1

ELEMENTE DE DIDACTIC INTEGRAT N NVMNTUL PRECOLAR I PRIMAR

SUPORT DE CURSModulul I. PSIHOGENEZA COPILULUI LA VRSTELE TIMPURII

Obiective:

La sfritul unitii de nvare, cursanii vor fi capabili:

- s enumere caracteristicile dezvoltrii psihice din perspectiv pedagogic;

- s cunoasc carateristici i dezvoltri specifice att n perioada precolar, ct i n cea colar;

- s definesc conceptul de nvare;

- s analizeze principalele orientari n teoriile contemporane ale nvrii, dar i relevana lor pentru instruirea colar.Cuvinte cheie: dezvoltare psihic, inteligene multiple, nvare, teorii ale nvrii

Cuprinsul unitii de curs:1. Dezvoltarea psihic uman.

2. Cunoaterea copilului precolar/colar

2.1. Carateristici i dezvoltri specifice n perioada precolar/scolara

2.2. Rolul Teoriei Inteligentelor Multiple n cunoaterea copilului precolar.

2.3. Rolul Inteligentei Emotionale n cunoaterea si formarea copilului.

3. Conceptele de nvatare i nvatare colar. Teorii i modele ale nvrii.

3.1. Conceptul de invatare

3.2. nvatarea scolara.

3.3.Orientari principale in teoriile contemporane ale invatarii si relevanta lor pentru instruirea scolara.

1. Dezvoltarea psihic uman. Caracteristici ale dezvoltrii psihice din perspectiv pedagogic. Stadialitatea dezvoltrii psihice.n sens larg, prin dezvoltare se nelege un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex.

Omul parcurge o serie de etape marcate de transformri, schimbri, prefaceri de ordin calitativ i cantitativ. Acest proces complex se realizeaz la mai multe niveluri(Paul Popescu Neveanu, T. Creu, M Zlate, Psihologie colar, 1987)

la nivel biologic, este reprezentat de creterea(acumulrile de ordin cantitativ) i maturizarea(deplina funcionalitate) fizic, morfologic i biochimic a organismului;

la nivel psihic, vizeaz evoluia ascendent, marcat de apariia, instalarea i perfecionarea continu a diferitelor procese, funcii i nsuiri psihice;

la nivel social, este reprezentat de reglarea conduitei omului n conformitate cu ansamblu de norme i cerine sociale, existente la nivelul social n care acesta triete i preluate din mecanuismele socializrii.

ntre dezvoltarea biologic, psihic i social exist o strns interdependen. Dezvoltarea psihic se realizeaz corelat cu cea biologic, dar nu simultan, exist unele pusee de cretere sau incetiniri ale ritmului acesteia ca aspect esenial al dezvoltrii biologice, care nu sunt nsoite de pusee sau ncetiniri ale ritmului dezvoltrii psihice. Dezvoltarea biologic influeneaz dezvoltarea psihic, dar nu n mod egal de-a lungul etnogenezei.

De-a lungul existenei sale omul parcurge trei mari cicluri: al copilriei, al tinereii i al adultului. n cadrul fiecrui ciclu se disting perioade, stadii sau substadii delimitate numai de repere cronologice, ci i de o serie de structuri psihice i niveluri funcionale distincte.

Stadiul dezvoltrii psihice poate fi careacterizat printr-un ansamblu de trsturi coerente i structurale care confer o fizionomie global, tipic i consistent pentru fiecare nivel de vrst.(Osterrieth, P, Introducere n psihologia copilului, 1976).

n evoluia genetic a omului, stadiile dezvoltrii psihice au urmtoarele caracteristici:

dispun de ordine logic strict, de o succesiune de timp, neputnd fi inversate ntre ele;

reprezint o structur unitar a vieii psihice i nu o simpl juxstapunere de nsuiri i funcii psihice;

au un caracter integrator, n sensul c structurile anterioare se integreaz n cele superioare, devenind o premis, o condiie pentru ele;

dispun de momente preparatorii, de nchegare i de definitivare;

reprezint o modalitate de echilibrare relativ a proceselor, nsuirilor i structurilor psihice.

M.Debesse(Etapele educaiei,1981) realizeaz periodizarea dezvoltrii psihice utiliznd drept criteriu activitile dominante n jurul crora se organizeaz comportamentul dintr-o anumit perioad i anume:

- Vrsta creei(0 - 3 ani) se deruleaz ntr-un mediu care ofer toate condiiile, care l protejeaz i l ajut s se dezvolte. Activitatea dominant este senzorio-motorie, care se manifest prin explorarea propriului corp, a spaiului imediat, apoi a spaiului loco-motor atunci cnd tie s mearg. Aceast etap se finalizeaz cu nsuirea limbajului.

- Vrsta micului faun sau vrsta lui Pan(3 7 ani)are ca dominant funcional jocul expresie a gndirii sale sincretice. Copilul este un observator abil al realitii, dar amestecrealul cu propriile sale fantezii. Este etapa bunelor deprinderi, etapa n care pot fi educate comportamentele anarhice, copilul supunndu-se, nu foarte des, cerinelor adultului. Virtutea se confund cu supunerea.

- Vrsta colar(6 13/14 ani) este dominat de rolul fundamental al memoriei. Cunotinele se organizeaz devenind noiuni fundamentale, iar gndirea se apropie de cea logic. Dominanta moral este regula pe care se sprijin o via social supraabundent, dar nc frust, cnd emulaia joac un rol important.

- Vrsta nelinitilor pubertare(12 16 ani) se caracterizeaz printr-o activitate continu de explorare a propriului eu, de unde o serie ntreag de nedumeriri, de ntrebri, uneori fr rspuns, precum i o serie ntreag de dificulti n educaie. Sentimentul devine dominantafuncional sub un dublu impuls: emotivitatea i imaginaia.

- Vrsta entuziasmului juvenil(16 20 de ani) cunoate o diversificare, pe sexe, i o mbuntire a intereselor, o afirmare a personalitii n toate direciile. Este etapa exaltrii juvenile pe care educaia cultural trebuie s o lumineze, s oregleze, s o umanizeze.

R. Vincent propune o stadialitate a dezvoltrii psihice combinnd criteriul psihologic cu cel al activitii i inseriei sociale:

- Vrsta afectivitii pure(0 8 luni): sugarul este dependent de adultul care-l ngrijete(mama), condiderndu-l o prelungire a propriului corp i nu o fiin diferit de a lui;

- Vrsta marilor ucenicii(8 luni 6 ani): copilul achiziioneaz cele mai importante caracteristici umane(mersul biped, manevrare de obiecte, achiziia limbajului, apariia i dezvoltarea jocului, nvarea regulilor sociale i a raionamentului intuitiv)

- Vrsta colar(6 pn la pubertate): vrsta marilor achiziii intelectuale, se dezvolt gndirea operatorie(cf. stadiilor lui Piaget), se realizeaz primele contacte sociale importante, jocul cunoate o nou diversificare, integrnd achiziii sociale i intelectuale specifice vrstei

- Vrsta ingrat(10 15 ani) este denumit perioada preadolescenei, etap dificil din cauza proceselor de transformare fiziologic i fizic. Sunt de remarcat manifestrile de revolt, tendine de rsturnare a valorilor. este o perioad futunoas, care se linitete treptat.

- Adolescena(15 18 ani) este perioada n care raporturile dintre prini i copii devin mai calme, mai echilibrate. Preocuparea major a adolecentului n relaiile cu adulii este este stabilirea unor raporturi de egalitate. Respingnd sfaturile pe care le consider parternaliste. Un aspect esenial al acestei perioade de vrst a reprezint afectivitatea pe toate planurile.

J. Piaget(Psihologia copilului,1970) abordeaz problema dezvoltrii psihice umane studiind formarea inteligentei i judecii morale pornind de la constatarea c pe parcursul copilriei i adolescenei se produc schimbri calitative reprezntate de urmtoarele stadii de dezvoltare:

- stadiul senzorio-motor (0 2 ani) este prima perioad a dezvoltrii cognitive i i const n organizarea i interpretarea informaiilor pe care le primete prin intermediul organelor de sim. In acelai timp are loc o coordonare motorie a micrilor. Principalele achiziii ale acstei vrste: permanena obiectului; dezvoltarea funciei simbolice generale, ale cfrei principale manifestri suntlimbajul i imitaia amnat; jocul simbolic.

- stadiul preoperaional (2 7 ani) este perioada n care apar cel mai bine diferenele dintre gndirea copiilor i gndirea adulilor. ntre 2 i 4 ani se distinge substadiul preconceptual, iar ntre 4 si 7 ani stadiul intuitiv. In perioada 2-4 ani se dezvolt limbajul ceea ce conduce treptat la reducerea egocentrismului i la dezvoltarea contiinei de sine. Gndirea este sincretic, leag mpreun obiecte sau evenimente pe baza unor asociaii neeseniale, de vecintate sau individuale. Consider n virtutea animismului gndirii c toate obiectele au via, c sunt fiine dotate cu inteligen. De asemenea copilul este incapabil de nelege conservarea(modificarea formei sau aspectului unui obiect astfel nct s-i pstreze masa sau volumul).

- stadiul operaiilor concrete (7 11 ani). Gndirea copilului ncepe s devin asemntoare cu cea a dultului, dar are totui dificulti cu noiunile pur abstracte pentru c trebuie s le lege de lumea real pentru a le nelege. Se dezvolt operaiile(o structur mental reversibil), dar ele se pot realiza numai n prezena obiectivelor respective. ntre 6 i 7 ani nelege conservarea numrului i a cantitii de lichid, ntre 7 i 8 ani achiziioneaz conservarea substaneisau acantitii, precum i a lingimii, ntre 8 i 10 ani copilul nelege greutatea i abia la 11-12 ani volumul. n aceast etap se remarc o diminuare crecnd a egocentrismului, copilul poate clasifica pe baza a dou sau mai multe criterii i nelege relaiile dintre parte i ntreg.

- stadiul operaiilor formale (11 15 ani). Se caracterizeaz prin faptul c adolescentul devine capabil s utilizeze idei, propoziii logice , s realizeze raionamente exclusiv pe baza afirmaiilor verbale. Gndete numai in ipoteze, raioneaz asupra unor situaii sau lucruri pe care nu le-a cunoscut sau asupra unor lucruri pe care nimeni nu le-a cunoscut. Adolescenii experimenteaz i caut soluii n mod metodic i sistematic la probleme, analiznd i eliminnd soluiile irelevante.

Piaget considera inteligena ca fiind de natur practic, concret, ea dezvoltndu-se prin interaciunea cu mediul. Pe msur ce crete i interacioneaz cu mediul, copilul i dezvolt i i modific schemele deja existente(ideile, amintirile, capacitile i asocierile legate de un anumit set de operaii, de aciuni care produc efecte asupra mediului). Cogniia se dezvolt prin reducerea treptat a egocentrismului.

Cercetrile lui Piaget asupra cogniiei, inteligenei i dezvoltrii morale conduc la cteva concluzii:

1. copiii vor oferi explicaii diferite asupra realitii la diferite stadii de dezvoltare cognitiv;

2. dezvoltarea cognitiv este facilitat prin oferta de activiti i situaii care angajeaz i

presupun adaptare (asimilare i acomodare);

3. materialele de nvare i activitile trebuie s includ nivelul motor i mental adecvat

stadiului de dezvoltare i s evite sarcini care depesc capabilitile cognitive curente;

4. utilizarea de metode de nvare care implic subiectul nvrii i prezint o provocare.

n literatura romneasc de specialitate, se consider c relizarea unei periodozri de ansamblu a vieii psihice trebuie s aib n vedere urmtoarele criterii care explic i antreneaz dezvoltarea psihic(chiopu U, Psihologia copilului, 1967):

1. tipul fundamental de activitate(autoservire, joc, nvare dirijat, munc);

2. tipul de relaii(de natur obiectual, de comunicare i social);

3. orientarea tensiuniii psihice fundamentale(Creu T, Psihologia vrstelor, 2001), tensiune din care rezult confruntarea dintre cerinele socio-culturale i posibilitile de realizare a acestora.

Aplicaie 1. - 2h

Cum l nv pe copil s gndeasc? - Discuia facilitat/ Lucrul n grupuri mici: 50 min

Rulare FILM educaional: Cum gndete copilul/Orice activitate e un proces de nvare. Discuii pe baza filmului: 20 min

Pai spre nvare. - Discuia facilitat/ Lucrul n grupuri mici: 50 min

2. Cunoaterea copilului precolar/ colar

Vrsta simbolic, vrsta de aur a copilriei, vrsta micului faur,toate acestea sunt etichete sugestive, ataate n literatura de specialitate perioadei de vrst precolar. Este vrsta unor achiziii psiho-comportamentale fundamentale a cror calitate va influena n mare msur nivelul de adaptare i integrare a copilului n fazele urmtoare ale evoluiei i dezvoltrii lui.

Pentru a descrie o imagine general a vrstei de 3-5/6, cteva trsturi sunt foarte revelante.

Vrsta precolar este o perioada a descoperirii. Depind poate pentru prima data spaiul restrns, familiar, al casei, copilul nva c exist o lume interesant dincolo de acesta, dorete s se implice n cunoaterea i transformarea ei, se descoper pe sine ca o persoan care are abilitatea de a face s se intmple anumite lucruri, ctiga autonomie n cunoatere i iniiativ.

Este perioada conturrii primelor elemente ale contiintei de sine i a socializrii. Procesul devenirii ca persoan unic, independent i perfect funcional i are rdcinile n copilria timpurie. Lrgirea cmpului relaional i diversificarea tipurilor de relaii cu co-vrtsnicii, rudele, ali aduli i permit copilului descoperirea de sine, cunoasterea propriilor capaciti i limite, conturarea unor capaciti de reflecie intrapersonal,dezvoltarea unui comportament social care s respecte cerinele impuse din exterior, dar i nevoile i caracteristicile individuale. Este prima dat cnd sunt nvate rolurile sociale i pattern-urile interacionale. Este perioada apariiei competenelor, i acestea in de implicarea n explorarea, explicarea, procesarea realitii, dar i de aciunea asupra ei.

Acest proces complex de dezvoltare presupune, pe de-o parte, parcurgerea mai multor stadii, fiecare avnd o serie de caracteristici specifice i, pe dea alt parte, obinerea unor achiii n cadrul diferitelor laturi ale personalitii(cognitiv, afectiv-emoionala, atitudinal, relaional).

Cunoasterea specificului copiilor precolari trebuie neleas n sens dublu. Pe de o parte, cei implicai n formarea copiilor precolari trebuie s cunoasc modelul normal, ideal al dezvoltrii psihocomportamentale, pe de alt parte, care sunt posibilitile de investigare i testare care s surprind profilul real de dezvoltare al fiecruia copil n parte.

Vrsta precolar (3-5/6 ani) a fost mult vreme considerat o etap neimportant din punctul de vedere al achiziiilor psihologice, un interval de timp n care copiii nu fac nimic altceva dect s se joace... De fapt, chiar acest joc are o importan crucial. ntr-un fel este echivalentul muncii adultului... Prin joc copiii i dezvolt abilitile cognitive i nva noi modaliti de interaciune social. Aa se face c etapa precolar este una a schimbrilor semnificative, nu doar fizice, ci i mentale i emoionale.

La nscrierea n coal, copilul intr ntr-o nou etap a dezvoltrii sale: perioada scolar. Odat cu intrarea n coal, copilul incepe sa indeplineasca o activitate serioasa, apreciata ca atare de familie si de ceilalti membri ai socitatii. Prin activitatea principala desfurata acum nvatatura i se dezvolt forele intelectuale i morale, i se formeaz aspectele structurale ale personalitii.

Copilul dispune de anumite posibiliti intelectuale, afective i voliionale. El poseda o serie de deprinderi generale de autoservire, si - a insusit unele reguli de conduita, dovedeste o anumita receptivitate intelectuala, pe a carei dezvoltare in continuare se bazeaza de fapt intreaga activitate scolara.

Activitatea in scoala, eforturile legate de acestea impun o atentie deosebita fata de dezvoltarea fizica si psihica a elevului mic.

In procesul de invatamant se imbogatesc cunostintele elevului si se dezvolta procesele psihice, se formeaza deprinderi de munca intelectuala si deprinderi practice, se dezvolta aptitudinile creatoare, gustul pentru frumosul din natura si cel artistic.

Jocul nu mai are la aceasta varsta importanta pe care o avea la varsta prescolara. Totusi el isi aduce contributia si la dezvoltarea scolarului mic. Jocurile se desfasoara in colectiv, fiind preferate jocurile de intreceri intre echipe.

In aceasta perioada se desfasoara un proces de intensa asimilare a cunostintelor, de dezvoltare deosebita a capacitatilor intelectuale (operativ mintale), a celor de memorare (mnemice) , aintereselor, aptitudinilor, afectivitatii.

Perioada micii scolaritati se caracterizeaza printr-o remarcabila dezvoltare a sensibilitatii si receptivitatii senzorial percetive. Scoala, prin cerintele ei, creeaza treptat tot mai multe si mai complicate situatii in care micul elev trebuie sa observe cu atentie si precizie obiecte, fenomene. In procesul instructiv educativ are loc o crestere importanta a sensibilitatii diferentiale si pe seama denumirii insusirilorsenzoriale ale obiectelor, pe care copilul le analizeaza in mod constient, le compara si le generalizeaza.

Activitatea scolara ofera o larga baza pentru dezvoltarea aptitudinilor necesare reusitei la invatatura pentru dezvoltarea inteligentei scolare. Mai intai apar aptitudinile scolare nespecifice: aptitudinea pentru munca, aptitudinea de a asimila experienta umana, de a retine in mod voluntar cunostintele, de a-si insusi deprinderile si priceperile. Dintre factorii stimulatori ai dezvoltarii aptitudinilor scolare, trebuie sa desprindem pe de-o parte, motivele extrinseci ale invatarii ( care ar fi simtul datoriei, necesitatea indeplinirii cerintelor si preferintele unor persoane apropiate, precum si dorinta autoafimarii), iar pe de alta parte motivele intrinseci ale invatarii ( interesele scolare si profesionale).

Factorul mediator intre interese si aptitudini este reusita scolara, succesul scolar. De exemplu, un elev manifesta interes pentru matematici, deoarece in acest domeniu a inregistrat unele succese, dar rezultatele bune obtinute de datorescunor aptitudini reale, pe un fond general de sarguinta. Interesul odata cristalizat duce la adancirea preocuparilor in directia amintita si deci la cultivarea aptitudinilor. Se creeaza astfel o inlantuire in care cauza si efectul isi schimba necontenit locurile: interesul a fost generat de succes, iar succesul a fost conditionat de prezenta unor aptitudini corespunzatoare; la randul sau interesul odata constituit mobilizeaza energiile contribuind astfel la dezvoltarea in continuarea aptitudinilor.

In ceea ce priveste dezvoltarea aptitudinilor speciale la varsta scolara mica, trebuie subliniat faptul ca si la aceasta varsta se intalnesc cazuri de dezoltare timpurie a unor aptitudini si capacitati mintale. Un mijoc important al formarii creativitatii este invatamantul euristic, care duce nu numai la formarea gandirii independente si a perspicacitatii, ci si la educarea unor trasaturide personalitate la elevi: atentia si interesele, incredere in sine.

In condiiile activitatii colare, cunoasterea copilului este extrem de importanta. Acest fapt il obliga pe educator sa studieze viata copilului, descoperind-o ca fiind foarte bogata si complexa. A cunoaste copilul nu inseamna a sti cate ceva despre el.

Pentru a obtine rezultatele scontate cadrul didactic trebuie sa cunoasca elevii, dar si particularitatile lor psiho individuale, tratarea individuala fiind un mijloc de ridicare a calitatii prcesului instrctiv educativ.

2.1. Carateristici i dezvoltri specifice n perioada precolar:

a.Dezvoltarea fizic n aceast perioad ritmul de cretere este ncetinit, dar apar importante progrese n coordonarea motorie i n dezvoltarea musculaturii; de asemenea cartilajele se osific. Nutriia joac un rol important n acest proces maturaional, ca i n dezvoltarea danturii.

Bieii sunt ceva mai nali i cntresc mai mult dect fetele.

Se nregistreaz importante progrese n coordonarea ochi-mn i n coordonarea musculaturii fine. De obicei, bieii exceleaz n sarcini care presupun for fizic, n timp ce fetele se specializeaz n coordonri mai fine ale musculaturii.

Aceast coordonare duce la o capacitate crescut de satisfacere a dorinelor proprii i la un sentiment accentuat de competen i independen.

Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau bolile copilriei (rujeol, varicel, scarlatin) duc la creterea imunitii, dar chiar mai mult dect att, par a avea i efecte benefice n registrul emoional i cognitiv (Parmelee, 1986). n primul rnd, ele atrag atenia copilului asupra diferitelor sale stri i senzaii, fcndu-l s i contientizeze mai mult sinele fizic. De asemenea boala l nva pe copil cum s i fac fa, dezvoltnd n acest fel un sentiment de competen. n cazul unei boli contagioase care se rspndete la cei apropiai, copilul are ansa de a observa cum fraii, prietenii sau chiar prinii trec prin experiene similare cu ale sale un exerciiu util de dezvoltare a empatiei.

b.Dezvoltarea cognitiv

Din punctul de vedere al teoriei piagetiene, copiii se afl n stadiul preoperator, caracterizat prin:

Concretee - raportare doar la obiecte concrete, prezente fizic.

Copii vor s tie ce este asta? i mai trziu de ce?, iar prinii i copii din anturaj devin surse de informaie puternic exploatate n vederea rezolvrii problemelor practice i angajrii variate a mediului care pn acum era cunoscut doar prin aciune direct asupra lui.

Ireversibilitate incapacitate de a parcurge pe plan mental aciunile i n sens invers.

Egocentrism - convingerea c oricine vede lumea prin ochii si, i oricine o experieniaz n mod similar.

Copilul vede lucrurile din perspective proprie i are dificulti n a adopta sau nelege punctual de vedere al altei persone.Copilul considr c lumea aa cum i apare lui este aceeai i pentru ceilali.

Exemplu: o fetia i astup urechile i ii ntreab tatl dac o aude. Tatl i rspunde c nu o audedar ea ridic tonul din nou i intreab mai tare dac acum o aude mai bine. Comportamentul fetiei ilustreaz dou tipurii de limitri de tip egocentric.n primul rand ea crede c dac ea i astup urechile, tatl ei nu o va auzi. Ea nu difereniaz experiena proprie de cea a tatlui. In al doilea rand, cnd tatl rspunde la prima ntrebare, ea o pune pe a doua cu un ton crescut, fcnd abstraciedefaptul cp rspunsul tatlui dovedete c el auzise de prima dat.

Centrare atenie acodat unei singure dimensiuni la un moment dat.

Copilul precolar ntmpin dificulti n integrarea mai multor tipuri d informaii n analiza unei situaii: atunci cnd copilul observ situia n care dou maini merg n aceeai direcie cu viteze diferite, una fiind n urma celeilalte, dar recupernd cu rapiditate handicapul, la ntrebarea Care main are vitez mai mare?, el o indic pe cea care este in faa.

Focalizare pe stare, nu pe transformare - concentrare pe felul n care se prezint perceptiv lucrurile, i nu pe transformrile care au dus la aceste stri.

De exemplu distinctia dificil ntre real i aparent. Un copil de trei ani privete un obisct alb. Atunci cnd intre el i obict se interpune un ecran de sticl albastr caredetermin schimbarea culorii obiectului de dup el, copilul va considera ca obiectul i-a schimbat culoarea.

Gndirea transductiv- dac A cauzeaz pe B, atunci i B cauzeaz pe A.

Atenia selectiv este mai puin eficient dect la copiii mai mari; stimulii din mediu sunt scanai mai puin sistematic i exist o mai mare vulnerabilitate la distragerea ateniei de ctre stimulii nerelevani. Precolarii mai mari sunt mai capabili s i automonitorizeze atenia, comparativ cu cei mai mici.

Memoria este i ea mai puin performant dect mai trziu. Recunoaterea este totui mai bun dect reactualizarea.

Exist mai multe explicaii posibile ale acestui deficit:

1) o baz de cunotine mai srac, ce duce la lipsa de familiaritate cu stimulii care urmeaz s fie reamintii;

2) lipsa unor strategii eficiente de codare i reactualizare a materialului de memorat;

3) o capacitate redus a memoriei de lucru, determinat de limitri de ordin maturaional ale nivelului de activare a cunotinelor.

Limbajul se rafineaz din punct de vedere sintactic i semantic, dar i pragmatic apare o capacitate sporit de adaptare la necesitile asculttorului. Pe lng limbajul social, o caracteristic a acestei vrste este reprezentat de vorbirea cu sine, care nsoete aciunile i are rol de ghidare i monitorizare a aciunilor.

Capacitatea sporit de a combina performana la sarcini dificile cu comunicarea eficient pare s se datoreze unui numr sporit de scenarii cognitive pe care copiii le posed la aceast vrst. Asemenea scenarii rutine permit automatizarea aciunii i eliberarea de spaiu mental pentru monitorizarea eficienei comunicrii.

Cunotinele acumulate se organizeaz treptat i n naraiuni, categorii, teorii.

Un capitol important al dezvoltrii cognitive la aceast vrst l reprezint cogniia social Au loc progrese spectaculoase n construcia frazei

Se dezvolt latura fonetic a limbajului

Volumul vocabularului crete de la 700+800 de cuvinte la 3 ani, la 1000de cuvinte la 4 ani,2500la 6 ani.

Privitor la intonaie copilul o folosete chiard in primii ani, pentru a da sensul interogativ, afirmativ sau imperativ.

Sintetic spus, pentru aceasta perioad, indicii dezvoltrii normale minimalea limbajului sunt:

3 ani si 6 luni copilul este capabil s redea pna la dou strofe

4 ani- este uzual folosirea pluralului n vorbirea curent i a pronumelui.

5, ani- sunt folosite cel pui doua adverbe de timp

6 ani 3 adverbe folosite corect, relateaz despre 3 imagini, recunote corect 3,4 litere

c.Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii Au loc schimbri dramatice n comportamentul social i emoional. Copiii devin mult mai ncreztori n forele proprii i trec la explorarea unui cmp mult mai larg inclusiv de relaii sociale. Relaiile pozitive cu prietenii sau tovarii de joac constituie o surs important de nvare social.

Conceptul de sine sufer modificri la rndul su. Copiii ncep s se perceap nu doar ca simpli actori ai propriilor aciuni, ci i ca regizori ai acestora. De asemenea i dezvolt o constan a sinelui, percepia unui sine stabil, care nu se schimb, n ciuda diferitelor sale comportamente i a diferitelor rspunsuri i feedbackuri din partea celorlali. De asemenea, se construiete n jurul sinelui i un corpus de evaluri pozitive sau negative, care constituie stima de sine.

Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvolt la aceast vrst l reprezint identitatea de gen. Conceptul de gen se exprim att n adoptarea unor comportamente specifice sexului cruia i aparine i n nelegerea semnificaiei faptului de a fi biat sau fat, ct i n nelegerea constanei genului n ciuda unor schimbri superficiale ale aspectului fizic. Conceptul de gen (sex psihologic sau gender - engl.) reprezint asumarea mental a sexului. Se presupune c formarea acestui concept se face n mai multe etape:

1) Adoptarea comportamentelor i atitudinilor specifice genului cruia i aparine;

2) Apariia conceptului de gen ca atare, adic nelegerea n termeni cognitivi a ceea ce nseamn s fii brbat sau femeie;

3) Apariia angajamentul emoional fa de un gen particular (care se ntinde pn n adolescen).

Din punct de vedere comportamental, la 2 ani preferina pentru anumite jucrii este destul de clar difereniat, poate i datorit educaiei sau ntririlor primite de la prini. Copiii identific deja anumite obiecte ca fiind feminine sau masculine. Dar dei recunosc aceast mprire a lumii, nc nu-i pot recunoate apartenena la una dintre categorii.

La 3-4 ani preferina pentru anumite obiecte sau activiti este deja pregnant.

Dat fiind apariia timpurie a acestor diferenieri, precum i faptul c la maimue apare aceeai distincie ntre activitile preferate de masculi i cele preferate de femele (Suomi, 1977), este posibil s existe i o baz biologic a acestor diferene comportamentale de gen.

Dar un rol important este jucat i de sancionarea cultural. Acest lucru a fost observat deja la precolari: dac prinii sau prietenii i urmresc pe copii jucndu-se, taii sancioneaz foarte prompt comportamentele nepotrivite/neconforme genului (mai ales la biei), apoi reacioneaz tovarii de joac, i doar la urm mamele.

Conceptul de gen nu este suficient nchegat la vrsta de 3 ani. Adesea copiii, dac sunt confruntai cu biei cu pr lung, de exemplu, devin nesiguri de sexul celuilalt, judecndu-l n funcie de trsturile sale externe.

Sandra Bem (1989) susine c stabilizarea conceptului de gen nu se face dup regula totul sau nimic, ci exist pai n nelegerea constanei sexului. Dac li se prezint figuri desenate crora li se schimb faa, copiii accept metamorfoza biat(fat sau fat(biat.

Cnd e vorba de fotografii cu un cap de biat i haine de feti, copiii recunosc c este vorba de un biat (un procent de 74% dintre cei ce tiu c exist diferene, cel puin anatomice, ntre biei i fete). Dar dac se lucreaz cu ppui sau figurine, transformrile intersexe sunt acceptate ca posibile.

Conceptul de gen apare mai nti cu referire la sine i doar apoi se extinde la cei din jur. De exemplu, la ntrebarea ntrebarea Dac Mihai avea prul scurt i acum are prul lung, s-a transformat n feti?, rspunsul e afirmativ, dar la ntrebarea Dar dac tu ai avea prul lung te-ai transforma n feti?, rspunsul este negativ.

Progrese semnificative apar i n capacitatea de autoreglare i autocontrol. Precolarii pot s i inhibe aciunile mult mai bine, s accepte amnarea recompenselor i s tolereze frustrrile. Sunt capabili s interiorizeze regulile i s se supun acestora chiar i atunci cnd adulii nu sunt de fa. De asemenea, reuesc s i automonitorizeze comportamenul n funcie de context.

Diferenele temperamentale sunt tot mai evidente.

Se consider c diferenele interindividuale pot fi regsite pe un continuum timiditate i inhibiie ( sociabilitate i extroversiune. Aceste diferene sunt i mai clare atunci cnd copiii ntlnesc situaii nefamiliare.

Kagan, pentru care conceptul de inhibiie se refer la reprimarea unor comportamente, a realizat o serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni.

Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea c persoanele inhibate pot fi intimidate mai uor de un adult (examinator), lucru foarte important n cadrul interaciunilor din grdini i ulterior coal. ntr-un experiment, examinatorul le-a prezentat mai nti copiilor o poz - caracterizat drept poza lui preferat iar apoi i-a rugat s o ia i s o rup. Copiii de tip S (cu sociabilitate crescut) chestionau foarte mult cererea i refuzau (fr anxietate), n timp ce copiii de tip Inh (cu inhibiie crescut) aveau o reacie de spaim aproape instantanee i majoritatea executau sarcina n 5 10 secunde.

Aceste diferene (S-Inh) par s existe i la nivel cerebral i fiziologic, dar nu se manifest dup legea totul sau nimic.

Reactivitatea i inhibiia comportamental au fost puse n relaie i cu strategiile de coping ale celor de 4-6 ani. Cei de tipul I (Inh) prezint un coping focalizat pe prelucrarea excesiv a problemelor, fr cutarea unei soluii, n timp ce cei de tip II (S) au un stil constructiv de focalizare pe soluie. Focalizarea pe problem sau soluie e legat de atenie, controlul atenional fiind ntradevr mai fragil la cei de tip Inh. Acetia sunt mai sensibili i la distractori, chiar dac rumineaz foarte mult. i n cazul acesta ar putea exista influene culturale, deoarece n societatea noastr capacitatea de coping constructiv nu e valorizat la fel, bieii fiind ntrii s adopte strategii active, iar fetele strategii evitative.

Se dezvolt relaiile cu prietenii.

ncepnd de la 3 ani exist o tendin pronunat pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vrst i tendine comportamentale. Dup ce s-au format diadele sau grupurile, apar diferene n tratarea prietenilor fa de ali copii. Se pare c n interiorul grupului de prieteni exist interaciuni sociale mult mai accentuate i jocuri mult mai complexe. Dar i interaciunile negative sunt mai frecvente, lucru care se reflect n numrul crescut de conflicte. ns atunci cnd se rezolv conflictul, ntre prieteni exist atitudini mai nelepte, de negociere i renunare n favoarea celuilalt pentru soluii care s mpace ambele pri. Se afirm c cel mai important lucru n stabilirea unei relaii ntre copiii de 3-5 ani ar fi capacitatea de a mprti aceleai scenarii n cadrul jocului simbolic; cu alte cuvinte, devin prieteni cei ce se joac mpreun.

Putem vorbi,deci, despre prieteni ca fiind un segment distinct n aria de aciune a copiilor.Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, avnd lideri informali care domin i impun idei, chiar dac la rndul lor se impun fr ca cineva din grup s-i dea seama. Aceast structur ierarhic se consider c ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor, absorbind tendinele agresive ale acestora.

Perioada celei mai autentice copilrii, "vrsta graiei", stadiul copilului precolar se caracterizeaz prin transformri importante n planul dezvoltrii somatice, psihice i relaionale. Cadrul grdiniei n care sunt cuprini majoritatea copiilor precolari muli aplica i diversifica relaiile cu cei din jur, lrgete orizontul de cunoatere al copilului, contribuie la adncirea contradiciilor dintre cerinele, solicitrile externe i posibilitile interne ale copilului, aceasta contradicie constituind de fapt, sursa dezvoltrii psihice.

Activitatea dominant a acestei etape rmne jocul, dar el este corelat din ce n ce mai mult cu sarcinii de natura instructiv-educativa, cu elemente ale muncii i creaiei. Toate acestea favorizeaz complicarea i diferenierea treptat a proceselor cognitiv-operationale ale precolarului, schimbarea atitudinii fata de mediul nconjurtor, extinderea relaiilor cu cei din jur, fcndu-l apt ca la vrsta de 6/7 ani s peasc ntr-o nou etap, cea a colaritii. Dac "trstura esenial a copilului este aceea de a exista ca fiina n devenire", colaritatea marcheaz descoperirea realitii externe afirma P. A. Osterrieth.

Aplicaie 2.1. 20 min

Reflectai: Cum influeneaz adultul copilul precolar/colar n ceea ce priveste dezvoltarea personalitii acestuia?

Perioada colar:Etapa de vrst 6,7-10,11 ani (vrsta colar mic sau marea copilrie)Aceast perioad reprezint cntecul de lebd al copilriei, cnd miturile care au populat acest univers mirific, inclusiv cel al lui Mo Crciun, se destram, treptat. Aa se explic de ce etapa aceasta de vrst a mai fost denumit i copilria adult sau maturitate infantil.

ncadrare general

Din perspectiva stadialitilor clasice (Erikson, Piaget, Kohlberg) aceast etap se caracterizeaz prin urmtoarele aspecte.

din punct de vedere al dezvoltrii cognitive apar operaiile concrete ale gndirii i nceputul operaiilor formale. n clasele mai mari unii copii pot fi capabili s lucreze cu abstraciuni, dar cei mai muli dintre ei au nevoie de generalizri, pornind de la experiene concrete,

din punct de vedere moral, copilul de aceast vrst trece printr-o tranziie de la moralitatea constrngerii la moralitatea cooperrii, de la preconvenional la convenional. Acum are loc perceperea regulilor drept nelegeri mutuale, dar pe de alt parte supunerea la regulile oficiale se face din respect fa de cei din jur sau pentru impresionarea lor,

din punct de vedere psihosocial copilul se poate caracteriza prin dou aspecte contrarii: hrnicie sau inferioritate. Este important de oferit copilului activiti constructive, limitnd comparaiile ntre cei buni i cei slabi la nvtur. De aceea, n clasele I-IV s-a recurs la evaluarea prin calificative, unde criteriile de apreciere sunt mult mai largi (I, B, FB).

Caracterizare analitica.Dezvoltarea fizic:

La majoritatea fetelor apare un puseu de cretere i ncepe i la o parte dintre biei. Acest decalaj ntre sexe creeaz sentimente de frustrare pentru ambele categorii. De aceea, dac profesorii sau prinii observ perturbaii generate de problema creterii brute (sau lipsa acestei creteri), n comportamentul copilului, trebuie s-i fac s accepte situaia, explicndu-i lucrurile ce se vor ntmpla n viitor din acest punct de vedere.

Corpul i extremitile se alungesc, ceea ce provoac o modificare a proporiei dintre cap i trup. Sistemul muscular progreseaz, ndeosebi sub raportul masei sale. Crete fora muscular, precizia i viteza motric a micului colar. Asistm i la o cretere n volum a creierului (aprox. 1200g) i la o organizare de ci funcionale noi.

Acum copilul devine mult mai rezistent la boli, dect n perioadele anterioare. Datorit creterii apetitului su fa de exerciiul fizic, colarul mic trebuie antrenat n activiti de clire a organismului (prin sport, dar i printr-o alimentaie corect). Se ntresc acum i o serie de deprinderi igienice (splatul pe mini, pe dini) i deprinderile de autoservire.

Pe msur ce copiii se apropie de pubertate, interesul i curiozitatea asupra problemelor sexuale sunt aproape universale, mai ales n rndul fetelor. Copiii devin curioi ntruct ncepe maturizarea sexual, de aceea trebuie s li se ofere rspunsuri precise, n mod direct sau prin intermediul unor filme adecvate, reviste, cri etc.

b.Caracteristici socio-morale

La aceast vrst copiii devin mai selectivi n alegerea partenerilor. Prezint tendina de a avea cel mai bun prieten sau cea mai bun prieten, mai mult sau mai puin stabil i pot de asemenea s-i fixeze un inamic, i acesta fiind mai mult sau mai puin stabil.

Se pot folosi tehnicile sociometrice (teste, chestionare, interviuri etc) pentru a urmri relaiile de prietenie i de asemenea trebuie acordat asisten psihologic copiilor care au probleme de relaionare. Trebuie acordat o mare atenie apariiei grupurilor ostile (de multe ori ele se constituie pe baza rivalitii fete-biei). Profesorii, n acest caz nu trebuie s fie prtinitori, iar dac profesorul este respectat de ctre elevi, punctul su de vedere conteaz foarte mult n faa clasei.

La aceast vrst copiii agreeaz jocurile i activitile didactice organizate sub form de joc, n grupuri mici, dar ele i nva, adesea s respecte reguli i s dezvolte spiritul de echip. Centrarea pe sarcin poate cdea, adesea, pe locul secund.

Profesorul trebuie s tie c la aceast vrst moralitatea constrngerii l face pe copil s neleag greu cum i de ce trebuie s adapteze regulile la diferite situaii.

Dac clasa va fi mprit pe echipe poate aprea rivalitatea ntre elevi, n mod spontan. Una dintre soluii este de a le aminti c nu sunt n arena gladiatorilor i trebuie schimbat frecvent componena echipelor. Certurile sunt frecvente la aceast vrst (rfuiala verbal, iar la biei i cea fizic); nu v speriai, este o caracteristic a vrstei!

Spre sfritul etapei, grupul de elevi devine puternic, iar standardele adulilor n ceea ce privete comportamentul i performanele sunt nlocuite de cele ale prietenilor de aceeai vrst. Acum se organizeaz n gti, prinii sunt sfidai, i formeaz propriile reguli. De aceea trebuie acordat o mai mare atenie copiilor aflai la nceputul pubertii, deoarece pot aprea tulburri comportamentale i chiar delincvena juvenil, n urma unor eventuale dezechilibre afective.

Imitaia adultului, dorina copilului de a demonstra c nu mai este mic, constituie o cale de socializare afectiv. Copilul recurge la acte de curaj, bravad, pentru a proba aceste triri ( de exemplu, cnd se lovete, pozeaz c nu l doare, intr ntr-o ncpere fr lumin chiar dac i este team etc.). se modific i exprimarea reaciilor emoionale el devine mai cenzurat, mai discret. La 7 ani este mai reinut, mai meditativ, la 8 ani devine mai expresiv, mai bine dispus, iar la 9 ani recade ntr-o stare meditativ, n timp ce la 10 ani dobndete o mare expresivitate a feei.

c. Caracteristici aptitudinale

La aceast vrst copiii au aptitudini diferite: fetele dau dovad de o mai bun fluen verbal, prefer lectura, iau n considerare detaliile, sunt mai meticuloase n orice activitate. Bieii au mai mult ndeletniciri practice, dnd dovad de o mai bun orientare spaial, dar i un stil mai impulsiv, ceea ce i face s de un randament mai bun n activitatea de nvare.

Entuziasmul iniial pentru nvtur al copiilor de aceast vrst ar putea s se piard pe msur ce caracterul de noutate se pierde, iar perfecionarea abilitilor pretinde eforturi tot mai mari. Diferenele de cunotine dintre cei ce nva mai repede i cei ce nva mai ncet sunt vizibile.

Dac prinii i profesorii descoper la timp aptitudinile copilului, ei i vor da acestuia ansa de a se perfeciona pe linia favorabil, n aa fel nct mai trziu for obine performane foarte nalte ntr-un anumit domeniu.

Apariia motivaiei pentru nvtur este regizat de legea succeselor i a insucceselor. Concret, dac debutul colaritii se face sub o zodie bun, n sensul c micul colar are o serie de succese, acest lucru va iradia favorabil n opinia nvtoarei i a clasei, primind emblema de elev bun, n virtutea creia i vor fi trecute cu vederea eventualele erori sau lacune. Mai apoi, un asemenea debut fericit l va ateniona i asupra cilor pe care le-a urmat pentru a dobndi aceste mici victorii colare. Dimpotriv, dac elevul va ncepe cu o serie de note proaste, el va fi pecetluit cu statutul de elev mediocru, iar posibilele sale momente de inspiraie ulterioare la lecii vor fi privite cu maxim circumspecie i suspiciune de ctre dascl, ele nereuind s disloce prerea iniial. n timp, datorit opiniei eronate a dasclului, elevul va abandona cursa, complcndu-se n mediocritate. De aceea, espectanele (ateptrile fa de elev) cadrelor didactice constituie o surs de difereniere n coal, dar i o surs de progres.

Reflectai:

1.Amintii-v care era comportamentul dv. la vrsta colar mic: comportamentul social, comportamentul de nvare, sentimente, atitudini, aptitudini?

2.Ce modele de comportament v-ai ales la aceast vrst i de ce?

3.Care era motivaia nvrii la aceast vrst?

2.2. Rolul Teoriei Inteligentelor Multiple(Gardner) n cunoaterea copilului precolar.

n mod tradiional, se consider c inteligena reprezint capacitatea de a rezolva probleme care implic abiliti logico-matematice i lingvistice, valorizate ndeosebi n coal i msurate cu precizie de teste. Gardner propune nlocuirea inteligenei generale cu opt categorii de inteligene. Aceste inteligene sunt multidimensionale i reprezint seturi de abiliti, talente, deprinderi mentale, pe care le posed, n anumite grade, orice om tipic dezvoltat.

Fr intenia vreunei ierarhii, Gardner propune urmtoarele tipuri de inteligene:

Inteligena lingvistic exprimat de capacitatea de a rezolva i dezvolta probleme cu ajutorul codului lingvistic, sensibilitate la sensul i ordinea cuvintelor;

Inteligena logico-matematic presupune capacitatea de a opera cu modele, categorii i relaii, precum i aceea de a grupa, ordona i interpreta date, capacitate de a problematiza;

Inteligena spaial-vizual este dat de capacitatea de a forma un model mental spaial al lumii i de a rezolva probleme prin intermediul reprezentrilor spaiale i ale imaginii; simul orientrii n spaiu, capacitatea de a citi hri, diagrame, grafice etc.;

Inteligena muzical exprim capacitatea de a rezolva probleme i de a genera produse prin ritm i melodie, sensibilitate la ritm, linie melodic i tonalitate, capacitate de a recunoate diverse forme de expresie muzical;

Inteligena corporal-kinestezic rezolv probleme i dezvolt produse cu ajutorul micrii corpului; ndemnarea n manipularea obiectelor;

Inteligena interpersonal este dat de capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta cunoatere i produse prin interaciunea cu ceilali; abilitate de a discrimina i a rspunde adecvat la manifestrile i dorinele celorlali;

Inteligena intrapersonal exprim capacitatea de rezolva probleme i de a dezvolta produse prin cunoaterea de sine; capacitatea de acces la propriile triri i abilitatea de a le discrimina; exprim contientizarea propriilor cunotine, abiliti i dorine;

Inteligena naturalist este dat de capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta produse cu ajutorul taxonomiilor i a reprezentrilor mediului nconjurtor. Posed inteligen naturalist cel care demonstreaz expertiz n recunoaterea i clasificarea plantelor i animalelor, n utilizarea remediilor naturale i homeopate;

Inteligena existenial a fost identificat de Gardner, fr a reui ns localizarea zonei cerebrale responsabil de activarea ei. Conform lui Gardner, aceasta ar fi responsabil de cunoaterea lumii, fiind specific filosofilor.

Aplicnd aceast teorie la situaiile psihopedagogice asupra copilului precolar putem afirma c fiecare ramur a inteligenei poate susine activitile de nvare din grdini.

Precolarii sunt diferii, au inteligene combinate care le influeneaz modul de a gndi, de a nva i de a aciona. Stilurile de ivatare trebuie adaptate diferentelor dintre copii din simplu motiv c unul dintre obiectivele majore ale educaiei este mbunatairea puterii de intelegere a copilului. De ce trebuie sa-l supunem unor constrangeri sau unor stereotipii cand poate invata fara efort liber i din placere?Demersul initiat de educatoare poate fi in directia stimularii interesului copilului pentru cunoastere, pentru a cauta informatia necesara si mai ales pentru a o utiliza in contexte variate.

Pentru a asigura succesul n nvare i a elimina un eventual eec se recomand s se foloseasc metode compatibile cu elementele de inteligenei dominante.

Mintea cea mai creativ din domeniul tiinelor sociale, Howard Gardner, a schimbat nelesul noiunii de a fi detept. Toi oamenii dispun de cel puin 9 inteligene, exprimate prin moduri variate de nvare i modaliti particulare de exprimare a achiziiilor dobndite.

Fiecare copil reprezint o combinaie unic de dezvoltare i manifestare a acestor abiliti. De aceea, venim n sprijinul dumneavoastr cu sinteze teoretice ce pot fi consultate. Diferenierea dintre copii impune tratarea difereniat a acestora. S nu uitm c lipsa de stimulare, neglijarea exersrii acestora, poate duce la scderea anselor de dezvoltare a unui anumit tip de inteligen.

Reinei!

(Folosii toate zonele cerebrale!

(Creai ct mai multe oportuniti i motivaii pentru fiecare vrst .

(Metodologiile alternative din revista stimuleaz diferite tipuri de inteligen, prin tratarea difereniat a copiilor.

Inteligena verbal/ lingvistic

(reprezint capacitatea de a folosi cuvintele, fie n registrul oral(povetilor, recitator, orator), fie n registrul scris;

(un copil cu acest tip de inteligen va agrea n mod deosebit s citeasc, s povesteasc, s scrie, s fac jocuri de cuvinte, s creeze rime;

(elevii care posed acest tip de inteligen au abilitatea de a opera cu:

- structurile i regulile de structurare a limbajului (punctuaia cu valoare stilistic)

- nivelul fonetic al limbajului (aliteraii)

- nivelul semantic (sensurile duble)

- nivelul pragmatic

(pot folosi limbajul n scop:

- persuasiv (funcia retoric)

- de a rememora informaia (funcia mnezic)

- de a explica ceva (funcia peripatic)

- de a furniza informaii despre limbajul nsui(functia metalingvistica)

Inteligena logic / matematic

( include capacitatea de a utiliza raionamente inductive i deductive, de a rezolva probleme;

( cuprinde capacitatea de a utiliza gndirea logic, capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili prioriti, a nelege relaiile de cauzalitate;

( copilul i dezvolt aceste capaciti prin activiti concrete, prin nelegerea relaiei de coresponden biunivoc, prin operaiunea de numrare;

(aceste deprinderi ale gndirii critice trebuie fixate prin activiti

corespunztoare.

Inteligena vizual / spaial

(este inteligena imaginilor i tablourilor

(cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea nconjurtoare pe cale vizual, dar i capacitatea de a recrea propriile experiene vizuale;

(ncepe s se dezvolte odat cu acutizarea percepiilor senzoro-motorii;

(percepia vizual se combin cu un set de cunotine prealabile, cu experiena, cu reaciile emoionale;

(copiii cu inteligen vizual au capacitatea de a percepe cu deosebit acuitate culorile, liniile, formele, spaiul, relaiile dintre aceste elemente; pot reprezenta grafic imagini n spaiu;

Inteligena corporal / kinestezic

(reprezint inteligena la nivelul corpului i al minilor i ne permite s controlm i s interpretm micrile corpului, s manevrm obiecte, s realizm coordonarea (armonia) dintre trup i spirit;

(include deprinderi fizice speciale: coordonarea, echilibrul, dexteritatea, fora, flexibilitatea, viteza, precum i deprinderi la nivel tactil i cutanat.

Inteligena muzical / ritmic

(se contureaz prin gradul de sensibilitate pe care individul l are la sunet i prin capacitatea de a rspunde emoional la acest tip de stimuli;

(se dezvolt pe msur ce copiii dobndesc n urma audiiilor un gust rafinat;

(reprezint capacitatea de a percepe (n calitate de meloman), de a discrimina (n calitate de critic muzical), de a transforma (n calitate de compozitor), de a exprima (ca interpret) formele muzicale . Armstrong, 2000.

Inteligena interpersonal

(reprezint abilitatea de a sesiza i de a evalua cu rapiditate strile, inteniile, motivaiile i sentimentele celorlali.

(include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include i capacitatea de a diferenia ntre diferite tipuri de relaii interpersonale i de a reaciona eficient la situaiile respective;

(implic deprinderi de comunicare verbal i nonverbal, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, capacitatea de a avea ncredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilali n vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase - Bellanca, 1997;

(la un nivel simplu, acest tip de inteligen este sesizabil la copilul care observ i reacioneaz la strile i dispoziiile adulilor din jurul su.

Inteligena intrapersonal(presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corect, de a avea contiina strilor interioare, a propriilor intenii, motivaii, de a-i cunoate temperamentul i dorinelor;

(cuprinde de asemenea, capacitatea de autodisciplin, autonelegere i autoevaluare;

(depete cu puin de a distinge ntre plcere i durere i de a te implica sau retrage dintr-o situaie ca rezultat al acestei distincii.

Inteligena naturalist

(este sesizabil la copiii care nva cel mai bine prin contactul direct cu natura, cele mai potrivite lecii fiind cele n aer liber;

(copiii prefer s alctuiasc proiecte la tiinele naturii: observarea psrilor, alctuirea insectarelor, ngrijirea copacilor sau animalelor;

(prefer ecologia, zoologia, botanica;

(este deosebit de benefic pentru aceti copii s-i poat folosi acest tip de inteligen la coal (Armstrong),aadar este sarcina colii s aduc natura n clase i n alte spaii de nvmt cuprinde de asemenea, capacitatea de autodisciplin, autonelegere i autoevaluare;

(depete cu puin de a distinge ntre plcere i durere i de a te implica sau retrage dintr-o situaie ca rezultat al acestei distincii.

Inteligena naturalist

(este sesizabil la copiii care nva cel mai bine prin contactul direct cu natura, cele mai potrivite lecii fiind cele n aer liber;

(copiii prefer s alctuiasc proiecte la tiinele naturii: observarea psrilor, alctuirea insectarelor, ngrijirea copacilor sau animalelor;

(prefer ecologia, zoologia, botanica;

(este deosebit de benefic pentru aceti copii s-i poat folosi acest tip de inteligen la coal (Armstrong),aadar este sarcina colii s aduc natura n clase i n alte spaii de nvmnt.

Alte caracteristici relevante.

Inteligena verbal / lingvistic

( copilul se joac frecvent la Bibliotec

( i plac crile;

( prefer jocurile de cuvinte, proverbele, zictorile, povetile, poeziile;

( argumenteaz i particip activ la discuii;

( limbajul scris i trezete interes.

Inteligena logic / matematic

( copilul este atras de cifre, jocurile cu cifre;

( calculeaz uor, opereaz uor cu numere i cifre;

( nelege uor succesiunea zilelor, lunilor, anotimpurilor;

( rezolv gndind fr imagini;

( exprim, construiete logic fraza;

( organizeaz logic discuiile sau rspunsurile;

( aplic logic algoritmul nvat.

Inteligena vizual / spaial

( observ uor detaliile ntr-o singur imagine i le descrie;

( deseneaz pe orice foaie;

( se orienteaz uor n spaiu;

( completeaz cu uurin elemente lips ntr-un desen, colaj, machet;

( rezolv cu uurin un labirint;

( reconstituie fr suport;

( construiete modele din figuri geometrice.

Inteligene corporal / kinestezic

( particip cu plcere la activitile de educaie fizic;

( vorbirea este nsoit de gesticulri, de micare;

( i coordoneaz bine micrile;

( i place s petreac mult timp n aer liber;

( i place s lucreze cu minile;

( i este greu s stea nemicat mult timp

Inteligen muzical / ritmic

( nva cu uurin cntece;

( recunoate cnd se cnt fals;

( are ureche muzical, voce i cnt bine;

( lucreaz fredonnd;

( pstreaz ritmul;

( i place s asculte muzic;

( deosebete mai multe genuri muzicale.

Inteligena interpersonal

( se simte liber, i place libertatea;

( prefer jocurile de grup;

( are cel puin 3(trei) prieteni;

( i place s mprteasc i altora din propria experien;

( nu-i place s stea acas nici cnd este bolnav.

Inteligena intrapersonal

( presupune curaj argumentat n situaii diverse;

( i evalueaz corect comportamentele pozitive i negative;

( d dovad de spirit critic i autocritic;

( are preferine ferme n relaiile cu colegii.

Inteligena naturist

( manifest interes pentru mediul nconjurtor;

( exprim descoperirile folosind un limbaj propriu;

( face clasificri corecte;

( este interesat de experimente i experiene;

( ndeplinete orice activitate n natur;

Inteligena emoional

( abilitatea de a percepe ct mai corect emoiile i de a le exprima:

( genereaz sentimente;

( recunoate ceea ce simte;

( deosebete ce-i face bine i ce-i face ru;

( contientizeaz uor ceea ce simt alii n diferite momente

Aplicaie 2.2. 40 min

Test INTELIGENELE MULTIPLE: 15 min

Discuie facilitat: Ponind de la Teoria Inteligenelor Multiple(Gradner) dezbatei tema Motivarea copiilor pentru o activitate: 25 min

2.3. Rolul Inteligentei Emotionale n cunoaterea si formarea copilului.

Inteligena emoional se refer la abilitile n baza crora un individ poate discrimina i monitoriza emoiile proprii i ale celorlali, precum i la capacitatea acestuia de a utiliza informaiile deinute pentru a-i ghida propria gndire i aciune (Salovey & Mayer, 1990). O alt definiie, mai recent, a fost dat de Daniel Goleman (1995). Conform acestuia, inteligena emoional desemneaz o capacitate de control i autocontrol al stresului i emoiilor negative; o meta-abilitate, care determin i influeneaz modul i eficiena cu care ne putem folosi celelalte capaciti i abiliti pe care le posedm, inclusiv inteligena educaional.Educaia bazat pe inteligena emoional nu este o abordare n termeni de calcul. Metodele detaliate, pas cu pas pot arta bine pe hrtie i sun atrgtor atunci cnd i auzim pe autori i pe exteri vorbind despre ele. Dar aceste metode funxioneaz rareori n coal. La fel ca majoritatea lucrurilor care dau un sens vieii noastre i ne aduc satisfacie, educaia este un proces extrem de complex i de profund. Educaia bazat pe inteligena emoional pornete de la faptul c totalitateaaciunilor noastre ne permite s crem un echilibru mai sntos n coal i n relaiile cu elevii. Aciunile noastre trebuie s pun accent pe importana sentimentelor i s ne ajut s ne inem sub control emoiile, n loc s acionm impulsiv sau s ne lsm copleii de sentimente. Pentru unii copii, viaa este dur i nesigur; pentru alii, este plin de tensiune. n ambele cazuri, a-i pierde controlul poate nsemna pierderea unor drepturi, pierderea unor activiti extracolare sau de ndrumare. Copiii au nevoie de un mediu pozitiv, care le ofer numeroase oportuniti.Educaia bazat pe inteligena emoional pornete de la faptul c totalitatea aciunilor noastre ne permite s crem un echilibru mai sntos n relaiile cu copiii prin accentuarea importanei sentimentelor i prin controlul emoiilor.Inteligena emoional ine de contientizarea propriilor emoii, stpnirea acestor emoii (prin controlarea cauzelor generatoare), motivaia interioar de a evolua, dublat de iniiativ, optimism i druire, empatie (capacitatea de a nelege emoiile i sentimentele altora) i, nu n ultimul rnd, de aptitudinile sociale, adic de capacitatea de a stabili relaii pozitive, de a coopera i colabora cu ceilali, de a rezolva conflicte, de a capta atenia. Capacitatea de a recunoate i de a face fa emoiilor duce la performane mai mari la coal, n munc i n relaiile interumane.Ce este inteligena emoional?Inteligena emoional este un alt mod de a fi inteligent: inteligena inimii. Inseamn: - s cunoti emoiile, s le recunoti- s poi s te pui n pielea celuilalt- s tii s iei decizii- s-i asumi responsabilitatea pentru ceea ce faci- s fii motivat- s tii s comunici cu ceilali pentru a avea relaii armonioaseDe ce au copiii nevoie de inteligena emoional?Copiii au nevoie de inteligena emoional:- pentru a reui n via;- pentru a avea ncredere n ei, n abilitile lor;- pentru a se cunoate mai bine i pentru a-i cunoate i pe ceilali;- pentru a-i transforma emoiile negative, pentru a tii s se manifeste n siguran atunci cnd se simt furioi, suprai, ngrijorai, obosii, triti.Aptitudinile cheieale inteligenei emoionale sunt: cunoaterea emoiilor- capacitatea de a recunote sentimentele atunci cnd apar i de a nu le elimina dac nu ne convin: "Sunt furios/ furioas!" n loc s-mi "nghit" furia sau s iau un calmant. gestionarea emoiilor-capacitatea de a aborda emoiile neplcute, dup ce le-am acceptat c le simim. "mi ocup timpul cu o activitate care m face s m simt bine ". automotivarea-emoiile ne fac mai puternici sau mai neputincioi."S-mi dezvolt o form de autocontrol emoional" recunoterea emoiilor- s-mi detectez cu mai mult precizie emoiile i s-mi construiesc propriul "sistem de lucru" cu ele.De cnd se poate ncepe educaia inteligenei emoionale?Unii copii sunt mai inteligeni emoional dect alii. Inteligena emoional se poate nva, exersa de timpuriu, chiar din primul an de via. Perioada precolaritii este esenial, deoarece atunci nva copiii vocabularul emoiilor, asocierea dintre emoii i contextele de via, exprimarea facial a emoiilor (de pild, nva s decodifice o frunte ncruntat ca fiind semn de ngrijorare sau suprare, un zmbet ca semn al bucuriei etc.), modaliti de reacie la emoiile celor din jur.La vrsta de 6 ani termenii utilizai pentru descrierea emoiilor cresc n diversitate i cantitate. Copiii devin capabili s poarte discuii cu alii despre emoiile lor interne sau pot s asculte ce spun ceilali despre emoiile lor.Multe cadre didactice nu sunt familiarizate cu noile metode interactive pe care nvarea comportamentelor pozitive socio-emoionale, le cer. Ele se tem c aceste metode vor duce la dezordine, pierderea controlului clasei.De asemenea, cadrele didactice trebuie s fie bine informate n privina resurselor pe care coalale pune la dispoziie, asupra suportului fizic, psihic, financiar i chiar asupra devotamentului cu care se particip la aceste programe de dezvoltare.Este bine de tiut de la nceput pe ce te bazezi ca s poi ti ce poi realiza.n colile unde s-au demarat programe de dezvoltare ainteligenei emoionale, elevii au avut posibilitatea s preia, participnd an de an la nivelele propuse de program, aspecte educaionale specifice caracteristicilor individuale:vrst, sex, Q.I. De asemenea important, elevii au interacionat regulat cu aduli care i-au neles i au mbuntit programul n funcie de cerinele specifice fiecrei clase. Copiii beneficiaz cel mai mult de acest program cnd sunt implicate att cadrele colii la care merg, ct i prinii.Educaia i chestiunile legate de coal sunt esena vieii de familie n anii n care copii notri traverseaz o perioad critic i pe care i petrecem mpreun cu ei odat ce au trecut de vrsta primei copilrii. Pot fi perioade de tristee, tensiuni i dispute, sau de fericire, dezvoltare i afeciune. n realitate e sigur c toi copiii trec prin diverse probleme, provocarea cadrelor didactice i a prinilor este de a le echilibra culucruri bune. Aceasta depinde de ct suntem noi dispui s vorbim cu copiii ntr-un mod care-i ajut s-i exerseze aptitudinile inteligenei emoionale. n acest fel, vom avea parte de mai puine cazuri desuprastimulare emoionali de o mult mai mare nelegere a sentimentelor copiilor.nvnd s comunicm cu copiii, ne vom bucura mpreun cu familiile acestora de o inteligen emoional armonios dezvoltat. ,,Devenind mai echilibrai emoional, va crete i sigurana lor i ncrederea n sine; curiozitatea lor i va gsi ci fireti de exteriorizare, vor nva cum s-i ctige independena i autenticitatea n gndire i comportament, i vor dezvolta capacitatea de a face alegeri responsabile.(DanielGoleman).

Cteva metode pentru dezvoltarea abilitilor emoionale:- Asigur-i un mediu sigur i echilibrat;- Zmbete-I;- nva-l s-i contientizeze i s-i exprime emoiile; arat empatie cnd copilul este suprat: ,,Ce s-a ntmplat? Eti suprat pentru c Robert nu se joac cu tine?, ,,Poate nu-i place s se joace cu mingea, propune-i s v jucai mpreun altceva;- Explic-i de ce spui ,,nu, n loc de doar ,,nu;- Laud-l pentru un comportament pozitiv i ncurajeaz efortul;- Explic-i cnd i cum aciunile sale i afecteaz pe alii.Cum arat un copil inteligent emoional?Copilul inteligent din punct de vedere emoional:este contient de emoiile sale i vorbete liber despre ele;recunoate emoiile celor din jurul su;comunic uor despre ceea ce l intereseaz sau l preocup;tie s spun NU fr s i rneasc pe ceilali;are un bun management al emoiilor negative;are comportamente rezonabile chiar i atunci cnd lucrurile nu merg aa cum i-ar dori i nu abandoneaz o activitate, nici atunci cnd devine dificil;are bine dezvoltat sistemul motivaional de pild, nu face unele activiti doar pentru c i-au fost cerute s le fac sau doar cat este supravegheat, ci le face pentru c a neles c sunt utile pentru propria dezvoltare i i ofer beneficii;este sigur pe el n majoritatea situaiilor, iar atunci cnd simte c nu se descurc, cere ajutorul;se adapteaz rapid la situaii/ persoane noi;nu i este team s pun ntrebri sau s i afirme preferinele;are prieteni cu care se relaxeaz dar de la care deopotriv nva modele noi de comportament.

Sistemul educaional pune n mod tradiional accentul pe cele trei activiti fundamentale - scris, citit, socotit - toate caracteristice emisferei stngi (dominat de raionalitate), excluznd aproape educarea facultilor emisferei drepte care este sediul imaginaiei, orientrii spaiale, decodrii muzicii, culorii, ritmului, creativitii (dominanta sa fiind intuiia).Pentru ca aceti copii s nu aib probleme emoionale n viitor, coalatrebuie s gseasc mereu noi posibiliti, noi metodei resurse de a le dezvolta capacitile, n special inteligena emoional-cea mai valoroas achiziie pe care se pot baza oricnd n viitor.Aplicaie 2.3. 1h

Cum ne exprimm emoiile? - Studiu de caz. Discuie facilitat: 30 min

Cum mbuntim exprimarea emoional? - Lucrul n grupuri mici: 30 min

3. Conceptele de nvatare i nvatare colar. Teorii i modele ale nvrii.

3.1. Conceptul de invatare.

Aplicaie 3.1. 20 min

Brainstorming: Ce este nvarea?

Invatare este definita diferit de la un autor la altul. Dupa Dors si Mercier, invatarea consta in a dobandi sau a modifica o reprezentare a mediului. Acest caracter elimina latura afectiv-motivat a vietii psihice. Dupa Leontiev, invatarea e procesul dobandirii experientei individuale de comportare. Adica, datorita invatarii nu se acumuleaza numai informatie, ci se formeaza gandirea, sentimentele, vointa personalitatea. Tot ceea ce nu este innascut este invatat, se formeaza in experienta, prin contactul cu mediul social si cel natural.

Procesul invatarii se desfasoara in mai multe faze:

receptarea si inregistrarea materialului pe fondul unei stari de atentie si activare cerebrala; intelegerea si generalizarea prin formarea de notiuni, principii etc.; fixarea in memorie, actualizarea prin reproducere a cunostintelor si transferul acestora.Invatarea este un proces complex la care participa intreaga scoarta cerebrala. Tipurile de invatare au fost clasificate pe baza mai multor criterii:

in functie de analizatorul care participa la invatare, distingem: invatare vizuala, auditiva, verbo-motorie, olfactiva, gustativa si kinestezica. Cea mai eficienta este cea combinata;

dupa eficienta, invatarea poate fi: receptiv-reproductiva, inteligibila si creativa;

dupa modul de organizare a materialului de invatare, distingem: invatare programata, euristica, algoritmica, prin modelare si rezolvare de probleme, prin descoperirea inductiva, deductiva si analogica;

dupa operatiile si mecanismele gandirii: invatare prin observare, imitare, prin conditionare reflexa, conditionare operanta, prin identificare.

Forme ale invatarii:

invatare spontana, neorganizata, care se petrece in familie, in grupurile de joaca etc. Invatarea spontana (sau invatare sociala) este neorganizata , are loc in familie, in grupul de joaca, in timpul exercitarii profesiei.Invatarea spontana este indeosebi o invatare sociala. In cadrul acestei forme de invatare are loc in special dezvolarea afectivitatii, formarea sentimentelor si a vointei.

invatare sistematica ce se realizeaza in special in scoli ori in cadrul diferitelor strategii de instruire. Invatarea sistematica e realizata in scoala sau in diferite strategii de instruire. Efectele invatarii sistematice se resimt in planul dezvoltarii intelectuale si mai putin in planul motivatiei, al valorilor, al sentimentelor. Latura afectiva se dezvolta mult in cadrul invatare sociale.

Invatarea realizata in scoala se clasifica in :

invatare senzo-motorie consta in formarea de priceperi si deprinderi motorii (invatare scris, desen tehnic, a manuirii unor aparate, instrumente, invatarea practicarii unor sporturi).

invatare verbala cuprinde insusirea de cunostinte si forme de capacitati, priceperi intelectuale (memorarea unor formule, legi ,date).

Intre aceste tipuri de invatare exista o legatura : instruirea verbala e foarte importanta in dobandandirea unei priceperi motorii complexe; in memorare. ne ajutam de scris, de scheme. Nucleul principal al invatarii sistematice este invatarea scolara, cuprinzand procesul de educare al copiilor si tinerilor, ce are loc in scoli si institute. In invatarea scolara accentul principal cade pe formarea intelectuala.

In invatare exista doua etape:

1-se urmareste rezolvarea unei probleme (implica gandirea, perceptia, memoria si imaginatia);

2-se realizeaza fixarea solutiei;

3.2. nvatare scolara.

Invatarea poate fi invatarea spontana (sau sociala, neorganizata, are loc in familie, in grupele de joaca, in timpul exercitarii profesiei) si invatarea sistematica (realizata in scoala). Invatarea scolara e un proces organizat, institutionalizat si obligatoriu pentru cei care invata ; coninutul invatarii scolare e fixat in functie de particularitatile de varsta si sarcinile invatare. Invatarea scolara e un proces orientat spre obiective precise, pentru ca pregatirea tinerilor sa se realizeze in perspectiva (prezent si viitor). Invatarea scolara e un proces dirijat de cadre special pregatite. Invatarea scolara are caracter educativ, formativ, nu urmareste numai transmiterea de informatii ci si dezvolta morala si intelectul persoanei. Invatarea scolara are caracter bilateral, se realizeaza sub indrumarea profesorului. Invatarea scolara e un proces organizat de asimilare de catre scolari a unor informatii, de formare a unor priceperi si deprinderi si a atitudinilor care sa le permita adaptarea la societate si modelarea propriei persoane.

Forme, tipuri si nivele de invatare.

In stabilirea formelor invatarii se au in vedere criteriile:

1) modul de efectuare a nvatarii:

a) incercare si eroare (la animale);

b) invatarea prin repetare;

c) invatarea prin generalizarea reactiei dobandite;

d) invatarea prin discriminare multipla ;

e) invatarea prin asocierea stimulilor ;

f) invatarea mediata ( pe baza experientei altora);

g) invatarea prin imitatie ;

h) invatarea prin actiunile efectuate de altii (fotbal);

i)invatarea prin identificatie ( invatarea pe baza de model)

2) componenta psihica dominanta:

a) invatarea perceptuala ;

b) invatarea motrica (sport);

c) invatarea verbala;

d) invatarea pe baza de simboluri (la circulatia rutiera);

3) modul de transmitere a experientei umane celor care invata:

a) invatarea algoritmica (pe baza de reguli);

b) invatarea euristica ;

c) invatarea programata ;

d) invatarea prin analogie si modelarea proceselor;

Nivele de invatare:1) invatare de semnale (sugarul incepe sa-si recunoasca mama si dupa imaginea ei vizuala, nu numai dupa sunetul vocii ei)

2) invatare stimul-raspuns (sugarul invatareata singur sa-si tina biberonul)

3) inlantuire de miscari (mersul pe bicicleta, scrisul, inotul)

4) asociatiile verbale

5) invatare prin discriminare (cand se fac distinctii fine, intre o insecta si un paiajen)

6) invatare conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele

7) invatarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice, a noiunilor abstracte

8) rezolvarea de probleme este tipul de invatare cel mai complicat ; trebuie sa combinam regulile pentru a solutiona probleme noi; uneori se impune imaginarea unor reguli.

Literatura de specialitate recent (David, Goouch, Powel& Abbott 2003; Livingstone 2009) susine n mod unanim c n mediile educaionale formale, copiii nva cel mai eficient atunci cnd:

sunt activi

interacionaz cu colegii

sunt angajai n aciuni interesante i relevante

aciunile pe care le fac rspund unor nevoi individuale

aciunile pe care le fac sunt adecvate vrstei

aciunile pe care le fac le dau o stare de bine

n ceea ce privete mecanismele interne implicate n nvare, modalitile de cunoatere cel mai frecvent ntlnite la anteprecolari i precolari sunt imitarea, nvarea prin asociere, nvarea prin explorare, nvarea pe dinafar, observarea, rezolvarea de probleme. Unele din aceste instrumente de nvare se dezvolt nc de la vrste foarte mici. Spre exemplu, chiar i cei mai mici bebelui au capacitatea nnscut de a lega ntre ele lucruri care se ntmpl n acelai timp i spaiu. Este vorba despre nvarea prin asociere.(Ex:copilul de 5 luni descoper c i poate mica voluntar picioruele).

Cunoaterea mecanismelor predilecte ale nvrii la vrste timpurii ne permite angrenarea acestora n parcurgerea situaiilor de predare cu copiii i n obinerea unor experiene de nvare relevante pentru ei (Livingstone, 2009). Propunem n continuare o scurt trecere n revist a modului n care mecanismele naturale de nvare la ndemna copiilor mici pot fi utilizate pentru asigurarea unor achiziii valoroase pentru procesul de dezvoltare.

nvarea prin asociere este un proces ce se petrece adesea n subcontient i care este responsabil de achiziia unor instrumente intelectuale i cunotine fundamentale despre realitate. Astfel, copiii nva prin asociere fapte (din carte se citete, jucriile de plu sunt moi), deprinderi (cititul, trasee spre anumite destinaii, limbajul), obinuine, asocieri reconfortante (plnsul se asociaz cu venirea mamei, o reuit se asociaz cu atenia iubitoare).

Sugestii pentru educatori i prini de utilizare a asocierilor mentale n scopul nvrii:

O grup plin de veselie, dragoste, acceptare determin asocierea grdiniei cu starea de bine

Asocierile trebuie ntrite/fixate n memorie cu consecven

Antrenarea tuturor analizatorilor n nvare asigur ancore pentru asocieri solide

Stilurile de nvare diferite uzeaz de ancore de asociere diferite

Observnd copilul, putem identifica posibilele asocieri pe care le face i putem interveni asupra celor nefuncionale

Pot fi create, n mod deliberat, situaii n care copiii nva asocieri pozitive. De exemplu, la locul de joac, atunci cnd copilul se car, mama sau educatorul i poate transmite mesajul pozitiv: trebuie s te ii bine de sfoar n locul mesajului negativ Ai grij, o s cazi!

Exist asocieri care au fost realizate pe fondul unor emoii puternice i nu vor fi uitate prea uor. De exemplu, dac, mergnd pe biciclet, copilul cade i se lovete, este foarte probabil s nu mai doreasc s aud de mersul pe biciclet, totui, cu rbdare i consecven, ncercnd variante de abordare a situaiei, adultul trebuie ajute copilul s i deconstruiasc aceast asociere.

Jocurile de asociere de tipul: Spune la ce te face s te gndeti..., Ce i vine n minte atunci cnd..., Cu ce se potrivete aceast imagine? etc. informeaz adultul despre conexiunile pe care copiii le au deja n repertoriul propriu i ncurajeaz nvarea prin asociere.

nvarea prin imitare implic observarea atent i focalizat pe detalii a realitii imitate. Aparent un instrument de nvare srac, apanaj al vrstelor foarte mici, imitarea reprezint n fapt un comportament pe care l efectum de-a lungul ntregii viei. nvarea prin imitare este eficient deoarece permite acumularea prin aplicare practic ghidat de model a unor deprinderi i comportamente care, predate teoretic, adesea se dobndesc n mod dificil.

Sugestii pentru educatori i prini de utilizare a imitaiei n scopul nvrii:

Li se poate cere copiilor s vizualizeze rezultatul unor aciuni printr-un exerciiu de imagerie mental;

Explicaiile verbale pot fi nsoite cu demonstrarea aciunilor, pe etape, pas cu pas;

Educatorii trebuie s fie contieni de propriile obinuine de comunicare, comportamentale, de limbaj nonverbal i paraverbal i s le corecteze pe cele care nu doresc s fie imitate de ctre copii;

Se pot propune jocuri de imitaie i mim. Ex: Jocurile Uite-aa, de Lucia Muntean (o colecie de jocuri i versificaii care permit minarea unor aciuni)

O form specific a nvrii prin imitare este nvarea dup modelul oferit de educator i prini. Fie c doresc, fie c nu, adulii reprezint pentru copii modele de conduit i gndire. Fii preocupai de dezvoltarea personal, pentru a oferi un bun exemplu copiilor. Ca educatori, facei-i contieni i pe prini de acest mecanism al nvrii i de importana modelelor pozitive pentru dezvoltarea propriilor copii.

nvarea prin explorare este realizat n mod natural de ctre copilul mic, nzestrat nativ cu dispoziia de a investiga realitatea, de a testa limitele acesteia, de a analiza pentru a cunoate i a stpni diferitele aspecte ale mediului. Prin satisfacia pe care o ofer procesul de explorare are consecine pozitive semnificative n plan emoional i atitudinal. Din pcate, adesea dispoziia de explorare este blocat de atitudinea preventiv i protectiv a prinilor i educatorilor.

Sugestii pentru educatori i prini de utilizare a explorrii n scopul nvrii:

Creai-le copiilor situaii care s i motiveze pentru explorare

Acordai-le timp, nu i ntrerupei, pe ct posibil. Alegei cu atenie chiar i momentele n care s formulai ntrebri menite s sprijine explorarea. Uneori chiar i acestea stopeaz fluxul gndirii i deconcerteaz copilul.

Acordai-le ajutor funcional; asigurai-le materialele necesare pentru explorare, oferii-le sprijin cnd nu pot realiza o aciune din cauza limitrilor n motricitate, a faptului c un obiect nu le este accesibil etc.

Dai-le ansa s i exploreze limitele fizice i mentale. Nu le oferii ajutor prea repede, nu formulai prea repede i n locul copiilor concluziile sau rezultatele unei secvene de observare. Dai-le ocazia s i contientizeze i s verbalizeze limitele sau dificultile pe care le ntmpin.

Lsai-i s se murdreasc. Jocul cu materiale neconvenionale sau n medii naturale le ofer copiilor experiene de nvare inedite i ocazii valoroase de transfer i aplicare a cunotinelor.

Creai sau favorizai momente n care fiecare copil se joac singur i nu este expus factorilor distractori. Jocul solitar le ofer copiilor timp i linite pentru aprofundarea unei realiti.

Dai-le posibilitatea s nvee consecinele fireti ale unor fapte, prin experienierea lor direct.

Ludai-le reuitele i asigurai-i de acordul dumneavoastr. Copiii au nevoie s tie c adulii le aprob aciunile, chiar i atunci cnd acestea sunt mai ieite din comun. Aprobarea se poate transmite direct, verbal sau prin participarea la joc i acordarea ajutorului funcional, prin valorizarea i valorificarea jocului copilului i a rezultatelor lui, dar i non-verbal, prin zmbetul aprobator i atenia iubitoare pe care adultul o transmite. Transmiterea acordului i a ncrederii n copil i d acestuia confortul emoional necesar pentru a persevera n explorare. Consecvena adultului n acest comportament este important.

Lsai-i s i foloseasc imaginaia n utilizarea lucrurilor.

Suportai repetitivitatea unor aciuni de explorare. Exerciiul repetitiv este intrinsec nelegerii modului n care funcioneaz realitatea. Chiar dac, de exemplu, aruncarea unei mingi de perete n mod repetat poate fi deranjant i perceput ca inutil de ctre adult, pentru copil acesta poate fi, dincolo de un simplu exerciiu motor, un exerciiu de observare a dinamicii diferite a mingii (i, prin extindere, a manevrabilitii obiectelor solide similare) la fiecare aruncare, un exerciiu de nelegere a relaiilor cauz-efect, un antrenament n estimarea distanelor n raport cu viteza de micare i n anticiparea rezultatelor propriilor aciuni asupra mingii.

nvarea pe de rost, adesea blamat, reprezint totui un instrument de nvare care asigur un fond de cunotine esenial pentru realizarea permanent a antrenamentului cognitiv al copilului. La vrstele mici, copiii memoreaz uor numrtori, versificaii, cntece, povestii sau secvene ale acestora, dei calitatea memorrii nu este cea mai bun (fixarea n memorie este precar, fluctuant, iar reproducerea este rigid i impregnat, chiar susinut, de elemente afectogene).

Sugestii pentru educatori i prini de utilizare a memorrii n scopul nvrii:

Valorizai nvarea i grija pentru corectitudinea i acurateea celor nvate. Copiii mprumut atitudinea adulilor n acest sens.

Asociai coninuturile de memorat cu ancore kinetice i senzoriale. Ex: Atunci cnd copilul memoreaz o poezie asociai semnificaia unor versuri cu unele micri sugestive

Inventai jocuri-concurs pe care le putei propune spontan n momentele de activitate nedirijat n grup: spune numele rudelor, ct mai multe animale, jocul deosebirilor, jocul asemnrilor, jocul antonimelor, jocul ntrebrilor tematice, jocul Ce nu e adevrat? . Acestea valorizeaz memorarea ca mijloc de nvare.

nvarea prin observare presupune atenie concentrat i focalizarea pe detalii, implic analiz i discriminare fin, exerseaz perseverena i persistena pe sarcina de lucru.

Sugestii pentru educatori i prini de utilizare a observrii n scopul nvrii:

Formulai sarcini de observare a unor obiecte statice, dar i a unor procese (obiecte dinamice, n transformare) Ex: cum se deschide o floare de la o zi la alta, cum sare o minge dac este aruncat n diferite feluri, cum se descompune un fruct lsat intenionat s se strice etc.

Ghidai observaia prin ntrebri de orientare a ateniei spre stimulii relevani i de meninere a interesului (Uite cum se mic, vezi....?; Fii atent acum, uite ce se ntmpl..., Hai s schimbm piesa, ce se ntmpl acum..., Uit-te la roile mainii, cum sunt ele?)

Exersai modul n care formulai ntrebrile de ghidaj, pentru a susine explorarea i a nu bloca exerciiul de nelegere i deducie pe care copiii l fac (Nu ar fi interesant s vedem ce se ntmpl dac... Am putea s ne uitm i din partea asta....Ce-ar fi dac am ncerca...Sunt curios ce crezi despre...).

Motivai pentru observare prin complicarea sarcinii de nvare. Dac am aduga aici ceva? Hai s vedem ce se ntmpl atunci.

Susinei nvarea prin facilitarea transferului cunotinelor: i aminteti cum artau iepurii de cas? Acetia seamn? (n cazul observrii iepurilor slbatici).

nvarea prin rezolvare de probleme. Rezolvarea de probleme reprezint un demers de articulare a cauzelor i consecinelor, de corelare a variabilelor realitii ce presupune un nivel superior de maturizare i dezvoltare cognitiv. Totui copiii identific i rezolv zilnic probleme impuse de situaiile de via obinuite, cuprinse n jucriile utilizate, n ndeplinirea rutinelor zilnice etc.

Sugestii pentru educatori i prini de utilizare a rezolvrii de probleme n scopul nvrii:

Problematizai realitatea punnd ntrebri ipotetice: Ce crezi c s-ar ntmpla dac... sau prospective: Ce crezi c se va ntmpla mai departe?

Permitei-le copiilor s se confrunte singuri cu problemele aprute spontan i s gseasc soluii

Discutai soluiile alternative

Discutai despre paii de rezolvare a problemei dup parcurgerea ei de ctre copil

Rspundei ntotdeauna ntrebrilor copiilor i ncurajai-i s pun ntrebri.

Inventai jocuri problem pe care s le jucai n timpii de ateptare, cnd v deplasai la grdini i spre cas. Ex: S gsim un cuvnt care s conin toate literele unui numr de main ntlnit pe drum, S formm propoziii cu cuvinte ce ncep cu literele cuprinse n numerele mainilor ntlnite pe drum, S aflm un numr sau un cuvnt punnd ct mai puine ntrebri la care s primim doar rspunsuri Da/Nu, S formm propoziii ct mai lungi n care fiecare cuvnt ncepe cu aceeai liter.

Aplicaie 3.2. 40 min

Activitate pe grupuri mici: Pornind de la mecanismele interne implicate n nvare prezentate anterior exemplificati tipuri de activiti care se pot dezvolta n grdini/coal pentru a raspunde tuturor copiilor. 40 min

3.3. Orientari principale in teoriile contemporane ale invatarii si relevanta lor pentru instruirea scolara.Fiind un proces complex, oamenii de tiinta au studiat invatarea pe animale, rezultand diferite teorii.

Teoriile asociationiste exagerau mult rolul asociatiilor, a acelor conexiuni stabilite intre doua imagini ori idei, daca se produc simultan si sunt intarite prin repetare. Pavlov a demonstrat prin coincidenta repetata a doi stimuli se produc in creier legaturi temporare, pe care Thorndike le-a numit conexiuni. Pavlov , a descoperit reflexul conditionat in timp ce studia problema digestiei. A constatat aparitia unei legaturi intre un centru senzorial si unul motor. Pavlov a reusit sa substituie stimulii astfel incat animalul saliva cand auzea un anumit sunet. Stimulul devine un semnal de hrana. Alt exemplu: puiul de vulpe descopera hrana dupa cotcodacitul gainilor.

Invatare prin semne este importanta pentru om: lumina rosie a semaforului inseamna oprire. Invatare unei limbi straine e o substitutie, de asta, data de semnale sonore.

Experiment: 2 caini, hranind numai unul, in timp ce se producea un semnal sonor puternic. Celalalt caine doar priveste. Si lui i se formeaza. un reflex salivar . Se demonstreaza rolul imitatiei in invatare. Vorbirea, mersul, manuirea unor obiecte casnice sunt invatareatate prin imitatia adultilor. Pedagogia sublineaza rolul fundamental al experientei profesionale. Pavlov a demonstrat si existenta reflexului innascut al orientarii.. Acest reflex de orientare este curiozitatea, trezirea interesului pentru un eveniment. Un elev devine atent cand cunoaste importanta intelegerii unui fenomen, pentru a putea fi notat bine.

Thorndike a stabilit legea efectului prin care demonstreaza ca invatarea implica o succesiune de incercari si erori. Tentativele cu succes se retin, iar cele cu esec sunt inhibate. Invatare are la baza formarea de conexiuni in creier, rezultand doctrina conexionism.

J.Watson isi bazeaza psihologia sa pe raspunsuri (comportament), stimuli si situatii rezultand teoria behaviorismului .

Invatarea antreneaza intrega viata psihica : procesele de cunoastere, afectivitatea, priceperile motorii, vointa.

Teoria invatarii cumulativ-ierarhice: Gagne a descris opt tipuri de invatare de complexitate crescanda:

- invatarea de semnale (tip Pavlov), cand sugarul incepe sa-si recunoasca mama dupa imaginea ei vizuala si nu doar dupa voce;

- invatarea stimul-raspuns (tip Thorndike), cand sugarul invata sa-si tina singur biberonul. La un anume stimul stim sa inlocuim o miscare cu alta;

- inlantuirea de miscari, cand o miscare o declanseaza pe cea urmatoare (de exemplu, mersul pe bicicleta, inotul, scrisul);

- asociatiile verbale sunt acelea foarte complexe, implicate in vorbire;

- invatarea prin discriminare, atunci cand facem distinctii fine (de exemplu, deosebirea dintre o insecta si un paianjen);

- invatarea conceptelor;

- invatarea regulilor (gramaticale, a formulelor matematice);

- rezolvarea problemelor constituie tipul de invatare cel mai complicat.

R. Gagne pastreaza influente din gandirea asociationista. Meritul sau este de a atrage atentia ca nu putem aborda o anumita tema, daca elevii nu si-au format in prealabil asociatiile, discriminarile, conceptele pe care ea le presupune. Profesorul trebuie sa gandeasca analitic un proiect de lectie, obiectivele propuse.

Teoria psihogenezei operatiilor intelectuale (a lui J. Piaget): Piaget a studiat evolutia gandirii, formarea gandirii abstracte, demonstrand cum gandirea are loc mai intai in planul actiunilor reale, pentru ca treptat acestea sa poata fi efectuate mental.

Teoria operationala a invatarii: formarea operatiunilor mentale parcurge, cel putin in varsta scolara mica, urmatoarele etape:

faza de orientare (in care copiii asista cum invatatorul aduna un grup de 3 bile, apoi altul de 4 bile, le reuneste si numara din nou, constatand existenta a 7 bile);

faza actiunii reale, in care elevii insisi executa operatia cu betisoare sau alte materiale;

faza verbalizarii aduna cu glas tare, fara sa mai foloseasca materiale;

faza interiorizarii aduna in minte, la inceput mai incet, apoi din ce in ce mai rapid.

Elevul trebuie sa fie activ daca dorim ca gandirea sa se dezvolte, sa fie pus in fata unor probleme, mobilizandu-i toate resursele existente pentru formarea si dezvoltarea de operatii mintale.

Teoria genetic-cognitiva si structurala (Bruner). Jerome Bruner este unul dintre cei mai cunoscui i influeni psihologi ai secolului al XX-lea. A reprezentat una dintre figurile-cheie ale aa-numitei revoluii cognitive , iar domeniul n care i-a exercitat cu precdere influena este domeniul educaional. A fost interesat de identificarea manierei optime de nvare a elevilor i de dimensionarea practicilor educaionale care s promoveze aceast modalitate de nvare.

Interesul lui Bruner pentru dezvoltarea cognitiv a copiilor deriv din preocuparea sa pentru modul de funcionare a unor procese cognitive, referindu-se n special la formarea i dezvoltarea conceptelor i la capacitatea de rezolvare a problemelor. Referindu-se la primul proces menionat, Bruner afirma c, la baza constituirii conceptelor se afl procesul de categorizare: A percepe nseamn a categoriza, a conceptualiza nseamn a categoriza, a nva nseamn a alctui categorii, a lua decizii nseamn a categoriza. El a susinut ideea c oamenii interpreteaz lumea n termeni de similariti i diferene i a lansat ideea unui sistem de codificare a cunoaterii bazat pe aranjarea ierarhic a categoriilor de concepte. n ultim instan, categorizarea st la baza procesrii informaiei.

Bruner a formulat cteva principii necesare n nelegerea dezvoltrii intelectuale:

1. Dezvoltarea se caracterizeaz prin creterea treptat, prin instruire i autoinstruire a independenei rspunsului fa de natura imediat a stimulului.

2. Dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor ntr-un sistem de depozitare corespunztor mediului, sistem care s permit achiziii ulterioare.

3. Dezvoltarea intelectual implic o capacitate crescut a individului de a-i exprima siei i altora, cu ajutorul cuvintelor i al simbolurilor, ceea ce a fcut sau va face.

4. Dezvoltarea intelectual se bazeaz pe o interaciune sistematic i contingent ntre un ndrumtor i cel care nva.

5. Predarea este facilitat de limbaj care intervine ca instrument cu ajutorul cruia individul ordoneaz realitatea nconjurtoare.

6. Dezvoltarea intelectual se caracterizeaz prin creterea capacitii individului de a opera simultan cu mai multe alternative, de a tinde ctre urmrirea mai multor succesiuni de fapte n aceeai perioad de timp i de a aloca timp i atenia corespunztoare acestor solicitri multiple.

n teoria sa, Bruner a identificat trei modaliti de procesare a informaiei, de cunoatere uman:

Modalitatea activ: realizat prin manipularea liber a obiectelor i prin exersare, aciuni indispensabile n formarea priceperilor i a deprinderilor, dar i n achiziionarea primelor cunotine (aceast modalitate este specific primilor ani ai vieii n care copilul nva s-i controleze propriul corp i mediul nconjurtor prin aciuni fizice asupra acestora).

Modalitatea iconic: se bazeaz pe imagini mai ales vizuale, dar i sonore i olfactive, aceast modalitate fiind guvernat de principiile organizrii perceptuale (Bruner a ncercat s explice eecul copiilor din studiile lui Piaget n ceea ce privete conservarea prin faptul c acetia erau tributari modalitii iconice de procesare a informaiei).

Modalitatea simbolic: aceast modalitate reprezint un important salt n dezvoltarea cognitiv, n sensul c imaginile sunt nlocuite cu simboluri (cuvinte sau alte semne convenionale), permind apariia conceptelor, a noiunilor. S-ar putea spune c i teoria lui Bruner, asemenea celei a lui Piaget, este o teorie a dezvoltrii n stadii, dar diferena major ntre cei doi autori const n faptul c, n vreme ce Piaget considera c gndirea logic, abstract este ultima faz a dezvoltrii cognitive, Bruner susine c toate aceste modaliti de reprezentare a realitii sunt valabile i mai ales necesare adultului angajat ntr-un proces de rezolvare de probleme. Altfel spus, utilizarea modalitilor menionate nu este condiionat de apartenena