Tema V. Principiile didactice n teoria i practica demersului educaional al disciplinei Istoria romnilor i universal.

Finaliti:La sfritul acestei activiti studenii vor fi capabili s: s defineasc conceptul de principiu didactic i teorie a nvrii; s identifice valenele principiilor n situaii didactice concrete; s analizeze trsturile predrii eficiente. s prezinte esena teoriilor nvrii din perspectiva didacticii contemporane; s argumenteze necesitatea factorilor optimi pentru procesul didactic la istorie din teoriile i legile nvrii;Uniti de coninut:1. Aplicarea principiilor didactice n lecia de istorie: 2. Predarea focalizat pe nvare . Principiile unei predri eficiente 3. Teorii ale nvrii abordate din perspectiv didactic contemporan - aplicaii i limite

Termeni cheie: principiu, sistemul principiilor didactice sistem unitar, proces de nvare, teorii a nvrii, behaviorism.

Durata medie de parcurgere a temei de studiu este de 2 ore curs, 2 ore de activiti seminar i 4 ore activitate individual.

Provocare: Cu totii am trecut prin experiena de a avea la coal att note bune, ct i note mai puin bune. Uneori notele nu reflect munca pe care copiii o depun acas pentru a nva. Acest fapt se poate datora uneori modalitilor eficiente/ineficiente de nvare sau de predare. Care este modalitatea optim de a preda o materie de studiu. Care sunt reperele unei lecii bune i eficiente?

Repere teoretice1. Aplicarea principiilor didactice n lecia de istoriePrincipiile didactice se refer la acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot da procesului didactic un sens funcional. Aceste principii sunt rezultatul generalizarii experienei parcurse de zeci de generaii de profesori, ceea ce le d un caracter continuu perfectibil (elaborate n secolul al XVII-lea de Comenius). Etimologic, termenul de principiu i gsete originea n cuvintele principium (cel dinti) i princeps (cel mai important), avnd sensul de tez, idee general, care st la baza tuturor celorlalte i care orienteaz cursul comun al mai multor elemente dintr-un anumit domeniu. Astfel, principiul didactic poate fi definit ca o tez cu un caracter general i director, expresie a legitii procesului educative care orienteaz cursul activitii comune a educatorului i educatului n virtutea realizrii obiectivelor educaionale urmrite.Potrivit unor pedagogi, de pild Victor rcovnicu, putem distinge n cadrul normativitii didactice ntre: principiu, norm i regul didactic. Aceast distincie se face n funcie de nivelul de generalitate al enunului respectiv. Astfel, principiul are cel mai mare grad de generalitate, iar regula cel mai mic, fiind practic un enun care reglementeaz rezolvarea doar a unor situaii concrete de acelai tip. Primul pedagog modern care prezint i teoretizeaz principiile didactice este pedagogul ceh Ian Amos Comenius, chiar nainte de monumentala sa lucrare Didactica Magna. Aproape toate principiile didactice recunoscute n prezent i au originea n gndirea pedagogului ceh.Principiul ca element de normativitate didactic poate mbrca dou forme: una pozitiv exprim ceea ce este bine a se face i alta negativ exprim ce nu este recomandat a fi fcut n procesul didactic. Trebuie specificat faptul c indiferent de forma pe care o mbrac un principiu didactic, el are menirea de a-l instrumentaliza pe educator cu un cumul normativ n virtutea evitrii empirismului i al diletantismului educaional i nu de a dogmatiza sau de a formula modele educaionale stereotipe. Acest ultim aspect este un pericol al normativitii educaionale, un posibilaspect nociv, care, dac nu este cunoscut i prevenit, poate duna grav procesului paideutic.Astfel, numai o nelegere profund a normativitii didactice i o aplicare pe msur a acesteia de ctre cadrul didactic poate duce la ndeplinirea menirii ei, eliminarea amatorismului educaional, cci, din pcate, la nivelul simului comun, oricine crede c se poate transforma n profesor i nu puine sunt cazurile cnd aa-zisele cadre didactice o fac sub tutela instituiei colare, fr a cunoate mcar elementare noiuni de pedagogie i didactic .n activitatea educaional, principiile didactice ndeplinesc mai multe funcii. Conform profesorului Constantin Cuco acestea sunt urmtoarele: de orientare, de prescriere, de reglare i normativ. Funcia de orientare ndrum traseul educativ spre direcia realizrii obiectivelor propuse de cadrul didactic; Funcia normativ formuleaz i impune respectarea unor reguli psihologice, pedagogice, deontologice i tiinifice; Funcia de prescriere formuleaz tratamente i moduri concrete de abordare eficient a unor situaii concrete de nvare; Funcia de reglare activitatea educativ necesit o ajustare permanent, mai cu seam atunci cnd rezultatele la care se ajunge nu sunt cele propuse iniial, acest fapt este fundamentat prin intermediul principiului conexiunii inverse (adap. C., Cuco, p.56). Astfel, putem cocluziona c Comenius (citat de C.Cuco, 1996, pag. 55) formuleaz nc din 1632 cteva principii care rezoneaz cu principiile actuale ale nvmntului: educaia va ncepe de timpuriu, nainte ca mintea s fie corupt; se va proceda de la general la special; se va proceda de la uor la greu; nimeni nu va fi suprancrcat cu prea mult materie; totul se va preda intuitiv; totul se va preda pentru o utilizare prezent; cunotinele se vor aeza pe o baz solid; tot ce succede se va baza pe ceea ce precede; totul va fi organizat pe msura minii, a memoriei i a limbii; toate se vor consolida prin exerciii continue; tot ce este unit laolalt se va preda mpreun; tot ce se nva trebuie predat aa cum este i cum a aprut, adic prin prezentarea cauzelor; tot ce se ofer cunoaterii se va oferi mai nti n general i apoi n prile sale; la fiecare lucru ne vom opri atta timp ct este necesar spre a fi neles; executarea se nva executnd; exerciiul va ncepe cu elementele, nu cu lucruri complicate etc. Caracterizarea principiilor didactice poate fi vzut n sursa Cuco, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai, pag. 59-66. Principiul integrrii organice a teoriei cu practicaLeciile vor oferi ct mai multe ocazii de valorificare n practic a cunotinelor nsuite, adic de generare a capacitilor, aptitudinilor, deprinderilor i priceperilor formate-dezvoltate precum i a atitudinilor formate-educate, ceea ce favorizeaz sesizarea adevratei valori a cunotinelor teoretice. Acest principiu sugereaz c tot ceea ce se nsuete n activitatea didactic se cere s fie valorificat n activitile ulterioare. Se stipuleaz faptul c acele cunotine care se nva n perspectiva unei aplicaii concrete, imediate sau viitoare, se nsuesc temeinic. Prin respectarea acestui principiu se asigur dobndirea competenelor generale sau particulare. Aplicativitatea n lecie poate avea dou sensuri relativ distincte, dar complementare: utilizarea cunotinelor dobndite pentru rezolvarea unor sarcini, cum ar fi: folosirea cunotinelor despre evoluia procesului istoric n explicarea situaiilor concrete contemporane ; aplicarea unor reguli n contexte noi; acest aspect se asigur prin realizarea conexiunilor ntre cunotine (interdisciplinare, specifice etc.). prelungirea procesului de nsuire a unor cunotine sau a unor deprinderi prin recursul la activiti materiale, concrete, motrice (savoir-faire / a ti s faci, savoir-etre / a ti s fii). Aceste deziderate se realizeaz prin angajarea elevilor n situaii faptice concrete, prin experimentarea unor aciuni reale sau posibile, prin rezolvarea unor situaii-problem sau probleme practice din realitate. "Nu pentru coal, ci pentru via nvm" (Seneca); "coala nu trebuie s pregteasc pentru via, ci s fie viaa nsi" (John Dewey).

Principiul respectrii particularitilor de vrst i individualeProcesul de nvmnt trebuie conceput, organizat, planificat i realizat n conformitate cu particularitile de vrst i individuale ale educabililor concrei, crora li se adreseaz.Cerinele acestui principiu sunt anticipate iniial de pedagogi ca J.J.Rousseau, potrivit cruia educaia trebuie s respecte natura interioar a copilului, sau I.A.Comenius, care cerea o educaie conform cu natura, propunnd ca model de educator eficient grdinarul, ce nu foreaz ciclul de dezvoltare al plantelor sale, ci le pregtete ceea ce trebuie cnd trebuie.Acest principiu didactic are dou aspecte majore: respectarea particularitilor de vrst respectarea particularitilor individualeDac primul aspect ne atrage atenia c avem diverse vrste educaionale, fiecare cu anumite caracteristici biologice, psihologice i fizice, pe care noi ca educatori suntem datori s le considerm i s adaptm procesul instructiv educativ n funcie de ele, acest al doilea aspect subliniaz ideea c orice copil este o entitate unic i irepetabil.Prin urmare, n cadrul fiecrei vrste avem indivizi care prezint att caracteristicile vrstei respective ct i variabile ale acestora, concretizate n caracteristici individuale, ce-l difereniaz pe educabil ca individ fa de ceilali indivizi din aceiai categorie de vrst. Prin urmare, cadrul didactic are obligaia de a ine cont de aceste caracteristici individuale i de a aborda n manier difereniat i chiar individualizat, atunci cnd este posibil, dar mai cu seam atunci cnd este cazul, educabilul n procesul de predare nvare evaluare. Acest principiu sugereaz c este bine s pornim instruirea i educaia de la datele educatului, de la natura sa interioar i s nu depim limitele pe care le permit vrsta i caracteristicile individuale. Acest principiu i gsete fundamentarea psihologic n relaia existent ntre nvare i dezvoltare. Se cunoate c trecerea la structuri cognitive superioare se face sub impulsul exersrii i nvrii. nvarea se produce pe baza structurilor de cunoatere existente deja la individ i n funcie de acestea oferim elevului un maximum din ceea ce el poate asimila la un moment dat. Se cunoate c inteligena este premis i rezultat al nvrii, c ea se formeaz i se dezvolt stadial datorit schimburilor permanente n mediul socio-cultural, prin procesul de asimilare-acomodare.. Pentru organizarea eficient a nvrii este necesar cunoaterea trsturilor eseniale ale structurii i funcionalitii inteligenei n fiecare stadiu psihogenetic, cunoaterea posibilitii grbirii trecerii dintr-un stadiu n altul cu ajutorul unor strategii adecvate i cunoaterea faptului c modificarea structurilor mintale ale copilriei necesit un timp optim i antrenament cognitiv fundamentat psihopedagogic.Exist diferenieri n privina nvrii n funcie de particularitile de vrst i individuale. n stadiul operaiilor concrete (6-11/12 ani) este specific nvarea prin aciuni concrete, prin manipularea obiectelor, operaiile mintale fiind sprijinite pe operarea cu reprezentri, iar n stadiul operaiilor formale, logico-matematice (dup 12 ani) este specific nvarea prin problematizare, pe ci euristice etc. J. Bruner (1970) afirm c "nu trebuie s ateptm pasivi momentul apariiei capacitilor de asimilare a unor cunotine, ci acest moment trebuie provocat, creat... orice tem poate fi predat efectiv ntr-o form intelectual corect, oricrui copil, la orice vrst", dar precizeaz c aceste teme pot fi prezentate, fie prin mijloace verbale, fie prin imagini, fie prin mijloace obiectuale.Respectarea particularitilor individuale este n consens cu cerinele unui nvmnt modern i democratic. Fiecare copil are o individualitate irepetabil care pretinde o abordare individualizat. Procesele psihice individuale, precum percepia, gndirea, limbajul, inteligena, memoria, afectivitatea formeaz un ansamblu care difer de la individ la individ. Profesorul are obligaia de a ine cont i a valorifica n mod difereniat aceste caliti psihice individuale, prin tratare difereniat (aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul activitilor frontale; activiti individualizate n afara leciei; activiti pe grupe de nivel; activiti n clase speciale; activiti la cursuri opionale).Orientarea dup particularitile de vrst i individuale, dup caracteristicile psihogenetice ale funcionalitii intelectuale impune individualizarea predrii-nvrii prin crearea de condiii ca fiecare copil s se dezvolte n ritmul su propriu. Nu este bine s form dezvoltarea intelectual prin sarcini tot mai dificile din cauza unor efecte imprevizibile, duntoare n privina cerinelor igienei mintale. Principiul participrii contiente i active a educabiluluiEficiena procesului de nvmnt este dat de modul n care elevul se prezint ca subiect-obiect al actului didactic,nelegnd coninutul educaional transmis i participnd activ la descoperirea cunotinelor propuse de cadrul didactic.Conceptul care st la baza acestui principiu didactic prezint dou aspecte distincte, dar total complementare i interdependente, n virtutea unui act educaional eficient:a) participarea contient: Participarea contient se refer la nelegerea clar i profund a sensului coninutului de nvmnt.b) participarea activ: Participarea activ a elevului n procesul de nvmnt este determinat de dorina sa de a se face cunoscut, de a activa. n acest sens, mobilurile motivaionale joac un rol deosebit de important. Pentru un elev a participa activ la procesul didactic nseamn a se implica, a se manifesta pozitiv, a juca un rol de subiect al procesului paideutic concomitent cu cel clasic de obiect al aciunii de nvare, cel la care nu poate renuna, fiind persoana ce sufer intervenia educaional.Acest principiu susine ideea c elevii s-i nsueasc ceva ce au neles i s participe singuri la aflarea cunotinelor pe care profesorii le propun spre nvare ntr-un mod indirect, mai puin prelucrat. Dale consider c exist mai multe nivele de memorare, astfel un individ memoreaz 10 din ce citete, 20 din ce aude, 30 din ceea ce se vede, 50 din ceea ce se aude i vede, 70 din ceea ce spune i scrie, 90 din ceea ce povestete despre ce face. Remarcm faptul c nvarea cea mai bun se produce prin aciune. Se cunoate c personalitatea se formeaz i se exprim n i prin activitate. Calea de nvare constructiv, eficient ce determin dezvoltarea psihic a elevilor este prin aciuni obiectuale, concrete i prin aciuni mintale reflexive i interaciunile dintre acestea. Experiena de via confirm ipoteza c formarea deprinderilor, a priceprilor, a competenelor, a atitudinilor se face prin exersare. Multe dintre aciunile noastre reale necesit manevrarea unor obiecte, instrumente, aparate, or utilizarea acestora se nva temeinic, contient numai n mod practic. Nu se nva utilizarea unui program la calculator numai citind din cri i privind cum lucreaz cineva, ci este nevoie de aciune practic, personal.nvarea activ nu se identific cu "activizarea" elevului prin ntrebri "meteugite" care-l poart spre un scop i pe un drum pe care nu-l cunoate. nvarea este activ dac elevul este contient de scopul urmrit, dac procedeaz n mod organizat i perseverent spre realizarea scopului, nu pe baz de ncercare i eroare, ci pe baz de plan i depune efort spre a se depi pe sine. nvarea este contient dac elevul nelege tot ceea ce nva. Activizarea presupune meninerea minii elevilor ntr-o stare de ncordare plcut, de cutare a noului, a soluiilor, a rspunsurilor la problemele pe care profesorul le lanseaz n lecie. A fi activ nseamn a medita, a raiona, a reflecta, a despica firul n patru, a merge la originea sau la consecinele aciunilor. Pentru a se ajunge la o activare spiritual, la o interiorizare subiectiv, la o edificare pe cont propriu se impune acordarea autonomiei i ncrederii elevilor. n coala modern elevul, ca obiect i subiect al nvrii, este implicat i cointeresat n a cunoate, a face i a fi ntr-un mod propriu i creativ, ca o reflectare inedit a lumii. Participarea contient presupune voina de a cunoate, de a se desvri pe sine. Profesorul care respect acest principiu utilizeaz tactici, metode i procedee active, creeaz situaii de nvare ce permit autonomia intelectiv i acional a elevilor, stimuleaz i ncurajeaz creativitatea, imaginaia i spiritul lor critic. Poziia sa este maleabil, deschis, permisiv la iniaitivele elevilor, pasibil de a-i face s reprezinte lumea ntr-un alt mod dect i-o reprezint el.

Principiul nvrii sistematice i continueO nvare durabil i eficient este realizat ntr-o ordine logic-sistemic i se desfoar ntr-o manier continu, fr salturi i ntreruperi care scad eficiena i durabilitatea activitii de nvare.Unitile i elementele de nvmnt se afl dispuse ntr-o ordine ierarhic, astfel nct fiecare element de coninut urmeaz dup altele i este urmat de altele. nvarea este cumulativ, iar procesul ei intervine ca un act de sistematizare, integrnd noile cunotine n sistemele cognitive-informaionale anterior existente. Respectarea cerinelor de sistematizare i continuitate n nvare, prezentate de acest principiu, duce la:- formarea priceperilor i deprinderilor de a nva sistematic;- formarea unor deprinderi de gndire coerent;- mbogirea fondului informaional;- corelarea noiunilor noi cu cele vechi;- creterea gradului de generalizare a informaiei;- formarea i dezvoltarea capacitii de transfer;- predarea pe secvene logice pentru a sesiza aspectele secundare i de interaciune dintre diversele elemente informaionale. La nivelul proceselor didactice propriu-zise, acest principiu comport dou laturi: realizarea sistematizrii i asigurarea continuitii n predare-nvare. Sistematizarea cunotinelor implic predarea integrat a informaiilor, asigurarea unei conexiuni ntre ceea ce se nva n momentul respectiv i ceea ce s-a nvat anterior. Cunotinele, noiunile, ideile se integreaz n sisteme explicative din ce n ce mai largi, n sisteme situate pe trepte ierarhice superioare. Chiar dac realitatea este neomogen i haotic pe alocuri, prezentarea i explicarea ei se va supune legilor gndirii umane, pentru a oferi o sistematizare i o coeren a lumii obiectuale i procesuale. Profesorul va apela la strategii coerente de prezentare a informaiilor, de ordonare a acestora n scheme, modele logice, va organiza momente i lecii de sistematizare a cunotinelor pentru c numai un ansamblu coerent de informaii este neles i stocat temeinic de ctre elev. Ordonarea unei discipline poate fi: linear, cnd nu se mai revine asupra fondului ideatic primar; concentric, ce vizeaz revenirea la nucleul iniial de informaii i mbogirea acestuia cu noi cunotine care pot fi asimilate la vrste diferite; genetic sau istoric, ce se face prin evocarea proceselor i fenomenelor, prin raportarea la temporalitatea istoric, a apariiei, manifestrii, dispariiei sau transformrii acestora n perspectiva devenirii cronologice. Cunoscndu-se c informaiile nestructurate sunt uitate mai uor, se va evita transmiterea cunotinelor secveniale, dezordonate, incoerente, izolate, neconectate cu alte date. Pedagogul K.D.Uinski preciza: "Mintea cu cunotine fragmentare i neordonate seamn cu o cmar plin, dar n dezordine, n care gseti ceva, doar din ntmplare". Istoria nu poate fi predat i nici neleas de la nceput n mod global, de aceea sistemul de cunotine teoretice i practice este divizat n secvene informaionale ordonate ntr-o succesiune logic, tiinific i pedagogic. Respectarea acestui principiu implic organizarea sistemului de cunotine n programele colare n capitole, teme, sisteme de lecii i lecii. Pentru a asigura nvarea sistematic, simultan cu explicaiile, se elaboreaz pe tabl schema logic a leciei, care constituie un model pentru elevi. Pentru fixare, cunotinele eseniale sunt introduse n sistemul cunotinelor nsuite anterior prin stabilirea raporturilor logice ntre ele. Cerina fundamental a unui nvmnt sistematic nu este ca elevul s rein schemele tuturor leciilor, ci de a-l obinui s le integreze n sisteme de cunotine superioare. A sistematiza cunotinele implic reinerea esenialului.Continuitatea n actul predrii I nvrii presupune asigurarea unei treceri fireti de la antecedentul la consecventul explicativ. Predarea se va realiza ntr-o viziune global prin asigurarea unei legturi n timp a cunotinelor care se vehiculeaz n demersul didactic. Continuitatea este asigurat prin succesiunea disciplinelor din planul-cadru de nvmnt, de logica disciplinei colare, de logica fiecrei lecii. Din cauza unor erori de elaborare a programei colare sau a manualelor, uneori profesorul este nevoit s umple anumite goluri, s rezolve anumite rupturi sau discontinuitI n materia predat pentru a mpiedica apariia unor regrese n nvare sau lacune n cunotinele eseniale. Educaia se face continuu, consecvent, ealonat, nu n salturi, aleator sau sporadic. Ealonarea riguroas a activitii instructiv-educative se face prin proiecte semestriale, prin proiecte ale perioadelor de evaluare, prin proiecte de lecii. Respectarea acestui principiu determin la profesor i la elevi formarea deprinderilor de munc sistematic, a perseverenei, a contiinciozitii, a disciplinei n gndire i aciune, a unui stil de munc coerent i eficient. Principiul intuiieinvarea trebuie sprijinit pe o baz perceptiv, concret senzorial, operaionalizat n aciunea direct a educabililor cu diversele obiecte studiate sau cu substitutele logice ale acestora.Principiul intuiiei are la baz ideea lui Lock potrivit creia: nimic nu exist n intelect dac mai nti nu a existat n simuri, ns nu trebuie scpat din vedere, ca un amendament diacronic, faptul c a fost construit iniialmente, cu muli ani mai nainte, de ctre Comenius. Psihologia contemporan acrediteaz teza potrivit creia cunoaterea sporete pe dou ci:- inductiv: prin sim, de la concret la abstract;- deductiv: prin intelect, de la abstract la concret.Cunoaterea intuitiv se efectueaz direct, prin intermediul analizatorilor, a obiectelor i fenomenelor. Intuiia se cldete pe un suport concret, dar care nu ntotdeauna este palpabil n sens fizic. Concreteea poate fi de ordin obiectual, dar i de ordin logic (cuvintele sunt mai concrete creion sau mai abstracte relaie). Pe baza materialului intuitiv, elevul ajunge la abstractizri. Gndirea abstract este mai mobil, mai independent i mai operant pentru clase variate de fenomene, dar pentru a gndi abstract, elevii trebuie s fi trecut treapta operrii directe cu obiecte sau cu imagini ale acestora. Prezentarea materialului intuitiv nu este scop n sine, ci un mijloc de nvare eficient, organizat, dirijat, sistematic, activ, corelat cu interesele i trebuinele elevului. Elevii nu tiu s observe, ei sunt nvai s vad i s desprind din obiecte i fenomene esenialul, dar i specificul, particularul. Nu este suficient s priveti, s mnuieti, s guti, s pipi, s cntreti obiectele pentru a obine o cunotin tiinific despre realitate, ci este necesar s sesizezi esenialul. Obiectele nu-l instruiesc singure pe elev, ci profesorul instruiete cu ajutorul acestora, prin orientarea gndirii i interpretrii. Dac intuiia elevilor nu este dirijat, ei rein caracterele particulare ale obiectelor (culoare, form, mrime, micare) care le atrag atenia i nu sesizeaz esenialul. Este necesar intuirea polimodal, dirijat prin cuvnt, sistematizat dup un plan, ntr-o ordine logic. Intuirea nu se reduce la furnizarea imaginilor sau reprezentrilor unor obiecte, la nlocuirea "verbalismului cuvntului" cu "verbalismul imaginii". Nu modelul n sine i simpla intuire duce la nvarea cu sens i are efecte formative, ci aciunea cu modelul, prin care elevul nsui descoper relaii, legiti. Orice exagerare n folosirea modelelor obiectuale ntrzie apariia i dezvoltarea operaiilor formale. Eficiena respectrii acestui principiu crete prin folosirea raional a materialului didactic, prin dozarea raportului dintre cuvnt i intuiie, prin solicitarea intens a elevului n activitatea de observare, selectare, comparare, sintez, abstractizare, verbalizare, generalizare, simbolizare.Cadrul didactic poate crete eficiena respectrii acestui principiu dac ine cont i de urmtoarele reguli:1. folosirea raional a mijloacelor didactice;2. selectarea corect a mijloacelor didactice, n funcie de rolul ce urmeaz a-l ndeplinit;3. dozarea judicioas a raportului dintre cuvnt i intuiie, adic dintre explicaie i observaie;4. implicarea activ a elevului n actul intuitiv prin folosirea ct mai multor analizatori;5. dirijarea atent a observaiei educabililor etc. (adap. Bunescu, Giurgea, 1982, p.104).

Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilorProcesul de nvmnt trebuie s permit fixarea profund i de durat a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor de baz, astfel nct elevul s fie capabil de transfer pe baza lor.n cadrul activitii didactice se cere o atent dimensionare a cantitii i calitii informaiei date, a expectanelor i cerinelor, n aa fel nct s nu-i suprasolicite, dar nici s-i subsolicite pe educabili, cci ambele cazuri duc la situaii grave de demotivare. Informaia trebuie transmis gradat, incluznd n mod natural i valorificnd cunotinele anterioare.Pentru realizarea unui proces de nvmnt n conformitate cu acest principiu, cadrul didactic trebuie s creeze anumite condiii, condiii de durabilitate a informaiilor dobndite i de trinicie a priceperilor i deprinderilor formate:- utilizarea cunotinelor nsuite n viitoare achiziii informaionale sau n rezolvarea de probleme i cazuri practice;- stocarea informaiei doar dup ce n prealabil i-a fost ptruns sensul;- fixarea informaiei prin folosirea ei n diverse contexte, prin realizarea transferului;- implicarea ct mai multor analizatori n actul de stocare a coninutului nvmntului;- stimularea educabilului pentru a emite judeci de valoare asupra cunotinelor nsuite;- realizarea de activiti recapitulative de o manier activ, cu un sens invers i selective (adic, nu repetm fr s judecm, n aceeai ordine seac i fr selecie dei, uneori respectarea ordinii iniiale este indispensabil);- calitatea i temeinicia controlului, aprecierii i evalurii colare poate determina calitatea i temeinicia actului de nvare realizat de educabil;- realizarea unui act de nvare bazat pe efort individual Principiul nvrii temeinice implic preocuparea permanent, contient i sistematic a profesorilor pentru ca elevii s-i nsueasc cunotine teoretice i practice eseniale, profunde, durabile i fiabile care s asigure formarea personalitii integrale, dezvoltarea iniiativei, a spiritului de independen, de competiie, a creativitii, adaptabilitatea la nou, dezvoltarea capacitii de autoinstruire i autoevaluare. nvarea este temeinic cnd are la baz o motivaia intrinsec corelat cu aspiraii individuale, profesionale i sociale profunde. Temeinicia cunotinelor depinde de modul cum au fost nsuite ele i de eforturile ulterioare de a le reine prin repetare i prin aplicri n practic. Dac elevul i nsuete cunotinele prin efort propriu, contient, sistematic i continuu, dac acestea rspund unor interese reale ale lui, dac nvarea se face pe ndelete i cu intenia de a pstra informaiile pentru mult timp, atunci ea devine temeinic. Durabilitatea este condiionat de aderarea individului la un sistem de valori de nezdruncinat, la standarde care funcioneaz permanent ca puncte de reper n manifestrile cotidiene. Pentru asigurarea unei nvri temeinice se cere o atent dimensionare a cantitii i calitii informaiilor date, a expectanelor i cerinelor n aa fel nct s nu-i plictiseasc sau s-i dezarmeze pe elevi. Temeinicia este determinat de modalitatea de nsuire, de fixare i de interpretare a cunotinei. n activitatea de predare-nvare profesorul va stimula elevii s practice tehnici mnezice pertinente de nregistrare, pstrare i actualizare a informaiei. Pentru a se evita memorarea mecanic, este indicat s se memoreze numai ceea ce s-a neles. Elevii vor fi sprijinii prin exerciii de memorare logic a coninutului pe baza unor schie sintetice, pe baza materialelor grafice sau cartografice, pe baza urmririi demersului cronologic al unui fenomen etc. Prin prisma acestui principiu, recapitularea nu este o activitate formal, ci un prilej de reanalizare a informaiilor, de restructurare i integrare n noi sisteme de cunotine, de sintetizare, de realizare a conexiunilor ntre mai multe planuri de importan ale cunotinelor i abilitilor. Recapitularea devine selectiv prin accentuarea elementelor sintetice, comparative, integratoare ale coninuturilor nvate. Chiar dac sunt asimilate temeinic, o mare parte din cunotine sunt uitate dup un timp. Uitarea este un proces natural, ba chiar util, deoarece elibereaz memoria de detalii nesemnificative i permite asimilarea unor noi cunotine eseniale. Uitarea se produce dup anumite legi. Conform legii regresiunii memoriei, achiziiile nsuite de curnd se uit n proporie mult mai mare dect cele vechi. Dac nu se intervine, uitarea scoate din memorie nformaii nesemnificative, dar i cunotine eseniale. Profesorii constat c elevii de liceu nu i mai amintesc informaii eseniale asimilate n gimnaziu, dei ei au nvat cu plcere. Acest fenomen este cauzat, n primul rnd, de suprancrcarea programelor colare i a manualelor cu informaii nesemnificative care suprasolicit memoria i ocup inutil timpul acordat nvrii. Elevii nu au capacitatea de a discerne esenialul de nesemnificativ, se pierd n volumul mare de detalii i uit cunotinele n bloc. Pentru prevenirea uitrii se insist asupra cunotinelor eseniale, nu asupra ntregului volum de informaii. Pentru fixarea informaiilor elevii sunt antrenai n situaii de nvare n care aplic cele nvate n rezolvarea exerciiilor i problemelor, n elaborarea schemelor etc. Numai cunotinele obinute n acest mod sunt temeinice i utilizabile de ctre elev. Cunotinele memorate mecanic constituie o cantitate de informaie acumulat, dar inoperant i care este uitat repede. Temeinicia nvrii poate fi influenat i asigurat prin calitatea i temeinicia controlului i aprecierii performanelor colare. nvarea temeinic se racordeaz la perspectiva practic deoarece aceasta valideaz implicit temeinicia cunotinelor. Nu este vorba numai de practica imediat, ci de una care poate surveni n timp, una potenial, posibil, dorit, visat. Principiul conexiunii inverse i dezvoltrii motivaiei pentru nvareInformaiile primite despre rezultatele iniiale ale procesului educaional, la diversele sale niveluri, trebuie s fie reintroduse n proces n dou sensuri: al refacerii la un nivel superior al aciunilor iniiale i n cel al mbuntirii rezultatelor anterioare.Conexiunea invers ine sub supraveghere evoluia procesului de nvmnt conform cu obiectivele urmrite de acesta. Predarea poate s solicite, s suprasolicite sau s subsolicite nvarea, iar retroaciunea (feed-back-ul) are rolul de a menine solicitarea nvrii de ctre predare n limitele normalului (determinat de particularitile de vrst i individuale ale educabililor concrei cu care se lucreaz), n funcie de obiectivele urmrite.La acest nivel al procesului de nvmnt rolul conexiunii inverse este ndeplinit de activitatea de evaluare prin diversele sale modaliti n care se operaionalizeaz. Cadrul didactic, trebuie s caute n permanen, s vneze chiar, momentele de evaluare n chip de conexiune invers cu rol formativ, altminteri la finalul procesului instructiv educativ, conexiunea invers inerent realizat este tardiv i potenialul ei ameliorativ este limitat, dac nu chiar nul. Conexiunea invers are rolul de a sprijinii un real proces de nvare, realizat n conformitate cu obiectivele educaionale propuse la debut, indiferent de nivelul la care acest proces se desfoar.Orice activitate uman se desfoar ntr-un cmp motivaional care ar fi de dorit s fie optim. Motivaia extrinsec de a nva este o stare determinat de trebuine situate n afara coninutului procesului de cunoatere (nvare pentru note, premii, burse, team etc). Motivaia intrinsec este starea interioar determinat de interesul pentru coninutul destinat nvrii, fiind susinut de curiozitatea i plcerea de a cunoate i nelege fenomene, procese i sisteme de informaii cu tematici variate. Pentru a accelera ritmurile de nvare ale elevilor este necesar determinarea motivaiei intrinseci a nvrii, prin interiorizarea motivaiei extrinseci, acest proces solicitnd miestrie pedagogic.nvarea este favorizat de atingerea optimului motivaional care declaneaz contiinciozitatea celui care nva. Optimul motivaional presupune o uoar supramotivare care are ca efect concentrarea maxim a ateniei asupra a ceea ce este dificil i o atenie suficient pentru problemele mrunte. Supramotivarea are ca efect faptul c subiectul face fa sarcinilor grele, dar rmne incapabil s le rezolve pe cele mrunte, iar submotivarea are efect invers. Optimul motivaional difer de la elev la elev. Supramotivarea i submotivarea poate determina descurajarea i demobilizarea la primul eec sau dup primul succes. Nivelul foarte nalt de aspiraie creeaz o stare de tensiune care inhib nvarea. Deoarece un impuls al curiozitii domin viaa psihic, pentru a nva bine i profund, procesul nvrii celui care studiaz dirijat va fi apropiat ct mai mult de activitatea exploratorie (observaie, cercetare, investigare). Aceast judecat este principiul fundamental al motivaiei cognitive a nvrii. Fiecare fiin dezvoltat normal dorete s nvee ceea ce tie umanitatea, dac ceea ce nva i satisface o trebuin intern de cunoatere. Impulsul cognitiv se dezvolt prin stimularea i orientarea trebuinei de activism i a trebuinei de explorare, paralel cu stimularea i dezvoltarea emoiilor i a sentimentelor cognitive (curiozitatea, mirarea, ndoiala, ntrebarea, bucuria descoperirii adevrului). Curiozitatea este declanat prin tot ce suscit explicare, schimbare, nou, conflictual, ambiguitate, surpriz, noutate, contrast. Captarea ateniei se leag de motivaia pe termen scurt, iar stimularea interesului cognitiv se leag de motivaia social pe termen lung.n concluzie, gradul de obligativitate nu este permanent acelai pentru toate principiile didactice, el difer n funcie de urmtoarele variabile: elementele strategiei didactice; personalitatea cadrului didactic; particularitile educabililor concrei cu care se lucreaz; particularitile situaiei colare concrete. S nu nelegem prin aceasta c principiile didactice ar fi construcii subiective, ba din contr ele sunt formulate ntr-o manier absolut obiectiv, independent de voina sau interesul unui cadru didactic. Prin afirmaia de mai sus, vrem s atragem atenia c interiorizarea unui coninut, fie el i un principiu didactic, este o chestiune care se realizeaz ntr-o manier personal de diferiii subieci intrai n contact cu acesta. Fiecare cadru didactic i pune amprenta personal asupra modului de nelegere i aplicare a unui principiu. O alt chestiune pe care dorim s o semnalm ar fi urmtoarea: n funcie de particularitile situaiei colare concrete ce urmeaz a fi abordat, variaz modul de aplicare, sub sensul prioritii i relevanei pentru context, al principiilor didactice.

Aplicaie: Ce poate face un profesor pentru a stimula nvarea contient a unui material n cadrul disciplinei sale?

Exemple: Dai un exemplu concret de aplicare a unui principiu didactic intr-o lecie de educaie civic.

Teme de reflecie: Reflectai asupra principiului nvrii temeinice i decidei cum asigurai n mod practic respectarea acestui principiu prin selectarea cunotinelor, n momentele de fixare, recapitulare sau evaluare?

Exerciii de colaborare: Discutai cu colegii despre Principiul nvrii contiente i prin aciune i rspundei la ntrebrile ce urmeaz: Cum organizai situaiile de nvare bazate pe aciuni obiectuale concrete? Cum organizai situaiile de nvare bazate pe aciuni mintale reflexive? Ce strategii didactice sunt adecvate fiecrei situaii de nvare?

Exerciii creative: Precizai cum ve-i organiza practic activitile de predare i nvare n lecie pentru a respecta particularitile de vrst i individuale ale elevilor?

Repere teoretice2. Predarea focalizat pe nvare . Principiile unei predri eficiente Putem nva din experiena noastr, dar nu putem preda experien(Sasha Azevedo) nvmntul, ca sistem i ca proces, reprezint alternarea activitilor de predare, nvare, evaluare. Conceptul de predare a suferit de-a lungul timpului modificri, dobndind un coninut complex. n didactica tradiional, predarea era un act unidirecional, ndreptat de la profesor la elev, al crui scop era transmiterea unor informaii gata structurate. n nvmntul actual, predarea nu mai este conceputca o activitate de transmitere de cunotine, ci ca o problemde organizare i de conducere a proceselor de nvare.Rolul cadrului didacticeste acela de a-i pune pe elevi n relaie cu noul coninut, prin:- prezentarea unui material concret i/ sau verbal: date, informaii, evenimente, modele, materiale etc.; - organizarea unor activiti n care sse valorifice materialul concret i verbal oferit; - sprijinirea elevilor n funcie de posibilitile acestora pentru a observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza i reflecta; - ndrumarea elevilor n abordarea contienta noiunilor, conceptelor, judecilor, raionamentelor; - operaionalizarea cunotinelor elevilor prin sarcini pe care le rezolvelevii (exerciii i probleme; n activitile de munc independent) Dintr-o perspectiv a abordrii manageriale, predarea ar reprezenta un ansamblu de operaiuni i aciuni sistematice de planificare, organizare, ndrumare, control, evaluare i decizie a ntregului proces de instruire. Secretul de predare este de a prea s fi cunoscut toat viaa, ceea ce ai nvat n aceast dup amiaz (Anonim)nelesul originar al cuvntului predare este acela de a oferi cuiva informaii despre un lucru, de a-i arta cum sfacceva. O asemenea activitate presupune a-i comunica cuiva ceva folosind cuvinte (simboluri) i semnificaii cu scopul de a provoca interlocutorului anumite reacii fade anumite fapte, persoane, lucruri, de a stabiliza sau de a modifica anumite comportamente la nivel interindividual sau de grup. Predarea n consecin poate fi analizat ca act de comunicare. Considerat ca act de comunicare, predarea are urmtoarele caracteristici specifice (Pun, E., Sociopedagogia colar, , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982): a. este iniiat i condusde ctre profesor, care i stabilete durata n timp, coninutul, normele, cu preocuparea de a-i pregti progresiv pe elevi pentru a lua decizii cu privire la aceste aspecte; are un caracter formal, se desfoarprin respectarea unor reguli nscrise n regulamente, cci n coalnu se comunicoricum i despre orice; b. forma i coninutul ei sunt influenate de specificul relaiei profesor-elevi. Ea nu este doar un schimb verbal care angajeazpartenerii numai n plan intelectual, ci implic i o participare afectiv a acestora. Profesorul nu poate trata cu indiferen modul n care elevii au reuit s decodifice mesajele sale, ci se preocupde gsirea modalitilor celor mai eficiente (revine cu explicaii, verific nelegerea mesajelor etc.); c. coninutul ei este generat de natura raportului profesorilor i elevilor cu tiina i cunoaterea umann general. n vreme ce profesorul are acces integral la cunoaterea umanntr-un anumit domeniu, elevii au un acces parial. Predarea ca act de comunicare are rolul de a mijloci accesul elevilor la aceastcunoatere, iar acest aspect constituie cea mai mare parte a coninutului comunicrii dintre profesori i elevi; d. este influenatn eficiena ei de factori psihologici i de factori sociali; n concluzie, comunicarea profesor-elevi necesitun repertoriu comun, dnd posibilitatea transmiterii i asimilrii cunotinelor, n mod eficient. De asemenea, amintim necesitatea de a transpune mesajul didactic ntr-un limbaj accesibil elevului i de a-l face cu sistemul operaiilor i aciunilor mintale de care el este capabil. Cercetrile asupra predrii sunt deosebit de importante att pentru validarea practicilor curente de predare/ evaluare, ct i pentru identificarea unor noi direcii de ameliorare a acestor practici. Din teoria inteligenei eficiente(are la baz ideea conform creia un comportament inteligent presupune interaciunea a trei dimensiuni: gndirea analitic, creativ i gndirea practic), dezvoltat de Sternberg, deriv un set de principii ale predrii eficiente, care pot fi aplicate n activitatea didactic: Principiul I: Principalul obiectiv al predrii este dezvoltarea bazei de cunotine bine organizat, care spermitreactivarea rapida informaiilor int. Principala diferen dintre experii i novicii dintr-un anumit domeniu de activitate este dat de volumul de cunotine specifice de care dispun. Principiul II: Unul dintre rolurile fundamentale ale predrii este facilitarea transferului informaiilor nvate n contexte variate. Stimularea flexibilitii cognitive se poate face doar n contexte de studiu deschise interpretrilor i argumentrilor.Principiul III: Predarea trebuie s se focalizeze pe dezvoltarea gndirii analitice, creative i pragmatice. Gndirea analitic are la baz modaliti care stimuleaz elevii: s analizeze (o teorie tiinific), s compare i s deosebeasc, s evalueze, s explice. Gndirea creativ nseamn a-i ncuraja pe elevi: s creeze, s proiecteze, s imagineze, s presupun. Gndirea practic presupune ncurajarea elevilor: s utilizeze, s aplice, s execute. Principiul IV: Evaluarea trebuie s vizeze componente analitice, creative, practice, similare activitii de predare. O evaluare analitic presupune ca elevul s poat formula anumite comentarii asupra unei teorii process,, legi, oper, respectiv s fac o analiz critic a acetora. Evaluarea creativ presupune conceperea unui model care s permit explicarea unei teorii, generalizarea unei teorii sau generarea unei teoriii proprii pornind de la cele existente. Evaluarea practic vizeaz modul n care pot fi exploatate rezultatele unui studiu social, nvmintele unui fenomen din viaa cotidian. Principiul V: Rolul predrii i al evalurii este de a-i ajuta pe elevi s maximizeze gradul de utilizare a potenialului propriu de nvare. Predarea optim permite valorificarea punctelor forte ale celor mai muli elevi. Cercetrile au dovedit c performanele elevilor sunt din ce n ce mai bune, dac sunt stimulai s foloseasc metodele specifice stilurilor proprii de nvare. Stilul de predare care este congruent cu stilul de nvare are dou avantaje: i ajut pe elevi s-i mbunteasc performanele la nvtur i le sporete nivelul de autoeficacitate. Principiul VI: Instruirea i evaluarea trebuie s i ajute pe elevi s-i identifice i s-i compenseze/ corecteze punctele slabe. Prin identificarea propriului stil de nvare, elevii i Dezvolt abiliti de nvare care, cu un minim de efort, pot fi adaptate unor situaii i sarcini diferite. Elevii instruii prin metode variate pot atinge performane superioare celor din clase la care profesorul adopt metode de tip predarememorare. Principiul VII: Instruirea i evaluarea trebuie s urmreasc metacomponentele specifice ciclului unui proces rezolutiv: identificarea problemei, definirea i conceptualizarea ei, proiectarea unor strategii pentru rezolvarea problemei, formularea de reprezentri i organizarea mental a problemei i a informaiilor ce in de ea, gestionarea judicioas a resurselor de soluionare, monitorizarea soluionrii i evoluia soluionrii problemei. Elevii care nva s utilizeze aceste metacomponente gndesc n timp ce nva i nva n timp ce gndesc.Principiul VIII: La baza achiziiilor de noi cunotine stau: decodificarea selectiv (identificarea informaiei relevante din perspectiva nvrii), comparaia selectiv(stablirea unor raporturi ntre informaia nou dobndit i cea existent), combinarea selectiv(presupune realizarea unor legturi logice ntre cele dou tipuri de informaii). Principiul IX: Instruirea i evaluarea trebuie s ia n considerare diferenele individuale dintre elevi. Conform unor studii recente exist diferene mari ntre modul n care elevii percep, prelucreaz i interpreteaz informaia. De aceea predarea i evaluarea trebuie s permit elevilor s utilizeze att metode preferate pentru reprezentarea informaiei, ct i pe cele mai puin preferate. Principiul X: Instruirea optim trebuie plasat n zona proximei dezvoltri a elevilor (intervalul dintre ceea ce poate fi realizat de ctre un copil fr ndrumare i ceea ce poate acesta realiza sub ndrumarea unei persoane competente). De aceea profesorul trebuie s in cont att de performanele elevilor ct i de potenialul acestora i s plaseze cu grij provocrile intelectuale, ntruct nvarea i memorarea capt consisten, dac sunt construite pe cunotinele deja existente. Principiul XI: Instruirea trebuie s ajute elevii s se adapteze, s-i creeze i s-i selecteze mediul. Elevii trebuie s se adapteze la mediul colar i n acelai timp s l i personalizeze, acest lucru putnd fi realizat prin crearea unor oportuniti de selecie a unor activiti sau teme, rezultatul fiind mbuntirea performanelor cognitive ale acestora. Principiul XII: Instruirea i evaluarea eficient integreaz cele trei dimensiuni ale inteligenei: analitic, creativ i practic. Cele trei tipuri de componente ale procesrii de informaie acioneazca un tot unitar. Metacomponentele acioneaz elementele achiziiei de cunotine care, la rndul lor, ofer feedback. Aceste componente, aplicate n sarcini i n situaii noi, dobndesc, prin utilizare repetat, un grad sporit de automatizare. Pentru informaii suplimentare referitoare la tema acestui subcapitol, v recomandm crile: Vasile Chi, Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa UniversitarClujean, Cluj-Napoca;Sternberg, R.J., Principles of Teaching for Successfull Intelligence. Educational Psychologist, 33 (2/3), 65, 72.

Aplicaie: Ce factori psihologici i sociali pot influena eficiena predrii ca act de comunicare? Privii elevii n timpul derulrii unei lecii i descifrai mesajele lor nonverbale (fie n raport cu profesorul, fie n raport cu ceilali colegi).

Exemple: Analizai comparativ verbele a preda, a transmite i a comunica, identificnd asemnri i deosebiri ntre aciunile de predare i cele de transmitere i de comunicare de informaii.

Exerciii de colaborare: Realizai mpreun cu un coleg sarcina: Pornind de la principiile prezentate, extragei cuvinte-cheie, cu impact n predarea eficient i ordonai-le sub forma unui ciorchine. Menionai n final refleciile personale asupra procesului derulat.

Teme de reflecie: Dup ce reguli ar trebui s se conduc un profesor n organizarea procesului de predare la disciplina sa?

Repere teoretice2. Teorii ale nvrii abordate din perspectiv didactic contemporan - aplicaii i limiteTeoriile nvrii reprezintacele modele conceptuale care mbinnivelul ipotezelor cu cel al principiilor n vederea cunoaterii sistematice a activitii de nvare printr-un ansamblu de afirmaii tiinifice cu valoare informaionalinformativ, explicativ, predictiv, rezumativ, normativ, realizat/realizabiln diferite variante specifice unor autori sau coli de gndire Bernat, S.E., (2003), Tehnica nvrii eficiente, Presa UniversitarClujean, Cluj-Napoca, p.369 Teoriile nvrii se pot grupa n modele dup mai multe criterii, cele mai cunoscute clasificri fiind realizate de psihologii Hilgard i Bower, iar n spaiul romnesc de ctre profesorul I. Neacu. Aceste modele sunt: behaviorismul, cognitivismul i constructivismul. Azi vom aborda doar primul model, deoarece despre celelalte dou am vorbit anterior n alt context. Behaviorismul este o orientare psihologic, fondat de John B. Watson. Acesta a susinut c obiectul de studiu al psihologiei este comportamentul (behaviour - eng - = comportament), singurul care poate fi studiat n mod obiectiv. n aceast concepie, comportamentul este un ansamblu de rspunsuri ajustate stimulilor care l declaneaz. Pe fundamentul acestei teorii, nvarea a fost conceput drept o schimbare observabil a comportamentului produs de experien. Behaviorismul nu se intereseaz de procesele mentale care intervin n nvare. El presupune c nvarea s-a produs cnd elevul d un rspuns corect la un stimul dat. Condiionarea clasic a comportamentului a fost demonstratde fiziologul rus I. P. Pavlov, pornind de la ideea cntre stimulii din mediu i reaciile organismului exist o legtur. Concomitent, n SUA, Edward Thorndike elaboreaz teoria conexionismului, conform creia nvarea are la baz formarea unor conexiuni la nivelul centrilor nervoi din creier. Are drept rezultat important legea efectului: nvarea se face printr-o succesiune de ncercri i erori. ncercrile de succes sunt reinute, cele fr succes sunt inhibate. Condiionarea operant(behaviorismul tiinific). Cercetrile lui Thorndike au alturat conexiunii stimul-rspuns, drept condiie a nvrii, i faptul c stimulii produc consecine plcute. Aceast observaie a fcut obiectul unei practici obiective, B. F. Skinner, Watson i Tolman observnd stimulii, situaiile n care se produc i comportamentele corespunztoare. B. F. Skinner a fundamentat noiunea de modelare comportamental, care se produce prin intermediul ntririlor pozitive i negative. ntririle sunt consecine ale unui comportament care i sporesc frecvena, durata i intensitatea manifestrilor ulterioare. nvarea social sau nvarea prin imitaie. Albert Bandura i colaboratorii si au studiat influena modelelor asupra formrii comportamentelor sociale, prin imitare. Imitarea este grevat de consecinele pe care copilul le atribuie unei aciuni, consecine care acioneaz ca un sistem de ntrire secundar. Recompensa(material, simbolic, acional i social) nu reprezint o ntrire pozitiv. Ea apare n urma unei ntriri pozitive, fiind un efect plcut. Un exemplu de recompens este acela cnd profesorul i spune unui elev Eti cel mai bun elev la istorie" Dac i spunem aceluiai elev: mi place modul n care ai rezolvat studiul de caz" avem de-a face cu o ntrire pozitiv, al crei scop este de a-l determina pe elev s nvee un mod corect de rezolvare a unei situaii. n mod similar, pedeapsa nu este o ntrire negativ. Ea nu face dect s elimine un comportament greit, fr a-i explica celui vizat c acel lucru este greit i c ar trebui s l evite n continuare.Modelarea comportamentului prin sistemul ntririlor se realizeaz: pe cale principal- direct (cnd ntririle iau forma ncurajrilor sau inhibrilor) sau indirect (pedepse i recompensele sunt folosite drept ntriri) pe cale secundar, anticiparea sau prezentarea consecinelor unui tip de comportament / aciune, ceea ce va contribui la stingerea sau valorificarea saCteva sugestii pentru administrarea ntririlor: ntrirea trebuie s fie contingent cu comportamentul int. Adic ea trebuie administrat imediat dup emisia comportamentului dezirabil. nu este recomandat acordarea unor laude excesive pentru comportamentele care depesc capacitile i abilitile majoritii elevilor dintr/o clas. elevul trebuie s contientizeze faptul c ntrirea este o consecin a comportamentului su; n faza de nvare, ntrirea trebuie administrat imediat dup realizarea comportamentului int;Prin utilizarea repetat, ntririle i pot pierde din valoare, deaceea ele trebuie schimbate periodic. Recomandri: evitai utilizarea pedepselor; ignorai pentru nceput comportamentul inoportun; utilizai semnale de avertizare nainte de a aplica penalizarea; profitai de poteniale schimbri pe care le putei face n mediul fizic (mutai un elev ntr-o alt banc dac observai cse joac n timp ce dumneavoastr explicai)

Aplicaie: Identificai cteva modaliti de ntrire pozitiv care pot fi utilizate n activitatea didactic.

Exemple: Descriei o situaie n care comportamentul unui elev se supune mecanismului stimul-rspuns;

Exerciii creative: Care sunt efectele utilizrii pedepselor. Pot fi pedepsele eficiente?

Exerciii de colaborare: Discutai cu colegii i decidei cum producei modelarea comportamental n cazul unui elev care nu particip deloc la lecie? Dar n cazul unuia care vorbete des nentrebat?

Teme de reflecie: Reflectai asupra urmtoarei observaii - stima i dispreul sunt mijloace prin care se nva principiile

Extindere n cadrul practicii de iniiere n didactic Precizai cteva proceduri de stimulare a motivaiei intrinseci n cadrul leciilor. Amintii-v cum anume cadrele didactice au stimulat n mod practic curiozitatea elevilor n lecii i cum au provocat interesul cognitiv.

Sarcin pentru activitate individual Realizai o reflecie personal asupra urmtoarei probleme: Cum poate profesorul s nlesneasc elevilor si nvarea sistematic a disciplinei pe care o pred?

Sarcinile pentru discuii i dezbateri n cadrul seminarului Formulai cite dou ntrebbri literale(ntrebri asupra textului, rspunsul care poate fi gsit direct n text) asupra fiecrui subcapitol. Fixai-le pe fiue separate. Pregtii-v s apreciai rspunsul la aceste ntrebri. n grup cu cel mult patru colegi, pregtii un suport vizual n baza cruia s prezentai esena unui principiu didactic clasic. Fii gata s oferii un rspuns la orice ntrebare din acest support de studiu.

B I B L I O G R A F I E1. Bernat, S.E., (2003), Tehnica nvrii eficiente, Presa UniversitarClujean, Cluj-Napoca, p.3692. Cuco, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai, pag. 59-66.3. Joia, Elena (coord.) - Profesorul i alternativa constructivist a instruirii.Craiova,20084. M.Ionescu, Editura EIKON, Cluj-Napoca, 2011 i modulele Evaluarea formativ n contextul nvrii i Strategii didactice n perspectivtransdisciplinar5. Maciuc, Irina, Pedagogie.vol.II.-Repere ale instruirii, Sitech, Craiova, 20066. Neacu, I., (1990), Instruire i nvare. Teorii. Modele. Strategii, Ed. tiinific, Bucureti.7. Pun, E., Sociopedagogia colar, , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 19828. Slvstru, Dorina, Psihologia nvrii. Teorii i aplicaii educaionale, Ed.Polirom, Iai, 20099. Sternberg, R.J., Principles of Teaching for Successfull Intelligence. Educational Psychologist, 33 (2/3), 65, 72.10. Vasile Chi, Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001

1