loc de-a fi permanent confruntat cu

fiinţe care îl depăşesc şi de care depinde.

Pentru copil aceasta este probabil aportul esenţial al acestui stadiu. I se dă ocazia de

a-şi stabili singur statutul şi de a stabili raporturile de reciprocitate cu fiinţe care sunt în

22

adevăr ”la fel ca ei”. În sânul grupului, egocentrismul infantil va suferi cele mai usturătoare

înfrângeri iar coerenţa internă, reciprocitatea punctelor de vedere cooperarea sentimentele

altruiste vor găsi teren favorabil pentru a înflori.

În grup şi nu numai în grup copilul face experienţa reciprocităţii şi solidarităţii atât

de esenţială pentru dezvoltarea sa mentală şi pentru echilibrul său interior. El învaţă să se

afirme şi să-şi apere drepturile. Învaţă despre întrajutorare, sprijinul reciproc,

complicitatea, înţelegerea în vederea realizării aceloraşi scopuri; există schimburile

materiale acel „dă-mi ca să-ţi dau” care crează necesitatea de a coordona punctul de vedere

al celuilalt făcându-te înţeles pe tine. Există împărtăşirea succeselor, bunurilor, riscurilor şi

dificultăţilor care crează solidaritate şi în acelaş timp valorizarea reciprocă.

Prin ceilalţi, şcolarul este pe rând felicitat sau blamat. El este eroul cutarei aventuri

cutezătoare sau cel vinovat de cutare eşec colectiv; critica celolaţi îl aduce necontenit la

autocritică, evaluat de ceilalţi, el învaţă să se evalueze pe sine şi să recunoască existenţa

calităţilor partenerilor.

Adaptarea la cerinţele şcolii impune modificări în toate comportamentele

personalităţii. Extinderea câmpului atractiv înseamnă crearea de noi legături sociale,

respectarea unor reguli, acceptarea unor îndatoriri, creşterii capacităţii de efort.

Egocentrismul infantil este supus unui proces de atenuare continuă.

Nu este exclusă posibilitatea apariţiei unor cazuri de inadaptare de durată la

cerinţele şi regulilor pe care le impune şcoala ( copii distraţi, copii încăpăţânaţi). Ele

presupun măsuri de ordin educativ.

De la aproximativ 9 ani înainte, acel „eu interior” descoperit de copii s-a precizat

destul pentru a juca un rol călăuzitor; expansiunii îi urmează o anumită atodiminuare,

căutare de obiecte personale. Această concentrare asupra propriei persoane, care nu

împiedică de astfel o intensă viaţă socială în grupul de altfel de aici înainte stabil şi bine

organizat, ni se pare a avea capacitatea de a delimita un ultim stadiu al copilăriei acela care

a putut în mod oportun fiind denumit „maternitatea copilului”.

I.3. Particularităţi ale personalităţii la vârsta de 8-10 ani

Personalitatea este o construcţie teoretică elaborată de psihologie în scopul

înţelegerii şi explicării – la nivelul teoriei ştiinţifice – a modalităţii de fiinţare şi

funcţionare ce caracterizează organismul psihofiziologic pe care îl numim persoană umană.

Personalitatea cuiva este constituită din ansamblul de caracteristici care permite

descrierea acestei persoane, identificarea ei printre celelalte. Orice construcţie teoretică

validă referitoare la personalitate trebuie să permită, prin operaţionalizarea conceptelor

23

sale, descrierea conduitelor şi aspectelor psihofizice care fac din orice fiinţă umană un

exemplar unic.

Cele mai accesibile, uşor de observat şi identificat trăsături de personalitate sunt

cele temperamentale. Ele se referă la nivelul energetic al acţiunii, la modul de descărcare a

energiei şi la dinamica acţiunii. În mod obişnuit, temperamentul se referă la dimensiunea

energetico-dinamică a personalităţii şi se exprimă atât în particularităţi ale activităţii

intelectuale şi afectivităţii, cât şi în comportamentul exterior (motricitate şi, mai ales,

vorbire).

Prima clasificare a temperamentelor care, cu o serie de îmbunătăţiri, a rezistat până

în zilele noastre este cea propusă de cunoscuţii medici ai antichităţii, Hipocrate şi Galenus.

Aceştia, în concordanţă cu filosofia epocii care consideră că întreaga natură este compusă

din patru elemente fundamentale – aer, pământ, foc şi apă – au afirmat că în corpul

omenesc amestecul „umorilor” (hormones) ce reprezintă aceste elemente determină

temperamentul. În funcţie de dominanta uneia din cele patru „umori” (sânge, bilă neagră,

bilă galbenă, flegmă), temperamentul poate fi: sanguin, melancolic, coleric, flegmatic.

După aproape două milenii, Pavlov propune o explicaţie ştiinţifică a tipurilor de

temperament în care caracteristicile activităţii nervoase superioare şi raporturile dintre ele

sunt noţiunile fundamentale. Însuşirile sistemului nervos sunt : forţa sau energia – se

exprimă prin rezistenţa la solicitări a sistemului nervos; mobilitatea – se manifestă prin

uşurinţa cu care se înlocuiesc procesele nervoase de bază observabilă, de exemplu, atunci

când se doreşte modificarea unor deprinderi; echilibrul existent între excitaţie şi inhibiţie,

dezechilibrul avantajând, de regulă, excitaţia.

Astfel, baza fiziologică a temperamentelor este constituită de cele patru tipuri de

sistem nervos ce rezultă din combinarea acestor trei însuşiri fundamentale: tipul puternic

neechilibrat, excitabil, corelează cu temperamentul coleric; cel puternic echilibrat, mobil,

se exprimă în temperamentul sangvinic; tipul puternic echilibrat, inert în temperamentul

flegmatic; tipul slab (luat global) fiind pus la baza temperamentului melancolic.

Cum arată cele patru tipuri clasice de comportament?

Colericul este o persoană emotivă, irascibilă, oscilează între entuziasm şi decepţie,

cu tendinţă de exagerare în tot ceea ce face; foarte expresivă, uşor „de citit”, gândurile şi

emoţiile i se succed cu repeziciune.

Sangvinicul se caracterizează prin ritmicitate şi echilibru, au în general o bună

dispoziţie, se adaptează uşor şi economic. Uneori marea lor mobilitate se apropie de

nestatornicie, periclitând persistenţa în acţiuni şi relaţii.

24

Flegmaticul este o persoană imperturbabilă, inexpresivă şi lentă, calmă. Puţin

comunicativă, greu adaptabilă, poate obţine performanţe deosebite în muncile de lungă

durată.

Melancolicul este la fel de lent şi inexpresiv ca flegmaticul, dar îi lipseşte forţa şi

vigoarea acestuia; emotiv şi sensibil, are o viaţă interioară agitată datorită unor exigenţe

faţă de sine şi a unei încrederi reduse în forţele proprii.

Totuşi, nu trebuie să punem semnul egalităţii între tipurile temperamentale şi

tipurile de sistem nervos. Acestea din urmă rămân, de-a lungul vieţii, neschimbate, în timp

ce temperamentul se construieşte în cadrul interacţiunii individului cu mediul fizic şi socio-

cultural, suportând în acelaşi timp şi influenţele celorlalte subsisteme ale personalităţii. Am

putea spune că temperamentul este expresia manifestării particulare în plan psihic şi

comportamental a tipurilor de activitate nervoasă superioară, manifestare mediată de o

serie de factori socio-culturali şi psihologici.

Cu o bază ştiinţifică incontestabilă, teoria lui Pavlov este, totuşi, mai puţin utilă

educatorilor care nu dispun de mijloacele necesare pentru identificarea tipurilor de sistem

nervos. După şcoala caracteriologică franceză, caracterul este „ansamblul dispoziţiilor

înnăscute, care formează scheletul mintal al individului.” În baza cercetărilor efectuate de

psihologi, caracteriologii descriu opt tipuri temperamentale, prin combinare a trei factori:

emotivitatea, activitatea şi „răsunetul” (ecoul). Astfel, oamenii pot fi caracterizaţi

conform acestor dimensiuni ale căror extreme sunt: emotivitate (E) – non-emotivitate

(nE); activitate (A) – inactivitate (nA); primaritate (P), tendinţa de a trăi puternic prezentul,

extraversiune – secundaritate (S), tendinţa de a rămâne sub influenţa impresiilor trecute,

introversive.

Cele opt tipuri temperamentale ce rezultă din combinarea acestor dimensiuni sunt:

tipul pasionat (E.A.S.), tipul coleric (E.A.P.), tipul sentimental (E.nA.S.), tipul nervos

(E.nA.P.), tipul flegmatic (nE.A.S.), tipul sangvinic (nE.A.P.), tipul apatic (nE.nA.S.), tipul

amorf (nE.nA.P.). Emotivitatea şi activitatea, strâns legate de „forţa” şi „echilibrul”

proceselor nervoase, sunt caracteristici evidente şi relativ uşor de diagnosticat. Reţinând

doar emotivitatea şi activitatea, putem reduce cele opt tipuri la jumătate:

Emotivii inactivi – adică nervoşii, care reacţionează rapid la evenimente, şi

sentimentalii, care reacţionează lent.

Emotivii activi – în care se încadrează colericii, cu reacţii rapide, explozive, şi

pasionaţii, care au reacţii lente.

25

Neemotivii activi – adică sangvinicii, cu reacţii echilibrate, rapide, şi flegmaticii, cu

mai multă forţă dar lenţi.

Neemotivii inactivi – care îi cuprinde pe amorfi, care, deşi cu mai puţină energie,

sunt bine ancoraţi în prezent, si pe apatici, a căror lipsă de energie este dublată de în ritm

lent al reacţiilor.

Această simplificare este importantă pentru un educator (profesor, părinte) pentru a

putea stabili dacă un copil este activ sau nu, şi dacă este emotiv sau nu. Astfel dacă un copil

este activ, al ar putea fi harnic, energic, indiferent de gradul de emotivitate, iar dacă este

inactiv, ar putea fi lent, leneş, fără iniţiativă. De asemenea, dacă este emotiv va avea reacţii

emoţionale puternice, va fi implicat afectiv în tot ceea ce face, iar dacă este non-emotiv,

astfel de manifestări vor fi minime.

Deoarece aceste caracteristici sunt destul de evidente în comportamentul copiilor

încă de la vârste mici, educatorii pot lua măsurile necesare stimulării, utilizării şi

controlului acestora. Astfel, pentru copii activi este necesară orientarea spre activităţi utile,

valorizate social şi temperarea tendinţei de a lua hotărâri pripite, în timp cei inactivii au

nevoie de o stimulare constantă, bine dozată, şi de un program de lucru strict supravegheat.

De asemenea este subliniată valoarea muncii în grup pentru temperamentele

neemotive şi inactive, în timp ce pentru alte tipuri efectele muncii în echipă sunt

discutabile; sentimentalii, de exemplu, se integrează mai greu în grup şi preferă să lucreze

singuri.

Trasatura psihică. Tipurile. Factorii de personalitate.

Trasătura psihică este acel concept care evidenţiază aceste însuşiri sau

particularităţi relativ stabile ale unei persoane sau ale unui proces psihic. În plan

comportamental, o trasatură este indicată de predispoziţia de a răspunde în acelaşi fel la o

varietate de stimuli. De exemplu timiditatea este o trasătură, fiind în cele mai multe cazuri

însoţită de stângăcie, hiperemotivitate, mobilizare energetică exagerată etc.

Tipurile sunt formate din mai multe trăsături. ( de exemplu: introvertit, extravertit,

ciclotimic etc.)

W. Michel consideră că trăsăturile sunt prototipuri, adică nu descriu decât

proprietăţi tipice sau frecvente în anumite situaţii. Deseori oamenii atribuie o trăsătură dacă

aceasta apare în câteva situaţii frecvente, chiar dacă nu se poate generaliza şi astfel

caracteriză pe om. De exemplu cineva poate fi "catalogat" ca fiind coleric dacă a fost văzut

cuprins de mânie într-o situaţie ieşită din comun, chiar dacă aceasta nu este o constantă a

comportamentului său. Aceeaşi trăsătură poate avea în vedere comportamente care se

26

manifestă în situaţii foarte diferite: de exemplu a-ţi fi frică de eşec, de păianjeni sau de

vreo boală nu reflectă aceeaşi componentă a personalităţii.

E. Kretschmer luând în considerare parametrii constituţiei fizice, corporale descrie

3 tipuri, iar asocierile dintre trăsăturile fizice şi psihice s-au dovedit a fi semnificative

pentru cazurile patologice:

" Tipul picnic - statura mijlocie, exces ponderal, faţa plină, mâini şi picioare scurte,

abdomen şi torace bine dezvoltate - caruia îi sunt asociate următoarele trăsături psihice,

grupate într-un profil ciclitomic: vioiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate,

sociabilitate, dar şi superficialitate în relaţiile sociale, înclinaţie către compromisuri,

" Tipul astenic - cu corpul slab, alungit, mâini şi picioare lungi şi subţiri caruia i se

asociază un profil psihologic numit schizotimic: înclinaţie spre abstractizare, interiorizare,

sensibilitate, un simt acut al onoarei, meticulozitate etc.

" Tipul atletic - tipul cu o dezvoltare fizică şi psihică echilibrată.

În opinia lui G. Allport personalitatea este o structură formată din trăsături

organizate ierarhic. El spune că la fiecare individ există 2-3 trăsături cardinale care domină

şi controlează celelalte trăsături. În ordine ierarhică urmează un grup format din 10-15

trasături principale, relativ uşor de identificat, şi în sfârşit sute sau chiar mii de trăsături

secundare şi de fond, care sunt foarte greu de identificat.

Noţiunea de factor a fost introdusă în psihologie odată cu utilizarea analizei

factoriale. De exemplu dacă un elev are rezultate bune la matematică se poate anticipa că

va avea rezultate bune şi la fizică, explicaţia fiind existenţa unui factor comun, şi anume,

un mod de raţionament tipic. În vârful piramidei factorilor se află factorul general deseori

identificat cu inteligenţa.

Factorii şi trăsăturile de personalitate datorită asemănărilor dintre ele sunt utilizati

ca sinonomi.

Teoriile personalităţii

Personalitatea poate fi abordată din perspective şi din direcţii variate. Există

numeroase teorii ale personalităţii, dintre care amintim: biologista, experimentalistă,

psihometrică si socio-culturală şi antropologică.

Orientarea biologistă pune accent pe întreaga organizare psihocomportamentală a

omului, accentuează rolul motivelor biologice şi al experienţei timpurii - pre- şi postnatală

- în formarea personalităţii. Dependenţa, agresivitatea, sexualitatea sunt considerate

trăsături primare. Există şi contraopinii. De exemplu americanii văd războiul, agresivitatea

şi competiţia ca fiind umane prin naştere. Totuşi, există societăţi (Arapeşii din Noua

27

Guinee) în care războiul este necunoscut, iar comportamentul agresiv şi competitiv virtual

inexistent.

Necesitatea abordării experimentaliste a personalităţii a fost formulată de Stanford

(1963) astfel: "Studiul personalităţii este studiul modului în care oamenii diferă pe un

registru foarte întins în ceea ce au învăţat: fiecare persoană deci este unică dar toţi au

învăţat în concordanţă cu aceleaşi legi generale." Au fost abordate îndeosebi procesele de

învăţare, procesele percepţiei şi procesele de cunoaştere superioare.

Orientarea psihometrică înseamnă studiul trăsăturilor exprimabile sub forma unor

liste de atribute ce caracterizează persoana în cadrul unei situaţii. Au fost dezvoltate un

număr mare de tehnici şi instrumente de măsură: scale, chestionare etc.

Orientarea socio-culturală şi antropologică se bazează pe ideea că personalitatea

poate fi înţeleasă numai luând în considerare şi contextul social în care trăieşte individul, şi

numai comparând indivizii aparţinând unor populaţii şi culturi diferite (Mead, Linton).

Procesul de socializare e un proces social prin care individul uman, om, membru

activ al societăţii, parcurge transformări succesive. Este un proces social continuu de

iteracţiune care dă unei fiinţe potenţial social posibilitatea să-şi dezvolte o identitate, un

ansamblu de idei o gama de deprinderi. Esenţa acestui proces este că societatea încearcă să

tranforme individul (viitor actor al societăţii) după chipul său, astfel încât să răspundă

normelor, valorilor societăţii. Potrivit teoriei rolulilor fiecare dintre noi avem un status

social şi jucăm diferite roluri în funcţie de cerinţele, asteptările societăţii în general.

CONCLUZII: În studiul personalităţii elevilor, cunoaşterea şi apreciera corectă a

acestuia din perspectiva procesului indictiv-educativ este necesar identificarea şi analiza

temperamentului, adică trăsăturile şi calităţile formale, dinamico-energetice şi a

caracterului, adică trăsăturile de conţinut, socio-morale şi axiologice, putem spune că

temperamentul, ca subsistem al personalităţii se referă la o serie de particularităţi şi

trăsături înnăscute care, neimplicând responsabilitatea individului, nu pot fi valorizate

moral, dar sunt premise importante în procesul devenirii socio-morale a fiinţei umane.

I.4. Aspecte şi particularităţi psihologice şi psihopedagogice specifice însuşirii

gramaticii la clasele I-IV

I.4.a) Particularităţi ale formării noţiunilor gramaticale

Însuşirea noţiunilor gramaticale, de către elevi reprezintă un proces complex. De

aceea, este necesar să se ţină seama de anumite cerinţe generale valabile în formarea

noţiunilor gramatiacale.

28

O primă cerinţă care decurge din specificul noţiunilor gramaticale este aceea că

materialul concret, de la care se porneşte în învăţarea unei noţiuni gramaticale trebuie să

fie cuvântul, textul, şi nu obiecte imagini ilustrative, care orientează copilul spre gândirea

concretă. Elevii trebuie orientaţi să opereze în studiul gramatical nu numai cu conţinutul

naţional al cuvântului, ci şi cu cuvântul potrivit din punct de vedere al structurii

morfologice şi al raporturilor în care se află cu celelalte cuvinte din propoziţie.

Trebuie făcută distincţia între cunoaşterea laturii semantice a cuvântului, care

vizează sensul acestuia şi cunoaşterea caracteristicilor lui gramaticale.

Încă din primele clase, elevii sunt îndrumaţi să intuiască existenţa materială a

cuvântului, căruia îi analizează silabele, sunetele şi reprezentarea grafică.

Drumul pe care-l parcurg elevii de la materialul de limbă până la elaborarea

definiţiilor gramaticale este foarte anevoios şi implică angajarea unui susţinut efort de

gândire din partea elevilor. Etapa cea mai importantă în acest proces este aceea în care, pe

baza cercetării materialului lingvistic cu ajutorul operaţiilor de gândire, elevii sunt conduşi

să elaboreze o definiţie gramaticală.

Noţiunile gramaticale se însuşesc în mod temeinic pe baza înţelegerii legăturilor

dintre ele.

Gramatica se învaţă în însuşi procesul exprimării, o dată cu aplicarea în practică a

cunoştinţelor pe care şi le însuşesc elevii. Urmarea firească a elaborării unor reguli sau

definiţii gramaticale este aplicarea lor la alte exemple, la alte cazuri. Regulile şi definiţiile

gramaticale înţelese corect şi aplicate în practica exprimării devin astfel instrument de

autoreglare, de autocontrol şi nu se uită întrucât cel care le foloseşte simte utilitatea şi

necesitatea lor.

I.4.b) Familiarizarea elevilor cu noţiunile de limbă la clasele I-II (perioada

pregramaticală)

La cunoştinţele de fonetică însuşi în clasa I se adaugă corespondenţa dintre sunet şi

litere, termenii de vocale şi consoane, despărţirea cuvintelor în silabe la capăt de rând. Nici

la clasa a doua nu se vor folosi pentru familiarizarea elevilor cu silaba, cuvinte care conţin

diftongi şi triftongi.

Etapa pregramaticală, a familiarizării cu fenomenele de limbă are un caracter

operaţional-practic. Aceasta înseamnă că, dezvoltă în strânsă legătură cu limbajul, gândirea

şcolarilor mici îşi păstrează caracterul intuitiv şi în prima etapă a studierii limbii române în

şcoala primară. Primele cunoştinţe de limbă sunt dobândite de elevi în cadrul orelor de

citit-scris.

29

Metoda de bază în etapa pregramaticală este explicaţia situaţională (explicaţia este

limitată la situaţia faptului de limbă din text). Învăţătorul indică consecvent cum trebuie

rostite sau scrise cazurile particulare întâlnite, introducând elementele de explicare sau

chiar de motivare a situaţiei ortografice, ortoepice, de punctuaţie, contribuind la

dezvoltarea atitudinii conştiente a elevilor faţă de exprimarea personală, la prevenirea

greşelilor, ştiind este mult mai greu de refăcut o deprindere greşită decât de creat de la

început, chiar empiric, una corectă.

În perioada pregramaticală elevii operează cu noţiunile gramaticale fără să le

denumească şi fără să le definească. Ei sunt familiarizaţi cu unele cunoştinţe simple de

limbă pe cale oral – practică, prin exerciţiile de limbă, de exprimare pe care le efectuează

în special la abecedar, scriere, lectură, comunicare.

In formarea deprinderii de scriere corectă o mare importanţă o prezintă pronunţia.

Am organizat cu elevii exerciţii - joc, îndrăgite de copii care au contribuit la remedierea

greşelilor de pronunţie, l-ea facilitat o exprimare mai suplă.

Exerciţii pentru pronunţare corectă a sunetelor.

1. Joc de cuvinte: Copii sunt puşi să memoreze, înţelegând sensul cuvintelor în propoziţii.

a. Stanca sta-n castan cu Stan.

b. Eu ştiu că ştii că ştiuca-i ştiucă,

Dar mai ştiu că şti că ştiuca-i peşte.

c. Toată lumea are, n-are

Numai Nae n-are, nare.

d. Avem poeţi mari.

Avem poeţi mari.(adăposturi mari pentru animale)

Aceste exerciţii amuzante îi fac pe elevi să înţeleagă importanţa cunoaşterii

normelor de ortografie şi de punctuaţie.

In ordinea gradării treptate, a dificultăţilor putem prezenta elevilor exerciţii diverse.

a. Alcătuiţi şi scrieti propoziţii cu urmatoarele cuvinte: ceasul, masa, ordinea,

şcoală, joaca.

b. Scrieţi cu literă mare de la inceputul propoziţiei:

Elevii au plecat în excursie în drumul lor au întâlnit ruinele unei cetăţi zidurile ei

erau foarte groase.

c. Complectaţi spaţiile punctate cu cuvinte potrivite:

1. Mama ………… în fiecare zi la şcoală.

2. Ea …………învăţătoare.

30

3. Mama …………înţeleaptă şi bună.

4. ………o iubesc ……… .

d. Scrieţi corect propoziţiile: e toamnă păsările călătoare au plecat cad ploi reci

copiii stau mai mult în casă

Exerciţiile prezentate au cerut gândire, sa facut apel la regulile ortografice şi de

punctuaţie. Elevii au alcătuit propoziţii cu sens, au delimitat corect propoziţiile, au pus

semnele de punctuaţie la locul potrivit, au folosit litera mare în scrierea începutului de

propoziţie.

Elevii care nu au reusit să lucreze corect au făcut exercitii suplimentare, având ca

suport modelul corect.

I.4.c) Studierea gramaticii la clasele a III a – a IV a. Finalităţile şi obiectivele

însuşirii noţiunilor şi conceptelor gramaticale.

Finalităţi generale

În urma studierii gramaticii la clasele a-III-a, a-IV-a elevii trebuie să fie capabili:

să aplice normele de vorbire şi scriere corectă a limbii române literare;

să folosească în comunicare, în mod curent şi conştient, un vocabular bogat

şi variat, în funcţie de diversele împrejurări ale vieţii sociale;

să redacteze compuneri diverse, în toate stilurile funcţionale ale limbii ;

să respecte, să îngrijească, să apere şi să iubească limba maternă.

Obiective specifice

Lecţiile de gramatică trebuie orientate după cerinţele programei şi conţinutul

manualelor spre a viza următoarele obietivele:

dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi scrisă;

dezvoltarea gândirii logice, a spiritului de observaţie, a capacităţii de

analiză, de comparare şi generalizare;

stimularea activităţii creatoare a elevilor;

cultivarea dragostei pentru limba noastră şi a interesului pentru studierea ei.

Operaţionalizarea obiectivelor la o lecţie de transmitere şi asimilare de

cunoştinţe, la gramatică, înseamnă precizarea a ceea ce trebuie să facă elevii pentru a

demonstra că şi-au însuşit noţiunea gramaticală predată.

De exemplu: la sfârşitul lecţiei de transmitere şi asimilare de cunoştinţe cu

subiactul: Verbul, elevii vor dovedi că sunt în stare:

să definească verbul;

să recunoască verbele dintr-o frază sau text;

31

să poată întocmi o listă cu zece verbe;

să alcătuiască propoziţii cu cinci verbe date;

să alcătuiască o compunere liberă în care să folosească verbe apoi să le

sublinieze cu o linie.

I.4.d) Metode de predare – învăţare – evaluare folosite în predarea gramaticii

Modernizarea procesului de învăţământ implică şi perfecţionarea metodelor şi

procedeelor de învăţare.

Explicaţia

Explicaţia presupune argumentarea raţională şi riguroasă a cunoştinţelor (noţiuni,

concepte, fenomene). Rolul ei este de a-i ajuta pe elevi să înţeleagă mai bine informaţiile,

regulile, să-i ajute să le poată explica, la rândul lor sub altă formă. De obicei, explicaţia

este însoţită de exerciţiu şi de mijloace de învăţământ corespunzătoare (de la scheme,

tabele, grafice, până la proiectarea pe calculator). Ca metodă, explicaţia se foloseşte în

special în predarea cunoştinţelor gramaticale. Prin ea se urmăreşte lămurirea şi clasificarea

unor noţiuni gramaticale, prin relevarea notelor esenţiale,. Solicitând într-un grad mare

operaţiile gândirii, analize sinteze, comparaţia, generalizarea, abstractizarea. Se foloseşte

cu predilecţie în corelaţie cu procedeul comparaţiei pentru stabilirea asemănărilor şi

deosebirilor dintre fenomenele gramaticale.

Dialogul

Metoda de bază în învăţarea gramaticii în învăţământul primar este dialogul

permanent între învăţător şi elev. Cu ajutorul întrebărilor învăţătorul conduce elevii de la

cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la intuiţie la

inducţie.

Problematrizarea

Problematizarea este folosită frecvent la lecţiile de gramatică şi constă dintr-o suită

de proecedee care activează elevii, oferindu-se posibilitatea să surprindă notele definitorii

ale noţiunilor gramaticale, precum şi relaţiile dintre cunoştinţele anterioare şi noile

achiziţii.

Problemele de gramatică se rezolvă pe cale algoritmică şi euristică. O întrebare

devine problemă când generează o nedumerire, o incertitudine, o nelinişte care alternează

subiectul cu un conflict lăuntric, rezolvabil prin tatonări repetate, prin demonstraţii şi

argumentări raţionale.

În utilizarea problematizării, învăţătorul va trebui nu numai să formuleze corect

problemele, ci şi să verifice modul în care elevii dispun de premisele necesare rezolvării

32

problemei, dacă ei cunosc faptele, noţiunile, conceptele care să-i ajute la sesizarea,

înţelegerea soluţionarea situaţiei noi date.

Conversţia

Conversţia - metodă interogativă, tradiţională – este socotită una dintre cele mai

eficiente şi practice metode de instruire şi educare. Ea presupune dialogul viu, liber,

spontan, deschis dintre cadrul didactic şi elevii şi vizează nivelul de dezvoltare a gândirii,

capacităţile creatoare, mai puţin capacitatea de memeorare a cunoştinţelor. Cadrul didactic

stimulează participarea elevilor la discuţie, observând capacităţile de gândire, spiritul de

observaţie, puterea de analiză, sinteză, generalizare şi abstractizare, abilităţile intelectuale,

deprinderile de exprimare corectă a acestora.

În funcţie de obiectivele şi conţinutul diferitelor activităţi didactice, conversaţia se

poate prezenta sub diferite forme:

conversaţia euristică

conversaţia folosită pentru aprofundarea cunoştinţelor

conversaţia folosită pentru fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor

conversaţia de verificare a cunoştinţelor

Dintre toate formele, conversaţia euristică este cel mai des folosită în lecţiile de

limba română.

Demonstraţia

Este metoda prin care se asigură percepţia fenomenelor de limbă şi însuşirea

conştientă a noţiunilor, folosindu-se un material intuitiv adecvat ce înlesneşte trecerea la

operaţia de abstractizare şi generalizare. Ea este o metodă de explorare a realităţii, fiind

folosit din plin la toate disciplinele cu scopul de a convinge elevii asupra unor fenomene,

idei, concepte.

Demonstraţia este suportul explicaţiei, ea este mai eficientă când este îmbinată cu

problematizarea şi cu dialogul euristic, deoarece presupune participarea elevilor în mai

mare măsură la procesul de predare – învăţare – evaluare.

Analiaza gramaticală

Este metoda principală de studiere a limbii în gimnaziu şi mai puţin în ciclul

primar. Se folseşte în toate tipurile de lecţii asociată mai ales cu metoda concersaţiei şi

cea a exerciţiului, ea presupune operaţia de separare din context a anumitor categorii

gramaticale, clasele de părţi de vorbire, corespondenţele dintre acestea, rolul sintactic al

părţilor de vorbire. Analiza gramaticală poate fi parţială – limitată la anumite fapte de

limbă – şi completă - recunoaşterea şi precizarea tuturor faptelor de limbă – orală şi scrisă.

33

Analiza gramaticală nu trebuie să devină un scop în sine, ci să-i ajute pe elevi să se

exprime corect, să folosească anumite structuri şi sintagme de cuvinte în mod

corespunzător, să ştie să realizeze acordul gramatical, să folosească corect pluralul unor

substantive şi adjective, să dovedească prin competenţă de limbaj cunoştinţele de

gramatică, lexic, fonetică, ortografie şi ortoepie.

Descoperirea

Este o metodă de explorare a realităţii sau „metodă a experienţei de încercare”,

care angajează elevul în selectarea informaţiei, în ordonarea argumentelor pentru

susţinerea unei idei, a unei teze. Prin ea se reface drumul cunoaşterii ştiinţifice, pe baza

raţionamentului inductiv, deductiv sau analogic.

Etapele învăţării prin descoperire – redescoperire sunt:

înţelegerea temei de cercetat;

formularea ipotezelor de lucru, stabilirea condiţiilor şi a materialului

necesar;

efectuarea lucrării propriu-zise;

verificarea soluţiilor găsite;

Pe baza raţionamentului inductiv, elevii realizează descoperirea pornind de la

concret la abstract, de la particular la general, de la analiză la sinteză, de la informaţie la

concept.

Descoperirea deductivă presaupune ca procesul de învăţare să pornească de la

general la particular, de la teză la argument.

Descoperirea prin analogie presupune compararea a două probleme sau fenomene.

Învăţarea prin descoperire se efectuează într-un cadru general problematizat, probleme

formulate de cadrul didactic urmând a fi investigate şi dezbătute de elevi. Prin descoperire,

elevii realizează o muncă independentă, ceea ce asigură eficienţa şi temeinicia învăţării.

Jocul didactic

Este metoda care constă în a plasa elevii, într-o situaţie ludică având caracter de

instruire. Învăţarea care implică jocul devine plăcută şi atrăgătoare, se face într-o atmosferă

de bună dispoziţie şi destindere.

Clasificarea jocurilor care se folosec în orele de limba română:

A) După conţinutul şi obiectivele urmărite:

o jocuri de dezvoltare a vorbirii,

o jocuri de creaţie,

o jocuri de fantezie,

34

o jocuri de memorie.

B) După materialul folosit

o Jocuri cu materiale,

o Jocuri fără materiale,

o Jocuri orale,

o Jocuri de cuvinte încrucişate etc.

Exerciţiul gramatical

Exerciţiul - metodă de acţiune practică care constă în repetarea conştientă a unei

activităţi, urmărind formarera deprinderilor, consolidarea cunoştinţelor şi dezvoltarea

capacităţii intelectuale. Pedagogii clasifică exerciţiile în funcţie de :

Subiecţii care le execută:

-exerciţii individuale;

- exerciţii în echipă;

- exerciţii frontale.

Modul de intervenţie a cadrului didactic:

- exerciţii dirijate;

- exerciţii semidirijate;

- exerciţii libere.

Obiectivul didactic urmărit:

- exerciţii de comunicare;

- exerciţii de rezolvare a problemelor;

- exerciţii de formare a deprinderilor intelectuale;

- exerciţii de creativitate;

- exerciţii de autocontrol.

Scopul general al exerciţiilor este formarea deprinderilor de muncă independentă la

elevi, înţelegerea conceptelor, regulilor, consolidează cunoştinţele, deprinderile formate,

ajută la evitarea confuziilor şi a interferenţelor create în mintea elevului.

I.5. Cercetări anterioare şi concluziile acestora cu privire la tema lucrării

Pornind de la ideea că în procesul de învăţare activă un rol stimulator îl are

confirmarea răspunsului elevilor, considerăm că învăţământul viitorului, având ca centru

de greutate formarea şi dezvoltarea personalităţii elevului, va pune accentul pe

desfăşurarea întregii activităţi instructiv-educative în şcoală sub îndrumarea învăţătorului.

Şcoala îi va pune la dispoziţie o dotare corespunzătoare activităţii de cercetare şi de

aplicare a cunoştinţelor – biblioteci, cabinete, laboratoare, bibliografii acesibile, imposibil

35

de realizat în familie, iar învăţătorul îi va da îndrumările la momentul potrivit, contribuind

la menţinerea atmosferei de studiu.

Preluând întocmai afirmaţia lui Gangne cum că „problema principală a educaţiei

rămâne nu atât conţinutul învăţământului cum s-ar crede astăzi, cât modul de a provoca

setea de cunoaştere a copilului” ajungem la întrebarea: cât din ceea ce cunoaştem şi

aplicăm ca pedagogi contribuie la provocarea „setei de cunoaştere a copilului”.

Învăţătorul va trebui să insiste cât mai mult pe esenţializarea şi sistematizarea

informaţiei, astfel încât să ofere elevului posibilitatea de a aprofunda el însuşi ceea ce i s-a

transmis, prin reflecţie personală. Considerăm că este necesară îndepărtarea tuturor

practicilor care restrâng posibilităţile elevului de a media: abuzul de informaţii, verbalism,

memorizare, transmiterea în exclusivitate a unor cunoştinţe de-a gata.

În însuşirea şi educarea elevilor, un rol important îi revine obiectului limba română

şi implicit învăţătorului. Acesta trebuie să aibă în vedere în permanenţă ce trebuie să

transmită elevilor, cum trebuie să transmită şi cât au asimilat din ceea ce a fost predat.

Nu trebuie să se piardă din vedere nici atitudinea elevilor faşă de obiect şi faţă de

învăţător, atitudine pe care o dorim favorabilă, determinată de motivaţie şi interes.

Învăţătorul va trebuie să procedeze în aşa fel încât elevii „să vadă”, „să simtă”

frumuseţea şi bogăţia limbii noastre, să le deschidă apetitul de-a se juca în fel şi chip cu

cuvintele; să vadă cum dintr-un cuvânt, fără a-l schimba prea mult, se naşte un altul

ş.a.m.d..

Este foarte important modul în care elevii „fac cunoştinţă” cu gramatica. Ei trebuie

să simtă că acesta este pentru toţi un sprijin, un prieten care le deschide şi le îmbogăţeşte

mintea.

Prin atitudinea sa, prin metodele de lucru folosite, învăţătorul trebuie să evite, pe

cât posibil, perceperea gramaticii de către elevi ca pe o materie grea şi aridă.

În cele din urmă elevii vor avea prilejul să constate însuşirea unei bune metode de

lucru şi efectuarea a cât mai multe exerciţii şi analize îi va ajuta să dobândească o

exprimare clară, corectă, aleasă, nuanţată

36

CAPITOLUL II PARTEA APLICATIVĂ

În curiculum-ul pe clase, la capitolul Conţinuturile comunicării sunt înserate sub

titulatura Elemente de construcţie a comunicării cunoştinţele şi noţiunile de limbă

(foneticcă, vocabularul, morfologie şi sintaxă) cu care trebuie să se familiarizeze şcolarii

mici. Astfel, la clasa I, programa prevede să cunoască pe cale intuitivă noţiunile:

propoziţia, cuvântul, silaba, sunetele limbii române (fără să utilizeze termenii de vocale şi

consoane); articularea vocalelor şi consoanelor.

La clasa a II-a sfera cunoştinţelor de limbă se lărgeşte. Astfel, elevii sunt

familiarizaţi cu definiţia cuvântului: „un grup de sunete asociate cu un înţeles”. De

asemenea, pe cale empirică, fără definiţii, elevii încep să înţeleagă relaţiile de senes

asemănător (sinonime) şi cuvinte cu sens opus (antonime).

Insuşirea unor cunoştiinţe de limbă la clasele a III – a şi a IV – a determinat

însuşirea unei scrieri corecte pe baza analizelor, diferenţelor şi generalităţilor conştiente

prin însuşirea largă a semnificaţiei cuvintelor, a funcţiei lor gramaticale.

In clasa a III – a, cunostiinţele asimilate în perioada pregramaticală se consolidează,

lărgindu-se sfera de cunoaştere cu teme din domeniul punctuaţiei: linia de dialog, virgula,

două puncte, liniuţa de unire şi cu unele teme ortografice de scriere corectă a cuvintelor cu

diftongi, cu doi “n”, scrierea substantivelor proprii.

In clasa a IV – a se reiau semnele de punctuaţie sub forma aplicativă la sintaxa

propoziţiei dezvoltate. La studiul morfologiei se introduce ortografierea unor substantive

cu structuri mai dificile precum şi a pronumelui personal, forma neaccentuată în

combinaţie cu verbul.

Regulile ortografice şi de punctuaţie pe care elevii le memorează precis, devin

principii generalizatoare, conştiente în dirijarea activităţii practice. Elevii sunt obligaţi să

identifice problema ortografică şi de punctuaţie să o motiveze ştiintific, pe baza înţelegerii

sensului propozţtiei şi a raportului dintre părţile ei.

Aşa este situaţia folosirii sau nefolosirii virgulei la lecţiile despre subiect, atribut,

complement.

Din aşezarea greşită sau din omiterea unor virgule poate rezulta înţelegerea falsă a

unei fraze:

Să se ierte, nu se poate să se taie capul.

Să se ierte nu se poate, să se taie capul.

37

Pentru consolidarea punctuaţiei după studierea liniei de dialog, virgulei, două

puncte se fac copieri, citirea ortografică, dictări, citire pe roluri. Trebuie acordată atenţie

deosebită scrierii cuvintelor cu diftongi, consoane sau vocale duble, a pronumelor de

persoana I şi a III – a .

La clasele a III – a si a IV – a transcrierea urmăreşte aprofundarea fenomenului

gramatical sau ortografic studiat.

Clasa a III – a

a. Transcrieţi cuvintele: s-a, l-a, s-au, i-a, să-i, i-au şi alcătuiţi cu ele propoziţii.

b. Transcrieţi textul de mai jos.

Pune-ţi semnele de punctuaţie corespunzatoare şi liniuţa de unire acolo unde este

cazul:

Maine aduceţimi caietele de lectură, vi leam dat de o săptămână.

Ionele tu mai rugat să ţil las încă trei zile păstreazăl dar scrieţi toate lecturile.

Fiţi atenţi la scris. Grăbinduvă veţi face greşeli de ortografie şi de punctuaţie.

Inainte de a efectua transcrierea elevii trebuie să-şi reamintească regulile de

ortografie şi punctuaţie. (Fişa nr. 1; Anexele nr. 1 şi 2);

La clasele a III – a şi a IV – a tehnica de pregatire se diversifică. Nu se mai dau

explicaţiile pentru a nu se transforma dictarea într-un exerciţiu mecanic de memorie. Se

reamintesc cunoştiinţele legate de unele norme ortografice cuprinse în text iar, altele, mai

dificile, sunt explicate.

După însuşirea formei neaccentuate a pronumelui personal care se pronunţă cu

verbul auxiliar într-o silabă şi se scrie cu liniuţă de unire s-a dat elevilor următoarea

dictare:

DICTARE

Ieri te-am întâlnit la bibliotecă.

Ţi-am împrumutat romanul “Neamul Şoimăreştilor” de Mihail Sadoveanu.

L-ai citit? Ţi-a placut? Mie mi-a placut foarte mult cartea când am citit-o.

Le-am povestit conţinultul şi părinţilor mei.

Se analizează oral forma corectă a grupului verb-pronume (forme neaccentuate).

Se trece la efectuarea dictării, textul fiind împărţit în unităţi logice; se reciteşte

textul integral pentru ca elevii să-şi corecteze sau să-şi completeze textul.

Elevii vor sesiza greşelile facute corectându-le iar la tablă vor fi scrise ortogramele

: te-am …, ţi-a …, citit-o …, le-am.

38

Dictarea selectivă se foloseste cu succes în momentul fixării cunoştiinţelor şi

repetarea curentă, elevii au scris numai anumite cuvinte după cerinţele formulate.

Dictare de control se foloseşte mai ales în lecţiile de verificare a deprinderilor

elevilor, a nivelului cunoştiinţelor, depistarea greşelilor şi a cauzelor acestora. O astfel de

dictare se dă la sfârşitul unui capitol, a unei teme ortografice, la sfârşit de trimestru în

cadrul repetării periodice a materiei.

In aprecierea lucrarilor am ţinut cont de următoarele probleme ortografice:

- respectarea semnelor de punctuaţie;

- articularea substantivelor, a pronumelor, a adjectivelor;

- scrierea cuvintelor cu cratimă, mai ales forma verb + pronume;

- ortografia corectă a verbului “a fi” la modul imperativ, forma

afirmativă.

- scrierea numerelor compuse;

- omisiuni de litere, cuvinte, propoziţii;

- aşezarea în pagină, acurateţea.

In urma corectării s-a procedat la evaluarea greşelilor. (Fişa nr. 2; Anexa nr. 3).

CONCLUZII

Elevii nu mai fac greşeli de articulare, scriu aproape corect cuvintele ce conţin “m”

înainte de “b” şi “p”.

S-au observat greşeli la scrierea cuvintelor cu cratima, scrierea verbului “a fi” la

modul imperativ, forma afirmativă.

In privinţa aşezării în pagină, a acurateţei clasa nu a ridicat probleme.

Media clasei la această proba a fost 8.70 . Din cei 20 de elevi participanţi la probă

un numar de 4 elevi au obţinut note de 5 reprezentând procentual 20%; 4 elevi au obţinut

note de 6 reprezentând procentual 20%; un numar de 3 elevi au obţinut note de 7

reprezentând procentual 15% ; 5 elevi au obţinut note de 8 reprezentând procentual 25% ;

1 elev au obţinut nota 9 reprezentând procentual 0,5%şi 3 elevi au obtinut nota de 10

reprezentând procentual 15%;

39

0

5

10

15

20

25

4 4 3 5 1 3

nota 5

nota 6

nota 7

nota 8

nota 9

nota 10

Figura 1 – Rezultatul dictării

Consemnările în fişele de evidenţă a greşelilor constatate ne ajută să ne formăm o

imagine asupra lacunelor din cunoştinţele elevului, să cunoaştem nivelul de pregatire a

clasei la limba română şi ne facilitează alegerea metodelor şi procedeelor corespunzatoare

în corectarea şi înlaturaea greşelilor din scrierea acestora.

Compunerile ortografice – gramaticale se folosesc în scopul dezvoltării

exprimarii orale şi scrise a elevilor, în scopul însuşirii conştiente a noţiunilor gramaticale.

Pentru clasele I şi a II – a, prezintă interes compunerile care cer elevilor să

reconstituie un text completând desenele prin cuvinte.

Clasele a III – a şi a IV – a

Alcătuiţi o compunere în care să folosiţi cuvintele: oaspeţi înaripaţi, cocori zvelţi,

berze gânditoare, livadă albă ca o bătrâneţe, şiruri negre de cocoare, lumină caldă şi

dulce, soare stalucitor, mângaierea razelor, susur lin, miros înmiresmat.

Alcătuiţi o compunere în care să folosiţi adjectivele: moale, albă, groasă, sălbatic,

nemilos, aspru, zgribulite, prididite, guralivi, curajoşi, veseli. (Fişa de lucru nr. 3;

Anexele 4,5,6 şi 7).

40

Analiza ortografică lamureşte raporturile dintre ortografie şi ortoepie, cazurile de

concordanţă şi divergenţă dintre ortografie şi modul de pronunţare, clarifică ortografia

cuvintelor în raport cu structura lor fonetică. In cadrul analizei ortografice s-a cerut elevilor

să motiveze ortografia unor cuvinte pe baza regulilor învăţate.

Formarea deprinderilor de exprimare şi de scriere nu se formează la întamplare, ci

presupun o organizare, o structurare şi pregatire permanentă.

La realizarea acestui scop trebuie să conlucreze toate obiectele de învăţământ, să se

creeze acel front interdiscipinar.

Media clasei la această probă a fost ...... Din cei 20 de elevi participanţi la probă un

număr de 4 elevi a obţinut nota 5, reprezentând procentual 20%, 6 elevi au obţinut nota 7

reprezentând 30%, 3 elevi au obţinut nota 8 reprezentând 15%, 2 elevi nota 9 reprezentând

10 % şi 5 elevi au obţinut nota 10 reprezentând 25 %.

0

5

10

15

20

25

30

4 6 3 2 5

nota 5

nota 7

nota 8

nota 9

nota 10

Figura 2 – Rezultatele obţinute de elevi la fişele de lucru

II.1. Ipoteza de lucru

Istoria cunoaşterii ştiinţifice demonstrează că apropierea treptată de adevărul

obiectiv se realizează prin salturi continue, în cadrul căreia ipoteza are rolul său. Ea este

41

considerată ca fiind un enunţ a cărui valoare de adevăr sau fals este probabilă, potenţială şi

urmează a fi dovedit prin verificare în practică.

Sugerată de activitatea educativă practică, ipoteza, odată confirmată devine teorie şi

pe un alt plan, practică educativă nemijlocită. Prin urmare cercetarea are un „sfărşit

deschis”, noile informaţii şi date la care s-a ajuns aplicate în practică, sugerează noi

ipoteze pe baza cărora se iniţiază noi cercetări. După ce ipoteza a fost stabilită urmează

testarea sau verificarea ei prin organizarea activităţii educative practice în concordanţă cu

cele implicate în ipoteză. Pe parcursul acestei testări sau verificări se pot aduce unele

corective ipotezei, concomitent cu unele modificări în desfăşurarea activităţii practice,

astfel încât să asigure o probabilitate cât mai mare în confirmarea sau adeverirea ipotezei şi

să se reducă la minim riscul infirmării ei. Cercetătorul trebuie să urmărească pe tot

parcursul desfăşurării cerctării, concordanţa dintre ipoteză şi rezultatele parţiale obţinute,

în vederea coordonării lor relative. Ipoteza în cercetare trebuie să asigure un echilibru între

finalitatea acţiunii educaţionale, desfăşurarea ei şi randamentul obţinut.

Ipoteza de lucru în cazul temei alese este următoarea: dacă învăţătorul cunoaşte

particulariutăţile de vârstă ale copiilor din ciclul primar le poate cultiva dragostea pentru

limba şi literatura română încă de la acestă fragedă vârstă, îl ajută pe elev să înţeleagă

faptul că are datoria de a vorbi şi scrie corect şi îngrijit, să fie capabil să formuleze judecăţi

clare în cunoaşterea faptelor, în sesizarea însuşirilor generale şi esenţiale în exprimarea

unor opinii proprii a constatărilor şi concluziilor, să le dezvolte vocabularul elevilor,

capacitatea de percepere a unor realităţi descrise de limbajul literar, curajul înaintării în

sfera cunoaşterii.

Învăţătorul stăpânind bine toate aspectele teoretice cât şi cele practice sub forma

unor game variate de metode şi tehnici de lucru însuşirea noţiunilor gramaticale va creşte.

II.2. Obiectivele cercetării

Obiectivele cercetării urmăresc progresul în formarea de capacităţi şi achiziţii de

cunoştinţe ale elevului în însuşirea noţiunilor gramaticale.

-satbilirea nivelului intelectual al elevilor din lot;

-evaluarea graduală de structurare a personalităţii (Testul Arborelui);

-întocmirea fişelor de lucru adecvate profilului psihologic identificat la acest lot;

-evaluarea periodică a nivelului de asimilare a structurii gramaticale;

-folosirea în comunicare în mod curent şi conştient un vocabular bogat şi variat;

-dezvoltarea gândirii logice, a spiritului de observaţie, a capacităţii de analiză, de

comparare şi generalizare;

42

-stimularea activităţii creatoare a elevilor;

-cultivarea dragostei pentru limba română şi a interesului elevului pantru studierea

lor.

II.3. Metodologia cercetării

Metodalogia se referă la principiile generale care orientează procesul cunoaşterii în

ansamblul său, cunoaşterea ne apare ca proces activ de trecere de la fapte la relaţii şi de

aici la teorie, la descoperirea legităţiilor proprii unei clase de fenomene.

În domeniul cercetării metodologia implică adaptarea unei concepţii generale cu

pivire la fenomenul educaţional, iar în funcţie de aceasta, folosirea unor metode procedee

şi tehnici adecvate.

Punctul de plecare al cercetării este intenţia de a sintetiza aspectele esenţiale ale

studierii limbii române în ciclul primar, propunându-şi a dezbate modalităţi de tratare

diferenţiată a elevilor în procesul de învăţare a citirii şi scrierii, tipul de activităţi de

învăţare care contribuie la sesizarea elementelor semnificative ale mesajului scris şi la

dezvoltarea exprimării scrise, oragnizarea textului scris în funcţie de scopul redactării

precum şi însuşirea normelor limbii literare de către elevi. Orice problemă teoretică trebuie

să fie expresia unei incertitudini, a unui semn de întrebare pentru activitatea practică şi nu

o simplă curiozitate speculativă. Formularea întrebărilor este dovada calităţii spiritului

ştiinţific. În acelaş timp se conturează şi ipoteza care la rândul său deschide câmp larg

cercetării propriuzise (experimentului, adunarea materialului faptic, etc.), pentru ca în final

să se realizeze atât prelucrarea şi interpretarea datelor, cât şi a concluziilor ce rezultă.

„Posibilitatea de evidenţiere şi stabilire a unor fenomene ce rezultă din cercetare

implică stabilirea metodelor ştiinţifice de prelucrare a probelor, a faptelor, de interpretare a

rezultatelor şi de transformare a acestora în instrumente de acţiune didactică”.

Finalitatea oricărei cercetări pedagogice nu poate fi alta decât să descopere

modalităţi noi de perfecţionare a acţiunii educaţionale, de creştere a randamentului său.

II.3.a. Descrierea eşantionului

Eşantionul a fost format din 20 de elevii, aleşi aleatoriu din clasele a- II-a şi a –III-

a de la Şcoala generală „Constantin Daicoviciu” Beriu, acesta fiind format din 7 fete şi 13

băieţi cu vârste cuprinse între 8 şi 11 ani. Elevii locuiesc în mediul rural şi provin din

medii sociale diferite. Părinţii elevilor având finalizate următoarele studii conform

tabelului de mai jos:

43

Nivelul

studiilor

Sex

Superioare Medii Gimnaziale Primare Obs.

Bărbaţi 4 10 4 2

Femei 3 14 2 1

Fig nr.3 Studiile părinţilor elevilor din eşantionul de cercetare

II.3.b. Descrierea metodelor şi tehnicilor utilizate

II.3.b.1. Testul Arborelui

Ideea folosirii „desenului arborelui” ca instrument de psihodiagnostic îi aparţine lui

Emile Jucker, consilier de orientare profesională la Fägswil (Zürich), ca urmare a studiului

aprofundat al istoriei culturii şi mai ales a miturilor.

Iniţial nu a facut prelucrări statistice, ci doar observaţii empirice – pe o baza strict

intuitivă; desenul relevă aspecte problematice ale subiectului, nu profunzimea

personalităţii.

Desenul prezintă uneori manifestări al caror sens este enigmatic (aceste impresii

ambigue corespund naturii simbolului, care în acelaş timp revelează şi ascunde).

S-au realizat multe studii care au relevat diferite indici grafice, având astfel

similitudini cu grafologia şi cu „ştiinţa expresiei”.

Emile Marmy si Henry Niel au realizat o versiune „in extenso” adaptată şi inovată

în ceea ce priveste titlurile şi subtitlurile, indexul, metoda pentru analiza desenului.

Charles Koch – psiholog elveţian – folosind a III –a ediţie germană din 1957 a

standardizat şi etalonat testul în varianta publicată în Editura Animus et Anima nr. 12.

Validitatea testului a fost probată în privinta dezvoltarii afective, dar el poate fi

utilizat şi pentru a decela întârzierile şi regresele individului în domeniul afectivităţii, tema

arborelui având incidente profunde cu aceasta zona a psihismului uman, de unde şi

semnificaţia simbolică relevată de antropologia culturală legată de credinţele şi cutumele

diferitelor popoare.

El a introdus o serie de modificari:

numerotaţie nouă şi mai uniformă a graficelor şi figurilor;

a mărit valoarea practică a testului prin:

-simplitatea extremă a materialului, a instructajului, a timpului afectat;

-posibilitatea de a fi aplicat şi copiilor şi adulţilor;

44

utilizarea lui în diagnosticul psihologic.

a dispus particularităţile grafice ale desenului arborelui într-o ordine

sisematică;

a relaţionat simbolistica arborelui cu investigaţiile proprii asupra subiecţilor

în stare de hipnoză;

a prezentat modele proprii de analiză psihologică, prin acest test, pe cazuri

concrete investigate;

a tratat „ cazuri-limită” deoarece „desenul arborelui” se pretează la

reprezentări ciudate, extravagante, la exagerări.

Desenul poate fi denaturat: deformat, mărit, redus, amputat, „rănit”, traducând

semne de dezgust pentru viaţa ( original în pubertate), traume psihice sau corporale.

Desenul arborelui redă nu gravitatea obiectivă, ci modul subiectiv în care e

resimţită; cel realizat de bolnavii mintal nu diferă tranşant de cel al normalilor, psihologul

şi psihoterapeutul trebuind să îl interpreteze.

În majoritatea cazurilor bolnavul transpune propria schema mentală ( spaţială sau

corporală), în structura arborelui.

Dezagregarea cvasitotală a structurii arborelui este constatată în cazurile grave de

demenţă epileptică, de schizofrenie ( de ex.: amplasarea trunchiului pe o ramura mică,

înfrunzită, dispusă în jos şi umplând tot câmpul grafic).

La debilii mintali şi la imbecili apare o ruptură a echilibrului, „interpetându-se mai

ales, forma şi direcţia”.

-a standardizat testul în funcţie de normalitate, de particularităţile copiilor dificili şi

ale debililor mintali.

Situaţia psihologică a testului:

-o foaie de hârtie A4 ( 210x297 mm);

- un creion;

- instructajul: „desenaţi un arbore fructifer” vizând explicit ( pentru subiect )

testarea aptitudinilor pentru desen;

- învingerea inhibiţiei ce poate aparea datorită obstacolului reprezentat de

dificultatea pe care o presupune desenarea unui arbore (foarte rar se întâlneşte refuzul de a

desena, chiar şi la persoanele în vârstă);

- rezultatele permit stabilirea unui portret complet al personalitatii (dacă se

realizeaza proiecţia); indicaţiile chiar incomplete, dar preţioase, obţinute prin test, sporesc

valoarea acestuia, dacă sunt coroborate cu alte tehnici de diagnostic.

45

Proiecţia:

În acest test, arborele nu este altceva decât suportul proiecţiei jucând acelaşi rol pe

care-l joacă oglinda: de a revedea imaginea proiectată în ea.

Schema grafica a arborelui este familiară oricui; structura şi forma sa generală nu

pot fi confundate.

Desenul arborelui suscită fenomene expresive de origine subiectivă. Desenul

aparţine unei lumi obiective, dar are afinităţi cu „schema spaţială” a sufletului (Alphonse

Rosemberg). Proiecţia exterioară a lumii interioare scapă controlului conştient şi voluntar.

Mişcarea grafică ce exprimă un conţinut psihic este întotdeauna legată de imaginea plastică

a semnelor grafice, care trebuie să fie interpretată după simbolistica spaţială. Numărul

relativ mic de mişcari expresive din desenul arborelui este susceptibil de o interpretare

grafologică legată de simbolistica spaţială a formări arborelui.

Mod de aplicare

TESTUL ARBORELUI

Pentru a efectua acest test nu vã trebuie decât o foaie de hârtie şi un creion.

Desenaţi un arbore pe lungimea foii. Desenaţi apoi un al doilea arbore pe lãtimea

foii. Întoarceţi foaia şi desenaţi un pom "de vis". Aşa cum vã vine dumneavoastrã în minte.

Nu existã un barem de timp.

Testul se bazeazã pe legatura profundã dintre om şi arbore - acesta reprezentând de

fapt o oglindã a sufletului. Primul arbore reprezintã atitudinea socialã şi aptitudinile

profesionale ale subiectului. Cel de-al doilea copac reprezintă sinele interior, iar cel de-al

treilea reflectã aspiraţiile, dorinţele şi nevoile individului.

Câteva elemente de analizã care pot fi luate în calcul sunt:

bradul are o conotatie sexualã

chiparosul denotã idealism

stejarul - gustul pentru tradiţie şi dorinţa de a fi remarcat

palmierul exprimã dorinţa de evadare

salcia plângatoare - dezechilibru interior

Un rol foarte important pentru completarea acestui test îl reprezintã analiza

crengilor, a scorburilor şi a frunzelor. Astfel, o scorburã pe trunchi poate reprezenta un

traumatism din copilarie. Semnul înnegrit reprezinta o angoasã nerezolvatã. Crengile

desfrunzite sugereazã singuratatea, iar coroana ne poate indica tipul personalitãţii - subiect

introvertit sau extravertit.

46

Introversiune si extroversiune: Introvertiţii deseneazã de obicei ramuri farã frunze

sau coroanã. Arborele este mic şi mai plasat spre stânga (ceea ce aratã importanţa

trecutului, teama de contact), ramurile sunt schiţate dintr-o singurã linie.

Extrovertiţii deseneazã arbori mari, cu frunziş des. Marginile sunt rotunjite, cu deschideri.

Maturitate - Imaturitate: baza foii este şi baza arborelui, formele sunt repetitive,

trunchiul are forma de triunghi.

Nesiguranţa, neliniştea: Este relevantã înnegrirea desenului, a crengilor, a solului

etc. Ramurile desfrunzite dezvãluie dificultãţi de contact. Capetele ascuţite ale ramurilor

aratã agresivitatea.

Nervozitatea este aratatã în primul rând de linii neregulate şi întrerupte. Baza

trunchiului este baratã. Liniile sunt retuşate şi apãsate.

Depresia este arãtatã în special de ramurile îndreptate în jos, ca la sălcii şi de

plasarea ramurilor de-a lungul trunchiului de o parte şi de alta.

Impulsivitatea este arãtatã de ramurile în formă de tub şi de liniile aruncate, lansate.

Subiectului i se cere să deseneze un copac oarecare, dar i se interzice să deseneze un brad.

Tehnica sesizează stadiile de evoluţie ale personalităţii, dar şi distorsiunile apărute

datorită modificărilor distorsionate.

Se apreciază că bogăţia şi fineţea ramificaţiilor arată permeabilitatea afectivă,

sensibilitate, impresionabilitate, imaginaţie, ca şi înţelegere vie, dar şi pragul senzorio-

afectiv coborât, cu un mare potenţial reactiv.

Puncte şi reper de interpretarea diferitor laturi ale personalitatii, în desenul

arborelui, preluate din cartea „Testul Arborelui” de D.de Castilla

1. INTROVERSIUNEA:

• Arbore foarte mic ;

• Baza trunchiului închisă sau încercuită;

• Situare în stânga paginii ( agăţare de trecut, teama de a se implica în relaţiile

cu ceilalţi, teama de contact);

• Absenţa uneori a coroanei şi frunzişului;

• Innegriri ( anxietate) ;

• Coroana complet închisă;

• Arborele crescut din ghiveci;

• Ramuri schitate dintr-o singura linie.

2. EXTRAVERSIUNEA:

• Arbore mare;

47

• Frunziş des

• Marginile frunzişului sunt fine, adeseori rotunjite, cu deschideri;

•Obiecte diverse desenate în frunziş sau în jurul arborelui ( nevoie de schimbare

şi de contact)

3. IMATURITATE

• Baza foii este luată ca bază a arborelui;

• Forme repetitive;

• Neândemânare grafică;

• Trunchi sudat – trunchi S ( care intră în frunziş, după Koch);

• Ramuri desenate dintr-o singură linie

Toate aceste caracteristici pot indica o lipsă de maturitate afectivă şi, eventual, o

inhibare a dezvoltării intelectuale.

4. DEBILITATE

• Forme sărace şi infantile;

• Linii frustre şi neregulate;

• Stereotipii ( exagerării ale regularităţii);

• Absenţa liniei solului;

• Ramuri trasate dintr-o singură linie;

• Trunchi conic;

• Trunchi separat de frunziş printr-o linie.

5. ANXIETATE – ANGOASA

• Innegrire a liniei solului, rădăcinilor, trunchiului, ramurilor, frunzişului;

• Presiune susţinută sau spasmodică;

• Arbore mic;

• Arbore situat în stânga paginii;

• Linii trasate discontinuu;

• Arbore foarte stufos;

• Ramuri lipsite de frunze.

6. NERVOZITATE

• Liniile desenate se întrepătrund, se întretaie şi se amestecă în frunziş;

• Frunzişul este neregulat, cu linii confuze;

• Innegriri;

• Linii ascuţite ( relevă în egală măsură agresivitatea);

• Baza trunchiului este barată şi înnegrită;

48

• Apasare insistentă şi spasmodică;

• Linii necontrolate ( control emotiv deficitar);

• Linii retuşate, în zigzag.

Interpretare testelor :

Ulterior aplicării testului am interpretat fiecare desen şi am identificat

caracteristicile care apar cu cea mai mare frecvenţă la membrii grupului. Aceste

caracteristici le-am grupat într-un profil psihologic al lotului experimental.

Acest profil psihologic al lotului experimental prezintă urmăroarele caracteristici:

-echilibru emoţional stabil ceea ce înseamnă că nevoile afective necesare

unei bune dezvoltări psihice ale membrilor grupului sunt satisfăcute de către persoanele din

mediul familial în care se dezvoltă, trăiesc, cresc aceşti copii;

-nivelul imaginaţiei creatoare şi al fanteziei acestora este foarte ridicat, lucru

evidenţiat prin prezenţa în desenele lor a fructelor, păsărilor, soarele care are o expresie

facială veselă. Aceste caracteristici le sunt stimulate prin joc, dar şi prin utulizarea jocului

în procesul de predare;

-trunchiul arborilor este în majoritatea desenelor destul de larg ceea ce

înseamnă o siguranţă de sine clar coturată şi care este generată de relaţiile sănătoase pecare

le am în cadrul familiei. Siguranţa de sine este extrem de utilă în procesul de învăţare,

deoarece înpiedică apariţia blocajelor emoţionale şi cognitive în faţa informaţiilor primite

în clasă;

-centrarea desenelor exprimă de asemenea, o mai bună relaţie atât cu mama

cât şi cu tata, dar şi o percepţie clară asupra rolului şi locului fiecăruia în cadrul familiai;

-coroana formată din crengi orientate în sus şi desenată proporţional în

raport cu trunchiul exprimă un nivel ridicat al aspiraţiilor. Prezenţa sau existenţa nivelului

ridicat al aspiraţiilor exprimă o bună percepţie a timpului şi integrarea temporară a propriei

personalităţi;

-bogăţia ramurilor şi fineţea lor arată permeabilitatea afectivă, imaginaţie

bogată, impresionalitate, mare potenţial creativ.

II.3.b.2. Testul Raven

MATRICILE PROGRESIVE RAVEN

Clarificări conceptuale

Matricile Progresive Raven (MPR) a devenit în cei peste 60 de ani care au trecut de

la proiectarea lor printre cele mai populare probe de măsurare a inteligentei generale.

49

Există deci o istorie a acestui test. J.C. Raven crează MPR din necesităţi practice

necesare măsurării factorului g a lui Sperman. Acest factor se referă la noţiunile de:

aptitudine generală, aptitudine eductivă, aptitudine reproductivă, Inteligenţă generală,

inteligenţă si aptitudinea de a rezolva probleme.

Prin măsurarea funcţiilor mintale aferente acestui factor general se poate determina

nivelul unei anumite componente a inteligentei, cu alte cuvinte, pot fi construite teste

psihologice care să cuprindă sarcini psihometrice omogene.

Testele care măsoară factorul g, sau de aptitudini generale, şi cele de inteligenţă

generală, sunt utile în predicţia realizării academice (s-au înregistrat coeficienţi de

validitate predictivă în jurul lui 0.7, în timp ce validitatea predictivă pentru diferite

performanţe ocupaţionale a fost de aproximativ 0.3 Raven, Raven, & Court, 1991).

Aceasta înseamnă că g reprezintă un construct important în predicţia unui domeniu

sau altul de activitate, în timp ce noţiunea populară de Aptitudine generală care se

vehiculează cu constructul de IQ este depaşită în ce priveste problematica destul de

complexă educaţională sau de selecţie profesională.

Inteligenţa generală presupune prezenţa capacităţii (aptitudinii) de a da un sens unei

situaţii noi şi capacitatea de a utiliza o informaţie relevantă, dar, în aceeaşi măsură, include

şi o serie de calităţi ca raţionamentul şi un set complet de informaţii de specialitate. Sfera

acoperită de conceptul de inteligenţă generală este foarte largă, ea acoperă atât un set de

aptitudini, cât şi cunostinţe şi dispoziţii motivaţionale. Acest lucru se traduce prin aceea ca

diferiţi indivizi vor contribui pe căi diferite la obţinerea unei performanţe într-o activitate

similară. Deci, investigarea inteligenţei generale, în această accepţiune a constructului

respectiv, este inoperanţa.

Identificarea şi rezolvarea oricărei probleme presupune o percepţie contextuală.

Aceasta înseamnă întotdeauna să căutăm un "Gestalt", o impresie holistă a prezentării

informaţiei. Problema nu este simplă, ea presupune derularea unor mecanisme de

planificare ca activităţi cognitive anticipatorii.

Analiza înseamna investigarea relaţiilor potenţiale sugerate de înţelegerea

întregului. Acest lucru înseamnă să posedăm reprezentări simbolice a liniilor, cercurilor,

pătratelor şi triunghiurilor. Aptitudinea de a percepe toate acestea se bazează pe experienţa

şi învăţarea culturală (Raven, Raven & Court, 1991). Privite din acest unghi de vedere,

MPR ne dezvăluie o imagine interpretativă complexă care depaşeşte simpla citire a unui

scor şi raportarea sa la un etalon. MPR măsoară aptitudinile de educţie (stabilire) a

50

relaţiilor. Este ceea ce Ch. Spearman înţelege când susţine că percepţia unei variabile tinde

să evoce instantaneu o cunoaştere a unei relaţii şi invers.

MPR măsoară aptitudinea de a opera concomitent cu mai multe variabile sau

aptitudinea de a opera cu constructe de nivel superior care facilitează o mai bună orientare

în rezolvarea unor situaţii şi evenimente. Este ceea ce a fost demonstrat şi prin studiile lui

Piaget despre conservarea volumelor: nu poate fi vorba de o aptitudine specială de a reţine

în minte lungimea, respiraţia şi înălţimea, elemente care se cer pentru conservarea

volumelor, ci de operarea cu conceptul de volum. Este deci vorba de a unifica cele trei

dimensiuni într-un singur concept şi, în egala măsură, de a sesiza existenţa celor trei

dimensiuni, dacă aceasta se cere.

Comunicarea rezultatelor examinării cu MPR

Intră în responsabilitatea psihologilor să comunice rezultatele examenului

psihologic beneficiarilor acestora, subiecţilor. Totodată ei trebuie să respecte normele

deontologice privind difuzarea rezultatelor examenului psihologic.

In ceea ce priveste MPR se impun câteva precizări privind operarea cu rezultatele

obţinute prin administrarea testului. Vom încerca să punctăm câteva dintre ele care ni se

par semnificative pentru utilizarea eficientă a testului.

MPR este utilizat în egală măsură în şcoală, clinica sau în organizaţii industriale ori

militare. In funcţie de context, rezultatele testării vor fi comunicate sau nu subiectilor.

Obiectul utilizării MPR îl poate forma consilierea şcolară, evaluarea psihologică în

scop de repartiţie a elevilor la o forma de învăţământ sau alta, dar mai ales la formarea

unor clase omogene de elevi. Fireşte orice comunicare a rezultatelor trebuie să îmbrace

forma unei consilieri sau discuţii şi să fie realizată cât mai discret posibil.

Cu privire la limitarile MPR si SV utilizatorii trebuie să respecte urmatoarele

(Raven, Raven & Court, 1991):

• Limitele ponderii explicative a inteligenţei ca un construct.

• Domeniul utilităţii conceptelor de aptitudine eductivă si reproductivă.

• Rolul mediului, al educaţiei în general, în dezvoltarea, expresia si

operaţionalizarea acestor calităţi.

Se recomandă, de asemenea, să nu se acorde o pondere prea mare prezenţei unor

diferenţe nesemnificative între scorurile brute obţinute de un subiect, rezultatele fiind

communicate în termeni de intervale etichetate verbal (de exemplu, ‘intelectual superior’)

ori procentual.

51

In nici un caz nu se va face o comunicare a rezultatelor în termeni de IQ. Acest

concept crează un cadru de injustiţie şi discriminare nejustificată. La fel, se va evita

termenul de ‘vârstă mintală’ care nu face decât să creeze confuzii, oamenii crezând că la

vârste cronologice diferite ei sunt alţi oameni. Acelaşi lucru se poate spune şi despre

abaterea IQ care alimentează convingerea ca aptitudinile urmează sau trebuie să urmeze

curba Gaussiana; se ajunge astfel la interpretarea absurdă a unor rezultate, în cazul că le

interpretăm prin raportarea la diferite norme.

Fiecare problemă a scalei este o ‘sursa’ a unui sistem de gândire, în timp ce ordinea

în care sunt prezentate problemele oferă o instruire în metoda de operare. De aici şi

denumirea de ‘Matrici Progresive’.

Există trei forme ale Matricilor Progresive (MP). Prima formă construită de J.C

Raven, a constat din seriile Standard (MPS) destinate să acopere o plajă largă de categorii

de subiecţi, de la subiecţi cu performanţe joase şi copii, la subiecţi cu performanţe

superioare, adulţi şi vârstnici. Seria standard a fost ulterior dezvoltată prin desprinderea din

ea a Matricilor Progresive Colorate (MPC) şi Matricilor Progresive Avansate (MPA).

Matricile Progresive Standard (MPS). MPS sunt divizate în cinci seturi (A, B, C, D,

şi E) de câte 12 probleme. Fiecare set începe cu o problemă uşoară, a cărei rezolvare este

cât se poate de evidentă. Problemele care urmează tratează o temă în cursul căreia

rezolvarea problemelor se bazează pe argumente achizitionate cu ocazia problemelor

anterioare, astfel, progresiv, acestea devenind din ce în ce mai dificile. Testul este

administrat într-o manieră standard şi se bazează pe o instruire din mers. Sunt cinci

categorii de probleme de dificultate progresivă, rezolvarea lor presupunând o învaţare din

experienţa câştigată sau ‘învăţare potenţială’. Acest format ciclic, permite psihologului să

evalueze consistenţa intelectuală a unei persoane de-a lungul celor cinci linii de gândire.

Lungimea testului este suficientă pentru ca să permită o analiză de profunzime a

subiectului.

Matricile Progresive Colorate (MPC). In acest caz, între seturile A şi B a fost

introdus un set nou de probleme, Ab. Acesta a fost astfel proiectat încât să investigheze cu

precizie procesele intelectuale a copiilor, persoanelor retardate mintal şi vârstnicilor.

Maniera colorată de prezentare a testului captează atenţia, acesta devine spontan mai

interesant şi evită utilizarea unor instrucţiuni verbale prea numeroase.

Performanţa pe Setul Ab depinde de capacitatea subiectului de completare a unor

patterne continuu şi care se complică treptat. In cazul Setului Ab, succesul depinde de

capacitatea subiectului de a vedea figuri discrete ca întreguri spaţiale şi să aleagă acele

52

figuri care completează desenul. Setul B se bazează pe sesizarea de analogii, el identifică

subiecţii care pot sau nu să gândească în aceşti termeni. Câteva probleme din setul B sunt

de acelaşi ordin de dificultate cu problemele din Setul C, D si E din MPS.

MPR este un test psihologic care presupune înţelegerea structurii modelului, a

Gestalt-ului, descoperirea principiilor după care sunt aranjate figurile din interiorul

modelului şi descoperirea (evaluarea) măsurii în care una din cele şase, respectiv opt figuri

de sub model poate completa partea lacunară din interiorul modelului. Acest ansamblu de

operaţii mintale corespunde factorului ‘g’ al lui Ch. Spearman, fiind analog conceptelor de

educţie a relatiilor şi corelatelor. El are în vedere facilităţile de discriminare (analiză), de

integrare (sinteză) şi de invenţie (variabilitate combinatorie). Sintetizand, Kulcsar (1975),

nota că se poate spune că MPR examinează spiritul de observaţie, capacitatea de a

desprinde dintr-o structură relaţiile implicite, capacitatea de a menţine pe plan mintal

informaţiile descoperite şi aptitudinea de a opera cu ele, în mod simultan pe mai multe

planuri. MPR deşi sunt prin definiţie de factură intelectuală, pun în evidenţă şi trăsături

dinamice, temperamental-emoţionale şi motivaţionale ale personalităţii.

MATRICILE PROGRESIVE STANDARD (MPS)

Matricile Progresive Standard (MPS) a fost publicat prima dată în anul 1938,

(revizuiri ale probei au fost făcute în anii 1947 şi 1956), având ca fundamentare teoretică

principiile neogenezei formulate de Ch. Spearman. MPS se dorea a fi o probă potrivită

pentru compararea oamenilor, sau sesizarea diferenţelor individuale cu privire la

capacitatea de observare şi claritatea gândirii. Discutând despre testul său, J.C. Raven

precizează că acesta nu măsoară pur şi simplu o performanţa intelectuală, ci o capacitate

generală de organizare a ‘Gestalt-ului’şi de integrare a relaţiilor. In mod obişnuit, MPS este

administrat împreună cu Scala de Vocabular Mill Hill (SVMH) sau orice altă scală de

vocabular consacrată cerinţelor culturale în care se utilizează testul. Pe parcursul celui de-

al doilea război mondial, cu MPS au fost testaţi peste cca 3 milioane de recruţi. Deşi prin

popularitatea pe care o are a devenit o probă cunoscută, ea este şi astăzi utilizată pe scara

largă.

MPS este prezentat într-o brosşură care conţine 60 de pagini corespunzatoare

numărului de probleme care trebuie rezolvate. Fiecare item-problemă este ilustrat pe o

singură pagină. O problemă constă dintr-un desen abstract, o matrice, din care lipseşte o

porţiune. Subiectului i se cere să examineze figura şi să selecteze din cele 6 sau 8 figuri de

sub matrice pe aceea care completează elementul absent.

53

MPS este grupata în 5 serii formate din câte 12 itemi, A, B, C, D şi E. Fiecărei

serii îi corespunde o anumită categorie sau tip de itemi-problemă.

In cadrul cercetării mele am aplicat testul fiecărui subiect în parte, individual. Am

preferat să-l aplic cu fiecare subiect în parte pentru a mă asigura că subiectul a înţeles

sarcina în mod corespunzator.

Maxim Minim Media

Băieţi 120 98 105-100

Fete 120 95 100-105

Figura 4. Rezultate obţinute de elevi la testul Raven

Conform datelor prezentate în tabel => că nivelul intelectual a elevilor din lot

experimental se încadrează în intelect normal peste medie. Am considerat important pentru

cercetarea pe care am efectuato să stabilesc nivelul intelectual deoaece un nivel intelectual

sub medie influenţează calitatea învăţării şi metode speciale de predare.

II.3.b.3. Fişa de lucru

Prin aceste fişe de lucru elevii au şansa să-şi prezinte achiziţiile la care au parvenit

fără intervenţia învăţătorului, în absenţa unui contact direc cu acesta. Fac posibilă în scris

verificarea tuturor elevilor asupra aceleaşi secvenţe curiculare, ceea ce face comparabile

rezultatele elevilor, iar evaluarea în sine devine mai obiectivă. Elevii au posibilitatea să-şi

elaboreze independent răspunsul, reflectând cunoştinţe şi capacităţi demonstrate într-un

ritm propriu.

II.3.b.4. Observaţia

Observaţia ca metodă de cercetare psihologică, constă în urmãrirea intenţionată şi

înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului

(sau ale grupului) ca şi al contextului situaţional al comportamentului.

Conţinuturile observaţiei sunt reprezentate de simptomatica stabilă, adică trăsăturile

bio-constituţionale ale individului (înălţimea, greutatea, lungimea membrelor,

circumferinţa craniană) ca şi trăsăturile fizionomice, precum şi de simptomatica labilă,

adicã multitudinea comportamentelor şi conduitelor flexibile, mobile ale individului, cum

ar fi: conduita verbală, cea motorie, amnezică, inteligenţa şi varietatea expresiilor afectiv-

atitudinale .

54

OBSERVAŢIA-ca procedeu al cunoaşterii ştiinţifice este necesară în orice fel de

psihodiagnoză ea constă în contemplarea metodică şi intenţionată a unui subiect uman a

unui proces sau a unor manifestări ale subiectului aflat în atenţia cercetătorului.

Observaţia nu este numai o simplă privire ,nu este o observaţie ocazională ci o

urmărire atentă şi sistematică a manifestărilor psihice pentru a le fixa cât mai adecvat. In

funcţie de obiectul observaţiei putem vorbi despre o observaţie directă şi una indirectă.

Cea directă este realizată de cercetator prin constatarea şi observarea fenomenelor

observate graţie unor mijloace de investigare simple sau cu ajutorul unor aparate ce

amplifica capacităţile simţurilor noastre.

Observarea indirectă are în obiectiv caracteristici şi trăsături psihice ce nu pot fi

analizate prin exprimarea lor directă şi care constituie sfera variabilelor dependente

specific procesualităţii personalităţii umane.

Prin intermediul observaţiei vom obţine date referitoare la :

-ansamblul condiţiilor de mediu şi a anturajului în care trăieşte şi se manifestă subiectul

considerat

-incidentele critice ale condiţiilor de mediu

-modalitatea de comunicare a subiectului

-efectele experienţei trecute şi influenţa lor asupra prezentului

-modificările somatice obiective

-produsele activităţii subiectului

Observaţia constituie o latură de bază a psihodiagnozei întrucat permite

psihologului să plaseze observaţiile obţinute şi să le compare cu ansamblul informaţiilor

şi experienţei psihodiagnostice de care dispune să confrunte datele observaţiile cu

anumite etaloane.

II.3.b.5. Convorbirea

Convorbirea este o discuţie angajată între cercetător şi subiectul investigat care

presupune: relaţia directă de tipul faţă în faţă între cercetator şi subiect (elev), sinceritatea

partenerilor implicaţi, abilitatea cercetătorului pentru a obţine angajarea autentică a

subiecţilor în convorbire; empatia cercetătorului.

Spre deosebire de observaţie şi experiment, prin intermediul cărora investigăm

conduitele, reacţiile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai directă a

vieţii interioare a acestuia, a intenţiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor,

atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraţiilor, conflictelor, prejudecăţilor şi

mentalităţilor, sentimentelor şi valorilor subiectului.

55

CONVORBIREA- solicită subiectului investigat răspunsuri ,atitudini şi

modalităţi de a le exprima având avantajul că poate determina o cercetare cât mai

focalizată.

In funcţie de metoda folosită putem vorbi de :

-convorbire liberă

-convorbire semi-dirijată

-convorbire dinamice

-convorbire reflexă

-convorbire dirijată

Convorbirea dinamică se poate realiza printr-un proces de proiectare cu dezvăluirea

atitudinilor ,conflictelor,sentimentelor ,la baza stând ideea deblocarii complexelor şi

barajelor psihice. In funcţie de numărul participanţilor există convorbire individuală şi

convorbire de grup. Prin intermediul convorbirilor individuale subiectul se poate debloca

punânâdu-se astfel în evidenţă momentele şi factorii ce au determinat o limitare

individuală a activităţii.

56

CAPITOLUL III CONCLUZII

Privirea în ansamblu asupra lucrării permite desprinderea concluziei că ea se vrea o

sinteză a experienţei mele personale cât şi a convingerilor la care am ajuns, cu privire la

posibilităţile învăţătorului de a spori caracterul formativ al lecţiilor de limba română.

Prin lucrare, ne-am propus să demonstrăm că procesul de predare a noţiunilor

gramaticale, în sensul cel mai larg, reprezintă o acţiune profund formativă, conştientă,

mereu înoitoare pe care o exercită fiinţa umană care are pasiune şi vocaţie.

Relizarea lucrării ne-a oferit un prilej de auto analiză asupra activităţii desfăşurate,

obligându-ne la noi încercări şi căutări în activitatzea de viitor.

Analiza cantitativă şi cea calitativă a datelor obţinute denotă faptul că elevii lotului

experimental nu prezintă probleme psiho-intelectuale care ar putea perturba achiziţiile

şcolare. Rezultatele obţinute de elevi la testele de evaluare aplicate în urma procesului de

predare a noţiunilor gramaticale, arată faptul că aceste noţiuni au fost corect asimilate,

elevii fiind capabili să opereze corect cu acestea.

S-a observat că la generaţiile anterioare la care predarea nu s-a realizat prin metode

interactive, achiziţiile au fost mult mai dificile, iar elevii au întâmpinat unele dificultăţi în

utilizarea acestor noţiuni. Acest lucru este evidenţiat de rezultate şcolare înregistrate de

aceşti elevi.

La lotul experimental folosirea acestor metode interactive bazate pe jocul didactic a

facilitat asimilarea acestor cunoştinţe, lucru confirmat de evaluare. Un alt avantaj pe care l-

am constatat la aceste metode a fost timpul mai scurt necesar predării şi învăţării. Această

concluzie confirmă ipotzeza cercetării.

La clasă trebuie să insistăm cât mai mult pe esenţializarea şi sistematizare

informaţiei, astfel încât să oferim elevului posibilitatea de a aprofunda el însuşi ceea ce i s-

a transmis, prin reflexie personală. În însuşirea şi educarea elevilor, un rol important îi

revine obiectului limba română şi implicit învăţătorului. Acesta trebuie să aibă în vedere în

permanenţă ce trebuie să transmită elevilor, cum trebuie să transmită şi cât au asimilat din

ceea ce a fost predat.

Nu trebuie să piardă din vedere nici atitudinea elevilor faţă de obiect şi faţă de

învăţător, atitudine pe care o dorim favorabilă, determinată de motivaţie şi interes.

Învăţătorul trebuie să procedeze în aşa fel încât elevii „să vadă”, „să simtă”,

frumuseţea şi bogăţia limbii noastre, să le deschidă apetitul de a se juca cu cuvintele, să

vadă că dintr-un cuvânt, fără a-l schimba prea mult se naşte un altul.

57

Este foarte important modul în care elevii fac cunoştinţă cu noţiunile gramaticale.

Ei trebuie să simtă că obiectul limba română este un prieten care le deschide şi le

îmbogăţeşte mintea.

Voi încerca să lupt pentru îmbunătăţirea formelor de influenţare a elevilor mei, în

sensul dorinţei de a vorbi şi a scrie corect limba română, atât de „dulce şi frumoasă”

Rezultatele acestei cercetări urmează să fie prezentate printr-o oră deschisă la care

vor fi invitaţi colegii din învăţământul primar.

58

CAPITOLUL IV BIBLIOGRAFIE

1.Allport, G.W. (1981) – Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti. Editura

Didactică şi Pedagogică.

2. Avram, Mioara – Gramatica pentru toţi, Editura Humanitas, Bucureşti, 1997.

3. Badea E. – Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului, Editura

Tehnică, Bucureşti, Ediţia a II a 1997.

4. Berca Ion – Metodica predării limbii române, Editura didactică şi pedagogică,

Bucureşti 1966.

5. Bogdan Mădălina – Gramatica practică pentru ciclul primar, Editura Coresi,

Bucureşti, 1994.

6. Comovici, A. – Metode pentru cunoaşterea personalităţii elevilor, Editura EDP.

Bucureşti 1972.

7. Cosmovici, A. - Psihologie generală, Editura Polirom Iaşi, 1996

8. Conmovici, A. şi Luminiţa Iacob - Psihologie Şcolară, Editura Polirom 1998.

9. Debesse, M. – Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti,

1970.

10. Gherghină, D. - „Limba română în şcoala primară”, Editura Didactică Nova,

Craiova 1999.

11. Gagne, R, M. – Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

1975.

12. Kramar, M. (2002). Psihologia stilurilor de gândire şi acţiune umană. Iaşi:

Editura Polirom. Miclea, M. (1994). Psihologie cognitivă. Editura Gloria. Cluj Napoca

13. Kramar, M. (2006). Fundamentele psihologiei. Arad. Editura

Universităţii de Vest « Vasile Goldiş ». suport de curs.

14. Oros, Valeriu – Contribuţii experimentale la obtimizarea testării şi evaluării

cunoştinţelor gramaticale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980.

15. Pavelcu, V. – Psihologie pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1962.

16. Popescu Ştefania – Gramatica practică a limbii române cu o culegere de

exerciţiu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.

59

CAPITOLUL V FIŞE DE LUCRU ŞI ANEXE

FIŞĂ DE LUCRU NR. 1

a. Transcrieţi cuvintele: s-a, l-a, s-au, i-a, să-i, i-au şi alcătuiţi cu ele propoziţii.

b. Transcrieţi textul de mai jos.

Pune-ţi semnele de punctuaţie corespunzatoare şi liniuţa de unire acolo unde este

cazul:

Maine aduceţimi caietele de lectură, vi leam dat de o săptămână.

Ionele tu mai rugat să ţil las încă trei zile păstreazăl dar scrieţi toate lecturile.

Fiţi atenţi la scris. Grăbinduvă veţi face greşeli de ortografie şi de punctuaţie.

Inainte de a efectua transcrierea elevii trebuie să-şi reamintească regulile de

ortografie şi punctuaţie.

60

Anexa nr. 1

61

62

Anexa nr. 2

63

64

FIŞA DE LUCRU NR. 2

DICTARE

Totul a început de la o muzicuţă. Da, de la o muzicuţă de gură … Nu implinisem

încă 13 ani. Era prin 1939.

Intr-o zi tata m-a chemat în magazie şi m-a întrebat:

- Tu ce faci după masă?

- Invăţ, mă joc, am îngăimat eu.

- Azi am o treabă serioasă cu tine! Viră pachetul în palton. Să nu-l scoţi, să nu-l arăţi

nimănui, dacă se întâmplă ceva spui că l-ai găsit. Dar să ni se întample! Şi nu sta în casă!

Du-te prin cartier cu copiii. Deseară la opt să fi în fundătură. Asta e tot. Acum zbugneşte-o.

Fii atent, Horea, tată! Am încredere în tine.

65

Anexa nr. 3

66

FIŞA DE LUCRU NR. 3

Alcătuiţi o compunere în care să folosiţi cuvintele: oaspeţi înaripaţi, cocori zvelţi,

berze gânditoare, livadă albă ca o bătrâneţe, şiruri negre de cocoare, lumină caldă şi

dulce, soare stalucitor, mângaierea razelor, susur lin, miros înmiresmat.

Alcătuiţi o compunere în care să folosiţi adjectivele: moale, albă, groasă, sălbatic,

nemilos, aspru, zgribulite, prididite, guralivi, curajoşi, veseli.

67

Anexa nr. 4

68

69

Anexa nr. 5

70

71

Anexa nr. 6

72

Anexa nr. 7

73

Anexa nr. 8

74

Anexa nr. 9

75

Anexa nr. 10

76

Anexa nr. 11

77

Anexa nr. 12