Suport de Curs Ccc Modul 3

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

Axa prioritară 1. „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”

Domeniul major de intervenţie 1.3. „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare”

Titlul proiectului: „Paşaport pentru catedră”

Beneficiar: Inspectoratul Şcolar Judeţean Satu Mare

Număr de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/54562

Programul de formare continuă

CURRICULUM CENTRAT PE COMPETENŢE

Modulul III

Evaluarea din perspectiva curriculumului centrat pe

competenţe

SUPORT DE CURS

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013

Investeşte în oameni!

Material elaborat în cadrul proiectului Paşaport pentru catedră,

ID 54562

Modulul III. EVALUAREA DIN PERSPECTIVA CURRICULUMULUI CENTRAT PE COMPETENŢE

Suport de curs

1

Cuprins

Pag.

3.1. Rolul ştiinţei cognitiviste în configurarea teoriei evaluării centrate pe

competenţe 2

3.1.1. Nevoia de schimbare 2

3.1.2. Plusvaloarea – elementul central al noii viziuni despre elvaluare 6

3.1.3. Variante strategice moderne ale evaluării centrate pe competenţe 7

3.1.4. Mutaţii în privinţa funcţiilor evaluării 10

3.1.5. Evaluarea – parte integrantă a procesului de predare-învăţare 10

3.1.6. Forme de evaluare. Evaluarea orală 11

3.2. Dezvoltarea ariei metodologice a evaluării prin achiziţii cognitiviste 14

3.2.1. Cum să fii un bun evaluator? Orice trusă începe cu prospectul... 14

3.2.2. Metode de evaluare 15

3.2.3. Probele scrise – Testul şi tipologia itemilor 25

3.2.4. Model de probă de evaluare scrisă realizat prin îmbinarea tipurilor

de itemi 28

3.2.5. Instrumente internaţionale de evaluare a competenţelor – PISA;

TIMSS; PIRLS 30

3.3. Contexte de realizare a evaluării centrate pe competenţe 33

3.3.1. Competenţele cheie din perspectiva evaluării integrate 33

3.3.2. Organizarea activităţii pe grupe de elevi din perspectiva evaluării

rezultatelor 34

3.3.3. Autoevaluarea şi regularizarea învăţării 38

3.3.4. Metacogniţia şi rolul ei în autoevaluarea şi regularizarea învăţării 40

3.3.5. Model didactic al curriculumului pentru cursul opţional 44

Bibliografie 48


Suport de curs

2

3.1. Rolul ştiinţei cognitiviste în configurarea teoriei evaluării centrate pe

competenţe

3.1.1. Nevoia de schimbare

Într-o lume în care nu ne ferim zi de zi să spunem despre un lucru sau altul că e bun sau rău,

adevărat sau fals, adică să emitem judecăţi de valoare despre orice, ne temem din ce în ce mai mult

de evaluare, momentul greu în care trebuie să dăm măsura propriei valori. Adică de cei care vor să

facă aprecieri calitative (sau cantitative) asupra noastră. Şi în şcoală, din perspectiva elevilor,

problema evaluării apare distorsionată:

”Vine BAC-ul!”

”Lasă că vedeţi voi la teză!”

”Nu mai e mult până la momentul adevărului, începe ea şi evaluarea naţională!”

Dacă în aceşti termeni punem azi problema evaluării, este total greşit. Oare astfel motivăm

elevii pentru învăţare? Să nu ne mirăm atunci că ei nu învaţă decât la disciplinele pentru examenele

finale, doar pentru note sau nu învaţă deloc.

Este momentul depăşirii acestei situaţii, iar schimbarea trebuie să vină din interior, din

modificarea atitudinii cadrelor didactice în privinţa evaluării.

Iată câteva paradigme docimologice care au orientat până acum demersul evaluativ:

• Evaluarea ”comparativă” cu funcţia de comparare, clasificare, raportare, finalizată cu

certificare prin diploma sau alte distincţii

• Evaluarea ”prin obiective” sau evaluarea ”criterială” cu rol de a furniza informaţii

funcţionale, situarea în raport cu atingerea obiectivelor comune tuturor (standarde) oferind

soluţii ameliorative

• Evaluarea ”corectivă” cu funcţie decizională şi informaţională, având scopul de a oferi

educabilului informaţii în funcţie de dificultăţile constatate în învăţare

• Evaluarea ”conştientizată” sau ”formatoare” se bazează pe evoluţiile din domeniul

psihologiei cognitive şi pedagogiei privind integrarea evaluării în procesul de învăţare.

Se poate observa orientarea modernă spre evaluarea conştientizată, achiziţie a psihologiei

cognitive şi aplicabilă în didactică.

Concepte cheie:

• Cogniţia – ansamblu al proceselor prin care educabilul achiziţionează şi utilizează

cunoaşterea

• Metacogniţia – proces de cunoaştere a autocunoaşterii (reflecţia personală asupra

modului în care învăţăm, rezolvăm probleme)

Orientarea tradiţională în privinţa evaluării

• Vizează măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor (ce ştie elevul).

• Pune accent pe aspectul cantitativ (cât de multă informaţie deţine elevul).

• Vizează clasificarea „statică“ a elevilor

Orientarea modernă în privinţa evaluării

• Vizează măsurarea şi aprecierea competenţelor (ce poate să facă elevul cu ceea ce ştie).

• Pune accent pe elementele de ordin calitativ (valori, atitudini).

• Vizează progresul în învăţare la fiecare elev


Suport de curs

3

Analiză comparativă: evaluarea tradiţională vs. evaluarea constructivistă

(după Florentina Mogonea)

Caracteristici Evaluarea tradiţională Evaluarea constructivistă

Ce urmăreşte? Este preocupată de ce ştie elevul

(sub aspect cantitativ) sau de ce face

elevul

Pune accent pe elementele

cantitative, pe rolul şi importanţa

volumului de informaţii, de

cunoştinţe însuşite sau pe

comportamentele pe care le

manifestă.

Este preocupată de cum învaţă

elevul.

Pune accent pe modalitatea în care

elevul procesează informaţia, cum

construieşte propria cunoaştere

Are în vedere rezultatele vizibile ale

învăţării. Stabilirea gradului de

exactitate al cunoştinţelor asimilate

şi măsurarea acestora prin prisma

acestui criteriu, precum şi a celui

referitor la cantitate.

Ia în considerare preponderent

factorii cognitivi.

Are în vedere nu doar rezultatele

vizibile ale învăţării, ci şi contextul

(organizarea, situaţiile, metodele,

instrumentele).

Are în vedere mai ales elementele

care au condus la construirea

cunoaşterii: capacităţi, abilităţi,

competenţe.

Ia în considerare nu doar factorii

cognitivi, ci şi pe cei noncognitivi

(motivaţii, interese, atitudini). Cum se realizează? Se realizează cu exactitate, urmărind

elemente preponderent cantitative, pe

clase se axează pe comportamente

observabile şi măsurabile. Se

măsoară şi se cuantifică achiziţiile

subiecţilor, în special cunoştinţe

(în special părţile vizibile ale

acestora), mai puţin capacităţi,

abilităţi, competenţe.

Este mai ales o evaluare normativă,

criterială, urmărind raportarea

învăţării la o normă, la un criteriu, la

o performanţă aşteptată.

Se măsoară doar achiziţiile

individuale.

Se realizează printr-o urmărire a

evoluţiei, a progresului câştigat de

la o etapă a procesului de

construire a cunoaşterii, individual

şi în grup. Nu urmăreşte aspectele

cantitative, ci mai degrabă aspectele

calitative ale activităţii de învăţare,

construire a cunoaşterii.

Este o evaluare formativă, înţeleasă

nu doar ca evaluare continuă,

realizată pe parcurs, ci şi la final (de

aici conceptul de „evaluare formativă

extinsă”).

Se apreciază contribuţia individuală,

dar şi colectivă la activitatea de

învăţare. Este însoţită de analize sau

autoanalize critice, de măsuri

ameliorative.

Când se realizează? În diferite etape ale activităţii

(iniţială, continuă, finală),

predominând evaluarea realizată

după activitatea de învăţare, rolul ei

fiind de: Testare, Corectare,

Pe parcursul activităţii întreprinse de

către elevi, dar şi la finalul unor

etape importante, având rol de

bilanţ, pentru a putea permite

realizarea unei imagini globale,


Suport de curs

4

Selecţie. unitare, în legătură cu activitatea de

cunoaştere întreprinsă.

Ce roluri (funcţii)

îndeplineşte?

Predomină funcţiile diagnostică,

prognostică, de ierarhizare şi

selecţie.

Predomină funcţiile de prognozare,

anticipare a demersurilor viitoare,

de monitorizare şi control a

rezultatelor activităţii întreprinse, a

progresului realizat, de reglare a

activităţii, de optimizare, de

motivare a elevilor, de stimulare,

încurajare a manifestării

metacogniţiei, a autocontrolului,

autoreglării, autoevaluării.

Cine o realizează? Este realizată predominant de către

profesor, fiind foarte puţin

încurajată autoevaluarea sau

interevaluarea

Este realizată de către profesor, dar

şi de către elevi (autoevaluare).

Ce roluri

îndeplineşte

profesorul?

Predomină rolurile de organizator al

actului evaluativ, de reglator

Predomină rolurile legate de

coordonare, monitorizare,

stimulare, îndrumare, oferirea

suportului necesar, de ameliorare.

Ce roluri

îndeplineşte elevul?

De observator al actului evaluativ,

de factor pasiv.

De participant direct la actul

evaluativ, de autoevaluator,

autoreglator.

Cu ce instrumente?

Sunt utilizate predominant metode şi

instrumente tradiţionale de

evaluare, pentru verificarea şi

interpretarea rezultatelor într-o

manieră cantitativă, statistică

Sunt utilizate metode şi instrumente

alternative, complementare de

evaluare, predominând elementele

calitative.

Fiecărei paradigme i se pot aduce critici şi ameliorări, însă dorită este căutarea punctelor de

întâlnire, îmbinarea armonioasă a unor aspecte care să conducă la reflectarea obiectivă a

competenţelor pe care elevul şi le-a format.


Suport de curs

5

Practici desprinse din abordarea contructivistă

CREAREA

ZONEI

CONSTRUCTIVISTE

face

legătura

oferă

curriculum

integrează

teme

concepte

importante

asigură

oportunităț i

pentru

investigare

chestionare

limbaje

desene, alte

modalităţi de

reprezentare

dialoguri

naturale activităţi de

învăţare

integrează

mediază

experienţa cu

obiectele/fenomenele facilitează

reflecţia

jurnal zilnic

metacogniţia

aplicaţii

contexte

exemple

cunoaşterea

anterioară

ce ştiu, ce mă

miră, ce am învăţat

dezbateri

ştiinţifice

modele

incluzând

simulare prin

microlumi

Teme de reflecţie pentru cursanţi:

1. Identifică locul evaluării în rândul acestor practici.

2. Menţionează tipul de evaluare şi funcţiile la care aceasta răspunde.


Suport de curs

6

3.1.2. Plusvaloarea – element central al noii viziuni despre evaluare

Conceptul de valoare adăugată s-a dezvoltat, începând cu anii `70, ca un indicator al

eficacităţii unui sistem de învăţământ. Este important să se măsoare ce a adus în plus procesul de

instruire ieşirilor sistemului, adică rezultatelor şcolare. În situaţia în care valoarea adăugată este

reprezentată de fiecare element de progres şcolar înregistrat, putem considera că formarea

competenţelor (achiziţii complexe) este reflectată cu ajutorul acestui concept. În acest context,

valoarea adăugată reprezintă ceea ce se obţine ca rezultate ale învăţării în plus faţă de ceea ce ne-am

aşteptat sau am planificat. Conceptul este greu cuantificabil, întrucât variabilele de proces sunt

numeroase şi indicatorii nu pot fi controlaţi. Aici, intervine profesorul care are posibilitatea de a

interveni punând n practică achiziţiile didactice pentru optimizarea procesului şi obţinerea valorii

adăugate.

În vederea realizării unei educaţii de calitate s-au definit indicii evaluării calităţii care

exprimă:

• Valoarea creată= are legătură cu caracterul impredictibil al dezvoltării societăţii

(capacitatea educaţiei de a satisface nevoi viitoare)

• Valoarea adăugată = contribuţia efectivă a şcolii la educaţie dincolo de valorile de

”intrare”, referitoare la elevi, mediul socio-economic şi cultural, resurse. (prin extensie

a procesului de învăţământ în educarea elevilor, formarea competenţelor acestora)

Reprezentarea grafică a conceptului de valoare adăugată relevă ideea că procesul educativ în

sine constituie zona de manifestare a plusvalorii, realizată prin îmbunătăţirea proceselor interne

(reorientarea demersurilor, diversificarea strategiilor, dezvoltarea resurselor) pentru atingerea

ţintelor prestabilite (formarea competenţelor). Din această perspectivă calitatea este reflectată la

nivel micro (procesul didactic) de acumularea valorii, adăugarea acesteia în vederea dezvoltării

competenţelor (prin respectarea principiilor constructivismului – a şti, a şti să faci, a şti să fii, a şti

să devii, a şti să interrelaţionezi)

Indicatorii de calitate vizează patru mari domenii de aplicare: elevul, profesorul,

managementul şi comunitatea. Primul domeniu este cel în privinţa căruia creşterea calităţii se

poate observa prin elementele de plusvaloare, măsurabile în cadrul evaluării. Elementele se regăsesc

Zona ”valorii adăugate”

(creşterea nivelului de

realizare ca urmare a

îmbunătăţirilor interne)

Ţin

te p

re

sta

bil

ite

Îmbunătăţirea proceselor interne


Suport de curs

7

Evaluare

formativă

ă

Autoevaluare,

reglare, metacogniţie

Evaluarea formatoare

exprimate valoric (mai mult sau mai puţin concret) în descriptorii de performanţă, standarde, criterii

de notare, dar se pot identifica şi în programele şcolare în competenţele descrise.

3.1.3. Variante strategice moderne ale evaluării centrate pe competenţe

A. EVALUAREA FORMATOARE

În cadrul paradigmei Evaluării formative se dezvoltă un nouă orientare în cadrul căreia

“interesează din ce în ce mai mult progresul elevului în timp, în raport cu obiectivele pedagogice

dinainte definite.” Dezvoltându-se pe terenul inovaţiei pedagogice, evaluarea formativă sprijină

realizarea unei pedagogii diferenţiate care “permite o reglare interactivă” în cadrul căreia

“formatorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci şi de procesul care conduce la acest rezultat.”

Evaluarea formativă presupune compararea rezultatelor cu obiectivele concrete/operaţionale

ale activităţii de predare-învăţare-evaluare, atât profesorul cât şi elevul cunoscând care este stadiul

progresului la învăţătură şi care sunt măsurile ameliorative ce trebuie adoptate, orientând

desfăşurarea ulterioară a secvenţei de învăţare.

“Realizarea ei presupune din partea profesorului un rol din ce în ce mai activ în învăţare. El

trebuie să supravegheze activitatea elevilor, să comenteze explicaţiile acestora şi să-i orienteze

diferentiat pe cei care comit erori sau întâmpină dificultăţi”

Pentru a exprima mai bine funcţia sa prioritară – aceea de a-l ajuta pe elev –evaluarea

formativă primeşte de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de formatoare.

Evaluarea formativă, creează lumină asupra procesului de desfăşurat în clasă, fiind centrată

pe intervenţia profesorului orientată spre nevoile elevului. Ea relevă răspunsuri din partea elevului,

la intervenţia profesorului. Evaluarea formatoare vine către elev căruia îi lasă iniţiativa şi nu

conduce elevul. În cadrul evaluării formatoare iniţiativa de învăţare şi implicit de evaluare

aparţine elevului care reflectă asupra rezultatelor activităţii sale. Profesorul doar îi urmăreşte

evoluţia, oferindu-i sprijin şi îndrumare.

Evaluarea formativă nu garantează de la sine că elevul a învăţat, deoarece vine din afara sa.

Rolul său prioritar este cel de reglare a activităţii cu ajutorul profesorului.


Suport de curs

8

Evaluarea formatoare este mult mai eficientă pentru că vine din propria iniţiativă a celui

care învaţă şi se implică în realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindu-şi în acelaşi timp

capacităţile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul să deţină o serie de tehnici prin

care să-i înveţe pe elevi să înveţe, modalităţi prin care elevul să se simtă activ şi să-şi poată evalua

propriile activităţi. Evaluarea formatoare are rol de reglare şi autoreglare a activităţii cu sprijinul

ambilor parteneri ai acţiunii educaţionale.

Evaluarea formatoare îl ajută pe elev să înveţe cerându-i să anticipeze. Obiectivelor de

reglare pedagogică, de gestionare a erorilor şi întărire a reuşitelor, obiective comune diferitelor

modele de evaluare formativă, dispozitivul de evaluare formatoare aduce în prim plan cerinţe care-l

privesc pe elev ul devenit actorul propriei deveniri:

• reprezentarea corectă a scopurilor

• planificarea prealabilă a acţiunii

• însuşirea criteriilor

• autogestionarea erorilor.

Această abordare lărgeşte şi mai mult conceptul de evaluare, în măsura în care tot ce are

legătură cu construirea unui model personal de acţiune este considerat parte integrantă a evaluării

formative şi obiectiv prioritar de învăţare. Acestea din urmă fac însă, pe de o parte, obiectul unei

negocieri între profesor şi elev, ceea ce costituie o primă condiţie pentru îmbunătăţirea învăţării; pe

de altă parte, elevului i se oferă două posibilităţi: să abordeze învăţarea pe baza unei logici

combinatorii, legată de un scop, de un produs, şi să reflecte la mijloacele, metodele şi criteriile de

realizare a obiectului finit.

Părţile vizibile ale evaluării formatoare în privinţa unei competenţe vor fi deci:

1. etapele sau obiectivele intermediare prin care elevul a hotărât să treacă;

2. lista metodelor sau instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat

(criterii de realizare).

B. EVALUAREA DIALOGATĂ

A devenit parte integrantă a procesului de dezvoltare şi schimbare şi implică judecata

reflexivă. Fiind centrată pe dialog, pe cercetarea calitativă mai mult decât pe măsurarea

cantitativă, foloseşte mai puţin metodele formale.

Funcţia principală este de energizare din interior a procesului, depăşind concepţia prin care

evaluarea este un proces de control care acţioneaza din exteriorul procesului de învăţare.

Strategia pleacă de la ideea că fiecare este unic, având propriul stil de lucru, diferite modalităţi

de percepţie, gândire şi acţiune. Elevul participă activ la procesul de evaluare. Negocierea şi

consensul constituie elemente importante, iar profesorul discută cu elevii rezultatele şi le face

recomandări.

Rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de învăţare mai mult

decât un observator neutru. El uşurează învăţarea şi evaluarea, plecând de la premisa că evaluarea

îndeplineşte funcţii mai degrabă de ameliorare şi de corectare decât de sancţionare şi de speculare a

greşelilor.

Ideile promovate de Johanna Rowlands conduc spre concluzia că evaluarea şcolară

dialogată şi participativă este un proces în care trebuie negociate şi consensuate diferitele interese,

valori şi puncte de vedere, între profesor şi elev. Procesul tehnicist, bazat pe o concepţie directivistă

în evaluare, legitimează rolul şi puterea profesorului asupra elevului, limitând relaţiile

interpersonale. Elevul are un rol pasiv, iar evaluarea este centrată pe rezultatele muncii sale.

Evaluarea participativă, consensuală, are la bază responsabilitatea împărtăşită între elev şi profesor.

Se pune accentul pe cooperare, pe colaborare şi pe procesulul învăţării. Elevul, ca evaluator, învaţă

să cunoască şi îşi construieşte învăţarea. Este stimulat activismul şi implicarea atât în procesele de

învăţare cât şi în cele de elaborare a criteriilor şi indicatorilor de evaluare.


Suport de curs

9

Noţiunea de evaluare îşi lărgeşte sfera de cuprindere. Ea nu se opreşte doar la conţinuturile

vehiculate în şcoală, la rezultatele obţinute (cunoştinţe, informaţii, priceperi, deprinderi, capacităţi,

modele de comportament, trăsături atitudinale, etc), extinzându-se de la rezultatele obţinute, către

proces. Mai mult decât atât, evaluarea realizată asupra procesului desfăşurat în şcoală este o

evaluare continuă, un proces permanent derulat asupra situaţiilor diverse şi în contexte diferite (nu

numai în şcoală).

Asociată unui simţ care formează, evaluarea procesului tinde să se extindă, cuprinzând

informaţii, idei, valori dobândite şi în afara sistemului de învăţământ, capacităţi dezvoltate şi

exersate prin activităţi desfăşurate extraşcolar, nonformal sau informal. Acestea facilitează (sau nu)

de multe ori învăţarea formală, contribuind la clădirea personalităţii în toate dimensiunile ei. Putem

vorbi astfel şi de o evaluare plurivalentă.

Evaluarea continuă, permanentă, este o premisă a dezvoltării capacităţii de autoevaluare la

elevi, pregătind saltul de la instruire la autoinstruire, de la educaţie la autoeducaţie, afirmă J.

Rowlands.

Noile direcţii de dezvoltare a evaluării în pedagogia postmodernistă, reclamă transferul de la

evaluarea centrată pe control, la evaluarea centrată pe învăţare sau altfel spus, de la evaluarea

centrată pe iniţiativa profesorului de a controla, la cea care pune accentul pe iniţiativa elevului de a

reflecta la propriul proces de cunoaştere, învăţând din greşeli.

Evaluarea trebuie privită ca un proces care promovează învăţarea şi nu ca un control extern,

realizat de către profesor, asupra “a ceea ce face” şi “cum face elevul”. Inclusă în însuşi actul de

învăţare, evaluarea necesită o mai bună atenţie, atât din partea profesorului cât şi din partea

elevului, asupra proceselor care au loc în învăţare, asupra cauzelor care determină erorile şi asupra

factorilor favorizanţi ai cunoaşterii.

Din această perspectivă, în actul evaluativ, care este mai mult decât un proces de certificare

sau de aprobare, important este cum se implică elevul în optimizarea propriei învăţări. Evaluarea

capătă astfel valenţele unui proces reflexiv prin care cel care învaţă devine conştient de propriile

acte şi de el însuşi, de propriile capacităţi, iar profesorul se converteşte într-un ghid care-l

orientează spre atingerea obiectivelor informativ-formative.

O altă idee promovată în acest context este tendinţa de trecere de la evaluarea uniformă la

cea multiculturală. Evaluarea trebuie să fie tolerantă şi să includă valorile multiculturale

(înţelegând prin aceasta nu numai diferenţele entico-culturale, ci si pe cele legate de clasele sociale,

de mediu, religioase, pe cele individuale sau de grup, cu motivaţiile lor). Acest fapt solicită

toleranţă şi respect faţă de varietate şi diversitate, perspectivă opusă modelelor care uniformizează

şi omogenizează, oferind modele adaptative şi polivalente.

Viziunea evaluării inclusive şi diferenţiate favorizează diversitatea alternativelor

metodologice de realizare a acesteia, elevul putând opta pentru una sau alta dintre ele pentru propria

evaluare şi învăţare, alegând-o pe cea care i se potriveşte mai bine. Evaluarea polivalentă constă

tocmai în această ofertă de alternative diferenţiate.

C. EVALUAREA AUTO-COMPETITIVĂ

Cercetările din domeniul psihologiei cognitive au condus la o formă alternativă de abordare a

evaluarii, cea auto-competitivă, care se raportează în mod individual la fiecare elev. În această

situaţie reperul este nivelul fiecărui elev căruia i se evaluează diferenţiat progresul realizat.

Acest tip de evaluarea implică informarea prealabilă a elevului asupra criteriilor importante pe

care trebuie să le îndeplinească într-un anumit interval de timp.

De exemplu: Elevul este informat despre:

1. Ce nu ştie să facă (unul/două elemente interconectate)

2. Ce ar trebui să facă pentru a reuşi să realizeze

3. Elementul timp (până când)

4. Motivarea extrinsecă (recompensa) pentru realizare


Suport de curs

10

Evaluarea auto-competitivă este un feed-back informal ce se oferă elevului chiar în timp ce

învaţă, cu rol crescut pentru motivare, reglarea învăţării, conştientizarea aspectelor ce trebuie îmbunătăţite,

evitarea eşecului la testele finale.

3.1.4. Mutaţii în privinţa funcţiilor evaluării

Funcţia prognostică Funcţia diagnostică

Oferă posibilitatea de a emite presupoziţii şi a

anticipa performanţele viitoare ale elevilor,

luând în considerare rezultatele înregistrate.

Această funcţie este necesară pentru a

organiza şi a planifica secvenţele didactice

următoare, asociindu-se celei de diagnoză,

fiind complementare

Se acordă o importanţă deosebită evitării

etichetării, amprentării personalităţii (apel la

ideile promovate de educaţia incluzivă,

multiculturală)

Permite nu numai constatarea stării de fapt a

unei situaţii, ci sunt analizaţi şi făcuţi

cunoscuţi factorii care conduc la obţinerea

anumitor rezultate de către elevi, în vederea

ameliorării sau restructurării demersului

pedagogic; “realizează o reflectare cât mai

obiectivă şi mai exactă cu putinţă a

rezultatelor, activităţii, proceselor în cauză,

însoţită de determinarea sau explicarea

cauzelor sau factorilor care au generat situaţia

existentă”

Funcţia motivaţională

1. Cupola sub care se regăsesc toate celelalte funcţii este cea motivaţională

2. Motivare şi stimulare a învăţării, bazându-se pe rezultatele oferite de

realizarea operativă şi eficientă a conexiunii inverse care ajută la

îmbunătăţirea demersurilor instructiv-educative

3. Motivaţia pentru învăţare este cea care trebuie să regleze

demersul evaluativ de astăzi. Valorile în schimbare,

promovarea unei imagini mai puţin fericite şcolii şi educaţiei,

conduc la demotivare, scăderea interesului pentru devenire prin

studiu sau apel la instrucţie şi educaţie.

4. Atenţie! Rigoarea şi obiectivitatea evaluării nu trebuie să fie diminuate în vederea

creşterii motivaţiei, cum ar înţelege unii în mod eronat!

3.1.5. Evaluarea- parte integrantă a procesului de predare-învăţare

Evaluarea este şi trebuie privită ca parte integrantă a procesului de învăţare, fiind cea care

orientează elevul în cadrul acestui proces. Profesorul nu poate face decât o evaluare aproximativă,

exterioară a cunoştinţelor elevului, deoarece evaluarea îl priveşte pe elev, nu pe profesor . De aici

nevoia de a găsi modalităţi de a implica şi atrage mai mult elevul în procesul de evaluare, folosind

autoevaluarea.

Autoevaluarea spontană nu este suficientă. Elevii trebuie învăţaţi să se autoevalueze prin

următoarele tipuri de antrenamente:

1. ”Tehnic”:

☺ cum să-şi observe performanţa

☺ cum să o analizeze


Suport de curs

11

☺ cu ce să o compare

☺ cum să descopere criterii de evaluare

☺ cum să se servească de cunoştinţele sale descriptive

☺ cum să-şi stabilescă obiectivele

☺ cum să-şi adapteze pragul de satisfacţie la momentul procesului de învăţare în care

se găseşte

☺ cum să trateze greşelile. 2. ”Psihologic” – elevul trebuie să conştientizeze că învăţătura este un proces în care el joacă

rolul central.

3.1.6. Forme de evaluare. Evaluarea orală

Avantaje

flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna

tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de

către elev;

realizează o verificare operativă, punctuală a pregătirii elevilor, a exprimării acestora, a

fluidităţii ideatice şi verbale, logica expunerii, argumentării;

permite alternarea întrebărilor de bază cu întrebări ajutătoare în vederea clarificării şi

corectării imediate a eventualelor erori, neînţelegeri etc.;

îndeplineşte şi funcţii de învăţare, prin repetarea şi fixarea cunoştinţelor, prin “întăririle”

imediate realizate;

interactivitatea creată între evaluator şi evaluat stimulează participarea elevilor la răspuns,

încurajează şi manifestări ce permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.

Idei alternative în evaluarea orală

Pe baza unui dialog purtat de doi elevi, dintre care unul sau ambii, pe rând, joacă rol de

examinator, iar clasa pe cel de evaluator, atât al calităţii întrebărilor formulate, cât şi al

răspunsurilor;

Dezbatere pe o temă stabilită în prealabil, dezbatere care implică întreaga clasă, iar

profesorul devine mediator (se pot evalua componente de ordin atitudinal, motivaţional,

participativ, precum şi elemente de creativitate, abilităţi de comunicare);

Susţinerea unui referat sau proiect întocmit de un elev, cu referire la o temă dată, pe baza

unui material bibliografic recomandat; prezentarea referatului este însoţită de o discuţie şi

ambele prestaţii, atât calitatea referatului cât şi calitatea susţinerii ideilor formulate sunt

apreciate prin notă; susţinerea este urmărită printr-o fişă de control;

Interevaluare – elevii sunt solicitaţi să adreseze întrebări (după metoda RAI).

Fişă de control a prezentării orale

(după Alina Pamfil)

I. Conţinutul discursului:

1. am recitit proiectul realizat

2. am structurat ideile principale din secvenţele realizate

3. am selectat informaţiile esenţiale din fiecare secvenţă a planului


Suport de curs

12

II. Componenta verbală:

1. Dimensiunea textuală:

a) am construit intrarea în text

prin:

b) am construit ieşirea din

text prin: c) miezul expunerii cuprinde:

• introducere clasică

• formularea unui adevăr general

• frază provocatoare

• declaraţie de intenţie

• rezumat final

• concluzie personală

• citat relevant

• frază şocantă

• idei principale

• exemple atractive şi relevante

• organizatori textuali corect

folosiţi

2. Dimensiunea lingvistică

• am formulat corect din punct de vedere lexical şi sintactic.

3. Dimensiunea discursivă

• Am decis să vorbesc în calitate de …

• Vorbesc impersonal, exprim opinii generale …

• Mă adresez …

• Am ales registrul lingvistic: a) cultivat; b) mediu; c) familiar

III. Componenta paraverbală şi cea nonverbală:

• am reflectat şi exersat asupra: a) modului în care voi folosi notiţele; b) voi privi

ascultătorul; c) voi rosti textul

Tipologia întrebărilor în învăţarea şi evaluarea centrată pe competenţe

Întrebări pentru diferite moduri de gândire

Întrebări pentru detaliere, întrebări ipotetice şi întrebări de clarificare

Tehnică de

folosire a

întrebărilor

Definiţie Exemple

Întrebări de

detaliere

Aceste întrebări ajută la

extinderea şi creşterea

importanţei înţelesului. Elevii

pot dezvolta întrebarea, făcând-

o mai personală.

Care sunt înţelesurile implicite sau

sugerate?

Ce înseamnă asta pentru tine?

Cum poţi dezvolta în continuare

înţelesul?

Care ar putea fi următorul pas?

Întrebări ipotetice Aceste întrebări ajută la

explorarea posibilităţilor şi

testarea teoriilor. Acestea sunt

întrebări de genul „ce s-ar

întâmpla dacă...”, care le

permit elevilor să-şi folosească

imaginaţia pornind de la

faptele pe care le-au învăţat.

Dacă Pământul nu ar avea un soare?

Dacă s-ar topi calotele glaciare?

Dacă ar fi trăit Charlotte din Charlotte’s

Web?

Care sunt posibilele puncte pro şi

contra?


Suport de curs

13

Întrebări de

clarificare

Aceste întrebări ajută la

definirea cuvintelor şi a

conceptelor şi la clarificarea

înţelesului. Ele pot contribui la

coerenţa înţelesului unui

argument sau a unui raport

scris ori un eseu.

Cum a ajuns personajul în această

situaţie?

Cum au obţinut datele? A fost un proces

sigur?

Care este ordinea ideilor şi cum se leagă

acestea una de cealaltă?

Componente posibile ale grilei de evaluare a discursului oral

1.Conţinutul discursului oral:

• adecvarea la tema expunerii, dialogului;

• pertinenţa intervenţiilor;

• claritatea ideilor, înlănţuirea lor logică etc.

2. Dimensiunea lingvistică

• utilizarea corectă a aspectelor de ordin fonetic, lexical, precum şi a aspectelor de sintaxă a

propoziţiei şi a frazei;

3. Dimensiunea textuală

• cunoaşterea şi utilizarea regulilor şi a procedeelor care asigurã organizarea generală a unui

text: legătura între fraze, coerenţa între părţi, structura textuală narativă, descriptivă,

argumentativă şi explicativă);

4. Dimensiunea discursivă

• cunoaşterea şi utilizarea regulilor şi a procedeelor care determină folosirea limbii în context:

utilizarea registrelor limbii, a normelor de interacţiune verbală, cunoaşterea parametrilor

situaţiei de comunicare etc.

• elemente chinestezice: privirea, atitudini corporale, mişcări, gesturi, expresia feţei;

• poziţia locutorilor: modul de ocupare a locurilor, spaţiul personal, distanţele;

• aspectul exterior;

• modul de amenajare a spaţiului şi a documentelor (dispunerea graficelor, a foliilor, a

înregistrărilor,a notelor etc.).

• vocea: calitate, melodie, debit, inflexiuni, intonaţie, pauze, respiraţie.


Suport de curs

14

3.2. Dezvoltarea ariei metodologice a evaluării prin achiziţii cognitiviste

3.2.1. Cum să fii un bun evaluator? Orice trusă începe cu prospectul ...

Sfaturi pentru evaluatorii de competenţe

Be selective! Fiţi selectivi! Nu bombardaţi elevii cu o listă uriaşă de întrebări. Stabiliţi ce vreţi cu

adevărat să ştiţi despre elevi şi apoi găsiţi calea cea mai potrivită pentru a afla.

Be realistic! Fiţi realişti! Testul (fişa, chestionarul, grila, harta conceptelor) care trebuie completat

nu este distractiv (cu toate astea elevii s-au bucurat de cursul vostru). Aşa că nu vă aşteptaţi ca

elevii să parcurgă conştiincios secvenţa prin intermediul unui formular lung, complex de evaluare

(chiar dacă este pe suport de hârtie colorată!) Şi nu speraţi prea mult în rezultatele unui proces

grăbit!

Be creative! Fiţi creativi! De ce nu creaţi o activitate de evaluare care să fie plăcută şi atractivă?

Concepeţi secvenţe de evaluare care să angajeze pe deplin elevii şi să ofere feedback-ul pe care îl

doriţi şi pe care îl puteţi folosi mai departe pentru reglarea învăţării.

Be careful! Fiţi atenţi! Toţi vor fi prompţi în sublinierea defectelor şi greşelilor de ordin ştiinţific.

Fiţi precişi în formularea cerinţelor ştiinţifice şi cu toate acestea insistaţi pe aspectele informative şi

utile.

Be honest! Fiţi cinstiţi! Dacă vrei să fie promovate ideile tale şi recunoscută munca ta, atunci

consideră totul asemănător relaţiilor publice (sincer, deschis, transparent). Dacă vrei să înveţi din

alte procese/produse şi să îmbunătăţeşti ceea ce faci, atunci consideră totul ca pe un exerciţiu de

evaluare.

Be balanced! Fiţi echilibraţi! Pentru a monitoriza rezultatele în timp trebuie să folosiţi evaluarea

standardizată. Dar procesul este determinat de multe variabile şi trebuie reconsiderată latura umană.

Dacă vă puneţi mereu aceleaşi întrebări, sunteţi mereu în căutarea răspunsurilor din aceeaşi

perspectivă. De ce nu adoptaţi un compromis care vă oferă ce este mai bun din ambele direcţii?

Încercaţi să combinaţi un element standardizat, care vă permite să faceţi comparaţii în timp, cu un

element aleatoriu sau schimbat, care vă permite să obţineţi feedback dintr-o nouă perspectivă de

fiecare dată.

Be Holistic! Fiţi holistici! După un curs în care elevii au trecut printr-o gamă diversă de experienţe

şi au comunicat în diverse moduri, au realizat învăţarea la diverse niveluri , nu este realist să ne

aşteptăm să fie exprimată evaluarea reală a cursului pe o bucată de hârtie. Exerciţiile scrise sunt

doar o parte a procesului de evaluare care include dimensiuni ale învăţării mai puţin uşor de

surprins pe un suport de hârtie.

Be human! Fiţi umani! Metodele tradiţionale de evaluare tind să dezumanizeze procesul, parţial

dintr-un efort de a minimaliza subiectivitatea şi parţial dintr-o idee greşită despre ceea ce este şi

ceea ce nu este ştiinţific respectabil. O multi – perspectivă de evaluare implică o privire transversală

asupra persoanelor semnificative din viaţa elevului, mediul de viaţă, familia, care au o mare

valoare. Întâlnirea cu aceste persoane din viaţa elevului poate fi un util forum pentru evaluare.


Suport de curs

15

3.2.2. Metode de evaluare

Evaluarea iniţială Evaluarea formativă Evaluarea sumativă

Harta conceptuală

Observarea curentă şi

sistematică a

comportamentului şcoalar

Examene (susţinute prin

rezolvarea unor probe scrise,

orale sau practice)

Investigaţia Fişe de lucru Portofoliul

Chestionarul Examinările orale Proiectul

Testele iniţiale Tehnica 3-2-1

Metoda RAI

Probe de autoevaluare

Oferă posibilitatea

aprecierii rezultatelor

pornind de la situaț ii

concrete, desprinse din

realitatea imediată sau

ipotetice.

Urmăreşte şi aspecte

calitative, nu doar

cantitative.


evaluării ritmice,

formative şi la finele

unei etape.


înregistrării

progresului, de la o

sarcină de învăţare la

alta.

Încurajează aprecierile

reciproce, interevaluări,

prin posibilităţile de

lucru în grup care

Contribuie la îmbunătăţirea

relaţiei cadru didactic-

elevi prin transparenţa

actului evaluativ şi prin

eliminarea suspiciunilor,

a neîncrederii în

corectitudinea acestuia.

Elimină caracterului

rigid, strict, printr-o

viziune mai largă, mai

complexă.

Orientată spre

cunoştinţe, capacităţi,

abilităţi, competenţe.

Avantajele evaluării

prin metode

constructiviste

(complementare)


Suport de curs

16

E.1. Harta conceptuală

Harta conceptuală este o tehnică de reprezentare vizuală a structurii informaţionale care oferă

transparenţă în modul în care conceptele dintr-un domeniu interrelaţionează. Dezvoltarea acestor

practici se bazează pe teoria lui Ausubel conform căreia învăţarea temeinică a noilor concepte

depinde de conceptele deja existente în mintea elevului şi de relaţiile care se stabilesc între acestea.

De aceea, noua învăţare capătă sens atunci când găseşte idei de bază pe care să se construiască noile

acumulări în mintea celui ce învaţă.

Hărţile conceptuale (“conceptual maps”) sau hărţile cognitive (“cognitive maps”) sunt

reflexii ale modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un

mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învăţare,

cercetare şi evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele.

H. Siebert spunea în 2001 că hărţile conceptuale oglindesc reţelele cognitive şi emoţionale

formate în cursul vieţii cu privire la anumite noţiuni. Sunt reînnodate reţele cognitive, sunt incluse

idei noi într-o structură cognitivă, sunt rearanjate cunoştinţele acumulate.

Există o neconcordanţă

între dorinţa de asigurare

a obiectivităţii evaluării şi

modalitatea subiectivă,

personală de construire a

cunoaşterii.

Există un subiectivism

determinat de lipsa unor

modalităţi de apreciere

standardizate, de

metodele calitative în

detrimentul celor

cantitative. Se observă dificultatea de

a aprecia calitatea,

eficienţa activităţii a

justifica,de a argumenta

de ce nu este uneori

corectă, corespunzătoare.

Există riscul ca „produsele”

activităţii subiectului

cunoscător, fiind nişte

realizări personale, reflecţii

subiective ale realităţii să fie

nişte construcţii false sau

greşite.

S-a afirmat dificultatea de

apreciere a factorilor

noncognitivi

implicaţi în actul

evaluativ.

Necesitate unui timp mai

mare pentru culegerea

tuturor informaţiilor

necesare aprecierii

calităţii sau eficienţei

rezultatelor obţinute.

Neajunsurile evaluării

prin metode

constructiviste

(complementare)

Exemplificări


Suport de curs

17

Modelele sunt utilizate în educaţie, în studii politice şi filozofia ştiinţei:

• hărţile conceptuale,

• hărţile cognitive

• formularele de argumentare (“argument forms”)

Mircea Miclea afirmă că modelarea conexionistă a cunoştinţelor din memorie se realizează

prin reţele interactive. Cunoştinţele se consideră că sunt distribuite pe conexiunile dintre unităţile

reţelei. Reţeaua trebuie să conţină:

• unităţi vizibile – care pot fi accesate din mediul reţelei

• unităţi ascunse – care pot fi accesate numai prin intermediul unităţilor vizibile

Fiecare nod al reţelei conţine câte un item de informaţie, cunoştinţe despre un anumit obiect

rezultând din interacţiunea acestora. Esenţa cunoaşterii constă în modul cum se structurează

cunoştinţele. Performanţa depinde de modul în care individul îşi organizează experienţa, ideile, de

structurile integrate şi de aplicabilitatea acestora. Un potenţial instrument de captare a aspectelor

importante ale acestor interrelaţii conceptuale îl constituie hărţile conceptuale.

Modalităţile de realizare ale hărţilor conceptuale pot fi:

1. Dirijat prin precizarea - Conceptelor

- Legăturilor (trimiterilor)

- Relaţionării conceptelor

Sarcina elevului este să completeze spaţiile eliptice din structura hărţii (fie nodurile, fie

trimiterile)

2. Liber – elevul este lăsat să-şi aleagă singur atât conceptele cât şi trimiterile

Formal, harta conceptuală este o diagramă constând în noduri şi trimiteri prin săgeti.

Nodurile corespund termenilor importanţi (se trec conceptele) dintr-un domeniu. Trimiterile

exprimă relaţia dintre două concepte (noduri); indicaţia de pe linia săgeţii relevă modul cum cele

două concepte relaţionează, modul cum sunt legate între ele.

Combinaţia dintre două noduri conceptuale incluzănd şi indicaţia săgeţii constituie o

afirmaţie logică, elementul de bază al hărţii conceptuale şi cea mai mică unitate folosită pentru a

judeca validitatea relaţiei exprimată între două noţiuni. Astfel hărţile conceptuale reprezintă

importante aspecte ale sistemului conceptual pe care elevul îl deţine într-un anumit domeniu.

ETAPELE CONSTRUIRII UNEI HĂRŢI CONCEPTUALE

Pentru a construi o hartă conceptuală mai întâi se realizează o listă cu 10-15 concepte cheie

sau idei despre ceea ce ne interesează şi câteva exemple. Plecând de la o singură listă se pot realiza

mai multe hărţi conceptuale diferite în funcţie de aranjamentul ales pentru reprezentarea hărţii

conceptuale.


Suport de curs

18

TIPURI de hărţi

Există patru mari categorii de hărţi conceptuale de formă diferită de reprezentare a

informaţiilor:

1. Hărţi conceptuale sub forma “pânzei de păianjăn”

În centru se află un concept central, o temă unificatoare de la care pleacă legăturile sub formă

de raze către celelalte concepte secundare:

1. Transcrierea fiecărui concept/idee şi a fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie (poate fi

folosită o hârtii colorate diferit pentru cele două categorii)

2. Aranjarea iniț ială a conceptelor pe o foaie mare (un poster) astfel: conceptele

generale (abstracte) se situează în susul foii, iar celelalte mai jos; Nu se includ şi

exemplele;

4. Trasarea liniilor de conectare de la conceptele de sus către cele de jos cu care

relaţionează şi pentru conceptele de pe aceleaşi nivele;aranjamentul poate fi modificat

continuu;

6. Adăugarea exemplelor sub conceptele de care aparţin şi conectarea de acestea printr-

un cuvânt (conector logico-sintactic);

7. Înscrierea rezultatului obţinut, realizând harta conceptuală pe o foaie de hârtie;

Reprezentarea a câte unui cerc în jurul conceptului; Alegerea unei forme geometrice

diferită de cea a conceptelor sau niciuna;

5. Înscrierea pe liniile de interconectare a unui cuvânt sau mai multora care să explice

relaţia dintre conceptele conexate. Se pot în continuare rearanja bucăţile de hârtie,

astfel încât relaţiile dintre concepte/idei să fie uşor de vizualizat;

3. Aranjarea conceptelor astfel încât să decurgă unul din celălalt, în funcț ie de

posibilitate; Adăugarea şi alte concepte pentru a uşura înţelegerea şi a le explica pe

cele existente sau a le dezvolta;


Suport de curs

19

2. Hartă conceptuală ierarhică

Folosită pentru redarea informaţiilor în ordinea descrescătoare a importanţei, sau urmărind

raportul de subordonare. În funcţie de gradul de generalitate, de modul cum decurg unul din celălalt

şi de alţi factori, sunt aranjate celelalte concepte.


Suport de curs

20

3. Harta conceptuală lineară informaţiile sunt prezentate astfel:

4. Sisteme de hărţi conceptuale - informaţia este organizată într-un mod similar celor anterioare în

plus adăugându-se INPUTS şi OUTPUTS (intrări şi ieşiri)

Avantajele folosirii hărţilor conceptuale

• facilizarea reprezentării procesului de învăţare şi în evaluarea sistemelor de cunoştinte

• organizarea cunoştinţelor deja existente în mintea elevului şi în pregătirea noilor asimilări

• organizarea planificării sau proiectării unei activităţi, a cercetărilor desfăşurate în grup sau

individual

• învăţarea activă, conştientizată, motivată de necesitatea creării legăturilor dintre concepte în

realizarea hărţii conceptuale

• favorizarea procesului de Integrare în sistemul de cunoştinţe a noii cunoaşteri, prin acordarea

unei atenţii sporite legăturilor dintre concepte

• facilitarea înţelegerii, cunoaşterii şi aplicabilităţii a cunoştinţelor teoretice în practică deoarece

conceptele nu există singure în mod izolat, ci în relaţie cu celelalte

• schematizarea în folosul sintetizării şi al evitării folosirii expresiilor explicative lungi

• evaluarea performanţelor este simplificată de această tehnică deoarece este relevat

modul cum gândesc participanţii şi cum folosesc ceea ce au învăţat.

În evaluarea hărţii conceptuale se pot formula mai multe criterii de evaluare:

• bazate pe calitatea afirmaţiilor (însemnând totalul informaţiilor corecte)

• calculând procentul afirmaţiilor corecte date de elev, în raport cu totalul posibil al

acestora;

• exprimând raportul dintre corect – incorect.

• vizând relaţiile stabilite între concepte


Suport de curs

21

E.2. Portofoliul

Portofoliul, descris de către X. Roegiers (2004, p. 65) ca „dosar elaborat de către elev […],

cuprinde în mod esenţial un ansamblu de documente elaborate de către el, cu alte cuvinte, produse

personale: probleme, eseuri, contribuţii mai mult sau mai puţin reuşite. În mod secundar, dosarul

poate să cuprindă documente care nu sunt produse personale, dar pe care elevul le-a selecţionat în

funcţie de utilitatea lor în învăţările sale (o grilă de autoevaluare, o schemă, o sinteză). Aceste

documente sunt prezentate într-o manieră structurată şi organizată”. Utilizată după anul 1989 şi

numită „portofoliu”, metoda s-a extins la toate nivelurile învăţământului, dobândind un conţinut mai

precis.

Adrian Stoica o plasează între metodele „complementare” de evaluare, alături de observare,

de investigaţie şi de proiect, şi îi evidenţiază valenţele formative şi apartenenţa la ceea ce autorul

numeşte „evaluare autentică”, prin care înţelege „un concept relativ nou” ce „se referă la evaluarea

performanţelor elevilor prin sarcini de lucru complexe” (Stoica, A., 2003). Performanţele sunt

privite în noul context ca reflectări concrete ale deţinerii competenţelor.

Din acest punct de vedere, Adrian Stoica include în portofoliu diverse rezultate ale activităţii

derulate de elevi pe parcursul instruirii, înregistrate fie cu ajutorul metodelor considerate

„tradiţionale” (orale, scrise şi practice), fie cu ajutorul celor numite „complementare” (observarea,

proiectul, investigaţia).

Portofoliul este o metodă care necesită o atenţie crescută a evaluatorului, deoarece trebuie

utilizată şi apreciată în raport cu „fidelitatea” acestuia, adică cu gradul în care reuşeşte să măsoare

cât mai riguros ceea ce vrem să măsurăm, măsurarea fiind o caracteristică esenţială a oricărei

evaluări.

Recomandări:

1. a nu se absolutiza nici o metodă de evaluare ci a se utiliza un sistem de metode,

amplificându-le astfel avantajele şi diminuându-le dezavantajele.

2. a se utiliza forme de autoevaluare a propriului portofoliu, bazate pe chestionar, sau

prezentare orală, prin care să se certifice contribuţia celui care a elaborat portofoliul. Să nu

uităm că elementele portofoliului sunt lucrări executate de elev, de regulă, în cadrul

activităţii independente din afara şcolii, el putând beneficia de îndrumarea altor persoane

sau prelua de la acestea lucrări gata făcute.

3. a se folosi ca o alternativă, alături de alte metode, conţinutul său fiind precizat şi structurat

cu exactitate de evaluator, în funcţie de specificul disciplinei de studiu, la începutul

semestrului sau al anului de învăţământ.

4. a se stabili şi realiza elementele componente ale protofoliului pe parcursul învăţării

5. a se urmări elevul în evoluţie, nu doar la finele unităţii de învăţare, an de studiu pentru

creşterea eficienţei metodei.

Printre avantajele utilizării portofoliului, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumeră pe următoarele:

a) individualizează demersul învăţării, pe care îl susţine, iar acest atu este determinat în

specialde prima funcţie pe care o îndeplineşte portofoliul, şi anume aceea de suport al

învăţării;

b) facilitează legătura dintre învăţare şi punerea în proiect, adică facilitează considerabil o

c) punte majoră între teorie şi practică;

d) determină învăţarea organizării, a clarităţii şi a rigorii şi, într-o măsură semnificativă,

familiarizează elevii cu tehnicile de muncă intelectuală;

e) vehiculează o importantă dimensiune metacognitivă.


Suport de curs

22

Şase cuvinte cheie

pentru a alege portofoliul ca metodă de evaluare a competenţelor

M. Laurier (2005, pp. 141 - 143) enumeră cinci avantaje ale portofoliului, cărora li se mai

adaugă unul, interpretat din nevoia axării pe formarea competenţelor:

a) Validitate Ameliorează validitatea. Câştigul în validitate ţine mai ales de faptul că

portofoliul privilegiază realizarea sarcinilor complexe şi contextualizate al

căror produs este susceptibil de a fi integrat în portofoliu (evaluare autentică).

b) Informare Informează pe diverşii interesaţi. Examinarea portofoliului permite persoanei

care îl consultă să vadă direct (concret) ceea ce poate să facă sau să realizeze un

elev fără a trebui să interpreteze un scor.

c) Transparenţă Prezentare Portofoliul poate fi arătat părinţilor, unui profesor din ciclul superior

de învăţământ, unui eventual patron, fiecare examinându-l din punctul său de

vedere.

d) Mărturie Evidenţiază progresul elevilor în învăţare. Cum portofoliul este un instrument

care însoţeşte elevul pe parcursul învăţărilor sale, este posibil să se adopte o

perspectivă longitudinală şi să se urmărească elevul în evoluţia sa în instruire.

e) Motivaţie Motivează elevii pentru activitatea de învăţare. Majoritatea profesorilor care

utilizează portofoliul pot mărturisi interesul pe care-l suscită elaborarea acestuia

în rândul elevilor comparativ cu alte activităţi mai tradiţionale care îi motivează

în mai mică măsură.

f) Metacogniţie Dezvoltă metacunoaşterea, iar acest lucru se explică prin faptul că elaborarea

portofoliului implică exercitarea unei judecăţi critice a elevului asupra

realizărilor sale pe care doreşte să le includă în acest doc poate să-i urmărească

progresul

Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, prin care profesorul observă evoluţia

cognitivă, atitudinală şi comportamentală – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval de mai

lung de timp (un semestru sau un an şcolar). Reflectă capacitatea de sistematizare şi ordonare a unui

conţinut, capacitatea de creaţie şi alte aspecte care nu sunt evidenţiate prin evaluările tradiţionale,

responsabilitatea asumată.

1. Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante

lucrări);

2. Portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul

activităţii);

3. Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de

rezultate, etc.

Temă de reflecţie pentru cursanţi:

• Care sunt dezavantajele/limitele folosirii protofoliului ca metodă de autoevaluare?

• Care este diferenţa dintre portofoliu şi proiect?


Suport de curs

23

Conţinut:

• scopurile, intenţiile, motivele realizării portofoliului

• materialele propriu- zise

• judecăţile de valoare despre conţinut

• concluzii personale despre subiect şi conţinut

• lista conţinutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrări/ fişe, etc. şi numărul

paginii la care se găseşte)

• argumentaţia care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este importantă fiecare

• lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;

• rezumate; eseuri; articole, referate, comunicări;

• fişe individuale de studiu;

• proiecte şi experimente;

• temele zilnice ;

• probleme rezolvate;

• teste şi lucrări semestriale;

• chestionare de atitudini;

• înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau împreună cu

colegii săi;

• observaţii pe baza unor ghiduri de observaţii;

• reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;

• autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;

• interviuri de evaluare;

Sfaturi pentru o metodă interactivă

Adriana Ţepelea validează prin studiul ei că diseminarea rezultatelor obţinute şi a

progresului realizat stimulează plăcerea de a învăţa şi facilitează elevilor asumarea responsabilităţii

în propria instruire. Aceasta propune câteva sugestii de utilizare în mod interactiv a portofoliului,

încât să ducă la dezvoltarea responsabilităţii elevului faţă de propria instruire:

• pe cât posibil, luaţi decizii cu privire la conţinutul şi utilizarea portofoliului împreună

cu elevii;

• este important ca elevii să aleagă singuri piesele pe care le ataşează, profesorul

hotărând doar categoria şi cantitatea;

• negociaţi cu elevii modul şi ponderea evaluării portofoliului în media finală;

• stabiliţi o periodicitate în revizuirea şi, eventual, reorganizarea portofoliului, astfel

încât aceasta să se poată face în colaborare elev – profesor; stabiliţi de asemenea, pe

cât posibil, scopuri individuale pentru fiecare elev; discuţia în sine poate astfel constitui

pentru profesor un bun prilej de evaluare non-formală a elevului;

• este de dorit să includeţi şi părinţii în revizuirea portofoliului; acest lucru se poate

face fie la şcoală, cu prilejul unor întâlniri cu părinţii, fie trimiţând acasă anumite piese

spre a fi analizate şi comentate de aceştia. În acest caz este important să oferiţi

părinţilor indicaţii simple şi clare despre obiectivul lucrării respective şi despre modul

de evaluare;

• încurajaţi elevii să-şi revizuiască portofoliul împreună cu un coleg, să se sfătuiască.

Este însă necesr ca aceştia să fie instruiţi cum să facă în mod colegial comentarii şi

observaţii critice constructive;

• asiguraţi-vă că discuţia despre portofoliu se poartă în termeni pozitivi, de colaborare

şi, mai ales, de faţă cu elevul al cărui portofoliu este analizat; • adoptaţi o atitudine pozitivă şi încurajatoare.


Suport de curs

24

Evaluarea portofoliului

Nu sunt doi elevi la fel, nu învaţă la fel, nu le este la fel de uşor să realizeze un anumit

lucru. Portofoliul, ca succesiune de materiale adunate pe parcursul învăţării, reflectă strădania şi

responsabilitatea asumată de elev în procesul de învăţare.

Aprecierea portofoliului are în vedere în primul rând progresul realizat şi, de asemenea,

efortul depus pentru realizarea acestuia. De aceea nu trebuie să se aplice acelaşi „metru”/

aceleaşi criterii de evaluare tuturor elevilor. De exemplu, în cazul unui elev dezordonat, vom

aprecia ordinea şi rigoarea cu care au fost selectate piesele; în cazul unui elev care se limitează

de obicei la litera manualului, putem aprecia piesele care reflectă efortul de investigare, de

aprofundare, de studiu individual ş.a.m.d.

Totuşi, un salt evident între primele şi ultimele piese în ceea ce priveşte calitatea

materialului trebuie să fie un criteriu comun, iar elevii trebuie încurajaţi să urmărească ei înşişi

acest criteriu. Vor deveni astfel conştienţi de progresul realizat, va creşte respectul de sine şi

încrederea în propriile forţe.

Deşi evaluarea prin intermediul portofoliului este mai puţin riguroasă decât cea realizată

prin metodele tradiţionale, ea are marele avantaj că o personalizează, oferind totodată informaţii

variate pe baza cărora profesorului îşi poate întemeia o judecată completă asupra performanţelor

elevului.

FIŞA DE AUTOEVALUARE A PORTOFOLIULUI

1. Ai efectuat integral şi la timp temele? da nu

2. Ti-ai corectat greşelile? da nu

3. Ţi –ai refăcut temele greşite? da nu

4. Respectă portofoliul tău structura corespunzătoare?

• coperta da nu

• pagina de titlu da nu

• pagina de garda da nu

• cuprins da nu

5. Urmărind calificativele şi notele obţinute la lucrări şi teme constaţi că:

ai progresat; ai regresat ; eşti constant.

6. Numeşte cea mai reuşită tema pe fişa şi subiectele la care ai luat cele mai bune note.

7. Numeşte două elemente originale din portofoliul tău.

8. Ce reuşesti să faci mai bine acum faţă de începutul anului sau al semestrului?

9. Consideri că ai dovedit originalitate, imaginaţie în organizarea portofoliului? da nu

10. Ai completat în timp, cu plăcere, portofoliul tău? da nu

11. Numeşte calificativul/nota pe care consideri că-l/o merită portofoliul tău? Motivează!


Suport de curs

25

3.2.3. Probele scrise – Testul şi tipologia itemilor

Probele scrise se pot concretiza în mai multe tipuri de lucrări, pe care M. Manolescu

( 2002, p. 172) le clasifică în felul următor:

• probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind câteva întrebări din lecţia curentă

şi cărora li se afectează 10 – 15 minute;

• lucrări de control la sfârşitul unui capitol, prin intermediul cărora elevii sunt puşi să probeze

• ce achiziţii au dobândit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol; deoarece obiectivul

vizat este mai complex şi timpul alocat acestei forme este mai extins, în majoritatea

cazurilor, aceste lucrări de control se efectuează pe parcursul unei ore de curs;

• lucrări scrise semestriale pregătite, de obicei, prin lecţii de recapitulare, care pot releva la ce

nivel se situează achiziţiile elevului la o anumită disciplină la sfârşitul semestrului

reprezentând o modalitate de realizare a evaluării sumative.

Testele sunt instrumente caracterizate prin precizie, validitate şi obiectivitate crescută. Printre

tipurile de teste se numără cel de progres şcolar, care evaluează stadiul la care elevul a ajuns în

realizarea obiectivelor instruirii, măsurând cunoştinţe, priceperi şi capacităţi intelectuale. După

modul de raportare a rezultatelor, testele de progres pot fi criteriale şi normative (standardizate).

Testele de progres pentru domenii specifice au fost clasificate de N. Gronlund astfel: a)teste

orientate spre conţinut (destinate să măsoare conţinutul anumitor discipline); b)teste pentru

evaluarea capacităţii de citire (evaluează vocabularul, înţelegerea unui text şi viteza de citire);c)teste

diagnostice (evaluează dificultăţile de învăţare a elevilor). Testele de aptitudini au ca scop

prognoza rezultatelor şcolare viitoare. Aceste teste pun în evidenţă diferite aptitudini pe care elevul

le are la un moment dat şi care pot favoriza, în viitor, performanţele şcolare.

Tipologia itemilor

Itemi obiectivi

a) Item cu alegere duală Acest item presupune alegerea răspunsului corect din două

variante posibile, de tipul adevărat –fals, corect – incorect, da – nu, fapt – opinie, cauză –

efect etc.

b) Item de tip pereche Acest item presupune stabilirea unor corespondenţe/ asocieri între

elemente distribuite pe două coloane: pe una, premisele, iar pe cealaltă, soluţiile.

c) Item cu alegere multiplă Acest item este format dintr-un enunţ (premisă) urmat de un

număr de opţiuni din care elevul trebuie să aleagă soluţia corectă numită cheie. Soluţiile

greşite se numesc distractori.

Itemi semiobiectivi

a) Item cu răspuns scurt Acest tip de item presupune un răspuns care constă într-un cuvânt

sau un număr redus de cuvinte, maximum o propoziţie. Elevul are libertatea de a formula

răspunsul, dar numai între anumite limite şi urmând pas cu pas nişte instrucţiuni.

b) Item de completare Sunt de fapt o variantă mai ,,pretenţioasă” a itemilor cu răspuns

scurt. Ei solicită producerea unui răspuns al cărui rol este să întregească un enunţ lacunar/

incomplet.

c) Întrebări structurate Acest tip de cerinţă face trecerea de la itemii obiectivi la cei

subiectivi. Este vorba de un număr de aplicaţii având ca punct de plecare acelaşi material-

suport (un text, o hartă, o ilustraţie etc.). Întrebările structurate pot fi neprogresive

(independente) sau progresive (care depind de răspunsurile anterioare).


Suport de curs

26

Exemplu:

În 1462 are loc campania trupelor otomane în Ţara Românească, sub conducerea

sultanului Mahomed II, îndreptată împotriva lui Vlad Ţepeş. Ajunşi la Târgovişte, cronicile

menţionează că otomanii au descoperit o pădure de ţepi în care atârnau resturile soldaţilor

capturaţi cu an înainte şi executaţi de către munteni, ceea ce, după cum spune secretarul său

particular, italianul Giovanni Angiolelo, l-a înspăimântat pe sultan. După „atacul de noapte”

de la Târgovişte, sub presiunea otomanilor, Ţepeş a luat drumul pribegiei la curtea regelui

Ungariei, Matei Corvin.

Sarcină de lucru:

• Pe baza informaţiilor pe care le deţineţi, prezentaţi-vă, în mod argumentat, părerea în

legătura cu pedeapsa aplicată soldaţilor otomani. Cum aţi reacţiona în calitate de

cetăţeni ai secolului al XXI- lea în faţa unei astfel de pedepse?

• Pe baza informaţiilor pe care le deţineţi, aduceţi argumente pro şi contra pentru soluţia

refugiului voievodului român în regatul Ungariei.

Itemi subiectivi

a) Rezolvare de probleme Definirea acestui tip de item nu are în vedere sensul propriu al

cuvântului problemă (chestiune, exerciţiu, subiect, temă), ci se referă la situaţie-problemă,

sarcină de lucru în care elevul se confruntă, în general, cu un caz pentru care nu există o

soluţie învăţată anterior/ o unică soluţie. Scopul este de a-l pune astfel în situaţia de a

folosi cunoştinţele şi deprinderile însuşite la disciplina respectivă, dar nu numai, pentru a

formula o posibilă soluţie a problemei

Exemplu

[Domnitorul Ştefan cel Mare] a poruncit ca toate grânele să fie tăiate [...]. Oraşul

Suceava era înconjurat de şanţuri şi palisade. [...] Acesta rezista şi era bine înzestrat. Cum

însă merindele se sfârşiseră, n-am mai stat să pierdem vremea, ci întorcându-se armata pe un

alt drum, am ajuns la o cetate aşezată în munţi [Cetatea Neamţului] unde se aflau prinşi

turcii, luaţi prizonieri în iarna anului trecut, [1475], când a fost înfrânt Soliman paşa.

Făcându-se încercarea de a se cuceri zisa cetate, s-au aşezat şapte bombarde şi timp de 8

zile s-au străduit a o cuprinde. Două din acele bombarde au plesnit iar acei care se găseau în

cetate n-au vrut să stea de vorbă, toţi se apărau cu tunurile şi nu le păsa de noi. Văzând

sultanul că-şi pierde vremea şi că foametea e mare [...] a ridicat tabăra şi a plecat spre Dunăre.

(G. M. Angiolello, Istoria turcilor)

1. Numeşte conducătorul militar precizat în text.

2. Menţionează un punct de vedere referitor la caracterul invincibil al cetăţii‚ susţinându-l

cu o explicaţie din text.

3. Descrie tactica aplicată de voievodul moldovean pentru a crea dificultăţi oştirii sultanului.


Suport de curs

27

b) Eseu structurat Este o compunere care tratează o anume temă, indicată în cerinţă.

Tema, la rândul ei, presupune un număr variabil de cerinţe, ce vor fi dezvoltate în

cuprinsul eseului. Ordinea integrării cerinţelor nu este obligatorie. Se evaluează atât

cunoştinţele, cât şi creativitatea şi originalitatea elevului.

c) Eseu liber: Este o compunere în care se indică doar tema ce va fi tratată, elevul fiind cel

ce decide asupra parcursului, aşadar asupra aspectelor pe care este necesar să insiste,

precum şi asupra ordinii în care acestea vor fi integrate în cuprinsul textului.

Exemplu:

Alcătuieşte un eseu cu tema „Pancreasul — glandă mixtă”, după următorul plan:

• localizarea pancreasului;

• prezentarea caracteristicilor unei glande mixte şi evidenţierea acestora la

pancreas (structură, secreţii);

• prezentarea rolului pancreasului în digestie;

• caracterizarea diabetului zaharat, precizând cauza bolii.

Exemplu:

• Redactează, în aproximativ o jumatate de pagină (15-20 de rânduri), un text

având caracter istoric, în care să integrezi următoarele personalităţi, date şi

termeni privind istoria românilor: Mihail Kogalniceanu, congres, 1878, Parlament,

suzeranitate.


Suport de curs

28

3.2.4. Model de probă de evaluare scrisă realizat prin îmbinare tipurilor de itemi

Inspectoratul Şcolar Judeţean: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Unitatea de învăţământ: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Învăţământ secundar inferior

Probă scrisă pentru disciplina Formare civică generală –Modulul 1 Cultură civică

Data:

Numele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prenumele tatălui . . . . . . . . . . . . . . .

Prenumele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Anul de studiu . . . . . . . . . . . . . . . . .

Această probă de evaluare este un prilej pentru tine să demonstrezi ceea ce ai învăţat la finele unui

modul despre societatea în care trăieşti. Testul îţi propune câteva exerciţii pe care cu siguranţă că le vei

rezolva corect, dacă te vei gândi bine înainte de a răspunde. În cazul în care ai vreo nelămurire, cere

ajutorul cadrului didactic ce se află cu tine în clasă.

Atenţie! Fii atent, citeşte şi verifică dacă ai înţeles exact ce trebuie să faci pentru a rezolva sarcinile.

Verifică! La final, după ce ai terminat de scris, mai citeşte o dată răspunsurile tale. Corectează

eventualele greşeli.

1. Demonstrează ceea ce ştii!

1.1. Citeşte următoarele afirmaţii şi separă propoziţiile pe care le consideri adevărate de cele pe care le

consideri false. Marchează cu semnul „X” în căsuţa din dreptul propoziţiilor alese. 12 puncte

Afirmaţia Adevărat Fals

1. Parlamentul României este compus din Senat şi Camera Deputaţilor

2. Membrii Parlamentului României sunt aleşi pentru o perioadă de cinci

ani.

3. Guvernul răspunde în faţa Parlamentului pentru activitatea sa.

4. Un deputat sau senator poate fi şi ministru în acelaşi timp.

5. Ș edinţele celor două camere sunt publice, adică la ele poate asista

orice cetăţean.

6. Puterea judecătorească este una dintre cele patru puteri în stat.

1.2. Alege varianta corectă şi încercuieşte-o pentru fiecare dintre următoarele propoziţii: 8 puncte

a. Administraţia publică este formată din totalitatea instituţiilor guvernului/statului care funcţioneazã la

nivel central (pentru întreaga ţară) şi la nivel local.

b. Preşedintele/Guvernul României are funcţie de mediere între puterile statului şi între stat şi societate.

c. De la autoritatea judecătorească din România se aşteaptă să realizeze înfăptuirea păcii/dreptăţii.

d. Parlamentul României/Guvernul României este compus din Senat şi Camera Deputaţilor.

1.3. Numeşte douã îndatoriri fundamentale ale cetãţeanului. 5 puncte

2. Poţi face!

2.1. Dă un exemplu de comportament cetăţenesc pozitiv. 10 puncte

Arată, construind o propoziţie, de ce îl consideri astfel.

2.2. Explică, folosind cuvintele tale, ce înţelegi din următorul articol din Constituţia României: 10 puncte

Libertatea individuală şi siguranţa persoanei sunt inviolabile. (Articolul 23)

2.3. Căsătoria este un pas foarte important în viaţa unui om. Să presupunem că trebuie realizată o

căsătorie. Numeşte douã condiţii obligatorii pentru ca o căsătorie să poată fi încheiată. 10 puncte


Suport de curs

29

3. Foloseşte-ţi cunoştinţele şi deprinderile!

3.1. Citeşte cuvintele următoare: primar, guvern, patriotism, proprietate. Construieşte patru propoziţii

folosind corect fiecare cuvânt dat. 10 puncte

3.2. Uneori este îngăduită restrângerea libertăţilor unei persoane. Constituţia României permite acest

lucru.

Dă un exemplu de situaţie în care se poate interveni pentru a limita libertatea cuiva. 10 puncte

3.3. Deseori, acasă sau la locul de muncă, folosim expresia „nu-i drept”, „nu este corect”. Probleme

legate de realizarea dreptăţii apar în fiecare zi. Judecă urmãtoarea situaţie, folosind experienţa şi

cunoştinţele pe care le-ai acumulat până în acest moment. 5 puncte

Să presupunem că la avizierul şcolii apare următorul anunţ: Se formează echipa de teatru a şcolii. Se

pot înscrie doar băieţii.

Rãspunde succint următoarelor întrebări:

a. Este un anunţ drept? (Încercuieşte varianta aleasă) Da Nu

b. Dacă ai ales varianta Da arată în ce condiţii anunţul este despre o situaţie dreaptă. Dacă ai ales

varianta Nu arată în ce constă nedreptatea.

4. Reflectează!

4.1. Dreptul la proprietate privată este garantat de Constituţia României. Aminteşte-ţi ce ai învãţat

despre acest drept şi reflecteazã asupra situaţiilor de mai jos. Citeşte cu atenţie fiecare sarcinã înainte de

a răspunde. 10 puncte

a. Arată ce înseamnă atitudine pozitivă faţă de obiectul proprietăţii, indicând două modalităţi diferite de

manifestare a ei.

b. Construieşte câte un exemplu concret de manifestare a atitudinii pozitive faţă de următoarele obiecte,

pe care să presupunem că cineva le are în proprietate:

– Obiectul proprietăţii: hainele proprii

Atitudine pozitivă faţă de obiectul proprietăţii:

– Obiectul proprietăţii: păsările domestice din gospodărie

Atitudine pozitivă faţă de obiectul proprietăţii:

.............................

Temă de reflecţie a cursantului:

• Respectă acest test condiţia de evaluare a competenţelor? Care sunt acestea?


Suport de curs

30

3.2.5. Instrumente internaţionale de evaluare a competenţelor

Programul PISA (programme for Interrnaţional Student Assessment) este un program iniţiat

de Organizaţia de Cooperare şi Dezvoltare Economică (OCDE) şi se adresează elevilor de 15 ani.

Are ca obiective determinarea măsurii în care, la sfârşitul perioadei de învăţământ obligatoriu, elevii

sunt pregătiţi să facă faţă provocărilor societăţii moderne.

Instrumentele de evaluare folosite dunt proiectate şi implementate, având în vedere nevoia de

a produce mecanisme de colectare a informaţiei de calitate, eşantionări reprezentative şi prelucrări

de date, de nivel superior. În plus, programul PISA beneficiază de expertiză de mare anvergură

culturală şi lingvistică prin participarea reprezentanţiolor beneficiarilor, ţări înscrise în program, la

elaborarea metodologiei şi instrumentelor de evaluare. Datele furnizate de program sunt analizate

punctual pe domenii şi sunt corelate cu alte informaţii despre mediul şcolar resurse, structură,

implicarea părinţilor etc.) şi socio-cultural (date demografice, percepţii despre şcoală şi activitatea

profesorului, limba vorbită acasă, resurse materiale ale familiei etc.)

Indicatorii furnizaţi de programul PISA se înscriu pe trei paliere importante:

1. indicatori de bază, care se referă la nivelul cunoştinţelor şi competenţelor elevilor din

perspectiva pregătirii acestora pentru viaţă; 2. indicatori contextuali, care dovedesc legătura dintre nivelul competenţelor şi variabile

de natura demografică, socială, economică şi educaţională;

3. indicatori de serie temportală care se generează prin acţiunile ciclice ale programului (din

trei în trei ani) şi care indică evoluţia sistemelor naţionale de învăţământ prin prisma

rezutatelor obţinute de elevi. PISA reprezintă proiecţia unei evaluări a ceea ce sunt pregătiţi ”să facă” în mod real

absolvenţii învăţământului obligatoriu din ţările puternic industrializate, având în vedere

provocările societăţii bazate pe competiţie acerbă, societatea cunoaşterii. Modul în care sunt

definite cele trei ”alfabetizări” (engl. Literacy, fr. Compétences de base) la Citire/Lectură, la

Matematică şi la Ştiinţe accentuează faptul că elevii sunt priviţi ca viitori adulţi care intră pe piaţa

muncii sau pe piaţa competiţiei educaţionale şi de formare într-o societate compelxă, cu foarte mulţi

jucători puternici: ”...evaluează cât de profund au dobândit elevii aflaţi către finalul educaţiei

obligatoriiacele cunoştinţe şi capacităţi care sunt esenţiale pentru participarea deplină în societate ...

relevează factorii care influenţează dezvoltarea acestor capacităţi la şcoală şi acasă şi examinează

care sunt implicaţiile pentru proiectarea politicii educaţionale.”

Capacităţile de bază ale celor trei domenii evaluate în PISA vizează următoarele:

1. Alfabetizarea la citire/lectură focalizează acum şi un element activ: capacitatea nu doar de

a înţelege un text, ci şi de a reflecta asupra lui, conform ideilor şi experienţelor individuale, în

consonanţă cu toate experienţele individuale, în consonanţă cu toate experienţelor anterioare ale

tânărului de 15 ani. Acest complex de deprinderi şi capacităţi este evaluat multidimensional, în

raport cu:

• forma materialului/suportului de citit sau a textului;

• tipul de sarcină de citire;

• scopul pentru care a fost construit textul.

2. Alfabetizarea matematică este definită prin PISA în termenii înţelegerii individuale a

rolului matematicii şi a capacităţii de a se angaja în activităţile implicate de acest domeniu într-o

manieră care să răspundă necesităţilor personale şi sociale. Aceasta este evaluată în raport cu

următoarele elemente:

• Conţinutul matamatic;


Suport de curs

31

• Procesul matematic;

• Situaţiile (personale, educaţionale, ocupaţionale, publice şi ştiinţifice) în care se pot

manifesta toate aceste deprinderi/capacităţi de bază.

Conţinutul matematic este definit în principal în termeni de ”idei matematice” mari (de

exemplu şansa, schimbarea şi creşterea, spaţiul şi forma, raţionamentul cantitativ, relaţiile de

relativitate şi dependenţă etc.). Astfel, relaţiile cu domeniile clasice, curricualre ale studiului

matematicii (arimetica, algebra, geiometria etc.) sunt cu totul accidentale şi nu fac parte din

investigaţia propriu-zisă.

Procesul matematic este menit să dezvolte competenţele matamatice generale: utilizarea

limbajului matematic; abilităţile de modelare şi de rezolvare de probleme ş.a. Acest lucru nu este

evaluat prin separarea lor în itemi diferiţi, ci într-un mod integrat, pornind de la presupoziţia că în

viaţa reală sunt necesare o varietate de competenţe pentruperformarea oricărei sarcini de factură

matematică, iar acest lucru nu se realizează în mod disociat.

3. Alfabetizarea ştiinţifică este definită în termenii capacităţii de a utiliza cunoştinţele,

procesele ştiinţifice, ca şi cunoaşterea ştiinţifică specifică, nu numai pentru a înţelege lumea reală,

dar şi pentru a participa la deciziile ce o afectează. Alfabetizarea ştiinţifică este evaluată în raport cu

următoarele elemente:

• Conceptele ştiinţifice;

• Procesele ştiinţifice;

• Situaţiile ştiinţifice.

Conceptele ştiinţifice constituie legăturile care susţin înţelegerea fenomenelor corelate

(concepte din fizică, chimie, ştiinţe biologice, ştiinţele pământului şi ale spaţiului). Conţinuturile

ilustrative pentru operaţionalizarea conceptelor sunt selectate din trei arii de aplicaţie: ştiinţa în

viaţă şi pentru sănătate; ştiinţa în relaţie cu pământul şi cu mediul; ştiinţa şi tehnologia.

Procesele ştiinţifice focalizează abilităţile de a dobândi, de a interpreta şi de a acţiona în baza

unor date reale/concrete. Procesele ştiinţifice vizează:

a) recunoaşterea întrebărilor ştiinţifice;

b) identificarea datelor;

c) formularea concluziilor;

d) comunicarea concluziilor;

e) demonstrarea înţelegerii conceptelor ştiinţifice.

Programul TIMSS (Trend in Internaţional Mathematicsand Science Study) se adresează

unor eşantioane situate pe trei nivele: primar mijlociu, secundar inferior şi în anul final al

învăţământurlui secundar.

Un juriu format din specialişti în curriculum, stabileşte, pe baza studiului curriculumului din

fiecare ţară participantă, cadrul în care se dezvoltă testarea. În principal, cadrul dezvoltat are o

dimensiune ce ţine de conţinut (ştiinţele vieţii, ştiinţele pământului, chimie, fizică, mediu) şi o

dimensiune de performanţe aşteptate (înţelegerea informaţiilor simple, înţelegerea informaţiilor

complexe, teoretizarea, analiza, rezolvarea de probleme, folosirea instrumentelor de investigare a

lumii naturale)

Programul PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) este o evaluare

comparaativă internaţională cu perioada de administrare o dată la cinci ani. Grupurile ţintă sunt

elevi ai claselor a patra, cu vârsta de 9-10 ani. Domeniile vizate sunt citirea/lectura şi practicile

legate de alfabetizare (dobândirea capacităţilor de bază în domeniul citirii/lecturii).

Conceptul de ”reading literacy” include abilitatea de a utiliza şi înţelege formele limbii scrise

folosite de societate sau de individ.

Punctual, datele acumulate prin sistemul PIRLS servesc:

• comparaţiilor între elevii diverselor sisteme educaţionale din perspectiva citirii/lecturii


Suport de curs

32

• studiului evoluţiilor performanţelor şcolare • studiului modului cum elevii valorizează lectura la sfârşitul învăţământului primar

explicării modului în care mediului familial încurajează citirea/lectura • eficientizării demersului educativ prin organizarea mai bună a activităţilor de citire în

şcoală dar şi prin transferul de bune practici dintr-un sistem educaţional în alt sistem

educaţional naţional.

Modelele proiectate şi aplicate profesionist, cu care operează cele trei sisteme (PISA; TIMSS

şi PIRLS) au câteva caracteristici ce pot fi utile în toate evaluările calităţii centrate pe produs:

1. abordarea unor domenii esenţiale ale formării omului contemporan într-o succesiune

temporar-evolutivă (vârstă, ciclu de învăţământ)

2. repetarea demersurilor evaluative privind produsele educaţionale şi înregistrarea

informaţiilor cu scopul de a putea fi comparate;

3. corelarea rezultatelor evaluărilor cu informaţii conexe privind mediul familial, şcolar şi

economico-social;

4. abordarea formării din perspectiva ”ce pot face cu acele cunoştinţe şi competenţe

acumulate” şi ”cu ce îmi pot fi mie de folos” competenţele dobândite.


Suport de curs

33

3.3. Contexte de realizare a evaluării centrate pe competenţe

3.3.1. Competenţele cheie din perspectiva evaluării integrate

Termenul de competenţe se referă la o combinaţie de deprinderi, cunoştinţe, aptitudini şi

atitudini şi includ disponibilitatea de a învăţa in completarea la „a şti cum”.

Astfel competenţele cheie cuprind trei aspecte ale vieţii:

a. împlinirea personală şi dezvoltarea de-a lungul vieţii (capital cultural): competenţele

cheie trebuie să dea posibilitatea oamenilor să-şi urmeze obiectivele individuale în viaţă,

conduşi de interesele personale, aspiraţii şi dorinţa de a continua învăţarea pe tot parcursul

vieţii;

b. cetăţenia activă şi incluziunea (capital social): competenţele cheie trebuie să le permită

indivizilor să participe în societate în calitate de cetăţeni activi;

c. angajarea într-un loc de muncă (capital uman): capacitatea fiecărei persoane de a obţine

o slujbă decentă pe piaţa forţei de muncă.

România a aderat la obiectivele prioritare europene: 1. Îmbunătăţirea calităţii şi eficienţei

sistemelor educaţionale şi de formare profesională din Uniunea Europeană; 2. Facilitarea accesului

tuturoe la sistemele educaţionale şi de formare profesională; 3. Deschiderea către lume a sistemelor

educaţionale şi de formare profesională. În concordanţă cu aceste obiective strategice, în momentul

de faţă proiectarea curriculumului românesc este centrată pe competenţe urmărind:

• Identificarea în ansamblul structurat de competenţe de tip funcţional vizate de

curriculum, a acelor competenţe – cheie a căror achiziţie este necesară pentru atingerea a

trei obiective de bază la nivelul individului şi societăţii:

• Dezvoltarea competenţelor cheie pentru toţi elevii la nivelul învăţământului obligatoriu,

având în vedere: a) asigurarea educaţiei de bază pentru toţi; b) caracterul necesar şi

benefic pentru fiecare individ şi pentru societate a ansamblului de competenţe-cheie.

În curriculumul naţional românesc competenţele-cheie sunt concepute în aşa fel încât să aibă

un caracter transversal, ca în exemplul:


Suport de curs

34

În acest context, evaluarea competenţelor –cheie este proiectată ca o evaluare holistică, a

competenţelor integrate, în funcţie de sarcinile de lucru solicitând activarea unor ansambluri

complexe de cunoştinţe, deprinderi , abilităţi, atitudini, în funcţie de obiectivele de evaluare

formulate şi în conformitate cu rezultatele aşteptate.

3.3.2. Organizarea activităţii pe grupe de elevi din perspectiva evaluării rezultatelor

Învăţământul pe grupe organizează corelaţia subiect-obiect la nivelul unor microcolectivitaăţi

în cadrul clasei de elevi, plecând de la anumite trăsături tipice care solicită strategii speciale de

diferenţiere a instruirii/educaţiei şi implicit a evaluării.

Forma de organizare a corelaţiei profesor-elev, angajată la nivelul activităţii pe grupe, oferă

avantajul proiectării unor microstructuri şcolare flexibile, care pot deveni eficiente în cadrul

colectivului clasei, prin activarea unor strategii pedagogice diferenţiate, subordonate unor scopuri

formative de anvergură.

Calitatea metodologică a acestei forme de organizare depinde de modul de constituire a

grupelor. Practica pedagogică evidenţiază următoarele alternative posibile:

☻ grupe organizate pe criterii exterioare (ordinea alfabetică, poziţia în băncile din clasă)

☻ grupe organizate pe criterii interne (relaţiile didactice, psihologice, sociale, existente în

cadrul clasei)

☼ grupe constituite în mod dirijat (după diferite criterii: nivel intelectual, performanţe

şcolare)

☼ grupe constituite spontan (prin opţiuni libere, pe baza unor relaţii de prietenie)

♣ grupe instituţionalizate în cadrul clasei – în afara clasei, favorabile unor raporturi

formale si nonformale

☺ grupe de elevi cu statut ridicat/preferenţial în raport cu colectivul clasei de elevi şi cu

colectivul didactic al clasei

CC2

CC3 CC1

CCoommppeetteennţţaa ddee ccoommuunniiccaarree

îînn lliimmbbaa mmaatteennăă ssee rreeaalliizzeeaazzăă

pprriinn ccoonnttrriibbuuţţiiaa ttuuttuurroorr

ddiisscciipplliinneelloorr ccuupprriinnssee îînn

ppllaannuull ccaaddrruu

CCoommppeetteennţţaa ––cchheeiiee ddiinn

ddoommeenniiuull aallffaabbeettiizzaarree

mmaatteemmaattiiccăă ssee ffoorrmmeeaazzăă

pprriioorriittaarr pprriinn ssttuuddiiuull

ddiisspplliinneeii MMaatteemmaattiiccăă,, ddaarr şşii

aallttee şşttiiiinnţţee

DDoommeenniiuull ddee ccoommppeetteennţţee

–– cchheeiiee ””aa îînnvvăăţţaa ssăă

îînnvveeţţii”” eessttee uurrmmăărriitt

ccoonnsseeccvveenntt îînn ttooaattee

pprrooggrraammeellee şşccoollaarree..


Suport de curs

35

☺ grupe de elevi cu statut marginalizat, în raport cu colectivul clasei de elevi si cu

colectivul didactic al clasei

♠ grupe normale, de membri, active în interiorul clasei de elevi

♠ grupe mari, care pot deveni active şi în afara clasei de elevi

♥ grupe stabile (din punct de vedere al duratei/perioada unui an de învăţământ, aplicabile la

toate disciplinele)

♥ grupe mobile (care pot fi înfiinţate/desfiinţate, transformate pe parcursul anului de studiu:

care pot fi aplicate numai la o disciplina sau la câteva discipline)

Educaţia diferenţiată solicită activarea unor grupe: constituite pe criterii interne, dirijate în

sens pedagogic, instituţionalizate formal-nonformal în cadrul clasei, cu o mărime normală de

membri, cu un statut în egală măsură stabil şi dinamic, adaptabil la condiţiile de schimbare proprii

unui proiect dezvoltat la nivel curricular. În acest context, explică Victor Ţârcovnicu sunt mai

indicate grupele neomogene - constituite din elevi cu niveluri diferite de inteligenţă, de

performanţă, de aptitudini - fiindcă ele sporesc coeziunea dintre elevi, ajută la formarea unor relaţii

sociale mai trainice, stimulând creşterea randamentului şcolar al fiecarui elev in parte.

Activitatea pe grupe, proiectată şi dezvoltată în sens curricular, oferă astfel următoarele

avantaje de ordin metodologic:

responsabilităţii în

condiţii de colectiv, cu

efecte în planul

autoinstruirii

educaţiei morale, cu

efecte in planul

învaţării/comunicării

sociale

capacităţilor de

valorificare a

tehnologiilor specifice

instruirii diferenţiate:

portofolii, proiecte fişe

de evaluare

educaţiei intelectuale în

acţiune intensivă la

nivelul dezvoltării

operaţiilor gândirii,

(re)surselor de

creativitate ale elevului,

motivaţiei

angajării individuale şi

sociale, cu efecte în

planul relaţiilor de

colaborare/ajutor

reciproc

Activitatea pe

grupe contribuie la

stimularea


Suport de curs

36

Organizarea atentă şi conformă cu normele didacticii constructiviste şi cognitiviste permite

depăşirea aspectelor critice constatate în practica activităţii pe grupe:

angajarea unor acţiuni de proiectare cu grad ridicat de dificultate, care solicită importante

resurse materiale (timp-spaţiu pedagogic adecvat, mijloace de învăţământ adecvate etc);

învăţarea fragmentară, fărâmiţata după subtemele propuse în cadrul fiecărei secvenţe

didactice (modul de studiu, teme sesiuni, ateliere colaborative etc.)

activarea limitata adesea la nivelul elevilor buni şi foarte buni;

întreţinerea competiţiei negative, la nivelul clasei sau al grupei, cu "riscul scindării",

sancţiunii opresive, etichetării descurajante etc;

polarizarea conducerii între un autoritarism şi liberalism excesiv, care încurajează fie

autocraţia, fie indisciplina.

Nu în ultimul rând profesorul se confruntă cu soluţionarea unor tensiuni în privinţa evaluării

activităţii realizate în cadrul grupului de elevi. Acestea sunt de ordin normativ, criterial, întrucât

forma de organizare pe echipe nu se pliază acestei forme de evaluare, ci mai degrabă celei

formatoare, înregistrând progresul elevilor, felul în care se formează competenţa de colaborare,

interacţiune, precum şi o serie de atitudini prin împărtăşire, empatie cu grupul. De asemenea există

posibilitatea evaluării formării capacităţilor metacognitive, un salt obligatoriu pentru proacţiune în

situaţia învăţării permanente.

Cu toate acestea există şi modalităţi de a realiza o evaluare obiectivă în termenii vehiculaţi de

evaluarea criterială. Acestea rămân în grija celui care organizează şi trasează sarcinile în cadrul

grupului (profesorul sau coordonatorul grupei). Astfel, în funcţie de metoda aleasă pentru atingerea

obiectivelor şi parcurgerea conţinutului, fiecare participant trebuie să primească sarcini individuale

în cadrul grupului, corelate cu sarcinile comune. Spre exemplu, pentru a realiza un exerciţiu

formativ prin metoda florii de lotus, fiecare membru al grupului trebuie să completeze două sarcini

de pe petalele florii. Ulterior acestei etape se poate recurge la o altă metodă de lucru în echipă la

care să participe grupul ( de exemplu redactarea unui text pe baza celor obţinute prin metoda

anterioară, compunerea unei probleme sau analiza unui text ştiinţific) Se poate observa implicarea şi

calitatea activităţii fiecăruia şi prin folosirea de culori diferite în cazul scrierii soluţiilor. De

asemenea nota pentru realizarea activităţii se poate acorda individual sau în grup, la final

realizându-se o medie a notelor obţinute din mai multe activităţi, pentru motivarea participării

active. Este obligatorie eliminarea subiectivităţii în notare, iar aceasta nu se poate realiza decât prin

distribuirea precisă, clară a sarcinilor de lucru, precum şi existenţa unor grile de evaluare criterială.

Grilele de evaluare criterială apar într-o varietate de forme şi la diferite niveluri de

complexitate, dar toate au nişte trăsături comune, care: sunt focalizate pe măsurarea obiectivelor

stabilite care sunt deseori definite prin criterii (trăsături) sau dimensiuni (ale performanţei,

comportamentului sau calităţii); descriu performanţa pentru fiecare criteriu (trăsătura) la diferite

niveluri, prin descriptori. Aceste exemple de grile de evaluare criteriala au 4 niveluri de calitate

sau competenţă, aranjate de la cel mai înalt la cel mai jos nivel, fiind definite la modul general sau

pe criterii specifice. Grilele de evaluare criterială generale furnizează o imagine de ansamblu a

obiectivelor, nefiind definite criterii specifice. Aceasta grilă de evaluare criterială pentru colaborare

este un exemplu de grilă cu criterii specifice:


Suport de curs

37

Grilă de evaluare criterială – colaborare

Criteriile 4 3 2 1

Contribuţia

la activitatea

grupului

Am contribuit,

consistent si

activ, la discuţiile

de grup

Am contribuit la

discuţiile de grup

Am contribuit,

inconsistent, la

discuţiile de grup

Am ales să nu

particip

Accept si

îndeplinesc toate

sarcinile pe care

mi le asum

Finalizez sarcinile

primite

Finalizez sarcinile

primite, dacă sunt

încurajat

Nu finalizez

sarcinile primite

Ajut grupul să

stabilească

obiective

Contribui la

stabilirea

obiectivelor

noastre

Contribui

sporadic la

stabilirea

obiectivelor

noastre

Întârzii procesul

de stabilirea a

obiectivelor

Ajut direct grupul

pentru a ne stabili

obiective

Contribui la

atingerea

obiectivelor

noastre

Am probleme cu

atingerea

obiectivelor

Întârzii grupul în

procesul de

atingere a

obiectivelor

Cooperarea

în grup

Pun în discuţie

multe idei si

contribui cu

informaţii

relevante

Pun in discuţie

idei, când sunt

încurajat

Pun in discuţie

idei, ocazional,

când sunt

încurajat

Nu-mi place să

pun în discuţie

ideile mele

Îi încurajez pe

ceilalţi membri ai

grupului, să pună

în discuţie ideile

lor

Permit tuturor

membrilor

grupului sa puna

in discutie ideile

lor

Permit majoritatii

membrilor

grupului sa puna

in discutie ideile

lor

Nu contribui la

discutiile de grup

Realizez un

echilibru între cât

ascult şi cât

vorbesc

Pot să-i ascult pe

ceilalti

Pot să-i ascult,

uneori, pe ceilalţi

Îi întrerup pe

ceilaltîţi, când îşi

pun în discuţie

ideile. Nu-i ascult

pe ceilalţi

Sunt preocupat(ă)

de sentimentele si

ideile celorlalţi

Arăt simpatie faţă

de sentimentele si

ideile celorlalţi

Iau in

consideraţie,

uneori,

sentimentele si

ideile celorlalţi

Nu iau in

consideraţie

sentimentele si

ideile celorlalţi


Suport de curs

38

3.3.3. Autoevaluarea şi regularizarea învăţării

Un concept vehiculat tot mai des, legat de evaluarea formativă/formatoare sau chiar dialogată

este cel al autoevaluării. Acest concept este legat de rezultatul vizat şi anume reglarea –

regularizarea învăţării, care poate fi realizată de elevul însuşi.

Din punctul de vedere al modalităţilor de implicare a celui care învaţă, cercetătorul Florin

Frumos distinge trei căi:

1. Autoevaluarea în sens strict: elevul evaluează proprie producţie şi/sau procedurile de

realizare a acesteia, folosindu-se de un referenţial extern (grilă de autoevaluare, dicţionar, alte

instrumente)

2. Evaluarea reciprocă: doi sau mai mulţi elevi îşi evaluează producţiile şi/ sau procedurile,

servindu-se de un referenţial extern; interacţiunile dintre elevi pot induce un efect de regularizare

(întoarcere spre sine) la fiecare interlocutor; o perspectivă utilă asupra evaluării reciproce este

oferită cercetările recente asupra interevaluării care evidenţiază importanţa operaţională a

conceptului de didactică interactivă.

3. Coevaluarea: cel care învaţă confruntă autoevaluarea cu evaluarea realizată de formator

sau altă persoană cu statut de tutore într-o situaţie de formare; aprecierile pot să se bazeze pe un

referenţial extern (grilă completată înaintea unei convorbiri, listă de criterii etc.); întoarcerea spre

sine la cel care învaţă este obiectivată prin punerea în relaţie a celor două evaluări.

Aspectele pozitive ale autoevaluării se situează la nivelul dezvoltării personale a elevului, al

diferenţierii instruirii şi al inserţiei în viaţa socioprofesională. Regferitor la ultimul aspect

menţionat, se observă că practicile autoevaluative ocupă un loc important în lumea profesiilor, în

care fiecare este nevoit ca, măcar prin intermediul unui CV, să-şi identifice şi aprecieze calităţile,

abilităţile sau competenţele personale. De aceea se impune în cultura şcolară reconsiderarea de

către profesori şi părinţii a autoevaluării. Nu mai trebuie privită ca pe un joc sau capriciu al celor

”modernişti”, ci ca o necestitate în vederea integrării în societatea actuală, prin autocunoaştere şi

cultivare nevoii de perfecţionare.

Regularizarea reprezintă reglarea, optimizarea proceselor subdiacente actului didactic, iar

cercetătorii au articulat diferite tipuri ale acestui demers: reglări de ordin instituţional, reglări între

profesor şi elevi şi reglări metacognitive, proprii subiectului însuşi. Observăm de la început că

regularizarea învăţării se fundamentează în concepţiile de ordin cognitivist asupra învăţării.

Jurnalul reflexiv

Jurnalul reflexiv (“reflexive diary”) se înscrie în rândul metodelor alternative de evaluare şi

cuprinde însemnările elevului asupra aspectelor trăite în procesul cunoaşterii. Este o excelentă

strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilităţilor metacognitive, constând în reflectarea elevului

asupra propriului proces de învăţare şi cuprinzând reprezentările pe care le-a dobândit în timpul

derulării acestuia.

Se poate centra pe aspectele următoare:

a. dezvoltarea conceptuală obţinută;

b. procesele mentale dezvoltate;

c. sentimentele şi atitudinilor experimentate (trăite).

Reflecţia elevului asupra acestor aspecte poate îmbunătăţi învăţarea viitoare.

În jurnalul reflexiv se trec în mod regulat, experienţe, sentimente, opinii, gânduri împărtăşite

cu un punct de vedere critic. Elevul este îndemnat să răspundă la întrebări de genul:


Suport de curs

39

− Ce ai învăţat nou din această lecţie?

− Cum ai învăţat?

− Ce sentimente ţi-a trezit procesul de învăţare?

− Care din ideile discutate ţi s-au părut mai interesante?

− Care necesită o clarificare?

− Ce dificultăţi ai întâmpinat?

− Cum te simţi când înveţi la o anumiţă materie?

− Cum poti utiliza în viitor această experienţă de învăţare?

− În ce măsură ceea ce ai studiat la cursuri ţi-a satisfăcut aşteptările?

− Cum îţi place să înveţi în viitor următoarea temă (capitol, lecţie)?

− Ţi-a plăcut experienţa (de învăţare)? Dacă nu, de ce?

− Dacă ai putea schimba ceva, ce ai face?

− Adaugă alte comentarii care te preocupă.

Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului purtat cu sine însuşi, din care învaţă despre

propriile procese mintale. Prin această metodă alternativă se urmăresc trei probleme:

• autoreglarea învăţării (prin examinarea atitudinilor, a dedicaţiei şi a atenţiei concentrate în

direcţia depăşirii unei sarcini de învăţare);

• controlarea acţiunilor desfăşurate asupra sarcinii de învăţare (prin analiza planificării, a

demersurilor metodologice de rezolvare a sarcinii şi a rezultatelor obţinute);

• controlarea cunoaşterii obţinute (prin analiza noţiunilor asimilate, a lacunelor înregistrate şi

a cauzelor acestora).

Avantajele aplicării acestei metode:

- jurnalul reflexiv este o modalitate reflexivă, deschisă şi flexibilă de evaluare;

- elevul poate să-şi exprime propriile nemulţimiri, dar şi expectaţiile, exprimându-şi dorinţele

şi satisfacţiile;

- profesorul poate să cunoască (cu voia elevului) şi alte aspecte care influenţează procesul

învăţării şi astfel să-l ajute pe elev şi să sporească calitatea instruirii;

- cunoscând aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere între profesor şi elev, acesta din

urmă simţindu-se înţeles şi conştientizând faptul că sunt luate în consideraţie circumstanţele;

Dezavantajele jurnalului reflexiv ţin de elaborarea sa. Pentru a fi eficient jurnalul reflexiv

trebuie completat periodic. Acest lucru solicită disciplină şi notarea cu regularitate a reprezentărilor

elevilor, precum şi a punctelor de vedere critice. Nu este o muncă uşoară, deoarece elevii nu sunt

obişnuiţi să reflecteze asupra muncii lor. Ei trebuie învăţaţi şi îndreptaţi pe acest drum al analizei

proprii, pentru a înţelege de ce este necesară şi cum trebuie făcută.

Încurajarea interevaluării

Numele tău: ________________________________

Numele examinatorului: ________________________________

Titlul proiectului: ______________________________________

Două remarci pozitive despre lucrare: ..................................................

Două sugestii referitoare la lucrare: ..........................................................

Notă: Examinatorii trebuie să folosească afirmaţii la persoana I singular.

Aş vrea să ştiu mai multe despre ...........................................

Nu sunt sigur(ă) ce înseamnă aceasta ....................................


Suport de curs

40

Aş vrea să ştiu mai multe detalii despre ..................................

Orice altă idee sau comentarii: ............................................................

3.3.4. Metacogniţia şi rolul acesteia în autoevaluare şi regularizarea învăţării

Modelele explicative ale metacogniţiei sunt utile pentru explicarea rolului pe care îl poate juca

autoevaluarea ca instrument de regularizare a învăţării elevului. După cum afirmă D. Laveault

autoevaluarea vizează ca ultim scop dezvoltarea autonomiei elevului, printr-o priză gradată de

conştiinţă a propriilor procese cognitive, prin supravegherea derulării acestora şi dezvoltarea

strategiilor de autoregularizare. Prin acest demers este vizată dezvoltarea proceselor de tip

metacognitiv. Metacogniţia este cunoaştere despre cunoaştere, de fapt, reflecţia personală asupra

modului în care învăţăm, rezovăm probleme etc. Metacogniţiile sunt cunoştinţele pe care le posedă

un individ despre funcţionarea propriului sistem cognitiv. Novicii, într-o mai mare măsură decât

experţii, fac apel la metacogniţie, monitorizând şi controlând propria funcţionare cognitivă.

Metacogniţiile nu reprezintă un domeniu unitar, astfel încât, uneori, avantajează subiecţii în

rezolvarea sarcinii (de exemplu, planificarea, construirea strategiei, monitorizarea globală), iar

alteori încetinesc inutil derularea acţiunii cognitive (re-conştientizări, verificări, conceptualizări

etc.). În privinţa elevilor aflaţi în situaţii de învăţare, acestea oferă avantajul conştientizării:

planificarea, monitorizarea, controlul acţiunii sau proceselor.

Un avantaj al metacogniţiilor este dezvoltarea capacităţii de transfer, adică aplicarea dintr-un

domeniu în altul a proceselor metacognitive, respectiv, a competenţelor, abilităţilor formate.

Această abilitate fundamentală, metacogniţia poate fi dezvoltată la copii. Autoevaluându-se,

elevul este pus în situaţia de a-şi explicita reprezentările, de a reflecta asupra strategiilor sale, de a-

şi confrunta demersurile cu cele ale altor elevi, de a integra criterii externe în cadrele de referinţă,

de a gestiona activ relaţiile dintre diversele sarcini de îndeplinit.

Metacogniţia se poate combina cu reglarea învăţării în cel puţin trei situaţii:

1. Reglarea activităţii cognitive fără intervenţia vreunei reflecţii metacognitive, dacă:

Activităţile cognitive ale elevului sunt ghidate de o procedură, un drum de urmat

(grile de lucru, care descriu cu precizie succesiunea paşilor de urmat, fără a se

solicita explicitarea, analiza sau evaluarea demersului)

Elevul controlează activităţile sale cognitive, fără intervenţia vreunei reflecţii

metacognitive (activităţi de rutină)

2. Dezvoltarea unei reflexii metacognitive propriu-zise a subiectului. Activităţi:

Explicitarea (evocarea, descrierea de către subiect a propriilor procese cognitive)

Analiza (punerea în relaţie a mai multor procese, asocierea proceselor cu variabilele

contextuale sau cu rezultate)

Conceptualizarea (abstragerea din diferite situaţii analizate a proprietăţilor legate de

propria funcţionare cognitivă)

3. Activităţile metacognitive se pot exercita asupra unor obiecte diferite:

Propria funcţionare cognitive (trecută, prezentă, viitoare)

Variabilele externe care o influenţează

Activităţile se pot derula în mai multe moduri:

Într-un mod descriptiv

Într-o manieră evaluativă – subiectul emite o judecată asupra calităţii funcţionării

sale cognitive.


Suport de curs

41

MMoodd ddee

ddeerruullaarree

OObbiieecctt aassuupprraa

ccăărruuiiaa ssee

eexxeerrcciittăă

AAccttiivviittaattee

ccooggnniittiivvăă

Aceste trei categorii de elemente se pot combina:

Exemplu:

Metacogniţia este văzută ca un indicator al motivaţiei, întrcât atunci când elevul pune în

practică acţiuni şi strategii metacognitive, el este dornic să evolueze, să-şi regularizeze învăţarea.

Totuşi profesorul poate contribui la creşterea motivaţiei prin: utilizarea activităţilor de învăţare

autoregularizantă, utilizarea activităţilor de evaluare autoregularizantă, acţionarea asupra climatului

din clasă, recurgerea la metodele pedagogiilor active.

MMoodd ddee ddeerruullaarree

DDeessccrriippttiivv ssee

ddeessccrriiee ffăărrăă

eemmiitteerree ddee jjuuddeeccăăţţii

OObbiieecctt == pprroopprriiaa

ffuunnccţţiioonnaarree

ccooggnniittiittvvăă

””îîmmii ppeerrmmiittee””,,

””aamm îînnţţeelleess””

AAnnaalliizzăă

OObbsseerrvvaarreeaa

ggrraadduulluuii ddee

îînnţţeelleeggeerree aa

ccuurrssuulluuii


Suport de curs

42

Se impune aşadar echilibrarea regularizărilor cognitive şi a celor motivaţionale, astfel încât să

se realizeze o implicare optimă a elevului în activitate. Totuşi se pune problema identificării căii de

prin care să se crească motivaţia elevilor pentru metacogniţie şi regularizarea învăţării?

Un posibil răspuns este oferit de teoria percepţiein eficacităţii personale care afirmă că un

individ se angajează într-o activitate numai dacă el percepe că există şanse rezonabile ca aceasta să

fie încununată de succes. Deoarece anumite persoane au tendinţa de a percepe mai uşor decât altele

că eforturile lor nu servesc la reuşita acţiunilor proprii, este nevoie de a acţiona încă din perioada

şcolarităţii în vederea formării unei atitudini optimiste în privinţa succesului personal. Acest lucru

poate realiza prin reeşalonare scopurilor prin solicitarea atingerii unor obiective mai apropiate în

timp, realizarea unor sarcini succesive. Renunţarea la anumite exigenţe nu este o soluţie, deoarece

atingerea unor obiective percepute prea uşoare are impact slab asupra percepţiei eficacităţii

personale. Poate o soluţie este chestionarea elevului în privinţa asumării anumitor sarcini. A întreba

elevul înseamnă apropierea acestuia de obiective, asumarea acestora, care nu mai sunt ale

profesorului, ci ale elevului. Sentimentul eficacităţii personale conduce la creşterea stimei de sine şi

respectiv a motivaţiei mai ales prin oferirea unui feedback despre performanţa sa în raport cu

obiectivele minimale pe care el însuşi şi le-a fixat.

În concluzie suntem confruntaţi cu două logici: o logică a remedierii, retroactivă, influenţată

de ştiinţele cognitive, şi o logică a motivaţiei, proactivă, influenţată de teoriile sociocognitive.

Acestea permit identificarea a trei tipuri de regularizări:

1. regularizări retroactive, la sfârşitul unei secvenţe de învăţare;

2. regualrizări interactive, prezente pe tot parcursul învăţării;

3. regularizări proactive, ce apar în momentul angajării elevului într-o activitate sau într-o

situaţie didactică nouă.

Formular de feedback al profesorului

Numele elevului: _____________________________

Titlul lucrării: _____________________________

Data: _____________________________

1. Lucruri pe care le-ai făcut foarte bine: ______________________________________________

_______________________________________________________________________________

2. Lucruri pe care le-ai mai putea îmbunătăţi:___________________________________________

_______________________________________________________________________________

3. Următorii paşi:_________________________________________________________________

Notă: Păstrează acest formular de feedback pentru atunci când îţi vei revizui lucrarea.


Suport de curs

43

Instrument pentru încurajarea metacogniţiei

Crearea de categorii

Strategii de chestionare

1. Ce fel de item este acesta?

2. Ce relaţie există între ________ şi ________?

3. Cum se aseamănă________ cu ________?

4. Cum sunt ________ şi ________ diferiţi?

5. Poţi distinge între ________ şi __________?

6. Poţi separa ________ de ________?

7. Care dintre acestea nu aparţine acestui grup?

8. De ce aţi grupat itemurile în acest fel?

9. Poţi separa aceste itemuri în categorii mai

distincte?

10. De ce puneţi ________ şi _________

împreună?

11. Poţi să te gândeşti la nume descriptive

pentru categoriile create?

Listă de verificare evaluare

Încercuiţi litera din dreptul capacităţii sau

strategiei care este prezentă, aparent, în discuţia

fiecărui grup.

1. Elevii pot identifica aspecte comune, pot

compara şi diferenţia itemuri.

2. Elevii pot diferenţia între categoriile

generale şi itemurile specifice.

3. Elevii pot genera categorii rezonabile şi pot

explica raţionamentul lor.

4. Elevii pot crea denumiri corespunzătoare

pentru categorii.

Comentarii

Echipa 1 1 2 3 4

Echipa 2 1 2 3 4

Echipa 3 1 2 3 4

Echipa 4 1 2 3 4

Echipa 5 1 2 3 4

Echipa 6 1 2 3 4

Rafinarea categoriilor

12. Eşti sigur că vrei să alcătuieşti categorii în

acest fel?

13. Există posibilitatea ca itemurile din aceiaşi

categorie să fie diferite? Sunt aceste

diferenţe importante? Ar face acest lucru

diferenţa între categoriile tale?

14. Alege două itemuri care ar putea crea o

nouă categorie, pune-le împreună şi

întreabă-i pe ceilalţi colegi cărei categorii ar

putea aparţine.

15. Încearcă realocarea itemurilor pe grupe

diferite. Aceste grupuri reflectă cu mai

multă acurateţe caracteristicile?

1. Elevii pot sesiza greşeli în raţionamentul

lor.

2. Elevii pot sesiza multiple moduri de

alcătuire a categoriilor.

3. Elevii pot evalua cele mai bune categorii şi

pot explica raţionamentul lor.

Comentarii

Echipa 1 1 2 3

Echipa 2 1 2 3

Echipa 3 1 2 3


Suport de curs

44

Finalizarea categoriilor

16. Care este tema generală a acestei categorii?

17. Ce generalizare poţi face din această

informaţie?

18. Gândeşte-te la ce nume dai categoriilor tale.

Sunt scurte, doar din câteva cuvinte?

Acestea descriu cu acurateţe itemurile

conţinute?

19. Toate itemurile se încadrează în categorie

sau este nevoie să muţi unele dintre ele la

alte categorii sau să creezi o nouă categorie?

20. Poţi să te gândeşti la alte itemuri adiţionale

care s-ar potrivi la categorie?

21. Unele dintre itemuri sunt mai importante

pentru categorie decât altele?

22. Sunt categoriile tale rafinate, aşa cum ar

trebui?

1. Elevii pot generaliza categoriile care conţin

itemuri multiple.

2. Elevii pot stabili priorităţi în funcţie de

măsura în care trăsăturile lor se relaţionează

cu descrierea categoriei.

3. Elevii pot finaliza descrierea categoriei

pentru a include toate itemurile

corespunzătoare şi a le exclude pe toate cele

nerelevante.

4. Elevii pot elabora categorii prin generarea

de itemuri adiţionale, corespunzătoare, şi

pot descrie acele itemuri, în detaliu.

Comentarii

Echipa 1 1 2 3 4

Echipa 2 1 2 3 4

Echipa 3 1 2 3 4

Echipa 4 1 2 3 4

Echipa 5 1 2 3 4

Echipa 6 1 2 3 4

3.3.5. Model didactic al curriculumului pentru cursul opţional

CULTURA COMUNICĂRII

CURS OPŢIONAL PENTRU ELEVII CLASELOR X-XII

1 ORĂ SĂPTĂMÂNAL

34 DE ORE ANUAL

3 ANI = 102 ORE

Autoare: Tatiana Cartaleanu, Olga Cosovan

Motivaţia: Cultura comunicării este un indiciu al culturii generale, unul care se manifestă plenar şi vădit

din momentul în care persoana respectivă începe să vorbească. Propunerea unui asemenea curs,

consecutiv, pentru trei ani, la orice profil, fără diferenţe, ar crea oportunitatea de a „pune pe

gînduri” şi ar promova ideea că, într-un mediu de intelectuali şi de persoane instruite, un tînăr

este cu atît mai „cool” cu cît vorbeşte mai corect.

Competenţele specifice disciplinei: 1. Utilizarea surselor lexicografice de documentare în domeniul culturii comunicării.

2. Uzul diverselor strategii de elaborare a textului, în parametrii stilului funcţional solicitat.


Suport de curs

45

3. Aplicarea normei stilistice a limbii române literare în diverse situaţii de comunicare.

4. Interpretarea faptelor de limbă atestate în texte de diferite stiluri funcţionale

5. Producerea personalizată a actelor de vorbire şi a textelor metaliterare.

6. Operaţionalizarea unui vast repertoriu de sensuri figurate, expresii frazeologice, proverbe,

citate, avînd conştiinţa conotaţiei lor semantice.

7. Adaptarea strategiilor de comunicare la interlocutori şi circumstanţe.

8. Conştiinţa de sine, ca vorbitor elevat al limbii române.

Clasa a X-a. Comunicarea ştiinţifică

Unităţi de conţinut Ore Strategii şi forme de evaluare recomandate

Privire generală asupra comunicării. Comunicarea verbală, paraverbală,

nonverbală.

2 Analiza situaţiei comunicative: observarea, jocul de rol, interpretarea textelor.

Comunicarea orală şi scrisă . Aspecte semiotice ale comunicării orale. Aranjarea textului în pagină.

4

Analiza semiotică. Examinarea posibilităţilor de a lansa în mod diferit acelaşi mesaj.

Actul comunicativ. Analiza lui. Descrierea actului comunicativ în opera literară. Observarea actului comunicativ. 4

Transformarea secvenţelor de dialog în naraţiune şi invers. Codificarea şi decodificarea mesajului în

textul dramatic.

Evaluarea şi autoevaluarea prezentării.

Comunicarea oficială. Scrisoarea oficială. Scrisoarea de afaceri.

Contractul. 6

Redactarea unor documente oficiale (CV, cerere, memoriu de activitate, scrisoare de motivare, program, proiect) şi a scrisorilor de răspuns la acestea. Jocul de rol.

Documentele executate prin completarea de formulare. 1

Elaborarea documentelor şi completarea formularelor.

Corespondenţa particulară. Scrisoarea de invitaţie. Scrisoarea de felicitare. 2

Analiza scrisorilor publicate. Redactarea scrisorilor particulare.

Comunicarea ştiinţifică Sferele de realizare a comunicării

ştiinţifice. Dotarea grafică şi tehnică a

comunicării ştiinţifice (în variantă orală şi

scrisă).

Lectura analitică a textului ştiinţific.

Fişarea. Modalităţi de citare. Includerea

citatului în text. Terminologia ştiinţifică.

Rezumatul. Conspectul.

Elaborarea tezelor.

8

Lectura textelor ştiinţifice. Fişarea materialului lecturat. Organizarea grafică a informaţiei. Elaborarea

textelor ştiinţifice. Prezentarea textului

ştiinţific.

Conferinţa ştiinţifică. Formularea întrebărilor în cadrul conferinţei ştiinţifice. Răspunsul la întrebări.

3

Interogarea multiprocesuală. Organizarea conferinţei.

Evaluare sumativă 2

Elaborarea unui eseu structurat cu subiect ştiinţific.


Suport de curs

46

Clasa A XI-A. Comunicarea publicistică


Caracterul deschis al textelor din mass media.

2 Audierea, lectura analitică a textelor publicistice.

Informaţia, reportajul, cronica. Desfăşurarea informaţiei în cadrul unui articol.

2 Elaborarea articolelor în baza informaţiei date.

Abordarea întrebării în mass-media. Formule interogative. Interviul. Structurarea şi desfăşurarea interviului.

3 Elaborarea unui set de întrebări coerente pentru interviu. Jocul de rol.

Problema. Articolul de problemă, discuţia, dezbaterea, replica, discursul, polemica. Atmosfera discuţiei. Corectitudinea exprimării orale în cadrul dezbaterii. Masa rotundă. Pregătirea materialelor de problemă pentru

publicare.

5 Identificarea unor subiecte discutabile. Pregătirea discuţiei.

Exersarea strategiilor de discuţie. Publicarea.

Publicitatea. Anunţul publicitar. Procedee de limbaj în cadrul textului de publicitate. Dotarea audio-vizuală a publicităţii. Analiza textului publicitar. Redactarea

textelor publicitare.

6 Observarea şi analiza spoturilor publicitare. Elaborarea textelor de publicitate.

Înscenarea.

Critica. Foiletonul. Pamfletul. Modalităţi de creare a efectelor comice prin limbaj.

2 Analiza mostrelor. Redactarea textelor critice.

Intitularea textelor publicistice. Intertextualitatea în mass-media. Publicistica artistică: schiţa, eseul, tableta.

4 Confruntarea textelor de publicistică artistică şi artistice. Identificarea şi interpretarea situaţiilor de

intertextualitate.

Corectitudinea exprimării. Caracteristicile stilului. Identificarea şi corectarea greşelii de stil.

6 Trecerea în revistă a tipologiei greşelilor de stil Cercetarea surselor de referinţă la redactare.

Redactarea textelor.

Evaluare sumativă 2 Elaborarea unui articol de problemă.

Clasa a XII-a. Comunicarea artistică


Stilul literaturii artistice. Caracteristici ale comunicării artistice.

2 Observarea, compararea, analiza, sinteza, evaluarea.

Statutul semiotic al informaţiei stilistice. 2 Analiza aspectului semiotic al comunicării artistice. Compararea cu alte arte.

Specificul funcţionării cuvîntului în stilul literaturii artistice. Interferenţa comunicării artistice şi a comunicării în alte stiluri.

4 Analiza paralelă a textelor ştiinţifice, oficiale, publicistice, artistice.


Suport de curs

47

Noţiunea de normă a limbii literare. Caracterul normat al comunicării. Licenţa poetică.

2 Cercetarea surselor credibile în determinarea normei.

Fonica şi grafia textului artistic. 2 Redactarea şi modificarea textelor în care se mizează pe efecte fonice şi grafice.

Lexicul textului artistic. Alegerea unităţii de vocabular adecvate pentru a obţine expresivitatea scontată. Exploatarea relaţiilor dintre forma şi conţinutul unităţilor de vocabular în textul artistic.

4 Transformarea textului publicistic în text artistic. Redactarea textelor artistice în parametri

indicaţi.

Particularităţile stilului individual al scriitorului. Constituirea unui stil individual în comunicarea artistică.

2 Lectura analitică şi elaborarea unor texte cu parametrii comunicativi şi linguali daţi: naraţiune, descriere, monolog, dialog. Stilizarea unor texte.

Comentariul filologic al textului artistic. 4 Realizarea comentariilor, a notelor, a remarcilor la textul artistic. Documentarea.

Analiza socioculturală a textului artistic. 4 Interpretarea semnelor din sistemele semiotice exploatate.

Analiza lingvistică a textului artistic. 4 Identificarea şi interpretarea coerenţei lexicale şi gramaticale a textului.

Evaluare sumativă 2 Analiza stilistică a textului.

Bibliografie: 1. Capitole de stilistică, Chişinău, 1990

2. Cartaleanu T., Cosovan O., Predarea limbii române în viziunea curriculumului de liceu,

Chişinău, 2001

3. Cartaleanu T., Cosovan O., Textul: aspecte ale analizei lingvistice, Chişinău, 1993

4. Coteanu I., Stilistica funcţională a limbii române, Bucureşti, 1985

5. Irimia D., Introducere în stilistică, Iaşi, 1999

6. Magheru P., Noţiuni de stil şi compoziţie, Bucureşti, 1992

7. Mancaş M., Limbajul artistic românesc în secolul al XIX-lea, Bucureşti, 1983

8. Marin V., Stilistică şi cultivare a vorbirii, Chişinău, 1991

9. Munteanu Şt., Limba română artistică, Bucureşti, 1981

10. Popescu M., Dicţionar de stilistică, Bucureşti, 2007

11. Terminologie poetică şi retorică, Iaşi, 1994.


Suport de curs

48

Bibliografie

1. Bocoş, Muşata, Jucan, Dana, Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia

evaluării, Editura Paralela 45, Piteşti, 2008

2. Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996

3. Cucoş, C, Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi, 2008

4. De Peretti, A., (coordonator), Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iaşi, 2001

5. Elias, M.J, Tobias, S.E, Friedlander, B.S, Inteligenţa emoţională în educaţia copiilor,

Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2007

6. Frumos, F., Didactica – fundamente şi dezvoltări cognitiviste, Editura Polirom, Iaşi, 2008

7. Joiţa, Elena, (coordonator), A deveni profesor constructivist, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 2008

8. Joiţa, Elena, (coordonator), Fomarea pedagogică a profesorului-instrumente de învăţare

cognitiv-constructistă, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşri, 2007

9. Miclea, M. „Psihologie cognitivă”, editura Polirom Iaşi 1999

10. Stoica, A, Evaluarea progresului şcolar, de la teorie la practică, ed. Humanitas

Educaţional, Bucureşti, 2007

11. Stoica, A,, Mihail, Roxana, Evaluarea educaţională, inovaţii şi perspective, ed. Humanitas

Educaţional, Bucureşti, 2007

12. Ţepelea Adriana, Evaluarea continuă la clasă, ed. Educaţia 2000+, Bucureşti, 2009

13. Voivulescu, Elisabeta, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare, cunoaştere şi control,Editura

Aramis, 2007

14. Ulrich, Cătălina, Postmodernism şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

2007

Bibliografie internet:

1. http://www.97.intel.com/ro/ProjectDesign

2. http://www.edu.ro

3. http://teachingtoday.glencoe.com

4. http://www. didactic.ro

5. http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap7.pdf

http://www.97.intel.com/ro/ProjectDesign

http://teachingtoday.glencoe.com/

http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap7.pdf

Suport de Curs Ccc Modul 3

Documents

Transcript of Suport de Curs Ccc Modul 3