3 Didactica Istoriei Vasile Pasaila

Universitatea din Bucureşti

Departamentul de Învăţământ la Distanţă

Prof. dr. Vasile Pasailă

Didactica Istoriei pentru învăţământul

primar

Universitatea din Bucureşti Editura CREDIS

2008

Copyright © DEPARTAMENT ID 2008

Didactica Istoriei pentru învăţământul primar

Vasile Pasailă

Acest material este destinat uzului studenţilor Departamentului de Învăţământ la Distanţă al Universităţii din Bucureşti. Reproducerea integrală sau parţială a acestui material este posibilă doar cu acordul scris al Departamentului ID. Acest capitol face parte din lucrarea „Didactica Istoriei pentru învăţământul primar”, autor Vasile Pasailă, Editura CREDIS, Bucureşti, 2005

Universitatea din Bucureşti Editura CREDIS Bd. Mihail Kogălniceanu, Nr. 36-46, Corp C, Etaj I, Sector 5 Tel: (021) 315 80 95; (021) 311 09 37, 031 405 79 40, 0723 27 33 47 Fax: (021) 315 80 96 Email: [email protected] Http://www.credis.ro

1



Vasile Pasailă

2

CAPITOLUL VI METODOLOGIA DIDACTICĂ; MODALITĂŢI DE FOLOSIRE ŞI

CONDIŢII DE EFICIENTIZARE; METODE, PROCEDEE ŞI TEHNICI DIDACTICE UTILIZATE ÎN ACTIVITĂŢILE DIDACTICE CU CONŢINUT

ISTORIC LA CLASELE PRIMARE

Realizarea obiectivelor predării/învăţării/evaluării cunoştinţelor de

istorie la clasele primare presupune alegerea unor metode şi procedee

didactice adecvate, care să asigure, în final, caracterul activ şi conştient

al dobândirii cunoştinţelor de istorie de către elevi. În această optică,

dobândirea cunoştinţelor de istorie trebuie să fie realizată cu ajutorul

unor metode care angajează elevul într-o activitate cognitivă proprie,

care mobilizează toate funcţiile intelectuale şi emoţional–motivaţionale

ale acestuia în vederea realizării sarcinii de învăţare. În ultimă instanţă,

metoda de învăţământ este un plan de acţiune, un anumit mod de a

proceda pentru a plasa elevul într-o situaţie de învăţare.1

Conceptul de metodă a generat conceptul de metodologie didactică şi conceptul de metodică. Metodologia didactică cuprinde

teoria şi ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în procesul de

învăţământ, presupun natura, funcţiile, locul şi clasificarea metodelor

pedagogice, principiile aplicării lor în procesul didactic.2 Este, de

asemenea, parte integrantă a tehnologiei educaţionale din şcoală.

Procedeul didactic este o secvenţă a metodei, detalii care

particularizează metode şi furnizează acţiunea proprie de învăţare a

elevilor.3

Există o clasificare a procedeelor didactice, propusă de I.

Cerghit4, care are la bază funcţiile pedagogice în raport cu care este

definit procedeul didactic. Acestea sunt procedee: de comunicare;

euristice; de esenţializare a conţinuturilor; de exersare; de demonstraţie;



Vasile Pasailă

3

de stimulare a învăţării; de evaluare şi autoevaluare; de întrebuinţare a

metodelor didactice şi altele.

În anumite situaţii metoda poate deveni procedeu, iar procedeul,

metodă didactică. La disciplina istorie astfel de situaţii sunt des întâlnite.

Spre pildă, expunerea devine procedeu în contextul metodelor activ–

participative. În timpul unei activităţi didactice dominate de expunere – o

metodă activ–participativă – demonstraţia, cu ajutorul hărţii, devine

procedeu didactic.

Conţinuturile, formele de organizare a activităţilor de predare–

învăţare şi metodele didactice sunt într-o permanentă interdependenţă.

Ele presupun un mod ştiinţific de proiectare, de realizare şi evoluţie a

activităţii didactice numit tehnologie didactică. Conceptul de tehnologie

didactică are două accepţiuni: ansamblul mijloacelor audio–vizuale

utilizate în practica educativă şi ansamblul de forme, metode, mijloace

tehnice şi soluţii cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi pentru

realizarea obiectivelor.5

Metodele se diferenţiază prin funcţii specifice: funcţia cognitivă de dirijare şi organizare a cunoaşterii; funcţia normativă de optimizare; funcţia motivaţională; funcţia formativ–educativă6.

Fiecare metodă deţine o funcţie specifică prin care se individualizează şi

care îi conferă o anumită identitate. Metodologia predării/învăţării/evaluării

istoriei trebuie să ţină seama de aceste funcţii, fără de care obiectivele

predării/învăţării nu pot fi realizate.

Pentru dascălul care predă istoria la clasele primare, dar şi pentru

profesorii de istorie de la alte cicluri de învăţământ, crearea situaţiilor de

învăţare optime ridică problema metodelor didactice sub raportul

principalelor direcţii de modernizare. Din această cauză, metodologia

predării/învăţării/evaluării cunoştinţelor de istorie are un caracter

dinamic, flexibil, deschis spre înnoire şi inovaţie. Metodele unanim



Vasile Pasailă

4

acceptate nu pot fi separate de metoda pedagogică personală, de stilul

personal, o artă care individualizează cadrul didactic şi metodele folosite

în procesul didactic.

Cadrul didactic, în funcţie de tipul de activitate didactică, nivelul de

pregătire al elevilor, mijloacele didactice, tema supusă studiului, poate

utiliza o gamă largă de metode, procedee şi tehnici didactice, fie

preponderent aparţinând celor tradiţionale sau clasice, fie din paleta, şi

ea diversă, a metodelor activ–participative. La disciplina istorie, ca un

specific faţă de alte discipline de învăţământ, cadrul didactic trebuie să

folosească, aproape întotdeauna, atât metodele clasice cât şi pe cele

moderne. Ceea ce este cert, în condiţiile actuale, elevul, pentru a deveni

un subiect al cunoaşterii prin acţiune, trebuie confruntat cu metode

active, care dirijează procesul de acumulare a cunoştinţelor, stimulează

creativitatea, determină motivaţia învăţării.

Pentru amplificarea caracterului formativ al metodelor de

predare/învăţare/evaluare, învăţătorul/institutorul/profesorul diversifică

metodele, foloseşte mijloacele moderne în procesul didactic şi arta

predării care îl individualizează şi îi formează un stil de predare. Aceasta

obligă cadrul didactic să schimbe modul în care manipulează informaţia,

prin strategii şi mijloace adecvate.

Metodele clasice pot fi clasificate după criterii diferite. Astfel:

- după criteriul istoric, se face distincţie între metodele vechi,

clasice sau tradiţionale şi metodele noi sau moderne;

- după gradul de generalitate se vorbeşte de metode generale

şi metode particulare sau speciale;

- după caracterul individual/social există metode de muncă

individuală, divizate în a) libere; b) sub direcţia cadrului

didactic şi programate; metode de muncă colectivă (cu



Vasile Pasailă

5

întreaga clasă); metode de muncă frontală (de adresare

întregii clase, dar fiecare elev lucrând individual);

- după obiectivele urmărite – metode de predare propriu – zisă

departajate în metode de transmitere şi asimilare a

cunoştinţelor, metode de formare a priceperilor şi deprinderilor,

metode de fixare şi consolidare, metode de aplicare şi metode

de evaluare a rezultatelor învăţării;

- după caracterul activităţii mentale – se utilizează metode

algoritmice, nealgoritmice, euristice, creatoare etc;

- după tipul de experienţă de învăţare – se întâlnesc metode

bazate pe învăţarea receptivă, pe învăţarea prin descoperire,

pe învăţarea prin acţiuni proprii, pe învăţarea prin invenţie, pe

învăţarea prin creaţie.

Clasificarea metodelor de instruire după criteriul „izvorul

cunoaşterii”, care pot fi: I. experienţa social – istorică a umanităţii

(moştenire culturală); II. experienţa dedusă din contactul direct cu

umanitatea şi III. experienţa bazată pe acţiunea practică, pune în

evidenţă existenţa a trei mari categorii de metode:

A. metode de comunicare B. metode de explorare a realităţii C. metode de acţiune7 Metodele de comunicare se pot distribui, luând drept subcriteriu

cuvântul scris sau cuvântul de asociaţie cu imaginea şi sunetul (limbajul

oral–vizual) şi limbajul interior, în următoarele tipuri de metode:

a) metode de comunicare orală, dirijate în:

- metode expozitive din care fac parte: povestirea,

descrierea, explicaţia, demonstraţia teoretică, prelegerea

şcolară etc;



Vasile Pasailă

6

- metode interogative (conversaţie, interogaţie), precum:

conversaţia euristică, discuţiile în grup, dezbateri, discuţia –

dialog, brainstorming-ul (asaltul de idei) etc;

b) metode de comunicare scrisă sau livreşti (bazate pe lectura

textului scris sau tipărit), dintre care: munca cu manualul sau

cartea, analiza (investigaţia) de text, informarea,

documentarea etc;

c) metode de comunicare oral – vizuală, între care: instruirea

prin filme, instruirea cu ajutorul transmisiilor televizate, prin

tehnicile video, instruire bazată pe înregistrări sonore etc;

d) metode de comunicare intensivă: reflecţia personală şi

experimentul mintal.

Metodele de explorare organizată a realităţii (metode obiective

sau intuitive) se pot împărţi şi ele în două subgrupe principale în funcţie

de caracterul acţiunii explorării şi anume în:

a) metode de explorare directă a realităţii, în esenţă metode

de învăţare prin cercetare, prin descoperire, aşa cum sunt:

observaţia sistematică (independentă sau dirijată),

experimentul, cercetarea documentelor şi urmelor arheologice,

elaborarea de jurnale, monografii etc;

b) metode de explorare indirectă a realităţii (bazate pe

contactul cu substitutele obiectelor şi fenomenelor reale), din

care fac parte metodele demonstrative şi metoda modelării

(studierii pe modele);

Metodele bazate pe acţiune (metode practice). După caracterul

acţiunii, acestea se grupează în:



Vasile Pasailă

7

a) metode de acţiune reală, din care fac parte metoda

exerciţiului sau a exersării, lucrările practice, activităţi creative

etc;

b) metode de acţiune simulată sau fictivă (metode de

simulare) dintre care fac parte: jocurile didactice, jocurile de

simulare (interpretarea de roluri), învăţarea dramatizată etc.

La toate aceste categorii principale se adaugă o a patra categorie

de metode de raţionalizare a activităţilor de predare – învăţare, ce

cuprinde numeroase elemente care aparţin metodelor mai sus amintite.

Între acestea se pot enumera metodele algoritmice, instruirea

programată, instruirea asistată de calculator şi alte metode bazate pe

principiul programării.8

O altă clasificare a metodelor şi procedeelor didactice se poate

face după rolul elevului în activitatea de predare – învăţare, criteriu ce

împarte metodele în următoarele categorii:

- metode cu rol pasiv: povestirea, descrierea, explicaţia,

prelegerea, învăţarea cu ajutorul mijloacelor audio – vizuale,

lecturarea;

- metode cu rol semi–activ: conversaţia, observarea,

dezbaterea, prelegerea – dezbatere, problematizarea, discuţia

dirijată;

- metode cu rol activ: asaltul de idei, proiectarea, studiul de

caz, lucrările în şantierul arheologic, exerciţiul, rezolvarea de

probleme, jocul de rol, jocul didactic, modelarea,

experimentarea, lucrul cu manualul, dezbaterea în grup,

studierea, rezumarea, informarea, comunicarea ştiinţifică,

referatul, studierea testelor, descoperirea, proiectarea,

intervievarea.9



Vasile Pasailă

8

În acest context trebuie să amintim despre strategiile didactice

care echivalează cu demersul de proiectare, organizare, evaluare a mai

multor situaţii de predare/învăţare/evaluare pentru realizarea unor

obiective.10 Dintre cele mai importante, prezente în literatura de

specialitate, reţinem: strategii de învăţare a cunoştinţelor; strategii de

organizare a percepţiilor; strategii de învăţare prin mijloace intuitive;

strategii de procesare a informaţiilor scrise; strategii de sistematizare a

informaţiilor; strategii de consolidare a cunoştinţelor; strategii de

evaluare.11

Într-o altă formulare, strategia didactică presupune o situaţie de

predare/învăţare/evaluare bazată pe metode/procedee şi mijloace de

învăţământ. Dialogul profesor–elev, elev–profesor, elev–elev este

esenţial pentru reuşita şcolară. În acest context, comunicarea este unul

din elementele de care depinde rezolvarea obiectivelor didactice.

Comunicarea este esenţa procesului de predare/învăţare/evaluare.

Interacţiunea dintre profesor şi elevi sau dintre elevi şi elevi, în activităţile

didactice la istorie este rezultatul, în primul rând, al folosirii metodelor

activ–participative. Din studierea unui document istoric, din interpretarea

unei hărţi, din vizualizarea unui diapozitiv, casete video, fotografii,

tablouri şi portrete istorice etc., cadrul didactic declanşează motivaţia

comunicării elevilor. Elevul este ajutat să vorbească, să înţeleagă

evenimentele istorice, să-şi manifeste propria personalitate prin

intermediul dialogului (comunicării) care permite trecerea de la starea de

absenţă la starea de prezenţă în clasă, de activitate. Pentru reuşita

acestei activităţi, cadrul didactic trebuie să stăpânească foarte bine

pedagogia comunicării, care presupune cunoaşterea câtorva elemente:

ştiinţa şi arta vorbirii; forţa tăcerii; promovarea întrebărilor.12 De aceasta

depinde, în mare măsură, formarea la cadrul didactic a unui stil propriu



Vasile Pasailă

9

de predare, reuşita demersului didactic, transmiterea cunoştinţelor de

istorie într-un mod cât mai atractiv pentru elevi.

În scopul identificării principalelor evoluţii la nivelul celor mai

utilizate şi totodată celor mai controversate metode, vom prezenta

câteva dintre acestea, exploatându-le pe alocuri potenţialul şi relevanţa

pentru învăţământul istoric din ciclul primar. În acest sens se impune modernizarea metodelor de instruire cu rol pasiv al elevului, care

presupune folosirea, în procesul de predare/învăţare, a unor mijloace de

învăţământ moderne care stimulează şi concentrează atenţia prin

favorizarea comunicării, prin problematizarea metodelor şi stimularea

motivaţiei intrinseci.

Cea mai utilizată dintre metodele pasive (metodă clasică,

tradiţională) în predarea – învăţarea istoriei la clasele primare este

expunerea sistematică a cunoştinţelor, metodă care constă în

prezentarea orală a unei teme, într-o organizare logică a ideilor, densă şi

fluentă. Variantele expunerii sunt: povestirea, explicaţia, descrierea,

prelegerea, demonstraţia, toate fiind integrate în strategii, metode şi

procedee expozitive.13

Tendinţele moderne evidenţiate în evoluţia expunerii vizează

promovarea unor noi variante ale acesteia care să-i amelioreze limitele

de pasivitate şi de flux unidirecţional al comunicării, precum şi slabele

posibilităţi de interacţiune cadru didactic–elev. Astfel, sunt identificabile,

expunerea cu oponent, prelegerea–dezbatere sau prelegerea (expunerea) dialogată. Dintre acestea, în învăţământul primar se poate

utiliza expunerea dialogată. Această formă a prelegerii solicită foarte

multă flexibilitate din partea dascălului propunător şi o atitudine de

deschidere în raport de elevi a acestuia. Totodată, ies în evidenţă la

acest nivel disponibilităţile interacţionale şi socio–afective ale



Vasile Pasailă

10

învăţătorului/institutorului, precum şi simţul echilibrului din partea elevilor

intervenienţi.14

Cadrul didactic, în condiţiile actuale ale orientărilor metodologice

centrate pe elev, acordă expunerii noi sensuri, care presupun:

- alternarea secvenţelor scurte bazate pe expunere cu strategii

active, creându-se astfel situaţii variate de învăţare şi de prezentare a

volumului relativ mare de informaţie al conţinuturilor istorice;

- transformarea elevului în exponent sau în situaţii de exponent al

învăţării, alături de formarea deprinderii de a asculta, a lua notiţe;

- introducerea unor elemente euristice în procedeele utilizate:

întrebări adresate elevilor, întrebări ale elevilor, studiu de caz cu situaţii–

problemă;

- utilizarea unor mijloace de învăţământ în procedeele expozitive

pentru transmiterea de informaţii, sau pentru receptarea unor conţinuturi

şi noţiuni de istorie.15

Metodologia expunerii în lecţiile de istorie cuprinde pregătirea

expunerii, expunerea propriu–zisă, procedee de receptare şi valorificare

a expunerii. Un rol important în cadrul acestei metodologii îl are alegerea

strategiei de prezentare. Când se porneşte de la exemple concrete la

abstract, strategia este inductivă. Exemplu: prezentarea faptelor de

excepţie ale domnitorului Ştefan cel mare şi Sfânt. Prin exemple

concrete se ajunge la abstractizarea conceptelor de „stat medieval

românesc”, „cruciadă creştină”, „dominaţie străină” şi altele.

Când se porneşte de la ipoteze, strategia este deductivă,

deoarece se demonstrează prin exemple din realitate. De asemenea, o

importanţă aparte o are alegerea procedeelor, eficienţa lor depinzând

de capacităţile dascălului, limbaj, dicţie, ritmul vorbirii. Dintre procedeele

cel mai des utilizate în predarea istoriei, amintim: explicaţia, dialogul



Vasile Pasailă

11

retoric, analogia, sinteza, demonstraţia, studiul de caz, folosirea mijloacelor de învăţământ, elaborarea conţinutului expunerii, memorarea de către profesor a conţinutului expunerii şi exersarea

modului de expunere.

Reuşita expunerii sistematice depinde şi de modul cum decurge

activitatea de predare, care trebuie să cuprindă: comunicarea subiectului (scris pe tablă), distribuirea de copii cu planul expunerii

elevilor; de asemenea, distribuirea de desene, hărţi, scheme etc.,

referitoare la subiectul expunerii, scrierea planului pe tablă, solicitarea de întrebări din partea elevilor, formularea de întrebări de către elevi,

despre subiect, cauze, conţinuturi, caracteristici ale evenimentelor

istorice etc. cadrul didactic răspunzând la întrebările elevilor sistematic,

clar, precis, logic.

Dascălul prezintă conţinuturile într-un limbaj expresiv, logic, clar,

concis, fără stereotipii, arhaisme, regionalisme (doar atunci când tema

predată impune astfel de exemple), folosind termeni şi noţiuni noi.

Noţiunile şi conceptele istorice sunt rostite accentuat de către cadrul

didactic, tonul şi ritmul vorbirii trebuie să fie adecvate condiţiilor speciale

din clasă, vârstei copiilor etc.

Expunerea sistematică a cunoştinţelor are o eficienţă sporită

atunci când elevii sunt atraşi direct în această activitate. Astfel, se poate

numi un elev de către cadrul didactic, ori elevul se poate anunţa voluntar,

pentru a citi un text, de regulă, un izvor istoric, în faţa clasei, cu

expresivitate, tonalitate potrivită şi ritm al vorbirii adecvat. Atenţia clasei

creşte în astfel de momente, stârnind interesul elevilor asupra temei

predate.

Povestirea este o metodă expozitivă, în fapt o expunere orală

sub formă de naraţiune sau descriere prin intermediul căreia sunt

înfăţişate fapte, evenimente şi întâmplări îndepărtate în timp şi spaţiu,



Vasile Pasailă

12

fenomene ale naturii, peisaje geografice etc., pe care elevii nu le pot

cunoaşte altfel. Scopul urmărit este de a asigura un cuantum de imagini

intuitive şi reprezentări pe baza cărora să poată apoi fi elaborate anumite

generalizări. Cadrul didactic trebuie să fie un excelent povestitor prin

folosirea unui limbaj expresiv, cu intonaţie şi gestică adecvată care să

evidenţieze aprobarea şi admiraţia pentru un eveniment istoric,

dezaprobarea şi dispreţul pentru fapte istorice reprobabile. Povestirea

poate fi însoţită de imagini, documente istorice, hărţi, tablouri, care o fac

să fie urmărită de elevi cu emoţie, încordare, participare intensă la

evenimentul istoric.

Modernizarea acestei metode presupune implicarea elevului în

actul povestirii prin solicitarea acestuia în urma citirii unui text istoric, în

urma unei excursii sau prin vizionarea unui film istoric, diapozitiv, tablou,

de a povesti cele ce a văzut şi înţeles.

Exemple: Povestiţi, pe baza cronicii lui Grigore Ureche, bătăliile de la Vaslui şi de la Codrii Cosminului; În propoziţii scurte, povestiţi cel mai spectaculos aspect din războiul antiotoman condus de Vlad Ţepeş împotriva turcilor (pe baza tabloului „Atacul de noapte”); Povestiţi pe o pagină, expresiv, impresiile în urma vizitării monumentului de la Curtea de Argeş (Biserica episcopală,

ctitorită de Neagoe Basarab).

Momentul introducerii povestirii în lecţia de istorie, durata şi

calitatea depind de competenţa dascălului, de arta sa de a povesti.

Povestirea creează situaţii de învăţare care permit elevilor să redacteze

o povestire, să dispună de capacitatea de a povesti.16

Introducerea descrierii în expunere măreşte valoarea formativă a

acestei metode. Prin această formă de expunere, prezentăm trăsături,

detalii, caracteristici ale unui obiect sau eveniment istoric, consemnând



Vasile Pasailă

13

rezultatele observaţiilor vizuale sub formă de reprezentări ale obiectelor,

proceselor, fenomenelor istorice. Descrierea presupune proiectarea unei

situaţii de învăţare şi cuprinde: sarcini de lucru, pregătirea afectivă a

elevilor, citirea textului ştiinţific sau literar de către profesor, descrierea

imaginilor, formularea unor întrebări referitoare la descriere, evaluarea

rezultatelor elevilor.17

Foarte utilă în cadrul descrierii este nu numai observaţia, dar şi

comparaţia, prin care sunt subliniate asemănări şi deosebiri între

evenimente istorice, monumente, obiecte etc.

Exemple: Descrieţi cu ajutorul hărţii elementele specifice istorico–geografice ale Ţărilor Române în Evul Mediu; Descrieţi înfăţişarea şi îmbrăcămintea domnitorului Ştefan cel Mare şi Sfânt după imaginea din „Tetraevangheliarul” de la Humor; Descrieţi monumentul din fotografie etc.

Cadrul didactic poate introduce descrierea în toate momentele

lecţiei, în etapa dobândirii cunoştinţelor, în etapa fixării şi în momentul

evaluării. Durata descrierii trebuie adecvată obiectivului operaţional de

realizat.

Explicaţia este, de asemenea, o variantă a metodei expunerii,

care constă în argumentarea ştiinţifică a faptelor relatate, atât prin

descrierea lor, cât şi prin accentuarea elementelor raţionale. Explicaţia

presupune dezvăluirea cauzelor care determină evenimentul istoric, a

modului lui de desfăşurare, a urmărilor şi a relaţiilor dintre faptele şi

evenimentele istorice.18

În procesul de predare–învăţare a conţinuturilor istorice,

distingem: explicaţii cauzale (întrebarea: de ce?). Exemple: De ce Ţările Române sunt considerate aşezate în „calea răutăţilor”? De ce romanii au reuşit să cucerească regatul Daciei? De ce a participat România la războiul ruso–turc din anii 1877 – 1878?; explicaţii



Vasile Pasailă

14

tehnologice: (pentru ce?) justifică acţiunile în evenimentele istorice.

Exemple: Pentru ce au luptat românii transilvăneni, sub conducerea lui Avram Iancu, în revoluţia de la 1848–1849? Pentru ce a fost elaborata Constituţia din anul 1923?

Demersul explicativ presupune dialog cu elevii, întrebări pentru

a evalua dacă şi-au însuşit conţinuturile explicate anterior. Explicaţia,

alături de metodele euristice, favorizează raţionamentul istoric,

capacitatea de a sesiza cauzele, evoluţiile şi consecinţele evenimentelor

istorice. Relaţionarea dintre evenimente, noţiuni, personalităţi istorice,

obiecte arheologice, monumente, se realizează prin întrebări cum sunt :

De ce? Unde? Cum? Din ce cauză?; întrebări ipotetice: Ce s-ar

întâmpla?

Explicaţia este într-o interdependenţă permanentă cu alte

metode de învăţământ, în general, cu demonstraţia şi cu conversaţia,

având rolul de a verifica dacă ideile expuse au fost înţelese şi însuşite de

elevi. Explicaţia cadrului didactic reprezintă pentru elev un model de

gândire ştiinţifică şi de vorbire, un mod de abordare raţională a realităţii

istorice. Comunicarea verbală a dascălului îndrumă elevii spre forme de

gândire pe care ei nu ar avea cum să le descopere spontan; îi învaţă să-

şi organizeze cunoştinţele la un nivel de abstractizare superior, să

sesizeze problemele de sinteză, să extragă ideile principale.

Dacă învăţătorul/institutorul va reuşi să solicite efectiv operaţiile

gândirii elevilor, să-i determine să analizeze ideile, să pună în mişcare

resursele afectiv–emoţionale, el va izbuti să transforme expunerea

sistematică a cunoştinţelor într-o activitate de gândire autentică. Astfel,

folosirea acestei metode conduce la pasivitatea elevilor.

Eficientizarea metodelor expozitive se face, aşadar, prin

stimularea motivaţiei intrinseci, problematizarea expunerii, stimularea



Vasile Pasailă

15

concentrării atenţiei şi implicarea elevului în procesul de predare–

învăţare.19

Modernizarea învăţământului istoric în clasele primare

presupune, între altele, utilizarea în procesul de predare/învăţare/evaluare şi

a metodelor cu rol semiactiv şi activ, pentru a conferi elevului un rol

mai important în transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor de istorie. Între

acestea, un rol aparte îi revine conversaţiei, o metodă interogativă care

se defineşte ca o modalitate de angajare a unui întreg sistem de

interacţiuni verbale cadru didactic–elevi, elevi–cadru didactic, elevi–elevi,

interacţiuni care pot contribui la clarificarea şi precizarea noilor

cunoştinţe, la aprofundarea înţelegerii şi integrării acestora, la

sistematizarea şi verificarea lor etc.20

În procesul de predare–învăţare a istoriei la clasele primare,

conversaţia are o valoare formativă deosebită, întrucât ea dezvoltă atât

memoria şi imaginaţia elevilor, cât şi gândirea istorică a acestora. Cu

ajutorul conversaţiei, elevii, prin efort propriu, trec mai uşor de la

memorarea faptelor la înţelegerea realităţilor istorice în evoluţia lor pe un

anumit spaţiu geografic.

În raport de funcţiile pe care şi le poate asuma, utilizarea

conversaţiei poate îmbrăca mai multe forme precum: conversaţia euristică – ce conduce la descoperirea de noi adevăruri, la elaborarea

unor noi cunoştinţe; conversaţia de consolidare şi sistematizare a

cunoştinţelor; conversaţia de verificare sau de control – folosită in

scopul valorificării examinării şi evaluării achiziţiilor cognitive;

conversaţia formativă–de sensibilizare, de întărire a convingerilor, de

influenţare a atitudinilor, opiniilor etc; conversaţia catehetică, numită şi

„toceală mecanică”, se bazează pe întrebări închise şi răspunsuri

formulate anterior de către cadrul didactic şi procesul de învăţământ.



Vasile Pasailă

16

Ultimul tip de conversaţie solicită memoria, iar în cazul

disciplinei istorie, are o anumită pondere în dialogul didactic. Exemple: Care sunt cei mai importanţi regi ai Daciei? Care sunt cei mai importanţi domnitori români din veacul al XV-lea? Când a avut loc bătălia de la Mărăşeşti? Unde s-a hotărât unirea Basarabiei cu România? Conversaţia catehetică vizează, aşadar, simpla reproducere

a cunoştinţelor asimilate în etapele anterioare în vederea fixării şi

consolidării lor.21

Cel mai frecvent utilizată şi cu cele mai mari beneficii pentru

formarea elevilor este conversaţia euristică, numită şi „socratică”. Prin

specificul ei, această variantă se prezintă ca o succesiune de întrebări,

cu abilitate puse de învăţător/institutor, în alternanţă cu răspunsurile

elevilor care sunt stimulaţi să întreprindă o investigaţie în sfera

informaţiilor existente deja în mintea lor şi prin prelucrarea acestor

informaţii, să ajungă la elaborarea unor noi cunoştinţe, a unor noi

generalizări, la descoperirea unor noi adevăruri (pentru elevi), la

imaginarea unor soluţii sau alternative la problemele luate în discuţie.

Este în acelaşi timp o conversaţie examinatoare, de consolidare şi

sistematizare a cunoştinţelor.

Valoarea conversaţiei depinde de măiestria dascălului în

formularea şi înlănţuirea întrebărilor. Acestea trebuie sa stimuleze

căutarea răspunsului, să se refere la o problemă concretă, să fie clare,

concise şi concrete. Tehnicile interogative sunt eficiente în măsura în

care elevii dispun de un volum de cunoştinţe care să le permită

dezbaterea unei teme sau abordarea unui subiect.

Eficienţa conversaţiei în forma sa euristică este redată de

caracterul întrebărilor utilizate. Sunt de preferat întrebările „deschise” şi

cele globale care solicită gândirea, care lasă mai multă libertate de



Vasile Pasailă

17

căutare, de cercetare, de învăţare prin descoperire. Iată, de pildă, cum ar

putea decurge un dialog cadru didactic–elevi, folosindu-se conversaţia

euristică, la tema: „Unirea Principatelor Române în timpul domniei lui

Al.I. Cuza”:

Exemple: Indicaţi pe harta istorică cele două Principate – Moldova şi Muntenia, pe baza cunoştinţelor anterioare; Caracterizaţi personalitatea lui Al.I. Cuza, după informaţiile cuprinse în povestirile „Moş Ion Roată şi Cuza Vodă” şi „Moş Ion Roată şi Unirea” ; Explicaţi necesitatea adoptării reformei agrare din anul 1864; Explicaţi necesitatea adoptării reformei învăţământului din anul 1864; Arătaţi semnificaţia istorică a domniei lui Al.I. Cuza, pe baza cunoştinţelor acumulate anterior.

Iniţiativa dialogului nu trebuie să aparţină numai cadrului

didactic, dimpotrivă, şi elevii trebuie să fie obişnuiţi, încă din clasele

primare, cu uşurinţa de a întreţine conversaţii utile cu dascălii şi cu

colegii lor. În această privinţă ei au nevoie de încurajare prin

„sancţionarea” pozitivă a răspunsurilor lor, prin confirmări, aprobări,

reluarea unor idei, sublinierea a ceea ce au ele esenţial, integrarea

acestora ca puncte de sprijin în contextul lecţiilor etc., fără a se omite

criticile, dezaprobările, respingerile necesare acolo unde este cazul.22

Demonstraţia este o metodă de explorare indirectă, des

utilizată la disciplina istorie, prin care cadrul didactic dovedeşte o

realitate, un fenomen sau proces pe baza unui material concret, intuitiv,

sau în urma unor exemple, argumente logice şi acţiuni practice care

favorizează cunoaşterea. A demonstra presupune: a arăta elevilor

obiecte şi fenomene sau substitutul lor pentru cunoaşterea realităţii

istorice şi explicarea ei; a promova o percepţie activă, senzorială,

intuitivă; a oferi experienţe şi argumente pentru cunoaşterea unor

evenimente, noţiuni, concepte istorice.23



Vasile Pasailă

18

Cu ajutorul demonstraţiei se asigură o bază perceptivă (concret

senzorială) şi documentară mai bogată procesului de predare–învăţare a

istoriei de către şcolarii mici, prin aceea că se provoacă o percepţie

activă a evenimentelor şi fenomenelor petrecute de-a lungul timpului într-

o anume societate, fie românească sau din ale zone ale planetei.

Avantajul acestei metode constă în faptul că face posibilă

conlucrarea celor două sisteme se semnalizare – a imaginilor şi a

cuvintelor – numai că în acest caz, rolul principal revine imaginilor, în

timp ce explicaţiile joacă un rol secundar, de orientare a observaţiei

elevilor spre desprinderea esenţialului din faptele istorice prezentate sau

de confirmare (ilustrare) a celor lecturate.

Pentru ca această metodă de învăţământ să contribuie la realizarea

obiectivelor predării–învăţării istoriei la clasele primare, cadrul didactic

trebuie să respecte în utilizarea mijloacelor de învăţământ, următoarele

cerinţe: să stabilească de la începutul activităţii didactice principalele

puncte de reper, problemele, ideile spre care urmează să orienteze

percepţia elevilor; să îmbine prezentarea materialelor intuitive cu

explicaţia, care poate să preceadă, să însoţească sau să urmeze

demonstraţia; să evite excesul de material demonstrativ; să stabilească,

pentru fiecare lecţie, mijloacele de învăţământ necesare; să înceapă

demonstraţia cu analiza întregului, a obiectelor, a urmelor, a imaginilor

faptelor istorice şi să treacă apoi la analiza detaliilor acestora şi să revină

din nou la întreg – pentru uşurarea înţelegerii complete a celor

prezentate şi desprinderea unor concluzii.24

Exemplu: analiza unei machete sau a unei ilustraţii a Columnei

lui Traian se poate începe cu prezentarea generală; se trece apoi la

analiza detaliilor (scenele din războaiele daco-romane) şi apoi la

aprecierea condiţiilor de luptă din vremea aceea, a civilizaţiei dacice şi a



Vasile Pasailă

19

celei romane, vitejia dacilor în război, semnificaţia acestui monument

istoric pentru popoarele român şi italian.

Metoda demonstraţiei în predarea-învăţarea istoriei îmbracă

forme variate, un criteriu fiind materialul intuitiv şi demonstrativ specific

istoriei: Demonstraţia cu ajutorul unor obiecte şi urme istorice reale; Demonstraţia cu ajutorul documentelor istorice (acte oficiale); Demonstraţia cu ajutorul izvoarelor de istorie locală; Demonstraţia cu ajutorul beletristicii cu conţinut istoric; Demonstraţia cu ajutorul unor reprezentări grafice (tablouri istorice, portrete istorice, fotografii, hărţi, planuri, scheme, grafice); Demonstraţia cu ajutorul hărţii istorice; Demonstraţia cu ajutorul schemei; Demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale; Demonstraţia cu ajutorul calculatorului, aceasta fiind folosită în contextul existenţei

enciclopediilor pe hard-disk, a Internetului. Cadrul didactic trebuie să

cunoască foarte bine tehnica folosirii calculatorului şi metodologia

demonstraţiei cu acest mijloc modern. În fine, demonstraţiile cu imaginile istorice de pe Internet permit prezentarea unor fapte,

evenimente istorice, concepte din alte spaţii culturale. Observarea

implică privirea unui obiect, fenomen sau proces, distribuţia atenţiei

asupra acestuia pentru a sesiza aspecte relevante ale obiectului privit,

cu scopul de a clarifica, de a încadra informaţiile în categorii distincte sau

concepte. Observarea este o metodă de cercetare a realităţii istorice

obiectuale şi a realităţii substituite prin mijloace de învăţământ. Ea poate

fi spontană, neorganizată de cadrele didactice, şi sistematică, organizată. Observarea sistematică presupune: o etapă de pregătire

prin care cadrul didactic precizează obiectivele operaţionale, stabileşte

aspectul supus observării, formulează procesul de observare pe baza

întrebării.



Vasile Pasailă

20

Exerciţii de observare: Observaţi un chip dacic; Formulaţi câteva elemente caracteristice; Observaţi importanţa pădurilor în istoria românilor; Observaţi în graficul X evoluţia populaţiei României moderne; Observaţi diagrama Y şi precizaţi importanţa industriei după Marea Unire din 1918, în economia românească.25

Jocul didactic are încă şi la clasa a IV-a un rol aparte în

însuşirea şi consolidarea cunoştinţelor de istorie, această metodă fiind

caracteristică claselor primare. Jocul didactic se caracterizează printr-o

îmbinare specifică a unei sarcini instructive cu elemente de joc. Cele

două componente trebuie să aibă o pondere echilibrată, încât jocul

didactic să nu se transforme, fie într-o lecţie, fie într-o activitate pur

distractivă. Pentru ca această metodă să fie eficientă, trebuie să

respectăm structura unui joc didactic în desfăşurarea sa: sarcina

didactică, conţinutul jocului, elementele şi regulile jocului. Prin această

structură asemenea activitate îşi menţine esenţa de joc şi specificul de

activitate didactică.26 Activităţile de joc (foarte variate la istorie) au o

contribuţie însemnată în privinţa verificării, adâncirii, consolidării şi

sistematizării cunoştinţelor. Elementele de concurs ale jocului didactic

atrag foarte mult elevii, dezvoltându-le copiilor spiritul de competiţie, dar

şi ambiţia de a cunoaşte mai multe despre realităţile istorice, dincolo de

paginile manualului (date, fapte, personalităţi, locuri, monumente,

caracteristici) (ANEXA III).

În concluzie, jocul didactic trebuie astfel organizat, încât elevii să

fie permanent conştienţi de faptul că se află într-o situaţie de învăţare.

Problematizarea este o metodă didactică interogativă, o metodă

activă, deoarece prin situaţiile-problemă create de profesor accentuează

dialogul, trezeşte curiozitatea elevilor.27 Metoda constă dintr-o suită de

procedee prin care se urmăreşte crearea unor situaţii-problemă care



Vasile Pasailă

21

antrenează şi oferă elevilor posibilitatea să surprindă diferite relaţii între

obiectele şi fenomenele realităţii, între cunoştinţele anterioare şi noile

cunoştinţe prin soluţiile pe care ei înşişi, sub îndrumarea cadrului

didactic, le elaborează. Pe plan psihologic situaţia-problemă reprezintă o

stare conflictuală care rezultă din „trăirea simultană a două realităţi (de

ordin cognitiv şi motivaţional) incompatibile între ele – de o parte,

experienţa trecută, iar pe de altă parte, elementul de noutate şi de

surpriză, necunoscutul cu care este confruntat subiectul”.28

Experienţa trecută este cuprinsă explicit în datele iniţiale ale

problemei, necunoscutul fiind sugerat şi implicat în complexul situaţional

creat de cadrul didactic. Tensiunea dintre acest necunoscut sugerat şi

implicat, pe de o parte, şi datele iniţiale ale problemei, pe de altă parte,

imprimă un sens explorator gândirii elevilor.

Întrebarea-problemă este cea mai importantă şi trebuie să includă

în conţinutul ei elementele necesare dialogului, suport de cunoştinţe,

situaţia conflictuală, raţionamente logice. Cadrul didactic ce-şi propune

să utilizeze această metodă trebuie să respecte cele trei aspecte în

derularea aplicării metodei: comunicarea situaţiei-problemă, îndrumarea

elevilor şi rezolvarea situaţiei-problemă – dascălul conducând cu

discreţie activitatea, pentru a da impresia copiilor că ei înşişi sunt

„descoperitorii” soluţiei/soluţiilor.

Comparaţia este un procedeu prin care cadrul didactic şi elevii

izbutesc, cu ajutorul unor mijloace de învăţământ, să reconstituie trecutul

pe baza asemănărilor şi deosebirilor dintre evenimentele istorice.

Comparaţia poate fi concomitentă sau succesivă. Comparaţia concomitentă constă în compararea unor evenimente istorice din

aceeaşi perioadă cu condiţii diferite. Exemple: Revoluţia română de la 1848-1849 – comparaţie pe provincii istorice; Compararea hărţii



Vasile Pasailă

22

României de la 1914 cu cea de la 1918; Compararea instituţiilor statale din Transilvania, Moldova şi Muntenia în Evul Mediu.

Comparaţia succesivă constă în compararea etapelor unui

proces, eveniment istoric sau a unor noţiuni istorice.

Exemple: Compararea formelor de organizare statală la români în diferite epoci istorice; Compararea procesului de formare a popoarelor şi limbilor romanice; Compararea regimului democratic din anii 1918-1938 cu regimurile dictatoriale de după 1940 etc.

Studiul de caz este una dintre cele mai active metode, de mare

valoare euristică şi aplicativă. Specificul ei constă în tendinţa de

apropiere a învăţării de viaţa reală, pornindu-se de la premisa că acolo

unde există o oarecare similitudine între situaţia de învăţare şi situaţia de

viaţă, învăţarea devine mult mai eficientă. Pentru aceasta se ia ca punct

de plecare o reprezentare a unei situaţii desprinse din realitatea istorică

şi problemele care decurg din ea. „Sursa învăţării o reprezintă aceste

probleme, mai degrabă decât profesorul. Căci problema este aceea care

creează o structură care înglobează învăţarea prin participare la analiză

şi discuţie29”.

Metoda poate fi utilizată fie ca suport al cunoaşterii deductive,

fie ca bază unei cunoaşteri deductive. Studiul de caz la istorie, în

clasele primare, se poate aplica în varianta, mai des întâlnită, anume

prin metoda situaţiei, bazată pe prezentarea completă a cazului

selectat, în faţa elevilor, aceştia primind toate informaţiile necesare

soluţionării cazului-problemă dat.

Studiile de caz trebuie bine alese, atât în manuale cât şi de către

învăţător/institutor. Cazurile trebuie să contribuie la consolidarea

cunoştinţelor de istorie, iar rolul cadrului didactic în discuţii este acela al



Vasile Pasailă

23

unui animator ce impulsionează activitatea copiilor, fără să se substituie

efortului însuşi al celor care trebuie să dezbată cazul.

Dacă pornim de la programa actuală de istorie pentru clasa a IV-a,

se pot formula foarte multe teme pentru studiile de caz. Exemple: Tezaurul de la Pietroasa (Cloşca cu puii de aur); Cetatea medievală a Clujului; Costume şi veşminte la curtea lui Ştefan cel Mare; Primirea lui Alexandru Ioan Cuza în Bucureşti; Constituţia de la 1866; Ne învaţă Mărăşeştii; Încoronarea regelui Ferdinand I de la Alba Iulia etc.

O altă metodă activă, des întâlnită în procesul de predare-învăţare

a istoriei la clasele primare, este învăţarea prin descoperire, care se

bazează pe investigaţia proprie a elevului, cu scopul de a dobândi

cunoştinţe noi, a descoperi adeseori adevărul istoric, cauzele, evoluţiile

şi consecinţele evenimentelor istorice.30 Această metodă oferă

posibilitatea de a achiziţiona abilităţi, deprinderi, priceperi, prin efort

propriu şi au o strânsă legătură cu problematizarea. De altfel,

problematizarea şi descoperirea constituie două momente ale aceluiaşi

demers euristic, ceea ce urmează a fi descoperit presupune ca, în

prealabil, să fie provocat, iar orice situaţie-problemă ce apare urmează

să se încheie cu descoperirea soluţiei.

Ocupându-se de avantajele acestei metode J.S. Bruner scoate în

evidenţă că pe lângă efectele iminente asupra dezvoltării intelectuale,

metoda descoperirii contribuie la metamorfozarea motivaţiei extrinseci,

întemeiate pe recompense şi pedepse, într-o motivaţie intrinsecă,

întemeiată pe curiozitate şi satisfacţii pe care descoperirea însăşi le

declanşează.31

Învăţarea prin descoperire se bazează pe teste din manual,

izvoare istorice sau alte surse, fotografii, hărţi istorice. Sarcinile didactice

stabilite de cadrul didactic trebuie să pună elevul în faţa unei activităţi de



Vasile Pasailă

24

cunoaştere. Exemple: Elevilor clasei a IV-a li se pune la dispoziţie textul proclamaţiei de la Izlaz (1848) şi li se cere să descopere cauzele Revoluţiei de la 1848 din Muntenia; Pe baza fragmentelor din opera istoricului Dio Cassius elevii trebuie să descopere cauzele războiului daco-roman; Având ca suport Declaraţia lui Mihail Kogălniceanu în Parlamentul României, din 9 mai 1877, elevii trebuie să descopere împrejurările şi cauzele proclamării independenţei de stat şi a intrării ţării noastre în războiul ruso-turc etc.

Metoda modelării se poate utiliza, la rându-i, cu eficienţă în

optimizarea procesului de predare-învăţare a istoriei la clasele primare,

fiind, în esenţă, o metodă de cercetare, o metodă de dobândire de

cunoştinţe, în urma căreia sunt simplificate, micşorate, esenţializate

unele realităţi istorice după proprietăţile originalului. Modelarea permite

reflectarea unei realităţi istorice, este o metodă prin care se

investighează în profunzime domeniul unor procese, structura obiectelor

cu caracter istoric.

Modelul unui fapt istoric nu este o copie a originalului, ci o

analogie cu realitatea istorică pe care o reproduce în linii simplificate şi

caracteristice.32 Modelele sunt înlocuitori ai sistemului obiectual şi au

drept scop oferirea unor date esenţiale sau particulare, în mod accesibil,

despre obiecte, fenomene, procese istorice.

După natura lor, modelele cu aspecte istorice pot fi: modele obiectuale: machete, mulaje, aşezări, necropole, unelte, arme; modele grafice, reprezentate prin desen. Exemplu: desenul de pe o hartă a

dispunerii trupelor române şi germane la Mărăşeşti (1917); modele simbolice, (matematice) reprezintă realitatea istorică convenţional sau

prin analogie, prin semne, obiecte sau imagini; modele fotografice;



Vasile Pasailă

25

modele verbale, care sunt reprezentări logice ce cuprind teorii,

concepte, tabele sintetice în cuvinte şi propoziţii. Exemple: tabele cu

cuvinte de origine latină şi slavă păstrate în limba română; tabel cu

noţiuni creştine de origine latină păstrate în limba română; planul unei

biserici ortodoxe din evul mediu; planul unei bătălii importante etc.

O metodă modernă, activă, tot mai mult utilizată este evocarea prin brainstorming (asaltul de idei). Face parte dintre metodele

interogative folosite în predare-învăţarea istoriei. Brainstorming-ul implică întrebări productive, cauzale ipotetice, de formulare a unor

definiţii sau idei, judecăţi de valoare, observaţii şi anchete prin care sunt

extrase informaţii dintr-un grup sau mai multe grupuri de elevi.33 Această

metodă implică mai multe etape: cunoaşterea regulilor (se referă la

procedură şi sarcini pentru fiecare elev, la imaginaţia copiilor care trebuie

să producă cât mai multe idei); acoperirea unui subiect; emisia,

înregistrarea şi emiterea ideilor; evaluarea ideilor. Trebuie remarcat

faptul că fiecare idee este înregistrată în scris în forma emisă de elev,

fără a se face evaluări negative asupra ideilor emise, fiecare având

dreptul la opinie personală. Emisia de idei nu implică discuţie şi sunt

ordonate după anumite criterii. După emisia de idei, fiecare are dreptul

să comenteze şi se optează pentru ideile cele mai bune, evident sub

atenta coordonare a cadrului didactic.

Conţinuturile istorice oferă subiecte diferite pentru brainstorming,

sub forma unor întrebări, a unei cerinţe imperative sau a unei propoziţii

neterminate. Cele mai întâlnite procedee de formare a unui subiect

referitor la conţinuturile istorice sunt întrebările productive. Exemple: Care sunt consecinţele imediate (urmările) înfrângerii dacilor din anul 106 d.Chr? Care sunt consecinţele victoriei româneşti de la Posada (1330)? Care sunt cauzele instaurării regimului fanariot în Moldova şi Muntenia? Se pot formula şi întrebări ipotetice, de genul:



Vasile Pasailă

26

Ce s-ar întâmpla dacă toţi românii s-ar afla uniţi în aceleaşi graniţe statale?

Subiectul brainstormingului se poate formula: prin diferite noţiuni,

concepte: Ce sunt războaiele? Ce este creştinismul? Ce este instituţia bisericească? Ce este suzeranitatea? Ce este suveranitatea? Ce este o cetate? prin asociere spontană de idei:

Spuneţi tot ce credeţi despre războiul de întregire naţională a României (1916-1918); Spuneţi tot ce credeţi despre trăsăturile regimurilor totalitare; prin căutarea judecăţilor de valoare:

Argumentaţi că democraţia este un element pozitiv; prin observaţii:

Ce aţi observat din prezentarea imaginii …, obiectului arheologic …, mulajului …?

Evaluarea este făcută la solicitarea cadrului didactic şi sub

conducerea sa, elevii alegând răspunsul, ideile cele mai valoroase.

Această activitate canalizează încrederea în sine a fiecărui elev,

încurajează emisia de opinii, judecăţi.

Metoda exerciţiului se poate folosi şi la istorie, aceasta fiind o

acţiune, o metodă didactică bazată pe acţiunea autentică, prin care elevii

efectuează conştient şi repetat acţiuni mintale, dar şi motrice pentru

însuşirea unor conţinuturi, noţiuni, evenimente istorice. Finalitatea

exerciţiilor constă în formarea deprinderilor, dar şi în acte interioare,

operaţii de gândire cu caracter reversibil.34 Exerciţiul nu trebuie să se

reducă la repetarea mecanică a noţiunilor, conceptelor specifice

conţinuturilor istorice (exerciţii de memorare). Exerciţiul trebuie să

stimuleze imaginaţia, capacităţile intelectuale cu caracter reversibil,

asociaţii, pentru ca operaţiile exersate să fie utilizate în situaţii de

învăţare noi. În această metodă se pot include jocul didactic şi studiul de caz, ambele aşa cum am demonstrat, constituindu-se în metode de



Vasile Pasailă

27

predare–învăţare. În capitolul metodologie didactică se înscriu şi

procedeele şi instrumentele cu rol complementar, utilizate în predarea–

învăţarea istoriei, între care se remarcă lucrul cu cartea de istorie pe

teme de istorie sau cu manualul de istorie, care este o metodă de

activitate independentă de studiu şi investigare, de documentare,

informare pentru a înţelege procesele istorice. Lucrul cu manualul de este obligatoriu pentru fiecare elev, deprinderea de a lucra cu

manualul se perfecţionează pe tot parcursul ciclului primar, la indicaţiile

cadrului didactic. În clasa a IV-a putem să apreciem că elevii au această

deprindere, necesară în însuşirea, consolidarea şi înţelegerea istoriei

naţionale şi a celei europene.

În metodologia instruirii şi autoinstruirii nu trebuie să omitem, ca

un auxiliar important în procesul de predare/învăţare/evaluare, folosirea tablei şi a caietului de notiţe. Tabla, prin schema lecţiei şi prin desene,

este un model de organizare a caietului de notiţe, permiţând elevilor o

vizualizare în ansamblu a schemei logice pe care cadrul didactic o

elaborează pe baza ideilor–ancoră, în funcţie de conţinuturi.

Folosirea tablei şi caietului de notiţe contribuie la cultivarea

spiritului estetic al elevilor, la perfecţionarea scrierii ordonate şi corecte

în limba română sau limbi străine, deprinderii de a esenţializa conţinuturi,

de a întocmi scheme etc.

De reţinut:

• Metodologia activităţilor didactice presupune natura, funcţiile,

locul şi clasificarea metodelor pedagogice, principiile necesare

aplicării lor în procesul didactic;

• Aplicarea oricărei metode sau procedeu didactic utilizat în

predarea–învăţarea istoriei trebuie să asigure o îmbinare



Vasile Pasailă

28

judicioasă a muncii independente a elevilor cu activitatea

colectivă;

• Eficientizarea învăţământului istoric la clasele primare

presupune activizarea metodelor expozitive şi folosirea pe

scară tot mai largă a metodelor active, moderne, în vederea

creşterii rolului elevilor în procesul didactic, gândirii şi

creativităţii lor.



Vasile Pasailă

29

CAPITOLUL VIII

MODURI ŞI FORME DE ORGANIZARE ŞI DESFĂŞURARE A ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE LA OBIECTUL ISTORIE ÎN CLASELE

PRIMARE

Toate componentele procesului de învăţământ, având în vedere

că el este un proces organizat, se articulează în conformitate cu anumite

legităţi şi principii care asigură, în cele din urmă, realizarea obiectivelor

pedagogice. Cadrul în care se realizează articularea dintre aceste

componente ale procesului de învăţământ este forma de organizare. Ea

realizează un consens şi o îmbinare armonioasă între activitatea de

predare şi activitatea de învăţare/evaluare. Aici, toate activităţile, cu tot

ceea ce implică ele (obiective, principii, mijloace etc.) sunt corelate şi

puse de acord printr-o conlucrare permanentă dintre ele. În funcţie de

modul în care se realizează această conlucrare pot fi delimitate diferite

forme de organizare, constituite istoric şi diversificate în şcoala

contemporană.35

Randamentul procesului de învăţământ depinde nu numai de

calitatea şi contribuţia diverselor sale componente, ci şi de modul în care

interacţionează şi se derulează ele într-un cadru organizatoric dat. A

adopta o formă de organizare înseamnă a crea condiţii integrării într-un

tot coerent acestor componente.

Funcţia fundamentală a acestui cadru organizatoric este de a

imprima un sens unic activităţii cadrului didactic şi elevilor, oferindu-le

acestora din urmă posibilităţi de a-şi exprima întreaga personalitate prin

solicitări multiple şi diversificate.36

În funcţie de particularităţile pe care le îmbracă această relaţie,

determinate, pe de o parte, de numărul elevilor şi modalităţilor de

colaborare dintre ei, iar pe de altă parte de atribuţiile cu care sunt



Vasile Pasailă

30

investite activităţile de predare/evaluare a cadrului didactic şi cea de

învăţare a elevilor, s-au constituit forme diferite de organizare.

Formele de organizare şi desfăşurare a activităţilor didactice,

după locul de desfăşurare, sunt activităţi didactice în cadrul şcolii şi

activităţi didactice extraşcolare (în afara şcolii). Evident, în procesul

de predare/învăţare/evaluare a istoriei la clasele primare, preponderente,

sunt activităţile didactice desfăşurate în şcoală, dintre care, forma

principală de organizare a procesului de învăţământ este lecţia.

Tipul de lecţie „este un anumit mod de constituire şi însuşire a

lecţiei”, determinat de obiectivul fundamental urmărit. Lecţia nu este o

activitate didactică rigidă, ci una complexă, un model flexibil proiectat,

pornindu-se de la obiectivul fundamental, în funcţie de care este numită

fiecare categorie de lecţie.

Ca „entitate de instruire” sau „microsistem”, lecţia condensează

într-un tot unitar elementele şi variabilele predării şi învăţării, conţinutul

informaţional, obiective operaţionale, strategii şi mijloace didactice,

particularităţi psihice ale elevilor, organizarea psihosocială a colectivului,

personalitatea cadrului didactic etc., toate fiind subordonate logicii

acţiunii educaţionale.

După sarcina didactică sunt mai multe tipuri de lecţii, folosite

frecvent şi la obiectul istorie: lecţii de comunicare-dobândire de cunoştinţe; lecţii de formare a priceperilor şi deprinderilor; lecţii de consolidare-sistematizare a cunoştinţelor; lecţii de recapitulare; lecţii de evaluare; lecţii mixte (combinate); lecţii de sinteză.37

Tipul de lecţie cel mai des folosit în cadrul procesului de predare-

învăţare a istoriei în clasele primare este lecţia de comunicare-dobândire de noi cunoştinţe.



Vasile Pasailă

31

Particularităţile psihice ale şcolarilor mici, capacitatea limitată de

concentrare a atenţiei în direcţia unui singur tip de activitate pe o durată

mai mare, posibilităţi reduse de autocontrol, apariţia rapidă a oboselii

impun desfăşurarea, pe parcursul unei ore didactice, a unor activităţi cât

mai variate. De aceea, lecţia de comunicare-dobândire de cunoştinţe în

această etapă şcolară are o organizare specifică şi este cunoscută sub

denumirea de lecţie mixtă sau lecţie combinată. Aceasta înseamnă, că pe parcursul aceleiaşi ore se îndeplinesc

mai multe sarcini didactice: verificarea cunoştinţelor dobândite anterior

de elevi; dobândirea de noi cunoştinţe; fixarea şi sistematizarea lor. Cu

toate acestea sarcina didactică fundamentală şi care ocupă cea mai

mare parte a lecţiei rămâne dobândirea de noi cunoştinţe.38

Acest tip de lecţie, dacă este bine concepută, proiectată şi

realizată de cadrul didactic, folosindu-se metode, procedee şi strategii

didactice adecvate, mijloace didactice eficiente, asigură participarea

activă şi conştientă a elevilor în procesul învăţării istoriei, iar

învăţătorul/institutorul are posibilitatea să verifice curent rezultatele

obţinute de elevii săi în învăţarea istoriei, să depisteze la timp lacunele,

greşelile tipice şi să întreprindă acţiunile necesare în vederea evitării

rămânerii în urmă la învăţătură.

Secvenţele lecţiei sunt: momentul organizatoric; verificarea

cunoştinţelor însuşite anterior; captarea atenţiei; anunţarea temei şi a

obiectivelor lecţiei care urmează a fi predată; dirijarea învăţării noului

conţinut; asigurarea retenţiei şi a transferului; realizarea feed-back-ului

(de regulă printr-o fişă de evaluare); încheierea lecţiei (tema pentru

acasă, aprecieri asupra desfăşurării lecţiei – frontale şi individuale,

aprecieri prin calificative).

Succesiunea acestor evenimente este variabilă. Ele pot alterna şi îşi pot schimba locul între ele, în consecinţă realizarea



Vasile Pasailă

32

sarcinilor didactice nu se face într-o ordine constantă. La clasele

primare ordinea etapelor (momentelor)la lecţia combinată (mixtă) rămâne aceeaşi - organizarea clasei pentru lecţie, captarea atenţiei

elevilor, actualizarea cunoştinţelor învăţate anterior (verificarea lor),

pregătirea elevilor pentru asimilarea noilor cunoştinţe, comunicarea şi

asimilarea noilor cunoştinţe, fixarea cunoştinţelor predate, conexiunea

inversă, prin evaluarea continuă.

În vederea asigurării eficienţei lecţiei de comunicare-dobândire de

noi cunoştinţe/combinată, este necesar ca învăţătorul/institutorul să

respecte următoarele condiţii/cerinţe:

- integrarea lecţiei într-un sistem de lecţii în conformitate cu

cerinţele programei şcolare;

- stabilirea contribuţiei sale în realizarea obiectivelor sistemului

de lecţii în raport cu locul pe care îl ocupă;

- stabilirea ponderii fiecărei sarcini didactice în raport cu

importanţa ei pentru realizarea sarcinii următoare;

- stabilirea formelor de desfăşurare (activitate frontală, pe grupe,

individuală), în raport cu conţinutul lecţiilor, cu particularităţile

clasei şi cu mijloace de învăţământ de care dispune;

- stabilirea în funcţie de conţinutul temei, şi de nivelul de

pregătire al elevilor, a modalităţilor de tratare diferenţiată a

locului acestora în desfăşurarea lecţiilor şi a timpului care

trebuie acordat pentru aceasta;

- elaborarea, după necesitate, a unor fişe de lucru pentru

activitatea independentă a elevilor, pe care, în funcţie de

condiţii le va proiecta, le va multiplica sau le va scrie la tablă

(ANEXA IV).39



Vasile Pasailă

33

Exemplu: Iată cum se pot concretiza cerinţele de mai sus în organizarea

lecţiei de comunicare/dobândire de cunoştinţe/mixtă sau combinată

privind „Întemeierea statului medieval românesc Moldova”. Lecţia/tema

face parte din sistemul de lecţii (unitatea de învăţare) „Întemeierea

statelor medievale româneşti”, unde sunt cuprinse şi temele privind

crearea statelor româneşti Transilvania şi Muntenia, la care se pot

adăuga date despre formaţiunile politice prestatale şi crearea statului

dobrogean.

Aceste lecţii sunt strâns legate între ele prin problema pe care o

analizează – procesul istoric al apariţiei şi afirmării statelor medievale

româneşti. Fiecare lecţie din sistem/unitatea de învăţare , contribuie la

înţelegerea acestui proces unitar, dar reprezintă, totodată, şi o temă de

sine stătătoare, prin faptul că relevă particularităţile istorice impuse

acestui proces de factori interni şi externi specifici fiecărei ţări pe o

anumită zonă geografică.

Datele concrete despre întemeierea Moldovei ajută la înţelegerea

aceluiaşi proces care a avut loc anterior în Transilvania şi Muntenia, dar

şi pentru crearea statului dobrogean. Pentru înţelegerea de către elevi a

întemeierii statului românesc de la est de Carpaţi, cadrul didactic va

porni de la stabilirea scopului şi obiectivului sistemului de lecţii/unităţii de

învăţare. Scopul acestei unităţi de învăţare îl constituie cunoaşterea de către elevi a desfăşurării acestui proces în spaţiul românesc, pentru

a înţelege că acest fenomen istoric s-a petrecut în aceleaşi condiţii

istorice, a fost asemănător de o parte şi de alta a Carpaţilor. De

asemenea, întemeierea statelor medievale româneşti se aseamănă, în

linii generale, cu procesul similar petrecut pe plan european.

În urma studierii acestei unităţi de învăţare elevii trebuie:



Vasile Pasailă

34

- să cunoască condiţiile istorice şi cauzele comune care au

determinat întemeierea statelor medievale româneşti;

- să descrie conflictele militare care au avut loc cu acest prilej; - să identifice izvoarele istorice care relatează despre procesul

întemeierii statale; - să localizeze în timpul istoric şi spaţiul geografic teritoriile şi

secolele în care s-a realizat statul medieval românesc, cu

ipostazele sale intra şi extra carpatice; - să opereze corect cu conţinutul noţiunilor: voievodat, ţară,

stat independent, stat autonom, vasalitate, suveranitate, suzeranitate, voievod, domnitor, boieri, Biserică, descălecat;

- să motiveze, prin reluarea enumerării asemănărilor şi

deosebirilor desfăşurării acestui proces în Ţările Române,

ideea că poporul român a fost unul şi acelaşi în toate aceste

state, iar faptul că au apărut mai multe state româneşti se

datorează cu deosebire factorilor externi, iar fenomenul este

unul mai larg european (pluristatalitatea în acelaşi spaţiu

etnic); - să releve importanţa apariţiei statelor româneşti în evoluţia

poporului român, de asemenea, în planul dezvoltării societăţii

medievale europene. În funcţie de aceste obiective generale se vor stabili obiectivele

lecţiei „Întemeierea statului medieval românesc Moldova”, care pot fi

următoarele:

- să redea particularităţile desfăşurării procesului întemeierii

statului medieval Moldova;



Vasile Pasailă

35

- să localizeze pe harta istorică şi geografică hotarele Moldovei,

pe parcursul secolului XIV; - să descrie etapele întemeierii statului, sub voievozii Dragoş şi

Bogdan I; - să marcheze momentul dobândirii independenţei statului faţă

de pretenţiile regatului Ungariei; - să înţeleagă şi să folosească corect noţiunile: voievod,

voievodat, descălecat, independenţă, stat independent; - să reţină principalele momente ale consolidării statului

Moldova după domnia lui Bogdan I, până la domnia lui

Alexandru cel Bun; - să releve asemănările şi deosebirile între întemeierea

voievodatului Moldovei şi cele ale Transilvaniei şi Munteniei; - să evidenţieze importanţa istorică a întemeierii Moldovei

pentru istoria românilor şi istoria europeană. Această lecţie se poate desfăşura pe baza activităţii frontale, în

cadrul căreia mijloacele didactice au o însemnătate deosebită în

realizarea obiectivelor didactice (harta istorică şi geografică, tablouri şi

portrete istorice, beletristică istorică, izvoare istorice, diapozitive şi

casete audio–video, imagini cu monumente istorice, laice şi religioase).

În următoarea etapă se pot da elevilor sarcini de lucru, prin fişe

independente de lucru, problemele formulate având grade diferite de

dificultate, în funcţie de nivelul de pregătire al elevilor (tratare

diferenţiată). Tema pentru acasă va avea în vedere aceleaşi criterii de

diferenţiere, în plus, solicitând elevilor mai multe date faţă de cele

existente în manual sau cele comunicate la lecţie, pentru a le stimula

curiozitatea şi dragostea pentru istorie şi personalităţile care au ilustrat-o.

Lecţia de recapitulare şi sistematizare (de fixare sau consolidare) vizează, în principal, consolidarea cunoştinţelor însuşite,



Vasile Pasailă

36

dar şi aprofundarea lor şi completarea unor lacune. Se realizează prin

recapitulare; recapitularea nu înseamnă reluarea în formă identică a

unităţilor de conţinut însuşite anterior. Condiţia de bază a eficientizării

acestui tip de lecţie o constituie redimensionarea conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă, astfel încât elevii să fie

capabili de conexiuni care să permită explicaţii din ce în ce mai complete

şi de aplicaţii operative şi optime, în contexte din ce în ce mai largi ale

cunoaşterii.40 În acest sens, J.S. Bruner aprecia că „învăţarea, nu trebuie

doar să ne conducă undeva: ea trebuie să ne permită să continuăm mai

uşor în etapa următoare”.41

Pentru ca acest tip de lecţie să contribuie la realizarea obiectivelor

predării/învăţării istoriei la clasele primare, este necesar ca în

desfăşurarea lecţiei să se utilizeze o varietate de metode şi procedee

didactice. Se pot folosi, în special, acele metode care pun pe elevi în

situaţia ca prin analize şi comparaţii să dea o rezolvare independentă şi

creatoare problemelor discutate.

Acest tip de lecţie se poate desfăşura, cu deosebire, pe baza

activităţii frontale şi, în funcţie de conţinutul temei, de nivelul de

pregătire al clasei, poate fi alternată cu activitatea independentă.

Prin lecţiile de recapitulare şi sistematizare se realizează

corelarea cunoştinţelor, atât în spaţiul interior al istoriei, cât şi cu alte

discipline şcolare: geografie, limba şi literatura română, cunoaşterea

mediului, religie, ştiinţe etc. Întrucât elevii sunt puşi în situaţia de a-şi

restructura cunoştinţele, a le pune în relaţii noi şi a opera cu ele în

condiţii variate, lecţiile de recapitulare/sistematizare/fixare/consolidare le

formează şi o anumită modalitate de a gândi, un anumit stil intelectual de



Vasile Pasailă

37

abordare a problemelor, de soluţionare a problemelor noi pe care le au

de rezolvat.

Pentru a realiza în cele mai bune condiţii aceste lecţii, cadrul

didactic, încă de la începutul anului şcolar, trebuie să stabilească locul

pe care trebuie să-l ocupe în activitatea de predare/învăţare a istoriei. De

regulă, aceste lecţii sunt planificate după parcurgerea unor capitole mai

importante din conţinuturile predate şi desigur la sfârşitul semestrului sau

anului şcolar. Manualele alternative de istorie pentru clasa a IV-a conţin

astfel de lecţii, locul lor fiind bine definit în economia materiei predate.

Lecţiile din acest tip mai sunt denumite de „sinteză”, o variantă a lecţiilor

de recapitulare/sistematizare, plasate în timp, la sfârşitul anului şcolar.

Câteva titluri posibile: Pădurea în viaţa poporului român; Din trecutul localităţii, Permanenţa legăturilor între români; Personalităţi ale culturii româneşti; Viaţa copiilor de-a lungul timpului; Cărturari şi cărţi în Istoria românilor etc. (ANEXA II E).

Structura orientativă a acestui tip de lecţie:

- precizarea conţinutului, a obiectivelor şi a unui plan de

recapitulare (data şi problemele de recapitulat se anunţă din

timp elevilor);

- recapitularea conţinutului pe baza planului stabilit;

- realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor

recapitulate;

- aprecierea activităţii elevilor;

- precizarea şi explicarea temei.

În funcţie de întinderea conţinutului supus recapitulării (o temă, un

capitol, materia unui semestru sau a unui an şcolar) avem variante ale

acestui tip de lecţie: lecţie de recapitulare curentă, lecţia de



Vasile Pasailă

38

recapitulare pe baza unui plan dat (la sfârşit de capitole); lecţia de sinteză (la sfârşit de semestru, an şcolar).

Pentru ca recapitularea să contribuie în mod eficient la

aprofundarea problemelor abordate, atât în cadrul lecţiilor de recapitulare

curentă cât şi finală, cadrul didactic trebuie să acorde o atenţie deosebită

selectării cunoştinţelor ce vor constitui conţinutul lor.

Noutatea în lecţiile de recapitulare constă, în primul rând, în

abordarea problemelor din alte unghiuri de vedere decât cele cunoscute

de elevi şi, în al doilea rând, în folosirea unor mijloace de învăţământ

deosebite decât cele folosite în lecţiile anterioare.

Exemplu: În cadrul lecţiilor de recapitulare poate fi inclusă şi

lecţia cu tema: Creştinismul şi Biserica în istoria românilor, care

poate fi de recapitulare şi sistematizare finală (la sfârşitul anului şcolar).

Lecţia ar putea avea următorul plan de idei sau de probleme:

1. Apariţia şi răspândirea creştinismului în spaţiul românesc;

2. Constituirea instituţiei bisericeşti ortodoxe şi rolul său în

consolidarea statelor româneşti (Mitropoliile şi Episcopiile);

3. Personalităţi ale Bisericii Ortodoxe Române – oameni de

cultură şi susţinători ai culturii româneşti;

4. Mari ctitori ai Bisericii strămoşeşti în Evul Mediu;

5. Răspândirea cărţilor religioase în limba română;

6. Credinţa comună a românilor factor al îndeplinirii idealurilor

naţionale;

7. Martiri ai credinţei la români;

8. Importanţa creştinismului şi Bisericii în afirmarea identităţii

culturale şi politice a poporului român.

Având în vedere problematica vastă a temei, cea mai mare parte

a lecţiei se poate desfăşura frontal, printr-un dialog între învăţător şi



Vasile Pasailă

39

elevi. Prin întrebări bine formulate, cadrul didactic va conduce elevii spre

surprinderea esenţialului din problemele studiate. Pentru ultima

problemă din planul temei elevii pot primi fişe de lucru pe care să le

completeze independent.

Un alt tip de lecţie folosit la obiectul istorie, în clasele primare,

este lecţia de evaluare (de verificare şi apreciere a cunoştinţelor de istorie).

Verificarea şi aprecierea rezultatelor obţinute de elevi în învăţarea

istoriei, trebuie să se facă de către cadrul didactic pe tot parcursul

studiului istoriei, în toate tipurile de lecţii.

Dată fiind importanţa acestei sarcini didactice, particularităţile

şcolarilor mici şi complexitatea conţinutului istoriei se impune şi

organizarea unor lecţii speciale de evaluare a randamentului şcolar.

Lecţiile de evaluare se organizează, de obicei, după studierea

unor capitole sau a unor teme. Ele pot fi organizate în următoarele

modalităţi: verificarea orală sau prin intermediul unor lucrări scrise

(teste).

Lecţiile de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare urmăresc,

în principal constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar şi

actualizarea şi încadrarea în noi cadre de referinţă şi semnificare, cu

consecinţe importante asupra viitoarelor trasee de învăţare.42 În

manualele alternative de istorie pentru clasa a IV-a sunt incluse, după

fiecare mare capitol de istorie naţională, lecţii de evaluare, care se

adaugă evaluării curente din lecţiile de comunicare/dobândire de noi

cunoştinţe.

Specificul lecţiilor de verificare orală constă în faptul că verificarea

se poate realiza frontal, individual sau se poate aplica o formă combinată.



Vasile Pasailă

40

Specificul lecţiilor de verificare prin intermediul lucrărilor scrise

constă în faptul că elevii pot lucra în ritm propriu, rezolvă probleme cu

diferite grade de dificultate, iar rezultatele obţinute de elevi trebuie

discutate special, într-un timp rezervat anume acestei activităţi.

Pentru asigurarea eficienţei lecţiilor de verificare şi apreciere este

necesar ca învăţătorul/institutorul, în activitatea sa didactică să respecte

următoarele cerinţe:

- să planifice etapa în care trebuie să se organizeze asemenea

lecţii;

- să stabilească modalităţile de organizare (orală sau scrisă);

- să elaboreze din timp probele de evaluare a randamentului

şcolar, precum şi criteriile de apreciere;

- să analizeze după fiecare lecţie, rezultatele obţinute de elevi.

Trebuie să precizăm că, în funcţie de complexitatea temei, de

nivelul clasei, de timpul afectat verificării/evaluării se poate opta şi pentru

o modalitate combinată de apreciere orală şi scrisă, ponderea uneia sau

alteia dintre modalităţi stabilindu-se de către cadrul didactic.

În vederea elaborării probelor (orale şi scrise) de evaluare a

rezultatelor obţinute de elevi în învăţarea istoriei, este necesar ca

învăţătorul să respecte următoarele cerinţe:

- să definească cu precizie obiectivele probei;

- să stabilească dimensiunea probei, în funcţie de obiectivele

urmărite;

- să stabilească ordinea sarcinilor în probă, dozarea

dificultăţilor, în aşa fel încât, la începutul şi la sfârşitul probei

sarcinile să fie mai puţin dificile.

Structura metodică a unei lecţii de evaluare/verificare şi apreciere,

în general, are următoarele secvenţe: prezentarea problemelor ce



Vasile Pasailă

41

urmează a fi verificate (conţinutul verificat); anunţarea modului în care se

va desfăşura controlul; desfăşurarea controlului; aprecierea şi analiza

rezultatelor (sugestii în legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate

în activitatea viitoare).

Modele de itemi de evaluare se regăsesc în toate manualele

alternative de istorie pentru clasa a IV-a, precum şi baremul aferent,

acestea fiind doar exemple pentru cadrul didactic, care poate întocmi

multe alte variante de probe scrise, în funcţie de condiţiile psiho-

pedagogice concrete din fiecare clasă de elevi.

În ciclul primar se pot desfăşura în situaţii speciale (mai ales în

mediul rural), lecţii în condiţiile muncii simultane, acolo unde numărul

elevilor într-o clasă în ciclul primar este mic şi nu permite organizarea de

clase distincte de elevi pentru fiecare nivel de pregătire.

Specificul activităţii de predare/învăţare/evaluare în condiţiile

muncii simultane constă în alternarea, în aceeaşi oră de curs, a activităţii directe a cadrului didactic cu elevii, cu activitatea independentă a elevilor sub conducerea şi îndrumarea dascălului.

Alternarea judicioasă a acestor forme de activitate în vederea

realizării obiectivelor procesului de învăţământ este asigurată prin:

gruparea claselor (grupurilor de elevi); întocmirea orarului şi planificarea muncii didactice.43

Gruparea claselor în şcolile în care funcţionează doi învăţători - clasa I cu clasa a III-a şi clasa a II-a cu clasa a IV-a - s-a dovedit a fi

soluţia cea mai potrivită. În ceea ce priveşte stabilirea orarului unei zile

sau a unei săptămâni de şcoală în aceste condiţii trebuie să se ţină

seama de specificul obiectului de învăţământ, al cărui conţinut poate

oferi învăţătorului/institutorului posibilităţi mai mari sau mai mici de a da

teme variate pentru munca independentă. Din acest punct de vedere,



Vasile Pasailă

42

istoria nu poate asigura un volum prea mare de teme pentru munca

independentă şi de aceea, ea poate fi cuplată în aceeaşi oră cu citirea,

abilităţile practice ,deoarece aceste discipline cer un timp mai scurt

pentru munca directă şi permit cadrului didactic să rezerve un timp mai

îndelungat pentru activitatea directă cu elevii care studiază istoria.

În aceste condiţii, planificarea trebuie întocmită pe o săptămână şi

trebuie să cuprindă: tema, timpul şi conţinutul activităţii directe şi modul cum alternează cele două feluri de activităţi în timpul unei ore de curs. De reţinut faptul că, în condiţiile predării simultane,

conţinutul şi cerinţele programei de istorie sunt aceleaşi ca în condiţiile în

care se lucrează cu o singură clasă. Durata unei ore de curs, scopul şi

obiectivele, conţinutul, metodele, mijloacele şi formele de organizare ale

activităţii didactice sunt aceleaşi.

Aşa cum am reţinut, în afara lecţiei ca principală formă a activităţii

didactice în predarea/învăţarea/evaluarea istoriei la clasele primare, mai

putem adăuga alte activităţi cu conţinut istoric, organizate în mediul şcolar: consultaţiile didactice, meditaţiile, cercul de istorie, jocuri şi concursuri şcolare, serbări şcolare, dedicate unor evenimente istorice, întâlniri cu personalităţi ale culturii, ştiinţei, istorici, veterani de război etc.; activităţi extraşcolare, organizate în mediul şcolar cum ar fi: excursii, vizite didactice, vizionări de spectacole, filme tematice etc.; organizate de alte instituţii: tabere naţionale de istorie, judeţene, de documentare şi creaţie, emisiuni radio şi tv etc.44

Dintre cele mai cunoscute şi utilizate forme de organizare a

procesului de predare–învăţare a cunoştinţelor de istorie în afara şcolii

sunt vizitele şi excursiile şcolare tematice, prin care elevii dobândesc

cunoştinţe, îşi adâncesc, consolidează şi sistematizează pe cele



Vasile Pasailă

43

dobândite anterior, pe baza perceperii directe a obiectelor şi

fenomenelor studiate în condiţiile lor naturale sau a unor urme sau

reproduceri ale acestora păstrate în muzee.

O bună organizare a acestor forme de desfăşurare a procesului

de predare/învăţare a istoriei presupune parcurgerea unor etape

obligatorii: pregătirea excursiei şi vizitei; desfăşurarea acestora şi

prelucrarea datelor şi observaţiilor elevilor.

În vederea asigurării eficienţei acestor activităţi, cadrul didactic

trebuie:

- să stabilească de la începutul anului şcolar, în funcţie de

conţinutul programei şcolare şi de zona în care este situată

şcoala, numărul vizitelor şi excursiilor necesare, perioada în

care trebuie să se desfăşoare (semestrul, luna, ziua) şi locul

(locurile) unde se vor efectua;

- să stabilească, în raport cu scopul, obiectivele fiecărei excursii

şi sarcinile de lucru pentru fiecare elev sau grupă de elevi.

De reţinut:

• Cum este firesc, tipologia formelor de organizare a instruirii

rămâne deschisă şi permisivă la noi ipostaze şi asocieri;

• În cadrul acestora, clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip

de lecţie, ca formă principală de organizare a procesului de învăţământ,

a altor forme de organizare, nu constituie un şablon, o reţetă invariabilă,

dată o dată pentru totdeauna;

• Lecţia de comunicare/dobândire de noi cunoştinţe/combinată

are ponderea cea mai mare între tipurile de lecţii specifice

predării/învăţării/evaluării cunoştinţelor de istorie în învăţământul primar;



Vasile Pasailă

44

• Complexitatea şi specificul conţinutului istoriei impun

organizarea unor lecţii speciale de evaluare a randamentului şcolar;

• Eficienţa predării/învăţarii/evaluării cunoştinţelor de istorie în

condiţiile activităţii simultane depinde de corecta alternare a activităţii

directe a cadrului didactic cu clasa, cu munca independentă a elevilor;

• Formele de organizare didactice extraşcolare reprezintă

auxiliare eficiente în procesul instruirii, care pot fi utilizate pentru

dobândirea, aprofundarea şi sistematizarea cunoştinţelor.



Vasile Pasailă

45

NOTE BIBLIOGRAFICE

1 I. Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1980, p.10. 2 Romiţă B. Iucu, Marin Manolescu, Op. cit., pp. 159 – 160. 3 C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p. 82. 4 I. Cerghit în „Revista de pedagogie”, nr 4, 1984. 5 Ştefan Păun, Op. cit., p. 117. 6 Romiţă B. Iucu, Marin Manolescu, Op. cit., p. 160. 7 Ibidem, p. 161. 8 Ibidem, pp. 162 – 163. 9 Maria Eliza Dulamă, Strategii didactice, Clusium, 2000, p. 26. 10 Ibidem 11 Ibidem, passim 12 Laurenţiu Sartim şi colaboratorii, Comunicare şi educaţie, Editura

Spiru Haret, Iaşi, 1996, p. 19. 13 Maria Eliza Dulamă, Op. cit., pp. 54 – 69. 14 Romiţă B. Iucu, Marin Manolescu, Op. cit., pp. 163 – 164. 15 Ştefan Păun, Op. cit., p. 124. 16 Ioan Nicola, Op cit, p. 237. 17 Ştefan Păun, Op. cit., p. 129. 18 Reaslivia Bărbulescu, Victoria Radu, Metodica predării Istoriei patriei,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988, p. 35. 19 Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, p. 74. 20 Romiţă B. Iucu, Marin Manolescu, Op. cit., p. 165. 21 Ioan Nicola, Op. cit., p. 238. 22 Romiţă B. Iucu, Marin Manolescu, Op. cit., p. 166. 23 Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, p. 270.



Vasile Pasailă

46

24 Reasilvia Bărbulescu, Victoria Radu, Op. cit., pp. 56 – 57. 25 Ştefan Păun, Op. cit., pp. 150 – 151. 26 Reasilvia Bărbulescu, Victoria Radu, Op. cit., p. 66. 27 Ioan Jinga, Elena Istrate, Op. cit., p. 280. 28 I. Cerghit, Metode de învăţământ, p. 130. 29 Romiţă B. Iucu, Marin Manolescu, Op. cit., p. 166. 30 C. Cucoş, Op. cit., p. 191. 31 J. S. Bruner, The act of discovery, în „Probleme de pedagogie

contemporană”, vol 5, Bucureşti, 1974, p. 178. 32 Gh. Tanasă, Op. cit., p. 103. 33 Ştefan Păun, Op. cit., p. 158. 34 Ibidem, p. 160. 35 Ioan Nicola, Op. cit., p. 281. 36 Ibidem 37 I. Neacşu, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1990, passim. 38 Reasilvia Bărbulescu, Victoria Radu, Op. cit., p. 85. 39 Ibidem, p. 87. 40 Constantin Cucoş, Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită,

Editura Polirom, Iaşi, 2002, p. 309. 41 J. S. Bruner, Procesul educaţiei intelectuale, Editura Ştiinţifică,

Bucureşti, 1970, p. 45. 42 Constantin Cucoş, Pedagogie, 2002, Op. cit., p. 310. 43 Reasilvia Bărbulescu, Victoria Radu, Op. cit., p. 120. 44 Miron Ionescu, Radu Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj –

Napoca, 1995, p. 229.



Vasile Pasailă

47

ANEXE

Materialele didactice cuprinse în setul de „Anexe” sunt întocmite cu contribuţia institutorilor:

• Luca Marilena, Bucureşti

• Spirea Isabela Elena, Bucureşti

• Ştefăniţă Ana Ruxandra, Bucureşti



Vasile Pasailă


ANEXA II E

CLASA a IV-a

OBIECTUL: ISTORIA ROMANILOR

SUBIECTUL LECŢIEI: ”MAREA UNIRE - dorinţă de 2000 de ani”

TIPUL LECŢIEI: lecţie de consolidare, sistematizare şi reactualizare a cunoştinţelor dobândite în clasele a II-a şi a

III-a în cadrul lecţiilor cu conţinut istoric (lecturi istorice, legende, poezii)

SCOPUL LECŢIEI: S1 Consolidarea capacităţii de a selecta şi ordona cronologic momentele semnificative de luptă pentru MAREA

UNIRE;

S2 Consolidarea cunoştinţelor referitoare la:

1. Strămoşii noştri dacii şi romanii a. -regi ai geto-dacilor – Dromichetes - prima unire tribală

– Burebista -statul dac centralizat

– Decebal -refacerea statului dac

Războaie de apărare

b. -Lisimah-regele macedonean al Traciei

-impăratul Traian

Războaie de cucerire

c. -formarea poporului şi a limbii române; continuitatea daco-romană după retragerea aureliană 271-275 e.n.

48



Vasile Pasailă


49

2. Formarea voievodatelor-voievodatului unic - voievozi şi întemeietori în cronici şi legende

3. Politica dusă de domnitorul Ţărilor Române:

a) Mircea cel Bătrân şi Vlad Ţepeş în Ţara Românească

b) Alexandru cel Bun şi Ştefan cel Mare în Moldova

c) Iancu de Hunedoara în Transilvania

d) Frontul comun antiotoman

e) 1600-Mihai Viteazul uneşte Ţările Române

4. Revoluţiile de la 1821 şi 1848 pregătesc Unirea Principatelor;

5. 1859-Alexandru Ioa Cuza şi Unirea Principatelor prin dubla sa alegere;

6. 1877-Războiul de Independenţă –Carol I

7. a) 1941-1916 - Primul război mondial - România neutră

b) 1916-1918 - - intrarea României în război împotriva Austro-Ungariei pentru

dobândirea teritoriilor romaneşti;

- regele Ferdinand

c) Decembrie 1918- MAREA UNIRE

S3 Consolidarea deprinderii de a reda pe scurt o legendă istorică studiată, pe baza ideilor principale, fără

folosirea dialogului.



Vasile Pasailă


50

S4 Educarea sentimentului de respect şi admiraţie faţă de eroii neamului, faţă de istoria ţării

OBIECTIVE OPERAŢIONALE: ELEVII TREBUIE:

O1 să selecteze şi să ordoneze cronologic mementele semnificative de luptă pentru MAREA UNIRE, pe baza

valorificării cunoştinţelor istorice dobândite în orele de limba română (*opţional literatura pentru copii) şi istorie (*cerc de istorie); O2 să demonstreze unitatea dintotdeauna a românilor prin:

• Continuitatea pe aceleaşi meleaguri străbune

• Lupta comună pentru libertate socială şi naţională

• Unitatea de – limba

– cultură

– datini şi obiceiuri

O3 să prezinte Unirea ca ideal permanent al românilor de pretutindeni, menţionând momente semnificative de luptă

pentru formarea statului unitar român;

O4 să evidenţieze rolul domnitorilor Ţărilor Române în menţinerea independenţei; pe baza interpretării unor citate

sau comentarii unor imagini dintr-un film istoric documentar:



Vasile Pasailă


51

O5 să opereze cu următoarele noţiuni: -uniune tribală -retragerea aureliană -romanizare

-stat dacic centralizat -judeţ cnezii, voievodat -unitate naţională

-provincie romană -război de apărare, război de cucerire -principat

O6 să precizeze titlurile legendelor şi lecturilor istorice studiate, pe baza reactualizării cunoştinţelor dobândite

anterior.

STRATEGIE DIDACTICĂ MATERIAL DIDACTIC -de tip expoziv-euristic -explicaţia -planşă -conversaţia -portrete -povestirea -imagini -problematizarea Documentar-video-istoric -MAREA UNIRE -EROUL NECUNOSCUT

MATERIAL BIBLIOGRAFIC

• CRĂCIUN BORIS “Istoria ilustrată a românilor-album şcolar”, Editura Porţile Orientului, Iaşi, 1997;

• POPESCU PETRU-DEMETRU “Istoria românilor pentru toţi copiii”, Editura Coresi, Bucureşti, 1995;

• POP-EMIL (coord) ”Obiective şi teste pentru o evaluare standard în învăţământul primar” Editura Coresi,

Bucureşti,1994

• MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI CERCETĂRII “Programe analitice pentru clasele I-IV”



Vasile Pasailă


52

Strategie didactică Obiective Timp Secvenţele lecţiei Conţinutul învăţării Activitatea învăţătoarei Activitatea elevilor

Evaluare observaţii

1 2 3 4 5 6 I. MOMENTUL

ORGANIZATORIC • deprinderea de conduită şcolară civilizată

• se pregăteşte materialul didactic necesar desfăşurării orei

• îşi pregătesc cărţile şi caietele • îşi corectează poziţia în bancă

Consolida-

rea deprinderii

de conduită civilizată

II. INTRODUCEREA ELEVULUI ÎN SARCINA DE ÎNVĂŢARE • captarea şi orientarea atenţiei

Citatul 1: “Mare bucurie cuprinsese sufletele românilor în acea zi de decembrie. Deşi în plină iarnă, parcă venise primăvara pe plaiurile româneşti. Patria română semăna cu o mamă căreia mâini hrăpăreţe îi răpiseră copiii şi acum îi regăsea după amar de ani şi putea fericită să-i strângă la pieptul ei.”

Despre ce zi este vorba şi de ce era atâta bucurie?

EXPLICAŢIA:

Ca şi independenţa, lupta pentru unire aparţine veacurilor de luptă şi jertfă, dorinţei tuturor românilor de a trăi într-o singură ţară, în

• copiii ascultă citatul



Vasile Pasailă


53

hotarele ei strămoşeşti. • 1Decembrie • Basarabia, Bucovina şi Ardealul se uneau cu patria mamă

III. ENUNŢAREA SCOPULUI ŞI A OBIECTIVELOR URMĂRITE

Azi la ora de istorie veţi descoperii care au fost paşii făcuţi din cele mai vechi timpuri de poporul nostru pentru realizarea Marii Uniri, folosindu-vă de cunoştinţele dobândite în clasa a III a la lecturile istorice şi legende şi în clasa a IV a la istorie.

• Vizionează documentarul istoric “Marea Unire”

IV. REACTUALIZAREA STRUCTURILOR ANTERIOR ÎNVĂŢATE

CONVERSAŢIA De când începe să se contureze dorinţa de unire?

De pe vremea geto-dacilor conduşi de DROMICHETES.

- cunoştinţe referitoare la regele geto-dac DROMICHETES

Ce legendă aţi studiat despre acest conducător geto-dac?

Legenda “DROMICHETES ŞI LISIMAH” – regele macedonian al Traciei care-i va ataca pe geţi în 300

Este redată



Vasile Pasailă


54

– 292 î.Hr. Înfrânţi, macedonenii cer pacea care se încheie la HELIS

oral legenda

S1 S21 a b O1 O3 O5 O6

- cunoştinţe referitoare la regele geto-dac BUREBISTA şi la importanţa statului

• Un alt rege este…………? • Care este meritul lui în istorie? • Ce constituia noul stat? • Unde era capitala Imperiului Roman? • Ce legendă aţi studiat?

• BUREBISTA (82-44) î. Hr. • A unit cu ajutorul preotului DECENEU triburile într-un singur stat dac centralizat. • Constituia un adevărat pericol pentru Imperiul Roman. • “La Roma” • “Legenda întemeierii Romei”

- redau pe scurt conţinutul legendei

- cunoştinţe referitoare la : - regele DECEBAL

• Un alt rege era……..? • Ce reuşeşte el? • Unde era capitala DACIEI? • Care a fost cauza războaielor

• DECEBAL (87-106)e.n. • Reuşeşte s-ă refacă statul dac.



Vasile Pasailă


55

- capitala DACIEI - cauza războaielor dintre daci şi romani

- planul de cucerire al lui Traian

- războaiele dintre daci şi romani

dintre daci şi romani? • Ce urmărea Traian?

• Între ce ani s-au desfăşurat războaiele?

• La Sarmizegetusa • Dorinţa împăratului Traian de a opri creşterea puterii dacilor. • Ca şi DOMIŢIAN urmărea: • Să mărească imperiul; • Să ia bogăţiile DACIEI; • Să-i transforme pe daci în sclavi. • 101-102 e.n. • 105-106 e.n.

• În primul război unde se dă lupta? • În al doilea război romanii ies învingători asediind………….

• La TAPE • SARMIZEGETUSA



Vasile Pasailă


56

S2 1c O2 O3 O5

- teritorii ale dacilor liberi - capitala provinciei DACIA - adoptarea limbii latine de către daci

• În ce este transformată DACIA? • Ce legendă cunoaşteţi în legătură cu perioada cuceririi romane? • Ce teritorii n-au fost ocupate de romani? • Unde era capitala DACIEI ROMANE? • Ce limbă vorbeau romanii? • Ce-i face pe daci să adopte limba romanilor?

• În provincie ROMANĂ

• “Legenda preafrumoasei Dochia”

• Maramureşul, Crişana şi nordul Moldovei. Ele continuă să fie locuite de dacii liberi • La ULPIA TRAIANA SARMIZEGETUSA • Latina populară

• Deja cuceriţi, dacii erau

- indică pe hartă



Vasile Pasailă


57

interesaţi să aibă cetăţenie romană pentru a avea drepturi depline cu romanii aduşi în DACIA după cucerire. • O serie de cuvinte ale dacilor vor pătrunde în latina vorbită şi se vor transmite limbii române de mai târziu.

- retragerea AURELIANĂ (217-275 e.n.) - continuitatea daco-romană

• Între anii 271-275 e.n. are loc…………….?

• Ce s-a întâmplat cu populaţia daco-romană după retragere?

• Retragerea aureliană la Sud de Dunăre.

- Împăratul Aurelian a ordonat retragerea din DACIA pentru că, în tot imperiul aveau loc dese



Vasile Pasailă


58

răscoale şu năvăliri ale popoarelor migratoare. -a continuat să trăiască pe vechile aşezări, făcând faţă atacurilor migratorilor.

Noţiunile de: - judeţ-jude - cnezat-cnezat - voievodat-voievod

- voivodat unic

EXPLICAŢIA Odată cu formarea poporului român şi a limbii sale, epoca antică ia sfârşit făcând loc……………. Oamenii şi-au refăcut satele. Ca să reziste atacurilor migratorilor, mai multe sate s-au unit formând…………………… Acestea erau conduse de………………….. Cu timpul, cnezatele se unesc la rândul lor în sătuleţe feudale numite……………. conduse de……..

Unde sunt situate voievodatele?

• „Epocii MEDII”

• judeţe şi cnezate • juzi şi cnezi

• voievodate • voievozi



Vasile Pasailă


59

- etapele formării voievodatului Transilvaniei

- incursiunile ungurilor Transilvania. - termenul de cucerire şi anexare

• Ce se întâmplă cu voievodatele? Spre ce evoluează ele?

De ce este întreruptă această evoluţie? • Cum s-au format voivodatele?

- Ce puteţi spune despre etapele formării voievodatului Transilvaniei?

• De-o parte şi de alta a Carpaţilor

• Voievodatele evoluează spre voievodatul unic. - Aceasta evoluţie este întreruptă de atacurile ungurilor în Transilvania

• Voievodatele s-au format în etape. • I Etapa voivodatelor româneşti sec.IX-XI.

- GLAD - MONUMERUT - GELU - Ungurii conduşi de ARPAD fac incursiuni în Transilvania -sec. X-XI



Vasile Pasailă


60

-sec. XI-XIII cucerirea treptată a Transilvaniei prin anexarea cetăţenilor.

termenul de “principat” - Întemeietorul Ţării Româneşti: -în legende -în cronici

• BASARAB

- bătălia de la POSADA - CAROL ROBERT DE ANJOU

- Ce incearcă maghiarii ? La sud de Carpaţi ce cnezate şi voievodate întâlnim? Ce puteţi spune despre LITOVOI? - Ce întemeietori ai Ţării Româneşti îi întâlnim…..? - Ce puteţi spune despre LITOVOI? - Ce întemeietori ai Ţării Româneşti îi întâlnim……..? Cine era BASARAB I?

- Să înlocuiască voievodatul cu principatul, dar nu au reuşit. - Voievodatul este ales însă de nobilii maghiari. • Cnezatele lui Ioan şi Fărcaş • Voievodatele lui Litovoi, Seneslau şi Tihomir

1277-ÎNCEARCĂ să unească cnezatele şi voievodatele într-o ţară puternică - în legende pe NEGRU VODĂ - în cronici pe BASARAB I



Vasile Pasailă


61

• Fiul lui Tihomir şi nepot al lui SENESLAU • -Uneşte teritoriile de la sud de Carpaţi -1330-îl învinge la Posada pe regele maghiar CAROL ROBERT DE ANJOU

- Întemeierea Moldovei în legende şi cronici - DRAGOŞ - BOGDAN

• -Despre întemeierea Moldovei ce spun legendele şi cronicile?

- Legendele îl menţionează pe DRAGOŞ care trece din MARAMUREŞ în LODOVA şi-i învinge pe tătari.

- Cronicile vorbesc despre BOGDAN (1359) care se împotriveşte regelui maghiar, şi-l alungă de pe tronul voivodatului la BALC întemeind



Vasile Pasailă


62

statul moldovean.

S1 S2 O1 O2 O3

O5

- necesitatea unirii CITATUL 2: -“Unindu-se, românii au învins pe duşmani sub conducerea lui BASARAB ca şi a lui BOGDAN. Totuşi, în loc de una singură, se născuseră trei ţări româneşti, în care românii, animaţi de aceleaşi idealuri, au luptat secole de-a rândul pentru refacerea unităţii din timpul lui DECEBAL şi constituirea unei singure Românii, în hotarele strămoşeşti, liberă şi puternică.”

S1 S2 3a S3 S4

O1 O2 O3

- cunoştinţe

EXPLICAŢIA-CONVERSAŢIA - În 1386-pe tronul Ţării Româneşti se urca…………… - Ce unea sub sceptrul său? - În clasele anterioare ce lecturi, poezii şi legende aţi studiat despre acest voievod? - În Scrisoarea a III a ce bătălii

• MIRCEA CEL BATRÂN (1386-1418)

• Unea sub sceptrul său teritorii din cele trei ţări româneşti.

-“Condeiele lui



Vasile Pasailă


63

referitoare la domnia lui: MIRCEA CEL BATRAN Ajutorul dintre domnitori

sunt amintite? - Recitaţi un fragment din Scrisoarea a III a - Pe cine ajută Mircea să ocupe tronul Modovei?

EXPLICAŢIA “Aici se termină materia parcursă de voi până în acest moment la obiectul istorie. De acum vă veţi reaminti ce aţi învăţat în clasa a III a prin intermediul lecturilor şi legendelor cu conţinut istoric.

PROBLEMATIZAREA

- Ce ştiţi despre IANCU DE HUNEDOARA? IANCU DE HUNEDOARA

Vodă” de Dumitru Almaş

- “Scrisoarea a III a” de Mihai Eminescu • Rovine 1395 • Nicopole 1396 (cruciada antiotomană) - un elev recită

- Pe Alexandru cel Bun



Vasile Pasailă


64

Cunoştinţe referitoare la voievodul IANCU DE HUNEDOARA Cunoştinţe despre „ORDINUL DRAGONULUI” Cunoştinţe despre - ŞTEFAN CEL MARE - PETRU ARON - BOGDAN VODĂ

-Cine a fost VLAD ŢEPEŞ? - De ce tatăl său era astfel poreclit? - Ce legende şi lecturi aţi studiat? - Pe cine ajută Vlad Ţepeş? - Cine a fost ŞTEFAN? - Cine era PETRU ARON?

- A fost voievod al Transilvaniei - I-a instruit la curţile la curţile lui pe cei doi veri, Vlad Ţepeş şi Ştefan cel Mare, viitori domni. - A fost fiul lui VLAD DRACUL şi nepot al lui MIRCEA CEL BĂTRÂN



Vasile Pasailă


65

- Din cauza ordinului DRAGONULUI al cărui ordin era un dragon sfâşiat, iar deasupra era o cruce pe care scria “O cât de milostiv este DUMNEZEU” - “Dreptatea lui Ţepeş” - “Un ostaş de-al lui Ţepeş” - “Mândricel”

-Îl ajută pe Ştefan să ocupe tronul MOLDOVE Fiul legitim al lui Alexandru El îl omoară pe Bogdan, pentru a ocupa tronul Moldovei.



Vasile Pasailă


66

S1 S2 3 b d

S3 S4

O1 O2 O3

O4 O5 O6

S1 S2 3 d e

S3 S4

O1 O2 O3

O4 O5 O6

Naşterea lui Ştefan (în legende) Bătălii importante purtate de Ştefan - Unirea din 1600

- Ce spun legendele despre Ştefan

- Ce lecturi şi legende aţi studiat despre Ştefan? - Ce bătălii importante cunoaşteţi? - În ce an se stinge “SOARELE MOLDOVEI”? - În 1600-deşi pentru scurtă vreme va răsări un soare strălucitor deasupra celor trei ŢĂRI ROMÂNE- Despre cine este vorba? Ce va face MIHAI-VODĂ? - Cât timp va dura această unire?

- Că la naştere i s-a hărăzit un înger păzitor ce se întrupa în pasăre măiastră sau în călugăr înţelept -“Ştefan Vodă şi lupooaica” -„Legenda Mănăstirii Putna” -“Lupta de la Podul Înalt” -“Ştefan cel Mare şi Vrâncioaia” -“Stejarul din Borzeşti” -“Muma lui Ştefan cel Mare” -“Daniile Sihastru” -1475-Vaslui (Podu Înalt) -1476-Războieni -2 iulie 1504 MIHAI VITEAZU



Vasile Pasailă


67

-Cunoştinţe referitoare la: revoluţia din -1821 -1848 -Unirea principatelor 1859 -Războiul de independenţă -1877 -CAROL I DE HOHENZOLLERN

- Unirea s-a destrămat, dar amintirea ei a rămas în sufletul poporului. - Ce alte momente istorice au reprezentat paşi făcuţi spre unire? Precizaţi şi lecturile studiate. “De cine au fost conduse trupele române în războiul de Independenţă?” - Când a venit în România?

(1593-1601) - Va uni sub acelaşi steag cele trei ŢĂRI ROMÂNE Până în 1601 când nobilii maghiari din Ardeal uneltesc împotriva lui Mihai care este omorât pe Cîmpia Turzii 1821-“Domnul Tudor” 1848-“Din anii de şcoală ai lui N. Bălcescu” - “Cântecul lui Avram Iancu” -1859-“Fiul şi mama” Carol I DE HOHENZOLLERN



Vasile Pasailă


68

1866 după abdicarea lui Cuza

O1 O2 O3 O4 O5 O6 S 2 7 a, b, c S3 S4

V. ÎNCHEIEREA LECŢIEI Sentimentul de respect şi admiraţie faţă de strămoşii noştri

- Ce se întâmplă în 1914? - Cum sunt grupate marile puteri?

- Când intră România în război şi de ce?

- Unde au loc grele bătălii? - Cine era rege al românilor?

EXPLICAŢIA Am ajuns la sfârşitul primului război mondial în anul 1918 când teritorii dragi românilor reveneau la patria mamă - Timp de 2000 de ani eroi ştiuţi

- 1881 România devine Regat - Izbucneşte I război mondial. - 2 tabere – ANTANTA-ANGLIA - FRANŢA - RUSIA -TRIPLA ALIANŢĂ - GERMANIA - AUSTRO-UNGARIA 1916 de partea Antantei pentru a-şi redobândi teritoriile

- Valea Jiului, Mărăşeşti, Mărăşti şi Oituz

- FERDINAND I nepot de frate al lui Carol I (din 1914)



Vasile Pasailă


69

şi neştiuţi au scris cu sângele lor istoria ţării. Simbolul acestor eroi va fi reprezentat întotdeauna de EROUL NECUNOSCUT, înmormântat la MĂRĂŞEŞTI în 1923 şi adus la BUCUREŞTI în „Parcul Libertăţii” în 1991 la 26 octombrie

Vizionează un fragment din documentarul: „Eroul necunoscut”



Vasile Pasailă


Schema lecţiei

Marea unire – dorinţă de 2000 de ani

1. Strămoşii noştri dacii şi romanii

a).- regi ai geto-dacilor - Dromichetes – prima unire tribală

- Burebista – Statul dac centralizat

- Decebal – refacerea statului dac

războaie de apărare

b).- Lisimah – regele macedonean al Traciei

- împăratul Traian

războaie de cucerire

c).- formarea poporului şi a limbii române; continuitatea daco-

romană după retragerea aureliană 271-275 e.n.

2. Formarea voievodatelor-voievodatul unic

- voievozi şi întemeietori în cronici şi legende

3. Politica dusă de domnitorii Ţărilor Române:

a) Mircea cel Bătrân şi Vlad Ţepeş în Ţara Românescă

70



Vasile Pasailă


71

b) Alexandru cel Bun şi Ştefan cel Mare în Moldova

c) Iancu de Hunedoara în Transilvania

d) Frontul comun antiotoman

e) 1600 – Mihai Viteazul uneşte Ţările Române

4. Revoluţiile de la 1821 şi 1848 pregătesc Unirea Principatelor;

5. 1859 – Alexandru Ioan Cuza şi Unirea Principatelor prin dubla sa alegere;

6. 1877 – Războiul de Independenţă – Carol I

7. a) 1914-1916 - Primul război mondial – România neutră

b) 1916-1918 - intrarea României în război împotriva Austro-Ungariei pentru dobândirea teritoriilor

româneşti;

- regele Ferdinand

c) Decembrie 1918 – MAREA UNIRE



Vasile Pasailă


NUME ŞI PRENUME

PROBA DE EVALUARE SUMATIVĂ

1. Realizează corespondenţa între ani, domnitor şi evenimentul istoric:

1600 Unirea Principatelor Ferdinand I

1589 Marea Unire Carol I

1877 Prima Unire Politică Cuza Vodă

1918

Cucerirea

independenţei

Mihail

Viteazul

2. Citeşte cu atenţie afirmaţiile de mai jos. În cazul în care apreciezi că

afirmaţia este adevărată, încercuiţi cu litera „A”. dacă afirmaţia este

falsă, încercuiţi cu litera „F”.

a) Burebista a realizat statul dac centralizat

A F

b) Mihai Viteazul a unit Ţara Românească cu Transilvania

A F

c) Cuza Vodă a abdicat în 1873

A F

d) În timpul domniei lui Carol I, România îşi câştigă

independenţa faţă de Poartă A F

e) La 14 august 1916, România a intrat în primul război

mondial, de partea Atlantei A F

3. Marcaţi cu „X” perioada în care România pierde Basarabia, nordul

Bucovinei, Transilvania de N-E şi Cadrilaterul:

1600-1601 1939-1940 X

1588-1589 1940-1945

1866-1888 1903-1904

72



Vasile Pasailă


73

4. Ce prevede „Constituţia României” adoptată în 1991, referitor la Ziua

Naţională a poporului român?

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

5. Completează datele care lipsesc:

Anii Principalele momente ale luptei pentru unitate naţională.

82-44 î.e.n. Domnia regelui___________unificator al dacilor.

Prima unire politică a ţărilor române realizată

de_________

1859

Desăvârşirea unităţii naţional-statale.

6. Ce ai fi făcut dacă erai în locul regelui Mihai I şi ţi s-ar fi cerut să

renunţi la tron şi să părăseşti ţara?

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

7. Descrie cu cuvintele tale momentul 1918 al Marii Uniri. Imaginează-ţi

că ai fi participat la el.

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………



Vasile Pasailă


NUME ŞI PRENUME

PROBA DE AMELIORARE

1. Se ştie că:

a) În anul 1600 Mihai-Viteazul a realizat prima unire a Ţărilor

Române.

b) În anul 1859 Alexandru Ioan Cuza, prin dubla sa alegere a realizat

Unirea Principatelor.

c) În anul 1877 Carol I conduce armata română, câştigând

independenţa de stat a României (războiul ruso-româno-turc).

d) În anul 1918, sub domnia regelui Ferdinand I, se realizează

Marea Unire.

Cerinţă:

Realizează corespondenţa între domnitori şi evenimentul istoric.

- Prima unire politică a Ţărilor Române: - Ferdinand I

- Unirea Principatelor: - Mihai-Viteazul

- Independenţa României: - Cuza-Vodă

- Marea Unire: - Carol I

- Decebal

2. Ştiind că intrând în război în 1916, România nu dorea să cucerească

teritorii străine, ci să dezrobească pământurile româneşti, spune ce

caracter a avut războiul pentru noi?

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

74



Vasile Pasailă


75

NUME ŞI PRENUME

PROBA DE DEZVOLTARE

1. În fiecare din cele 4 căsuţe, scrieţi realizări ale românilor în perioada

1600-1918:

a) Realizări economice b) Realizări politice

-

-

-

-

c) Realizări militare d) Realizări culturale

-

-

-

-

2. Ce calităţi comune i-au caracterizat pe domnitorii înfăptuitori de

Unire?

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………



Vasile Pasailă


ANEXA III A

Jocuri didactice Rebus

Ghici cine erau…?

DURATA: 18-20 minute SCOP: - aprofundarea noţiunilor specifice privitoare la populaţiile

migratoare;

- formularea aprecierilor asupra modului de viaţă al migratorilor

TEMA: MIGRATORII

Descoperiţi cuvântul rezultat pe verticala A-B, completând atent

răspunsurile conform indiciilor date: A

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

1. Rătăceau dintr-un loc în altul sau……………………….. B

2. Au format un stat puternic conduşi de Attila………………

3. Cei dintâi migratori veniţi din nordul Europei

4. Veniţi din stepele Asiei Centrale……………………………

5. În secolul al VI-lea au convieţuit cu daco-romanii

76



Vasile Pasailă


77

6. Ramura apuseană a goţilor

7. Nu aveau aşezări stabile…………………………………………

8. Luau sub formă de…………………o parte din producţia realizată

9. Populaţie germanică, stăpânitoare vremelnică în Transilvania



Vasile Pasailă


78

ANEXA III B

Desfăşurarea jocului Ghici cine erau…?

Învăţătorul explică elevilor modul de desfăşurare a acestui exerciţiu-joc,

indicând punctajul şi sistemul recompenselor, durata activităţii.

Fiecare elev primeşte foaia cu rebusul de completat, indiciile şi enunţul

incomplet.

Goţii, hunii, gepizii, slavii erau………………………………………………

Activitatea se desfăşoară independent şi ia sfârşit după terminarea

timpului acordat. Verificarea se face prin schimbarea rebusurilor între

colegii de bancă, confruntând planşa expusă în acel moment.

Recompensa constă în oferirea unor suplimente istorice de mici

dimensiuni, inspirate din viaţa daco-romanilor a vitejiei voievozilor

români.

1. migrau 5. slavii

2. hunii 6. vizigoţii

3. goţii 7. nomazi

4. avarii 8. tribut

9. gepizii

Punctajul acordat:

8-9 răspunsuri corecte – Foarte bine

5-7 răspunsuri corecte – Bine

1-4 răspunsuri corecte – Suficient



Vasile Pasailă


79

ANEXA III C

Concurs: dacă ştii, câştigi!

TEMA: ACŢIUNI ŞI PERSONALITĂŢI POLITICE ANTIOTOMANE

SCOP: - dezvoltarea limbajului istoric prin utilizarea unor termeni noi:

otoman, tribut, autonomie

- indicarea marilor personalităţi ale luptei pentru neatârnarea

Ţărilor Române în secolul al XV-lea

- precizarea consecinţelor conflictului militar româno-otoman în

secolul al XV-lea

DURATA: 18-20 minute

Desfăşurarea jocului

Învăţătorul distribuie elevilor foile de concurs, comunicând modul de

desfăşurare punctajul şi recompensele acordate. Fiecare participant

citeşte cu atenţie cerinţele fişei, gândeşte şi completează răspunsurile.

La expirarea timpului, elevii din fiecare bancă schimbă foile de concurs

pentru verificare (cu verde). Fiecare corector va ţine seamă de

răspunsurile corecte scrise pe tablă în prealabil, acoperite, pentru a

realiza o apreciere corectă.

Punctajul acordat: I-a cerinţă – 6 puncte a II- a cerinţă – 8 puncte a III a cerinţă – 3 puncte

Acordarea calificativelor: 16-17 evenimente încadrate – Foarte bine

12-15 evenimente încadrate - Bine 8-11 evenimente încadrate - Suficient

Recompensa: Ilustraţii cu personalităţi române antiotomane ale secolului

al XV-lea de la Muzeul de Istorie a României



Vasile Pasailă


80

ANEXA III D

Calendar istoric

JOC: „Fixează evenimentul în calendarul istoric”

DURATA: 12-15 minute

SCOP: - dezvoltarea capacităţilor intelectuale în vederea înţelegerii

desfăşurării evenimentelor istorice în timp şi spaţiu

- consolidarea şi sistematizarea cronologiei

TEMA: STRĂMOŞII NOŞTRI

Cerinţe scrise pe tablă:

1. încadrează în mileniu şi secol anul când te-ai născut

2. completează perioada când Decebal a condus Dacia

3. scrie perioada domniei împăratului Traian

4. fixează data retragerii romanilor din Dacia

Desfăşurarea jocului

Elevii primesc fişele: CALENDARE ISTORICE, spre a fixa anumite

evenimente şi fapte în mileniu, secol, an. Iau cunoştinţă cu cele 4 cerinţe

pe tablă, fiind antrenaţi în citirea şi formularea răspunsurilor orale.

Activitatea independentă a elevilor constă numai în scrierea

răspunsurilor corecte în calendarele date. Verificarea completării corecte

a evenimentelor indicate se realizează prin schimbarea fişelor între

colegii de bancă, confruntând planşa cu rezolvarea corectă a celor patru

cerinţe. Aceste fişe rămân elevilor, fiind completate pe măsura dobândirii

cunoştinţelor. Aprecierea calendarelor istorice se va face în perioada 1-

15.6 (evaluarea performanţelor). Recompensa: elevii care încadrează

corect 18-20 de evenimente istorice primesc un volum de „Povestiri

eroice” de Eusebiu Camilar.



Vasile Pasailă


81

Punctajul acordat: 18-20 evenimente încadrate - Foarte bine pentru 14-17 evenimente încadrate - Bine 7-13 evenimente încadrate - Suficient



Vasile Pasailă


82

ANEXA IV A

FIŞE DE LUCRU

Fişa de lucru În echipă

TEMA: DECEBAL ŞI TRAIAN

SCOP:- Dezvoltarea capacităţilor de tip creativ.

- Dezvoltarea capacităţilor de a utiliza sursele şi informaţiile puse

la dispoziţie.

DURATA: 8-10 min.

Pe baza textelor şi imaginilor prezentate în manual, a portretelor expuse,

a ilustraţiilor, şi a cunoştinţelor dobândite la alte discipline de învăţământ

(Lb. română, Ed. Civică, Geografie)

Alcătuiţi scurte compuneri despre:

NR. 1 – DECEBAL

NR: 2 – TRAIAN

MODUL DE DESFĂŞURARE:

Se recitesc fragmente din manual, din lecturi literare, se prezintă imagini

(diapozitive), ilustrate, portrete.

Se reamintesc părţile compunerii şi condiţiile ca acestea să fie corecte şi

frumoase.

Membrii echipelor se consultă între ei şi stabilesc cine redactează

compunerea.

Se citesc compunerile, se discută, elevii apreciind pe cea reuşită.

Ca recompensă pentru eforturile depuse se distribuie fiecărui elev

compunerea după ce a fost multiplicată. Aceasta poate fi publicată în

Revista şcolii (acolo unde există).



Vasile Pasailă


83

Titlul compunerii va fi ales de fiecare grupă.

ANEXA IV B

Fişa de lucru pereche

1. Completaţi tabelul:

ANUL EVENIMENTUL ISTORIC PETRECUT

1330

1437

1476

1595

2. Completaţi tabelul:

ANUL EVENIMENTUL ISTORIC PETRECUT

1364

1396

1475

1600


3 Didactica Istoriei Vasile Pasaila

Documents

Transcript of 3 Didactica Istoriei Vasile Pasaila