Suport Curs Pedagog Social

Conceptul de comunicare

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013

Investete n oameni!

Axa prioritar 2 Corelarea nvrii pe tot parcursul vieii cu piaa muncii

Domeniul major de intervenie 2.3 Acces i participare la formarea Profesional Continu (FPC)

Proiect: Calificare pentru incluziune social, POSDRU/80/2.3/S/58023

Suport de curs

Pedagog social

-curs de calificare-

Cuprins

1. Comunicarea interpersonal3

2. Organizarea lucrului n echipa pluridisciplinar15

3. Planificarea activitilor specifice30

4. Consilierea juridic i social a familiei copilului525. Derularea procesului educaional al copilului876. Elaborarea planului personalizat al copilului1217. Pledarea pentru respectarea intereselor copilului1408. Procesul de reintegrare a copilului1699. Realizarea profilului psihosocial i fiziologic al copilului 17710. Repartizarea copilului nou venit la grupa de copii corespunztorare206Bibliografie 210

1. Comunicarea interpersonal

Concepte i particulariti

Conceptul de comunicare

Considerat n maxima sa generalitate, procesul de comunicare presupune transferul de informaie de la un emitor la un receptor, dar i schimbarea rolurilor celor doi subieci care sunt n relaie i care au disponibilitatea de a reaciona unul n raport cu cellalt. Cu acest neles, comunicativitatea este un atribut fundamental al VIULUI.

n cazul speciei umane, conceptul de comunicare pune n eviden procesul de mprire/mprtire a sensurilor. Acest aspect este relevat de nsi etimologia termenului - latinescul comunis -, care nseamn stpnit n comun, a face ca un lucru s fie n comun". Se deduce de aici c specificitatea comunicrii umane este dat de faptul c ea are un caracter interpersonal, adic pune n relaie dou subiectiviti. Aa se explic de ce procesele de comunicare interuman sunt att de greu de controlat din exterior, n esen, este vorba despre faptul c, n procesul comumcrii interpersonale, oamenii aduc n relaie ntreg universul lor interior, modul n care percep i neleg lume: obiectele, persoanele, situaiile pe care le traverseaz.

Comunicarea ce se realizeaz n mediul educaional nu se deosebete fundamental de comunicarea general-uman, ci este doar influenat sub aspectul formelor, mijloacelor i coninuturilor sale de scopurile specifice acestui domeniu de activitate.

1.1. Caracteristicile comunicarii interpersonale eficiente

O bun relaie de comunicare se tranzacioneaz

Ideea de tranzacie exprim o nelegere ce se stabilete ntre cei ce particip la procesul de comunicare.

O bun relaie de comunicare se mediaz

n general, problema medierii relaiilor de comunicare se pune atunci cnd dou persoane nu reuesc s ajung la un acord discutnd asupra unei chestiuni de interes comun, iar relaia risc s degenereze ntr-un conflict. Studiile asupra problematicii medierii au pus n eviden c un bun mediator: nu face reprouri inutile; nu prtinete pe cineva pentru a favoriza pe altcineva; nu judec, ci trateaz problema cu detaare; acord sprijin pentru gsirea unor soluii; nu oblig pe nimeni s asculte, ci se face ascultat; este discret i inspir ncredere i nu cere imposibilul, etc.

O bun relaie de comunicare se negociaz

Deseori ntr-un proces de comunicare, fiecare dintre parteneri tinde s impun celuilalt punctul su de vedere. Rezolvarea acestei probleme devine posibil atunci cnd partenerii sunt dispui s negocieze, adic s accepte c, pentru salvarea relaiei, fiecare trebuie s renune la un moment dat la ceva.

O buna relaie de comunicare se construiete nencetat

n relaia pedagog elev, pedagogul trebuie s tie s construiasc o relaie, s persevereze i s o reactiveze ori de cte ori este nevoie. Pedagoul va trebui s caute n permanen modaliti de a ctiga ncrederea elevilor i s-i faca colaboratori direci ntr-o serie de aciuni atractive.

Formele i stilurile de comunicare

Potrivit specialitilor, comunicarea se manifest i ni se prezint sub mai multe forme:

a) n funcie de numrul de participani i de tipul de relaie dintre ei, distingem ntre comunicarea intrapersonal, interpersonal, comuicarea n grupuri mici si comunicarea public.

b) n funcie de codul folosit, distingem ntre: comunicarea verbal, paraverbal i non-verbal.

c) n funcie de statutul interlocutorilor, remarcm: comunicarea vertical i orizontal.

1.2. Comunicarea interpersonal

Este acea form a comunicrii n care fiecare interlocutor vine cu mediul i cu experiena lui de via.

Fiecare este, la rndul su, surs i primitor. Mesajele lor constau n simboluri verbale i non-verbale. Canalele folosite cel mai des sunt vederea i auzul.

Comunicarea interpersonal ofer cel mai mult ocazia unui feedback; zgomotul psihologic este aproape minim, deoarece fiecare persoan poate observa dac cealalt este interesat, atent sau distras, dezinteresat. De obicei, aceast form de comuniare este specific mediilor/relaiilor informale i confortabile (Sucan, pp.28-29); ea prezint, mai mult dect oricare alt form, calitatea de a influena opiniile, convingerile, credinele atitudinile i comportamentele oamenilor. (Dumitru, 2008).

Formele comunicrii interpersonale:

1. comunicarea interpersonal global: sistem concomitent vebal, gestual, atitudinal i comportamental care conduc la formarea stilului propriu de comunicare a unui individ.

2. comunicarea interpersonal implicit i crearea normelor relaionale: orice identitate necesit existena alteia, graie creia se actualizeaz propria identitate; crearea normelor de relaionare se refer la comportamente propuse cu sperana c interlocutorii vor adera la el; prin apariia normei de reciprocitate interlocutorii au tendina de a urma modelul propus de iniiatorul comunicrii.

3. comunicarea interpersonal paradoxal: coninutul mesajelor prezint contradicii interne, de exemplu: este interzis s interzici, poi s pleci, nu-i face griji dac plngetc.

4. comunicarea interpersonal de sugestie i situaii de influenare.

Sugestie: influen asupra psihicului uman, acceptat de acesta, n scopul obinerii unei reacii.

n cadrul comunicrii interpersonale nu numai cuvntul induce reacia prin sugestie ci i situaia n care este plasat.

5. comunicarea interpersonal defensiv: strategie complex prin care subiectul i protejeaz propria fiin, exprimat prin modul personal de a vedea lucrurile, comportament, identitate social.

6. comunicare interpersonal proiectiv: modul de comunicare personal are la baz un sistem de competene interne care este proiectat n expresiile i comportamentele externe, n relaiile cu semenii notri. (Buiu, 2003)

Comunicarea interpesonal este extrem de important pentru mediul colar i favorizez:

1.autocunoaterea: este momentul n care avem prilejul de elimina acele zone de necunoatere n legtur cu partenerul nostru i astfel putem obine informaii foarte valoroase.

2.stabilirea si mentinerea de relatii cu semenii. Schutz (apud, Dinu, pp.80-82, apud Dumitru, 2008) susine faptul c , n esen comportamentul nostru este determinat de urmtoarele nevoi interpersonale:

-nevoia de incluziune este acea nevoie prin care noi dorim sa ne facem remarcati, asteptam recunoasterea celor din jur.

-nevoia de control este dorina noastr de a impune celorlali voina noastr, de a-i conducesau mcar de a-i influena, pe fa sau din umbr.

-nevoia de afeciune deseori oamenii calzi, sentimentali, care ofer afeciune ateapt acelai comportament de la cei din jur, deoarece nevoia lor de afeciune este una foarte puternic. Cnd aceast nevoie este mai puin satisfcut aceste personae se retrag i refuz s mai interacioneze cu acetia. O astfel de atitutide blocheaz comunicarea i creeaz, de obice, stri de discomfort interlocutorului.

Comunicarea interpersonal nu este determinat numai de interese cognitive, ci i de trebuine sufleteti:

3.ajutorarea semenilor : acest aspect reprezint motivaia i obiectivul unui set bogat de comunicri interpersonale. Putem ajuta pe cineva sftuindu-l de bine, conolidndu-l ntr-un moment special, mbrbtndu-l i glumind.

4.jocul i divertismentul: presupune, de asemenea, comunicarea interpersonal; ea permite o atmosfer degajat necesar refacerii energiei, susinerii motivaiei pentru continuarea proiectelor n care sunt implicai. 1.3. Comunicarea n grup (mic)

Pentru ca fiecare membru al grupului s interacioneze grupul trebuie s fie unul mic. Cu ct sunt mai multe personae care particip la dialog, cu att exist riscul apariiei unor confuzii. n grupurile mici, mesajele sunt mai structurate, deoarece se ntlnesc cu un scop precis. Cadrul de comunicare la acest nivel tinde s fie mai formal dect n comunicarea interpersonal. n acest context, liderul de grup trebuie s menin interaciunea ntre membri, s-i motiveze s continue colaborarea, s creeze condiii propice comunicrii, s asigure pentru fiecare satisfacia psihologic, etc. 1.4. Comunicarea verbal

Principala form de comunicare specific uman, care se exprim fie sub form oral, fie scris, aici importante fiind canalele auditiv i/sau cel visual.

Pentru o comunicare verbal eficient , vorbitorul va trebui s satisfac urmtoarele cerine (Tran, Stnciugelu, 2001, apud Dumitru, 2008):

Claritatea: organizarea coninutului de transmis, astfel nct acesta s poat fi urmrit uor; folosirea unui vocabular adecvat temei i auditorului;

Empatie: vorbitorul ncearc s se pun n situaia interlocutorului, ncercnd s-o neleag; adopt pentru moment un anumit punct de vedere sau o anumit stare sufleteasc pentru a le mprti; manifest n acelai timp amiabilitate i prietenie.

Sinceritate: presupune meninerea unei stri naturale, fireti, oneste i prietenoase.

Atitudinea: are n vedere, n principiu, evitarea micrilor brute n timpul posturilor agresive i a scprii de sub control a intensitii vocii.

Contactul vizual: este foarte important ca pe parcursul dialogului participanii s menin contactul visual, aceasta find o prob a credibilitii i a dispoziiei de dialog.

nfiarea: reflect modul n care ne privim i ne pretindem pe noi nine, ea trebuie s fie adecvat locului i felului discuiei, statutului social al interlocutorilor.

Viteza de vorbire: va fi adecvat interlocutorilor i situaiei: nici prea mare, pentru a indica urgena, nici prea nceat, pentru a nu pierde la un moment dat interesul partenerilor. 1.5. Comunicarea paraverbal

Aceast form de comunicare se caracterizeaz prin acele elemente prozodice i vocale ce nsoesc cuvntul.

Aceste elemente sunt : (Iacob, 2005, apud Dumitru, 2008).

Caracterisiticile vocii: ele comunic date primare referitoare la interlocutori: copil, tnr, adult, brbat, femeie.

Particularitile de pronunie: acestea ofer date despre mediul de provenien al locuitorilor: urban-rural; zona geografic de apartenen; gradul de instrucie-educaie, etc.

Intensitatea rostirii, ritmul i debitul vorbirii, intonaia, mrimea pauzei i frecvena acestora.

Comunicarea paraverbal nu poate exista fr exprimarea verbal, ea nu poate fi considerat o form de sine stttoare; cu toate acestea, se poate ca acelai mesaj, identic codificat verbal, s-i modifice sensul i semnificaia n funcie de participarea elementelor paraverbale.

1.6. Comunicarea nonverbal

Comunicarea nonverbal este acea form a comunicrii interumane n care informaia este codificat i transmis printr-o diversitate de semne legate direct de postura, micarea, gesturile, mimica, nfiarea partenerilor" (Iacob, 2005).

Ea este cee ce adugm cuvintelor sau ceea ce utilizm n locul cuvintelor" (Smith Jr.,1992). Asemenea deprinderilor lingvistice, deprinderile nonverbale sunt achiziionate la o vrst timpurie i cultivate la maturitate, nc de cnd suntem foarte mici, recunoate m cu uurin cnd suntem plcui sau nu de ctre prini. Felul n care ei ne ating iau n brae i ne privesc ne ofer informaii despre ceea ce gndesc i simt ei n raport cu cea verbal, comunicarea nonverbal:

- este guvernat, cu predilecie, de factori biologici, fiind, n consecin, mai greu de controlat;

- este continu, pe cnd comunicarea verbal este compus din uniti segmentate-orice propoziie/fraz are un nceput i un sfrit distincte ;

- este nvat mai devreme dect cea verbal;

- are un impact emoional mai puternic.

Comunicarea nonverbal are urmtoarele funcii (Chiru, 2003):

- de repetare a ceea ce a fost comunicat verbal, de clarificare sau de accentuare a ceea ce dorim s exprimm;

- de completare, relaionat cu repetarea; mesajele de repetare pot funciona de sine stttor, pe cnd cele de completare adaug ceva cuvintelor (de exemplu, aprecierea verbal poate fi nsoit de o btaie uoar pe umr);

- de substituire a ceea ar fi putut fi comunicat verbal (de exemplu, la ntlnirea cu un elev, balansarea capului i fixarea privirii n direcia lui nlocuiete cuvintele bun ziua!

- de contradicie a mesajelor verbale (de exemplu, interlocutorul susine verbal c nu se grbete, ns minile, trunchiul i poziia picioarelor demonstreaz contrariul), n acest caz, vom decide ce mesaj vom lua n consideraie, probnd abilitile noastre de decodificare;

- de regularizare: comunicarea nonverbal ajut la clarificarea situaiei (de exemplu: micarea capului pentru exprimarea acordului sau evitarea privirii i tcere , semnificnd faptul c nu suntem pregtii s intervenim).

n comunicarea interpersonal (fie ea didactic sau nu), pot aprea i disfuncii (Chiru, 2003):

- limbajul nonverbal paraziteaz mesajul; mai precis, interesul pentru ceea ce spune poate fi camuflat de gesturile, micrile i atitudinile noastre;

- limbajul nonverbal susine, dar totodat, poate i ntrerupe comunicarea; privirea, sursul, anumite gesturi de deschidere ale minii asigur i menin contactul i prezena vie. Dimpotriv, ridicarea privirii n tavan, mimica sau postura de nchidere marcheaz ruptura n comunicare.

Din cercetrile efectuate n ultima vreme, rezult c este necesar la profesori o mai accentuat contiin a efectelor mesajelor nonverbale asupra elevilor, dup cum este necesar o mai mare atenie acordat mesajelor nonverbale ale elevilor notri.

Nu pot fi trecute cu vederea:

Gesturile. Ele transmit un mesaj, substituindu-se cuvntului; repet o afirmaie, acompaniaz propoziia, susin discursul, traduc emoii, exprim stri interioare, dovedesc dorina de cooperare sau refuzul.

Postura. Poziia (noastr i/sau a celorlali) constituie un mod de relaionare, care ofer date despre atitudinea, emoiile, gradul de curtoazie, implicarea afectiv i rutul social pe care cred c-l dein indivizii sau pe care i-1 revendic n raport ceilali. De asemenea, postura (ne) comunic msura n care o persoan este implicat n ceea ce spune, pretinde sau face interlocutorul.

Expresia feei. De regul, ochii i partea de jos a feei sunt cel mai intens privite zone n timpul comunicrii; partea de sus a feei (sprncene, frunte) este asociat cu variabila cognitiv, zona medie (ochi, pleoape) cu viaa emotiv, iar partea inferioar (nas, obraji, gur, brbie) cu fora instinctelor. Relevante pentru expresia feei sunt: mimica, zmbetul (care poate exprima, n funcie de situaie i de moment, plcere, bucurie, satisfacie, promisiune, cinism sau jen), privirea (contactul sau evitarea privirii, expresia i direcia ei). I. Chiru (2003, p. 39) precizeaz c privirea traduce gndurile, emoiile i confer via mesajelor. Modul n care privim i suntem privii coreleaz cu nevoia de aprobare, acceptare, ncredere i prietenie. Rolul lui a privi sau a nu privi partenerul de comunicare este decisiv, simpla interceptare a privirii fiind tradus ca dorin/intenie de a comunica.

Vestimentaia. Afecteaz ntr-o msur demn de luat n seam comportamentul propriu i pe cel al celor din jur, al interlocutorilor. Aceasta ne ofer indicii despre: cine suntem/cine este interlocutorul nostru; imaginea i respectul de sine; status; valori; venit; ateptri; msura n care dorim/nu dorim s atragem atenia celor din jur; vrst i sex; preocupri; preferine de culoare; cum vrem s fim percepui; grupul de apartenen i cel de referin.

Comunicarea tactil. Se manifest prin frecvena atingerilor, prin modul de a da mna, de a mbria, de a lua de bra, de a bate pe umr etc. Fora i tipul de atingere depind n mare msur de vrst, de statut, de relaie i de cultur. Studiile dedicate acestei dimensiuni a comunicrii nonverbale au constatat c: atingerile primesc semnificaii diferite n funcie de situaia de comunicare, de starea psihic a locutorilor; experiena anterioar influeneaz acceptarea sau respingerea atingerii celuilalt (de exemplu, n familiile n care contactul fizic este/ a tost mai frecvent, atingerea este mai uor acceptat i n context extrafamilial); modul n care percepem relaia cu cellalt afecteaz decodificarea atingerii (de exemplu, n calitate de mam, de tat, de frate, de prieten, de profesor, de iubit); rata atingerii afecteaz semnificaia dat (de exemplu, n cazul n care mna ne este strns mai mult dect credem c se cuvine); localizarea atingerii este

determinat cultural (Chiru, 2003).

Limbajul spaiului. Felul n care relaionm unii cu alii n spaiu comunic ateptrile, preteniile, sentimentele pe care le avem. Dup cum tim (Birkenbihl, 1998), nu lsm orice persoan s se apropie la fel de mult de noi sau, n alte situaii, pretindem de la unele persoane o anumit apropiere, n perimetrul cultural occidental exist (Hali, 1959):

- zona intim - este zona care ne nconjoar trupul ca un al doilea nveli. nluntrul acestui nveli ne simim siguri. Condiia conform creia lsm de bunvoie pe cineva s ptrund n zona intim este ncrederea. Ne place s decidem singuri cu cine s fim att de aproape, de intimi i cu cine nu. De aceea, cineva care depete cu uurin grania invizibil trezete n noi senzaii/reacii de respingere. ntinderea relativ a zonei intime, ntr-un anumit moment dat, depinde de doi factori: de statutul partenerilor de discuie; de dispoziia de moment a fiecruia. Cu ct cineva se simte mai sigur pe sine, cu att mai mult i las pe ceilali s se apropie. Dimpotriv, cu ct o persoan este (sau se simte) nesigur, cu att ea sufer n cazul n care i s-a ptruns zona intim (pe care o simte ca pe o agresiune).

Desigur, este recomandabil s ne apropiem de elevii notri pentru a le arta interesul i afeciunea noastr. Dar aceasta, ns, nu n orice condiii. Profesorii/pedagogii sociali intr adesea n zona intim a elevilor lor; unii s-ar putea s accepte, s fie chiar bucuroi, mndri c profesorul intr n aceast zon i i mngie i ncurajeaz, i susin; alii, dimpotriv, s-ar putea s nu accepte (fr a ndrzni totui s spun acest lucru, deoarece gestul lor ar putea fi interpretat drept obraznic sau nerecunosctor). Or, i ntr-un caz i n cellalt, limbajul corpului elevilor se exprim clar, ns muli pedagogi sociali nu l pot interpreta. Se ntmpl, de exemplu, ca pedagogul social s doreasc s ncurajeze un elev nesigur (iar acesta s ridice braul deasupra capului spre a se feri i i retrage brusc trupul n semn de eschivare) i nu face altceva dect s i accentueze spaima. De aceea, este necesar s exersm interpretarea semnelor distanei pentru a fi siguri c elevul implicat percepe pozitiv gestul nostru prietenesc, afectuos; cci, ndeobte, un om a crui zon intim este lezat, se simte desconsiderat i ca om;

- zona personal - este evident c aceasta ncepe de acolo de unde se sfrete zona intim. Lsm s intre n zona noastr personal toate acele persoane cu care nu suntem att de apropiate, nct s le permitem s intre n zona noastr intim, dar care nu sunt nici att de strine, nct s rmn n afara zonei noastre imediat apropiate (Smith Jr., 1992). ntre ei, putem enumera: prietenii buni, membri ai familiei, colegi de care suntem legai sufletete, toi semenii cu care comunicm bine i cu plcere. Zona personal definete a domeniu n care profesorii au voie s ptrund dac au o relaie bun cu ele i cu colegii lor;

-zona social - este rezervat contactelor sociale de natur superficial, respectiv cunotinelor, majoritii colegilor i a majoritii efilor;

-zona public - se poate ntinde foarte departe (ct putem nregistra imaginile oamenilor).

Comunicarea uman, n general, i cea didactic, n special, depind ntr-o foarte msur de stilul comunicrii noastre. tim cu toii c fiecare dintre noi avem un mit stil, care este dat de : experienele noastre personale (mentale, fizice, psihice, sociale, profesionale, religioase etc.); cultura i educaia noastr; atitudinile personale, oriizontul de expectane, determinat de eul propriu; statusul social; percepia i concepia despre lume, despre sine, despre oameni, despre interlocutor ca atare; mediul social constant n care ne derulm cea mai mare parte a vieii.

Cercettorii din sfera comunicrii au ajuns la concluzia potrivit creia exist cteva cerine ale oricrui stil elegant i acceptat (Tran, Stnciugelu, 2001, p. 79):

-Naturaleea. Const n exprimarea fireasc, fr afectare, fr o cutare forat a unor cuvinte sau expresii neobinuite, n raport cu obiectul dialogului sau cu particularitile culturale ale interlocutorului, de dragul de a epata, de a-l uimi.

-Demnitatea. Const n utilizarea acelor cuvinte, fraze, idei, expresii care nu aduc atingere moralei i bunei-cuviine, ele nu jignesc, nu umilesc, nu minimalizeaz.

-Armonia. Const n obinerea efectului de ncntare a auditorului prin recurgerea la cuvinte i la expresii capabile s provoace partenerilor stri sufleteti pozitive, dorina de cooperare, de participare, de ncuviinare.

- Fineea. Are n vedere folosirea unor cuvinte, expresii, fraze prin care se exprim n mod indirect i cu mult atenie, gnduri, sentimente, emoii, dispoziii, idei, puncte de vedere. (Dumitru, 2008).

Blocaje ale comunicrii didactice

Comunicarea didactic beneficiaz din plin de atuurile pe care particularitile grupului le ofer: grup organizat, niveluri intelective, atitudinale i de interese aproximativ egale, monitorizare permanent din partea unor persoane autorizate i competente. Avnd n vedere aceste aspecte, comunicarea didactic ar trebui s fie una dintre formele cele mai performante ale comunicrii. n practica educaional ns s-a constatat de nenumrate ori c n planul relaiei educaionale apar destule obstacole.

a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate n comunicarea didactic (profesorul/pedagogul social pe de o parte, elevul pe de alta);

b) blocaje determinate de relaiile social-valorice existente ntre participanii la relaia de comunicare didactic;

c) blocaje determinate de canalul de transmisie;

d) blocaje determinate de particularitile domeniului n care se realizeaza comunicarea didactic.

a) Caracteristicile persoanei i comunicarea didactic

Orice individ care comunic este direct implicat n situaia de comunicare, angajndu-se n ea cu toat personalitatea sa i cu propriul sistem de nevoi care-i determin motivaiile. E firesc s ne gndim c att elementele de personalitate ale profesorului ct i cele ale elevului sunt factori psihologici care i pun amprenta asupra relaiei de comunicare dintre cei doi actori. Atunci cnd vorbim despre caracteristicile persoanelor care comunic, am putea avea n vedere i anumite probleme de ordin fizic i fiziologic (diferite deficiene senzoriale, oboseala, surmenajul), care pot produce distorsiuni n comunicarea didactic.

b) Relaiile social-valorice n comunicarea didactic

Cea de-a doua categorie de obstacole i are originea n relaiile interindividuale dintre participanii la relaia de comunicare didactic. n primul rnd, trebuie s remarcam faptul c ntre profesor i elevul su regsim n permanen o relaie de autoritate : profesorul este considerat autoritatea cognitiv (epistemic) n desfurarea actului didactic n general i a comunicrii didactice n special. Autoritatea cognitiv e autoritatea celui care tie mai mult intr-un domeniu. Relaia de autoritate n comunicarea didactic nu se manifest numai ntre elev i profesor, ci i ntre elevii aceleiai clase : unii elevi tiu mai mult la anumite materii, motiv pentru care sunt considerai ,,autoriti" n domeniu.

c) Blocaje determinate de canalele de transmisie

Comunicarea didactic se realizeaz cu ajutorul tuturor formelor de limbaj: verbal paraverbal i nonverbal. Fr a neglija rolul i importana ultimelor dou forme, putem s nu subliniem c cel puin dimensiunea informativ sau argumentativ a cunoaterii se constituie cu ajutorul limbajului verbal. De aceea, orice distorsiuni la acest nivel devin blocaje ale comunicrii. Obstacolele din perspectiva limbajului pot avea surse multiple. S ne reamintim faptul c limbajul este un sistem de semne care funcioneaz ca un vehicul pentru transferul de informaii de la un individ la altul. Pentru ca semnele s poat ndeplini aceast funcie de transferabilitate, este necesar ca ele s ndeplineasc o serie de condiii: s fie purttoare ale unui sens (modalitatea prin care un obiect este adus la cunostina receptorului) i s trimit la o referin (realitatea pe care sensul o aduce la cunostina receptorului).

d) Blocajele comunicrii determinate de natura domeniului cognitiv

Este cunoscut faptul c domeniile de cunoatere cu care ia contact elevul pe parcursul colarizrii se diversific de la primele trepte ale educaiei i pn la cele din urm. Aceast diversificare are ca rezultat i o anumit specializare a cunoaterii, astfel nct, la anumite niveluri, cunoaterea nu mai este accesibil prin intermediul limbajului comun, motiv pentru care i facilitatea comunicrii didactice depinde de domeniu.

O prim dificultate n actul comunicrii didactice vine tocmai din aceasta direcie: sensurile i semnificaiile la care trimit unii termeni n limbajul comun sunt total diferite de sensul lor tiinific. n acest caz apare fenomenul de interferen a sensurilor, cunoscut i n psihologie, i n filosofie ca un impediment serios n utilizarea limbajului. (uitu, 2001).

2. Organizarea lucrului n echipa pluridisciplinar

Rolul pedagogului social in echipa:

Responsabilitatile educative, familiale, legale

Perspectiva stiintelor sociale si pedagogice

Capabil sa isi asume actiuni la nivel de comunitate

2.1. Ce implicaii presupune munca n echipa pluridisciplinar?

Munca cu copiii i tinerii insituionalizai reprezint o munc ce constituie sursa unui consum intelectual i emoional crescut din partea pedagogului social. Ea implic necesitatea unei munci de echip i presupune existena i a altor competene necesare bunei desfurri a procesului educativ al grupului int.

Un alt aspect important se refer la faptul c echipele trebuie s fie capabile s-i planifice i s-i gestioneze activitile, cu alte cuvinte s acioneze autonom i descentralizat. Diferii practicieni susin c, n mod paradoxal, cu ct echipa este mai autonom i mai descentralizat, cu att ea necesit o structur a muncii mai riguroas pentru ca eforturile individuale s se poat integra ntr-un tot coerent i acceptat de membri echipei. Cu ct aciunea membrilor echipei este mai descentralizat cu att este mai important o viziune clar asupra scopurilor acesteia. ntr-un asemenea context rolul de responsabil al echipei de lucru este dificil, conductorului echipei revenindu-i sarcina de a ncuraja pe ceilali membri, de a fi persoana de legtur ntre echip i restul instituiei din care fac parte. n literatura de specialitate sunt enumerate cteva caliti considerate foarte importante pentru responsabilul unei echipe, i anume: competena, energia i angajamentul n ceea ce face. Este de asemenea necesar o formare suplimentar pentru a deveni coordonatorul unei echipe de lucru.

Expresia echip de lucru este adesea ntlnit n activitatea diferitelor agenii/organizaii. Prin echip nelegem un grup de oameni care lucreaz mpreun pentru ndeplinirea unei sarcini. Lucrul n echip nu face parte din tehnicile muncii cu grupurile ci ine, mai degrab, de facilitarea rezolvrii de probleme.

Majoritatea echipelor ncep ca un grup de persoane care se cunosc mai mult sau mai puin i care se reunesc pentru ndeplinirea unei sarcini trasate de altcineva ierarhic superior. Coeziunea unui astfel de grup este, la nceput, ceva mai redus, de asemenea i gradul de nelegere a sarcinii, a semnificaiei acesteia. Pot chiar s apar conflicte, iar modul de lucru nu este ntotdeauna clar stabilit. nainte de rezolvarea acestor probleme, echipa poate fi mai puin productiv dect o singur persoan.

Pe msur ce membri echipei discut despre modul cum lucreaz mpreun, pe msur ce ncep s se foloseasc, n munca lor, de contribuia celorlali, efortul comun al membrilor este mai mare dect suma eforturilor fiecruia dintre acetia, luai separat. Pe lng ndeplinirea sarcinii, membri vor simi c echipa este eficient, creativ, ntr-o atmosfer de cooperare.

Abiliti necesare muncii n echip

nelegerea dezvoltrii grupului i a proceselor implicate este util tuturor celor care lucreaz cu sau ntr-o echip. Munca n echip necesit dezvoltarea unor abiliti, pe care le vom enumera i explica pe scurt n cele ce urmeaz:

-Pregtirea pentru munca n echip;

-Organizarea pentru aciune;

-Stabilirea unui climat corespunztor muncii n echip;

-Clarificarea sarcinii de lucru;

-Identificarea resurselor;

-Munca efectiv i analiza acesteia.

Munca in echipa este o conditie de baza pentru eficienta activitatii in SR, deoarece numai asa se pot realiza ingrijirea individualizata si personalizata a copilului, precum si reintegrarea sau integrarea in familie ori, dupa caz, integrarea socioprofesionala. Pentru ca munca in echipa sa se realizeze cu randament optim, fiecare membru al personalului trebuie sa-si cunoasca atributiile, sa le puna in practica in mod adecvat, dar in acelasi timp sa constientizeze atat limitele interventiei sale, cat si necesitatea colaborarii cu alti profesionisti.

Una din sarcinile esentiale ale coordonatorului SR este de a promova si sustine munca in echipa. In acest scop, este de dorit ca personalul sa fie cat mai implicat in procesul decizional in ceea ce priveste evolutia SR surprinsa astfel realist de proiectul institutional. Coordonatorul trebuie sa-si dezvolte un sistem coerent de cunoastere a opiniei personalului, sa asigure un climat de comunicare permanenta si de incredere, astfel incat profesionistii sa poata participa in mod concret la functionarea SR.

Munca de echipa se reflecta:

in activitatile directe cu copiii educatorii care lucreaza in ture la aceeasi grupa de copii trebuie sa colaboreze permanent si sa schimbe informatii despre fiecare copil (de exemplu, redactarea rapoartelor de tura intr-un caiet unic, reuniuni zilnice de lucru);

in activitatile cu ceilalti profesionisti de exemplu, relatia de colaborare dintre educatori si asistentul social; acesta din urma trebuie sa participe la reuniunile educatorilor, la activitatile curente cu copiii, poate consilia educatorii in legatura cu dezvoltarea relatiilor cu familia copilului etc.;

In anumite situatii munca in echipa trebuie sa urmeze niste rigori prestabilite intr-un plan, de exemplu in cazul echipelor interinstitutionale, cand trebuie clar precizate: numele profesionistilor, institutia din care provin, profesia si functia acestora, responsabilitatile concrete in echipa constituita, calendarul intalnirilor etc.

Caracteristicile ideale ale echipei eficiente

Atmosfera din grup este lipsita de formalism, pozitiva si relaxata. Criticile sunt constructive si nu creeaza disconfort; nu se fac atacuri la persoana.

Membrii poarta multe discutii si toata lumea participa. Oamenii se asculta unii pe altii; se exprima toate punctele de vedere; exista o atmosfera suportiva.

Membrii au deplina incredere reciproca si se bazeaza unii pe ceilalti.

Membrii, inclusiv conducatorul, sunt loiali unii altora.

Membrii grupului inteleg clar obiectivele generale si specifice, precum si sarcinile echipei si le accepta.

Deciziile se iau prin consens (exista un acord general clar si toata lumea e dispusa sa-l respecte) iar dezacordurile se discuta.

Cand se trece la actiune, se formuleaza si se accepta sarcini clare.

Conducatorul nu domina echipa si nici nu i se supune fara rost.

Membrii echipei se ajuta intotdeauna.

Conform definitiei lui Katzenbach si Smith (1993), echipa este un grup restrans de persoane cu abilitati complementare dedicate unui scop comun, acelorasi cerinte de performanta si unor metode de abordare comune pentru care se considera reciproc responsabili.

Dar nu este suficient ca membrii grupului sa fie nominalizati pentru a deveni o echipa. Sunt absolut necesare urmatoarele elemente:

a.scop comun

b.interdependenta

c. angajament

d.responsabilitate

a. Scop comun

Persoanele trebuie sa aiba obiective comune sau un motiv pentru a lucra impreuna. Astfel, pentru a deveni echipa membrii grupului isi vor defini pentru inceput scopul comun, fiind necesara nu doar definirea formala a acestuia, ci intelegerea si constientizarea de catre fiecare persoana a scopului comun.

b. Interdependenta

Membrii grupului trebuie sa inteleaga ca au nevoie unii de altii pentru atingerea scopului comun, dat fiind ca rolurile lor sunt complementare. Desi fiecare membru al grupului are diferite specializari, experienta, abilitati, activitati profesionale specifice ei sunt la fel de importanti pentru reusita PIP. O echipa nu se poate construi in lipsa increderii, iar increderea se dobandeste prin realizarea impreuna a sarcinilor si prin constientizarea rolului fiecarui membru al echipei.

c. Angajament

Membrii echipei trebuie sa fie convinsi ca numai deciziile comune sunt eficiente, ca doua capete gandesc mai bine decat unul singur, trei mai bine decat doua etc.. In luarea deciziilor, membrii echipei trebuie incurajati sa isi exprime opiniile. Reciproc, membrii echipei trebuie sa fie proactivi in luarea deciziilor si in exprimarea opiniilor pentru imbunatatirea calitatii muncii, serviciilor si echipei

d. Responsabilitate

Pentru obtinerea unor rezultate semnificative, toti membrii echipei trebuie sa fie responsabili unii fata de altii. Grupul insusi trebuie sa fie responsabil ca unitate functionala intr-un context organizational mai larg fata de DGASPC, OPA etc.

(Ghid Metodologic de implementare a SMO pentru serviciile de tip rezidenial). 2.2. Etapele unei activiti de lucru n echipa. Pregtirea pentru lucrul n echip

Atunci cnd suntei implicai n formarea unei echipe sau cnd vi se cere s facei parte dintr-o echip, este necesar s clarificai scopul acesteia. Acesta difer n funcie de localizarea instituional a echipei, de profesiunile implicate, de obictivele de atins, etc. Membri echipei trebuie s aib resursele, timpul, interesul i autoritatea necesare pentru ndeplinirea sarcinii. Echipa trebuie s-i stabileasc un program de lucru, ntlniri periodice, etc. Atunci cnd echipa nu este situat n acelai loc/organizaie, este de dorit ca membri s fie ntiinai n scris cu privire la data, locul, ora de ntlnire a echipei. Locul de ntlnire trebuie s fie accesibil, suficient de mare, comfortabil i cu posibiliti de comunicare cu exteriorul.

Nici o echip nu poate s funcioneze eficient fr un lider, fie c este un lider desemnat, fie ales. O echip va avea de luat multe decizii i de aceea este bine ca modalitile s fie clar specificate consens, vot majoritar, combinaii a celor dou, etc. Deseori procesul de luare a deciziior este prevzut n statutul organizaiei respective.

Echipele trebuie s stabileasc un plan de organizare al activitii n vederea ndeplinirii sarcinii. Fiecare dintre membri va trebui s tie care i sunt sarcinile de ndeplinit, iar acestea s fie n concordan cu pregtirea i capacitatea fiecruia. b. Stabilirea unui climat de lucru corespunztor muncii n echip

Cunoaterea reciproc a membrilor echipei este un element esenial; este nevoie de un anumit timp pn ce echipa va dezvolta gradul de cunoatere reciproc necesar unei activiti eficiente. Climatul de lucru al echipei ar trebui s fie unul de cooperare i doar atunci cnd sarcina o cere s existe un climat de competiie ntre membri. c. Clarificarea sarcinii de lucru

Este foarte uor ca echipele s nceap s lucreze fr s tie exact ceea ce au de fcut, ceea ce din punctul de vedere al realizrii sarcinii nu este deloc constructiv. Pe msur ce membrii echipei lucreaz mpreun i se concentreaz asupra relaiilor dintre participanii si, ea trebuie s se concentreze i asupra sarcinii care trebuie ndeplinite.

Clarificarea sarcinii este o obligaie a liderului i a echipei ca ntreg. Nu este ns suficient ca sarcina s fie clar; este necesar angajamentul fiecrui membru de a depune eforturi pentru ndeplinirea acesteia. d. Identificarea resurselor

Este vorba att de resursele materiale, ct i de cele umane. Resursele umane sunt cele mai importante pentru o echip. Capacitile individuale se vor combina n aa fel nct s apar acel efect sinergic, care s demonstreze eficiena grupului versus eficiena individual. Echipa ar putea avea nevoie de resurse umane exterioare, cum ar fi consultani de specialitate.e. Munca efectiv i analiza acesteia

Este foarte important ca echipa s reflecteze asupra muncii desfurate. Ne referim aici la un proces continu de comunicare ntre membri, de evaluarea periodic a rezultatelor i de stabilirea ajustrilor necesare. Echipa trebuie s se concentreze att asupra sarcinii ct i asupra atmosferei de grup. Echipa se poate ntreba :

Au fost scopurile clare i adecvate?

A existat ncredere i sinceritate n cadrul echipei de lucru?

Conducerea a fost eficient?

Au fost membri sensibili unul fa de cellalt?

Ce am nvat de pe urma ecestei experiene de lucru? Care sunt schimbrile necesare n viitor?

Rezolvarea de probleme n cadrul echipei

Vom prezenta n continuare o modalitate operaional de rezolvarea a problemelor n cadrul echipei de lucru.

Productivitatea unei echipe este determinat n mare msur de eficiena n rezolvarea problemelor. Existena problemelor nu nseamn, pe de alt parte, c echipa nu este eficient, important fiind capacitatea acesteia de a soluiona problemele inevitabile care apar.

Problemele interpersonale sunt cele care apar din interaciunile neconstructive a personalitilor membrilor echipei. Iat cteva ntrebri pe care o echip le-ar putea pune:

Putem s ne facem nelei i s nelegem ideile celorlali?

Suntem deschii la ideile noi?

n ce msur putem tolera valori, credine i puncte de vedere diferite?

ncurajm mprtirea perspectivelor diferite?

Putem lucra bine n stiluri diferite i cu personaliti diferite?

Ritmul n care lucrm este potrivit pentru toat lumea?

Pentru dificultile care privesc sarcina, ne putem pune urmtoarele ntrebri:

Ne este tuturor clar sarcina de ndeplinit?

Suntem de acord n privina datelor aflate la dispoziie?

Facem cu toii aceleai presupuneri?

Avem suficiente informaii la dispoziie?

Termenul de ndeplinire al sarcinii este potrivit sau nu?

Avem la dispoziie resursele necesare?

Regula!!!Echipele cele mai eficiente nu sunt acelea care nu au probleme, ci acelea care sunt capabile s recunoasc i s abordeze problemele, pe msur ce acestea apar.

Rezolvarea de probleme n cadrul grupurilor de lucru este una dintre abilitile general necesare pentru un pedagog social. Aceasta urmeaz, de obicei, aceleai stadii ca i n alte domenii. Vom prezenta n continuare un model de rezolvare a problemelor n cadrul grupurilor sau a echipelor de lucru, nu nainte de a enuna cteva criterii pe care trebuie s le avem n considerare pentru a putea concluziona c o anumit problem este n msur s ne suscite interesul, i deci, trebuie rezolvat:

Criterii orientative n considerarea unei probleme ca fiind de interes:

s implice un conflict de interese real, resimit de ctre pri i nu creat de asistentul social

cauza s merite efortul, persoanele s tie c lupt pentru ceva de dorit

s fie o problem rezolvabil, respectiv aciunea s aib anse reale de reuit

s fie ceva potrivit cu experiena anterioar a celor implicai

s fie o problem nou, deoarece intervenia trebuie gndit nc de la apariia acesteia

aciunea s poat fi etapizat, fiecare faz parcurs ar trebui s ne faciliteze trecerea la urmtoarea. (West, 2005).

Etape n rezolvarea de probleme:

Definirea problemei:

Cu ct o problem este mai bine identificat i definit, cu att este mai uor de rezolvat. n cazul grupurilor, pedagogul social mpreun cu membri de grup trebuie s determine starea de fapt, situaia problem i s ncerce s stabileasc schimbarea dorit. Aceste dou stri de lucruri trebuie definite cu claritate.

Prim etap conine, deci, definirea problemei, concentrarea asupra acesteia n vederea clarificrii, recunoaterea diferitelor implicaii, elaborarea pe marginea problemei, etc. Este important s se evite presupunerea c problema este clar nc din startul discuiilor. Finalul discuiilor ar trebui s fie o propoziie sau o fraz care s defineasc problema. De modul n care este definit problema depinde calitatea deciziei care va fi luat. De cele mai multe ori ceea ce apare ca fiind evident reprezint simptome ale unei probleme i nu cauzele ei, iar simptomele nu sunt relevante pentru definirea problemei reale. A face o diagnoz simptomatic presupune a mbunti temporar situaia de fapt i n nici un caz nu ar putea rezolva problema real (Vlsceanu, 1993, p.235, apud Bobo, Drgotoiu, Pucau, 2002). Aadar, pentru rezolvarea real i de durat a unei probleme trebuie descoperit factorul critic n scopul definirii corecte a probelmei.

Cercetarea istoricul problemei:

Aceast etap implic ntrebri de genul:

De ct timp exist problema?

Ce contribuie la aceasta?

Ce ncercri de rezolvare s-au fcut?

Cum s-a acionat?

Perspectiva asupra istoricului problemei schimb sau nu modul de definire a acesteia?

Pornind de la informaiile deja colectate trebuie s analizm n ce categorie vom introduce problema noastr: 1. problema nu poate fi rezolvat; 2. nu trebuie fcut nimic pentru problema identificat, momentan sau niciodat; 3. problema este una programabil i de rutin; 4. problema nu este una programabil i nu e de rutin (Cndea i Cndea, 1998, p.91, apud Bobo, Drgotoiu, Pucau, 2002). Dac am considerat c este o problem rezolvabil, n continuare trebuie s decidem de cte persoane este nevoie pentru ca aceasta s fie rezolvat. Dup aceasta putem trece la faza 3 urmtoare a generrii de soluii alternative. Gsirea de soluii alternative:

Scopul acestei etape este de a obine ct mai multe opiuni alternative de la participani fr a fi preocupai, n aceast faz, de calitatea soluiilor gsite. Utilizarea tehnicii Brainstorming, ct i a altor tehnici de stimulare a creativitii, este foarte util pentru aceasta. Este bine ca grupul/echipa s nu se entuziasmeze de la primele soluii alternative, ci s continue s le examineze pn la epuizarea tuturor alternativelor. Premisa cea mai important pentru calitatea deciziei, n aceast faz a procesului decizional, o constituie creativitatea decidentului, capacitatea acestuia de a genera ct mai multe soluii alternative, care s depeasc graniele experienei anterioare (Vlsceanu, 1993, p.240, apud Bobo, Drgotoiu, Pucau, 2002).

Evaluarea avantajelor i a dezavantajelor fiecrei alternative enunate:

Acum se cerceteaz toate aspectele pozitive i negative i se iau n considerare fezabilitatea, relevana fa de problem, posibilele efecte secundare, atitudinea membrilor i relaia cost-profit. Alte date adiionale pot fi utile n evaluarea deciziei celei mai bune. Dificultile care apar pot fi generate de neatenia fa de problemele legate de meninerea atmosferei de lucru, a relaiilor interpersonale sau dac indivizii devin interesai de o opiune anume i le exclud pe celelalte.

Alegerea soluiei celei mai potrivite:

Aceast etap reprezint procesul propriu-zis de luare a deciziilor, prin alegerea unei singure alternative. Opiunea selectat ar trebui s ofere cea mai bun soluie la problema definit. Selecia este fcut de obicei pe baza unor criterii clare, stabilite de ntreaga echip. Aceasta deoarece, de cele mai multe ori, exist mai multe soluii alternative care i-au dovedit viabilitatea n procesul evalurii. Unul dintre criterii ar fi riscul implicat de fiecare soluie alternativ n parte, deoarece este greu de crezut c ar putea exista acuine fr riscuri implicate. Deci, alegerea unei alternative trebuie s aib n vedere o evaluare corect a raportului dintre riscul anticipat i rezultatele scontate. Un alt criteriu ar fi cel economic, care presupune luarea n considerare a alternativelor care vor aduce cele mai bune rezultate implicnd cea mai mic investiie de resurse umane i financiare. Timpul pe care l avem la dispoziie este un alt criteriu ce trebuie luat n considerare. Sunt situaii n care cela mai bun soluie este abandonat tocmai datorit presiunii timpului. Este important de tiut c exist un timp optim pentru luarea fiecrei decizii. O decizie potenial este cu att mai bun cu ct se bazeaz pe o mai bun informarens valoarea ei scade dac nu este luat la momentul potrivit din cauza consumrii timpului cu documentarea penbtru elaborarea ei ct mai informat. Aadar, valoarea unei decizii presupune o proporionare adecvat a timpului de analiz i a timpului de opiune pentru o alternativ dintr-o palet de variante disponibile (Vlsceanu, 1993, p.241, apud, Bobo, Drgotoiu, Pucau, 2002).

Planificarea aplicrii deciziei luate:

Este important ca echipa s fac planuri detaliate pentru aplicarea deciziei care s cuprind modul n care s se trateze implicaiile oricrei aciuni propuse (care pot uneori determina echipa s se ntoarc la etapa lurii deciziei i s o revizuiasc). Este util pentru membri s mpart responsabilitatea pentru aplicarea deciziei. Cteva ntrebri care apar:

Cine va face acest lucru?

Cum anume?

Cnd i pentru ct timp?

Unde?

Cine trebuie informat nainte de a aciona?

Planificarea evalurii:

Inainte de aplicarea practic a deciziei se pot face planuri pentru evaluarea rezultatelor. Se pot stabili ntlniri, metode de evaluare, etc. Cteva ntrebri utile ar fi:

Soluia aplicat a mbuntit sau nu situaia?

Ce alte alegeri se pot face?

Decizia a fost bun?

Au fost anticipate consecinele?

A coincis decizia cu valorile voastre? etc.

n acest moment se poate vedea modul n care s-a schimbat sau nu starea/situaia de la care s-a pornit, dac starea dezirabil a fost atins sau nu. n funcie de acet lucru se pot stabili eforturile viitoare. De multe ori, evaluarea duce la un nou efort de rezolvare a unei probleme ceea ce nseamn c etapele prezentate mai sus trebuie reluate (Bobo, Drgotoiu, Pucau, 2002).

2.3. Actori implicai n susinerea grupurilor aflate n dificultate

2.3.1. Suportul social i relaiile interpersonale

Sursele i evaluarea suportului social

Atunci cnd cineva nu reuete s-i rezolve problemele i apeleaz la alte persoane n care are ncredere, cnd are nevoie de ajutor material sau cnd are nevoie de o persoan creia s-i poat mprti temerile i fricile, ea apeleaz la una dintre sursele de suport social ce-i stau la dispoziie: familie, prieteni, colegi, vecini, specialiti (asisteni sociali, consilieri, psihologi etc) sau grupuri de suport comunitare. Oamenii care au legturi sociale puternice (familiale, de prietenie, de vecintate sau colegiale) tind s fac fa stresului mai bine. Ei tind, de asemenea, s fie mai fericii, mai sntoi i s triasc mai mult.

Sursele suportului social pot fi:

-informale: familia, prietenii, colegii, vecinii, cunotinele.

Schimbri majore n dinamica familiei cum ar fi boala, moartea, divorul sau schimbarea domiciliului pot slbi fundaia unei familii i afecta psihic i emoional copiii. Pentru c ele se afl ntotdeauna n schimbare, dezvoltare i evoluie, toate familiile experimenteaz stresul la un moment dat. Familiile pot oferi un sprijin emoional imens, n special n momentele de criz. Astfel de crize sunt determinate sau agravate, nu de puine ori, de situaii sociale problematice cum ar fi omajul, srcia, educaia deficitar sau lipsa acesteia etc.

Un al doilea tip de suport social este cel oferit de grupurile i reelele de prieteni i colegi. Aceste relaii sunt de obicei mai puin intense sau apropiate, comparativ cu relaiile din familie. Prietenii se implic n activitile comune de timp liber i comunic mult unii cu ceilali.

-formale: - specialiti (asisteni sociali, consilieri, psihologi, pedagogi sociali, profesori, poliiti, medici etc.);

- instituii i servicii sociale, grupuri comunitare de suport.

Reeaua de relaii

Reelele de relaii de care dispune o persoan la un moment dat pot include: soul/soia, copiii, prinii, prinii soului/soiei, rudele, prietenii apropiai, grupurile religioase, colegii, subordonaii, vecinii, grupurile profesionale, cluburile sociale, grupurile de recreere, grupurile comunitare de suport.

Calitatea relaiilor

De asemenea, n evaluarea sprijinului social de care poate s dispun o persoan la un moment dat, devin importante aspecte ce in de calitatea relaiilor acelei persoane, de posibilitatea ca aceste relaii s dein funcii de sprijin la un moment dat.

De exemplu, nu este suficient ca persoana care are nevoie de sprijin s fac parte dintr-o familie numeroas (aparent, o surs important de sprijin), ci este necesar s evalum i ce crede persoana respectiv despre sprijinul pe care-l poate primi de la familie. Uneori, familia se constituie ntr-o surs de tensiuni i conflicte, ceea ce determin persoana n nevoie s caute sprijin, apelnd la alte surse de suport.

Suportul social poate acoperi o arie variat de nevoi :

materiale;

informaionale;

emoional-afective;

de ngrijire;

de recunoatere i afirmare;

de consiliere;

de interaciune social pozitiv etc.

Funciile relaiilor sociale suportive

a. Funcia emoional: este funcia care ofer confort i stim de sine, ocup un loc central n cadrul conceptului de sprijin social i este cel mai important tip de sprijin ce poate nsoi toate etapele unei situaii problematice:

1. situaia de criz;

2. tranziia la o nou situaie;

3. faza deficitar/final.

Acest tip de support poate fi oferit de: sursele informale (familia, prietenii, colegii, vecinii etc.); sursele formale (asistenii sociali, consilierii, grupurile de suport comunitare etc) i presupune activiti precum:

asistena sub form de ncurajare;

exprimarea cldurii personale n relaie cu persoana n nevoie;

manifestarea afeciunii pentru cellalt;

comunicarea empatic;

manifestarea ncrederii i a susinerii necondiionate;

comportamentul ce susine sentimentul de siguran i-l conduce pe individ spre credina c este respectat i c devine contient de disponibilitatea cuiva cu care poate discuta problemele sale cele mai delicate.

b. Funcia cognitiv, informaional: este util n special n faza de tranziie de la o situaie problematic la o situaie adaptativ, presupune a-i oferi persoanei aflat n dificultate informaiile de care are nevoie sau de a o nva anumite deprinderi ce-i sunt necesare pentru rezolvarea problemei sale include i un sprijin ce implic informaii care s ajute persoana s-i evalueze evoluia proprie, sftuirea, ndrumarea i consilierea persoanei n diverse domenii. c. Funcia de suport material, instrumental: este form de ajutor direct i material pentru o persoan aflat n dificultate, poate ajuta la rezolvarea unor probleme practice, fiind util n special n faza deficitar/ cronic a situaiei problematice, poate consta n furnizarea de bani, bunuri sau servicii, presupune ca activiti: asistena pentru muncile gospodreti; ngrijirea copiilor; acordarea unor mprumuturi sau donaii n bani; o transportul; oferirea de bunuri materiale (mobil, cri, main de splat, haine etc.); oferirea de ajutor n perioade

critice, cum ar fi mbolnvirea sau decesul unui membru al familiei.

Sincronizarea dintre suportul social i fazele situaiei problematice

Cei ce i desfoar activitatea profesional n domeniul asistenei sociale se afl deseori n situaia de a oferi sprijin social clienilor. Pentru a realiza acest lucru este util ca ei s cunoasc etapele din evoluia unor situaii problematice cu care clienii se pot confrunta la un moment dat. Prin nelegerea acestor faze, se pot fi oferite/proiectate rspunsuri ct mai adecvate nevoilor clienilor.

Fazele situaiei problematice sunt:

1. CRIZA

2. TRANZIIA

3. PERIOADA DEFICITAR/CRONIC

Important este sincronizarea dintre suportul social i etapa situaiei problematice (criza, tranziia sau faza cronic/final).

Funciile particulare ale suportului social, important n diferite momente, sunt:

a) suportul emoional:

- este necesar n faza de criz, tranziie sau deficit;

- sursa cea mai important o reprezint membrii familiei.

b) suportul informaional sau cognitiv:

- este necesar de-a lungul perioadei de tranziie de la faza de criz a situaiei problematice la o nou situaie care s permit funcionarea social a individului.

c) suport material, instrumental:

-este necesar n strile deficitare, n situaiile de solicitri cronice excesive.

3. Planificarea activitilor specifice

n profesia de pedagog social intervenia este determinat de un conflict i nu de o cerin de performan cerut de societate. Persoana care poate beneficia de ajutorul pedagogului social trebuie s nvee ceva pentru a putea face fa cu succes vieii cotidiene. Pedagogul social ofer un ajutor pentru nvare.(Cozrescu,Punic et.al. 1999)

3.1.Caracteristicile profesiei de pedagog social

Pedagogul social este persoana de referin pentru indivizi sau grupuri aflate n dificultate pe o perioad mai lung de timp. El creeaz pentru acetia premise care s le ofere ansa de a depi situaiile dificile cu care se confrunt i de a deveni aduli independeni, capabili s-i gestioneze propria existen. Pedagogul social nlocuiete total sau parial sarcinile familiei sau ale altor organizaii i intermediaz relaia dintre necesitile clienilor i cele ale societii.

Pedagogul social i orienteaz activitatea profesional spre contextul complex al vieii clientului, interesndu-se de totalitatea aspectelor i a problemelor existente. Acesta acioneaz n cazuri n care oamenii sunt izolai de comunitate sau cer att de mult de la nct mecanismele disponibile sunt suprasolicitate: de exemplu, n cazul unui handicap, o situaie familial dificil, dependen de droguri, omaj prelungit, etc. Astfel pentru a ameliora asemenea situaii, pedagoul social se implic n structurarea, respectiv dezvoltarea vieii de zi cu zi a clienilor si, indivizi sau grupuri, fiind parte integrant a acesteia.

Atitudinea pedagogului social nu apare de la sine, ci este rezultatul unor eforturi contiente. Nu este vorba numai de iubire pentru copii sau iubete-ti aproapele. Se cere o etic profesional special nlr-un cadru de reguli i valori pentru munca profesional. Se accentueaz n special urmtoarele:

Respect clienii pe care i educi ca pe nite oameni demni i integri i poart-te cu ei cum te-ai purta eu nite oameni care au drepturi!

Reflecteaz permanent la sentimentele, gndurile i comportamentul tu, la diagnosticele (n sens larg) puse i la nevoia de putere i regleaz-i comportamentul lund n considerare identitatea partenerilor de interaciune!

Acord atenie limbajului folosit i verific-1 permanent! Ajutorul trebuie s fie negociat cu clientul!

Ia n considerare condiiile sociale n care exist grupurile int!

ncepe cu prile bune i dezvoltate ale clienilor! F posibil o evaluare a msurilor sociopedagogice cu ajutorul clienilor!

O caracteristic determinant a calitii muncii sociopedagogice o constituie autolimitarea, pedagogii sociali trebuie s evalueze corect legturile lor temporare cu clienii i nu trebuie s-i aroge peste msur dreptul de a interveni n viaa clienilor lor i trebuie s fie mereu contieni ca nu pot fi, nu pot deveni i nici nu pot nlocui vreodat prinii clienilor lor (naturali sau adoptivi).

Domenii de activitate ale pedagogului social

Domeniile de aciune ale pedagogului social sunt foarte extinse i se suprapun parial cu cmpurile de aciune ale altor profesii din domeniul social.

Principalele activiti pe care pedagogul social le desfoar n aceste domenii sunt:

Activiti de integrare

Activiti de resocializare

Activiti de suport, stimulare, acompaniere

Activiti socio-culturale i educative

De asemenea, pedagogul social poate n cadrul unor echipe multidisciplinare s realizeze:

Activiti socio-structurale: planificare, consilierea diverselor instituii, organizarea unor servicii sau instituii sau a infrastructurii.

Activiti socio-politice: n folosul unor grupe defavorizate sau marginale.

1. Sarcinile specifice ale pedagogului social

Centrul de greutate profesional al pedagogului social se refer la organizarea activitii n comun cu viaa i preocuprile cotidiene ale clienilor si. Aceasta presupune urmtoarele sarcini specifice:

- Asigurarea nevoilor de baz n domeniul fizic, psihic, cognitiv i social al clienilor.

- Construirea relaiilor eu clienii (contacte, sarcini care rezult din statutul de persoan de referin, consiliere n cazul unor ntrebri, suport n situaii de criz).

- Planificarea, realizarea i evaluarea procesului dezvoltrii personalitii clientului sau/i procesul dezvoltrii vieii sociale a grupei.

- Educaie individual, suport i dezvoltare (stabilirea de scopuri i msuri pentru clieni n domeniile: prevenire/ reabilitare a educaiei, ajutor pentru dezvoltare, acceptare).

- Oragnizarea vieii n comun alturi de client n cadrul grupei (activiti cotidiene i de timp liber, rezolvare de conflicte, colaborare, consens).

- Colaborarea n interiorul instituiei (schimb de informaii, lucru n echip, edine).

- Colaborarea cu persoane din afara instituiei (medici, prini, autoriti, alte instituii).

- Reintegrarea clienilor (orientarea spre diverse locuine, training practic pentru via, orientare colar i profesional, construirea i meninerea contactelor sociale ale clienilor).

- Reflectarea muncii (supervizare, ndrumarea practicii, perfecionare).

- Sarcini administrative (rapoarte, edine, documente, planificarea vacanei i a timpului liber).

- Sarcini de conducere (conducerea grupei, conducerea ndrumrii practicii, conducerea de proiecte, managementul calitii).

Domeniile de aciune ale pedagogului social sunt definite pornindu-se de la situaia general a clientului. Esenial este ca sarcinile sale specifice s fie stabilite individualizat n fiecare caz, n concordan cu nevoile specifice ale unui anumit client sau grup de clieni.

Obiectivul pe termen lung l constituie dezvoltarea capacitilor ce pot asigura clientului anse pentru afirmarea unei existene autonome. Acestea se refer, n principal, la formarea unei personaliti independente, caracterizat de ncrederea n propriile capaciti i apt de a-i asuma responsabiliti, precum i la capacitile practice i de relaionare.

O personalitate independent se bazeaz pe ncrederea n capacitatea sa de a-i stabili scopuri i obiective adecvate, de a lua decizii n ceea ce privete propria persoan i de a le motiva n mod coerent i convingtor. Este vorba, n acelai timp, de posibilitatea clientului de a-i gestiona propria existen sub diferite aspecte: obiecte personale, educaie, perfecionare, profesie, utilizarea banilor etc. Toate acestea presupun un set de capaciti practice i de relaionare pe care clientul trebuie s l aib la dispoziie n momentul n care prsete instituia.

Sarcinile pedagogului social constau, de exemplu, n transmiterea unor tehnici de lucru, n structurarea unor ntrebri, n prelucrarea unor frici, bariere, inhibiii sau conflicte, clarificarea sau dezvoltarea unor informaii/cunotine.

ntr-o cas de copii, de exemplu, poate fi vorba de curenie, de prepararea mesei, de cheltuirea banilor, gsirea unui loc de munc, despre orientare colar profesional, de temele pentru acas.

n aceste sarcini practice ale vieii, aparent banale, gsesc probleme complexe care i solicit mult pe copii probleme legate de rivalitate, concuren, autodeterminare, cum s m port cu alii, cum s nu m plictisesc, cum depesc eecurile, cum s rezist la frustrri, ct pot s sper cum s am ncredere n mine i n alii, cum s-mi fac curaj, cum s ajut pe altul i cum pot fi eu ajutat, cum s-mi fac prieteni i cu cine s m mprietenesc, ce hobby-uri s am i cum s obin ceea ce m intereseaz, cum s m afirm i la ce riscuri pot s m supun etc.(Cozrescu, Punic, et.al., 1999)

Caseta 1. Planificarea activitilor specifice. Sursa: Standardul ocupaional: Pedagog social, Consiliul pentru Standarde Ocupaionale i Atestare (1999)

3.2.Calificrile-cheie generale - abiliti pentru viaa profesional i nu numai

Calificrile-cheie generale sunt un instrument de planificare i (auto)apreciere a propriilor capaciti i abiliti, n contextul unui curs de formare, la orice nivel, ele pot fi considerate linii directoare pentru educaie, n general i au o legtur clar cu dezvoltarea capacitilor practice.

I. Planul personal; persoana; personalitatea

1. Independen, autonomie

Independena semnific capacitatea de a-i modela liber propriul proces de nvare, aciunile profesionale i de a-i asuma responsabiliti.

Pregtire pentru asumarea unor responsabiliti

Capacitate de a lua decizii

ncredere n sine

Motivaie, angajament

Proprie iniiativ

Interes fa de profesie

Capacitate de a folosi drepturile de participare la decizii i la discuii

Capacitate de a planifica i aciona independent

2. Capacitatea de a obine performane

Prin capacitatea de a obine performane n munc se nelege starea de pregtire i voina.

Pregtire pentru obinerea performanelor

Asumare a obligaiilor

Seriozitate

Capacitate de a ncerca

Grij

Concentrare

Disciplin

Perseveren

Orientare spre scop

Rbdare

Tenacitate

Ambiie

Bucuria de a se implica

II. Planul social; relaii, eu mpreun cu alii

1. Capacitatea de a lucra ntr-o echip

d) Flexibilitate i adaptare

e) Capacitate de a se integra

f) A fi pregtit pentru consens

g) Sinceritate i seriozitate

h) Loialitate

i) Asumare a responsabilitii pentru echip i pentru climatul de munc.

j) Capacitate de organizare i planificare

k) Capacitate de conducere

l) Comportament adecvat fa de instituii i superiorii ierarhici

2. Capacitatea de relaionare

Capcitate de comunicare

m) Capacitate de a iniia, ntreine, dezvolta i ncheia relaiile profesionale

n) Atitudine profesional-etic

o) A fi un model

p) Deshidere, respect, empatie

q) Valorificare a celorlali

r) Originalitate i cinste

III. Planul cunotinelor; cunoatere

1. Capacitatea de a nva

Sigurana cunotinelor

A coleciona, administra i reproduce informaiile

A crea situaii de nvare

A planifica nvarea n mod activ

A folosi sprijin pentru nvare

A formula obiective i a le verifica

A utilize cu siguran cunotinele de specialitate i capacitile

Aprofundare a cunotinelor

Extindere a dorinei de a ti mai mult

Dezvoltare a unui stil propriu de nvare i a propriilor metode de nvare

2. Capacitatea de a transfera (de a aplica) cunotinele n practic

A transfera cunotinele n propria practic profesional

Capacitate de recunoatere i de folosire a posibilitilor de recunoatere

Capacitate de a inova

Creativitate i capacitate de organizare

Capacitate de a improviza

Flexibiliate n gndire, aciune

Transmitere a capacitilor, instruire

Gndire n analogii

IV. Planul aciunii; a face

1. Capacitatea de a rezolva probleme

Sigurana principiilor i metodelor

A gndi i proceda analytic, focalizat, conceptual

A gndi contextual

Capacitate de abstractizare

Siguran n prognoze

Alegere i folosire a ajutoarelor potrivite

Folosire a informaiilor de la alii i a consftuitorilor, ca ajutor

A stabili prioriti

Contiina cheltuielilor

2. Capacitatea de reflecie

Apreciere de sine, a altora i a activitilor

Capacitate de a judeca i obiectivitate

A fi pregtit pentru schimbri comportamentale

Capacitate de observare i autoobservare

Folosirea adecvat a punctelor tari i slabe

Capacitate de introspecie

Cunoatere a capacitilor i limitelor proprii

Capacitate de a critica. (Cozrescu, Punic, et.al.,1999)3.3. Asistarea activitii de nvare n instituiile pentru copii-experiena unui educator n centrul de plasament (proiect de intervenie sociopedagogic)

Printre multiplele locuri de munc unde-i desfoar activitatea un pedagog social se numr i centrul de plasament. Practica ntr-o unitate de ocrotire reprezint mult pentru un om care s-a orientat ctre munca cu copiii instituionalizai, dar, este nevoie i de acumulare de teorii specifice, care s deschid calea ctre profesionalism.

Locul pedagogului social, fr a-i crea ns un cadru limitativ, este n firescul lui, n perimetrul activitii copiilor. Se pot construi bune relaii cu mijloace pedagogice prin influene educative, pe un traseu, este adevrat, mai accidentat uneori, pentru parcurgerea cruia i trebuie antrenament, pricepere i rezisten la efort i la insuccese.

Supravegherea permanent i grijulie, sprijinul, ndrumarea i stimularea copiilor care nu beneficiaz de cldura cminului familial, presupun mai mult dect ndeplinirea unor sarcini didactice, presupun o munc dificil i de durat, adeseori fr elemente de spectaculozitate, de care depinde, ns, ntr-o mare msur, reuita n via a celor care sunt privai, adeseori de la o vrst foarte fraged, de cldura unui cmin, de grija printeasc. Munca ntr-o cas de copii este destul de dificil i cu puine satisfacii. Obiectivul general al pedagogului social este s-i aduc pe copii la independen.Premisele pentru a trata profesional cu aceti copii, n diferite domenii de probleme, sunt cunotinele de specialitate.Exemplu: Studiu de cazProiect de intervenie socio-pedagogic. Cooperare i competiie n studiul individual

n instituii, studiul individual ocup, ca spaiu de derulare, cea mai mare perioad de timp din cadrul activitii extracolare a copiilor, n timpul sptmnii.

Descriere:

Iat cum descrie un educator activitatea de studiu individual dintr-un centru de plasament. Copiii din grupa cu care lucrez au vrsta de 15-16 ani, sunt elevi n clasa a VI-a, deci, n pragul examenului de admitere la liceu, n consecin, activitatea de ndrumare a studiului individual este intens.

Suntem cu toii preocupai s se obin rezulte ct mai bune la materiile cu importan, n vederea admiterii.

n general, toate orele de studiu individual decurg la fel: se lucreaz intens la matematic (algebr sau geometrie), la limba i literatura roman (gramatic ori comentarii literare), iar la celelalte materii se nva dup scheme sau prin joc. Cel mai des copiii nva singuri, dup scheme sau din manual, i rezolva temele singuri sau cer ajutor pedagogului social la ivirea unor probleme sau la corectarea temelor i ascultarea noiunilor nvate. Nu colaboreaz ntre ei, nu comunic nici atunci cnd vor s tie dac rezultatele lor sunt corecte, ncerc s planific intervenia.

Ipoteza - Consider c bieii din grupa mea sunt egoiti, nu cer ajutor dect pedagogului social, nu colaboreaz ntre ei i, totodat, sunt n competiie, pentru c vor s obin laude din partea adultului i rezultate mai dect ceilali.

Observare scop - Vreau s observ comportamentul copiilor n studiul individual, dac intervine cooperare i competiie ntre ei, de cte ori ct dureaz.

Mi-am stabilit, c pentru a-mi atinge obiectivul observrii, s urmresc ase copii.

Observarea va avea loc ntr-o sptmn, n timpul activitii de studiu individual

Voi observa cte ase copii pe zi, cte 30 minute fiecare, n total 3 ore pe zi i 15 ore pe sptmn. Observarea va avea loc n dormitorul celor ase, iar observator va fi educatorul - adic eu. Va fi observare indirect, nu vor ti c sunt observai.

Pentru a-mi fi mai uor am stabilit ordinea, le-am dat cte un numr i am realizat un plan de observare:

S.F.; M.C.; S.M.; S.D.; S.G.; B.A.

(1) (2) (3) (4) (5) (6)

ZILELE SPTMNII

ORALUNI

MARI

MIERCURI

JOI

VINERI

1500-15301

2

3

5

1530-16002

1

5

6

1600-16303

5

1

4

1630-17004

3

6

2

1700-17305

6

4

1

1730-18006

4

2

3

Luni, ora 15.00-15.30

S.F. se aeaz la mas lng M.C. i S.D. i scoate manualul i caietele de gramatic. Citete. Se apuc s scrie, mi cere ajutorul: Doamn, rni spunei dac am scris bine?.

Luni, ora 15.30-16.00

M.C. nva un comentariu la limba i literatura romn.

Luni, ora 16.00-16.30

S.M. ine caietul cu comentarii literare n mn i nva nvrtindu-se prin dormitor.

Luni, ora 16.30-17.00

S.D. st la mas lng S.M. i M.C. nva la istorie. Citete cu voce tare. M.C. intervine : Citete, D., mai ncet, c nu pot s nv din cauza ta. S.D. i ia manualul, se nvrte prin dormitor, citind n continuare tare.

Luni, ora 17.00-17.30

S.G. scrie la matematic. Se oprete, rsfoiete caietul napoi. Se apuc iar de scris. La 17.20 se ridic, se uit pe geam, se aeaz napoi la mas i scoate alt manual i alte caiete din rucsac.

Luni, ora 17.30-18.00

B.A. st la mas i rezolv tema la matematic. Pe la 17.45 se oprete, se uit puin pe geam, se duce i bea suc dintr-o sticl care se afl n dulapul lui, se ntoarce i se aeaz napoi la mas. Se apuc din nou de scris.

Mari, ora 15.00-15.30

M.C. st n pat, culcat pe burt i citete ncet o lecie la fizic.

Mari, ora 15.30-16.00

S.F. scrie la matematic. Rezolv exerciiile pe nite foi, apoi le trece pe curat.

Mari, ora 16.00-16.30

S.G. intr n dormitor pe la 16.10, se uita la colegii lui. i ia ghiozdanul, i scoate manualul de matematic i caietele. Se apuc de scris.

Mari, ora 16.30-17.00

S.M. rezolv tema la matematic, mi cere ajutorul: Doamn, v rog s-mi explicai i mie cum se fac exerciiile astea. M duc lng el i i explic.

Mari, ora 17.00-17.30

B.A. vine la mine cu caietul de comentarii literare. Spune: Doamn va rog s m ascultai i pe mine, mi d caietul i ncepe s recite comentariul nvat.

Mani, ora 17.30-18.00

S.D. se nvrte prin dormitor nvnd un comentariu. La un moment dat, spune: ,,Hai, B. c vreau i eu sa m asculte doamna!.

Miercuri, ora 15.00-15.30

S.M. rezolv tema la matematic. La 15.25 vine la mine: Doamn, v uitai, v rog, s vedei dac am rezolvat bine.


S.G. scrie. Ridic privirea din caiet, se uit pe fereastr. Apoi se uit n jur la colegii lui. Se uit la mine, vede c sunt ocupat cu S.M., iese din dormitor.


S.F. nva la limba i literatura roman. Pe la 16.20 mi spune: Doamn, putei s m ascultai i pe mine?; mi d caietul i-1 ascult la ce a nvat.


B.A nva la Anatomie. Pe la 16.50 nchide manualul, scoate o revist i o rsfoiete.


S.D. nva un comentariu. Se ridic, se nvrte prin dormitor, citind cu voce tare din caiet. Pe la 17.20 ipa: Hai, F., c vreau s m asculte i pe mine doamna!".


MC. rezolv tema. Pe la 17.40 nchide manualul i caietul i iese afar din dormitor.

Joi, ora J5.00-15.30

S.D. a intrat n clas pe la 15.10. S-a aezat la mas lng B.A. ip la B.A.: D-te mai ncolo, nu vezi c ocupi toata masa?. B.A pleac de la mas, fr s riposteze.

Joi, ora 15.30-16.00

S.M. doarme.

Joi, ora 16.00-16.30

B.A., dup ce a ipat la el S.D., s-a dus la el n pat. Acum, citete acolo un comentariu; mi spune pe la 16.15:Doamn, m ascultai i pe mine?

Joi, ora 16.30-17.00

S.F. rezolv integrame. Pe la ora 17.00, tot integrame face.

Joi, ora 17.00-17.30

M.C. nva la istorie, i cere lui S.F: F., mi dai i mie caietul tu de istorie?. Acesta i d caietul i M.C. l rsfoiete.

Joi, ora 17.30-18.00

S.G. se uit pe orar, i pune manualele i caietele pentru a doua zi n ghiozdan, i ia mingea i iese pe u; mi spune: Doamn, m duc s joc fotbal.

Vineri., ora 15.00-15.30

S.G. face un conspect la o lecie. Pe la 15.30 m roag s vd dac a fcut bine.

Vineri, ora 15.30-16.00

B.A. rsfoiete un manual i un caiet. Citete din fiecare. Pe la ora 16.00 m ntreab: Doamn, cnd lum vacan ?

Vineri, ora 16.00-16.30

S.D. intr n dormitor pe la ora 16.15. Este transpirat i murdar pe haine. Vine de la fotbal, i ia prosopul, spunul i haine de schimb i pleac s fac du.

Vineri, ora 16.30-17.00

M.C. face integrame. Pe la 16.50 i spune lui S.M.: M., vii s jucm badminton?. Ies amndoi pe u cu paletele de badminton.

Vineri, ora 17.00-17.30

S.F. i face curat n dulap. La ora 17.30, nc nu a terminat de aranjat n dulap.

Vineri, ora 17.30-18.00

S.M. este afar la joac. Nu s-a ntors n dormitor pn la ora 18.00.

In casa noastr de copii, activitatea de studiu individual se face n dormitor. Ea cuprinde, pentru cei de la clasa a VIII-a, trei ore i este inclus n regulamentul casei de copii ntre orele 15.00-18.00.

Explicaie

Activitatea de studiu individual se desfoar n dormitor, deoarece, n instituia noastr, dormitorul este i camera de zi, mobilat cu paturi, mese, scaune, dulapuri i ifoniere. Fiecare grup are cte dou dormitoare, ntr-unul locuind 6-8 copii.

Din Descriere reiese c cei ase copii nu comunic, nu colaboreaz ntre ei. Dac ntmpin dificulti sau vor s le fie controlate cunotinele nvate, apeleaz la pedagogul social. Dac acesta este ocupat, i gsesc altceva de fcut sau ies din camer. Pe unii nu-i intereseaz dac-i deranjeaz colegii. Unul dintre clieni i domin pe ceilali, vrea s ias n eviden, vrea s fie primul la toate. Este un copil muncitor, dar nu sclipitor de inteligent. Avnd uneori succese pe plan colar, are tendina de a se supraevalua. i la coal, n timpul orelor, n timp ce profesorii predau materia, el are tendina de a-i ntrerupe, de a spune c el tie despre ce este vorba, etc. Se ceart cu profesorii cnd nu primete note bune.

Uneori, clienii nu acord importana cuvenit studiului individual, sau, n funcie de ct au de lucru, n timpul alocat acestuia se ocup cu altceva.

Dei, n general, sunt prieteni, la activitatea de studiu individual ei nu colaboreaz, cer doar ajutorul pedagogului social, deci, ntre ei nu exist spirit de colaborare, au tendina de a lucra independent; deci, mi se confirm ipoteza c sunt egoiti i urmresc doar succesul personal.

Avnd n vedere situaia respectiv, m-am gndit s organizez o activitate n care s se pun accent pe cooperare. Aceasta i datorit faptului c bieii din grupa mea sunt n clasa a VIII-a (clasa terminal de gimnaziu) i vor pleca la anul la liceu, i vor sta n cminele de acolo. Ei trebuie s colaboreze, deoarece acolo nu mai sunt educatori care s-i ajute, s-i sprijine.

Decizie

Ca urmare a situaiei existente, am decis s organizez o activitate prin care s le dezvolt copiilor spiritul de cooperare i competiie i s acumuleze i noi cunotine.

O problem cu totul aparte este aprecierea rezultatelor muncii fiecrui client i a grupelor. La fel de important este ca forma competitiv de lucru s fie alternat cu cea de cooperare, de ajutor reciproc, care s exerseze la copii simul de rspundere nu numai pentru munca proprie, ci i pentru cea a colegilor din grupa de munc.

innd cont de interpretarea comportamentului copiilor la studiul individual, mi-am conturat nite obiective pentru o mai bun eficien a acestora n ceea ce privete cooperarea i competiia n studiul individual.

Avnd n vedere scopul observrii, am formulat obiectivele educaionale: s-i ajut pe copii s-i formeze spiritul de cooperare i s-i nsueasc cunotine noi, s contientizeze faptul c aparin unui grup.

Totodat, urmrind Descrierea i Interpretarea, au reieit nevoile copiilor din grupa mea: de stim de sine i de cellalt, afiliere la grup, nevoia de afirmare n grup, care au dus la formarea obiectivelor aciunii: copiii s contientizeze importana cooperrii i competiiei n studiul individual, s devin independeni n ceea ce privete cooperarea i competiia, s-i dezvolte sentimentul de ntrajutorare i s-i stimuleze motivaia pentru succes (reuita). Colaborarea dintre ei este important, deoarece, la liceu, vor sta n cmin i acolo vor fi singuri, nu va fi un educator care s-i ajute i s-i ndrume. Acolo vor trebui s se ajute singuri i s se sprijine reciproc. Deci, vor trebui s nvee s fie altruiti.

Obiectivul nvrii decurge din cele dou obiective: copiii vor putea s lucreze individual i n grup, la studiul individual, dup trei sptmni, cu ajutorul meu, pentru a deveni independeni n aceast activitate, pentru a avea rezultate mai bune.

Mi-am propus acest obiectiv, deoarece am observat c bieii din grupa mea nu colaboreaz n activitatea de studiu individual.

S lucreze individual i n grup nseamn s lucreze folosind ca metode cooperarea i competiia; iar ca s devin independeni n aceast activitate - s tie cnd s foloseasc aceste metode, cnd sunt necesare i de ce, pentru c exist tendina de exagerare a spiritului de competiie care s nu-i stimuleze pentru rezultate mai bune, ci pentru a da natere unor sentimente de dumnie. Ori acest lucru trebuie evitat. Deci, ei trebuie s aib n vedere ce nseamn cu adevrat o competiie, c nu neaprat trebuie s ctigi ntr-o ncercare, ci s duci pn la capt obiectivul (inta) pe care i-o propui.

Pentru a-mi atinge obiectivele m-am hotrt asupra unei activiti da control a cunotinelor nsuite n mod independent a unei lecii de istorie. Vor fi dou grupuri: n interiorul grupului va fi cooperare, iar ntre grupuri competiie. Astfel, voi reui s surprind ambele metode de lucru n grup. Voi pune ntrebri din lecie, la care-mi vor rspunde n scris cele dou grupuri.

Testarea le va pune la ncercare nu numai rigurozitatea redrii rspunsurilor, ci i spiritul de echip i viteza cu care vor termina lucrarea. M-am hotrt asupra acestei metode, deoarece la lucrul n grup sunt mai multe avantaje, sarcinile se rezolv mai repede i rezultatele sunt mai bune i, totodat, mbin cele dou procese de grup: cooperarea i competiia.

Avantajele fac din munca n grup o modalitate de instruire rezultate foarte bune cnd este folosit cu celelalte metode de care pedagogul social i copilul dispun. Competiia dintre grupuri va fi alimentat de un ntritor pozitiv: recompensa, care va presupune o ntrire a frecvenei comportamentului copiilor.

De ce am ales o lecie de istorie ?

Pentru c orice popor trebuie s-i cunoasc trecutul, pentru a-i nelege prezentul. Pentru c gimnaziul, odat cu absolvirea, presupune cunotine generale temeinice. Pentru c pe parcursul anului, copiii aflai la grupa mea au trebuit s pregteasc teze la istorie. Este primul an cnd apare o a treia tez pentru ei, iar pregtirea pentru aceasta a fost reprezentat de asimilarea unor coninuturi deopotriv dificile i interesante.

Fiind o materie destul de important, care vine ca o completare a studiului individual la romn i matematic, trebuie aplicate metode care s faciliteze memorarea (de date, de nume de domnitori, localiti, btlii).

Este clar c studiul centrat pe materiile de examen i suprasolicit pe clienii aflai n atenia noastr, ns, ei trebuie s traverseze i alte materii pentru a putea face fa cerinelor.

Nu toi copiii au aceeai capacitate de a memora, de a reda, de a fi ateni pe o anumit perioad de timp, de a face fa solicitrilor. Astfel c, pentru obinerea unui randament corespunztor, trebuie ca lucrul cu copiii s se desfoare dup anumite criterii, care s le valorifice potenialul i s nu le scad motivaia pentru nvare.

Copiii au urmrit la tiri, nu cu mult timp n urm, renfiinarea Legiunii cmilor verzi", undeva n Munii Bucegi. M-au ntrebat ce presupune Legiunea, ce sunt legionarii i, de aceea, am ales ca tem: Romnia ntre anii 1940 - 1944. Instaurarea Regimului Dictatorial Antonescian - Legionar. Rebeliunea Legionar. Aceast tem reprezint un capitol important n istorie, ca studiu.

Prin aceast lecie, voi avea n vedere creearea unor imagini corecte a personajelor cu importan major n procesele istorice desfurate de-a lungul timpului pe teritoriul rii noastre; ce rol a avut Ion Antonescu n reprimarea rebeliunii legionare din 1940 i ce presupune dictatura militar.

Lucru preliminar

Le-am adus la cunotin copiilor c urmeaz s proiectam un joc-concurs, care s le pun la ncercare cunotinele, un concurs dotat cu premii pentru cei care vor ctiga. Le-am adus la cunotin numele leciei pe care o vor pregti prin munca independent: Romnia ntre anii 1940 - 1944: Instaurarea Regimului Dictatorial Antonescian - Legionar. Rebeliunea Legionar". Concursul va presupune ntrebri i rspunsuri, n scris, i va fi organizat pe dou echipe. Participanii vor alege singuri din ce echip vor face parte i i vor da un nume. Echipa ctigtoare va fi recompensat. Fiecare echip va sta la o mas, iar mesele vor fi aezate paralel, la o distan de 3 - 4 metri, pentru a nu auzi nimic cei din echipa advers. Le spun c membrii unui grup vor trebui s colaboreze ntre ei pentru a avea un rezultat ct mai bun, dar, totodat, vor fi n competiie cu grupul advers pentru a ctiga premiul.

Am stabilit ziua de desfurare a activitii de studiu individual - cu doua zile nainte de tez, deci, activitatea va avea ca scop i recapitularea pentru tez.

Le-am cerut s-mi spun ce dorine au n ceea ce privete premiile. Au cerut revista BRAVO" i reviste de integrame. n vederea realizrii aciunii ce va avea loc, am cumprat reviste BRAVO" i reviste de integrame, am pregtit coli de scris i pixuri, am studiat lecia respectiv i am trecut ntrebrile pe colile de scris.

Am stabilit structura activitii:

- alegerea echipelor..............................................5 min.

- prezentarea setului de ntrebri..........................5 min.

- pregtirea echipelor pentru lucru.......................5 min.

(stabilirea sarcinilor)

-efectuarea lucrrii n grupe............................................30 min.

-corectarea ntrebrilor i stabilirea ctigtorilor de ctre pedagogul social...............................................................................15 min.

Aciunea

A sosit ziua stabilit. La ora 16.00, am demarat aciunea. Am pregtit mesele i materialele.

Le spun copiilor structura activitii i timpul alocat acesteia.

Copiii, n numr de ase, se aleg ntre ei pe preferine i prietenii. Un grup este format din S.M., M.C, S.F. i i-au denumit grupul: Canarii, iar un grup este format din S.D., S.G i B.A care i-au denumit grupul: Cocoii.

mpart seturile de ntrebri i pixurile. Copiii se aeaz la mese.

Setul de ntrebri const din:

1.Cnd a fost numit Generalul Antonescu s formeze un nou guvern i de ctre cine?

2.Cnd i-a cerut Ion Antonescu lui Carol al II-lea s abdice? Ce s-a mai ntmplat n acea zi.

3.Ce s-a ntmplat la 14 septembrie 1940?

4.Ce fel de stat a instaurat Antonescu ? Ce fel de caracter a avut regimul instaurat de el?

5.Ce s-a ntmplat la 23 noiembrie 1940 ?

6. Ce s-a ntmplat n 26 - 27 noiembrie 1940 ?

7.Cnd a avut loc revoluia legionarilor ?

8.Ce s-a ntmplat cu Garda de Fier?

Se stabilesc sarcinile, n grupul Canarii, bieii se hotrsc s dea rspunsurile mpreun i s le scrie pe hrtie cu rndul, n grupul Cocoii, S.D. stabilete s scrie numai el. ncep s-i observ, n grupul Canarii, S.M., M.C. i S.F. discuta ntre ei. S.F. scrie rspunsul pe hrtie. mi ntorc privirea spre grupul Cocoii. B.A. i S.G. vorbesc cu S.D. i spun ce tiu ei, prerea lor. S.D. spune :Nu, nu e bine! i scrie altceva.

n grupul Canarii se discut n linite. Membrii grupului ajung la un acord i S.F. scrie rspunsurile. n grupul Cocoii", S.D. scrie. B.A i spune ceva lui S.D.

Acesta nu-l ia n seam. S.G. spune i el ceva, i spune i el prerea, iar S.D. i d replica: Ba nu-i aa! i scrie n continuare. B.A se uita pe geam , iar S.G. se joac cu pixul.

Intervine pedagogul social : D., ascult-i i pe colegii ti! Suntei un grup, deci trebuie s lucrai mpreun. S.D. ascult i prerea colegilor lui.

n grupul Canarii", bieii rd ncet. Apoi se continu lucrul. Se face rotaie - este rndul lui M.C. s scrie rspunsurile.

Gata, am terminat!, strig cei din grupul Canarii; mi aduce S.M. foaia cu rspunsurile. Se ntoarce apoi la grupul lui.

n grupul Cocoii, S.D. cere ajutor de la colegii lui. B.A; i spune: Ce vrei s-i spun, c oricum nu m-ai ascultat. S.G. se uit la el i tace. S.D. mai scrie ceva, apoi d hrtia. Canarii" au avut rezultatele cele mai bune, au avut un punctaj de 8 -6. Au rspuns bine la intrebarile: 1,2,3,6,7,8 i puin din 4. Cocoii" au rspuns bine la ntrebrile : 2,3,6,7 i puin din 1.

... Sunt premiai cei trei membrii de la Canarii" cu cte o revist BRAVO". Dar, li se dau i celor de la Cocoii premii de consolare: reviste de integrame. Sunt felicitai cei de la Canarii. Fac aprecieri n legtur cu felul n care a decurs colaborarea dintre ei, felul n care au participat membrii grupului la obinerea rezultatului i calitatea acestuia. Aciunea se ncheie cu un scurt fulger final. Copiii i exprim clar prerea vis-a-vis de desfurarea proiectului. Cei din grupul Canarii" spun c s-au neles excelent n grup, s-au neles i s-au ajutat reciproc. Cei din grupul Cocoii spun c s-ar fi simit i ei bine n acest joc dac nu era D. aa ncpanat. Evaluare

Introducere

Este prezentat corect starea de lucruri existent n casa de copii. Personalul care lucreaz astzi n instituiile de ocrotire mai sus menionate este format fie din cadre didactice, fie din absolveni de studii medii. Nici unii, nici ceilali, nu sunt specializai pentru desfurarea unei activiti corespunztoare muncii sociale. Tocmai de aceea, este necesar pregtirea de pedagogi sociali pentru munca social. Practica i numai ea, i poate spune cuvntul vis-a-vis de satisfacia muncii cu copiii instituionalizai.

Teorii privind cooperarea i competiia n nvare

Metoda pe care am aplicat-o i gsete relevana n teoriile lui Morton Deutsch i N.L. Munn. Potrivit studiului lui Deutsch, - cooperarea presupune participare, comunicare interpersonal, ntrajutorare, iniiativ social; iar competiia, presupune - atitudini de suspiciune i ostilitate, conflict, agresivitate, tactici de constrngere, de ameninare sau nelciune.

La rndul su, Munn este convins c, ntr-o activitate de grup, competiia d rezultate, duce la o performan mai ridicat.

Au fost alese teoriile celor doi deoarece, ntr-o cas de copii, cooperarea duce la rezultate mai bune, comunicare mai deschis ntre membri, sentimente de ntrajutorare i lucru pentru rezolvarea unui scop comun; iar competiia, poate duce ori la rezultate mai bune, ori la sentimente de dumnie, de agresivitate, de conflict ntre membrii. Totodat, am dat i o explicaie a faptului c bieii din grupa mea lucreaz la studiu individual singuri sau cu ajutorul meu, c dau dovad de egoism.

mbinarea cooperrii i competiiei in studiul individual

Sunt prezentate corect definiiile cooperrii i competiiei din Dicionarul de Sociologie. Este expus pe larg ce presupune, n general, cooperarea i competiia; de asemenea, ce presupun acestea n studiul individual. Sunt artate avantajele i dezavantajele celor dou procese sociale.

Rolul pedagogului social n studiul individual

Este bine surprins faptul c studiul individual reprezint una dintre cele mai importante activiti pe care o desfoar un pedagog social; numrul de ore alocat studiului individual crete odat cu promovarea clienilor n clasele superioare.

Pentru o bun desfurare a orelor de studiu individual este necesar o cunoatere real i concret a fiecrui copil, ca individualitate aparte. Desigur, dei studiul individual reprezint o activitate important n viaa de zi cu zi a clienilor, acest lucru nu nseamn c instrucia trebuie s reprezinte punctul pe care s mizeze cu preponderen ndrumtorul. Aceti copii au probleme speciale, nu neaprat de ordin fizic sau la nivel de dereglri psihice, ci afective, i trebuie inut seama de ele. Munca ntr-o instituie de ocrotire este i una care s abiliteze copiii n tere domenii i, de aceea, pedagogul social are mai multe sarcini.

Se vorbete i de ajutorul dat copiilor de pedagogul social n munca independent i n munca n grupuri. Cunoaterea clienilor, a trsturilor lor de temeperament i caracter, a nivelului lor de pregtire la fiecare obiect de nvmnt sunt absolut necesare pentru buna organizare a grupelor i pentru desfurarea cu succes a muncii pe grupe.

Rolul copilului n studiul individual

Sunt redate corect i pe larg sarcinile colarului n studiul individual, cnd anume primete ajutor i cum. Cnd ntmpin dificulti sau cnd greete, este ajutat de pedagogul social s-i gseasc greeala i s i-o corecteze singur. Rspunsul corect nu este oferit de-a gata".

Este specificat i existena la copii a unei motivaii slabe pentru nvare.

Evaluarea

Suport Curs Pedagog Social

Documents

Transcript of Suport Curs Pedagog Social