Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

308
ION ALBULESCU Institutii educative si doctrine pedagogice 1

Transcript of Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Page 1: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

ION ALBULESCU

Institutii educative si doctrine pedagogice

1

Page 2: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

I. IDEI DESPRE EDUCAŢIE ŞI INSTITUŢII EDUCATIVE ÎN ANTICHITATE........51. Originea aristocratică şi cavalerească a educaţiei în Grecia preclasică

52. Educaţia spartană......................................................................................73. Democratizarea educaţiei intelectuale la atenieni................................94. Ideile despre educaţie în epoca clasică şi apariţia învăţământului de

nivel superior....................................................................................................124. 1. Pitagora.................................................................................................124. 2. Sofiştii....................................................................................................134. 3. Socrate...................................................................................................154. 4. Platon ....................................................................................................164. 5. Isokrates ..............................................................................................194. 6. Aristotel.................................................................................................195. Educaţia în lumea romană.....................................................................225. 1. Direcţii de acţiune................................................................................225. 2. Teoria educaţiei la romani.................................................................265. 2. 1. Lucius Annaeus Seneca..................................................................265. 2. 2. Marcus Quintilianus.......................................................................275. 2. 3. Plutarc...............................................................................................28

II. PEDAGOGIA CREŞTINĂ..........................................................................................301. Orientarea generală a educaţiei în primele secole creştine..............302. Scolasticismul...........................................................................................413. Universităţile............................................................................................434. Idei pedagogice în operele scriitorilor creştini medievali .................454. 1. Clement Alexandrinul ......................................................................454. 2. Origene ................................................................................................464. 3. Vasile cel Mare ....................................................................................474. 4. Ioan Hhrisostom .................................................................................484. 5. Tertulian...............................................................................................484. 6. Ieronim..................................................................................................494. 7. Aurelius Augustin ...............................................................................494. 8. Toma din Aquino ................................................................................51

III. PEDAGOGIA RENAŞTERII ...................................................................................531. Umanismul renascentist şi educaţia......................................................532. Autori de scrieri pedagogice..................................................................562. 1. Pietro Paolo Vergerio..........................................................................562. 2. Leon Batista Alberti............................................................................572. 3. Maffeo Vegio........................................................................................582. 4. François Rabelais ...............................................................................582. 5. Erasmus din Rotterdam ...................................................................592. 6. Michel de Montaigne ..........................................................................613. Martin Luther, Reforma şi educaţia poporului .................................624. Contrareforma.........................................................................................63

IV. REALISMUL PEDAGOGIC MODERN...................................................................65

2

Page 3: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

1. Premisele apariţiei realismului pedagogic...........................................652. Jan Amos Comenius ...............................................................................663. John Locke ..............................................................................................724. François de Salignac de la Mothe-Fénelon .........................................77

5. Alte tendinţe în pedagogia secolului al XVII-lea: Jansenismul şi Pietismul.............................................................................................................80

V. PEDAGOGIA NEOUMANISMULUI.................................................821. Contextul cultural....................................................................................822. Jean-Jacques Rousseau. .........................................................................853. Filantropismul .........................................................................................954. Immanuel Kant........................................................................................965. Johan Wolfgang von Goethe..................................................................996. Friederich Schiller.................................................................................104

VI. ÎNCEPUTURILE CONSTITUIRII PEDAGOGIEI CA ŞTIINŢĂ RIGUROASĂ. 1071. Un nou deziderat în abordarea educaţiei..........................................1072. Johann Heinrich Pestalozzi..................................................................1073. Friedrich Adolf W. Diesterweg............................................................1144. Friederich W. Froebel...........................................................................1155. Johann Friedrich Herbart....................................................................1176. Şcoala herbartiană.................................................................................1237. Friedrich W. Foerster...........................................................................124VII. UTILITARISMUL ŞI PRAGMATISMUL ÎN PEDAGOGIE....1271. Precizări conceptuale............................................................................1271. Herbert Spencer.....................................................................................1272. William James........................................................................................1353. John Dewey.............................................................................................141VIII. PEDAGOGIA EXPERIMENTALĂ..............................................1481. Originea abordărilor pedagogice experimentale..............................1482. Ernst Meumann.....................................................................................1533. Wilhelm August Lay..............................................................................1664. Alfred Binet............................................................................................1674. Alţi promotori ai pedagogiei experimentale......................................168

IX. PEDAGOGIA SOCIALĂ .......................................................................................1711. De la individualism la abordarea socială a educaţiei ......................1712. Paul Natorp ............................................................................................1713. Emile Durkheim.....................................................................................173

X. CURENTUL „EDUCAŢIA NOUĂ”........................................................................178

3

Page 4: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

1. Critica sistemului tradiţional de educaţie.........................................1782. Ellen Key.................................................................................................1793. Maria Montessori .................................................................................1834. Eduard Claparède ................................................................................1945. Ovide Decroly........................................................................................197

XI. DEZVOLTAREA MIŞCĂRII „EDUCAŢIA NOUĂ” - ŞCOALA ACTIVĂ...........................................................................................................200

1. Scurt istoric al ideii de activism în educaţie......................................2002. Adolphe Ferrière....................................................................................2023. Roger Cousinet.......................................................................................2054. Célestin Freinet......................................................................................2085. Progresivismul........................................................................................2105. Reacţii critice faţă de educaţia nouă..................................................212XII. PEDAGOGIA FILOSOFICĂ ŞI FILOSOFIA EDUCAŢIEI.....2141. Eduard Spranger...................................................................................2142. Rudolf Steiner........................................................................................215

Bibliografie.....................................................................................................................220

4

Page 5: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

I. IDEI DESPRE EDUCAŢIE ŞI INSTITUŢII EDUCATIVE ÎN ANTICHITATE

1. Originea aristocratică şi cavalerească a educaţiei în Grecia preclasică

Prin natura ei, educaţia nu este doar o problemă individuală, ci şi una socială. Caracterul societăţii se imprimă în fiecare membru al ei, determinându-i acţiunile şi întregul comportament. Nicăieri influenţa decisivă a societăţii asupra membrilor ei nu se afirmă mai clar decât în strădania de a-i forma, aşa cum ea însăşi înţelege să o facă, prin intermediul educaţiei. Fiecare societate este structurată pornind de la legile şi normele, scrise şi nescrise, pe care le recunoaşte şi care îi leagă pe membrii săi. De aceea, educaţia este expresia directă a conştiinţei vii a normelor unei societăţi umane.

Educaţia a căutat întotdeauna să răspundă unei comenzi sociale; idealul educativ a fost întotdeauna subordonat unui ideal social. Dacă ne referim la antichitatea greacă, faţă de care nu putem rămâne indiferenţi din simplul motiv că acolo găsim originile tradiţiei pedagogice europene, îl vom lua ca primă sursă de informare pe Homer, a cărui Iliada şi Odiseea constituie cel mai vechi document, pe care îl putem cerceta pentru a ne edifica asupra educaţiei arhaice. Din acest motiv, se consideră că pedagogia antică începe, de fapt, cu Homer1. El ar reprezenta punctul de plecare şi, în acelaşi timp, fundamentul întregii culturi a vechilor greci, educatorul lor prin excelenţă. Poemele homerice au jucat pentru acea vreme rolul Bibliei de mai târziu. Ele au servit ca prim text de lectură, ca fragmente alese de poezie, ca manual de literatură, ca lucrări de istorie şi geografie, ca şi catehism. De acolo s-au alimentat, pe parcursul unei exegeze milenare, doctrinele fizice, morale sau teologice.

Homer, ca martor al culturii aristocraţiei greceşti arhaice, reprezintă o importantă sursă istorică referitoare la viaţa acelei epoci. Din această sursă extragem, mai întâi, imaginea sintetică a acelei lumi aristocratice, pentru a vedea, mai apoi, modul în care idealul ei uman prindea formă, devenind prin aceasta o forţă formativă. Societatea din vremurile despre care ne vorbeşte Homer, era una dominată de o aristocraţie războinică, asemănătoare întrucâtva cu cea a Evului Mediu, motiv pentru care Henri-Irénée Marrou vorbeşte despre un veritabil „Ev Mediu homeric”2. Această situaţie existentă la nivel social şi-a pus amprenta asupra stării de fapt a educaţiei, a culturii în general.

Aspectele dominante ale vieţii cotidiene dusă de eroii homerici erau ceremoniile, jocurile, divertismentele muzicale, dansul, concursurile de elocvenţă desfăşurate la curte. Prin urmare, educaţia trebuia să răspundă unor astfel de nevoi, îndeosebi rafinarea manierelor. O atenţie deosebită era arătată cultivării abilităţilor privind ţinuta în societate, reacţiile în situaţiile neprevăzute sau comportamentelor verbale. Remarcăm, astfel, la originea civilizaţiei greceşti, un tip de educaţie net definit, constând în aceea că tânărul nobil primea sfaturi şi învăţături de la o persoană mai în vârstă, căreia îi fusese încredinţat pentru formare, învăţa practicarea sporturilor, exerciţiile cavalereşti (vânătoarea, echitaţia), artele de curte (muzica, cântatul la liră), chiar chirurgia şi farmacologia. Aşa se prezintă, sumar spus, figura ideală a „cavalerului” epocii homerice.

Grecii, arată L. Riboulet3, îşi găseau în opera lui Homer propriul ideal educaţional: a face din fiecare cetăţean un om de acţiune şi un înţelept. Ulise, de exemplu, prin vitejia lui, prin respectul arătat zeilor şi stăpânirea de sine reprezenta tipul omului de acţiune. Achile, a cărui gândire este întotdeauna supusă raţiunii şi reflecţiei, a reprezentat tipul omului înţelept. Din punct de vedere religios, idealul grecilor, care îl imita pe cel al acestor doi eroi, era de a se ridica la divinitate, prin cultivarea facultăţilor corporale şi spirituale. Această tendinţă a educaţiei le dezvolta individualismul şi sentimentul libertăţii civile. Dar fiecare dintre marile civilizaţii, doriană şi ioniană, şi-au aplicat principiile, după cum vom vedea în paginile următoare, în funcţie de idealul particular propriu.

Timp de multe secole, educaţia antică a păstrat un mare număr de trăsături provenite din această origine aristocratică şi cavalerească. Chiar şi când promovau un mod de viaţă democratic, cetăţile greceşti, precum Atena în epoca lui Pericle (secolul V î. Hr.), cu politica ei demagogică în materie de cultură, trăiau într-o tradiţie aristocratică. Privitor la educaţia timpurilor homerice, Platon distingea, în lucrarea sa Legile, două aspecte:

a) o etică, ce conţinea anumite precepte referitoare la un anume ideal de existenţă umană;b) o tehnică (techne), prin care copilul era pregătit şi iniţiat progresiv într-un anumit mod de viaţă.Etica de tip cavaleresc a rămas, pentru multă vreme, în centrul idealului grec de personalitate umană. Onoarea,

eroismul şi iubirea de glorie constituiau valorile sale dominante. Aşadar, încă un argument în sprijinul afirmaţiei că Homer a fost menţinut ca text de bază în educaţie, fiecare generaţie regăsind în el valorile centrale ale eticii aristocratice. Iliada şi Odiseea nu au fost doar o capodoperă literară, ci, datorită conţinutului lor, şi un manual de etică, un tratat despre ideal; un ideal moral prin excelenţă, de natură foarte complexă.

1 Maurice Debesse, Gaston Mialaret (éd.), Traité de science pédagogiques, t. II – Histoire de la pédagogie, Presse Universitaires de France, Paris, 1971, p. 152 Henri- Irénée Marrou, Istoria educaţiei în antichitate, vol. I, Editura Meridiane, Bucureşti, 19973 L. Riboulet, Histoire de la pédagogie, Librairie Catholique Emmanuel Vitte, Paris, 1935, p. 56

5

Page 6: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Epoca la care fac trimitere epopeile homerice era dominată aproape exclusiv de idealul eroic arhaic de „areté”, întrupat în toţi eroii prezenţi în Iliada, care contopeşte într-o unitate ideală imaginile poetice ale vechilor eroi legendari cu tradiţiile vii ale aristocraţiei, care cunoştea deja o marcantă viaţă cetăţenească, aşa cum dovedeşte, în primul rând, descrierea lui Hector şi a troienilor. Şi în Odiseea, acolo unde este prezentat destinul postbelic al eroilor, reprezentările sunt luate din formele de viaţă ale aristocraţiei timpului, proiectate cu un realism naiv într-o epocă mult mai veche.

Valoarea umană ideală, dezirabilă pentru întreaga antichitate greacă, era „areté”, definiorie pentru idealul suprem de bărbăţie cavalerească, unind în sine cea mai aleasă curtoazie cu eroismul războinic. Originea conceptului se află în principiile de bază ale aristocraţiei cavalereşti din epoca arhaică şi în el se concentrează, după cum scrie Werner Jaeger, „conţinutul educativ al acestei perioade în forma cea mai pură”4. Superioritatea fizică şi intelectuală, nobleţea şi grandoarea tragică a vieţii erau mult apreciate, alături de o etică a onoarei, care accepta chiar orgoliul, rivalitatea, gelozia. Departe de a fi considerate vicii, acestea atitudini erau chiar încurajate, dacă în acest fel individul îşi putea afirma superioritatea.

Fără a fi ignorată semnificaţia iniţială a conceptului de „areté”: destoinicie războinică, iscusinţă, curaj, eroism, forţă temerară, onoare, inteligenţă, în epoca ce i-a urmat lui Homer imaginea nobleţei masculine a fost modelată tot mai mult conform unor pretenţii spirituale superioare. O nouă imagine a perfecţiunii umane avea să se formeze, cuprinzând alături de nobleţea faptei nobleţea spiritului şi care îşi fixa idealul de atins în uniunea celor două. Dacă în epoca homerică, omul purta în conştiinţa valorii sale exclusiv amprenta comunităţii căreia îi aparţinea, gândirea filosofică greacă de mai târziu îl trimitea către un model lăuntric şi îl învăţa că onoarea nu este decât imaginea exterioară a valorii sale profunde, oglindită în spiritul critic al societăţii umane. Filosoful poate renunţa la recunoaşterea exterioară, chiar dacă, după cum admitea şi Aristotel, ea nu îi putea fi cu totul indiferentă, ceea ce nu ar fi putut face Homer şi aristocraţia contemporană lui, pentru care refuzul onoarei cuvenite ar fi constituit o mare tragedie. În elenismul târziu, setea de onoare nu mai este ceva lăudabil, ci corespunde, de cele mai multe ori, ambiţiei personale. Mult mai târziu, creştinismul a văzut în efortul omului de a se evidenţia, în pretenţia lui la onoare şi recunoaştere o vanitate culpabilă.

În interpretarea lui Aristotel, cea din Analitica posteriori, Ahile şi Aias, personaje centrale în epopeile homerice, reprezintă prototipuri ale virtuţii cavalereşti. Faptul de a dovedi grandoare sufletească nu are încă nici o valoare morală, dimpotrivă, este chiar ridicol dacă în spatele acestei constituţii spirituale nu se află o areté completă, acea uniune supremă a tuturor meritelor, pentru care Aristotel şi Platon nu ezită să utilizeze conceptul de „kalokagathia”. Dar gândirea etică a marilor filosofi atenieni, arată Werner Jaeger, rămâne fidelă originii sale aristocratice, atunci când consideră că areté îşi găseşte adevărata împlinire mai ales în dispoziţia spirituală a omului cu grandoare sufletească.

Epopeile lui Homer au făcut posibilă transmiterea, din generaţie în generaţie, a unui stil de viaţă, în care educaţia tinerilor se realiza conform idealului aristocratic şi regulilor stricte de comportament elevat. Educaţia, ca modelare a personalităţii umane prin sfaturi permanente şi îndrumare spirituală, este o caracteristică tipică aristocraţiei, nu doar în vremurile despre care este vorba în Iliada şi Odiseea, ci şi în cele ce vor urma. Numai această categorie socială impune exigenţe omului, întregii sale persoane, întregii sale conduite, exigenţe pe care acesta nu le poate îndeplini fără o cultivare conştientă şi orientată a calităţilor sale de bază.

Homer, ne spune Platon, încununează cu glorie nenumăratele fapte de seamă ale celor de demult şi astfel face educaţie posterităţii. În Republica sau în dialogul Protagoras, el arată că Homer a fost educatorul întregii Grecii 5. Educaţia literară greacă îl va păstra ca text de bază, ca punct central al tuturor studiilor. Xenophanes din Kolophon vorbea despre profunda influenţă pe care Homer a avut-o asupra lui Hesiod, care şi-a început cariera ca rapsod, ca recitator al său. Şi Hesiod nu a constituit un caz izolat.

Evident, Homer nu a fost singurul educator pe care l-au urmat grecii, chiar dacă el a reprezentat fundamentul tradiţiei pedagogice clasice greceşti. Idealul moral al conştiinţei elene, pentru a ne referi doar la acest aspect, a fost completat şi îmbogăţit, mai târziu, de către Hesiod, cu noţiunile de dreptate, justiţie, adevăr. În Munci şi zile, el elogiază valoarea muncii, considerată drumul unic către „areté”. Conceptul cuprinde acum atât destoinicia personală, cât şi ceea ce ea produce: bunăstare, succes, consideraţie. Nu mai este vechea „areté” a războinicului aristocrat, ci aceea a omului de rând, proprietar de pâmânt. În locul întrecerii orgolioase în virtute virilă cavalerească, aşa cum o cere morala aristocrată, apare emulaţia pacifică şi statornică în muncă. Este evident astfel faptul că Hesiod căuta să alăture educaţiei aristocratice, aşa cum o oglindeşte eposul homeric, o educaţie populară, fondată pe o areté a omului simplu. Iar stâlpii ei de susţinere sunt dreptatea şi munca.

4 Werner Jaeger, Paideia, vol. I, Editura Teora, Bucureşti, 2000, p. 265 În Republica, 606 E, Platon îi are în vedere pe „adoratorii lui Homer”, care nu îl citeau doar pentru plăcerea estetică, ci şi ca pe un mentor. Aceeaşi părere apare încă în fragmentele păstrate din opera lui Xenofan.

6

Page 7: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

În creaţia poetică a lui Hesiod este reprezentată împlinirea de sine a unei clase care până atunci fusese exclusă de la o educaţie conştientă, relativ sistematică şi organizată. În acest proces, ea foloseşte avantajele pe care i le oferă cultura clasei superioare, dar îşi ia conţinutul caracteristic şi morala din adâncul propriei vieţi. Aşa cum la Homer cultura aristocratică se spiritualizează atingând gradul maxim de influenţă asupra întregii umanităţi, la fel morala ţărănească depăşeşte prin Hesiod graniţele strâmte ale sferei sale sociale. O bună parte a poemului său este inteligibilă şi utilă doar pentru ţăranul agricultor, dar valoarea etică a concepţiei sale despre viaţă, fertilă pentru toţi, este înălţată prin opera poetului şi făcută accesibilă o dată pentru totdeauna întregii lumi.

De la început, noţiunea de „areté” a fost legată de problema educaţiei. Desigur, în cursul evoluţiei istorice a ansamblului vieţii sociale, idealul de „areté” umană s-a modificat la rândul lui, inclusiv calea de a ajunge la el. Mereu a apărut întrebarea: Ce fel de educaţie duce la „areté”? Care este calea ce trebuie urmată? Forma instaurării şi transmiterii idealului de „areté” a fost cu totul alta în cultura aristocratică din epoca clasică faţă de operele lui Hesiod, după cum alta a fost şi pentru cetăţeanul polisului. Dacă lăsăm de-o parte Sparta, unde încă din vremea lui Tyrtaios se dezvoltase un sistem particular de educaţie civică (agoge) fără echivalent în lumea greacă, în alte locuri nu exista nimic organizat de stat, care să fi semănat cu vechea educaţie aristocratică, aşa cum apărea ea în Odiseea sau la Teognis şi Pindar. Noul ideal uman şi civic ce începea să se contureze din secolul al V-lea î. Hr. nu însemna încă o educaţie deliberată în acest scop, oricât de superior era considerat acesta în raport cu vechiul ideal nobil. O nouă educaţie civică, pentru realizarea noului ideal politic, trebuie să fi constituit destul de devreme dezideratul „omului cetăţean”. Oricâtă importanţă dobândise personalitatea individuală, educaţia ei se făcea în continuare pornindu-se de la ideea apartenenţei la o comunitate naţională şi statală. Scopul urmărit era transcenderea principiului aristocratic al unei educaţii privilegiate, care considera „areté” accesibilă numai celor care o aveau în sângele de origine divină. Acest lucru era considerat posibil doar printr-o educaţie intelectuală conştientă. Începând cu secolul al V-lea î. Hr., scopul principal al educaţiei este depăşirea caracterului îngust al vechilor instituţii: premisa lor mitică a nobleţei sângelui. Astfel, consideră Werner Jaeger6, ideea de educaţie s-a născut dintr-o necesitate vitală a statului şi a folosit cunoaşterea ca pe un instrument de modelare a caracterului uman, servindu-se de ea pentru atingerea idealului său. Această tendinţă a fost reprezentată pentru prima dată cu succes de către sofişti, care pretindeau accesul la arete prin cunoaştere, printr-o instruire adecvată a individului.

6 Werner Jaeger, loc cit., p. 216

7

Page 8: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

2. Educaţia spartană

Educaţia cavalerească de tip homeric s-a perpetuat, cu evidente note distincte, în societatea spartană. Sparta a fost un stat militar şi, în consecinţă, locul dominant în cultura sa era ocupat de idealul militar, ilustrat de elegiile războinice ale lui Tyrtaios. Educaţia tânărului spartan era concepută în sensul realizării unui astfel de ideal: o ucenicie în meseria armelor. Nu mai era însă educaţia unui cavaler, ci a unui soldat; ea nu se mai situa într-o atmosferă aristocratică, ci într-una politică. Idealul cavalerismului homeric, în esenţă unul personal, avea să fie înlocuit de idealul colectiv al devotamentului faţă de stat.

Spartanii au dezvoltat o nouă concepţie despre virtute, despre perfecţiunea spirituală, diferită de cea a lui Homer. Noul ideal subordonează persoana colectivităţii politice. Individul era numai un instrument al statului, pe care acesta îl întrebuinţa pentru realizarea scopurilor sale. El nu avea o valoare proprie, ca individ, ci numai în măsura în care era folositor apărării şi siguranţei statului.

Opera cea mai caracteristică a Spartei a fost statul pe care l-a creat şi care se dovedea, pentru prima oară, o forţă educativă în toată puterea cuvântului. Sistemul de educaţie era determinat de organizarea politico-militară a statului şi de rolul ce i se atribuia individului în această organizare. Educaţia spartană nu mai avea ca scop să selecţioneze eroi, ci să formeze o cetate întreagă de eroi, de soldaţi gata să se jertfească pentru ea.

Să nu ne închipuim însă că educaţia spartană se limita la ucenicia armelor. Ea nu era, aşa cum considera Aristotel în Politica, o dresură militaristă unilaterală, ci păstra mult mai mult din trăsăturile originilor sale cavalereşti, începând cu gustul pentru sporturile hipice şi atletice. Educaţia spartană nu era însă una exclusiv fizică, căci nicidecum artele nu erau ignorate. Viaţa artistică se concretiza în solo vocal şi instrumental, lirismul coral, precum şi în manifestări colective: marile serbări religioase, care se pare că au atins un mare grad de rafinament artistic. Nu lipseau din aceste manifestări poezia şi dansul. Această efervescenţă spirituală a fost brusc stopată pe la mijlocul secolului al VI-lea î. Hr., de către evoluţiile sociale şi politice. Aristocraţia instituie o tiranie poliţienească, Sparta renunţând la arte şi la sporturile atletice, pentru a deveni o cetate pur militară şi politică.

Educaţia este un drept, un monopol al statului, care, în instituţiile sale, realiza educaţia tinerilor potrivit unor scopuril politico-militare. Ea se extindea, aşa cum relatează Plutarh (Lycurg, 24), şi asupra adulţilor. Nimeni nu era liber să trăiască după bunul plac, ci, întocmai ca într-o tabără militară, fiecare avea modul său de viaţă clar stabilit, la fel şi obligaţiile cetăţeneşti. Cetăţenii erau obişnuiţi să nu aibă nici dorinţa şi nici capacitatea de a duce o viaţă personală, dimpotrivă, eliberaţi de propriul eu, ei trebuiau să fie cuprinşi de un entuziasm altruist, să se dăruiască total patriei lor. Organizată în funcţie de nevoile statului, educaţia se află în întregime în mâinile acestuia. Scopul ei era dezvoltarea aptitudinilor războinice şi cultivarea virtuţilor politice. A fi educat, după reguli extrem de stricte, este o condiţie necesară pentru exercitarea drepturilor civice.

Etos-ul educativ al spartanilor făcea apel la sacrificiul personal şi la patriotismul cetăţeanului. În idealurilor eroice străvechi se afla, de această dată, o autoritate moral-politică cu totul nouă: ideea de societate (polis), care cuprinde toate individualităţile şi căreia toţi îi consacră viaţa şi moartea. Idealul homeric de areté eroică se transformă în eroismul patriotic, spirit pe care poetul vrea să-l insufle întregii cetăţi. Politizarea conceptului de areté eroică este urmată de politizarea ideii de glorie eroică, al cărei garant este cetatea (polisul). Celui care prin sacrificiul vieţii sale s-a înălţat la o existenţă superioară, depăşind graniţele simplei umanităţi, cetatea îi conferă imortalitatea eului său ideal, a numelui său. De atunci ideea de glorie eroică şi-a păstrat în permanenţă pentru greci această coloratură politică. Abia odată cu deprecierea statului şi chiar a întregii existenţe mundane şi odată cu creşterea simţului valorii sufletului individual, care culminează în creştinism, dispreţuirea gloriei devine o cerinţă morală şi un reper educativ.

Educaţia spartană era una colectivă şi etatistă. Cetăţeanul aparţine în întregime statului şi, în consecinţă, este logic ca el să fie plasat de la naştere şi până la sfârşitul vieţii sub controlul autorităţilor 7. Statul se interesează de copil încă de la naştere; exista la Sparta o întreagă politică a eugeniei. Abia născut, copilul trebuia prezentat unei comisii de bătrâni, care nu îl accepta decât dacă era frumos, bine făcut şi robust. Cei plăpânzi sau diformi erau condamnaţi la abandonare. Până la vârsta de 7 ani, statul „consimţea” să-şi delege prerogativele familiei, deoarece se considera că până la această vârstă educaţia nu începe încă, fiind vorba doar de o simplă creştere. La vârsta de 7 ani, copilul intra direct în mâinile statului, căruia îi aparţinea până la sfârşitul vieţii. Educaţia propriu-zisă dura de la 7 la 20 de ani şi era pusă sub autoritatea directă a unui magistrat special, numit paidonomos. Copilul era introdus în formaţii de tineret, organizate pe trei stadii de vârstă: băieţi mici (7-12 ani), băieţi în sens propriu (13-16 ani) şi efebii (17-20 ani). Fără îndoială, aceşti băieţi învăţau să scrie şi să citească, dar tot Plutarch ne spune că studiile de scris-citit se limitau la strictul necesar; în rest toată educaţia lor se limita la exerciţii fizice, la a învăţa să se supună fără crâcnire, să îndure oboseala cu răbdare şi să iasă biruitori în luptă. La de 18-20 de ani tânărul, care tocmai îşi încheia instrucţia, dar fără să fi satisfăcut toate exigenţele statului, intra în formaţiile de adulţi, organizate după reguli militare, unde servea până la 60 de ani.

7 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 24

8

Page 9: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Tinerii spartani erau educaţi pentru a fi buni soldaţi; totul era sacrificat acestui scop. Educaţia fizică ocupa prim-planul, având ca scop rezistenţa şi vigoarea corporală. Aspectul intelectual era redus la minimum, copiii învăţândm mai întâi, să scrie şi să citească, iar mai apoi să recite versuri din Homer sau maxime din Legile lui Lycurg (secolul IX î. Hr.), care reglementau drepturile şi datoriile tuturor cu privire la viaţa cetăţenească, la avere, căsătorie şi educaţie. Ei făceau exerciţii pentru a se deprinde cu vorbirea scurtă, dar plină de înţeles (vorbirea laconică). Se mai păstra încă un anumit gust pentru muzică şi poezie, ambele adaptate unor scopuri educative. Dar nu pentru valoarea lor estetică, ci pentru conţinutul lor moral şi utilizării drept cântece de marş. Orice efort se îndrepta spre pregătirea militară. Nici practica sporturilor atletice nu mai era legată de un stil de viaţă nobil, ci strict subordonată dezvoltării forţei fizice.

Educaţia spartană a fost orientată spre formarea caracterului, conform unui ideal bine definit, cel al patriotismului, al devotamentului faţă de stat, faţă de interesul comunităţii, până la sacrificiul suprem. Singura normă a binelui era interesul cetăţii. Pentru realizarea acestui scop totul era permis. Se urmărea, aşadar, dezvoltarea simţului comunitar şi a spiritului de disciplină, virtutea fundamentală a cetăţeanului fiind supunerea faţă de stat şi de interesele sale. Această morală civică, dominată de devotamentul faţă de patrie şi obedienţa faţă de legi, se dezvolta într-un climat de austeritate şi ascetism. Educatorul spartan, ne spune Platon în Legile, urmărea să-i dezvolte copilului rezistenţa la durere; el îi impune un regim de viaţă sever, în care nota de duritate se accentua din ce în ce mai mult. Educaţia fetelor era obiectul unui efort paralel: ele primeau o instrucţie strict reglementată, în care muzica, dansul şi cântul jucau un rol mult mai mic decât gimnastica şi sportul. Totul, conform unei concepţii utilitariste: femeia avea, înainte de toate, datoria de a fi o mamă fecundă în copii viguroşi. După cum relatează Plutarch, în Lycurg, se urmărea să i se înlăture orice delicateţe şi orice tandreţe efeminată, întărindu-i-se corpul. Scopul era de a face din tinerele spartane femei masculinizate, fără complicaţii sentimentale, care vor avea relaţii erotice doar în interesul perpetuării comunităţii.

3. Democratizarea educaţiei intelectuale la atenieni

Simultan cu derapajul totalitar şi conservator al societăţii spartane, cu consecinţe semnificative la nivelul concepţiilor şi practicilor educative, o tendinţă inversă se înregistra la Atena. Aici, cetăţenilor li se lăsa libertatea de a trăi fără constrângerile militare lacedemoniene. Legislaţia lui Solon (600 î. Hr.) dădea Atenei o organizare social-politică democratică şi nu aristocratico-militară, cum era cea a Spartei.

Cultura greacă, arată Werner Jaeger, a atins forma ei clasică abia în viaţa socială a polis-ului. În secolul al VII-lea î. Hr. întâlnim pretutindeni acel ideal civic şi războinic pe care l-am identificat la spartani, un ideal presupunând devotamentul total al individului faţă de comunitate. Un secol mai târziu atmosfera s-a schimbat radical, cel puţin la Atena. Viaţa, cultura, educaţia au devenit în primul rând civile. În decursul secolului al VI-lea î. Hr., educaţia a încetat aici să mai fie esenţialmente militară. Elementul militar nu a dispărut însă complet, pentru că mereu se făcea apel la patriotismul cetăţenilor soldaţi, atunci când confruntările militare erau inevitabile. Dar grija de a pregăti cetăţeanul doar pentru viitorul rol de soldat a încetat să mai ocupe un loc preponderent în educaţia tinerilor. Atena, precizează Roger Gal8, a cunoscut o educaţie care a depăşit într-o bună măsură imperativele sociale imediate. Individul era încă subordonat statului, dar acesta îi permitea o dezvoltare liberă a propriilor facultăţi, a personalităţii sale în întregime. Prin educaţie erau vizate binele şi fericirea individului erau vizate, ceea ce poate fi considerat un veritabil umanism.

Pedagogia ateniană, care a servit de model şi de sursă de inspiraţie pentru întreaga Grecie clasică, se orienta în alt sens, decât în cazul Spartei. Statul atenian se deosebea profund de cel spartan şi, în consecinţă, viaţa intelectuală a fost altfel înţeleasă, altfel dirijată în cele două mari cetăţi 9. Fără a neglija corpul, atenienii s-au ocupat îndeosebi de spirit, de cultura intelectuală, în timp ce la spartani spiritul a fost sacrificat în avantajul corpului. Forţa fizică, aptitudinea militară şi curajul au fost calităţile lor preferate.

Educaţia ateniană a rămas, prin principiile şi prin cadrul ei, o educaţie de nobili, privilegiul unei elite, cum aprecia Platon în dialogul Protagoras. Treptat însă, Atena a devenit o adevărată democraţie: poporul a obţinut privilegii, drepturi civice, putere politică, dar şi accesul la cultură, la acel ideal de care, la început, se bucurase numai aristocraţia. Educaţia devenea liberă pentru orice clasă socială, dar avea un caracter particular. Cele mai mari realizări ateniene, memoria istorică şi proprietatea culturală, aparţineau acum nu unei singure clase, ci întregului popor.

Statul nu se amesteca în modul de realizare efectivă a educaţiei copiilor; el sprijinea numai nişte instituţii publice: palestrele şi gimnaziile, unde se practicau exerciţiile fizice, la care putea lua parte oricine şi îndemna cetăţenii să-şi trimită copiii la şcoală. Autorităţile publice se interesau îndeosebi de condiţiile în care se realiza educaţia, aproape deloc de conţinutul acesteia şi de tehnicile didactice. De exemplu, un decret de la jumătatea secolului al IV-lea î. Hr. îl cinstea pe strategul Derkylos, pentru modul în care a vegheat asupra educaţiei copiilor din cetate 10. Educaţia era liberă aproape în întregime şi lăsată în seama iniţiativei particulare.

8 Roger Gal, Histoire de l'éducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1987, p. 309 Gabriel Compayré, Histoire de la pédagogie, Librairie Classique Paul Delaplane, Pris, 1904, p. 14

9

Page 10: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Idealul educaţiei ateniene era înfrumuseţarea corpului şi cultivarea spiritului: „Kalokagathia”, faptul de a fi un om frumos şi bun, altfel spus, moralitatea şi frumuseţea fizică. Acesta este idealul unui spirit desăvârşit într-un corp bine dezvoltat. Ceea ce îi distinge pe atenieni de restul lumii, arată C. Issaurat11, este dragostea lor pentru armonie, cultul lor pentru frumuseţea fizică, pentru grandoarea morală şi intelectuală a omului. Pentru corp sau pentru educaţia fizică se practica gimnastica, iar pentru educaţia sufletului erau destinate artele, cuprinse sub titlul general de „arta muzelor”, ce încorpora inclusiv ştiinţele. Gimnastica şi „arta muzelor” sunt cele două dimensiuni ale educaţiei, corespunzând celor două părţi ale naturii umane, prin dezvoltarea cărora se obţine, ca rezultat ultim, realizarea scopului educaţiei, derivat din chiar scopul vieţii. Gimnastica avea ca scop ceea ce ar trebui să aibă orice exerciţiu fizic: întărirea corpului şi agilitatea lui. Ca rezultat al acestor două efecte urmează armonia, ritmul mişcărilor şi graţia generală a corpului, frumuseţea fizică a formelor. Scopul educaţiei muzelor, al educaţiei spirituale era de a cultiva în om sensibilitatea intelectuală pentru arte şi pentru ştiinţă, a deştepta şi dezvolta în el facultatea de a primi, înţelege şi aprecia bunurile intelectuale. A-l aduce pe om în situaţia de a înţelege şi de a simţi plăcerea audierii unui cântec, a-l conduce spre îndeletniciri intelectuale sau a-l face un bun cunoscător al unui domeniu al culturii, iată sarcina educaţiei muzelor.

Deşi credinţa în valoarea virtuţii sportive, la care poate ajunge orice reprezentant al Demosului, era încă de actualitate, aceasta a fost deseori atacată, în numele unui nou ideal, acela al unei înţelepciuni de esenţă spirituală şi ştiinţifică. O dată cu acest ideal, o dată cu cultura care îl animă, întreaga educaţie aristocratică se răspândeşte, devenind educaţia tip a oricărui copil grec. Pentru a se vulgariza, această educaţie a trebuit să se dezvolte şi din punct de vedere instituţional. Învăţământul devenea astfel colectiv; democratizarea educaţiei atrage după sine crearea şi dezvoltarea şcolilor. Această stare de fapt şi-a avut criticii săi, poeţii aristocraţi având o reacţie dispreţuitoare faţă de tendinţele de democratizare a educaţiei. Poate fi valoarea obţinută numai prin educaţie?, se întreba, de pildă, Pindar. Dacă descendenţa nu este o condiţie suficientă, ea este totuşi cel puţin o condiţie necesară. Pentru Pindar, educaţia nu are sens decât dacă se adresează unui nobil, care trebuie să devină ceea ce este. El dispreţuieşte parveniţii culturii, cei care ştiu doar pentru că au învăţat. „Areté” este o calitate aristocratică, pe care Pindar o raporta la faptele mari ale predecesorilor. În toate situaţiile, el priveşte învingătorul ca pe vrednicul moştenitor al tradiţiilor glorioase ale familiei sale. „Areté” este divină, pentru că un zeu sau un erou a fost strămoşul primordial al familiei în care apare; de la el provine forţa care se reînnoieşte cu fiecare manifestare într-o nouă generaţie. Prin urmare, o manifestare pur individuală nici nu poate intra în discuţie, căci sângele divin este cel care face toate faptele mari. De aceea, orice elogiu adus de Pindar unui erou se traduce în elogiul originilor sale. Conform naturii sale, areté este înţelepciune şi nu se învaţă.

Dar tot mai mulţi greci îşi iniţiau fiii în domenii care, altădată, erau privilegiul exclusiv al familiilor bune. Pentru o astfel de educaţie, care interesa un număr tot mai mare de copii, învăţământul personal (individual) nu mai era suficient. O organizare colectivă era necesară şi sub această presiune socială au apărut instituţiile şcolare. Educaţia particulară, atâta timp practicată, nu va dispărea. Aşa cum aflăm din Etica Nicomahică a lui Aristotel, pedagogii au discutat multă vreme despre avantajele şi inconvenientele fiecăreia dintre cele două forme.

Până la vârsta de 7 ani, copilul se educa în familie, sub îngrijirea mamei, a unei sclave sau guvernante. Educaţia copiilor între 7-18 ani constituia tot o responsabilitate a familiei, dar se realiza mai mult în afara acesteia. De la această vârstă, ei începeau să înveţe scrierea şi citirea în şcolile particulare elementare. Apoi, conduşi de un paidagogus, de obicei un sclav cult, copiii mergeau în fiecare zi la palestre, instituţii publice în care practicau exerciţiile sportive: înotul, alergările, aruncarea discului, călăria, pentatlonul etc. Studiul muzicii se realiza tot în şcoli particulare, speciale pentru această ramură, numite şcoala citaristului, căci statul nu organiza şcoli pentru dobândirea unor astfel de cunoştinţe şi abilităţi, dar îi obliga pe părinţi să se îngrijească ca de a le asigura copiilor o astfel de pregătire. După această treaptă, tânărul începea să frecventeze şcoala gramaticului, un fel de învăţământ secundar, intermediar între învăţământul elementar al scris-cititului şi cel din şcolile filosofice. Aici, el trecea la studiul operelor poetice: Homer, Hesiod, Esop, Teognis ş. a. Un loc important era rezervat recitării, care prezenta un triplu avantaj: permitea copiilor de a utiliza mai uşor limba, contribuia la dezvoltarea gustului şi îi familiariza cu un anume număr de noţiuni utile pentru cultura lor generală12. După ce terminau şcoala gramaticului sau chiar în acelaşi timp copiii frecventau şi şcoala retorului. De la 16-18 ani, îndeosebi cei bogaţi, erau conduşi de acelaşi paidagogus la gimnazii, tot pentru exerciţii fizice, sub conducerea unui pedotrib. Paralel cu frecventarea palestrelor şi gimnaziilor, copilul urma şi şcolile particulare ale gramaticilor, chitariştilor, retorilor şi filosofilor. În şcoala gramaticului se învăţa scrisul, cititul şi socotitul. Scrierea se învăţa prin imitare, după gramatic, folosindu-se o tăbliţă de ceară şi un condei numit „stil”. Cititul se deprindea prin silabisire şi recitarea din poemele lui Homer şi învăţăturile lui Esop. Elementele de aritmetică şi de geometrie se învăţau în mod intuitiv, cu ajutorul obiectelor şi aplicaţiilor practice.

10 Robert Flacelière, Viaţa de toate zilele în Grecia secolului lui Pericle, Editura Eminescu, Bucureşti, 1976, p. 11811 C. Issaurat, La pédagogie. Son évolution et son histoire , Libraire-éditeur C. Reinwald, Paris, 1886, p. 28

12 L. Riboulet, loc cit., p. 61

1

Page 11: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Indiferent că era vorba de învăţarea literelor, a muzicii sau a gimnasticii – trivium-ul educaţiei greceşti – profesorul îi aduna pe elevi în propria lui casă, nu într-un edificiu public construit pe cheltuiala statului. Pedotribul îşi desfăşura activitatea tot într-o palestră privată. Se poate spune, aşadar, că la Atena educaţia era liberă, aproape în întregime lăsată pe seama iniţiativei particulare. Desigur, părinţii suportau cheltuielile legate de educaţia copiilor lor, ceea ce înseamnă că cei înstăriţi îşi puteau continua studiile până ajungeau efebi, în timp ce copiii de condiţie modestă se opreau adesea imediat după ce ajungeau să stăpânească elementele de bază şi erau orientaţi spre învăţarea unei meserii (meşteşuguri, agricultură, comerţ).

Cum decurgeau activităţile şcolare? Dacă dăm crezare celor relatate în dialogul platonic Protagoras, lecţiile citaristului veneau după cele ale gramaticului, iar cele ale pedotribului după cele ale citaristului: „Profesorul, de îndată ce ştiau să citească, îi pune pe toţi elevii să recite, şezând pe scăunele, versurile marilor poeţi şi-i obligă să le înveţe pe dinafară…Citariştii, la rândul lor, de îndată ce elevul ştie să cânte la instrument, îi învaţă alte lucrări frumoase, cele ale poeţilor lirici…Mai târziu, copilul e trimis la pedotrib”13. Adeseori, cei trei îşi desfăşurau activitatea în acelaşi local. Obiceiul repausului săptămânal era inexistent, zilele când nu se mergea la şcoală erau stabilite neregulat, în funcţie de sărbătorile religioase, de altfel foarte numeroase, sau de evenimentele de familie.

Educaţia morală, care reprezenta o importantă preocupare pentru greci, se regăsea în tot sistemul lor de instruire. Scopul ei era înnobilarea sufletului, care asigură omului fericirea în viaţă, posibil de atins prin cultivarea unor calităţi, precum stăpânirea de sine, cumpătarea, modestia, respectul pentru ceilalţi. Între 18-20 de ani, tânărul atenian, devenit matur (efeb), făcea exerciţii militare sub supravegherea statului: în gimnazii, ca gardian de stradă sau la frontieră. La 20 de ani, el devenea major şi putea lua parte la treburile publice. Dacă tânărul avea trebuinţe intelectuale mai înalte urma şcolile deschise de filosofi.

Fiecare nouă cucerire a geniului grec a fost urmată de un efort corespunzător pentru crearea unui sistem de învăţământ care să-i asigure răspândirea. Aşa s-a întâmplat cu filosofia, cu medicina sau cu politica, fiecare dintre acestea fiind învăţate în veritabile şcoli superioare. În cadrul lor se derulau practici formative complexe, care au marcat puternic istoria ulterioară a educaţiei.

4. Ideile despre educaţie în epoca clasică şi apariţia învăţământului de nivel superior

Domeniul filosofiei a fost acela în care efortul de creaţie pedagogică apare cel mai net. Filosofii greci s-au ocupat de problemele educaţiei, fără a face din acestea o ştiinţă particulară. Dacă filosofii Şcolii din Milet erau doar nişte savanţi preocupaţi de cosmologie, fără a manifesta şi interesul de a fi şi educatori, nu la fel s-a întâmplat peste tot. Pitagora concretiza noţiunea de „Şcoală filosofică” într-un cadru instituţional. Nu mai este vorba de o simplă grupare a profesorului şi a discipolilor săi, legaţi prin relaţii personale, ci de o veritabilă şcoală, care îi impune fiecărui membru chiar un anumit stil de viaţă. Este o instituţie organizată, cu localul său propriu, cu regulile sale, cu reuniunile sale regulate. O instituţie caracteristică, ce va fi imitată mai târziu de Academia lui Platon, Lyceul lui Aristotel sau Şcoala lui Epicur. Academia lui Platon şi Liceum-ul lui Aristotel au fost mari şcoli de filozofie: „veritabile universităţi private”, cum le numeşte Gabriel Compayre14. Şcolile filosofice amintite anterior, dar şi altele, răspândeau o cultură ce nu se adresa decât unui număr restrâns de tineri, unei elite spirituale. Ea presupunea un anumit model de formare intelectuală, un anumit ideal şi chiar un anumit mod de viaţă.

4. 1. Pitagora

Dat fiind faptul că Pitagora15 nu a lăsat posterităţii nimic scris, despre concepţia sa filosofică şi despre ideile sale cu privire la educaţie ştim numai din relatările diverşilor autori din epocă sau de mai târziu. La şcoala înfiinţată de el la Crotona, elevii formau împreună cu maestrul o societate, în care se intra foarte greu şi ale cărei învăţături erau păstrate în secret, nefiind împărtăşite decât celor iniţiaţi. Scopul învăţământului practicat aici era moral şi mistic: purificarea sufletului şi unirea lui cu divinitatea, fundamentul întregii armonii16. Potrivit concepţia lui Pitagora, scopul educaţiei constă în realizarea armoniei dintre corp şi suflet, între raţiune, simţire şi voinţă, între educator şi elev, între om şi divinitate, astfel încât, omul să iubească şi să realizeze perfecţiunea şi, deci, fericirea.

13 Platon, „Protagoras”, 325 c-e, în Opere complete, vol. I, ediţie îngrijită de P. Creţia, C. Noica şi C. Partenie, Editura Humanitas, Bucureşti, 200114 Gabriel Compayre, loc cit., p. 1715 Pitagora (c. 580-500 î. Hr.), filosof şi matematician grec, originar din Samos, care punea la baza interpretării întregii realităţi teoria numerelor şi a armoniei (panmatematism). Tradiţia îi atribuie descoperirea teoremei geometrice şi a tablei de înmulţire, care îi poartă numele. La Crotona, în Italia de sud, a întemeiat o şcoală, în cadrul căreia urmărea perfecţiunea intelectuală şi impunerea unei anumite conduite morale. 16 L. Riboulet, loc. cit., p. 69

1

Page 12: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Cei care doreau să facă parte din şcoala pitagoreică urmau, mai întâi, o ucenicie de încercare, timp de 3-5 ani, în care trebuiau să dea dovadă de supunere, respect şi modestie. Tot în acest timp, li se asigura o elementară pregătire religioasă, morală şi intelectuală, aceasta de pe urmă fiind redusă la însuşirea noţiuni de matematică. După terminarea uceniciei, ei dădeau un examen, cei care reuşeau fiind primiţi ca interni (esoterici) în societatea intimă a lui Pitagora. De acum, ei învăţau de la maestru religia, geometria, aritmetica, fizica, muzica, filosofia, morala, asupra acestora purtând îndelungi discuţii. Religia şi muzica erau privite ca mijloace de dominare a pasiunilor, de înălţare a spiritului şi apropiere a sufletului de divinitate. Matematica era plasată în fruntea tuturor ştiinţelor, principiile sale fiind considerate principii ale tuturor lucrurilor. În filosofie, pitagoreicii se conduceau după ideea că tot ceea ce există este un număr, că esenţa şi principiul lucrurilor este numărul.

Principalele idei ale doctrinei pitagoreice asupra educaţiei pot fi rezumate astfel: perfecta armonie a corpului şi spiritului, instrucţia graduală şi diversificată în funcţie de aptitudinile discipolilor, întrebuinţarea metodei sintetice, austeritatea vieţii, moralitatea ireproşabilă inspirată de sentimentele religioase17. Bunele moravuri sunt preferate ştiinţei. Nu trebuie să vânăm plăcerea vieţii, ci să izgonim plăcerile vulgare şi să nu le admitem decât pe cele care vin de la ceea ce este drept şi frumos.

4. 2. Sofiştii

Marea „revoluţie pedagogică” s-a realizat însă odată cu sofiştii18, la jumătatea secolului al V-lea î. Hr. Noţiunea de „paideia”, care treptat şi-a extins sensul şi valoarea, a primit în epoca sofiştilor semnificaţia raportării la cea mai înaltă „areté” umană şi s-a transformat din „educaţia copiilor”, sens regăsit pentru prima oară la Eschil, în „kalokagathia”, conceptul de perfecţiune ideală a alcătuirii corporale şi spirituale a omului, care include acum pentru prima oară în mod conştient şi o veritabilă cultură spirituală.

Scopul mişcării educative instaurate de sofişti nu era instruirea poporului, ci a conducătorilor săi. De fapt, era aceeaşi veche preocupare a aristocraţiei, reluată într-o formă nouă. Problema pe care ei au căutat să o rezolve se rezuma la formarea omului politic. Cetăţile greceşti erau animate, în acea vreme, de o viaţă politică intensă, exercitarea puterii, dirijarea afacerilor publice devenind o activitate nobilă, mult apreciată. Prin urmare, valoarea individului nu se mai afirmă în domeniul sportului, de acum încolo ea se va concretiza în sfera politicului.

Educatori întreprinzători, sprijiniţi pe o cultură solidă, sofiştii au creat un învăţământ detinat celor care voiau să dobândească superioritatea necesară în arena politică, în viaţa publică. Ei au fost primii profesori de învăţământ superior, oameni de meserie, pentru care învăţământul era o profesie, a cărei reuşită comercială îi atestă valoarea intrinsecă şi eficacitatea socială.

Sofiştii nu au deschis şcoli în sens instituţional, activitatea lor luând forma preceptoratului colectiv. Ei se adresau numai unui auditoriu ales, format din cei care se instruiau pentru a intra în viaţa politică. În jurul lor se grupau tineri a căror formare completă şi-o asumau pe parcursul a 3-4 ani, contra unei remuneraţii. Pentru a-şi strânge clientela, procedau la demonstraţii publice, arătându-şi priceperea, printr-o discuţie liber angajată, la alegerea auditoriului. În acest fel, ei inaugurau genul literar al conferinţei, adoptând pretenţii de omniscienţă şi infailibilitate.

Calităţile esenţiale ale unui om de stat, considerau sofiştii, precum energia, prezenţa de spirit sau previziunea, nu se pot dobândi; ele sunt înnăscute. Dar arta discursului iscusit şi convingător, ca marcă distinctivă a conducătorilor, poate fi deprinsă prin instruire. Elocinţa constituie deci punctul de plecare obligatoriu al educaţiei oricărui şef politic. Educaţia politică devenea, astfel, o educaţie retorică. Din această perspectivă este uşor de înţeles apariţia unei veritabile clase de educatori, în vederea deprinderii virtuţii, care îşi oferă în mod public serviciile în schimbul unei remuneraţii. Termenul de „areté” dobândeşte o accepţie în general acceptată în Grecia clasică, aceea de areté politică, înţelegându-se prin el în primul rând capacităţile intelectuale şi arta oratorică, decisive pentru succesul omului politic. Preţuirea cunoaşterii şi a inteligenţei, al cărei singur reprezentant şi apărător fusese Xenofan cu numai o jumătate de secol înainte, devine acum generală, în special în viaţa politică şi comercială. Latura intelectuală a omului dobândea acum, pentru prima oară, supremaţia. Numai astfel devine explicabilă credinţa sofiştilor în posibilitatea de a învăţa pe cineva „areté”.

Care era conţinutul învăţământului practicat de sofişti? Pentru a-i pregăti pe tineri pentru lupta politică, ei încercau să le formeze:

17 vezi Porphyrios, Viaţa lui Pitagora. Viaţa lui Plotin, Editura Polirom, Iaşi, 1998 18 Denumire dată în Grecia antică (secolul V î. Hr.) profesorilor care predau, în schimbul unei remuneraţii, cunoştinţe de politică, de filosofie, de retorică, urmărind în special pregătirea tinerilor pentru participarea la viaţa publică. Aşa au fost Protagoras din Abdera, Gorgias din Leontinoi, Prodicos din Keos, Hippias din Elis ş. a. Începând din sec. IV î. Hr. sofiştii au devenit simpli retori venali, gata să demonstreze orice, dascăli de arguţii şi de abilităţi verbale.

1

Page 13: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

a) O tehnică politică. Protagoras, de exemplu, urmărea să facă din elevii săi buni cetăţeni, capabili să-şi conducă bine propria gospodărie şi să gireze cu maximă eficienţă problemele de stat (publice). Ambiţia lui era una de natură practică: a-i învăţa pe tineri „arta politică”. Înţelepciunea, valoarea pe care sofiştii doreau să o transmită discipolilor, avea un caracter utilitar, pragmatic. Protagoras sau Gorgias nu elaborau doctrine, pe care alţii să le însuşească; ei formulau regulile unei practici. Nu-i învăţau pe elevii lor vreun adevăr, ci pur şi simplu cum să aibă dreptate în orice împrejurare.

b) Dialectica. Ideea de bază a acestei discipline era următoarea: orice chestiune poate fi tratată oricând de pe poziţii fie pro, fie contra, altfel spus, a învăţa să ieşi învingător în orice discuţie posibilă. Este vorba de o artă practică, cea a discuţiei, unde se pune pe acelaşi plan argumentarea raţională, riguroasă şi şiretlicurile tactice, în scopul convingerii interlocutorului.

c) Retorica sau arta de a vorbi, evident, tot în scopul unei eficacităţi practice. Numeroasele procese publice şi private, precum şi luptele politice au contribuit la apariţia acestei arte a elocinţei. Retorica se învaţă prin modele. Maestrul prezenta spre imitare elevilor săi un model propriu de compoziţie, pentru un discurs politic, moral sau chiar poetic. Aceste discursuri-tip erau de multe ori redactate în scris, pentru ca elevii să le studieze pe îndelete. Aceştia erau invitaţi, mai apoi, să le imite în compoziţiile pe care ei înşişi le inventau.

d) Cultura generală. Învăţământul sofistic nu se rezuma la tehnica politică, dialectică şi retorică. După cum reiese din dialogurile platonice, Gorgias sau Hippias considerau că este necesar ca elevii lor să poată vorbi despre orice şi să facă faţă oricărei confruntări, indiferent de subiectul abordat. Pentru acest lucru, ei trebuiau să posede o bogată cultură generală, o cunoaştere extinsă la toate domeniile, de la cele tehnic-utilitare, la cele ştiinţifice şi culturale (medicină, geografie, istorie, matematică, astronomie, literatură, gramatică sau filozofie). Sub numele general de „filosofie”, ei predau tot ce se ştia pe atunci şi nu se învăţa în şcoala elementară19. Această pretenţie de omniscienţă a sofiştilor a făcut obiectul criticilor ce le-au fost adresate de Socrate sau de Platon.

Eforturile educative ale sofiştilor au fost marcate de concepţia lor asupra spiritului. Prin intermediul acestuia omul percepe lumea obiectelor, prin urmare, este legat de lucruri. Dar chiar dacă facem abstracţie de orice conţinut obiectual, spiritul nu este vid, ci abia atunci îşi revelează adevărata structură internă (spiritul ca principiu formal). Corespunzător, întâlnim la sofişti două feluri distincte de educaţie intelectuală: transmiterea unei cunoaşteri enciclopedice şi educaţia formală a spiritului. Aceste două dimensiuni nu se puteau uni decât în conceptul de cultură intelectuală. Dar pe lângă educaţia pur formală a intelectului, există la sofişti şi o educaţie formală într-un sens superior, care nu porneşte de la structura raţiunii, ci are drept scop formarea şi dezvoltarea facultăţilor sufleteşti în ansamblul lor. Protagoras, de exemplu, utiliza pe lângă gramatică, retorică şi dialectică, poezia şi muzica pentru a forma sufletul. La baza pregătirii erau situate politica şi morala. În cazul lui Protagoras, care urmărea un scop etic, programul de formare practicat era o „morală didactică”20. El îi ironiza pe alţi sofişti, precum Hippias, care propuneau doar cunoştinţe tehnice de aritmetică, astronomie şi acustică. Protagoras a pus bazele dialecticii, arătând cum asupra fiecărei chestiuni pot fi exprimate întotdeauna două puncte de vedere, unul pro şi altul contra. Metoda se deosebea de cea formală şi de cea enciclopedică, prin faptul că nu se adresa omului abstract în sine, ci omului ca membru al comunităţii. Prin aceasta, cultura intelectuală devenea o parte din marele ansamblu reprezentat de „areté”. Este vorba tot despre o educaţie intelectuală, dar care nu tratează spiritul nici intelectual-formal, nici intelectual-obiectual, ci mai curând ca pe ceva condiţionat de ordinea socială. Semnificativ pentru noua concepţie despre cultură este faptul că Protagoras nu considera că educaţia se termină odată ce tânărul părăseşte şcoala. Într-o anumită privinţă, ea abia acum începe. Educaţia civică propriu-zisă începe prin faptul că tânărul care părăseşte şcoala este obligat de stat ca, la intrarea în viaţa activă, să cunoască legile, să trăiască după modelul şi exemplul lor.

Desigur, au existat şi sofişti care erau numai retori, precum Gorgias, şi care nu predau nimic altceva. Pentru Gorgias, virtutea politică se confunda cu arta persuasiunii prin cuvânt, care a pus fundamentele retoricii şi a condus la o aprofundare a problemelor limbii. Retorica creată de el a avut un aşa mare succes în Antichitatea clasică, încât termenul de „rethor” a fost întrebuinţat ca echivalent pentru omul de stat şi, mai târziu, pentru profesor. În realitate, ceea ce au toţi sofiştii în comun este faptul de a fi profesori specializaţi în virtutea politică, pe care urmăreau să o atingă prin intensificarea formării spirituale, indiferent de modul în care o înţelegeau.

19 Robert Flacelière, loc cit., p. 14120 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 39

1

Page 14: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Sofiştii se întreţineau din cultura intelectuală pe care o promovau şi din arta educaţiei, care viza crearea acestei culturi. Dar această cultură, tocmai pentru că încerca să iasă din cadrul formal şi obiectual risca să rămână blocată în semidoctism, lipsindu-i fundamentarea unei cercetări veritabile şi a unei gândiri filosofice penetrante, care studiază adevărul pentru el însuşi. Din această perspectivă au atacat Socrate, Platon şi Aristotel, în epoca următoare, întregul sistem al educaţiei sofiste, zdruncinându-l din temelii. Poziţia adoptată de sofişti a fost aspru criticată de Socrate, purtător de cuvânt al vechii tradiţii aristocratice. El critica preocuparea excesivă a acestora pentru virtutea politică, pentru acţiune, care riscă să devină imorală, dacă urmăreşte doar succesul practic, după cum imorală ar fi şi recompensa financiară primită pentru activităţile educative prestate. Mai mult decât atât, dat fiind faptul că sofiştii se întreţineau din cultură, aceasta era privită ca o marfă şi comercializată. Platon făcea o astfel de comparaţie, acuzând un simptom intelectual considerat de-a dreptul periculos21. Dincolo de aceste critici, sofistica a constituit un moment semnificativ în evoluţia culturii intelectuale şi a artei educaţiei. Odată cu sofiştii a apărut „paideia”, ca ideal şi teorie a culturii fundamentată raţional. Sofistica nu a reprezentat o mişcare ştiinţifică propriu-zisă, ci mai degrabă promovarea intereselor centrate pe problemele vieţii, în special pe problemele pedagogice şi sociale. Dar întrucât ea transpunea vechea tradiţie educativă, încorporată mai ales în poezia lui Homer, în forma lingvistică şi ideologică a noii epoci raţionaliste, a reuşit să lărgească câmpul de acţiune al ştiinţei ioniene către sectorul etic şi social, pregătind calea unei veritabile filosofii etico-politice, paralelă cu ştiinţa naturii şi superioară ei. Pe plan strict pedagogic, ei au introdus în practica educaţională cursul magistral şi discuţia în grup, pentru transmiterea şi dobândirea de noi cunoştinţe.

4. 3. Socrate

Socrate22 a fost, înainte de toate, un educator al cetăţii, un dascăl de înţelepciune şi virtuţi morale, dispus să-i ofere cu generozitate învăţătura oricui se arăta dispus să-l asculte. Întreaga-i energie intelectuală şi-a pus-o în slujba educării cetăţenilor în spiritul cunoaşterii şi al moralităţii. Nu îşi propovăduia învăţăturile în vreun loc anumit şi nici nu pretindea vreo recompensă materială, considerând că o atare atitudine l-ar fi făcut supusul celor care l-au plătit.

În concepţia lui Socrate, înţelepciunea este cea dintâi virtute de care avem nevoie. Omul înţelept este singurul care poate fi moral, căci ştie să deosebească binele de rău, adevărul de eroare, dreptul de nedrept. Ştiinţa nu este utilă decât în măsura în care face sufletul mai bun. La fericire se ajunge prin moralitate şi la moralitate prin înţelepciune. Scopul vieţii este fericirea, care se dobândeşte prin virtute, iar virtutea supremă este înţelepciunea. Din virtutea supremă decurg şi alte virtuţi: pietatea faţă de zei, dreptatea faţă de oameni, curajul în faţa primejdiilor şi cumpătarea faţă de plăcerile simţurilor. De aceea, este suficient să cunoşti binele pentru a-l şi săvârşi. Viciul se datorează ignoranţei; prin urmare, instruirea este moralizatoare.

Dacă doar omul înţelept va fi fericit, atunci scopul educaţiei este înţelepciunea şi instruirea morală a cetăţeanului, mergând pe ideea conform căreia cunoaşterea virtuţii, clarificarea noţiunilor morale este o condiţie necesară a practicării ei. Cum proceda Socrate în acest scop? Printr-un exerciţiu euristic care îl conducea pe interlocutor la asumarea unui punct de vedere. În cadrul acestei metode, ironia reprezenta un procedeu prin care celălalt era determinat să-şi autoevalueze cunoaşterea şi posibilităţile de întemeiere raţională a susţinerilor. Ea viza ignoranţa, vanitatea şi reaua credinţă. În metoda socratică, arată François Guex23, partea negativă este reprezentată de ironie, iar cea pozitivă de maieutică. Ea este negativă atunci când Socrate o face pe ignorantul, lăsând impresia că doreşte să fie instruit de discipolii săi. Printr-o suită de întrebări insidioase, el îi pune pe aceştia în contradicţie cu el însuşi. Odată dezvăluite ideile false, metoda devine pozitivă. Socrate conducea discuţia de o manieră prin care făcea să fie descoperit adevărul. Este vorba de maieutică.

21 Platon, Protagoras, 313c22 Socrate (469-399 î. d. Hr.), filosof grec în concepţia căruia scopul final al cunoaşterii este dobândirea virtuţii. El considera că adevărul ar putea fi descoperit prin meditaţia stimulată de discuţia aptă să-l „moşească”, să-l scoată din conştiinţa omului (maieutica). Prin cercetarea modului de formare a noţiunilor a stimulat dezvoltarea logicii, iar prin preocuparea privind definirea sensului noţiunilor morale a contribuit la dezvoltarea teoriei etice. Socrate nu a lăsat scrieri, personalitatea şi ideile sale fiindu-ne cunoscute din mărturisirile lui Xenofon (Memorabilele) şi Platon (Dialogurile).23 François Guex, Histoire de l'instruction et de l'éducation, Librairie Félix Alcan, Paris, 1913, p. 35

1

Page 15: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Metoda sa maieutică (arta moşirii spiritelor) se consideră că stă la baza a ceea ce didactica modernă numeşte „abordare euristică”. Această tehnică a întrebărilor şi răspunsurilor a fost însă considerată de către Skiner, în lucrarea Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, drept una dintre cele mai mari înşelătorii din istoria educaţiei. De ce? Pentru că Socrate îl determina pe interlocutorul său să afirme ceea ce, de fapt, el dorea să audă, conducând discuţia spre concluzii de el sugerate. Din acest motiv maieutica socratică nu poate fi întocmai aplicată în activitatea didactică, deoarece, în cel mai bun caz, am avea un schimb de idei, care merg de la profesor la elev. Este un simplu ocol, pentru a-l determina pe elev să spună nu ceea ce doreşte el, ceea ce ar fi expresia propriei gândiri, ci ceea ce profesorul doreşte ca el să spună şi să coincidă exact cu mesajul pe care-l are de transmis. Or, dacă profesorul conduce discuţia într-o direcţie de el impusă nu este vorba de un autentic dialog, ci de un pseudo-dialog. Procesele cele mai complexe ale activităţii mintale nu sunt cu adevărat solicitate. Elevii nu produc prin efort propriu nici o cunoştinţă. Totuşi, „arta moşirii spiritelor” practicată de Socrate, care, de fapt, nu afirma nimic, asigura, în intenţia ei de fond, o cunoaştere prin descoperire.

Socrate, pentru care arta educaţiei constituia cel mai mare bun al omului, pleda pentru cultivarea raţiunii (valoarea formativă a demersului său), pentru permanenta problematizare, menirea educatorului fiind aceea de a-l conduce pe discipol spre conştientizarea posibilităţilor de care dispune şi spre o valorificare productivă a cunoştinţelor acumulate. Dar iată cum îşi prezintă el, în dialogul platonician Theaitetos, arta de care uza în discuţiile cu tinerii: „…mai de preţ în meseria mea este faptul de a încerca dacă mintea unui tânăr este capabilă, în oricare împrejurare, să producă doar ceva aparent şi fals, ori ceva autentic şi adevărat. Încolo, menirea mea e la fel cu a moaşelor…Eu nu sunt deloc un înţelept şi nici nu am făcut vreo descoperire care să fie socotită ca odraslă a spiritului meu. Acei care se adună în jurul meu – unii dintre ei – par nepricepuţi cu desăvârşire la început, dar pe măsură ce se prelungeşte comunicarea noastră şi întrucât Zeul îi ajută, fac progrese minunate… E limpede că de la mine nu au învăţat nimic, totul fiind descoperit de ei şi în ei şi păstrat ca atare”.24 Aşadar, maieutica sau arta moşirii spiritelor de care făcea uz Socrate consta într-un exerciţiu erotetic, instaurator de cunoştinţe, care se desfăşoară prin punerea unor întrebări în aşa fel încât interlocutorul, recurgând la propria experienţă de cunoaştere, să ofere răspunsul, să găsească singur adevărul pe care, de fapt, maestrul doreşte să i-l spună. Vorbind în perspectivă pedagogică, educatorul are menirea de a-l conduce pe discipol spre conştientizarea potenţialului intelectual de care dispune, spre actualizarea şi valorificarea patrimoniului de cunoştinţe acumulate.

Cu sofiştii şi cu Socrate, educaţia greacă devine una preponderent intelectuală. Se va face totdeauna sport la Atena sau în alte cetăţi greceşti, precum altădată, dar elementul ştiinţific, intelectual, raţional este acum cel preponderent. Maturitatea educaţiei antice greceşti s-a împlinit, mai apoi, la începutul sec. al IV-lea î. Hr., prin Platon şi Isokrates.

4. 4. Platon

Platon25 a fost fondatorul culturii şi educaţiei cu dominanţă filosofică. Nu i-au lipsit nici preocupările de natură politică, dar el nu a mai pus problema de masă, a formării cetăţeanului, ci a expertului în probleme politice. Concepţia sa filosofică se centrează pe aşa-numita teorie a Ideilor sau a Formelor, potrivit căreia adevărata realitate o constituie Ideile (de exemplu, Ideea de frumos, Ideea de dreptate, Ideea de bine, Ideea de om etc.), esenţe suprasensibile, imuabile, eterne, făcând parte dintr-o lume aflată în afara timpului şi a spaţiului. Lucrurile percepute prin simţuri nu ar fi decât umbre, copii imperfecte ale Ideilor. Percepţia sensibilă nu ne conduce la adevăr, care nu poate fi căutat decât în lumea suprasensibilă a ideilor. După Platon, ştiinţa adevărată nu poate avea alt obiect decât Ideile; lucrurile sensibile pot constitui numai obiectul opiniei (doxa), care se opreşte la aparenţe.

În ceea ce priveşte gândirea pedagogică, Platon este primul care propune un sistem teoretic al educaţiei 26. Opunându-se pragmatismului sofiştilor, el îşi edifică sistemul de idei privind educaţia în manieră socratică, pe noţiunea fundamentală de adevăr, mai exact pe dobândirea adevărului prin ştiinţa raţională. Omul înţelept trebuie să posede ştiinţa, în sensul de cunoaştere fondată pe raţiune, aflată în opoziţie cu opinia comună. Norma nu mai este succesul, precum la sofişti, ci adevărul, cunoaşterea ce conferă nobleţe spirituală.

24 Filosofia greacă până la Platon, vol. II, partea I, editor Ion Banu, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1984, p. 12125 Platon (427-347 î. Hr.), filosof grec, unul dintre cei mai mari gânditori ai antichităţii, discipol al lui Socrate. A întemeiat la Atena, în jurul anului 387 î. Hr., şcoala filosofică numită „Academie”. A scris numeroase dialoguri filosofice, considerate capodopere ale prozei clasice greceşti. 26 Constantin Cucoş, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2001, p. 16

1

Page 16: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

La fel ca şi maestrul său Socrate, Platon consideră că scopul ultim al educaţiei este înţelepciunea, pentru că înţelepciunea este virtutea supremă, prin care se dobândeşte fericirea, care este scopul vieţii. Din înţelepciune derivă şi celelalte virtuţi, care contribuie la fericirea omului: dreptatea, cumpătarea, curajul. În lucrarea sa Legile, Platon se mai pronunţă şi astfel asupra scopului educaţiei: educaţia are ca scop să dea corpului şi sufletului frumuseţea şi perfecţiunea de care sunt capabile. Această formulare nu o contrazice pe cea dintâi, căci corp şi suflet frumos nu are decât omul înţelept. Aşadar, educaţia va viza cele două părţi ale omului: corpul şi sufletul. Întotdeauna se va începe însă cu educaţia sufletului, pentru că sufletul, fiind nemuritor, este mai de preţ decât corpul supus distrugerii. Oricât de bine dezvoltat ar fi corpul, el nu face, prin însuşirile sale, bun şi sufletul, în schimb, sufletul bun poate să dea şi corpului, prin virtuţile lui, gradul cel mai înalt cu putinţă de perfecţiune.

În opinia lui Platon, cea exprimată în Republica, educaţia nu poate avea norme universale, nediferenţiate. Fiecare individ şi fiecare clasă socială necesită un tratament separat, conform disponibilităţilor şi diviziunii activităţilor (principiul Oikeiopragiei). În Legile, atitudinea sa este mult mai flexibilă, educaţia diferenţiată în funcţie de originea socială ne mai fiind invocată. Educaţia sclavilor sau a oamenilor liberi de condiţie socială modestă îl interesează însă mai puţin, preocupându-se mai ales de cea a oamenilor care urmează să joace un rol social important, cum ar fi, de exemplu, magistraţii. Pentru ei sunt propuse cu deosebire educaţia intelectuală şi cea fizică, căci buna educaţie este cea care dă corpului şi sufletului toată frumuseţea, toată perfecţiunea de care sunt capabile. În ce priveşte educaţia intelectuală, ea se realizează prin intermediul „Artei muzelor” (arte în înţelesul modern, ştiinţe, meşteşuguri, ocupaţii artizanale), menită să cultive spiritul. Educaţia fizică se realizează cu ajutorul gimnasticii, având rolul de a preveni îmbolnăvirile, de a întări organismul şi de a-l menţine în formă, având, totodată, un rol curativ şi recuperator pentru minte27. Maniera de a proceda stă sub semnul idei că educaţia trebuie făcută într-un mod plăcut, fără rigiditate sau încorsetări exterioare, căci omul liber nu trebuie să înveţe nimic cu de-a sila, căci nici o învăţătură silnică nu poate rămâne în suflet pentru multă vreme. Copiii vor învăţa, potrivit firii fiecăruia, prin joacă, într-un mod plăcut şi apropiat de preocupările lor fireşti. Punându-şi problema felului în care se poate obţine cea mai rapidă şi mai eficace transformare a sufletului, Platon pledează, la fel ca Socrate, pentru o identificare şi o potenţare a registrului spiritual al individului, în perspectiva devenirii şi autodevenirii lui: „Să nu socotim că educaţia este ceea ce unii pretind că este: într-adevăr, ei susţin că pot aşeza ştiinţa într-un suflet în care ea nu se afla, ca şi când ar da vedere ochilor orbi. (…) Nu-i vorba de a-i sădi simţul văzului, ci de a-l face să vadă pe cel ce are acest simţ, dar nu a fost crescut cum trebuie şi nici nu priveşte unde ar trebui”.28 Arta pedagogică rezidă în a pune un şir de întrebări, altfel spus, ea nu îi oferă ceva tânărului, ci îl determină să descopere singur adevărul. Altfel spus, educaţia nu reprezintă o simplă informare, ci un mod fertil de relaţionare între maestru şi discipol, care presupune eforturi din partea celui dintâi de a facilita formarea unui tânăr dornic să răspundă solicitărilor. Ea înseamnă, de fapt, o potenţare, căci Platon respinge cu vehemenţă gândul că paideia înseamnă să îndopi cu cunoştinţe un suflet nepregătit.

Educaţia, consideră Platon conştient de funcţia socială şi culturalizatoare a acesteia, trebuie să devină o chestiune de ordin public, realizată cu profesori aleşi de cetate şi controlaţi de magistraţi speciali 29. În acele vremuri, acest deziderat era realizat însă doar în cetăţi aristocratice, precum Sparta, în altele având un caracter privat. Statul trebuie să se preocupe de educaţie dintr-un motiv simplu de înţeles: polisul nu poate dura decât dacă toţi cetăţenii beneficiază de o educaţie care să-i facă în stare să ia decizii politice adecvate. Educaţia este garantul stabilităţii, ordinii şi armoniei, de aceea, ea trebuie organizată de cetate.

Care vor fi treptele de parcurs în realizarea educaţiei? Primii ani ai copilului trebuie să fie ocupaţi cu jocuri educative, practicate în comun de cele două sexe şi sub supraveghere, căci jocurile trebuie îndreptate spre deprinderea unei meserii viitoare. Dar educaţia propriu-zisă nu începe decât la 7 ani. Ea cuprinde gimnastica pentru dezvoltarea corpului şi muzica pentru suflet. Gimnastica era reprezentată, în acel timp, de mai multe discipline sportive: alergări, lupte, scrimă, călărie, tir şi exerciţii cu caracter militar. Sportul are o influenţă morală asupra copilului, contribuind la formarea caracterului şi a personalităţii în general. Şi dansul, de exemplu, are virtuţi educative, ca mijloc de a disciplina, de a satisface nevoia de mişcare, ceea ce contribuie la disciplinarea morală. Dar educaţia greacă se îndepărtează lent de originile sale cavalereşti, în direcţia unei educaţii literare, teoretice.

Desigur, copilul învaţă în primul rând să scrie şi să citească, pentru ca, mai apoi, să poată studia diverşi poeţi, cu toate că unii dintre ei, printre care şi Homer, ajung să fie criticaţi, pentru faptul că miturile lor ar fi nişte minciuni periculoase. Un rol deosebit se acorda matematicii, care nu mai reprezenta pentru Platon, precum reprezentase pentru înaintaşii săi, un studiu rezervat treptei superioare de învăţământ; el trebuie să-şi găsească locul la toate nivelurile, începând cu cel elementar. Platon îi acordă matematicii un rol propedeutic: ea nu trebuie să încarce memoria copilului cu cunoştinţe utile, ci să formeze intelectul.

27 Platon, „Republica”, în Opere, vol. V, ediţie îngrijită de C. Noica şi P. Creţia, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1986, p. 145-14728 Ibidem, p. 31729 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 44

1

Page 17: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Şcolii primare (6/7-10 ani) îi urmează studiile secundare (10-17/18 ani), divizate în trei cicluri: pentru primul studiile literare, apoi muzicale şi, în sfârşit, aprofundarea matematicii. Gimnastica se practica pe toată această perioadă. La 17/18 ani studiile se întrerup pentru serviciul militar obligatoriu (2 ani), care, la rândul său, are o valoare educativă, deoarece formează caracterul. După acest moment începe efectiv învăţământul superior, doar cu cei selectaţi. Timp de 10 ani se studiază ştiinţele, la un nivel superior, printr-o coordonare a lor şi printr-o viziune de ansamblu. Abia la 30 de ani şi după o ultimă selecţie vor începe cu adevărat studiile filosofice, care vor dura 5 ani. Urmează 15 ani de implicare efectivă în viaţa cetăţii, pentru un plus de experienţă şi pentru perfecţionarea formării morale. Abia la 50 de ani cei care au reuşit să parcurgă aceste trepte vor atinge scopul final: contemplarea Binelui în sine(înţelepciunea). Aşadar, este nevoie de 50 de ani pentru a forma un om, considera Platon.

Forma cea mai înaltă de educaţie este reprezentată de studiile filosofice, rezervate unei elite de indivizi cu calităţi deosebite. Pentru a începe aceste studii este însă necesară o solidă pregătire de bază, o educaţie preparatorie, care nu pretinde să introducă în ştiinţa veritabilă, ci mai degrabă pregăteşte individul să acceadă la ştiinţă.

Dar Platon nu a fost numai un teoretician al educaţiei, ci şi un practician. Timp de aproape patruzeci de ani (387-348 î. Hr.), el a căutat să le facă o educaţie ştiinţifică discipolilor ce frecventau Academia. Academia era un loc de cercetări superioare şi, totodată, un loc unde se făcea educaţie. Forma de organizare a predării era reuniunea informală, în care manifestarea originalităţii şi creativităţii era pe deplin asigurată. Departe de a inocula discipolilor rezultatul elaborat al propriului efort intelectual, Platon încerca să-i determine pe ei înşişi ca prin aprofundări progresive să depăşească dificultăţile în cunoaştere. A cunoaşte şi a învăţa constituiau, pentru el, două faţete ale aceluiaşi proces, un proces prin care individul ajunge la înţelepciune. Nu trebuie să ne imaginăm acest învăţământ instituţionalizat sub o formă pur academică: alături de lecţii aveau loc conversaţiile din cursul banchetelor, care, pentru Platon, reprezentau elemente constitutive ale educaţiei.

4. 5. Isokrates

Contemporan cu Platon, Isokrates a fost mult mai bine ancorat în realităţile societăţii greceşti şi în exigenţele sale educative. El nu a fost un filosof, un erou al gândirii, ci un intelectual atenian mediu, care s-a afirmat ca profesor de elocvenţă, artă pe care a predat-o timp de 55 de ani (393-338) în şcoala pe care a deschis-o la Atena. Continuându-i pe sofişti, Isokrates a dat elocinţei valoarea de instrument de acţiune, mai ales politică, un mijloc pentru gânditor de a-şi pune în circulaţie ideile şi de a acţiona prin ele asupra celorlalţi.

Cei doi mari educatori, Isokrates şi Platon, scrie Henri-Irénée Marrou, au creat două şcoli rivale, în care se dezvoltau două forme superioare de cultură: cea literară şi cea filosofică. Ambii pot fi consideraţi drept „întemeietorii unei culturi cu adevărat liberale, de un autentic umanism”30, mai ales în planul practic al educaţiei.. Rivalitatea dintre cei doi nu a dus însă la manifestări extreme. Platon nu a repudiat elocvenţa, după cum Isokrates nu a respins întru-totul studiul matematicilor

În şcoala sa, Isokrates forma fie profesori ca şi el, fie maeştri ai discuţiei, fie oameni cultivaţi, capabili să judece bine şi să participe la conversaţiile din viaţa mondenă. Dacă educaţia în Academia lui Platon era fondată pe noţiunea de adevăr(cunoaşterea de dragul cunoaşterii), cea din Şcoala lui Isokrates se întemeia pe exaltarea virtuţilor cuvântului, pe arta de a vorbi bine, care, după cum am mai spus, domina viaţa politică şi juridică.

La fel ca şi sofiştii, al căror elev a fost, Isokrates era un educator profesionist. Şcoala sa era una cu plată, care nu avea nimic din caracterul esoteric al Academiei platonice. Şi aici, învăţământul era unul de nivel superior, care încorona, la sfârşitul adolescenţei, un ciclu de studii pregătitoare, promovând un model al omului complet (corp şi suflet), gimnastica şi cultura intelectuală fiind principalele linii de studiu. Fundamentul acesteia de pe urmă îl reprezenta gramatica şi studiul autorilor clasici, cărora li se adăuga matematica. Învăţământul superior era însă aproape în întregime o ucenicie în arta oratorică. Deviza lui era următoarea: singură repetiţia permite obţinerea performanţei, adică a discursului perfect.

Practicând un învăţământ practic şi realist, Isokrates dorea ca elevul să participe la travaliul creaţiei. Astfel îl poţi determina să descopere treptat idealul ce-i animă arta: stil natural, uşor de înţeles şi expresiv. Elocinţa nu mai era o retorică indiferentă la conţinutul său real, un simplu instrument în obţinerea succesului. În concepţia lui Isokrates, elocinţa nu trebuie să fie indiferentă la punctul de vedere moral, căci ea are o importanţă civică.

4. 6. Aristotel

30 Henri-Irénée Marrou, Patristică şi umanism, Editura Meridiane, Bucureşti, 1996, p. 33

1

Page 18: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Începând cu Aristotel31, educaţia greacă a ajuns la forma sa clasică definitivă. Rolul culturii fizice continuă să se estompeze în favoarea culturii spirituale, în interiorul căreia elementele artistice, muzicale cedează definitiv în faţa celor literare. Educaţia rămâne, în primul rând, morală şi devine din ce în ce mai mult una livrescă, deci tot mai legată de şcoală, o instituţie ce se afirmă şi se dezvoltă în toată lumea greacă.

Şi în cazul lui Aristotel concepţia pedagogică derivă din cea filosofică. Nu ne propunem acum să evidenţiem, nici măcar în linii mari, toate articulaţiile de bază ale acesteia de pe urmă, oprindu-ne doar asupra câtorva repere relevante pentru configurarea concepţiei sale despre educaţie. Astfel, pentru Aristotel cunoaşterea de ordin ştiinţific porneşte de la percepţia senzorială, dar se ridică pe o treaptă superioară, cea a generalului şi universalului. Experienţa imediată este necesară, dar nu şi suficientă. În plan etic, el consideră că scopul vieţii este fericirea, iar suprema fericire se dobândeşte în urma cugetării, a contemplării adevărului. Dar pentru a fi virtuos nu este suficient să cunoşti binele, cum credea Platon, ci şi să-l practici. Odată dobândită, deprinderea poate schimba firea omului, chiar când din naştere acesta nu are dispoziţii spre bine.

Educaţia, consideră Aristotel, trebuie să constituie o grijă prioritară a statului, deoarece statul este acela care trebuie să se preocupe permanent de fericirea cetăţenilor săi, asigurându-şi prin aceasta şi buna orânduială: „Nu s-ar putea deci tăgădui că educaţia copiilor trebuie să fie unul din obiectivele de căpetenie ale grijii legiuitorului. Pretutindeni unde educaţia s-a nesocotit, statul a primit din pricina aceasta o lovitură funestă”.32 Şi cum statul are unul şi acelaşi scop, este necesar şi ca educaţia să fie una şi aceeaşi pentru toţi membrii săi. Din acest motiv, ea trebuie supusă supravegherii publice şi nu particulare. Desigur, fiecare îşi poate instrui acasă copiii cu metodele pe care le crede de cuviinţă, dar ceea ce este comun trebuie să se înveţe în comun. Este greşit să se creadă că fiecare cetăţean este stăpân pe sine, atâta vreme cât aparţine statului, ca element constitutiv al lui. Şi atunci, este necesar ca îngrijirile date părţilor să fie în concordanţă cu îngrijirile date întregului.

Toţi cetăţenii trebuie să aibă acces la educaţie, pentru că toţi aparţin statului. Scopul acesteia este virtutea absolută, care constă în realizarea continuă a binelui, frumosului şi adevărului. Când toţi cetăţenii sunt virtuoşi şi statul este la fel.

Aşa cum am precizat anterior, şi la Aristotel ideile pedagogice decurg din concepţia sa filosofică, de exemplu, din teoria asupra sufletului. Aşa cum se arată în lucrarea Despre suflet, acesta ar avea trei părţi: vegetativă, afectiv-pasională şi raţională, fiecăreia corespunzându-i un anumit fel de educaţie. Părţii vegetative (hrănirea şi înmulţirea) îi corespunde educaţia fizică, celei afectiv-pasionale educaţia morală, iar celei raţionale educaţia intelectuală. După cum cele trei părţi sunt legate între ele, tot aşa trebuie să fie legate şi laturile educaţiei. Scopul acesteia derivă din scopul vieţii, care este dobândirea virtuţii. Virtuos este acel om care reuşeşte să subordoneze sufletul vegetativ şi cel pasional celui raţional, de unde şi importanţa acordată educaţiei intelectuale. Virtutea, scopul fundamental al devenirii omului prin educaţie, se dobândeşte treptat, prin subordonarea şi dominarea sufletului vegetativ şi animal de către cel raţional.

Trei lucruri îl fac pe om virtuos: natura, deprinderea (educaţia) şi raţiunea (instrucţia). Educaţia trebuie să înceapă cu corpul şi apoi să continue cu sufletul, pentru că din naştere corpul este anterior sufletului, partea iraţională (instinctul) din suflet este anterioară celei raţionale.

În activitatea raţiunii stă fericirea rezervată omului şi din exercitarea acestei facultăţi ia naştere virtutea. A fi virtuos înseamnă a fi înţelept, adică a avea raţiunea drept călăuză în activitate. Atunci când raţiunea intervine în toate aspectele vieţii omeneşti se naşte fericirea. Omul fericit este un om al binelui şi al virtuţii, ajuns în acest stadiu prin intermediul educaţiei.

Educaţia morală, mult preţuită de Aristotel, nu se reduce la instrucţie, la formarea convingerilor morale, ci va urmări dintr-un început exercitarea voinţei pentru săvârşirea faptelor morale, până la formarea deprinderilor, singurele care dau măsura moralităţii individului. Cea mai înaltă virtute şi, deci, izvorul cel mai însemnat de fericire este activitatea raţiunii. Aristotel este de părere că virtutea nu ne este înnăscută, chiar dacă natura nu este potrivnică ei. Germenii virtuţii îi găsim chiar în natură, dar pentru dezvoltarea lor, pentru trecerea lor din stare virtuală în stare actuală mai este nevoie de ceva, este nevoie de educaţie. Omul devine ceea ce este prin natură, instrucţie şi deprindere. Cele două de pe urmă alcătuiesc educaţia, care pregăteşte sufletul pentru dobândirea moralităţii. Aşadar, educaţia cuprinde două categorii de activităţi: comunicarea de cunoştinţe, care se adresează intelectului şi formarea deprinderilor, iar scopul său ultim este moralitatea.

Luminarea inteligenţei cu adevăruri îi îndreaptă spre bine numai pe cei înzestraţi de natură cu porniri morale puternice. În cazul acesta, instrucţia morală nu face decât să călăuzească pornirile bune înnăscute, care se vor manifesta ca o trebuinţă firească a sufletului. Pentru formarea virtuţii este nevoie însă de deprinderi, care se dobândesc prin exerciţii.

31 Aristotel (384-322 î. Hr.), filosof grec născut la Stagira, lângă muntele Athos. După ce a fost discipol al lui Platon timp de douăzeci de ani, între 367-347 î. Hr., el a întemeiat propria sa şcoală, în 335 î. Hr., intitulată Liceul sau Şcoala peripatetică. Principalele sale scrieri sunt: Fizica, Metafizica, Organon, Politica, Retorica, Etica nicomahică, Despre suflet.32 Aristotel, Politica, Editura Antet, Bucureşti, 1996, p. 157

1

Page 19: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Periodizarea şi conţinutul educaţiei preconizate de Aristotel erau, în linii mari, cele obişnuite în acele vremuri. Alături de studiul ştiinţelor naturii, el recomandă studiul gramaticii, gimnastica şi muzica. Gimnastica asigură dezvoltarea fizică şi formarea trăsăturilor de caracter, iar muzica petrecerea plăcută a timpului liber, purificând sufletul de pasiuni şi cultivă capacitatea de valorizarea a lucrurilor frumoase.

Până la 7 ani, educaţia se realizează în familie şi va fi preponderent una fizică. Nu va lipsi nici educaţia morală, realizată sub supravegherea pedonomului. Educaţia realizată după vârsta de 7 ani, arată Aristotel în Politica, va cuprinde două etape:

a) De la 7 la 14 de ani, când va cuprinde instrucţia (scris-cititul), gimnastica, muzica şi desenul. Scris-cititul vor fi învăţate pentru că îi folosesc individului folosesc în viaţa practică, desenul pentru că îl învaţă să judece drept operele de artă şi lucrurile din viaţa practică, gimnastica pentru că dă sănătate, putere şi îndemânare, iar muzica pentru că provoacă plăceri nevinovate, înlesneşte preţuirea frumosului, înnobilează sentimentele.

b) De la 14 la 21 de ani, educaţia va cuprinde exerciţiile de gimnastică, muzica, desenul, dialectica, retorica, ştiinţele politice şi elemente de filosofie.

Cu toate că este de acord cu educaţia publică, Aristotel nu acceptă ideea abandonării complete de către familie a responsabilităţii formării copiilor unor instituţii ale statului. Ceea ce nu poate face legea va face familia şi ceea ce nu îndeplineşte statul va prelua ca sarcină familia, deoarece aceasta poate veghea şi stăpâni mai îndeaproape pornirile particulare ale copiilor.

În ce priveşte modul de realizare a educaţiei, la Aristotel predomină acţiunea, activitatea, altfel spus capacitatea individului de a fi format prin propriile acte sau prin cele care vin din partea altora: „… virtuţile le dobândim după ce mai întâi am depus o activitate, aşa cum se întâmplă şi în cazul artelor. Căci lucrurile pe care trebuie să le facem învăţând sunt cele pe care le învăţăm făcându-le. De exemplu, construind case, devii arhitect şi cântând la cithară devii citharist. La fel, practicând dreptatea devii drept…”.33 Virtutea se poate învăţa (dar şi practica) cel mai bine în situaţii concrete de acţiune: după cum cineva nu poate să înveţe să înoate decât în luptă cu valurile, tot aşa virtutea nu se poate realiza decât în activitatea desfăşurată în vârtejul vieţii.

Referitor la modul de lucru cu copiii, întâlnim la Aristotel o anticipare a principiului didactic modern al individualizării instruirii. El consideră că „… un sistem de educaţie individual este superior unui sistem de educaţie universal (cum se întâmplă şi în medicină, unde regula generală că unui bolnav de febră îi priesc repausul şi dieta nu se potriveşte oricui; la fel, un maestru de pugilat nu recomandă, desigur, tuturor acelaşi stil de luptă). Trebuie să admitem deci că educaţia individuală este în măsură să distingă mai exact particularităţile proprii fiecăruia, fiecare găsind în ea ceea ce i se adaptează mai bine.”34 Dar fie medicul, fie profesorul se va ocupa mai bine de cazurile particulare dacă posedă cunoaşterea universalului, adică ştie ce se potriveşte tuturor, căci universalul constituie obiectul ştiinţelor.

Aristotel a fondat şi a condus o instituţie de învăţământ superior numită Lyceum, unde se studiau cu deosebire ştiinţele naturii şi, mai ales, filosofia şi logica35. În această instituţie, modalitatea de realizare a educaţiei decurgea din concepţia întemeietorului său cu privire la sorgintea şi căile cunoaşterii. Adevărul poate fi obţinut în urma experienţei directe cu obiectele, prin urmare, şi educaţia trebuie să se conformeze acestui principiu. De aceea, Aristotel a înfiinţat pe lângă Lyceum o grădină zoologică şi un muzeu de ştiinţe naturale, care să sprijine studiul celor ce se instruiau aici. În această şcoală predarea era completată cu cercetarea. Dimineaţa se ţineau cursuri pentru tineri, iar după-amiaza era deschisă publicului larg. În timp ce în Academia lui Platon se studiau cu deosebire filosofia şi matematică, în instituţia creată de Aristotel filosofia era completată cu teme de biologie sau cu cunoştinţe ce ţin de domeniul ştiinţelor naturii. Se mai recomanda studiul gramaticii şi muzicii, practicarea gimnasticii şi, evident, nu era neglijată nici formarea morală.

5. Educaţia în lumea romană

5. 1. Direcţii de acţiune

33 Aristotel, Etica nicomahică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1988, p. 3234 Ibidem, p. 26335 În această instituţie, Aristotel a pus bazele învăţământului peripatetic (din grecescul peripatein - a se plimba), realizat într-o manieră neformalizată, în timpul unor plimbări în aer liber, prin grădină.

1

Page 20: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

În secolele VII-VI î. Hr., educaţia romană consta într-o iniţiere progresivă a copilului într-un mod de viaţă tradiţional. Copilul imita, prin jocurile sale, gesturile şi comportamentele cotidiene, activităţile celor mai mari decât el. Treptat, el ajungea să îşi asume o învăţătură extinsă la toate aspectele vieţii şi activităţii umane, inclusiv la cel tehnic şi productiv. Astfel, educaţia era fizică şi morală, militară şi religioasă. A forma cetăţeni curajoşi, virtuoşi, disciplinaţi, moderaţi, cu un caracter puternic, acesta era scopul urmărit36. Cadrul unei astfel de educaţii a fost, până în secolul al III-lea î. Hr., familia. La Roma, mama era cea care se ocupa de educaţia copiilor. Începând de la 7 ani, copilul ieşea de sub tutela exclusivă a mamei şi trecea sub autoritatea tatălui, considerat un veritabil educator. Acesta se ocupa de instrucţia lui, învăţându-l scrisul şi cititul, furnizându-i cunoştinţele de natură practică, cunoştinţele despre drepturile şi îndatoririle cetăţeneşti, deprinzându-l cu mânuirea armelor, călăria etc. El se iniţia în toate aspectele vieţii care îl aşteapta, stându-i alături, instruindu-se după preceptele şi, mai ales, după exemplul său.

Pe la vârsta de 16 ani, educaţia familială şi şcolară lua sfârşit. Copilul se număra, de acum, printre cetăţeni. Dar formarea sa nu era încheiată. Înainte de a începe serviciul militar, tânărul nobil consacra de obicei un an uceniciei în viaţa publică. Fără excepţie, această sarcină nu şi-o mai asuma tatăl, ci un vechi prieten de familie, un om politic încărcat de experienţă şi de onoruri. Exemplul pe care îl oferea copilului familia sau diferiţi demnitari juca un rol important în educarea lui.

În lumea romană se realiza o educaţie preponderent utilitară, asociată cu cea religioasă şi cu cea fizică (echitaţia şi luptele în amfiteatru)37. Artele nu erau cultivate decât în măsura în care răspundeau nevoilor vieţii. Ideea de „cultură pentru ea însăşi” nu-i încânta pe romani. Spre mijlocul secolului al III-lea î. d. Hr., influenţa greacă era puternică în lumea romană, dar romanii nu au adoptat niciodată idealul educaţional grec. Ei studiau îndeosebi ştiinţele practice: gramatica, retorica, matematica, lăsându-le deoparte pe cele speculative În prim planul acestei educaţii distingem un ideal moral: a forma conştiinţa copilului sau a tânărului inoculându-i un sistem de valori morale şi, în final, un sistem de viaţă. În linii mari, conţinutul acestui ideal era asigurat de valori precum: sacrificiul, renunţarea, devotamentul total faţă de comunitate, faţă de stat, faţă de binele public.

După modelul grecilor, romanii au dezvoltat treptat un învăţământ realizat în veritabile şcoli particulare. Şcolile primare apăreau încă din secolul al VI-lea î. Hr., cele secundare în secolul al III-lea î. Hr., iar cele de nivel superior, conduse de filosofi, abia în secolul al II-lea î. Hr. Quintilianus, de exemplu, pleda pentru o instruire realizată în şcoli publice, învăţământul privat fiind mai puţin agreat. Şcolile secundare şi filosofice erau urmate de tinerii înstăriţi, dacă nu îmbrăţişau cariera militară. Cei mai săraci se orientau, după ce terminau şcoala elementară, înspre deprinderea unei meserii sau practicarea agriculturii.

Şcolile primare îşi aveau sediul în Forum şi fetele le frecventau deopotrivă cu băieţii, deşi pentru ele preceptoratul privat, de multe ori asigurat de un sclav educat (paedagogium) era mult mai des utilizat. Romanii au adoptat obiceiul grec al sclavului însoţitor de copii, pe care îl desemnau cu numele său grec, de „paedagogus”, care, când era bine ales, se putea ridica la rolul de repetitor şi chiar la cel de veritabil preceptor, asumându-şi cu responsabilitate formarea copilului. În şcolile primare, numite „ludus litterarius”, se învăţau scrisul şi cititul, cărora li se asocia socotitul şi recitarea. Metodele romane de instruire se asemănau cu cele greceşti: metode prin excelenţă pasive, memoria şi imitarea fiind calităţile cele mai apreciate la copil.

Roma preferase să-şi concentreze eforturile asupra organizării învăţământului secundar, singurul care permitea formarea tipului de personalitate umană pe care-l dorea ea, adică şcoala gramaticului şi cea a retorului. Sistemul pedagogic roman, consideră C. Issaurat38, poate fi rezumat astfel: supunere, autoritate, gramatică şi retorică. Jurisprudenţa era singura ştiinţă apreciată de romani. Şcoala gramaticului avea o condiţie superioară celei a unui simplu învăţător. Aici se aprofunda studiul limbii şi se comentau autorii clasici: Terentius, Horatius şi Vergilius, acesta de pe urmă reprezentând pentru romani ceea ce reprezentase Homer pentru greci. Gramaticul îşi consacra multe ore explicaţiei literare, nelimitându-se la o analiză gramaticală, ci căutând să descopere toată bogăţia documentară a textului. Plecând de la aluziile istorice, juridice sau ştiinţifice conţinute în pasajul explicat, el îl iniţia pe elev în diferite domenii de manifestare a spiritului uman şi îi asigura astfel cultura generală39. În general, metodele utilizate erau următoarele: lectura expresivă şi explicativă a unui text, memorarea şi recitarea, comentariul literar critic-reflexiv.

Pentru învăţarea artei oratorice, tânărul era încredinţat unui profesor specializat, numit „retor” sau „orator”. În ierarhia valorilor profesionale şi sociale, acesta deţinea un rang vizibil mai înalt decât colegii săi din primele două trepte ale învăţământului şi era mai bine retribuit. În lucrarea Institutio oratoria, Marcus Quintilianus critica moravurile îndoielnice ale contemporanilor săi, sperând într-o ameliorare a vieţii morale şi culturale prin intermediul oratorilor, care trebuiau să se constituie în exemple vii de integritate morală şi formare intelectuală, pentru că, în opinia sa, oratoria este în strânsă legătură cu înţelepciunea şi buna purtare.

36 François Guex, loc cit., p. 3837 L. Riboulet, loc cit., p. 8638 C. Issaurat, loc cit., p. 5639 Pierre Riché, Educaţie şi cultură în Occidentul barbar – secolele VI-VIII, Editura Meridiane, Bucureşti, 2001, p. 12

2

Page 21: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Şcoala de retorică romană n-a avut o tradiţie pedagogică proprie; ea a rămas în contact strâns cu retorica greacă. Elevul era nevoit să înveţe, mai întâi, regulile şi procedeele discursului: cum să construiască un discurs (dispositio), cum să-l redea în cuvinte (elocutio) şi în gesturi (actio). Totodată, el trebuia să înveţe să-şi împodobească discursul prin introducerea de clausule ritmice şi, de aceea, îşi completa cunoştinţele cu normele poeziei, pe care deja i le predase gramaticul. Studiul oratorilor şi al istoricilor îi permitea să-şi îmbogăţească memoria cu „exempla”, de care se servea în exerciţiile aplicative propuse de profesor. El se antrena să facă elogiul unui personaj de seamă, să descrie un monument, să discute o problemă de ordin moral, apoi se dedica unor exerciţii mai dezvoltate, declamationes, discursuri fictive care aveau fie forma unor pledoarii (controversiae), fie pe aceea a unei deliberări pe baza unui subiect luat din istorie sau din mitologie. Învăţate pe dinafară, aceste discursuri urmau să fie recitate în public. Învăţăcelul trebuia nu numai să folosească întreaga cultură pe care o dobândise în anii de studiu al gramaticii, ci şi să facă apel la ştiinţa controversei, dialectica. Când termina şcoala retorului, după patru până la şase ani de studiu, el putea să devină un foarte bun orator sau un redutabil avocat. Învăţământul retoricii era, de fapt, orientat spre viaţa practică: pregătea tinerii pentru cariera politică sau pentru intrarea în barou, căci şi studiul dreptului se bucura de o mare atenţie.

Spre sfârşitul Imperiului Roman (secolul IV-V d. Hr.), predarea retoricii nu mai corespundea programului trasat de Cicero şi Quintilianus, care doriseră ca studierea regulilor oratoriei să fie însoţită de o formare mai cuprinzătoare, menită să completeze ceea ce elevul primise de la gramatic şi care să-l iniţieze în reflecţia filosofică. Or, prin renunţarea treptată la învăţarea limbii greceşti, romanul nu mai avea acces la cultura filosofică. Doar câţiva cărturari au căutat să salveze elenismul în Occident. Reuşita lor, oricât de lăudabilă, nu a depăşit însă cadrul unor mici cercuri privilegiate. Boethius, de exemplu, a încercat, în secolul VI, să reînvie vechea concepţie greacă, conform căreia filosofia ar reprezenta o încununare a artelor liberale, scriind în prefaţa tratatului De arithmetica că la filosofie duc patru discipline: aritmetica, muzica, geometria şi astronomia (quadrivium). El schiţa şi un plan de studii ştiinţifice şi, în acest scop, traducea o serie de texte esenţiale studiate în acea epocă în Orient, dar care, se pare că nu s-au bucurat de un prea mare succes. Renunţarea la studiile filosofice a fost însoţită, în mod inevitabil, de renunţarea la studiile ştiinţifice. Conform programului moştenit de la tradiţia greacă, cele patru discipline matematice: aritmetica, geometria, muzica şi astronomia, trebuiau să se adauge gramaticii, retoricii şi dialecticii, pentru a forma artele liberale. Dacă unii cărturari din secolul al V-lea încă mai aveau conştiinţa acestei unităţi, ei nu au putut-o reintroduce în programul şcolilor, care se mulţumeau cu comentariile făcute de gramatic cu ocazia explicării textelor. După aceşti ani de studiu, literatul putea să-şi sporească erudiţia consultând diverse manuale, al căror număr a tot crescut din secolul al IV-lea, şi în care el găsea nu numai informaţii de natură geografică sau anecdote istorice, ci şi o serie de informaţii cu privire la astronomie, astrologie, ştiinţele naturale etc. Astfel, învăţământul în aproape întreg Occidentul acelor vremuri a devenit aproape în exclusivitate unul literar, urmărind să-i asigure tânărului roman mijloacele prin care să-şi joace rolul în societate, o societate care judeca individul îndeosebi după calităţile sale de orator. El îi permitea acestuia să devină un cetăţean capabil să slujească statul, să conducă numeroasele birouri de care depindea organizarea Imperiului.

După detronarea ultimului împărat roman şi organizarea regatelor barbare pe ruinele fostului imperiu, începând cu secolul al V-lea, şcoala antică a continuat să supravieţuiască. Burgunzii, vizigoţii, ostrogoţii şi chiar vandalii au fost marcaţi de civilizaţia Romei. Astfel, putem conchide că instruirea elementară nu a dispărut. În clasele de mijloc, un anume număr de persoane frecventau şcolile pentru a dobândi noţiunile elementare. Claselor aristocrate le era rezervat privilegiul unei instruiri de nivel superior, dobândite în continuare în şcoala gramaticului şi a retorului. Chiar dacă barbarii care au năvălit în Imperiu nu se arătau prea interesaţi de cultura clasică, totuşi, ei au agreat, într-o oarecare măsură, ştiinţele aplicate (arhitectura, medicina) şi dreptul, din raţiuni de natură practică.

5. 2. Teoria educaţiei la romani

Romanii nu s-au preocupat prea mult de ştiinţa dezinteresată, de cercetările speculative. Ei s-au distins, după cum arată şi Gabriel Compayre40, mai ales în ştiinţele practice, în drept, de exemplu, unde au excelat. Or preocupările pedagogice, fundamentate în acea vreme pe principii filosofice, pe cunoaşterea naturii umane, pe o concepţie teoretică asupra destinului uman, îi atrăgeau prea puţin pe romani. Astfel de preocupări au dovedit totuşi câţiva autori, în contexte literare diverse.

5. 2. 1. Lucius Annaeus Seneca

40 Gabriel Compayre, loc cit., p. 37

2

Page 22: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Lucius Annaeus Seneca41 nu s-a interesat în mod special de problematica educaţiei, dar în scrierile sale morale se regăsesc şi precepte de natură pedagogică. În concepţia sa, educaţia este necesară, deoarece din naştere omul este nedesăvârşit. Scopul ultim al educaţiei este virtutea, aşa cum era ea înţeleasă de către stoici (Epictet, Marcus Aurelius). Sănătatea, avuţia şi, dat fiind că suntem animale sociale, binele comunităţii în care trăim, sunt toate conforme cu natura şi potrivite ca scopuri de urmărit. Raţiunea ne face însă capabili să determinăm cu acurateţe şi consecvenţă acţiunile potrivite, până când, la nivel ideal, ajungem la conştiinţa a ceva incomparabil mai de preţ decât lucurile conforme cu natura şi anume la înţelegerea concordanţei şi raţionalităţii ca atare a prescripţiilor naturii. O dată conştientizată, această raţionalitate precumpăneşte asupra afectelor noastre. Acţiunea în armonie cu ea, indiferent de reuşita sau eşecul a ceea ce întreprindem, este identică cu virtutea, iar virtutea în sine ne este de ajuns ca să fim fericiţi.

Şi la Seneca întâlnim distincţia clasică între cele trei dimensiuni ale educaţiei: intelectuală, morală şi fizică. Educaţia intelectuală se identifică cu instrucţia, care trebuie să cuprindă doar ceea ce este necesar în viaţă. „Non schole, sed vitae discimus”, spune o maximă a lui Seneca. Cunoştinţele multe, dar confuze şi rău înţelese, nu constituie o bogăţie a sufletului. Cea mai potrivită cale de a ne lămuri propriile idei este de a le împărtăşi şi altora, căci învăţându-i pe alţii, învăţăm noi înşine (discendo discimus). Exemplul este şi el un mijloc foarte bun pentru transmiterea, înţelegerea şi asimilarea cunoştinţelor.

În ceea ce priveşte educaţia morală, Seneca apreciază că este inutilă o cunoaştere care ignoră ceea ce este drept din punct de vedere moral. Viaţa este o luptă neîntreruptă, care cere energie şi perseverenţă. O slabă educaţie nu pregăteşte copilul pentru vicisitudinile vieţii. Deprinderea este un mijloc eficient de permanentizare a virtuţilor morale. Printre acestea se numără şi respectul, recunoştinţa elevului faţă de educatorul său. Disciplina este şi ea un mijloc de moralizare a copilului. Pedepsele vor fi întrebuinţate foarte rar, în cazuri extreme şi niciodată nu vor fi date cu mânie. Pentru educaţia fizică sunt recomandate plimbările şi exerciţiile libere.

5. 2. 2. Marcus Quintilianus

În calitate de profesor de retorică, Marcus Quintilianus42 a scris un tratat, De institutio oratoria, în care îşi propunea să arate cum trebuie pregătit viitorul orator. Ideile despre educaţie sunt cuprinse în prima parte a acestei lucrări, concepute ca un fel de mic tratat de pedagogie. Critic la adresa moravurilor vremii, el credea într-o ameliorare a vieţii morale şi culturale prin intermediul oratorilor, de la care pretindea nu numai pricepere în ştiinţa elocinţei, ci şi să se manifeste ca exemple vii în ceea ce priveşte orizontul cultural şi integritatea morală. În opinia lui Quintilianus, oratoria se află într-o strânsă legătură cu înţelepciunea şi buna purtare, premise necesare pentru ştiinţa vorbirii şi exprimării în public.

În ceea ce priveşte educaţia, Quintilianus considera că nu natura este vinovată de traseul greşit al unui individ în viaţă, ci cultura şi educaţia deficitare pe care le-a primit. El nu pledează pentru o cultură doctă, enciclopedică, ci pentru instruirea elevului în scopul vorbirii şi exprimării ireproşabile, scopul educaţiei, al educaţiei de nivel superior, fiind în opinia sa formarea unui bun orator, adică pregătire necesară pentru viaţa politică şi pentru domeniul justiţiei.

După Quintilianus, educaţia publică, realizată în şcoli particulare, este mult mai eficientă decât cea oferită de familie. Familia este prea indulgentă şi plină de delicateţe faţă de copil, distrugând resorturile intime ale sufletului şi corpului acestuia. Însă, educaţia realizată în şcoală îi asigură copilului cunoaşterea societăţii, a vieţii. Întrecându-se cu ceilalţi, copilul îşi poate cunoaşte propriile forţe. În şcoală, el leagă prietenii durabile, învaţă buna cuviinţă, dobândeşte sentimente nobile, care îl uneşte solidar cu ceilalţi colegi.

41 Lucius Annaeus Seneca (4 î. Hr.-65 d. Hr.), filosof, scriitor şi om politic roman, reprezentant de seamă al stoicismului. Potrivit eticii sale, omul trebuie să se supună destinului în viaţa exterioară, dar poate aspira la libertatea interioară. Concepţiile sale etice au influenţat creştinismul timpuriu. Persecutat de Împăratul Caligula, Seneca a renunţa la a practica oratoria pentru a deschide o şcoală, unde preda filosofia stoică.42 Marcus Quintilianus (35-95 d. Hr.) s-a născut în Spania, la Calagurris, şi a făcut studii de drept şi oratorie. Venind la Roma ca să profeseze retorica, mult preţuită în acel timp, i s-a încredinţat şi o catedră de elocvenţă, plătită de stat. Mai târziu, Împăratul Domiţian îi încredinţa chiar educaţia propriilor nepoţi.

2

Page 23: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Sarcina fundamentală a educaţiei rezidă în dezvoltarea predispoziţiilor naturale ale copilului, care este bun din naştere. Trăsăturile negative de personalitate nu pot fi puse pe seama naturii lui, ci pe seama culturii şi a educaţiei primite. Prima educaţie o vor face guvernantele, care trebuie să fie înţelepte şi virtuoase, căci primele impresii ale copilului sunt foarte adânci. Studiile propriu-zise vor debuta destul de devreme, pe la vârsta de şapte ani, şi conform înclinaţiilor copilului. După ce copilul a învăţat să scrie şi să citească va studia gramatica şi retorica, se va deprinde cu vorbirea şi compunerile corecte. Pentru lectură se vor întrebuinţa numai texte cu conţinut moral. Cunoştinţele se memorează, deoarece, în acest fel, se exersează această funcţie sufletească, care este de mare preţ pentru un orator. Convins de faptul că copilul poate învăţa mai multe lucruri deodată, Quintilianus cere ca, odată cu gramatica şi retorica, să se înveţe filosofia, fizica şi morala, care îi procură oratorului ideile necesare şi îl învaţă arta de a argumenta. Copilul va studia şi geometria, care îl ajută să deosebească adevărul de fals ascuţindu-i mintea, istoria, pentru că dezvoltă sentimentul naţional şi îi procură un material bogat de fapte şi idei, precum şi muzica, ce pregăteşte vorbirea frumoasă, armonioasă. Programul zilnic trebuie să fie variat, mai multe obiecte studiindu-se într-o zi, cu pauze între activităţi, când copiii se vor juca, un bun prilej pentru educator de a-i observa şi studia. O atenţie deosebită se va arăta educaţiei morale, deoarece omul vicios e nebun, iar un nebun nu poate fi elocvent. Ea se va realiza prin învăţământul moralizator, exemplul educatorului şi disciplină.

Quintilianus pretinde din partea profesorului o bună pregătire, fără de care nu îşi va putea îndeplini menirea: „Nu există pacoste mai mare decât acei pedagogi care, depăşind cu puţin cunoştinţele elementare, şi-au format o convingere falsă despre ştiinţa lor. Căci se consideră jigniţi să nu se ocupe de învăţătură şi, ca în virtutea unui drept ce le conferă autoritate, acest soi de oameni, de obicei îngâmfaţi, devin autoritari şi uneori cruzi şi transmit altora propria lor prostie”.43 De asemenea, el îi pretinde o bună cunoaştere a profilului individual al copilului, care trebuie tratat în conformitate cu propriile trăsături de personalitate. Profesorul îşi va adapta conduita după profilul şi nevoile elevului, fără a-i impune ceva şi fără a-l abrutiza. De asemenea, i se mai pretinde un comportament ireproşabil, căci numai aşa poate deveni un model de conduită pentru cei din jur.

Referitor la stilul de lucru al profesorului cu elevii săi, Ouintilianus scrie că „mintea trebuie ţinută mereu trează şi în continuă atenţie”44, prin activităţi antrenante, care presupun întrebări din partea celui dintâi şi frământări intelectuale generatoare de răspunsuri din partea celor de pe urmă. Învăţarea sub formă de joc, laudele, stimulările şi întrecerile între elevi sunt, de asemenea, recomandate.

Tratatul lui Quintilianus despre oratorie conţine o serie de îndrumări metodice extrem de actuale, utile dascălilor în activităţile cotidiene cu elevii, precum principiul accesibilităţii cunoştinţelor, cerinţa comunicării şi comuniunii afective cu elevii, principiul respectării particularităţilor de vârstă, principiul învăţării prin acţiune.

5. 2. 3. Plutarc

În lucrarea Vieţi paralele, Plutarc45 ne oferă idei interesante cu privire la educaţia morală, fondată pe istorie. El este, înainte de toate, un moralist, care se inspiră din filosofia greacă. Vorbind despre preceptele şi învăţăturile morale, Plutarc consideră că o contemplare ce se îndepărtează de practică este fără utilitate. Tinerii aprofundează chestiunile de morală nu atât pentru a se instrui, cât pentru a deveni mai virtuoşi. Ei trebuie învăţaţi să se conducă singuri (autoguvernarea), să reflecteze asupra propriei conduite. Ceea ce contează este efortul personal, reflecţia, travaliul interior care permite asimilarea lecţiilor morale trăite46. Educaţia este falsă dacă se rezumă la acumularea în memorie a unor cunoştinţe indigeste. Sufletul nu este un vas care trebuie să se umple, ci un foc care trebuie să anime individul, spune o maximă a lui Plutarc.

Instrucţia este superioară altor bunuri temporare. Nobleţea ne vine de la strămoşi; putem pierde bogăţiile, gloria este ceva prea puţin solid, frumuseţea este efemeră, sănătatea este o bogăţie uşor de pierdut, vigoarea corporală nu rezistă la boli şi la bătrâneţe. Instrucţia este singurul bun neperisabil şi cele două principale apanaje ale naturii umane sunt inteligenţa şi raţionamentul.

Concepţia pedagogică a lui Plutarc iese mai pregnant în evidenţă în opusculul Educaţia copiilor, în care este apreciată educaţia individuală în familie, şcolile publice fiind admise doar pentru învăţământul superior. Părinţi trebuie să se ocupe de educaţia copiilor, dar pentru aceasta ei înşişi sunt nevoiţi să se instruiască. Plutarc le propune studii înalte, precum matematica şi filosofia.

43 Marcus Quintilianus, Arta oratorică, Editura Minerva, Bucureşti, 1974, p. 13-1444 Ibidem, p. 2945 Plutarc (50-138 d. Hr.) a condus la Roma o şcoală de succes, în care se studiau filosofia, literatura şi istoria. A scris un Tratat despre educaţia copiilor şi diverse opuscule, în care s-a referit la educaţia intelectuală şi morală: Maniera de a înţelege poeţii, Maniera de a înţelege filosofii, Mijloace de autocunoaştere a progreselor pe care le facem în practicarea virtuţii.46 vezi Plutarch, Vieţi paralele, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1966

2

Page 24: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Pentru educarea copiilor, Plutarch recomandă îndeosebi poezia, gimnastica, formarea caracterului. Încurajarea şi convingerea sunt principalele mijloace ale unei educaţii de succes. Violenţa este contraproductivă. Disciplina se bazează în principal pe afecţiune şi încredere. Plutarch îi mai sfătuieşte pe tinerii care aspiră la virtute să se întreţină zilnic cu un filosof, care să reprezinte pentru ei un îndrumător de conştiinţe.

2

Page 25: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

II. PEDAGOGIA CREŞTINĂ

1. Orientarea generală a educaţiei în primele secole creştine

Creştinismul a adus o nouă concepţie despre viaţă, sintetizată în anumite principii şi capabilă să servească drept fundament pentru clădirea unei noi culturi şi pentru o nouă structurare a educaţiei. Conform acestei concepţii, omul este o creaţie a lui Dumnezeu. Sufletul său este nemuritor, în timp ce trupul, ca haină materială a sufletului, este trecător. Prin suflet, omul se aseamănă cu Dumnezeu şi se poate înălţa şi apropia de El, prelungindu-şi viaţa în veşnicie. Trupul este izvor de păcat, în schimb, sufletul este izvor de mântuire şi de fericire, motiv pentru care, el trebuie preţuit mai mult decât corpul. Viaţa spirituală este superioară a tot ceea ce lumea pământeană oferă mai măreţ şi mai bun, permiţând întoarcerea creaturii la Creatorul său, printr-o slujire credincioasă a acestuia de pe urmă47. Omul este marcat de păcatul originar şi rostul vieţii lui este de a se mântui. Viaţa nu-i este dată pentru desfătări lumeşti, ci pentru a se pregăti pentru o altă lume, Împărăţia cerurilor, în care va intra după moarte şi unde va fi preţuit după credinţa dovedită şi faptele bune săvârşite.

Viaţa interioară tinzând spre mântuire, prin desăvârşirea continuă, este postulatul de bază al creştinismului. Desăvârşirea este un ideal, pentru care trebuie să luptăm, pe care trebuie să-l cucerim. Cele mai grele lupte sunt acelea pe care le ducem faţă de noi înşine, pentru dezrobirea de compromisurile la care viaţa ne-a deprins. Prin supunerea faţă de Dumnezeu, omul îşi dovedeşte devotamentul faţă de singurul ideal permanent, acela al desăvârşirii. Un ideal inspirat din credinţa în adevărul revelat, deci absolut, imuabil, situându-se în afara, deasupra realităţii umane contingente. La acest adevăr ajungem prin viaţa interioară, deci într-o manieră pur spirituală. Pentru creştinism, arată Émile Durkheim, a forma omul nu înseamnă să-i împodobeşti spiritul cu anumite idei, nici să-i dezvolţi anumite deprinderi particulare, ci a crea în el o dispoziţie generală a spiritului şi a voinţei, care să-l determine să vadă lucrurile într-o anumită lumină determinată48. Este vorba de repudierea lumii pământene şi aspiraţia la mântuire în lumea de apoi. În consecinţă, educaţia nu constituie, în principiile sale, o pregătire pentru viaţa terestră. Ea nu vizează realitatea lucrurilor şi oamenilor. Astfel concepută, educaţia rămâne dogmatică, idealul său realizându-se prin ascetism şi mortificare49. Aspectul fizic al existenţei este ignorat. Noţiunea de „cetăţean” este exclusă. Morala riguroasă a ascetismului şi renunţării condamnă literele şi artele, în general orice sensibilitate legată de nevoile şi exigenţele naturii umane terestre50. Practicile experienţei sensibile conduc la păcat. Astfel, cultura generală revendicată de creştinism se va reduce la un formalism extrem, menit să-l îndepărteze pe individ de lumea pământeană şi să-l orienteze spre cea eternă.

Această concepţie despre viaţă a promovat şi o nouă atitudine faţă de copil. Optimismul pedagogic este caracteristica creştinismului. Copilul reprezintă o stare de perfecţiune asemănătoare aceleia la care adultul trebuie să ajungă prin proprie sforţare. În consecinţă, o serie de îndatoriri de natură pedagogică ni se impun: pe de o parte, avem datoria să nu stricăm această stare caracteristică vârstei fragede, prin intervenţia noastră nepricepută, pe de altă parte, nu putem să lăsăm dezvoltarea copilului la voia întâmplării, ci cu multă abilitate să o conducem prin mijlocul peripeţiilor vieţii. Mai toţi Sfinţii Părinţi ai bisericii au vorbit despre această datorie faţă de copil.

Educaţia presupune asimilarea unei culturi îndelung elaborate, ori primii creştini dispreţuiau cultura păgână. Prin principiile sale, creştinismul a sădit sâmburele unei culturi proprii, deosebită de cea păgână 51. Dar noua cultură aştepta încă să fie elaborată, să se dezvolte încetul cu încetul, motiv pentru care, dintr-un început, bazele educaţiei creştine au fost asigurate de studiul Bibliei, în care se regăsesc sugestii şi principii care formează un adevărat îndreptar moral-educativ pentru copii şi adulţi. Scopul educaţiei, aşa cum reiese el din Cartea Sfântă a creştinilor, afirmat mai apoi în numeroase rânduri de către teologi şi filosofi, este dobândirea înţelepciunii, condiţie a atingerii virtuţii şi intrării în Împărăţia veşnică. Cunoaşterea lucrurilor pământeşti şi formarea unui comportament în acord cu normele credinţei creştine constituiau dimensiuni ale unei educaţii demne de un adevărat creştin. Pentru Clement Alexandrinul, de exemplu, învăţătura reprezintă prima treaptă a mântuirii, deoarece prin intermediul ei omul dobândeşte ştiinţa asupra lucrurilor pământeşti şi dumnezeieşti, prin ea accede la înţelepciunea ce-i luminează viaţa. Ea asigură priceperea premergătoare faptei. Scopul educaţiei era unul esenţialmente moral şi religios: a-l ajuta pe copil să devină un bun creştin, acţionându-se asupra personalităţii sale în sensul formării unei anumite atitudini spirituale, ce trebuie să se manifeste prin aspiraţia spre transcendent şi ignorarea lucrurilor terestre.

47 André Vauchez, Spiritualitatea Evului Mediu occidental, Editura Meridiane, Bucureşti, 1994, p. 4048 Émile Durkheim, Evoluţia pedagogiei în Franţa, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972, p. 3049 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., pp. 133-13450 René Hubert, Histoire de la pédagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1948, p. 2651 Constantin Narly, Istoria pedagogiei. Creştinismul antic-Evul Mediu-Renaşterea, Publicaţiunile Institutului Pedagogic, Cernăuţi, 1935, p. 24

2

Page 26: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Educaţia creştină era orientată atât asupra sufletului, cât şi asupra trupului. Vasile cel Mare, de exemplu, lansa preceptul „Ora et labora” (Rugăciune şi muncă), ce defineşte, în fond, un autentic ethos al vieţii creştine integrale, principiul care sintetizează şi caracterizează dubla natură a omului: esenţa spirituală şi structura fizică. Combaterea stării de lenevie, care duce la dezagregarea firii umane, şi apologia muncii sunt mereu reiterate în textele biblice. Activitatea fizică dă forţă şi semnificaţie înţelepciunii dobândite. La desăvârşire se poate ajunge doar printr-o prelungire a gândului bun în acte bune şi drepte.

Idealul religiei creştine presupune asumarea misiunii formative de reconstruire a personalităţii umane. Omul este o fiinţă nedesăvârşită, dar care este chemată să intre în Împărăţia cerului, a perfecţiunii, prin comuniunea cu Dumnezeu. O astfel de împlinire existenţială este posibilă prin orientarea sufletului spre divinitate. Dimensiunea fizico-somatică a personalităţii umane nu are relevanţă decât în măsura în care slujeşte dimensiunii interioare (sufletului, spiritului). Într-o serie de scrieri, precum Etica, Regulile morale, Cuvânt către tineri, Vasile cel Mare considera că finalitatea existenţei omului, ca şi scopul educaţiei, rezidă în pregătirea pentru viaţa în lumea de apoi şi, prin urmare, omul trebuie să iubească tot ceea ce facilitează atingerea acestui ţel şi să se ţină la distanţă de ceea ce nu are nici o legătură cu el.

Încă în textele biblice se arată că primul şi cel mai important factor educaţional este familia, părinţii fiind consideraţi cei dintâi dascăli ai copiilor. Lipsa de preocupare pentru formarea personalităţii copilului constituie o impietate faţă de Dumnezeu şi societate. Tinerii laici primeau învăţătura religioasă în sânul familiilor lor. Familia creştină a fost mediul natural în care se forma sufletul copilului. Principalul resort al acestei educaţii era imitarea adultului, aşadar o educaţie prin puterea exemplului, dar care nu excludea un efort conştient de pedagogie religioasă. Oricât de important ar fi fost acest rol al familiei, el nu era totuşi decât unul complementar; esenţialul educaţiei religioase îl reprezenta iniţierea doctrinară primită de la Biserică. Şcoli destinate studiilor religioase nu au existat în primele secolele creştine, astfel încât nici exegeza, nici teologia nu erau predate de profesori specializaţi. Cei care erau interesaţi de ştiinţa sacră trebuiau să se formeze singuri.

Dar nu numai părinţii îi oferă copilului un exemplu demn de urmat; acesta are mereu în faţă modelul exemplar al lui Isus Hristos, o autentică paradigmă existenţială de la care trebuie să se inspire creştinul în acţiunile sale. Modelarea personalităţii credinciosului este ceea ce a făcut mereu Hristos prin cuvintele, pildele şi faptele sale. Hristos este un model exemplar, care transcende omul şi pe care creştinul este chemat să-l imite, fără a putea însă să-i atingă statutul.

La începuturile sale, educaţia creştină nu putea, principial vorbind, să fie oferită de către şcoală, cum se întâmpla în antichitatea greco-romană, ci în şi prin Biserică, iar, pe de altă parte, în sânul familiei. Biserica urmărea propovăduirea adevărului creştin, în plus, principiile moralei cuprinse în Evanghelie erau departe de idealul umanist format de secolele de păgânism: „Un creştin, scrie Pierre Riché, putea să fie scandalizat de imoralitatea textelor propuse de gramatic şi să considere fără rost nişte studii al căror scop fundamental era arta discursului. Cultul Muzelor risca să-i îndepărteze pe credincioşi de cultul adevăratului Dumnezeu”52. Curiozitatea intelectuală poate foarte bine să fie satisfăcută şi prin studiul textelor sacre. Nu are rost să recurgi la retori, poeţi, istorici sau filosofi păgâni când există Epistolele Sf. Pavel, Psalmii, Cartea Genezei şi Cartea Regilor. Biblia constituie o lucrare suficient de bogată şi de variată în conţinut pentru a putea înlocui vechile texte literare. Atât în Vechiul Testament, cât şi în Noul Testament întâlnim numeroase sugestii şi principii educative, expuse mai puţin sistematic, dar suficient de relevante pentru a se constitui într-un îndreptar moral-educativ convingător. Sf. Ieronim, de pildă, atunci când schiţa programul de educaţie a unei viitoare monahii nu prevedea decât studierea Bibliei. Cu toate acestea, mulţi clerici şi laici creştini, deşi admiteau superioritatea Bibliei asupra artelor liberale, se simţeau atât de solidari cu civilizaţia romană, încât nu puteau să respingă cultura clasică. Chiar şi cei mai înverşunaţi denunţători ai culturii păgâne au înţeles necesitatea de a-şi trimite copiii la şcoală. Cei care doreau să se dedice vieţii clericale nu erau, în general, admişi în rândurile clerului decât după ce trecuseră prin şcoala gramaticului. Mai mult, creştinii au devenit ei înşişi gramatici şi retori, căutând să dovedească faptul că mesajul biblic putea să se potrivească unei forme, care, la origine, îi era străină. Astfel, ei nu au ezitat să transpună în versuri clasice Vechiul şi Noul Testament, la mijlocul secolului al V-lea, o dată cu Sedulius şi cu retorul Claudius Marius Victor apărând poezia creştină clasică. Când trebuiau să predice, episcopii cărturari făceau apel la arta retorului. La sfârşitul secolului al V-lea, regulile retoricii erau încă respectate de predicatori.

Creştinismul s-a dezvoltat în sânul civilizaţiei greco-romane, de la care a primit o amprentă de neşters. Adoptarea de către creştini a şcolilor greceşti sau latine constituie un remarcabil exemplu în acest sens. Tocmai pentru că trăiau în lumea greco-romană, creştinii primelor secole au acceptat ca pe ceva natural categoria fundamentală a umanismului elenistic: omul ca valoare necondiţionată. Ori, dacă educaţia clasică reprezenta o tehnică pentru formarea unui tip de personalitate umană armonios dezvoltată, de ce să încerci a elabora un alt sistem de educaţie? Omul cultivat după vechile norme poate deveni, după primirea botezului, un bun creştin. În practică, acest lucru nu avea însă loc fără dificultăţi. A adopta sistemul de educaţie clasică nu însemna însă a accepta şi cultura spre care această educaţie era orientată.

52 Pierre Riché, loc cit., p. 14

2

Page 27: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Opoziţia care separa cultura clasică de creştinism era însă profundă. Nu este vorba atât de legătura dintre literatura şi arta clasică, de vechiul politeism al anticilor, cât de faptul că, privită global, această cultură umanistă se prezenta ca rivală a noii religii, întrucât şi ea pretindea să rezolve, în manieră proprie, problema omului şi a vieţii. Fapt evident în privinţa culturii filosofice: fiecare şcoală considera că deţine secretul fericirii. În acea vreme, convertirea la creştinism cerea, din partea omului cultivat, un efort de renunţare, de depăşire: el trebuia să recunoască deşertăciunea acestei lumi, să admită limitele culturii profane ce se îndepărtează de revelaţia creştină. Pentru rigorişti, compromisul între cultura antică şi cultura creştină nu era posibil. Cine doreşte să-şi pună inteligenţa în slujba lui Dumnezeu trebuie să înceapă prin a renunţa la literatura clasică, întrucât nu este posibil să te dedici în acelaşi timp cultului muzelor şi celui al lui Dumnezeu. Cel care, la fel ca şi călugărul, refuza înţelepciunea laică şi se retrăgea din viaţa lumească trebuia să-şi ia rămas bun şi de la ştiinţa profană. Totuşi, opoziţia nu privea decât cultura în sensul generalizat al termenului, adică acela al modului de viaţă intelectual şi nu pe acela de fundament al educaţiei.

Conştientă de necesitatea culturii literare, Biserica nu a văzut altă soluţie decât să lase tineretul să se formeze în şcolile de tip clasic, cu toate că acestea erau legate, prin tradiţie, de păgânism. Listele cu nume de zei erau, de exemplu, suporturi pe care copilul le folosea pentru a învăţa să citească. Textele utilizate pentru studiu erau împrumutate din poeme în care impietatea rivaliza cu imoralitatea. De aceea, Tertulian acuza caracterul idolatru şi imoral al şcolii clasice, considerând profesoratul o meserie total incompatibilă cu credinţa. De altfel, el a dispreţuit cea mai mare parte din „cultura păgână”, în care vedea o impietate faţă de Dumnezeu, o îndrumare spre înţelepciune falsă şi arogantă. Dar pentru că nu se poate renunţa la studiile profane, fără de care cele religioase ar deveni imposibile, el admitea, ca pe o necesitate, frecventarea de către copilul creştin a aceleiaşi şcoli, pe care o interzicea profesorului, dar el trebuia să se comporte ca unul care fiind în cunoştinţă de cauză nu se lasă pătruns de idolatria existentă în învăţământ. După părerea sa, este indicat ca tânărul să fie mai întâi iniţiat în învăţăturile religiei creştine, care îl imunizează la otrava acelor părţi primejdioase din scrierile profane. Şi Sf. Benedict (480-543) prescria doar lectura cărţilor sfinte (lectio divina), fără a permite şi pe aceea a scrierilor profane. O atitudine mult mai flexibilă a arătat însă Clement Alexandrinul, care a încercat o conciliere a doctrinei creştine cu filosofia greacă, considerând că aceasta de pe urmă este necesară creştinismului pentru disciplinarea şi fortificarea credinţei sale. Şi Origene recomanda tinerilor să-i citească pe filosofii şi poeţii greci şi latini, deoarece cine nu cunoaşte decât o opinie este pasibil de a deveni intolerant. Cu toate acestea, credea el, chiar dacă îşi are importanţa ei, învăţătura păgână nu poate înlocui adevărurile divine. În şcoala sa din Alexandria nu era dezaprobat nici un obiect de studiu; nimic nu era interzis, dimpotrivă, se încuraja analiza şi cercetarea cunoştinţelor din domenii diverse, în scopul dobândirii unor satisfacţii spirituale. În opinia lui Origene, noţiunea greacă de „paideia” nu numai că poate exista împreună cu revelaţia creştină, ci chiar îşi găseşte în ea împlinirea. Nici Vasile cel Mare nu dispreţuia arta şi literatura profană, dimpotrivă, le recomanda mai ales atunci când conţinutul lor se dovedea a fi în consonanţă cu ideile cuprinse în dogma creştină, aşa cum se întâmplă, de exemplu, cu vechile abordări ale problemei virtuţii.

Mai toţi Sfinţii Părinţi ai bisericii erau, ca formare, produsul culturii vechi. Cum formarea lor spirituală s-a desăvârşit prin studiul literaturii şi filosofiei greceşti şi latine, ei vor purta în suflet, chiar contra dorinţei lor, efigia culturii clasice. Dincolo de „pericolul” pe care îl reprezenta lectura autorilor păgâni, mai toţi aceşti primi creşti, arată Paul Foulquié, erau convinşi că nu există cultură veritabilă în afara familiarizării cu capodoperele literaturii antice 53. De altfel, nici mai târziu, în plină epocă creştină, schema pedagogică propusă de Roma păgână nu a fost modificată în profunzime de către biserică. În ansamblu, biserica şi lumea creştină au preluat o mare parte din „artele liberale”, din care erau eliminate însă aspectele inadmisibile. Artele cuprinse în trivium puteau fi studiate fără pericolul coruperii tinerilor, contribuind la formarea lor intelectuală. Cele din quadrivium îşi pierdeau însă puţin câte puţin din importanţă şi rămâneau rezervate unei elite redusă numeric şi specializată54. Ştiinţele practice, care se ocupau de controlul mediului fizic şi uman se eliminau, căci studiul lor nu mai avea nici un sens şi nici o utilitate, ba chiar erau considerate periculoase, într-o lume în care concepţia despre existenţă repudia ceea ce ţine de viaţa pământeană.

Chiar şi în secolul al IV-lea, când creştinismul devenise religie oficială, copilul era educat la fel ca păgânii, în aceeaşi şcoală tradiţională, studiindu-l pe Homer şi pe alţi poeţi clasici. Se conta însă, pentru a-l imuniza la influenţele nocive pe care le-ar fi putut suporta din partea acestora, pe formaţia religioasă primită în afara şcolii, de la Biserică şi familie. Cu toate că mulţi pledau, asemenea lui Tertulian, împotriva meseriei de profesor, nu puţini au fost creştinii care au predat în şcolile de tip clasic. Origenes, de exemplu, deschidea în 202-203 o şcoală catehetică la Alexandria, iar o jumătate de secol mai târziu creştinii îşi făceau intrarea în învăţământul superior: în 264, unul dintre ei, pe nume Anatolius, viitor episcop de Laodicea, era chemat de concetăţenii săi din Alexandria să ocupe, ca titular, catedra de filosofie aristotelică. Aproape în acelaşi timp, în 268, găsim în Antiochia un preot, Malchion, pe care Biserica nu-l împiedica să conducă o şcoală de retorică în manieră elenistică.

53 Paul Foulquié, L'Eglise et l'Ecole, Éditions Spes, Paris, 194754 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 102

2

Page 28: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Primele şcoli creştine au fost cele ale catehumenilor, înfiinţate prin secolul al II-lea d. Hr., pentru a asigura o pregătire temeinică şi evlavioasă viitorilor creştini. Ele erau frecventate atât de tineri, cât şi de oameni maturi, care doreau să îmbrăţişeze creştinismul. Încă de la mijlocul secolului al II-lea apăreau şi şcolile superioare de teologie creştină, şcolile cateheţilor, înfiinţate cu un dublu scop: să-i pregătească pe cateheţi (învăţători) şi pe viitorii slujitori ai Bisericii, care să lupte pe cale culturală împotriva filosofilor păgâni55. În aceste şcoli, pe lângă aprofundarea învăţăturilor creştine se ofereau şi cunoştinţe generale de filosofie, literatură, astronomie, matematică sau ştiinţe ale naturii, din care să se poată culege argumente împotriva păgânilor56. De fapt, se pare că primii care au dat exemplul unui astfel de învăţământ erau profesori eretici, precum Iustinus, Clement din Alexandria sau Origenes. Prima înfiinţată a fost şcoala catehetică din Alexandria, în secolul al II-lea, în care pe lângă Sfânta Scriptură se predau gramatica, retorica, geometria filosofia şi la care aveau să predea Clement Alexandrinul şi Origene. După modelul ei s-au înfiinţat cele din Cesarea, Edessa (Siria), Antiohia (secolul III), Ierusalim (secolul IV) ş. a. Dar acestea erau iniţiative cu caracter privat. Doar începând din secolul al IV-lea a apărut un tip de şcoală creştină în întregime orientată spre viaţa religioasă şi care nu mai avea nimic din vechea şcoală antică. Este vorba de şcoala monastică, ce înlocuia mai vechile şcoli ale cateheţilor. De timpuriu, se pare, Sfinţii Părinţi, care duceau o viaţă ascetică, au primit printre ei adolescenţi şi chiar copii, asumându-şi sarcina educării lor morale şi religioase. Dar de data aceasta era vorba de educarea viitorilor monahi.

Aceste instituţii de învăţământ au servit ca punct de plecare în dezvoltarea sistemului de educaţie medieval. Prin forţa lucrurilor, începând din momentul în care şcolile profane, moştenite de la antichitate, au dispărut, acele şcoli religioase au devenit cel mai important loc în care se propaga cultura. De-a lungul întregii lor istorii, şcolile monastice s-au împărţit între tendinţa ascetică şi tendinţa culturală. Beneficiarii lor au fost oameni ai Bisericii, erudiţia fiind considerată, în acele vremuri, un privilegiu clerical. Cu toate acestea, chiar din secolul al VI-lea clientela lor începea să se diversifice, incluzând şi tineri care nu aveau conştiinţa unei vocaţii ecleziastice. Asemeni Sf. Vasile cel Mare, Sf. Benedict considera, în scrierea Regula vieţii monastice (529), că este de datoria călugărilor să-i primească în mănăstiri şi să-i educe pe copiii orfani, precum şi pe cei aduşi de bunăvoie de părinţi. Ca urmare a acestui îndemn, la mănăstirile benedictine avea să înceapă o activitate educativă deosebită. Pentru a-i instrui pe fraţi se organizau în mănăstiri şcoli, în care erau primiţi şi „pueri oblati”, copii oferiţi de mici mănăstirii şi, deci, destinaţi să devină clerici. Cum însă nevoia de educaţie era resimţită şi de către laici, mănăstirile au întâmpinat-o organizând şi pentru aceştia şcoli, dar care nu mai erau în interiorul aşezământului, ci în afara lui. Şcoala destinată laicilor şi clerului mirean se numea „şcoală exterioară”, deosebită de „şcoala interioară”, la care îndeobşte participau călugării şi „pueri oblati”. Şi ordinele Dominicanilor şi Franciscanilor au înfiinţat şcoli claustrale, interioare, pentru novicii ce vroiau să intre în respectivele ordine, precum şi şcoli exterioare, canonice, pentru laicii care doreau să se cultive.

Nivelul acestui învăţământ rămânea, de cele mai multe ori, destul de modest, vizând satisfacerea unor nevoi imediate: a citi, a scrie, a cunoaşte Biblia, un minimum de erudiţie doctrinară, canonică şi liturgică. La şcolile de pe lângă mănăstiri domnea o disciplină severă şi în acelaşi timp se cultiva nu numai studiul cărţilor sfinte, ci şi ştiinţa clasică.

Un alt tip de şcoală creştină a apărut pe parcurs, Şcoala episcopală, unde copiii erau iniţiaţi în viaţa clericală, studiau literatura religioasă şi cântecele bisericeşti. Sistemul a ajuns să se generalizeze, cel de-al II-lea Conciliu de la Vaison (529) recomandând tuturor episcopilor să primească tineri ca să-i educe creştineşte, să-i înveţe psalmii şi lecţiile Scripturii, astfel încât să se aleagă dintre ei vrednici succesori. Astfel, începeau să apară şcolile parohiale, ajunse în scurt timp la un număr destul de însemnat.

Au existat şi părţi ale Europei în care şcoala de tip antic nu a dispărut încă mult timp. Academia din Constantinopol a rămas, din 425 şi până în 1453, un centru de studii superioare şi un autentic pilon al tradiţiei clasice. Aici nu a încetat a se cultiva poezia şi filosofia clasică, pentru care existau o altă înţelegere şi preţuire decât în multe alte centre de spiritualitate creştină. Filosofia, îndeosebi cea aristotelică, era pusă tot în slujba teologiei, ca şi gramatica şi retorica. Totuşi, alături de Aristotel se studiau o serie de autori profani: Homer, Hesiod, Eschil, Sofocle, Euripide, Aristofan, Herodot, Demostene, Plutarc, Plotin ş. a. Dar şcoală de nivel superior nu exista doar la Constantinopol; alături de ea funcţiona, de exemplu, şi marea şcoală filosofică din Atena, care întreţinea filosofia neoplatonică sau cea din Roma, care, în secolul al VI-lea, constituia un important centru de studii juridice.

55 Aceste şcoli erau numite „catehetice” din motivul că metoda de predare era interogativă. Catehetul îi pregătea pe cei încă nebotezaţi, introducându-i în elementele credinţei creştine.56 N. C. Enescu, Istoria pedagogiei, ed. a III-a, Editura Soc. Coop. „Oficiul de Librărie”, Bucureşti, 1941, p. 103-104

2

Page 29: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Tot ceea ce se studia în şcolile creştine era subordonat idealului educaţional schiţat anterior. În şcolile monastice, elevii trebuiau mai întâi să înveţe scrisul şi cititul. Prima etapă a cititului era însuşirea alfabetului (elementa, notae litterarum, litterae). Copilul copia literele pe tăbliţă şi după ce le învăţa trecea la silabe, apoi la cuvinte. Profesorul trasa caracterele pe un model, pe care trebuia să-l urmeze copilul57. Uneori, ca şi în şcolile romane, copilul avea la dispoziţie o tăbliţă, pe care erau gravate literele ce urmau să fie desenate. De îndată ce cunoştea literele, elevului i se punea în mână, fără o altă tranziţie, prima carte, Psaltirea. Profesorul îl punea pe elev să copieze versete pe tăbliţe, urmând să le înveţe pe dinafară. Această tehnică prezenta un triplu avantaj: elevul învăţa să citească, să scrie şi se iniţia în textul sacru. În afara cititului şi scrisului, învăţământul elementar cuprindea cântul şi calculul. Înainte ca elevul să părăsească învăţământul elementar, progresele sale la învăţătură erau controlate printr-un examen. Pentru predarea gramaticii, profesorul folosea manuale apărute în secolele V-VI, precum Ars minor al lui Donatus sau Cunabula gramaticae artis al lui Beda, ale căror conţinuturi căuta să le simplifice, pentru a fi mai uşor de însuşit. Elevii puteau învăţa vocabularul limbii latine mai mult din glosare. Unele dintre ele conţineau cuvintele în limba latină şi corespondentul lor în limba vulgară, altele explicau termenii latini mai rar folosiţi, printr-o parafrază destul de simplă. Deşi a dobândit un vocabular de bază şi ştie să construiască mici fraze latineşti, elevul este totuşi incapabil să citească textele religioase. Pentru a deveni lector, el trebuie să ştie accentele şi pauzele, adică să înveţe prozodia. Acest studiu îi era uşurat de exerciţiile poetice, pe care le făcea şi care înlocuiau studiul retoricii. Cel care ştia să recite, apoi să construiască un poem, era capabil să citească şi să înţeleagă proza. Pentru a-i ajuta pe elevi, Beda a scris un tratat, De arte metrica, ce prezintă diferite reguli de prozodie şi metrică. Studierea prozodiei era necesară şi pentru buna interpretare a cântecelor bisericeşti.

După ce dobândeau mijloacele elementare de a se cultiva, elevii primeau o cultură exclusiv religioasă. În primul rând, novicii erau nevoiţi să înveţe pe dinafară Psaltirea, pentru a putea urmării slujbele. Psalmii pe care îi cântau sunt pentru ei, după cum spunea Sf. Ieronim, adevărate cântece de dragoste (amatoriae cantiones), din care îşi iau forţa de a lupta împotriva vrăjmaşilor şi a lumii laice. Această pătrundere de cuvântul lui Dumnezeu se realiza şi în timpul lecturilor în comun, cuprinzând, aşa cum se întâmpla în mănăstirile benedictine, texte din Conversaţiile lui Cassian, Vieţile Părinţilor orientali şi, evident, Biblia. Dar o astfel de lectură nu era suficientă. Fiecăruia i se recomanda lectura personală din cărţile sfinte sau operele Părinţilor Bisericii, care a ajuns să ocupe un loc important în viaţa monastică. În şcolile creştine, monahale şi episcopale, elevii puteau să-i cunoască pe autorii clasici tot prin studiul gramaticilor şi glosarelor, bineînţeles, şi prin lecturi independente. Educatorului i se recomanda adeseori, aşa cum proceda Sf. Benedict în Regulile sale, moderaţie şi discreţie în relaţiile cu copiii. Strigătele şi cearta sunt fără valoare, căci autoritatea vine din exemplu mai mult decât din discursuri. Fără îndoială, pentru copiii incapabili să înţeleagă pedepsele morale este necesară disciplina biciului, dar şi în acest caz Sf. Benedict recomanda pedepsirea cu blândeţe.

Educaţia Evului Mediu european a stat sub semnul principiului umilinţei creştine, dar şi al unui amalgam interesant de păgânism şi creştinism. Biserica predica dispreţul faţă de lumea terestră, lipsa de valoare a celor pământeşti, admiţând ca hrană sufletească doar cărţile sfinte. Neîncetatele discuţii religioase cu ereticii de tot felul stau dovadă a tradiţionalismului în care biserica era prizonieră. Totuşi, se resimţea tot mai acut nevoia de interpretare şi de fundamentare, la care spiritul uman se simţea purtat în mod natural. Astfel, în filosofia medievală, abstractă şi impersonală, care căuta să se rupă de filosofia antică, răzbăteau încă multe glasuri, cum a fost cel al lui Aristotel, însă un Aristotel interpretat în sensul dorit de biserică. Alături de formalismul gândirii medievale se dezvolta un misticism în care sufletul omenesc căuta un fel de compensare, prin trăirea cât mai profundă a vieţii interioare religioase, în tendinţa ei către perfecţiune, către desăvârşire.

Toată şcoala Evului Mediu s-a hrănit spiritualiceşte cu extrase şi compilaţii pe care câţiva scriitori le-au făcut din autorii clasici. În original, s-a cunoscut în această epocă prea puţin din vechii filosofi şi literaţi greci şi latini. Informaţia asupra antichităţii clasice era destul de săracă, de cele mai multe ori primite din surse indirecte şi permisă doar dacă nu venea în conflict cu vederile bisericii. Dintre autorii cei mai utilizaţi, ale căror opere au servit şcolii medievale drept manuale, îi putem reţine pe Donatus, Priscian, Cassiodor, Boetius, Marcianus Capella şi Sf. Isidor de Sevilla58.

57 vezi Pierre Riché, loc cit., cap. III58 Aelius Donatus, scriitor şi gramatic latin din secolul al III-lea, a scris printre altele o „ars prima” sau „ars minor”, o gramatică în formă de dialog, care a servit pentru învăţarea limbii latine în tot Evul Mediu.

Priscianus a scris, în secolul al IV-lea, o lucrare în 18 cărţi, Institutiones gramaticae, pe care au utilizat-o universităţile medievale, şi Partitiones duodecim versuum Aeneidos principalium.

Magnus Aurelius Cassiodorus (477-570) a scris Institutiones divinarum et saecularium lectionum, care avea ca scop să-i instruiască pe călugări şi clerici în ceea ce priveşte cunoştinţele literare şi teologice şi De septem disciplinis, ce avea să servească drept manual în şcolile mănăstireşti şi episcopale.

Boetius (470-525) ne-a lăsat o importantă lucrare de filosofie neoplatonică şi de pietate creştină, De consolatione philosophiae, folosită ca manual în Evul Mediu. Importante sunt traducerile sale însoţite de comentarii la Isagogele lui Porphirius, traducerile unor fragmente din logica lui Aristotel, din geometria lui Euclid şi o copie după logica lui Nicomachos, care, de asemenea, aveau să servească şcolii medievale

2

Page 30: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Ştiinţa elevilor depindea de talentele pedagogice ale profesorilor; ei erau aceia care jucau rolul principal şi fără ei nu se putea face nimic. Ei transmiteau tradiţia ştiinţei şi a dogmei religioase. Elevii nu erau îndemnaţi să creadă în propriile descoperiri, iar curiozitatea intelectuală era considerată ca fiind pasibilă de a conduce la greşeală şi chiar la păcat. Controversele şi obiecţiile la ceea ce spuneau profesorii nu erau dezirabile, întreaga activitate instructiv-educativă fiind dominată de supunerea necondiţionată la învăţăturile pe care ei le împărtăşeau elevilor, admirabile în sine, dar câtuşi de puţin favorabile spiritului critic, condiţie indispensabilă pentru progresul ştiinţei.

2. Scolasticismul

În condiţii de viaţă dificile, datorate năvălirilor barbarilor asupra unei mari părţi a Europei, şcolile mănăstireşti, parohiale şi episcopale au continuat să funcţioneze, numărul lor sporind chiar pe parcursul secolelor V-VII. O relansare a învăţământului instituţional s-a realizat însă, în Occidentul european, odată cu aşa-zisa „Renaştere carolingiană” de la sfârşitul secolului al VIII-lea. Carol cel Mare (742-814), care a izbutit să organizeze într-un singur stat întreaga lume franco-germană şi vechea lume romană din părţile de apus şi mediteraneene ale Europei, a hotărât reformarea şcolilor existente şi înfiinţarea altora noi, în fiecare mănăstire şi episcopie, pentru a asigura Imperiului un aparat funcţionăresc bine pregătit şi un cler cultivat. El a chemat la curtea sa mai mulţi învăţaţi ai timpului – Paul Diaconul, Petru de Pisa, Eghinhard, Alcuin – cu ajutorul cărora a înfiinţat o academie numită „Scholae palatinae”. Aceasta era o şcoală de cultură creştină, ştiinţifică şi literară susţinută de autoritatea civilă prin oameni învăţaţi ai bisericii. Carol cel Mare a pus o râvnă deosebită şi în răspândirea culturii în masa poporului, de aceea, după modelul şcolii palatine, a înfiinţat şcoli şi în alte oraşe ale Imperiului, de obicei pe lângă o episcopie şi dispunea, în ordinele lui pentru organizarea Imperiului, numite şi Capitulare, să se înfiinţeze şcoli pe lângă toate mănăstirile şi parohiile.

În marile centre culturale europene, care erau în acelaşi timp şi centre religioase, existau şcoli pentru trebuinţele bisericeşti, precum şi şcoli cu caracter general. De asemenea, la mănăstiri exista o formă de învăţământ gândită special pentru viitorii călugări, dar care, după regula Sf. Vasile, ar fi putut primi şi copii externi, care nu doreau să se călugărească. Grija lui Carol cel Mare nu se mărginea doar la clerici. Toţi locuitorii, tineri şi bătrâni, trebuie să cunoască Tatăl nostru şi Simbolul credinţei, în latineşte sau măcar în limba maternă. De aceea, o capitulară din 789 îi obliga pe toţi clericii de la mănăstiri şi episcopii să înfiinţeze şcoli la care să poată participa şi copiii laici, fie ei nobili sau din popor, într-o largă măsură, pentru a învăţa latineşte, socotitul calendarului, cântarea psalmiilor şi a rugăciunilor. În intenţia Împăratului şi a episcopilor care l-au înţeles, cum a fost Theodulf din Orleans, învăţământul trebuia să aibă caracter de obligativitate, generalitate şi gratuitate, o ideea pe care abia lumea modernă a ajuns să o pună efectiv în practică.

Conducătorul acestor şcoli, ales dintre profesori, era delegat direct de către episcop sau de către abatele mănăstirii şi numit în această calitate „magister scholarum”, „magister principalis” sau „archimagister”, mai târziu, prin secolele XI-XII şi mai ales XIII, „scholasticus”, denumire pe care la început o aveau toţi acei care dobândeau învăţătură, profesori sau elevi59. Pe lângă acestea mai exista şi denumirea de „capiscolus”. „Magister scholarum” era la început profesorul pentru toate materiile, dar cu timpul, din cauza înmulţirii elevilor, ne mai putându-se ocupa cu predarea lecţiilor, îşi rezerva numai conducerea administrativă a şcolii, în locul său predând un „magister secundus”, „secundarius” sau „rector scholarum”, „ludi rector” etc. Cu educaţia muzicală şi rugăciunile corale se ocupa un cantor, care mai putea preda şi alte materii, dacă le cunoştea şi care atunci când lipsea un bibliotecar special era şi „armarius”. În şcolile mari mai existau, pentru continua observare a elevilor în clasă, în biserică sau în timpul liber supraveghetori, „custodes” sau „circatores”. Toţi aceştia locuiau în mănăstire sau în clădirea episcopală împreună cu elevii. Aduşi la mănăstire de la 7 ani sau chiar mai devreme, pueri oblati erau meniţi să-şi petreacă toată viaţa acolo, servind lui Dumnezeu şi devenind membri solidari ai mănăstirii, împreună cu ceilalţi şcolari. Acolo unde existau şcoli exterioare pentru fiii de laici se oprea contactul între elevii acestora şi pueri oblati.

Întreaga activitate a şcolilor era strict reglementată, împărţindu-se între serviciul divin şi învăţătură. Umilinţa fiind virtutea supremă, pe care Augustin o pusese alături de iubirea de Dumnezeu şi pe care Sf. Benedict o luase ca atare în regula lui, celelalte virtuţi nefiind decât trepte pentru a ajunge la ea, urma că orice încercare de afirmare a propriei individualităţi să constituie un păcat. La cultivarea umilinţei contribuia atât forma de viaţă şi disciplina, cât şi învăţământul. Ascetismul şi pedepsele corporale erau regulamentare. Vacanţe nu existau, dar erau în schimb foarte multe sărbători bisericeşti, timp în care învăţământul era suspendat şi în care elevii luau parte la slujba divină.

Marcianus Capella a întocmit, în secolul V, o lucrare de compilaţie din Varron şi alţi gramatişti, intitulată Satyricon, scrisă într-o formă accesibilă şi atrăgătoare ce avea să-l facă popular în tot Evul Mediu.

Sf. Isidor de Sevilla a scris, în afară de lucrările teologice, o geografie fizico-matematică: De natura rerum, şi o lucrare în 20 de cărţi: Originum seu etymologiarum libri XX, în care abordează toate domeniile culturii. El a căutat să ofere prin aceste lucrări o sinteză a cunoştinţelor accesibile în acea vreme, ceea ce a făcut din ele lucrări de bază pentru şcoala medievală.59 Constantin Narly, loc cit., p. 118

3

Page 31: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

În aceste şcoli se pregăteau tinerii pentru o carieră bisericească sau în administraţie, de aceea, pe lângă cultura religioasă se învăţau în ele şi cele două cicluri: trivium (arte umaniste) şi quadrivium (arte reale), cunoscute şi sub numele de „cele şapte arte liberale”. Arte liberale nu mai însemna, în acea vreme, arte pentru oameni liberi, precum în antichitate, ci arte sau discipline ale cărţii (de la cuvântul latin „liber”, care însemna „carte”). În prefaţa lucrării Gramatica, scrisă de către Alcuin din York, cele şapte arte liberale sunt reprezentate ca şapte coloane deasupra cărora stă înţelepciunea divină, deci teologia. Numai după ce s-a urcat cineva pe aceste coloane sau trepte poate ajunge la ea; şi anume, urcuşul trebuie făcut în ordine, plecând de la gramatică şi trecând prin retorică, dialectică, aritmetică, geometrie, muzică şi astrologie.

Începând cu secolul al VIII-lea, creştinismul a intrat într-o nouă etapă a evoluţiei sale, numită „Scolastica”. Termenul „scolastică” vine de la cuvântul latin „schola”, locul unde predă un „scolasticus”, adică magisterul cunoscător al celor şapte arte liberale (septem artes liberales), al filosofiei şi, de bună seamă, al teologiei. Prin „arte liberale” se desemna un corpus de disciplin, împărţite în două cicluri:

a) Trivium: gramatica, retorica şi dialectica (artes sermonicales);b) Quadrivium: aritmetica, geometria, muzica, astronomia (artes reales). Trivium constituia prima treaptă a învăţământului, iar Quadrivium a două. Trivium-ul avea ca scop introducerea

în cunoaşterea limbii latine şi în utilizarea ei pentru trebuinţele predicii şi ale slujbei religioase. Dialectica se considera a fi necesară pentru a dejuca sofismele şi a depista erorile ereziilor, retorica pentru comprehensiunea textelor sacre, devenind un instrument de interpretare, iar gramatica era considerată arta prin excelenţă, care are ca scop formal reflecţia asupra formei gândirii, care este limbajul. Gramatica nu cuprindea doar ceea ce noi astăzi desemnăm cu această denumire, ci şi lectura şi interpretarea textelor. În studiul gramaticii, arată L. Riboulet, se cuprindea întreaga formare literară a tinerilor60. Ca manual pentru începători era utilizată gramatica elementară („ars prima” sau „ars minor”) a lui Donatus şi numai pentru cei avansaţi gramatica lui Priscian. Pe vremea lui Carol cel Mare se mai utilizau gramatica lui Alcuin şi metrica lui Beda. La sfârşitul secolului al XII-lea, Donatus şi Priscian au fost prelucraţi de către Alexander într-un greoi manual versificat, foarte mult folosit ulterior şi pe care Luther avea să-l gratifice cu denumirea „Eselsmist”. Pentru lectură erau folosite texte din Esop, în traducere latină, maxime din Cato, apoi Ovidiu, Vergilius şi Prudentius. Se mai citeau Titus Livius, Sueton, Seneca, Cicero. Şcolarii transcriau pe table şi învăţau pe de rost versuri şi maxime, pentru ca astfel memorizând mai bine cuvintele să poată înmcepe a vorbi latineşte între ei. După studiul gramaticii, care dura 3-4 ani, se începea retorica. Ca manual se folosea de preferinţă cel întocmit de Cassiodor. De asemenea, se utilizau şi texte din Cicero şi Quintillian. Sub numele de „retorică” se studiau inclusiv elemente de istorie bisericească şi drept canonic şi se făceau exerciţii de compoziţie. Dialectica, prin care se înţelegea ceea ce astăzi numim „logică”, avea ca scop dezvoltarea intelectuală a elevilor, aspect foarte important în perspectiva disputelor cu ereticii. Cassiodor, Marcianus Capella şi îndeosebi Aristotel, aşa cum se cunoşteau din scrierile lui Boethius şi Beda, erau autorii cu ajutorul cărora se studia logica.

Cele trei discipline care alcătuiau trivium-ul erau considerate indispensabile tuturor clericilor, dar nu toţi reuşeau să şi le însuşească pe deplin. La studiul artelor liberale care alcătuiau quadrivium nu se trecea decât în şcolile de pe lângă unele episcopii şi mănăstiri mai mari şi doar de către elevii care dovedeau aptitudini în acest sens. Quadrivium-ul grupa ceea ce în Evul Mediu se numea „arte reale”, adică o serie de cunoştinţe relative la lucruri, legi ale realităţii exterioare, legi ale spaţiului (geometria), ale numerelor (aritmetica), ale astrelor (astronomia) şi ale sunetelor (muzica). Punctul de vedere care prezida elaborarea şi interpretarea acestor cunoştinţe se situa în linia generală a unei concepţii esenţialmente abstractă şi formală a universului. În fapt, ea se complăcea într-o dialectică internă, care nu avea nimic comparabil cu concepţia modernă a unei lumi obiective, exterioară omului şi asupra căreia inteligenţa umană exercită un demers de comprehensiune şi de punere în ordine.

Diferenţa dintre cele două cicluri, subliniază Émile Durkheim61, este dată de natura esenţialmente diferită a disciplinelor ce intrau în componenţa lor. Studiul celor care alcătuiau Trivium-ul avea ca scop să ajute spiritul să se cunoască pe sine însuşi, adică să cunoască legile cărora li se supune, pentru a gândi şi a se exprima just (artes sermocinales). Dimpotrivă, Quadrivium-ul constituia un ansamblu de cunoştinţe referitoare la lucruri (artes reales). Rolul său era de a face cunoscute realităţile exterioare şi legile lor.

60 L. Riboulet, loc cit., p. 18361 Émile Durkheim, loc cit., p. 47

3

Page 32: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Ar fi însă o greşeală să credem că toată ştiinţa Evului Mediu se reducea la aceste şapte arte liberale. În Italia se dezvoltau centre de învăţământ unde înfloreau şi alte ramuri de ştiinţă: jurisprudenţa la Bologna, medicina la Salerno sau în Franţa, la Paris, sau Şcolile de filosofie de la Paris (Chartres). Religia ţinea toate şcolile şi toate ştiinţele sub tutela ei. Biserica singură avea dreptul, prin reprezentanţii ei, să-i înveţe pe oameni. Cine va încălca această regulă urma să fie excomunicat. Învăţământul celor 7 arte liberale, practicat în toate şcolile de nivel superior, trebuia să satisfacă în primul rând nevoile bisericii. Gramatica latină era învăţată pentru a înţelege textele sfinţilor părinţi, retorica pentru a cunoaşte regulile elocinţei, astronomia pentru ca clericii să poată stabili sărbătorile şi calendarul, muzica pentru cântările bisericeşti. Întregul program de învăţământ era alcătuit din discipline abstracte şi formale. Dialectica (ştiinţa raţionamentului) şi filosofia erau mult preţuite, deoarece prin intermediul lor se dovedea, pe cale raţională, valabilitatea dogmelor.

Metoda de lucru şi disciplina în şcoală se resimţeau de pe urma influenţei autorităţii indiscutabile a bisericii. Nici o libertate de exprimare, ori de iniţiativă intelectuală. Profesorii citeau cursurile în limba latină din caietele lor, iar elevii urmau să le înveţe pe de rost. În învăţământul mecanic şi formal al Evului Mediu se punea un mare accent pe memorie. Disciplina era foarte aspră. Când elevii nu puteau înţelege şi memora ceea ce li s-a predat primeau pedepse corporale deosebit de aspre.

Educaţia şcolii medievale vădea un pronunţat caracter social, la care contribuia foarte mult internatul, cu întregul cortegiu de măsuri, care derivau din această formă a comunităţii şcolare. Ascetismul şi pedepsele corporale, mijloace brutale pentru înfrângerea voinţei individuale, duceau însă adeseori la rezultate contrarii celor aşteptate. Profund educative erau rugăciunile corale, reprezentaţiile dramatice şi serbările bisericeşti, exemplul de pietate dat de călugări şi profesori, care avea o mare influenţă asupra tinerilor aspiranţi la viaţa canonică superioară.

Şcolile organizate de Biserică nu au constituit, în timpul Evului Mediu, singururele instituţii de educaţie. Alături de ele au apărut şcoli laice, menite să satisfacă nevoi profane. Încă din timpul cruciadelor (secolele XII-XIII) se înfiinţau mai multe ordine cavalereşti: Teutonii, Templierii, Ioaniţii sau Ospitalierii, puse la dispoziţia bisericii pentru a apăra şi răspândi creştinismul (catolicismul) pe calea armelor. Membrii acestora primeau o educaţie specială, fie în casa altui cavaler sau a suveranului, fie în şcoli întemeiate în unele oraşe cu ajutorul donaţiilor. Cele şapte arte liberale erau mai puţin preţuite, decât „septem probitates”: echitaţia, înotul, tragerea cu arcul, scrima, vânătoarea, jocul de şah şi versificarea.

Înflorirea activităţilor meşteşugăreşti şi comerciale în secolele XII-XIV a condus la dezvoltarea oraşelor şi la apariţia unei noi clase sociale: burghezia. Spre deosebire de cavaleri, care erau războinici şi de clerici, care erau preocupaţi de viaţa spirituală, de cultură, burghezii erau oameni practici, care preferau o viaţă liniştită şi o educaţie orientată spre viaţa practică. Pentru satisfacerea acestei necesităţi au fost create şcoli speciale, numite şcoli burgheze, comunale sau reale, susţinute de bresle. Astfel de şcoli se înfiinţau în mai toate oraşele din apusul Europei (Franţa, Italia, Germania etc.). În ele se învăţau aceleaşi materii ca şi în şcolile clericale: scris-cititul, socotitul, ştiinţele naturale, istoria şi se dezvoltau abilităţi specifice diverselor profesii. Fiecare şcoală era condusă de un rector, răspunzător de angajarea cu contract a profesorilor necesari şi de calitatea procesului instructiv-educativ. Foarte mulţi studenţi ambulanţi – scholastici vagantes – ai universităţilor apărute încă din secolul al XII-lea serveau ca învăţători ajutători la aceste şcoli.

3. Universităţile

3

Page 33: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Odată cu creşterea interesului pentru studiu se resimţea din ce în ce mai acut nevoia organizării unor şcoli capabile să ofere o cunoaştere de nivel superior, pe care cele vechi nu o puteau asigura. În consecinţă, o nouă instituţie de învăţământ avea să apară în occidentul european spre sfârşitul Evului Mediu: Universitatea 62. Unele dintre aceste instituţii de învăţământ superior s-au organizat în locul unor mai vechi şcoli de nivel superior, care funcţionau în oraşe ce se bucurau de prosperitate materială şi înflorire culturală, aşa cum se întâmpla în Italia, fie pe lângă centrele clericale, aşa cum se întâmpla în Franţa. În Italia funcţionau deja în prima jumătate a secolului al XII-lea şcolile de drept din Bologna şi Ravena sau cea de medicină din Salerno. În şcolile din Paris, care se grupau în jurul catedralei Notre Dame, înfloreau teologia, filosofia şi artele liberale. Dar acestea nu erau singurele. Putem menţiona, spre ilustrare, şcoala de medicină din Montpellier sau pe cele din Spania, unde sub influenţa culturală a arabilor funcţionau, încă din secolul al IX-lea, şcolile din Salamanca şi Cordoba, în care toate ştiinţele erau studiate. În locul acestor aşezăminte şcolare aveau să apară universităţile.

Universitatea medievală constituia o instituţie, care asigura celor ce o frecventau cunoştinţe enciclopedice. Primele universităţi occidentale au apărut începând cu cea de-a doua jumătate a secolului al XII-lea în Bologna, Salerno, Reggio, Modena, Oxford, Paris, urmate de cele din Vicenza (1204), Cambridge (1209), Padua (1222), Vercelli (1228), Toulouse (1229), Angers (1236) ş. a. De pe la mijlocul secolului al XIII-lea, „studium generale” realizat în astfel de instituţii de învăţământ a început să fie împărţit în facultăţi, în sensul actual al cuvântului. La Paris, de exemplu, au existat patru facultăţi, după ştiinţele corespunzătoare studiate aici: dreptul, medicina, teologia şi artele liberale. Facultatea artelor servea mai ales pentru a-i pregăti pe cei care doreau să urmeze una din celelalte trei. În mod excepţional, universităţile din Bologna şi Oxford au avut la un moment dat cinci facultăţi, după cum altele au avut mai puţine de patru. Fiecare universitate era condusă de un rector, asistat de doi cancelari, iar pentru administrarea fiecărei facultăţi se alegea un decan, la început ca şi rectorul pe trei luni, apoi pe şase luni sau pe un an.

La Constantinopol funcţiona încă din secolul al V-lea, după cum am văzut, o Universitate, alături de care mai apărea, în secolul al IX-lea, o mare şcoală superioară, unde erau chemaţi să lucreze cei mai iluştri profesori ai epocii, care aveau să predea, descătuşaţi de orice constrângere bisericească, gramatica, retorica, dialectica, silogistica, aritmetica, geometria, astronomia, muzica şi filosofia. Sub Ion Comnenul (1118-1143), funcţiona în Constantinopol un colegiu cu 12 profesori clerici, dintre care cel mai de seamă în acea vreme a fost Mihail Italicul, mai târziu episcop de Filipopol, colegiu la care se predau teologia, aritmetica, geometria, astronomia, muzica şi bineînţeles filosofia, după Platon, Aristotel, Şcoala stoică, Pyrrhon, precum şi înţelepciunea caldeian-egipteană. Chiar şi medicina era studiată, după Hippocrates şi Galenus. În timpul lui Manuel Comnenul (1143-1180) se deschidea o şcoală superioară la Biserica Apostolilor Petre şi Paul, sub conducerea Patriarhului, în care se învăţau cam aceleaşi discipline ca şi în cea amintită anterior, cu deosebirea că la filosofie se studia aproape în exclusivitate Aristotel, ca fiind unul care avea cele mai multe afinităţi cu învăţăturile creştine.

Cum în Evul Mediu nu se făcea o distincţie clară, aşa cum se face astăzi, între învăţământul elementar, secundar şi superior, în universităţi aveau acces pentru a studia atât tineri, cât şi oameni în vârstă, care nu de puţine ori erau magiştrii pentru o disciplină şi discipoli pentru alta. Cei care veneau doar cu o pregătire elementară trebuiau să urmeze mai întâi facultas artium, unde se studia trivium şi quadrivium. Odată înmatriculat la universitate, studentul devenea „suppositus” şi numai în urma unui examen susţinut cu unul dintre profesorii de la facultatea artelor era primit de către acesta printre auditorii săi, devenind „scholaris”. În această calitate, el urma timp de doi ani materiile cuprinse în trivium, apoi în urma unui examen devenea „baccalaurius”. După încă doi ani de studiu al quadrivium-ului urma examenul pentru titlul de „magister artium” şi putea urma una din cele trei facultăţi: drept, teologie sau medicină, cărora li s-a adăugat, puţin mai târziu, cea de filosofie. În timp ce urma una dintre facultăţile superioare, el putea fi profesor la facultas artium. După 3-6 ani obţinea titlul de licenţiat. Gradul de doctor a fost introdus mai întâi la facultatea de drept, iar mai apoi, prin secolul al XIII-lea, s-a generalizat pentru toate ştiinţele.

62 În secolul XII, profesorii şi studenţii şcolilor de nivel superior din Paris se organizau, aşa cum aveau să procedeze şi cei din Bologna, într-o corporaţie numită „Universitas magistrorum et scolarium parisiensium”, care avea ca scop apărarea intereselor lor speciale, dând astfel naştere universităţilor în sensul prim de societate, nu în sensul tardiv de aşezăminte şcolare superioare. Aşadar, prin cuvântul „universitate” se desemna iniţial o organizaţie corporativă a profesorilor şi studenţilor, abia mai târziu dobândind semnificaţia de „totalitatea studiilor predate”. În Evul mediu, aşezământul de cultură şi instrucţie superioară pe care astăzi îl numim „Universitate” purta numele de „studium generale”. Abia pe la sfârşitul secolului al XIV-lea denumirea de „Universitate” a început să fie în mod curent extinsă şi asupra aşezământului şcolar, înlocuind-o pe aceeea de „studium generale” (vezi în acest sens Constantin Narly, Istoria pedagogiei. Creştinismul antic – Evul Mediu – Renaşterea, p. 153-159 şi Maurice Debesse, Gaston Mialaret, Traité des science pédagogique, cap. II; Émile Durkheim, Evoluţia pedagogiei în Franţa, p. 87)

3

Page 34: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Materia de studiu pentru obţinerea acestor grade universitare nu se deosebea prea mult de cea predată la şcolile mănăstireşti sau episcopale. La facultatea artelor se studiau îndeosebi Aristotel, Cicero, Boethius, Pitagora, Euclid, Ptolemeu, Pliniu, Seneca şi Priscian. La facultatea de teologie se studiau cărţile sfinte şi Sentinţele lui Petrus Lombardus. Studiile juridice se centrau mai ales pe dreptul civil sau canonic, iar cele medicale pe lucrările lui Hippocrates, Galienus şi Avicena. Instruirea se baza foarte mult pe memorare, totuşi, capacitatea de a elabora raţionamente logice era destul de mult vizată, fiind utilă în numeroasele dispute, care erau la modă în acea vreme.

Activitatea se desfăşura sub formă de cursuri (lectio), discuţii (disputationes) şi studiu individual la bibliotecă. Lectio consta mai ales în explicarea unor texte din diverşi autori, recunoscuţi ca autoritate în ştiinţa studiată şi comentarea lor, la discuţii participând nu doar discipolii celui care conducea discuţiile, ci şi studenţii altor profesori, rivali ai acestuia, fapt pentru care discuţiile erau foarte încinse, ajungându-se chiar la încăierări. Într-o anumită zi din săptămână, membrii unei facultăţii se adunau şi în urma prelegerii unui magister începeau discuţiile, care aveau ca scop să lămurească chestiunile controversate.

4. Idei pedagogice în operele scriitorilor creştini medievali

În timpul Evului Mediu, cea mai mare parte a ideilor despre educaţie au apărut în scrierile teologico-filosofice ale autorilor vremii. Teologii creştini din primele secole aveau de luptat cu filosofii păgâni, ale căror idei nu se potriveau cu învăţăturile lui Hristos. Ca urmare a acestei confruntări a apărut o literatură bisericească, căreia i s-a dat numele de „filosofie patristică”, iar celor care au produs-o li s-a dat numele de „Părinţi ai bisericii”. Aceştia, ocupaţi mai mult cu apărarea creştinismului, cu stabilirea dogmelor şi organizarea bisericii, nu au abordat problema educaţiei în lucrări speciale, ci în scrierile lor religioase. Începând cu secolul al XI-lea s-a manifestat o intensă preocupare pentru erudiţie, pentru studiul autorilor antici, inferioară celei din timpul Renaşterii doar prin cantitatea operelor vechi studiate. Propriu acestei epoci nu a fost însă doar reînvierea studiilor clasice şi relansarea preocupărilor ştiinţifice, ci şi tendinţa de a transforma credinţa în cunoaştere. În acest scop, filosofia lui Aristotel, şi cu ea cultura clasică în general, a reprezentat un mijloc important, deoarece tot mai mulţi considerau că ştiinţa şi credinţa trebuie să ducă la aceleaşi ţinte, căci adevărul nu poate fi decât unul singur. Dacă până acum se cunoşteau doar părţi din logica lui Aristotel, în traducerea lui Boethius, precum şi alte mici fragmente din celelalte lucrări, prin a doua jumătate a secolului al XII-lea opera Stagiritului devenea mult mai bine cunoscută, nu doar scrierile de logică, ci şi cele de fizică, metafizică şi etică. Întreaga gândire a Evului Mediu avea să fie marcată de această recuperare.

4. 1. Clement Alexandrinul

Format într-un climat de erudiţie şi efervescenţă spirituală, propriu Şcolii din Alexandria, Clement Alexandrinul63 s-a arătat receptiv faţă de cultura antică greacă, încercând chiar o conciliere a filosofiei greceşti cu doctrina creştină. Filosofia greacă îi este necesară creştinismului pentru întărirea credinţei sale. În consecinţă, Clement Alexandrinul consideră că învăţătura este prima treaptă spre mântuire, deoarece prin intermediul ei putem dobândi ştiinţa asupra lucrurilor dumnezeieşti şi lumeşti, prin ea putem accede la înţelepciune şi dobândi priceperea premergătoare faptei.

În lucrarea sa Pedagogul, prima lucrare sistematică de pedagogie creştină, din care s-a alimentat o întreagă tradiţie, Clement Alexandrinul consideră că idealul educativ rezidă în punerea de acord a voinţei umane cu cea divină, înscrierea omului pe drumul către Hristos, dobândirea virtuţii inspirate de atracţia modelului suprem, mântuirea sufletului prin credinţă şi educaţie. Realizarea lui nu este posibilă decât prin parcurgerea a trei trepte: convertirea, instruirea şi desăvârşirea. Cei convertiţi trebuie educaţi pentru viaţa creştină. În ce priveşte cea de-a doua treaptă, un rol important îl are educaţia religioasă, dar nu pot fi ignorate nici educaţia morală, intelectuală, estetică şi chiar fizică. Religia este o pedagogie. Ea este educaţie în scopul cunoaşterii şi bunei formări, care îl conduce pe om spre Împărăţia cerului, este învăţătură în slujba lui Dumnezeu. O astfel de pedagogie oferă, aşadar, calea dreaptă a adevărului, în vederea contemplării lui Dumnezeu, dar şi calea unei conduite virtuoase, alimentată de atracţia modelului divin.

63 Clement Alexandrinul (150-215 d. Hr.) s-a format la Şcoala din Alexandria, la confluenţa culturilor greacă, latină şi ebraică. După moartea dascălului său, Pantainos, a devenit chiar conducătorul acestei şcoli. Din bogata sa operă reţinem lucrările: Protreptikos, Paidagogus, Stromata.

3

Page 35: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

„Pedagogul” este Logosul, Cuvântul lui Dumnezeu, care ne conduce la mântuire. Despre rolul paideutic pe care acesta îl joacă, Clement Alexandrinul scrie: „…întâi ca să ne vindece patimile noastre, apoi să ne conducă la Învăţător, ca să ne pregătească sufletul curat şi propriu pentru dobândirea cunoştinţei şi să-l facă în stare să primească revelaţia Cuvântului”64. Totul se desfăşoară după un plan bine rânduit: Cuvântul lui Dumnezeu mai întâi ne îndeamnă, apoi ne educă şi, în cele din urmă, ne învaţă. Cuvântul lui Dumnezeu este sinonim cu „Pedagogul”, deoarece se îngrijeşte de educaţia oamenilor şi nu de instruirea lor profană: „…scopul Lui este de a face sufletul mai bun, nu de a-l învăţa; de a da sfaturi pentru o viaţă înţeleaptă, nu pentru o viaţă dedicată ştiinţei”, scrie Clement Alexandrinul. 65 Dar cum procedează El pentru a-şi atinge un astfel de scop? Prin pilde încurajatoare, care întăresc sufletul omului şi prin reguli de conduită, care îl îndrumă spre adevărata credinţă. Desigur, sănătatea sufletească nu se confundă cu cunoaşterea; prima se dobândeşte prin vindecarea de patimi, cea de-a doua prin învăţătură. Scopul ultim al fiecărui om este tămăduirea sufletească, căci ea vine în întâmpinarea dorinţei de mântuire într-o lume viitoare.

Educaţia creştină, aşa cum o înţelege şi Clement Alexandrinul, porneşte de la ideea că omul a căzut în păcatul originar, motiv pentru care este necesară o puternică disciplină, nu impusă din exterior, ci bazată pe înţelegerea şi voinţa copilului, disciplină care să se manifeste în respectarea poruncilor divine şi detaşarea de lumea coruptă şi perversă. Cu alte cuvinte, este vorba de privaţiuni şi de renunţarea la orice plăcere imorală. Nu va putea trăi evitând păcatul decât omul care a primit o educaţie aleasă. Individul trebuie astfel format încât să aspire la sfinţenia absolută, la a-l imita pe Hristos în actele sale, la perfecţiunea terestră. Desăvârşirea se obţine prin efort propriu, prin liberă alegere şi imitaţie activă.

În lucrarea Pedagogul, Clement Alexandrinul oferă şi o definiţie a pedagogiei, pornind de la sensul etimologic iniţial al cuvântului: „Pedagogia înseamnă educarea copiilor; se vede aceasta lămurit chiar în numele ei”.66 Mai apoi, el vorbeşte despre multiplele înţelesuri ale cuvântului: „Este o pedagogie a celui care este educat şi instruit; este o pedagogie a celui care educă şi instruieşte; în al treilea rând este însăşi pedagogia; în al patrulea rând cele ce se învaţă, de pildă poruncile, alcătuiesc iarăşi pedagogia”.67 Dintre acestea, „pedagogia cea după Dumnezeu” este calea adevărului şi a vituţii. Ea este învăţarea închinării în faşa Dumnezeu şi dreapta îndrumare care ne înalţă la cer. Astfel, pedagogia se confundă cu însăşi credinţa în Dumnezeu, calea sigură de a ajunge la mântuire.

4. 2. Origene

Ca profesor la Şcoala din Alexandria, Origene68 a căutat să-şi conducă elevii către adevăratul ideal creştin: desăvârşirea până la asemănarea cu Dumnezeu. Voind să împace credinţa cu ştiinţa, el îşi îndruma elevii în studiul dialecticii, ştiinţelor naturale, geometrie, astronomie, literaturii şi filosofiei antice, pentru a ajunge, mai apoi, la adevărurile creştine. Dorinţa de a-i iniţia în aceste domenii ale cunoaşterii umane pornea din convingerea că creştinismul nu se poate fundamenta exclusiv pe dogmă, ci şi în mod critic, pe istoria omului. Elevii se bucurau de o deplină libertate de cercetare, gândire şi exprimare a ideilor, de interpretare a scrierilor sfinte. Chiar dacă nu poate înlocui adevărurile divine, învăţătura păgână îşi are menirea ei, deci nu trebuie dispreţuită. Ceea ce se desemnează prin vechea noţiune greacă de „paideia” poate coexista cu revelaţia creştină şi chiar îşi găseşte în aceasta adevărata împlinire. În acest sens, el scrie: „…numai prin sârguinţă şi prin cultivarea unor înclinări şi deprinderi bune se poate omul înţelepţi, numai în chipul acesta poate fi cu putinţă realizarea aşa-zisului scop ultim propus de el în viaţă. Din aceste bune înclinări ai putea ajunge un desăvârşit jurist roman ori un filosof din secta celor mai celebri filosofi greci. Eu însă aş prefera să-ţi închizi întreaga putere a talentului în cele ale creştinismului, şi încă s-o faci în mod creator. În acest scop ţi-aş dori să aduni din toate domeniile care să-ţi fie de folos în documentarea ta creştină, de pildă chiar din geometrie şi din astronomie, care se vor dovedi folositoare la explicarea Sfintelor Scripturi, aceasta pentru că, după cum spun ucenicii filosofilor despre geometrie şi muzică, despre gramatică, retorică şi astronomie că sunt auxiliarele filosofiei, tot aşa să zicem şi noi că şi filosofia ne este de folos în creştinism.”69 Din acest text reiese cât se poate de clar preţuirea pe care o arăta Origene valorilor culturii laice, dar şi faptul că deasupra acestora se află valorile specifice creştinismului, că în cele din urmă cultura laică este subordonată dogmei creştine, pe care trebuie să o servească.

64 Clement Alexandrinul, „Pedagogul”, in Scrieri, partea întâi, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1982, p. 16765 Ibidem, p. 16766 Ibidem, p. 17367 Ibidem, p. 19768 Origene (185-254 d. Hr.) a fost elev şi urmaş al lui Clement la Şcoala din Alexandria. Blamat de episcopul Demetrius, el părăsea Şcoala Catehetică, pentru a deveni profesor la Şcoala din Cezareea.69 Origene, „Exegeze la Noul Testament. Despre rugăciune. Filocalia”, în vol. Scrieri alese, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1982, p. 354

3

Page 36: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Preţuind cultura antichităţii greco-latine, Origene îşi îndemna elevii să-i citească pe toţi poeţii şi filosofii, pornind de la convingerea că cine cunoaşte doar un punct de vedere riscă să devină intolerant. În practica instruirii, el nu se mulţumea cu însuşirea şi reproducerea de către elevi a unor idei culese din diverse texte, ci îi îndemna la analize, interpretări şi evaluări personale. Remarcabilă este dorinţa lui de a diferenţia instruirea în funcţie de vârsta şi particularităţile individuale ale tinerilor, după o prealabilă cunoaştere a fiecăruia, concepând programe atât pentru elevii obişnuiţi, cât şi pentru cei mai bine dotaţi. Procedând astfel, şansele de reuşită sporesc considerabil pentru fiecare în parte. Acest principiu este exprimat de Origene în următorul text: „Vrem să educăm pe toţi prin cuvântul lui Dumnezeu în aşa fel încât să împărtăşim şi tinerilor îndemnuri potrivite vârstei lor (…). Dar dacă numeşti proşti pe oamenii cu minte mai redusă şi mai neputincioasă, atunci îţi voi răspunde că chiar şi pentru aceştia voi încerca, pe cât îmi stă în putinţă, să-i fac mai buni…”.70 Învăţătura le este utilă tuturor oamenilor, indiferent de disponibilităţile lor, deoarece nu este suficient să ne rugăm, ci trebuie să ne rugăm cum se cuvine şi ce se cuvine, ceea ce nu este posibil decât printr-o înţelegere adecvată, pe care ne-o asigură doar învăţătura.

4. 3. Vasile cel Mare

Asemenea altor autori creştini, Sf. Vasile cel Mare71 consideră, că scopul ultim al vieţii şi al educaţiei nu se află în viaţa pământească, pe ale cărei valori nu le consideră nici de dorit, nici de admirat. Adevăratul scop al omului este pregătirea pentru „viaţa cealaltă”. În consecinţă, este necesar să iubim şi să tindem din toate puterile spre ceea ce ne poate conduce către viaţa viitoare şi să dispreţuim tot ce nu are legătură cu ea. Aşadar, un ideal de pietate, de desăvârşire întru Domnul îl însufleţeşte pe Vasile cel Mare. Spirit cultivat, el nu dispreţuia cultura clasică, Omiliile sale cuprinzând referiri la Homer, Hesiod, Plutarh, Pitagora, Diogene, Platon. Îndemnul la însuşirea culturii antice îşi are justificarea în convingerea că prin intermediul acesteia ajungem să înţelegem mult mai uşor ce este virtutea şi, în acest fel, ne apropiem de dreapta credinţă: „…dacă voim ca icoana virtuţii să rămână neştearsă tot timpul, după învăţarea acestor cunoştinţe dinafară, vom asculta pe cele sfinte şi pline de taine.” 72 El îndemna tineretul să-i citească pe autorii clasici, pentru că astfel se pregătesc pentru înţelegerea profundă a Sfintei Scripturi. Lectura acestora nu este doar o ambiţie de natură intelectuală, ci mai ales constituie o pregătire pentru înţelegerea adevărurilor divine, ţinta ultimă a căutărilor sufletului nostru: „…fructul esenţial al sufletului este adevărul, scrie Vasile cel Mare, dar îmbrăcămintea exterioară a înţelepciunii nu trebuie să fie dispreţuită; ea seamănă cu aceste foi care împrumută fructului o umbră utilă şi o podoabă graţioasă.”73 Studiul cărţilor sfinte poate fi unit cu cel al autorilor păgâni, care le oferă creştinilor armele necesare pentru apărarea adevărului. Lectura poeţilor, istoricilor şi retorilor poate fi utilă, căci scrierile lor conţin precepte şi exemple capabile să inspire iubirea binelui, a virtuţii. Desigur, este necesară o selecţie, căci nu tot ce au scris autorii clasici este bun, în lucrările lor întâlnindu-se şi lucruri necuviincioase, imorale. Idealul creştin ultim, desăvârşirea, nu interzice asimilarea valorilor culturii păgâne astfel triate, dimpotrivă, un suflet îmbogăţit cu comorile culturii, care nu contrazic adevărurile religiei, va fi mai aproape de Dumnezeu.

În lucrarea sa Etica, Sf. Vasile cel Mare îi îndeamnă pe copii să-şi asculte şi să-şi onoreze părinţii, iar pe aceştia de pe urmă îi sfătuieşte să-şi educe copiii în disciplină şi iubire de Dumnezeu, dar cu bunătate şi blândeţe. În Regulile pe larg, el îi sfătuieşte pe călugări să-i primească pe lângă mănăstirile lor pe copiii orfani, ori pe cei aduşi de bună voie de părinţi pentru a primi o educaţie pioasă, deprinzându-se cu iubirea binelui pornind de la care, mai târziu, când vor putea judeca singuri, să păşească pe calea acţiunii juste. Aşa cum se întâmplă, în mod firesc, la toţi autorii creştini, scopul educaţiei în constituie şi pentru Vasile cel Mare formarea unui individ care să manifeste iubire pentru Dumnezeu şi pentru oameni, să urmărească binele în toate faptele lui.

În educaţia copiilor, subliniază Vasile cel Mare, se va recurge îndeosebi la Sfintele Scripturi, narând copiilor faptele minunate ale lui Dumnezeu şi cultivându-le virtutea, prin intermediul sentinţelor creştine. Metoda interogativă este recomandată nu atât în înţelesul ei socratic, de maieutică, ci ca un mijloc pentru captarea atenţiei.

70 Ibidem, p. 397-398 71 Sf. Vasile cel Mare (329-379) a studiat în marile centre creştine Cezareea, Constantinopol şi Atena, după care s-a întors în Cesarea natală, unde a activat ca profesor de retorică. Pe la anul 364 s-a preoţit, şase ani după aceea ajungând episcop al Cesareei. S-a impus printr-o bogată activitate pastorală şi socială, înfiinţând instituţii de asistenţă socială, aziluri şi şcoli. Principalele sale scrieri sunt: Învăţături morale, Regulile mari, Regulile mici, Despre credinţă, Omilii. 72 Sfântul Vasile cel Mare, „Cuvânt către tineri sau Despre folosul ce-l putem trage din citirea scriitorilor profani”, apud Stanciu Stoian (coord.), Din istoria gândirii pedagogice universale, vol. I, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1959, p. 5373 Sfântul Vasile cel Mare, Scrieri, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1989, p. 6

3

Page 37: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Pedepsele date copiilor, atunci când greşesc, trebuie să fie alese în aşa fel încât ei să fie determinaţi la gesturi opuse celor pentru care sunt sancţionaţi.. De exemplu, dacă un copil s-a purtat urât cu un coleg va fi silit nu numai să se împace cu el, ci şi să aibă faţă de acesta o conduită iubitoare şi să-i facă servicii cu atât mai mari cu cât l-a supărat mai mult. Astfel, pedepsele nu vor fi simple reprimări, ci, în acelaşi timp, exerciţii întru mai bine, în stăpânirea de sine şi în îndeplinirea de acţiuni juste. Premiile sunt recomandate nu atât pentru a servi de emulaţie, cât mai ales pentru a mări interesul şi a uşura învăţătura.

În şcolile mănăstireşti, ambianţa educativă va fi astfel realizată, încât copiii să trăiască într-o adevărată comunitate de viaţă, ale cărei efecte nu pot fi decât favorabile dezvoltării vieţii sufleteşti. Principiul social, care caracterizează doctrina creştină, este susţinut şi de către Sf. Vasile cel Mare.

4. 4. Ioan Hhrisostom

Sf. Ioan Hhrisostomul74 a fost convins de valoarea vieţii ascetice, fără a pretinde însă ca toţi copiii să fie supuşi educaţiei, pe care aceasta o presupune. În scrierile sale despre educaţie, el atrage atenţia părinţilor asupra datoriei de a-şi educa urmaşii, începând încă din cea mai fragedă vârstă, în credinţă şi în dispreţul bunurilor terestre înşelătoare. Educaţia este o problemă fundamentală a omului, pentru că în lipsa ei apar toate relele posibile. Un copil lipsit de educaţie poate ajunge chiar un vrăjmaş al lui Dumnezeu, al naturii şi al oamenilor.

Idealul educaţional al lui Ioan Hhrisostomul este unul de factură pur religioasă: desăvârşirea sufletului prin cultivarea credinţei. Aşadar, nu un om priceput în artă, ştiinţă şi vorbirea frumoasă trebuie să tindem a face din copil, scrie el în Despre trufie şi educaţia copiilor, ci un credincios devotat.

Ioan Hhrisostomul nu condamnă învăţătura laică, ce poate fi folositoare omului, dar consideră că mult mai importantă este educaţia religioasă, pentru ca sufletul să poată aspira la mântuire. A educa, crede Ioan Hhrisostomul, înseamnă a avea grijă de curăţenia sufletească a copiilor, de cultivarea bunei-cuviinţe, a moralităţii şi evlaviei lor, a le modela inteligenţa, dar şi corpul, în fine, de a avea grijă de mântuirea sufletului lor. Educaţia este asemenea unei arte, care se săvârşeşte în vederea accederii la lumea viitoare. De ea depinde întreaga noastră existenţă.

Educaţia trebuie să înceapă cât de devreme, atunci când sufletul ia orice formă îi dai, ca o ceară pe care uşor se impregnează pecetea: „Dacă în sufletul încă fraged se întipăresc învăţături bune, scrie Ioan Hhrisostomul, nimeni nu le va mai putea şterge atunci când se vor face tari ca o întipărire, precum ceara”75. În educarea copiilor, părinţii vor căuta permanent să suprime ceea ce este de prisos şi să adauge ceea ce lipseşte. Ei vor apela mereu la sentimentul onoarei şi la recompense, cât mai rar la pedepse corporale. Bunul exemplu al părinţilor şi apropiaţilor va reprezenta, în tot momentul, un sprijin pentru copil.

Mijloacele de realizare a educaţiei trebuie să fie în armonie cu scopul propus. Mai întâi, se vor educa simţurile copilului, asemănate cu porţile unui oraş, care este sufletul. Locuitorii oraşului sunt diferitele puteri sufleteşti, curajul, dorinţa şi raţiunea, de care, ca educatori, trebuie să ne apropiem cu grijă, căci la fiecare îi corespunde atât o virtute, cât şi un defect. Ioan Hhrisostomul recomandă o mai mare atenţie „artei de a trăi”, decât „artei de a vorbi”. Sufletul este acela ce trebuie înfrumuseţat prin virtuţi şi nu vorbirea.

Educaţia este cea mai mare dintre toate artele. Dar dacă artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educaţiei se desăvârşeşte în vederea accederii la lumea viitoare. Cine vrea să mânuiască această artă va trebui să se dovedească mai priceput decât oricare alt artist. Tocmai de aceea, alegerea dascălului nu se face la întâmplare, căci personalitatea lui îşi va pune amprenta asupra copiilor, ci ţinând seama de o serie de calităţi, pe care trebuie să le dovedească: virtute, destoinicie, convergenţa între vorbă şi faptă. Numai un astfel de om, demn de menirea lui, îi va putea influenţa în bine şi pe alţii.

4. 5. Tertulian

74 Sf. Ioan Hhrisostom – Gură de Aur (344-407) s-a născut în Antiohia şi a urmat studii de drept, filosofie şi retorică, pentru ca, mai apoi, să profeseze ca avocat. Revoltat de viciul omenesc pus în evidenţă de această ocupaţie s-a botezat, pe la 369, ducând o viaţă retrasă, dedicându-se în întregime studiului Sfintelor Scripturi, sub conducerea lui Diodor, viitor episcop de Tars şi a profesorului Carterius. În 381 s-a hirotonisit, devenind diacon în Antiohia, iar mai apoi, în 397, a ajuns arhiepiscop la Constantinopol. Ideile sale pedagogice pot fi găsite mai ales în lucrările Omilii, Despre pocăinţă, Despre preoţie şi Despre trufie şi educaţia copiilor. 75 Sf. Ioan Hrisostom – Ioan Gură de Aur, Despre gloria deşartă şi educaţia copiilor, apud Maica Magdalena, Sfaturi pentru o educaţie ortodoxă a copiilor de azi, Editura Deisis, Sibiu, 2000, p. 112

3

Page 38: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Tertulian este unul dintre autorii creştini care a dispreţuit cea mai mare parte din cultura păgână, în care vedea o impietate faţă de Dumnezeu şi o falsă îndrumare spre înţelepciune. Creştinismul nu are nevoie de o fundamentare în valorile acestei culturi; credinţa în Hristos este suficientă. În scrierea De praescriptionibus adversus haereticos, Tertullian76 condamnă filosofia greacă, în care identifică originea tuturor relelor, discordiilor religioase şi ereziilor. Filosofia antică a fost preocupată îndeosebi de gloria artei sale, promovând elocinţa în a construi şi dărâma orice, hotărând totul fără a lua în seamă nimic din îngăduinţa divină şi considerând legile naturii ca opinii ale sale 77. Pentru a asigura o bază ideologică creştinismului nu avem nevoie de filosofie, ci doar de credinţă. Pocăinţa înseamnă începutul mântuirii, pentru omul lovit de patima păcatului. Doar ştiinţa bisericii este sigură, pentru că este revelată. De aceea, Tertulian scrie: „Fără îndoială că nu e cu putinţă o cercetare fără de sfârşit a unei învăţături unice şi sigure; dator eşti, aşadar, s-o cauţi până ce o găseşti şi după ce ai găsit-o, să crezi în ea, deci nimic mai mult decât să păzeşti ce ai crezut. Pe deasupra, fii încredinţat că nu eşti dator să mai crezi altceva şi prin urmare nici nu trebuie să mai cauţi, odată ce ai aflat şi ai crezut în ceea ce a învăţat El”78. Totuşi, el recunoaşte faptul că deşi cultura clasică nu este indispensabilă, ea poate aduce cu sine un folos. Ea este bine venită pentru o formă superioară de viaţă. În orice caz, este bine ca tânărul să fie mai întâi iniţiat în învăţăturile religiei creştine, care îl vor imuniza în faţa acelor părţi din scrierile profane considerate periculoase. Dar dacă îi este îngăduit creştinului să înveţe literatura păgână frecventând şcoala laică, îi este însă interzis să o predea, o astfel de activitate fiind considerată imorală.

4. 6. Ieronim

Ideile Sf. Ieronim79 despre educaţie se găsesc în două dintre scrierile sale: Epistola către Laeta pentru educaţia fiicei sale şi Epistola către Gaudentius asupra educaţiei micii Pacatula, un fel de rezumat al primeia. Având ca ideal o viaţă de negare completă a bunurilor terestre, cum era şi normal pentru un creştin autentic, el nu cerea, totuşi, un devotament exclusiv pentru viaţa religioasă, decât de la persoanele care simt o chemare în acest sens. Fiecare să rămână în chemarea (vocaţia) sa, îndeamnă Sf. Ieronim, de aceea, nu putem pretinde nici ca toată lumea să primească aceeaşi educaţie. Fiecare ocupaţie şi stare socială, potrivit scopului ei special, posedă şi mijloacele necesare pentru formarea tinerilor.

Ieronim dispreţuieşte până la exagerare educaţia corpului, care este un duşman al omului şi reduce educaţia intelectuală la învăţarea scris-cititului şi la studiul cărţilor sfinte. Prim planul îl are formarea sufletului, destinat să devină „templul lui Dumnezeu”80. Cel mai mult este preţuită educaţia morală, care se poate realiza deplin doar în mănăstire, unde nu există ispite. Studiul textelor creştine, ignorarea înţelesurilor profane şi alungarea resentimentelor sunt principalele recomandări de natură educativă făcute de Ieronim. Referinţele de bază pentru realizarea educaţiei intelectuale şi morale sunt Cărţile Sfinte: Psalmii, Eclesiastul, Sfintele Evanghelii, Faptele Apostolilor, Cântarea Cântărilor. Fiind vorba, în scrisorile sale, despre educaţia fetelor, Sf. Ieronim recomandă lucrul manual casnic, studiul limbii materne şi al limbilor străine sub îndrumarea unor dascăli pricepuţi, care să-i conducă pe copii la o învăţare temeinică şi plăcută, astfel încât copilul să nu rămână cu aversiune pentru învăţământ, cum se întâmplă adesea. Ieronim nu este adeptul unui învăţământ excesiv şi sever. Instruirea nu trebuie să constituie o trudă, ci o plăcere, nu o constrângere, ci un lucru voluntar81. De aceea, jocul, privit ca o importantă „manieră de instrucţie”, trebuie să-i succeadă lucrului. Pe tot parcursul activităţilor educative copiii vor fi stimulaţi prin laude şi recompense, dragostea şi exemplul bun al educatorului.

În scrierile sale, Ieronim a pus accentul pe elementele ascetice şi morale ale educaţiei, desconsiderând preocupările pământeşti ale omului. Tocmai de aceea, şcolile monastice au preluat şi aplicat multe dintre recomandările sale cu privire la educaţia copiilor.

4. 7. Aurelius Augustin

76 Quintus Septimius Tertullianus (160-240 d. Hr.) s-a născut în Cartagina şi a făcut studii literare, filosofice, juridice şi medicale. La început de profesie avocat, a trecut la creştinism în 193. Dintre lucrările elaborate reţinem: Apologeticum, Mărturia sufletului, Despre suflet, Despre rugăciune, Despre răbdare, Despre pocăinţă.77 Tertulian, Despre suflet, în vol. Apologeţi de limbă latină, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1981, p. 26378 Tertulian, Contra ereticilor, în vol. Apologeţi de limbă latină, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1981, p. 14579 Sophronius Eusebius Hieronymus (347-419 d. Hr.) a urmat studiile de retorică, filosofie, limbile latină şi greacă la Roma, pentru ca, mai apoi, să pornească în lungi pelerinaje prin cele mai importante centre creştine din Orient. A dus o viaţă dedicată studiilor sfinte, istorice, dogmatice şi de polemici cu adversarii creştinismului şi ai vieţii ascetice. El este autorul Vulgatei, traducerea din ebraică în latină a Bibliei. 80 Saint Jérôme, Lettres spirituelles, Librairie Lecoffre, Paris, 1932, p. 17481 Ieronim, Scrisori alese – Scrisoarea XXXI, Către Gaudentius, în vol. Din istoria gândirii pedagogice universale, I, coord. Stanciu Stoian, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1959, p. 55

3

Page 39: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

În plan pedagogic, Sf. Augustin82 a continuat tradiţia Sfinţilor părinţi: Clement Alexandrinul, Origene, Vasile cel Mare, punând în evidenţă importanţa filosofiei greceşti pentru înţelegerea credinţei creştine şi ca bază a oricărei speculaţii teologice. În lucrarea De civitate Dei, el afirmă că toate eforturile depuse de gânditorii păgâni nu îşi găsesc împlinirea decât în ideea creştină de graţie divină şi că educaţia păgână trebuie considerată ca o prolegomena indispensabilă a comprehensiunii adevărurilor creştine. Pornind de la astfel de consideraţii, Sf. Augustin elabora „programul unui umanism creştin fondat pe credinţa în unitatea întregului adevăr pentru că întregul adevăr are o origine divină”83. Artele liberale sunt utile cu condiţia să se dezică de erorile morale, prejudecăţile filosofice şi, mai mult, să primească o semnificaţie pedagogică pozitivă inspirată de idealul creştin.

Puternic marcat de cultura antică, Sf. Augustin nu putea respinge cu desăvârşire studiile clasice. El le recunoştea valoarea formativă, la fel ca şi alţi părinţi ai bisericii, dar pentru a le face apte pentru o autentică formare a creştinului le punea înainte adevărul revelat. Adevărul este absolut şi nu relativ, consideră Augustin, iar la el se ajunge prin intermediul credinţei. Omul crede ceea ce înţelege, dar nu este capabil să înţeleagă ceea ce nu crede. Nu prin raţiunea discursivă ajunge la adevărul ultim, ci prin trăirea lui ca atare în sufletul nostru. Creştinismul nu trebuie doar înţeles, ci şi trăit în conştiinţă, această trăire fiind rezultatul întregii noastre atitudini, nu numai al inteligenţei. Toate adevărurile sunt de origine divină şi nu pot fi aflate decât prin cunoaşterea mistică, după ce mintea noastră a fost purificată prin rugăciune şi contemplare.

Referindu-se la formarea teologilor, Augustin consideră că este necesar ca aceasta să fie precedată de o iniţiere în artele liberale. Formarea profesională fondată doar pe viaţa pastorală şi liturgică nu este suficientă. Desigur, educaţia oamenilor în general trebuie orientată religios şi în aşa fel încât să nu se rezume la o acumulare de fapte, ci să se constituie într-o iluminare a sufletului. Din literatura păgână trebuie să facem o selecţie, excluzând ceea ce poate perverti sufletul, precum şi sofisticăriile filosofice.

Idealul Sf. Augustin era potrivnic oricărei alte valorificări a omului, decât numai întru Domnul, de care omul se simte atât de îndepărtat, încât nu-i rămâne decât posibilitatea unei adânci şi complete umilinţe, bazată pe conştiinţa mărginirii fiinţei sale în faţa perfecţiunii divine. În ceea ce priveşte modul de realizare a educaţiei, el pledează pentru un învăţământ intuitiv şi plăcut, recomandându-i profesorului să zăbovească mai mult asupra acelor chestiuni, care îl interesează pe elev şi să treacă mai repede peste altele, astfel încât învăţământul să nu-i apară elevului ca o constrângere, căci „nimeni nu lucrează bine când lucrează împotriva voinţei sale, chiar dacă ceea ce face prin constrângere este bun în sine”84. În învăţătură, curiozitatea liberă are mai mult succes decât constrângerea şi teama.

Ca atitudine pedagogică, Sf. Augustin recomandă bunăvoinţa faţă de copil, combătând pedepsele corporale şi, în genere, tratarea prea aspră a acestuia. Jocul este foarte mult preţuit, deoarece se dovedeşte mai folositor în educaţie, decât discuţiile savante. Pentru reuşita activităţilor instructiv-educative, Sf. Augustin le pretinde profesorilor, în De catechizandis rudibus, să ştie cum să trezească interesul elevilor, deoarece în acest fel se obţine mai bine înţelegerea şi adeziunea afectivă la ceea ce se comunică. Voioşia, bucuria care trebuie să caracterizeze relaţia profesorului cu elevii săi constituie expresia unui fel de instinct al educaţiei, ce constituie o trăsătură de bază a firii omeneşti. Tendinţa spre educaţie este ceva originar, asemenea unui instinct.

Entuziasmul pedagogic trebuie să-l caracterizeze pe adevăratul educator, căci datorită lui, el va reuşi să facă activitatea elevilor interesantă şi să creeze împreună cu aceştia o autentică comuniune sufletească. Dacă în timpul lecţiei, elevii doresc să vorbească, chiar pentru a combate cele spuse de învăţător, atunci li se va acorda toată libertatea necesară, iar apoi cu răbdare vor fi convinşi de contrariu. Oricât de multă ştiinţă ar poseda profesorul, el va descoperi de fiecare dată aspecte noi, profunzimi noi ale ideile propuse, pe care numai o comuniune sufletească intimă cu elevii i le relevă. Fiecare lecţie trebuie să însemne creaţie şi în ce-l priveşte pe profesor şi în ce-i priveşte pe elevi. Pentru Augustin, instrucţia înseamnă efort propriu şi nu pasivitate, presupune comuniune sufletească şi deci armonie productivă.

Îndemnul pe care Augustin îl adresează învăţătorului este ca să trăiască în comuniune cu elevii săi, să constituie împreună cu ei o adevărată comunitate de interese şi de aspiraţii. El îl priveşte pe educator ca pe un autentic filosof al educaţiei, o întruchipare a înţelepciunii şi a echilibrului, un exemplu demn de urmat de către elevii săi.

82 Aurelianus Augustinus (354-430) s-a născut la Tagast, în Numibia (Algeria). A studiat la Madaura şi Cartagina fiind atras mai ales de operele lui Vergilius şi Cicero. A lucrat ca profesor de gramatică la Tagast şi de retorică la Cartagina, Roma şi Milano. În anul 397 a primit botezul creştin, în 391 s-a preoţit, iar în 395 a ajuns episcopul Iponiei. Pentru ideile sale pedagogice sunt de reţinut scrierile: Confesiones, De doctrina Christiana, De civitate Dei, De catechizandis rudibus, De magistro, De muzica. 83 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 10684 Sf. Augustin, Confesiuni, I, c. XII,

3

Page 40: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

În lucrările Confesiuni şi Despre instrucţiunea începătorilor în creştinism, Augustin susţine necesitatea adaptării educaţiei la individualitatea copiilor. O educaţie bazată pe intuiţie, adică pe cunoaşterea şi trăirea faptelor. Învăţământul nu trebuie să fie obositor, constrângător şi rutinier, ci atractiv, plăcut. În acest sens, este necesar să li se cultive copiilor curiozitatea liberă şi înclinaţiile spre activităţile ludice. Învăţătorul îşi va stimula elevii la descoperire personală, ceea ce solicită din partea lui entuziasm, talent şi tact pedagogic. Orice activitatea instructiv-educativă trebuie să fie o investigaţie, care se bazează pe spontaneitatea copiilor şi pe actele lor de creaţie. Ei au dreptul să pună întrebări, să-şi exprime liber opiniile, angajându-se chiar în discuţii contradictorii cu învăţătorul lor.

Prin lucrarea Educaţia creştină, Augustin caută să ofere învăţătorului, laic şi cleric deopotrivă, un îndrumar metodic, cuprinzând elemente de hermeneutică a textului Sfintei Scripturi, precum şi o serie de tehnici de predare. Dintre regulile de factură pedagogică expuse în această lucrare putem reţine:

a) educatorul creştin îi va învăţa pe tineri cu prioritate adevărurile de credinţă, cum să promoveze binele şi cum să evite răul;

b) educatorul creştin trebuie să-şi structureze discursul pe măsura celor ce îl ascultă şi să-şi sprijine afirmaţiile pe argumente solide;

c) educatorul creştin trebuie să vorbească mai degrabă cu înţelepciune, decât cu elocvenţă;d) claritatea şi stilul plăcut al cuvântărilor sunt importante în atingerea scopului, reuşind să emoţioneze şi să

câştige adeziunea ascultătorilor;e) educatorul creştin creştin va fi conştient de etapele şi de regulile învăţării;f) stilul expunerii trebuie să fie variat în funcţie de subiectul şi scopul predării.În lucrarea De magistro, Augustin abordează problema capacităţii de cunoaştere şi de comunicare a adevărului

de către învăţător. Convingerea lui este că prin intermediul limbajului le reamintim altora sau nouă înşine, printr-un soi de vorbire interioară, cunoştinţele despre lucrurile materiale dobândite prin percepe directă, pe când la cunoaşterea inteligibilă se poate ajunge doar printr-o iluminare interioară. Cuvintele au o valoare rememorativă, căci prin intermediul lor cel ce ascultă actualizează relaţia dintre complexul sonor şi obiect. Limbajul devine, astfel, cauza indirectă a cunoaşterii. Aşa cum sesizează Constantin Cucoş, constructele lingvistice sunt privite de către Augustin ca mediatori, ca simple instrumente utilizate de fiinţa noastră sensibilă pentru a întreţine un raport cu realitatea 85. Adevărata sursă a cunoaşterii se află în Hristos. În general, înţelegerea lucrurilor nu o datorăm celui care ne vorbeşte străduindu-se să ne comunice cea, ci adevărului care a fost sădit în spiritul nostru de către Divinitate (adevărul înnăscut). Hristos, care sălăşluieşte în sufletul nostru, ne lămureşte şi „…ne învaţă dacă sunt adevărate cele ce se spun, atunci când cuvântăm în afară”, scrie Augustin86. El este Învăţătorul lăuntric, sursa cunoaşterii autentice, omul nefiind altceva decât un instrument care o vesteşte în afară, cu ajutorul cuvintelor. În fond, este vorba despre nepieritoarea putere a lui Dumnezeu şi despre veşnica înţelepciune, de la care primeşte povaţă orice suflet raţional, dar „fiecăruia îi este dezvăluit atât cât poate el primi, potrivit relei sau bunei sale potriviri”87. Ca Învăţător lăuntric, Hristos intră în dialog cu omul, ceea ce îi permite spiritului său limitat să treacă de la perceperea parţială şi incompletă a lucrurilor la înţelegerea logosului originar.

4. 8. Toma din Aquino

Toma din Aquino88 a căutat să armonizeze dogmele creştine cu filosofia lui Aristotel, considerând că există două surse ale adevărului: credinţa şi raţiunea, care nu sunt contradictorii. Credinţa intervine acolo unde raţiunea nu poate ajunge. Revelaţia este mai puternică decât cunoaşterea profană, iar dogmele crezute au o mai mare autoritate decât ideile explicate raţional. Influenţat de platonismul lui Augustin, el admite că ideile există veşnic în inteligenţa divină şi exprimă posibilităţi eterne ale lucrurilor. În ce priveşte libertatea voinţei, a încercat să o concilieze cu determinismul, admiţând predeterminarea naturală, potrivit căreia acţiunile noastre sunt libere, dar în acelaşi timp voite de Dumnezeu să fie aşa cum sunt. Voinţa umană este liberă să aleagă între bine şi rău (liberul arbitru), dar pentru a alege binele, ea are nevoie de prezenţa harului divin. Nu stă în puterea omului să se dezvolte prin forţa proprie, prin urmare, educaţia implică sprijinul divinităţii.

85 Constantin Cucoş, loc cit., p. 8486 Augustin, De magistro, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994, p. 12787 Ibidem, p. 11388 Toma din Aquino (1225-1274) s-a născut în Italia, la Roccasina. Încă de tânăr a intrat în mănăstirea Monte Cassino, apoi în Ordinul Dominicanilor, unde a fost elevul lui Albertus Magnus, care reprezenta realismul moderat. Supranumit „doctor angelicus”, el a fost profesor de teologie la Paris, Roma şi Colonia. Dintre numeroasele sale scrieri reţinem: Summa theologiae, De veritate fidei catholicae contra gentiles, De regimine principum.

4

Page 41: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

O teorie pedagogică dezvoltată şi sistematică, prezentând note distinctive faţă de cele ale părinţilor bisericii, întâlnim la Toma din Aquino în lucrarea De magistro, unde pe lângă chestiuni de ordin teologic şi semiotic sunt abordate şi chestiuni legate de agenţii instruirii şi de sursele originare ale cunoaşterii umane. Din această scriere aflăm că învăţătorul are un aport esenţial la realizarea instruirii, contribuţia sa constând în îndepărtarea obstacolelor pe care elevul le întâlneşte în învăţare şi în a-l ajuta la actualizarea potenţialităţii cunoaşterii. Dobândirea cunoaşterii se realizează mai rapid şi mai bine cu ajutorul învăţătorului, decât prin descoperirea personală. În cazul descoperirii personale, raţiunea naturală ajunge prin ea însăşi la cunoaşterea lucrurilor, pe când atunci când este vorba de învăţare cu ajutorul învăţătorului, raţiunea naturală este ajutată din afară în efortul ei.

Procesul de educaţie implică, dacă se doreşte a fi unul autentic, prezenţa divinităţii: „Se pare că numai Dumnezeu ne învaţă şi (numai el) trebuie numit învăţător”, scrie Toma din Aquino89. Dumnezeu este învăţătorul lăuntric şi cel dintâi, pentru că el posedă perfecţiunea oricărei ştiinţe şi vorbeşte în noi prin intermediul raţiunii. Întreaga învăţătură omenească este eficace doar în virtutea luminii raţiunii sădită în noi de Dumnezeu. Despre acest dar divin, Toma din Aquino scrie: „Dar lumina unei raţiuni de acest fel, prin care asemenea principii ne sunt cunoscute, a fost sădită în noi de Dumnezeu ca o asemănare a adevărului increat prezent în noi. Iată de ce, întrucât întreaga învăţătură omenească poate fi eficace doar în virtutea acestei lumini, este evident că numai Dumnezeu este învăţătorul lăuntric şi cel dintâi (principaliter)”90. Şi omul care cunoaşte o ştiinţă, pe care o transmite altora, poate fi numit învăţător. Atunci când acesta îi transmite elevului propria cunoaştere, devine cauza cunoaşterii lui: „Învăţătorul stimulează aşadar intelectul elevului spre cunoaşterea lucrurilor pe care le prezintă, aşa cum o cauză motrice esenţială determină trecerea de la potenţialitate la act”91. Actul de posedare a ştiinţei, consideră Toma din Aquino, are la bază conlucrarea dintre efortul elevului de a accede prin propria raţiune la adevăr şi efortul învăţătorului de a-l sprijini. Predare nu este o chestiune de simplă transmitere şi primire a cunoaşterii, ci un demers de asaltare pe cont propriu a adevărului. Educaţia nu este altceva decât o activitate datorită căreia însuşirile potenţiale ale individului se actualizează. Dar această activitate nu apare spontan şi nu este condusă de omul însuşi. Regulile ei au fost stabilite o dată pentru totdeauna în scrierile sfinte, în chemarea lui Hristos de a răspândi învăţătura. Rolul învăţătorului rezidă în a orienta gândirea elevului înspre acea lumină interioară şi de care el însuşi se bucură şi se lasă condus.

89 Toma din Aquino, De magistro, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994, p. 3590 Ibidem, p. 55-5691 Ibidem, p. 65

4

Page 42: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

III. PEDAGOGIA RENAŞTERII

1. Umanismul renascentist şi educaţia

Către sfârşitul Evului mediu, o serie de schimbări aveau loc la nivelul vieţii sociale (dezvoltarea clasei sociale a burgheziei), vieţii economice (descoperirile geografice, dezvoltarea relaţiilor de producţie capitaliste şi a comerţului) şi vieţii religioase (declinul autorităţii bisericii şi apariţia Reformei). Începând cu secolul al XIV-lea, o schimbare profundă se petrecea şi în plan cultural: viaţa contemplativă nu mai constituia un ideal superior de existenţă umană. Erau criticate cu deosebire ascetismul medieval şi retragerea învăţaţilor din viaţa activă. Umanismul a fost, înainte de toate, o reacţie împotriva manierei de a gândi, de a face educaţie, de a se exprima şi de a trăi a Evului Mediu şi, totodată, o întoarcere la „omenesc”92. Cultul individualităţii umane, privită în pluralitatea posibilităţilor ei de manifestare, a devenit o tendinţă caracteristică a vremii. Dante Aligheri era poet, filosof, teolog, muzician şi desenator. Petrarca îşi dorea să cuprindă cu mintea tot ceea ce este omenesc. Enea Silvio Picolomini era gramatist, orator, poet, istoric, filosof, geograf, jurist, teolog. Exemplificările pot continua foarte mult. Multilateralitatea, universalismul preocupărilor umane, era o urmare firească a descătuşării intelectuale, după o epocă în care un singur aspect al vieţii sufleteşti, cel religios, găsise o recunoaştere deplină. Pe lângă această tendinţă spre manifestarea neîngrădită a posibilităţilor umane multiple apărea bucuria vieţii manifestată liber şi întoarcerea privirii de la lumea de dincolo înspre lumea pământeană. Dacă Evul Mediu a fost o epocă dominată de abstracţiune şi transcendenţă, Renaşterea a însemnat o întoarcere la concret, o trecere de la speculaţie la senzaţie, de la contemplare la acţiune. Mulţi renascentişti considerau că umanismul nu este îndeajuns de practic şi, în consecinţă, au gândit programe educaţionale în funcţie de nevoile vieţii, în care o pondere semnificativă o avea studiul ştiinţelor naturii93. Leonardo Bruni, de exemplu, distingea două ordine de cunoştinţe: Scientia rerum (studiul lucrurilor reale) şi Peritia litterarum (formarea stilului literar). Acestea două se completează, căci literele fără cunoştinţe reale sunt sterile, iar cunoaşterea lucrurilor reale, oricât de vastă ar fi, dacă e lipsită de frumuseţea formei literare devine obscură şi greu de înţeles.

Orientarea culturii către ceea ce este omenesc, situarea omului în centrul cunoaşterii, afirmarea libertăţii şi a demnităţii sale este cunoscută sub numele de „umanism”. Apărut în Italia şi extinzându-se, mai apoi, în aproape întreg occidentul european, umanismul a reprezentat o revoltă împotriva tradiţiei spirituale medievale, o luptă pentru eliberarea gândirii de orice fel de constrângeri, cu profunde repercusiuni asupra educaţiei. Émile Durkheim sintetizează orientarea generală a umanismului renascentist astfel: „Principiul de bază al acestei concepţii este respingerea oricărei înfrânări, a oricărei limitări, a tot ceea ce opreşte; este o nevoie de spaţii infinite în care omul să-şi poată dezvolta liber întreaga sa natură”94. Dezvoltarea personalităţii umane în cadrul sistemului de învăţământ propriu Evului Mediu creştin a fost una incompletă, trunchiată. Energii umane nelimitate au fost descurajate şi înăbuşite. De aceea, se resimţea cu acuitate nevoia unei deschideri, care să permită folosirea fără excepţie a tuturor forţelor naturii umane.

În timpul Renaşterii, omul trăieşte cu o nouă demnitate, căci nu-l mai apasă conştiinţa propriei micimi, propriei înlănţuiri. El se simte liber şi chemat ca, prin propriul efort, să-şi afle împlinirea în lumea pământeană. În tratatul De liberorum educatione, Enea Silvio Piccolomini considera că nu există pe pământ un bun mai preţios pentru oameni decât inteligenţa, raţiunea şi înţelepciunea, toate acestea culminând în virtute. Libertatea şi puterea omenească, astfel de înălţător şi de demn concepute, pot fi considerate ca o încoronare a tendinţelor renascentiste referitoare la afirmarea individualităţii umane.

Ca doctrină antropocentrică, umanismul se opunea gândirii dominante a epocii, cea creştină, doctrină prin excelenţă teocentrică. Izvoarele sale erau căutate în literatura şi filosofia clasică greco-latină. Încrederea în puterea spiritului, importanţa acordată omului şi geniului său creator, convingerea că acesta poate fi format prin cultură au marcat preocupările de natură pedagogică. Readucându-l pe om în prim-planul reflecţiei, pledând pentru libertatea de afirmare a spiritului său, sever dirijat până atunci de teologie, reintroducând în circulaţie operele antichităţii, umaniştii au determinat apariţia unei noi direcţii de cugetare şi de acţiune. La loc de cinste în gândirea pedagogică se situa ideea de erudiţie, o erudiţie dobândită prin studiul textelor clasice şi care trebuia să acopere, pe cât posibil, toate domeniile de manifestare a spiritului uman, căci numai aşa se poate împlini acel ideal formativ, atât de asiduu urmărit, al lui Homo universalis.

Umanismul a însemnat preţuirea omului în întregul lui (trup şi suflet), eliberarea acestuia de sub autoritatea bisericii şi reînvierea culturii clasice. În plan ştiinţific, umanismul renascentist s-a manifestat în două direcţii majore:

92 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 19793 L. Riboulet, loc cit., p. 21094 Émile Durkheim, loc cit., p. 163

4

Page 43: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

a) în direcţia fondului, oferindu-se o altă explicaţie asupra universului, centrată pe ideea că pământul nu e centrul lumii, ci se mişcă în jurul soarelui (N. Copernic, G. Bruno, G. Galilei);

b) în direcţia formei, folosindu-se alte metode de cercetare şi interpretare a naturii: metodele inductivă şi experimentală (G. Galilei, Fr. Bacon).

Respingând autoritatea autorilor medievali, umaniştii, de la Petrarca şi Pico della Mirandola până la Galilei şi Da Vinci, au făcut, prin preocupările lor, să renască numeroase idei şi doctrine aparţinând antichităţii greco-latine, precum platonismul, stoicismul, epicureismul, atomismul ş. a. Operele anticilor erau privite ca fiind sursa înţelepciunii, pe care renascentiştii se grăbeau să o descopere. Climatul cultural general propriu acelor vremuri este descris de către Jakob Burckhardt astfel: „În faţa culturii medievale, cu fondul ei încă religios, cultivată şi reprezentată de teologi, apare o nouă cultură, care se sprijină în primul rând pe ceea ce a apărut dincolo de Evul Mediu. Purtătorii activi ai acestei culturi devin persoane importante, pentru că ştiu ceea ce ştiau cei vechi, pentru că încearcă să scrie cum scriau cei vechi, pentru că încep să gândească şi, în curând, chiar să simtă aşa cum gândeau şi simţeau cei vechi. Tradiţia căreia i se dedică este reprodusă în mii de locuri”95. Erudiţia şi înalta preţuire a culturii greco-latine, considerarea culturii ca valoare umană supremă şi aducătoare de nemurire în lumea de aici constituie trăsături esenţiale ale umanismului renascentist. Chiar dacă pasiunea pentru studiul textelor antice i-a condus uneori pe renascentişti la exagerări, la un anume dogmatism născut din considerarea trecutului drept model al gândirii şi acţiunii prezente, ei au avut marele merit de a iniţia schimbări profunde, care au făcut posibilă modernitatea ce le-a urmat.

Despre fascinaţia renascentiştilor faţă de cultura antichităţii greco-latine şi efortul lor de a-şi afla împlinirea sufletească deplină prin asimilarea valorilor sale, Constantin Narly scrie: „Potrivit tendinţei noi spre realizare totală, oamenii Renaşterii căutau în cultura antică tocmai idealul omului perfect. De bună seamă că nu s-au găsit decât pe ei înşişi, dar cât de îmbogăţiţi prin efectul acestei căutări! Splendoarea vremurilor trecute era simţită de mulţi ca propria splendoare, la care se revenea. Omul Renaşterii se căuta pe sine dezgropând Antichitatea. De aici se explică acea preţuire a tot ce era antichitate…”96. Totuşi, Renaşterea nu a reprezentat o simplă întoarcere la Antichitate, operată deja în epoca anterioară, ci o descoperire a ceea ce Evul Mediu a uitat sau a neglijat. Antichitatea valorificată de către autorii medievali, conform nevoilor lor, era una „amputată, redusă, transformată şi conformă cu idealul creştin” 97. Ceea ce Renaşterea a descoperit în Antichitate este interesul pentru lume şi pentru natură, cunoaşterea profană şi ştiinţa, nevoia de realizare umană individuală. Savanţii umanişti ai epocii, oameni cu spirit enciclopedic şi curiozitate universală, nu au ignorat valoarea ştiinţei şi efortul gândirii de a explica şi înţelege realul. Rabelais, de exemplu, recomanda studiul tuturor ştiinţelor, experienţa directă a vieţii şi toate formele de activitate umană, fără a excepta munca manuală.

Umanismul renascentist a provocat răsturnarea vechilor valori scolastice şi înălţarea altora noi, ca fundament al emancipării omului de constrângerile tradiţiei spirituale medievale. Un om care îşi doreşte, mai presus de toate, libertatea de a se afirma prin gândire şi acţiune, încrezător fiind în capacităţile sale de cunoaştere şi creaţie, în perfectibilitatea sa intelectuală şi morală. Cercetarea liberă, dominată de îndoială şi de atitudinea critică, se exercita nu numai asupra naturii şi vieţii umane, ci şi asupra lucrurilor considerate divine. Dacă în întreg Evul Mediu dominantă era preocuparea pentru descoperirea implicaţiilor unui adevăr dat, acum se caută un adevăr ascuns în lume, ceea ce presupune o conjugare a datelor experienţei şi a concluziilor atitudinii raţionale. Din această conjugare se va naşte spiritul ştiinţific modern, eliberat de încorsetarea unui sistem conceptual fix şi al cărui travaliu reflexiv autonom devine un scop în sine.

Sub influenţa umanismului şi în luptă cu ideile pedagogice scolastice au apărut şi s-au manifestat o serie de idei pedagogice, prin care se exprima respectul faţă de om, încrederea în posibilităţile sale fizice şi intelectuale de dezvoltare, orientarea, în acest scop, spre studiul literaturii clasice laice şi al disciplinelor realiste. Reprezentanţii pedagogiei în timpul Renaşterii italiene au dovedit o adâncă înţelegere a scopului educaţiei şi a mijloacelor adecvate de înfăptuire a ei. Unii preţuiau cultura clasică mai mult, alţii mai puţin, dar toţi au fost influenţaţi de ea, mai ales de Platon, Aristotel, Plutarch, Cicero, Quintilian şi sunt unanimi în a recunoaşte dreptul individului de a avea şi alte interese decât cele strict legate de religie, deşi nu negau preponderenţa punctului de vedere religios într-o serie de domenii, cum ar fi, de exemplu, etica.

Studiile umaniste continuă să se numească liberale, pentru că sunt demne de omul liber şi îi formează o conştiinţă de om liber, sub aspect spiritual. Ele cultivă în om înţelepciunea şi virtutea. Sistemul de educaţie umanist se baza pe Studia humanitatis, pe litterae humaniores, adică pe studiul operelor antichităţii clasice, considerate mijloace ideale pentru formarea omului complet.

95 Jakob Burckhardt, Cultura Renaşterii în Italia, vol. I, Editura pentru literatură, Bucureşti, 1969, p. 242-24396 Constantin Narly, loc cit., p. 18397 Roger Gal, loc cit., p. 59

4

Page 44: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Studiile clasice şi sistemul de educaţie umanist, care ameninţau monopolul şi spiritul învăţământului teologic, aveau să întâmpine inevitabil rezistenţa clerului. Primii umanişti s-au apărat spunând că chiar pentru iniţierea şi specializarea în studiile teologice este nevoie de o bună pregătire gramaticală şi de o cultură literară, fără de care nu se poate înţelege Sfânta Scriptură şi nu se pot combate afirmaţiile necredincioşilor şi ereticilor. De exemplu, Calucio Salutati explică „coruperea” latinei, de către membrii clerului, prin lipsa lor de cultură profană, în particular prin necunoaşterea gramaticii. Un discipol al acestuia, Leonardo Bruni (1369-1444) a elaborat şi câteva precepte privind formarea omului superior din punct de vedere cultural. Un astfel de individ ar trebui să se distingă prin pasiune pentru cunoaştere, aprofundând toate disciplinele. El propunea ca în toate domeniile să se aleagă doar capodoperele literaturii clasice şi să se concentreze studiul nu numai asupra conţinutului, ci şi asupra construcţiei frazei, eleganţei şi frumuseţii formei.

Cultura şi moralitatea reprezentau, în timpul Renaşterii, reperele în funcţie de care se apreciază valoarea fiecărei persoane. Pronunţându-se împotriva moralei ascetismului rigid medieval, care dispreţuia şi condamna tot ceea ce se prezenta ca fiind lumesc, umaniştii propovăduiau o morală bazată pe dreptul omului de a trăi fericit şi de a se afirma în plenitudinea vigorii sale corporale şi spirituale, de a se desfăta cu plăcerile fireşti ale vieţii, de a-şi apăra demnitatea fiinţei sale. Alături de virtute, măsurată prin aspiraţii, simţăminte şi fapte, de care orice om poate da dovadă, era preţuit gustul delectării şi voluptatea, pentru că acestea îmbogăţesc şi înfrumuseţează viaţa 98. Desigur, şi pentru umaniştii renascentişti doar acţiunile motivate etic merită admiraţie, virtutea fiind cea care dă conţinut vieţii morale. Făcând din problemele omului principala preocupare, umanişti s-au străduit, după cum arată Virgil Cândea, „să afirme şi să ridice demnitatea acestuia prin învăţământ, prin asigurarea libertăţii lui de exprimare şi creaţie”99. Schimbările culturale survenite o dată cu ieşirea din canoanele dogmei creştine medievale, precum şi transformările petrecute în plan social (începuturile capitalismului) s-au repercutat şi asupra modului în care era concepută şi realizată educaţia. Locul educaţiei Evului Mediu, o educaţie rigoristă şi represivă, care condamna corpul la un regim sever şi spiritul la o disciplină foarte dură era luat, după cum arată Gabriel Compayré100, de o educaţie mult mai cuprinzătoare şi mai liberală, care nu ignora exerciţiile fizice şi nu punea limite inteligenţei, substituind studiile reale cu subtilităţile verbale ale dialecticii. Sistemul de educaţie propus de către umaniştii Renaşterii nu a fost o construcţie abstractă, fără nici o legătură cu viaţa practică, precum în Evul Mediu. Valoarea omului nu mai era apreciată în perspectiva mântuirii într-o „viaţă de apoi”; ea era conferită de meritul personal dovedit în această lume, activitatea cetăţenească fiind privită ca o condiţie esenţială pentru realizarea unei personalităţi integrale şi libere.

2. Autori de scrieri pedagogice

Reprezentanţii gândirii pedagogice în timpul Renaşterii s-au preocupat îndeosebi de configurarea idealului educaţiei şi a mijloacelor adecvate de înfăptuire a lui. Preţuind cultura clasică, ei au susţinut cu tărie necesitatea însuşirii valorilor care i-au aparţinut, promovând un enciclopedism al cunoaşterii foarte clar exprimat prin idealul urmărit, cel al lui „Homo universalis”, posibil de atins prin studiul, pe cât se poate, al tuturor autorilor antici. Mai toţi erau unanimi în a recunoaşte dreptul individualităţii umane de a avea şi alte interese, decât cele strict religioase, deşi nu puteau să le nege atunci când era vorba de perspectiva morală asupra vieţii, chiar dacă abordarea etică însemna, de această dată, cu deosebire antrenarea individului în mediul social. Umaniştii italieni întrevedeau adevărata valoare a culturii în perspectiva acţiunii morale la care poate să contribuie. Un exemplu elocvent în acest sens îl constituie Matteo Palmieri (1400-1475), care, în scrierea Della vita civile, aprecia că adevărata valoare a culturii rezidă în acţiunea morală la care ea poate să contribuie. În consecinţă, scopul ultim al educaţiei este viaţa morală, viaţa virtuoasă.

2. 1. Pietro Paolo Vergerio

98 Cornelia Comorovski, Literatura Umanismului şi Renaşterii, vol. I, Editura Albatros, Bucureşti, 197299 Virgil Cândea, Raţiunea dominantă. Contribuţii la istoria umanismului românesc, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1979, p. 10100 Gabriel Compayré, loc cit., p. 68

4

Page 45: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Un complex plan de educaţie umanistă a fost elaborat de către Pietro Paolo Vergerio101, în lucrarea Despre moravurile nobile şi despre studiile liberale, lucrare ce cuprinde preceptele potrivite îndeosebi pentru a educa fiii de nobili, astfel încât să-şi merite condiţia socială moştenită. Desigur, preceptele elaborate nu privesc doar educaţia nobilului, ci educaţia umanistă în genere. În opinia sa, scopul educaţiei este de a întări pornirile bune şi de a le îndrepta pe cele rele. Mijlocul cel mai eficace este stimularea prin exemple extrase din literatura clasică. Tinerii, nu numai cei dotaţi, ci şi cei mediocri, trebuie puşi să studieze încă din copilărie şi deprinşi cu ideea că au să înveţe toată viaţa, căci convingerea lui Vergerio era că timpul de studiu nu se termină niciodată. El recomandă îndeosebi studiul eticii, care le arată copiilor ce trebuie să facă, şi al istoriei, care le oferă exemplele demne de urmat. Totodată, el regretă faptul că elocinţa, care ne învaţă să ne exprimăm cu gravitate şi graţie, era în acele vremuri uitată. Semnificativă este şi importanţa acordată ştiinţelor naturale, prin care este cunoscută originea şi schimbarea continuă a lucrurilor, cauzele şi efectele mişcărilor lor.

Sub inspiraţia directă a lui Aristotel, Vergerio este partizanul educaţiei de stat. Toate dispoziţiile privind educaţia ar trebui să fie luate de stat pe cale legală, căci este în interesul său să aibă cetăţeni cu moravuri bune. Idealul educaţiei este, aşadar, o bună integrare socială a individului. În înfăptuirea ei, prioritară este cultura spiritului, cultura generală, fără a se neglija celelalte aspecte sufleteşti sau trupeşti. Vergerio nu preţuieşte însă erudiţia vană, ci acea pregătire datorită căreia omul poate face faţă cu succes diverselor situaţii de viaţă. Cine face din speculaţie şi studiu doar o voluptate, care îl înstrăinează de viaţă, este prea puţin folositor cetăţii. Părerea sa este că fiecare trebuie să îmbrăţişeze în primul rând acel domeniu de studiu pentru care se simte mai apt. De aceea, diagnosticarea şi urmarea aptitudinilor personale joacă un rol important în educaţie. Fiecare copil va trebui să-şi descopere talentul sau dacă din cauza vârstei nu şi-l poate aprecia, atunci această sarcină le revine părinţilor şi celor ce le ţin locul. Copilul trebuie observat şi în dezvoltarea lui sufletească, căci fiecare vârstă îşi are particularităţile ei, fie că este vorba de însuşiri favorabile, fie de defecte, şi educaţia trebuie să procedeze în consecinţă.

Metoda cea mai potrivită pentru educaţia intelectuală a copiilor constă, mai întâi, într-o dozare adecvată a volumului cunoştinţelor, căci multă materie transmisă deodată este ineficientă. Curiozitatea şi dorinţa de studiu prea mari nu sunt bune, căci elevul voind să îmbrăţişeze prea multe în acelaşi timp, se dispersează. Învăţând zilnic câte puţin, dar temeinic, se poate ajunge mult mai departe. Memoria, care nu este totdeauna apanajul celor mai inteligenţi, trebuie totuşi cultivată prin dese repetiţii sau recapitulări.

În ce priveşte realizarea educaţiei morale, Vergerio apreciază exemplul bun, ca fiind unul dintre cele mai eficiente mijloace. De aceea, cei care urmează să se ocupe de educaţia copiilor trebuie aleşi cu grijă, în aşa fel încât să fie un necontenit exemplu demn de imitat. Copiii sunt predispuşi la greşeli şi în lipsa unei îndrumări adecvate, prin exemple şi autoritatea celor mai mari, cu uşurinţă alunecă în păcat.

2. 2. Leon Batista Alberti

Idei despre educaţie, asemănătoare cu cele ale lui Vergerio, întâlnim şi la Leon Batista Alberti 102, care, în tratatul său Despre familie, susţinea că natura l-a făcut pe om ca fiinţă socială, i-a dat capacitatea de a cunoaşte şi i-a impus necesitatea ca, prin limbaj şi raţionament, să comunice cu ceilalţi semeni ai săi, împărtăşindu-le ideile şi sentimentele. Rolul educaţiei este de a cultiva aceste dispoziţii înnăscute ale oamenilor, îndeosebi prin intermediul studiului operelor clasice. Nu pietatea constituie idealul ultim al educaţiei; ea este doar o treaptă spre adevăratul scop al vieţii, care este fericirea în descoperirea adevărului, dar şi în activitatea productivă şi virtuoasă. Ţinta finală a căutării adevărului este descoperirea lui Dumnezeu. Pe atotputernicul Creator nu poate ajunge însă să-l contemple sufletul doritor de a-L cunoaşte, decât numai dacă reuşeşte să se ridice, mai întâi, la treapta prealabilă a înţelepciunii, în viaţa pământeană. Lauda, onoarea, gloria pe care ţi-o dau ceilalţi oameni, ca şi faptul de a fi plăcut lui Dumnezeu, este semnul acţiunii bune, iar fericirea este urmarea firească a unei vieţi astfel îndreptate, căci viaţa virtuoasă duce la fericire. Studiul literaturii şi al ştiinţelor constituie un fel de suport sau mediul moral, pe care se va altoi educaţia pentru îndeletnicirea constantă, pentru profesiunea tânărului.

Educaţia propusă de Leon Batista Alberti este una cu caracter enciclopedic, căci, credea el, cel ce aprofundează un singur domeniu de cercetare ajunge, destul de repede, să-i cunoască toate cărările şi nu mai stă nedumerit la răspântii. Dificultăţile lui îi devin familiare şi, chiar dacă i se par de neînlăturat, nu-l mai impresionează prea mult. Dimpotrivă, cel care se încumetă să pătrundă în mai multe domenii, în acelaşi timp, se loveşte la fiecare pas de încurcături şi obscurităţi neaşteptate. Incertitudini mai frecvente şi mai numeroase îl frământă fără încetare, ceea ce este foarte important pentru formarea lui.

101 Pietro Paolo Vergerio (1349-1420), umanist italian, care a predat filosofia la Florenţa, Bologna şi Roma.102 Leon Batista Alberti (1407-1472) s-a născut la Genova şi a studiat dreptul canonic la Bologna, după care, astfel pregătit, a intrat în

serviciul Curiei Papale, în rândul abreviatorilor. O curiozitate nemărginită l-a determinat să treacă de la drept la matematici, de la acestea la problemele politice şi morale, arheologie, filologie, fizică şi arhitectură. Principalele sale scrieri sunt Della Famiglia şi Dell′ iciarchia.

4

Page 46: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Comunitatea pedagogică în care Alberti vrea să vadă realizându-se educaţia este familia, căci părinţii sunt educatorii naturali ai copiilor, aceasta fiind misiunea lor cea mai importantă. Numai când nu sunt în stare să o îndeplinească, locul lor poate fi luat de un preceptor. După Leon Batista Alberti, familia reprezintă forma cea mai durabilă a vieţii în comun, iar statul forma ei cea mai trecătoare, deoarece familia se întemeiază pe iubire şi se menţine prin ea, pe când statul se întemeiază şi se menţine prin forţă. Iubirea îi leagă între ei pe cei care alcătuiesc o familie şi îi condamnă să rămână veşnic unii cu alţii, fiindcă le ia putinţa să-şi găsească mulţumirea în alte întovărăşiri. Nici societatea nu-şi poate cuceri trăinicia decât străduindu-se să stabilească între cetăţenii ei, prin intermediul educaţiei, raporturi de simpatie reciprocă, întemeiate pe recunoaşterea şi respectarea drepturilor fiecăruia şi pe serviciile pe care oamenii şi le aduc unii altora.

Copiii vor fi pregătiţi pentru o activitate productivă, pentru o profesie, utilă lor, familiilor şi statului, dar în acelaşi timp conformă aptitudinilor fiecăruia. Doar respectând aceste aptitudini, sufletul copilului va fi cu adevărat liber şi va fi ferit de orice viciu şi înjosire. Aceasta este calea de obţinere a fericirii.

În educarea copiilor trebuie procedat cât mai activ posibil, menţinându-se un contact permanent cu viaţa, cu oamenii, chiar dacă studiul cărţilor, pentru a cultiva spiritul, era considerat de Batista Alberti primul lucru folositor acestora. De asemenea, trebuie să recurgem sistematic la convorbiri cu copiii, punându-i să judece şi să-şi exprime părerea asupra unor chestiuni, ce se ivesc în viaţa de familie şi în viaţa socială, pentru a le ascuţi intelectul şi a le întări talentul.

2. 3. Maffeo Vegio

Convins de marea putere a educaţiei de a modela fiinţa umană, Maffeo Vegio103 a pledat, în tratatul său De educatione liberorum et eorum claris moribus, pentru o grijă deosebită faţă de aceasta. Pentru el, scopul educaţiei este munca neîncetată, înţelepciunea şi virtutea, calităţi care îi vor servi oricărui tânăr în lupta cu viciul şi cu lenea. Numai cultura şi virtutea îl fac pe om cu adevărat fericit. Cultura nu are importanţă decât dacă contribuie la o formare superioară a omului.

Încoronarea educaţiei o constituie filosofia, menită să vindece bolile sufletului, căci ea înseamnă studiul înţelepciunii, adică al virtuţii. Acesta este, aşadar, scopul ultim al educaţiei: a-i conduce pe tineri la conştientizarea faptului că trebuie să urmeze virtutea, ferindu-se de viciu. În înfăptuirea educaţiei, atitudinea faţă de copii trebuie să fie blândă şi, după împrejurări, serioasă sau plină de un binevenit umor. În loc de pedepse corporale, acceptate doar în cazuri extreme, de naturi cu totul rebele, ne vom servi cu mai mult folos de laudă şi ruşinare, de aprobare şi dezaprobare, împărţite cu măsură. Copiii sunt într-atât de diferiţi, încât nu pot fi trataţi toţi la fel, de aceea, în utilizarea oricărui mijloc de educaţie, precum şi în alegerea ocupaţiei viitoare, trebuie să ţinem seama de aptitudinile individului şi de temperamentul lor.

Comunitatea pedagogică în care copiii sunt cel mai bine instruiţi este şcoala publică, deoarece, în opinia lui Maffeo Vegio, educaţia în familie cu preceptor nu poate fi eficientă, datorită părinţilor care îi alintă prea mult şi a servitorilor care constituie o rea tovărăşie. De asemenea, contactul cu oamenii învăţaţi şi călătoriile îi pot asigura copilului cunoştinţe multiple şi exemple pozitive de conduită.

2. 4. François Rabelais

Concepţia pedagogică a lui François Rabelais104 se înscrie în tradiţia umanismului renascentist, de invocare a potenţelor umane şi de pledoarie pentru valoarea culturii. El şi-a expus ideile referitoare la educaţie în romanul pedagogic Gargantua şi Pantagruel, o educaţie care trebuie să se bazeze pe libertatea gândirii şi a exprimării. Rabelais pledează pentru valorificarea potenţelor umane (respectarea individualităţii copilului), pentru valoarea formativă a culturii şi întoarcerea la tradiţia literară şi filosofică a Antichităţii. Mai mult decât atât, pedagogia lui Rabelais este, în opinia lui Gabriel Compayré105, prima apariţie a ceea ce se cheamă realism în instruire, căci el propune o orientare a spiritului copilului spre lumea obiectelor, spre studiul naturii, deci o educaţie ştiinţifică în conţinut. Educaţiei de tip livresc, bazată pe memorare şi reproducere, îi este opusă o educaţie care face apel la experienţă şi la fapte, care îi formează pe tineri nu prin discuţii sterile, ci prin viaţa reală.

103 Maffeo Vegio (1406-1458) a fost profesor în Pavia şi înalt demnitar la Curia papală, poet şi umanist îndrăgostit de Antichitate.104 François Rabelais (1483-1553) s-a născut la Chinon în Franţa. După ce a studiat medicina la Montpellier, unde şi-a luat şi doctoratul, a fost medic şi profesor la Grenoble, Narbonne, Metz şi mai târziu preot de Meudon. 105 Gabriel Compayré, loc cit., p. 74

4

Page 47: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

În opinia lui Rabelais, puterea educaţiei de a-l ridica pe om la un nivel spiritual superior este foarte mare. Dar el se pronunţă împotriva obscurantismului şi limitelor educaţiei scolastice, acuzată de pedanterism şi artificialitate. Educaţia primită de către Gargantua de la un preceptor teolog conservator se rezuma la performanţa de a recita pe de rost idei, fără a le înţelege şi fără a putea reflecta asupra lor. Gargantua era atât de prost şi de necioplit datorită educaţiei greşite primite în copilărie, însă de îndată ce a intrat sub influenţa unui bun preceptor, unul umanist, el nu mai este de recunoscut: „Văzând Ponocrat felul cu totul necugetat în care îşi petrecea ziua Gargantua, a hotărât să-i dea de aici în acolo o altă îndrumare... Pentru a izbândi mai lesne în cele ce-şi pusese în gând, Ponocrat l-a dus pe Gargantua în mijlocul învăţaţilor din partea locului, ca după pilda lor să-şi ascută mintea şi să-şi întărească dorinţa de o învăţătură nouă, mai potrivită cu însuşirile lui. Îndrumat astfel, Gargantua s-a dedicat învăţăturii cu atâta râvnă încât, nelăsând să se irosească nici un ceas al zilei, îşi petrecea tot timpul cu citirea cărţilor şi adâncirea ştiinţei adevărate despre lume” 106. Schimbarea se produce treptat, Gargantua acomodându-se greu la noile principii educative, căci, pe de o parte, natura nu suferă prefaceri subite fără să se împotrivească şi, pe de altă parte, prima orientare primită în educaţie este de mare importanţă.

Scopul educaţiei este formarea erudiţiei, elocinţei şi pietăţii. Corpul şi sufletul trebuie dezvoltate în armonie, fără o precădere exagerată pentru vreunul dintre ele. Exerciţiile corporale zilnice, excursiile, jocurile, lucrul manual, călăria sau înotul asigură sănătatea corpului şi îl întăresc. Totuşi, educaţia fizică este privită îndeosebi ca o condiţie a celei sufleteşti. Pentru a-şi cultiva spiritul, Pantagruel este sfătuit să înveţe greaca, latina, araba, artele liberale, ştiinţele naturale, medicina şi politica, aşadar o pregătire de tip enciclopedic. Educaţia se va baza pe lectura SfinteiScripturi şi a autorilor clasici, pe studiul naturii, al ştiinţelor reale şi al artelor. Studiul nemijlocit al naturii este mult preţuit, căci copilul nu trebuie să cunoască natura doar din cărţi, ci şi prin observaţie, pentru a o cunoaşte, simţi şi iubi cu adevărat.. Metoda după care vor fi conduşi copiii în astfel de studii trebuie să se sprijine pe intuiţie şi pe spontaneitatea minţii, ei nefiind constrânşi să înveţe ceea ce nu înţeleg. Astfel instruit, copilul va ajunge cu siguranţă un erudit.

Erudiţia prin ştiinţe este completată de formarea morală a sufletului, căci oricâtă erudiţie şi ştiinţă ar avea un om, valoarea lui depinde, în cele din urmă, de dimensiunea morală a sufletului. Ştiinţa stă la baza unei virtuţi superioare, dar înţelepciunea nu intră în sufletul răuvoitor, iar ştiinţa fără conştiinţă nu este altceva decât o ruină a sufletului. De aceea, perfecţiunea morală a sufletului trebuie să constituie un scop prioritar al educaţiei. Rabelais doreşte ca prin educaţie să li se cultive tinerilor importante calităţi morale şi sociale, dublate de o pietate autentică, nu de suprafaţă. De la contemplarea naturii, sufletul omului trebuie să se ridice la adorarea intimă şi personală a lui Dumnezeu.

Pentru atingerea unei înalte moralităţi este necesară o influenţă metodică, fără a se forţa individualitatea copilului. Educatorul procedează bine dacă, mai întâi, îl observă pe copil în manifestările lui obişnuite şi apoi, treptat, îi schimbă preocupările cu acelea apropiate atât scopului propus, cât şi individualităţii sale. Exemplul bun şi mediul favorabil constituie o condiţie esenţială pentru educaţie. Este de dorit ca modul de a proceda în învăţare să fie unul activ, intuitiv, presupunând interacţiunea spiritului cu realitatea concretă şi stimularea interesului. Voinţa proprie este considerată de Rabelais a fi fermentul unei autentice educaţii, ceea ce înseamnă că reglementările ce constituie un obstacol în calea liberei desfăşurări a activităţii trebuie înlăturate. Orice obstrucţionează dorinţele, trebuinţele, pasiunile tinerilor, ale oamenilor în general, este de evitat.

Rabelais nu ignoră educaţia religioasă, care îi dezvoltă copilului pietatea. Pentru realizarea acesteia, el recomandă lectura Bibliei, rugăciunile şi frecventarea bisericii. De asemenea, copilul îl va cunoaşte pe Dumnezeu cercetându-i opera, contemplând natura şi bolta cerească.

Concepţia pedagogică a lui Rabelais se centrează pe formarea omului complet, un encicloped ca ştiinţă şi ca putinţă. Întreaga lui operă exprimă credinţa în viitorul pe care ştiinţa îl promite omului. Învăţământul preconizat este mai degrabă unul realist decât speculativ, care îl pune pe elev în contact direct cu cât mai multe aspecte ale realităţii înconjurătoare. Reglementările stricte, disciplina oarbă, obstacolele în calea liberei desfăşurări a activităţilor de cunoaştere sunt respinse categoric. Pledoaria lui Rabelais este pentru dezlănţuirea în om a tuturor energiilor, de care dispune.

Susţinând un învăţământ activ şi plăcut, în care activităţile de educaţie intelectuală şi fizică se înscriu într-o succesiune bine armonizată, toate desfăşurându-se într-o atmosferă de bună cuviinţă şi moralitate, romanul pedagogic al lui Rabelais îl anticipează pe cel al lui Rousseau. Totodată, prin ideile sale referitoare la necesitatea educaţiei fizice şi a studierii ştiinţelor reale, la respectarea individualităţii copilului şi utilizarea metodei intuitive în instruire, Rabelais i-a influenţat pe pedagogii moderni: Comenius, Locke, Pestalozzi. Cu el, gândirea pedagogică a făcut un important pas înainte, în condiţiile în care practica educaţiei şovăia încă între ideile scolastice şi cele ale umanismului renascentist.

106 François Rabelais, Gargantua şi Pantagruel, Editura pentru Literatură Universală, Bucureşti, 1962, p. 23

4

Page 48: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

2. 5. Erasmus din Rotterdam

Deşi moderat şi prudent în aprecieri la adresa epocii şi a contemporanilor săi, Erasmus107 n-a ezitat să se pronunţe, uneori ambiguu şi voalat, alteori folosind ca instrument ironia, împotriva poziţiilor partinice, cenzurii, mentalităţilor înguste, imoralităţii şi abuzurilor de tot felul existente în societate. Potrivit concepţiei sale, omul este dator să împingă cât mai departe limitele cunoaşterii, pentru a stăpânii, prin spirit, întreg universul. Fericirea lui depinde de cunoaşterea adevărului şi de modul în care îşi afirmă inteligenţa.

În opusculul De Ratione studii, Erasmus stabilea regulile instruirii literare, ale studiului gramaticii, cultivării memoriei, explicării textelor aparţinând culturii antice. Într-o altă lucrare, De pueris statim ac liberaliter instituendis, el aborda caracterul copilului şi problema posibilităţii acestuia de a cunoaşte, sugerând utilizarea unor metode atractive şi condamnând cu vivacitate disciplina barbară, la care era supus în şcolile timpului.

Erasmus considera educaţia ca fiind izvorul oricărei capacităţi umane. El recomanda ca educaţia să înceapă cât mai devreme, deoarece fiecare perioadă din viaţa omului este bogată în potenţialităţi. Devenirea omului matur depinde de calitatea formării lui în anii tinereţii.

Convins de importanţa pe care o au influenţele din afară asupra copilului, Erasmus credea că educaţia începe , de fapt, dinainte de naştere, din momentul concepţiei. Prin urmare, părinţii trebuie să fie conştienţi că starea în care se află în acel moment şi pe parcursul sarcinii are o influenţă asupra viitorului lor copil. Educaţia morală şi religioasă începe imediat după naştere, acelaşi lucru întâmplându-se şi cu formarea inteligenţei, totul depinzând de alegerea cunoştinţelor corespunzătoare vârstei. Solicitarea ca instrucţia să înceapă la cea mai fragedă vârstă se sprijină pe convingerea că în însăşi natura copilului se află tendinţa spre educare. Îndată ce s-a născut, el este gata să primească tot ce-i este propriu omului. Această predispoziţie a copilului spre educaţie devine, când este vorba de dezvoltarea inteligenţei, un fel de predispoziţie pentru toate domeniile culturii. Evident, dispoziţiile naturale nu sunt suficiente; la ele trebuie să se adauge străduinţa educatorului de a-i furniza copilului cunoştinţe. Aptitudinile fiind date, îndrumările externe sunt indispensabile formării individului.

În probleme de educaţie, Erasmus se dovedeşte, asemenea oricărui alt renascentist, un adversar fervent al învăţământului scolastic medieval şi un admirator al înţelepciunii antice. Nici învăţământul timpului său, marcat încă de o îndelungată tradiţie, nu scapă de critică. Despre viaţa elevilor din şcolile acelor vremuri şi despre dascălii lor, el scrie: „Veşnic hămesiţi de foame şi soioşi, îmbătrânesc în mijlocul unei turme de copii, în şcolile acelea, ba, mai bine zis, locuri de tristeţe, în puşcăriile lor şi în acele odăi de tortură, asurziţi de strigăte şi sufocaţi de duhoare şi murdărie…Ei se cred cei mai merituoşi oameni de pe pământ. Ce încântaţi sunt ei de ei înşişi, când cu chipul şi cu glasul lor ameninţător bagă spaimă în ceata speriată de copii pe care, după bunul lor plac, îi snopesc în bătăi…”108. Educaţia scolastică bazată pe memorarea mecanică, pe imitaţia servilă, nu era pe placul lui Erasmus, pentru care cultura, indispensabilă formării omului, nu este totuna cu erudiţia, ci, mai degrabă, ea reprezintă factorul esenţial în umanizarea pornirilor instinctuale.

Scopurile educaţiei propuse de către Erasmus pot fi sintetizate astfel: a-i dezvolta copilului un corp sănătos, o inteligenţă cultivată prin studiul artelor liberale şi pietatea (religiozitatea), a-i forma bunele deprinderi (voinţa) şi a-l pregăti pentru viaţa practică. La acestea se adaugă moralitatea, ce cuprinde în sine atât onestitatea individuală, cât şi folosul adus statului şi umanităţii în genere. Datorită raţiunii, pe care Dumnezeu i-a dat-o în momentul creaţiei, omul poate să-şi amelioreze natura sa primitivă, cu condiţia ca educaţia să fie una liberală, altfel spus să se bazeze pe liberul arbitru. În acest fel, educaţia ar consta în a face să iasă la iveală toată umanitatea de care un individ este capabil.

Educaţia fiecărui individ se realizează conform particularităţilor sale, căci natura trebuie sprijinită în acea parte spre care este înclinată de la sine. Trebuie să cunoaştem înclinaţiile şi aptitudinile particulare ale tinerilor, pentru a-i putea îndruma pe calea cea mai bună. Dar perfecţiunea la care un om ajunge prin educaţie nu înseamnă o treaptă de superioritate umană decât dacă direcţia în care se manifestă este morală. Este mai bine să fii un imbecil decât un om corupt, considera Erasmus, subliniind importanţa dimensiunii etice a idealului de formare a omului. Rădăcina tuturor virtuţilor rezidă în formarea prin educaţie.

107 Erasmus din Rotterdam (1467-1536) şi-a petrecut mare parte din copilărie şi din tinereţe prin mănăstiri din Olanda. Apoi, a obţinut o bursă la Paris, unde a studiat la Colegiul Montaigu. Mai târziu, la Bologna, în 1506, a obţinut titlul de doctor în arte. Dintre lucrările sale reţinem: Elogiul nebuniei, Colocvii, Despre prima educaţie liberală a copiilor, Despre planul de învăţământ, Educarea principelui creştin, Educarea femeii creştine, Despre educarea bunei-cuviinţe.108 Erasmus din Rotterdam, Elogiul nebuniei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1959, p. 77

4

Page 49: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

În ce priveşte instituţia menită să se ocupe de educarea copilului, Erasmus optează pentru familie. Dacă părinţii nu pot să-şi asume educarea copiilor să recurgă la un preceptor plătit şi dacă nu şi-l permit nu există altă soluţie decât şcoala publică. Educatorul, se arată în lucrarea Planul de studii, fie el preceptor în casă, fie profesor la şcoala publică, trebuie să posede însuşiri deosebite, căci personalitatea lui îşi va pune amprenta asupra devenirii copilului. Mai întâi, să fie tânăr sau în floarea vârstei, pentru a nu stârni repulsie copilului, la nivelul căruia este nevoit să se coboare, dar fără ca acest fapt să însemne o cădere în copilărie, cum se întâmplă cu bătrânii. Apoi, el trebuie să aibă un spirit inventiv, să fie priceput în a descoperi tot felul de mijloace, prin care să facă învăţarea plăcută. Cerinţele faţă de pregătirea profesorului sunt foarte mari: o cultură multilaterală (enciclopedism) şi, dacă omeneşte nu este posibil să ştie totul, atunci să posede cel puţin ceea ce este mai important din fiecare disciplină. Dezvoltarea capacităţii de judecată a copilului, formarea deprinderilor alese şi a unui suflet ordonat, disciplina blândă şi îngăduinţa din partea educatorului, puterea formativă a exemplului, constituie elemente centrale în gândirea pedagogică a lui Erasmus. Toate acestea accentuează dimensiunea umanistă a concepţiei sale despre educaţie.

2. 6. Michel de Montaigne

La fel ca şi Rabelais, Michel de Montaigne109 se pronunţa împotriva sistemului de educaţie al timpului, pe care îl critica şi ironiza în Eseurile sale, acuzându-l de dogmatism şi închistare, de rele tratamente faţă de copii şi de abuzul de erudiţie. Educaţia păstra un caracter prea livresc, adresându-se aproape în exclusivitate memoriei, în loc să pregătească copilul pentru complexitatea vieţii.

Montaigne nu credea în puterea educaţiei de a transforma natura umană, în schimb, era convins de eficacitatea ei în sprijinirea acestei naturi. O bună educaţie poate ajuta şi întări înclinaţiile pe care omul le are de la natură, dar care nu pot fi schimbate sau estompate radical. Natura umană oferă un material favorabil influenţelor educative, dar în anumite limite. Optimismul pedagogic al lui Montaigne este, deci, unul moderat de conştiinţa acestor limite, care devin şi mai puternice, atunci când educaţia este prost realizată.

Aşa cum reiese din paginile Eseurilor sale, Montaigne considera că scopul educaţiei este de a forma oameni cu bune moravuri şi cu spiritul luminat. Noţiunea folosită pentru a exprima idealul educativ este cea de „gentilom”, în sensul de personalitate armonios formată sub aspect fizic şi sufletesc. Copilul trebuie astfel crescut, încât să devină un om sincer (aspectul moral) şi cu o judecată sănătoasă (aspectul intelectual), să iubească adevărul, să cedeze doar în faţa argumentului cel mai bun, fără a se încăpăţâna într-o opinie de a cărei temeinicie nu este sigur. Altfel spus, îi vom asigura copilului acea cunoaştere, care îl face mai drept şi mai bun. Dar virtutea, concepută cu un caracter atât de social-cetăţenesc, se manifestă potrivit naturii copilului, potrivit înclinaţiilor sau formei sale particulare de viaţă. Viaţa urmează să fie condusă, potrivit vocaţiei noastre, spre ţinta de virtute care este datoria publică.

Omul virtuos este eminamente activ, trăieşte şi lucrează potrivit vocaţiei sale, de aceea, vocaţia trebuie să orienteze şi parcursul formativ al copilului. Un om virtuos va fi mai puţin savant, dar va avea o judecată sănătoasă; nu va fi omniscient, dar va putea oricând, pe baza pregătirii anterioare, să-şi apropie ştiinţa de care are nevoie în împrejurări speciale. Nu multilateralitatea ştiinţifică, ci multilateralitatea putinţei îl va caracteriza în activitatea sa, o activitate care are mereu binele ca scop. De aceea, nu trebuie să-i cerem copilului să reproducă părerile altora; mult mai important este să îl ajutăm să-şi formeze o convingere proprie.

Atrăgând atenţia asupra subiectivismului şi relativităţii opiniilor omeneşti, încercând să zdruncine prejudecăţile de tip medieval bazate pe autoritatea inatacabilă a unor scrieri sau autori, Montaigne nu acceptă ideile definitive, ci militează pentru formarea unei gândiri deschise, flexibile. A avea o opinie proprie despre ceea ce ai învăţat este mult mai important decât a repeta ideile altora. Nu are valoare, în primul rând, ştiinţa cu care părinţii vor să mobileze intelectul copilului, ci formarea capacităţii lor de judecată. Desigur, cunoştinţele îşi au valoarea lor formativă, dar atunci temeinicia şi nu cantitatea lor are valoare. Nu atât învăţătura are prioritate, cât folosul pe care ea îl aduce, de care ne dăm seama în timpul acţiunii: „Tânărul nostru nici el nu va spune învăţătura pe de rost, pe cât o va făptui, dovedind-o prin purtările sale”, scrie Montaigne110. Ştiinţa nu are valoare decât în condiţii de moralitate.

109 Michel de Montaigne (1533-1592) s-a născut în Perigord (Franţa), într-o familie nobilă, care a reuşit să-i asigure o educaţie aleasă. A urmat cursurile Colegiului de Guenne, după absolvirea căruia funcţionând, câtva timp, ca jurist la Bordeaux. Montaigne nu a elaborat o lucrare propriu-zisă de pedagogie, problema educaţiei fiind tratată în câteva capitole din lucrarea Essais (1580).110 Montaigne, Eseuri, vol. I, Editura Minerva, Bucureşti, 1984, p. 197

4

Page 50: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Asemenea altor umanişti ai vremii, Montaigne respinge învăţarea mecanică şi aspectele cantitative ale asimilării cunoştinţelor, formalismul şi exagerările educaţiei scolastice. În realizarea educaţiei intelectuale nu se va urmări o îngrămădire de cunoştinţe în capul copilului (scopul material), aşa cum preconiza Rabelais, ci dezvoltarea intelectului, formarea unei judecăţi sănătoase (scopul formal). Montaigne critică şcolile timpului său, care se preocupau mai mult de memorarea unor cunoştinţe preluate din diverse cărţi, decât de înţelegere şi de conştiinţă. Cunoştinţele trebuie să fie asimilate pe bază de înţelegere şi nu prin simplă memorare. Chiar dacă am putea fi savanţi cu ştiinţa altora, înţelepţi nu putem fi. În acest sens, Montaigne scrie: „Noi ne însuşim opiniile şi ştiinţa altuia şi asta e tot. Trebuie să le facem ale noastre. Noi ne asemănăm în realitate cu acela care, având nevoie de foc, ar merge să ceară la vecinul său şi, găsind un foc mare şi frumos, s-ar opri acolo pentru a se încălzi, fără a se mai gândi să aducă şi la el acasă” 111. De aceea, este necesar să avem grijă, în educaţia copilului, să nu aşezăm nimic în intelectul lui prin simplă autoritate, dimpotrivă, să-l determinăm să gândească. Prin urmare, metoda socratică o va înlocui pe aceea în care profesorul singur este activ. În aplicarea ei se va ţine seama de înclinaţiile naturale ale copilului, deoarece dacă se neglijează individualitatea acestuia, educaţia poate rămâne fără rezultate. Exerciţiul este un mijloc eficient de educaţie, dacă se realizează ca o experienţă proprie şi nu ca un simplu efort de memorie. Severitatea extremă nu este acceptată în educaţie, Montaigne recomandând o atmosferă destinsă şi stimulativă.

Montaigne nu este adeptul educaţiei publice, care nu de puţine ori abrutizează copilul. Pe de altă parte, pentru a putea cunoaşte individualitatea copilului, pe care trebuie să o respectăm în educaţie, este de preferat educaţia individuală (privată) şi nu cea publică, colectivă. Educaţia în familie îşi are şi ea lipsurile sale: incapacitatea părinţilor de a se ocupa cu pregătirea copiilor şi defectele inerente vieţii de familie: atitudini subiective, lipsa de autoritate etc. Şi atunci, Montaigne optează pentru o a treia soluţie, dificil de aplicat: educaţia cu preceptor, urmată de activităţi desfăşurate departe de casă, în diverse localităţi, acolo unde îl conduc pe tânăr călătoriile, atât de necesare educaţiei sale.

Chiar dacă nu şi-a prezentat concepţia despre educaţie într-un sistem pedagogic bine articulat, Montaigne a pus în evidenţă deficienţele educaţiei din timpul său şi a dezvoltat o serie de idei referitoare la căile de urmat: dezvoltarea integrală a fiinţei umane (umanismul), respectarea naturii individului, dezvoltarea intelectuală a copilului fără a-l încărca cu cunoştinţe de prisos (scopul formal), contactul direct al copilului cu natura (intuiţia) şi învăţarea prin activitate proprie (educaţia activă). Toate aceste idei, pe care el a căutat să le impună atenţiei contemporanilor, au fost reluate, mai târziu, de alţi pedagogi, precum Locke, Comenius sau Rousseau.

3. Martin Luther, Reforma şi educaţia poporului

La începutul secolului al XVI-lea, autoritarismul bisericii catolice, ritualul religios tradiţional, chiar unele dogme creştine erau tot mai mult puse în discuţie şi criticate. Astfel, a apărut o mişcare anticatolică, intitulată „Reforma”, care divulga netemeinicia revendicării de către Papalitate a hegemoniei universale şi milita pentru un ritual bisericesc mai simplu şi mai accesibil, pentru moralitate în rândul clerului şi o biserică dependentă de puterea laică naţională. Reforma a reprezentat o „transplantare în parte a Umanismului în ordinea religioasă”112, căci, de exemplu, Martin Luther, principalul său artizan, a căutat să-l elibereze pe individ de supunerea oarbă faţă de dogma tradiţională. Individul se apropie de Dumnezeu pentru a-l cunoaşte nu prin mijlocirea interpretărilor teologilor medievali, ci în mod direct, prin propria sa conştiinţă şi raţiune, prin cunoaşterea directă a Bibliei. Credinţa personală a fiecăruia, pocăinţa şi remuşcarea sunt suficiente pentru mântuirea sufletului. Dar pentru a se ajunge aici sunt necesare practica ritualului religios în limba poporului şi nu în cea latină, înlăturarea tradiţiei şi a ierarhiei bisericeşti.

Dintre cei trei mari reformatori ai bisericii din secolul al XVI-lea: Calvin, Zwingli şi Luther, 113 acesta de pe urmă s-a preocupat mai mult de problematica educaţiei. Pentru a putea întări şi răspândi reforma religioasă, el a simţit nevoia de a se ocupa şi de problematica educaţiei. Reforma religioasă nu-şi putea atinge scopul, dacă credinciosul din poporul de rând nu ştia măcar să citească Biblia. Dar o educaţie de masă presupunea o amplă organizare a şcolilor populare. Este o datorie de bun creştin, credea Luther, de a căuta să ridicăm la lumină pe cei ce stau în întuneric. Viitorul şi prosperitatea unei cetăţi nu depind doar de bogăţia şi de puterea ei militară, ci mai ales de buna educaţie, care-i dă cetăţeni instruiţi, cinstiţi şi bine crescuţi.

111 Montaigne, Despre instrucţia copiilor, apud Stanciu Stoian (coord.), Din istoria gândirii pedagogice universale, vol. I, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1959, p. 109112 N. C. Enescu, Istoria pedagogiei, p. 124113 Martin Luther (1483-1546) s-a născut la Eisleben (Saxonia) într-o familie de ţărani săraci. A studiat teologia şi dreptul la Universitatea din Erfurt, după care s-a călugărit intrând în ordinul Augustinilor. În 1508 a ajuns profesor la Universitatea catolică din Wittenberg, unde în 1517 avea să afişeze pe uşa catedralei un aspre rechizitoriu (95 de teze) împotriva abuzurilor din rândul clerului şi a indulgenţelor papale. Excomunicat de către Papă, Luther avea să fie condamnat de un consiliu de judecată la Worms (1521), reuşind să scape cu ajutorul unui nobil din Wartburg, în castelul căruia avea să traducă Biblia în limba germană.

5

Page 51: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Într-o Scrisoare către nobilii germani (1520), Luther atrăgea atenţia asupra proastei organizări a universităţilor şi blama vechea educaţie asigurată în instituţiile de învăţământ. Pe de altă parte, el considera ă statul trebuie să intervină pentru a-i forţa pe părinţi să se ocupe de instruirea propriilor copii. Autoritatea lor vine de la Dumnezeu şi trebuie să uzeze de ea cu credinţă şi fermitate, nicidecum să recurgă la rele tratamente, care fac să se nască în sufletul copilului repulsia faţă de învăţătură şi sentimentele haine.

Şcoala poporului a fost marea preocupare a lui Luther. În Apel către magistrati (1524), el cerea crearea peste tot a şcolilor creştine şi recomanda învăţământul obligatoriu114. Raţiunile unei astfel de preocupări erau în primul rând de natură religioasă. El îşi dorea să democratizeze instrucţia, pentru ca Biblia să fie cunoscută de toţi oamenii în limba maternă. Astfel, democratizarea instrucţiei se putea constitui într-unul din instrumentele eficiente ale Reformei religioase.

Programul de studii în şcolile populare înfiinţate de Luther, ajutat de prietenul său Filip Melanchton (1497-1560), cuprindea religia, limba maternă, limbile vechi (latină, greacă, ebraică), matematica, studiul naturii, istorisirile morale, muzica religioasă, ciclul trivium şi exerciţiile corporale, realizate sub formă de joc şi recreaţie. Pentru a înlesni predarea programului, Luther însuşi scria un Abecedar cu Tatăl nostru, Crezul şi Cele zece porunci, traducea Biblia în limba germană, Catehismul mare pentru preoţi şi învăţători şi Catehismul mic – întrebări şi răspunsuri – pentru elevi. El condamna metodele de lucru scolastice, pe motivul că acestea constau numai în repetarea şi memorarea mecanică după profesor, împiedicând orice cugetare proprie. Adevărata metodă de educaţie este aceea care provoacă spontaneitatea şi libera cercetare a elevului, căci şcoala nu trebuie să fie o închisoare pentru el, iar profesorul un tiran. Chiar dacă şcolile înfiinţate de către Luther nu se puteau rupe dintr-o dată de îndelungata tradiţie scolastică, mai ales în ce priveşte conţinutul studiilor şi disciplina, ele au reprezentat, totuşi, ca organizare şi metode, un mare pas înainte. Opera sa pe tărâm şcolar a fost continuată de către Valentin Trotzendorf (1490) şi Johann Sturm (1507-1589). Valentin Trotzendorf s-a remarcat prin organizarea şcolii din Goldberg, unde era rector, ca pe o republică: unii şcolari se ocupau de curăţenia claselor şi a hainelor (economii), alţii de pregătitul mesei (eforii), alţii de frecvenţa la cursuri a elevilor (chestorii), iar alţii alcătuiau un consiliu de judecată (senatul şcolarilor) şi îi pedepseau pe cei ce încălcau anumite reguli 115. Johann Sturm a organizat gimnaziul din Strasburg cu zece clase, în care predomina cultura clasică latină, ceea ce constituia o abatere de la cultura creştină recomandată de către Luther. Sturm a afirmat cu tărie necesitatea unei legături strânse şi armonioase între şcoală şi familie în realizarea educaţiei.

4. Contrareforma

Pentru a combate Reforma şi a-i păstra pe oameni în cultul catolic, Papalitatea a luat o serie de măsuri, printre care înfiinţarea Ordinului Iezuiţilor116 şi a Inchiziţiei (1542)117. Principalul mijloc prin care iezuiţii căutau să convertească spiritele era şcoala. De aceea, acest ordin înfiinţa şcoli oriunde era prezent, dar nu şcoli pentru învăţământul primar (populare), ci şcoli secundare (colegii) şi Universităţi.

Programul educaţional pentru şcolile iezuite, metoda de învăţământ şi spiritul care trebuie să-i anime pe dascăli în practica didactică erau precizate în lucrarea Ratio Studiorum (1591). Această operă pedagogică a fost elaborată de un grup de teologi, reuniţi la Roma din mai multe ţări ale Europei, şi a rămas pentru mult timp cartea după care se realiza instrucţia în şcolile iezuite118. Programul de studii cuprindea următoarea diviziune: literele (gramatica, umanităţile şi retorica), filosofia şi teologia. Sub aspect metodologic erau recomandate explicaţia textelor, repetiţia, lecţiile de memorare, exerciţiile de scriere şi imitarea. În tot timpul activităţii desfăşurate, profesorii vor fi îndemnaţi de o emulaţie bazată pe sentimentul onoarei.

Colegiile iezuite erau de două grade: a) un curs inferior (studia inferioara), un fel de gimnaziu cu şase clase, trei de gramatică, una pentru studiul

limbilor şi al autorilor clasici (humanitas) şi două de retorică; b) un curs superior (studia superioara), un fel de liceu cu trei clase de filosofie.

114 apud François Guex, loc cit., cap. IV115 Ideea unei astfel de organizări a fost preluată şi aplicată la începutul secolului XX de către Fr. Förster.116 Ordinul iezuiţilor a fost înfiinţat în 1534 din iniţiativa nobilului spaniol Ignatiu de Loyola. El a fost pus sub autoritatea papală, de la care dobândea consacrarea în 1540, şi urmărea să atragă în rândurile sale cât mai mulţi creştini, îndeosebi din cadrul societăţii nobile, pentru a întări catolicismul. Pentru a-şi îndeplini menirea, iezuiţii căutau să se manifeste cât mai mult în lume: predicatori în biserici, profesori în şcoli, judecători în tribunalele bisericeşti, confesori şi misionari la popoarele păgâne. 117 Inchiziţia reprezenta un Tribunal suprem, care urmărea şi pedepsea cu cea mai mare asprime orice abatere de la credinţă şi orice nesupunere la autoritatea supremă a bisericii.118 L. Riboulet, loc cit., pp. 267

5

Page 52: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

În primele trei clase era câte un singur profesor (magister), de obicei un laic, care preda toate materiile. În celelalte clase erau profesori după specialităţi, recrutaţi exclusiv dintre membrii ordinului. Programul de studiu prevedea două ore şi jumătate de dimineaţa şi două ore după amiaza. Printre orele de studiu erau recreaţii şi ore speciale de joc, care au contribuit semnificativ la succesul sistemului de educaţie iezuit, căci în celelalte colegii şi în Universităţi nu se admiteau recreaţii. În două după-amiezi pe săptămână, elevii făceau excursii cu profesorii lor şi se jucau cu mingea.

După terminarea acestor două grade ale colegiului se putea trece la Universitate, unde se studia mai mult teologia. În general, studiile clasice (limba latină şi autorii antici) erau preţuite de către iezuiţi, în schimb istoria şi ştiinţele în general erau destul de mult neglijate. Copiilor li se dădeau de citit şi de interpretat numai texte din autorii clasici atent alese, pentru a nu trezi în sufletul lor îndoieli religioase sau sugestii periculoase pentru educaţia morală. Studiul filosofiei se axa mai mult pe comentarii la opera lui Aristotel. Nu lipseau nici preocupările pentru realizarea educaţiei fizice, care contribuie la întărirea corpului.

Scopul educaţiei în şcolile iezuite era cultivarea religiozităţii şi a vorbirii frumoase în limba latină. În realizarea procesului educativ se făcea foarte mult apel la memorie, elevii fiind constrânşi la repetiţii zilnice (repetitio mater studiorum). Disciplina era foarte riguroasă, tinzând spre supunerea oarbă şi suprimarea oricărei libertăţi, apelându-se în acest sens, atunci când era cazul, inclusiv la pedepse corporale aspre. Supravegherea, recompensele în forma acordării unor titluri onorifice, emulaţia între colegi erau considerate mijloace eficace de educare morală şi disciplinare a copiilor. Serbările şcolare, dizertaţiile şi examenele publice solemne, erau considerate, de asemenea, drept mijloace potrivite pentru a-i pregătii pe copii pentru viaţa socială şi morală.

Reuşind să ofere un învăţământ atractiv, realizat într-o atmosferă de disciplină şi religiozitate desăvârşită, şcolile iezuiţilor şi-au dobândit repede un bun renume, răspândindu-se în multe ţări europene catolice. Fr. Bacon de Verulam le lăuda şi le recomanda cu căldură, ca fiind cele mai bune din acel timp. Un alt mare filosof al timpului, René Descartes, vorbea în cuvinte elogioase despre Colegiul La Flèche, ale cărui cursuri le urmase între 1604-1612. Descartes a studiat aici, sub îndrumarea iezuiţilor, teologia, filosofia, logica, retorica, dar şi matematica, fizica şi astronomia. Desigur, şcolile iezuiţilor au atras şi critici din partea contemporanilor, care le reproşau faptul că prin disciplina promovată formau oameni servili, că emulaţia, recompensele şi spovedania provocau invidia, ambiţia, făţărnicia sau că îl înstrăinau pe copil de familie. Un aspru critic al sistemului de educaţie iezuit a fost Leibniz, în opinia căruia educaţia realizată în şcolile iezuite nu a reuşit să depăşească nivelul mediocrităţii.

5

Page 53: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

IV. REALISMUL PEDAGOGIC MODERN

1. Premisele apariţiei realismului pedagogic

Educaţia realizată în spiritul umanismului şi enciclopedismului renascentist, în care ponderea principală o avea studiul operelor clasice, greceşti şi latine, a devenit curând inadecvată exigenţelor societăţii şi dezvoltării culturale a lumii moderne. Deşi a constituit un progres faţă de învăţământul Evului Mediu, educaţia din secolele XV-XVI a continuat să aibă, în bună măsură, un caracter livresc, să pună accentul pe erudiţie şi elocvenţă, fiind prea puţin legată de evoluţiile din domeniul ştiinţei şi de nevoile vieţii practice. De aceea, la începutul secolului al XVII-lea a apărut, tot mai evidentă, necesitatea unui învăţământ adaptat realităţilor socio-culturale. Noile cercetări şi descoperiri ştiinţifice asupra naturii (Nicolaus Copernicus, Galileo Galilei, Johan Kepler, Robert Boyle ş. a.) realizate la începutul secolului al XVII-lea au schimbat cu totul concepţiile tradiţionale în materie de cunoaştere, cultură şi educaţie, astfel încât umanismul de tip renascentist ceda tot mai mult teren în faţa unui curent realist de gândire şi acţiune. Destinele pedagogiei, afirmă Gabriel Compayré119, sunt legate de destinele generale ale ştiinţei. Progresul ştiinţific se reflectă şi în educaţie. Când un novator modifică legile cercetării adevărului, un altul modifică regulile educaţiei.

Oamenii de ştiinţă şi filosofii moderni au cerut o libertate deplină de manifestare a spiritului, repudiind autoritatea tradiţiei. Deşi reprezentanţii umanismului renascentist protestau împotriva dogmatismului medieval, libertatea de care ei se bucurau era una relativă, deoarece luptau împotriva clasicismului transformat prin influenţa dogmelor medievale, dar acceptau fără nici o rezervă clasicismul pur, precreştin. Spre deosebire de aceştia, oamenii de ştiinţă şi filosofii moderni respingeau orice fel de autoritate tradiţională, căutând să ajungă la adevăr prin propriul efort de cunoaştere, care se sprijinea tot mai mult pe fapte de observaţie şi experiment. Francisc Bacon 120 promova o doctrină filosofică ce punea accentul pe cunoaşterea naturii nu din cărţi, ci prin experienţă proprie, stimulând, în acest fel, orientarea practică a învăţământului. Ştiinţa are atâta valoare cât folos practic aduce omului în sensul cunoaşterii şi stăpânirii naturii. De aceea, consideră Bacon, este necesară o cercetare de tip nou a naturii. Ştiinţa întreagă trebuie restaurată. Dar pentru ca reforma ştiinţei să fie salutară trebuie să curăţim spiritul de prejudecăţi (idola mentis) şi să întrebuinţăm o altă metodă de cercetare. Eliberând spiritul de prejudecăţi, întrebuinţând metoda inductivă de cercetare, bazată pe observaţie şi experiment, se poate ajunge la cunoaşterea adevărată a naturii, la crearea adevăratei ştiinţe, care să ne poată fi de folos în viaţă. Francisc Bacon nu s-a ocupat în mod special cu problema educaţiei, însă lucrarea sa Instauratio magna este presărată şi cu idei de natură pedagogică, precum:

a) necesitatea respectării individualităţii copilului; b) învăţământul în şcolile publice este mai bun decât cel privat, deoarece aici există mai multă emulaţie, mai

mult respect şi mai multe modele (exemple); c) în educaţia intelectuală este necesară încurajarea iniţiativei şcolarului; d) intuiţia trebuie să constituie baza învăţământului; e) în instruire să se pornească de la uşor la greu; f) pe lângă cultivarea inteligenţei, memoriei şi bunelor maniere trebuie să-i formăm copilului şi deprinderile

necesare în viaţă. Toate aceste idei, la care se adaugă îndemnul ca în educaţie să nu ne sprijinim nici pe rutină, nici pe principii teoretice necontrolate, relevă o poziţie realistă faţă de chestiunea formării şi dezvoltării fiinţei umane

119 Gabriel Compayré, loc cit., p. 99120 Francisc Bacon (1551-1626), filosof englez născut la St. Albans, în apropiere de Londra. După ce a urmat studile de drept, a ajuns Lord cancelar al Regelui Iacob I, în 1618. Considerat părintele empirismului filosofic modern, el s-a ocupat îndeosebi cu studiul ştiinţelor naturii, rezultatele cercetărilor sale fiind cuprinse în opera Instauratio magna, care cuprinde două părţi: Novum organon (1620) şi De dignitate et augmentis scientiarum (1623).

5

Page 54: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

René Descartes121 se gândea, ca şi Francisc Bacon, la un plan de reformă al întregii ştiinţe, pe care dorea să o realizeze prin descoperirea unei noi metode de gândire, inspirată de matematică (geometria analitică), considerată cea mai sigură dintre ştiinţe. Îndoiala metodică – primul pas pe calea reconstrucţiei ştiinţei şi filosofiei – îl conducea pe Descartes la o atitudine critică faţă de cultura tradiţională promovată în şcolile iezuite ale timpului, care abuza de autoritatea autorilor clasici, şi la afirmarea unei libertăţi absolute a raţiunii noastre de a cerceta şi descoperii adevărul prin propriul efort. Concepţia cartesiană asupra filosofiei şi ştiinţei a avut şi o importantă relevanţă pedagogică. În opinia filosofului francez, raţiunea, ca singură sursă a cunoaşterii certe, este o însuşire naturală comună tuturor oamenilor (dată de către Dumnezeu), diferenţele dintre ei datorându-se modului în care o folosesc (mai exact metodei utilizate în cunoaştere), deci, implicit, influenţei pe care instrucţia şi educaţia au exercitat-o asupra raţiunii fiecăruia. Descartes transformă raţiunea receptivă, la care se referea filosofia medievală, într-o raţiune activă. Cu Descartes, scrie istoricul filosofiei Émile Boutroux, raţiunea devine „însufleţitoare şi entuziastă, care nu se mărgineşte la a pune în silogism adevărurile dobândite, dar care se aplică la a găsi, a crea, a comunica inteligenţei activitatea sa creatoare” 122. În filosofia cartesiană accentul nu mai este pus pe înzestrarea omului cu raţiune, ci pe modul în care el şi-o foloseşte. Concluzia pedagogică ce se poate desprinde din această perspectivă de abordare este că educaţia are un rol mai mare în formarea şi dezvoltarea individului decât natura lui. Dacă raţiunea este cea prin care descoperim adevărul, atunci ea trebuie cultivată şi nu umplută cu cunoştinţe desprinse din operele altora şi impuse prin argumentul autorităţii. Cunoştinţele constituie un mijloc de dezvoltare a intelectului individului şi printr-o astfel de afirmaţie, Descartes se afirmă ca un promotor al principiului culturii formative.

Toate aceste manifestări din cultura timpului au determinat apariţia unor intense preocupări privind problemele procesului de instruire, ale educaţiei în general. Nevoile fiziologice, intelectuale şi morale ale copilului, precum şi modul în care dobândeşte cunoaşterea necesară satisfacerii acestora, au început să preocupe tot mai mult gândirea pedagogică. Copilul trebuie ajutat să se dezvolte liber, conform capacităţilor lui, în lumea însufleţită a realităţilor, fără a-l închide în lumea abstractă a cărţilor, cuvintelor şi formulelor. El învaţă să gândească pentru a putea învăţa să trăiască.

2. Jan Amos Comenius

121 René Descartes (1596-1650), filosof raţionalist francez dintre ale cărui opere mai importante reţinem: Discurs asupra metodei, Meditaţii metafizice, Principiile filosofiei. 122 Émile Boutroux, Étude d'histoire de la philosophie, Felix Alcan, Paris, 1925, p. 295

5

Page 55: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Având ca principală preocupare problematica educaţiei şi numai apoi alte chestiuni, de religie şi filosofie, Comenius123 este primul dintre autorii moderni, care ne oferă un sistem pedagogic bine închegat. Cea mai importantă lucrare în care şi-a prezentat concepţia pedagogică este Didactica Magna, publicată în limba cehă, în 1632, şi în limba latină, în 1657, considerată „o adevărată Instauratio magna a pedagogiei”124. Pornind de la constatarea că societatea din acea vreme era bazată pe nedreptate, Comenius considera că dintr-o astfel de situaţie a decurs şi coruperea oamenilor. Dacă iniţial natura omului a fost bună, atunci trebuie să ne întoarcem la ea. Este necesară, aşadar, o schimbare a societăţii şi o transformare a omului, ceea ce nu se poate realiza decât prin intermediul educaţiei. O astfel de atitudine îl determină pe G. G. Antonescu să afirme că la Comenius întâlnim, pentru prima dată în pedagogia modernă, „un sistem de pedagogie socială, în sensul că educaţia este pusă în serviciul societăţii şi considerată ca cel mai sigur mijloc pentru regenerarea şi progresul ei”125. Educarea tinerei generaţii, cultivându-i individului înţelepciunea, virtutea şi pietatea, transformă însăşi societatea. Pornind de la o astfel de înţelegere a rolului educaţiei, Comenius se adresa guvernanţilor vremii şi oamenilor bisericii, cerându-le să acorde o atenţie sporită organizării învăţământului, căci, datorită numărului redus de şcoli şi taxelor foarte mari, numai un număr restrâns de copii se puteau instrui. Nici modul de lucru cu elevii nu îl mulţumea. Accentul se punea pe „învăţarea cuvintelor” şi nu a lucrurilor (caracterul livresc al instruirii); acest conţinut al învăţării, ca şi caracterul greoi al metodelor determina un progres lent în instruire şi, din acest motiv, şcoala nu-şi îndeplinea cu succes menirea. Într-o astfel de şcoală, cu un conţinut şi cu metode necorespunzătoare, cu accentul pus pe instruire, neglijându-se educaţia, nu se pot pregăti tineri cu adevărat folositori societăţii.

Concepţia pedagogică a lui Comenius a fost considerabil influenţată de religia creştină, cu atât mai mult cu cât el a fost şi teolog, dar şi de ştiinţele pozitive, cărora le acorda o importanţă deosebită în sistemul său pedagogic. Aşa cum reiese din lucrarea Didactica Magna, părintele pedagogiei moderne, cum a fost numit Comenius, se arăta optimist în ce priveşte posibilităţile fiinţei umane de a se perfecţiona prin intermediul educaţiei, care reprezintă mijlocul cel mai potrivit pentru a tămădui sufletul uman corupt. De aceea, educaţia îi apărea ca fiind bunul cel mai de preţ al omului.

Concepţia filosofico-pedagogică dezvoltată de către Comenius este apropiată de empirism. Sufletul omului se aseamănă cu o oglindă sferică, în care se reflectă toate obiectele dimprejur. Iniţial, spiritul său este o tabula rasa, pe care nu-i scris nimic, însă pe care se poate scrie totul. În spirit se poate scrie şi imprima în continuu, fără să existe vreo limită, deoarece el este nemărginit. Întâlnim însă la Comenius şi o concepţie raţionalistă asupra sufletului omenesc, asemănătoare cu cea a filosofului Leibniz. Omul este un microcosmos, adică o lume în miniatură, care cuprinde în sine tot ce există în marea lume, adică în macrocosmos. Spiritul omului, care intră în lume, se poate compara cu o sămânţă, în care, deşi nu avem forma plantei sau a arborelui, totuşi se află în realitate chiar planta sau arborele, după cum se poate observa când o punem în pământ şi încolţeşte. Altfel spus, aşa cum sămânţa conţine în sine numai posibilitatea dezvoltării plantei şi spiritul conţine numai putinţa cunoaşterii de sine şi a lumii înconjurătoare. Prin urmare, nu este necesar să introducem în om ceva din afară, ci numai să dezvelim ceea ce ascunde în sine. Aşadar, am putea considera că elementele referitoare la cunoaştere sunt cuprinse în mod aprioric în sufletul nostru. Printr-o astfel de susţinere, Comenius intra în contradicţie cu opţiunea sa empiristă, prezentată anterior. Pentru a evita o astfel de contradicţie, el recurgea la următoarea soluţie: sufletul omenesc nu poate fi privit în întregime în sensul teoriei empiriste, deoarece el dispune de funcţiuni înnăscute. În ceea ce priveşte materialul de cunoaştere, acesta este primit din afară, cu sprijinul acelor funcţiuni sau însuşiri înnăscute ale spiritului omenesc. Şi atunci, rolul educaţiei va fi acela de a dezvolta însuşirile naturale ale omului, aducându-le şi unele modificări. Dobândirea cunoaşterii presupune intervenţii de natură educativă, absolut necesare pentru a dezvolta sămânţa pe care natura a pus-o în om. Seminţele nu sunt încă fructe şi omul are înnăscută doar aptitudinea pentru ştiinţă, nu şi ştiinţa însăşi. De aceea, omul dacă vrea să fie om trebuie să se cultive, începând din fragedă copilărie. În realizarea intervenţiilor educative, dascălii sunt sfătuiţi să procedeze precum grădinarul, care îngrijeşte plantele potrivit nevoilor şi posibilităţilor lor, adică să adapteze educaţia şi învăţământul la natura psihologică a copilului şi la tendinţele acestuia de dezvoltare.

123 Jan Amos Comenius (1592-1671) s-a născut la Nivnitz, în Moravia. A studiat filosofia şi teologia la Universitatea protestantă din Herborn şi la Universitatea din Heidelberg. În 1614 a fost numit rector la şcoala din Prerau. Doi ani mai târziu devenea preot, făcând parte din comunitatea „Fraţilor moravi”, sectă protestantă, iar în 1618 era numit predicator şi director al şcolii din Fulnek. În timpul războiului de 30 de ani (1618-1648), mai exact în 1626, au fost expulzaţi din oraşul Fulnek toţi cei care se abăteau de la religia catolică, întreaga comunitate religioasă din care făcea parte Comenius fiind nevoită să se refugieze în Polonia, la Lissa. Aici, el şi-a continuat activitatea de profesor şi preot, ajungând chiar rectorul gimnaziului local. Datorită reputaţiei de mare pedagog pe care o dobândise, Comenius era chemat în Anglia (1641), pentru a se ocupa de reformarea învăţământului conform propriilor idei, apoi în Suedia (1642-1648). Întors la Lissa, el era nevoit din nou, datorită persecuţiilor religioase, să plece în exil, stabilindu-se la Amsterdam, în Olanda, unde a rămas până la sfârşitul vieţii. Dintre numeroasele lucrări elaborate de către Comenius reţinem: Ianua linguarum resserata (1631), Didactica magna (1632), Orbis sensualium pictus (1658).124 François Guex, loc cit., p. 159125 G. G. Antonescu, Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne, ed. a IV-a, Editura Cultura Românească, Bucureşti, f. a.

5

Page 56: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Comenius trebuia să admită putinţa educaţiei de a modifica însuşirile naturale, deoarece era teolog şi, ca atare, în virtutea păcatului originar de care vorbeşte Biblia, admitea ca înnăscute sufletului individual şi anumite porniri rele, pe care educaţia este chemată să le înlăture. În consecinţă, educaţia va dezvolta funcţiunile şi însuşirile înnăscute, va aduce unele modificări şi, în ceea ce priveşte materia de cunoaştere, va transmite copilului bunurile culturale. Predispoziţiile necesare pentru a dobândi cunoştinţele şi a deveni moral şi religios le dă natura, însă calitatea de om cult, de om moral şi religios trebuie să ne-o dea educaţia, în conlucrare cu însuşirile noastre naturale. Omul este înzestrat de natură cu aptitudinea de a cunoaşte lucrurile (originea ştiinţei), de a se stăpâni pe sine şi lucrurile din natură (originea virtuţii) şi de a fi imaginea lui Dumnezeu (originea pietăţii).

Pe lângă faptul că are aptitudinea de a cunoaşte, că posedă simţuri cu ajutorul cărora dobândeşte cunoştinţe despre tot ceea ce există în lume, omului îi este dată şi dorinţa de a şti, tendinţa spre activitate. Tocmai datorită acestei înzestrări, omul întruneşte toate calităţile pentru a putea fi educat.

Comenius este adeptul educaţiei în conformitate cu natura, îndemnându-i pe educatori să ia exemplu de la natură, care nu forţează nimic, ci lasă totul să se desfăşoare normal, prin subordonare la legile intrinseci de dezvoltare naturală a fiinţei umane. Imitând exemplul naturii, educatorul nu va greşi niciodată, nu va întâmpina nici o rezistenţă majoră din partea celui educat.

Concepţia lui Comenius privind puterea educaţiei ar putea fi apreciată drept optimism pedagogic. Formarea omului presupune dobândirea culturii, a virtuţii şi a pietăţii. La naştere, copilul nu posedă decât „seminţele” acestora, adică aptitudinile pentru ştiinţă, moralitate şi religie. Ele devin un bun al fiecăruia numai prin educaţie. Lipsit de educaţie, de contactul cu societatea, omul rămâne o fiinţă sălbatică.

Ca teolog, Comenius considera că această viaţă nu este decât o pregătire pentru cea eternă. Scopul ultim al omului se află dincolo de lumea aceasta: „Tot ce suntem, ce facem, ce gândim, vorbim, urzim, dobândim şi posedăm nu este altceva decât o anumită scară pe care ne urcăm din ce în ce mai mult, spre a ajunge cât mai sus, fără însă să putem atinge vreodată suprema treaptă”126. Din acest scop al vieţii este dedus scopul educaţiei: pregătirea oamenilor pentru fericirea eternă în viaţa de apoi. Formarea omului în acest scop ultim presupune realizarea a trei scopuri secundare, care servesc acestei vieţi: cunoaşterea de sine şi a vieţii înconjurătoare, stăpânirea de sine şi năzuinţa spre Dumnezeu. Pentru a ne servi pe noi înşine avem nevoie de ştiinţă, pentru a servi aproapele ne trebuie moralitate, iar pentru a servi lui Dumnezeu ne trebuie pietate.

Întreaga operă a lui Comenius este pătrunsă de încrederea în puterea educaţiei. În Didactica Magna el afirmă: „toţi pot învăţa toate”, exprimând, în acest fel, un dublu deziderat: în primul rând, o democratizare a educaţiei, astfel încât toţi oamenii să se bucure de avantajele ei şi, în al doilea rând, o pregătire enciclopedică a individului, ce aminteşte de perioada Renaşterii. Nimeni nu trebuie neglijat, în virtutea faptului că aparţine speciei umane, astfel încât „întreaga omenire să fie cultivată de-a lungul tuturor vârstelor, pentru toate stările sociale, sexe şi naţiuni” 127. Ca o consecinţă a concepţiei cu privire la puterea educaţiei, Comenius cerea să se creeze şcoli pentru toţi copiii, indiferent de condiţia lor socială, pentru că numai educaţi cum se cuvine pot fi cu adevărat folositori societăţii. Spre deosebire de timpurile trecute, el considera că fetele sunt tot atât de capabile ca şi băieţii de a-şi însuşi ştiinţele, întrucât sunt înzestrate cu un spirit vioi şi cu pricepere şi pot ajunge şi ele la îndeletniciri care presupun un grad ridicat de instrucţie.

Comenius îşi doreşte ca omul să fie instruit pentru adevăr şi înţelepciune, integritate şi onestitate, acţiune, altfel spus, să beneficieze de o educaţie enciclopedică: „…fiecare om, scrie Comenius, să fie deprins nu cu un singur lucru sau cu puţine ori cu multe, ci cu toate lucrurile care desăvârşesc cu adevărat natura omenească. Omul trebuie să ştie ce este adevărul; să nu se lase indus în eroare de neadevăr. Să iubească binele; să nu se lase sedus de ceea ce este rău. Să facă ceea ce trebuie făcut şi să nu admită ceea ce trebuie evitat; cât este nevoie, să vorbească în mod înţelept cu toţi despre toate şi în nici o împrejurare să nu fie mut. În sfârşit, să acţioneze raţional, nu la întâmplare, faţă de lucruri, faţă de oameni şi faţă de Dumnezeu, astfel ca în nici o împrejurare să nu se abată de la scopul fericirii sale” 128. Pe scurt, să-i luminăm pe oameni cu înţelepciunea, să-i aducem la ordinea justă, iar prin religie să-i unim cu Dumnezeu, astfel încât nimeni să nu rămână străin de menirea lui pe pământ.

Primul scop sau primul aspect al formării omului implică dobândirea de cunoştinţe, căci numai dacă el cunoaşte raţiunea tuturor lucrurilor poate fi numit, pe drept, fiinţă raţională. Pentru denumirea acestui prim scop secundar al educaţiei, Comenius foloseşte termenul de „erudiţie” (cultură). Urmărirea celui de-al doilea scop secundar – virtutea (moralitatea) – îi oferă omului posibilitatea de a-şi conduce bine propriile acţiuni, iar cel de-al treilea scop presupune cultivarea sentimentului de religiozitate129. Aceste trei părţi ale educaţiei – erudiţia, virtutea şi pietatea – constituie, în concepţia lui Comenius, temelia vieţii terestre, dar şi a celei viitoare a omului.

126 Jan Amos Comenius, Didactica magna, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970, p. 20127 Jan Amos Comenius, Pampaedia, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 27128 Ibidem, p. 27129 Jan Amos Comenius, Didactica Magna, p. 24

5

Page 57: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Ce fel de cunoaştere stă la baza unei astfel de educaţii? Comenius este adeptul cunoaşterii totalizatoare, realizată prin cercetarea naturii, a propriului eu şi a lui Dumnezeu. Există, deci, trei izvoare principale, care alimentează cunoaşterea umană: lumea înconjurătoare, spiritul nostru şi Sfânta Scriptură. Aceste surse ale cunoaşterii vin în sprijinul simţurilor, al raţiunii şi al credinţei omului. Stăpânirea lor îl va conduce la cunoaşterea integrală a universalului. Astfel, Comenius realizează nu numai o împăcare a celor două tendinţe din filosofia vremii, empirismul şi raţionalismul, ci şi o continuare a idealului renascentist de formare a personalităţii umane, cel al lui Homo universalis.

Omul este o fiinţă raţională, pentru că cercetează lucrurile, le dă nume, le măsoară şi le întrebuinţează. Dar până la a ajunge la starea de raţionalitate, el are nevoie de instrucţie. Înţelepciunea dobândită prin instrucţie nu-i este suficientă omului. Ei trebuie să i se adauge, consideră Comenius, moralitatea şi pietatea, de care avem nevoie pentru a ne ridica deasupra celorlalte creaturi şi a ne apropia de Dumnezeu. Concepţia sa asupra educaţiei morale este asemănătoare cu cea a lui John Locke. Scopul acestei educaţii este dobândirea virtuţii. Pentru a forma moralitatea, vom sădi în sufletele copiilor virtuţile cardinale: prudenţa, cumpătarea, dreptatea, tăria de caracter, prin exercitarea lor, prin exemplul educatorului şi prin prescripţiile cuprinse în regulile pentru viaţă. În ce priveşte religia, aceasta nu trebuie să ocupe în programul şcolar doar locul unui obiect oarecare de învăţământ, ci să constituie, totodată, un principiu de program, care să-i inspire pe profesori în tratarea diferitelor obiecte de studiu. Altfel spus, pretutindeni unde avem posibilitatea vom stimula sentimentul religios al elevilor (pietatea). Pentru a-şi cultiva pietatea, copiii vor studia Scriptura, ca să cunoască cuvântul lui Dumnezeu, lumea, ca să cunoască opera lui Dumnezeu şi pe ei înşişi, care sunt după chipul şi asemănarea lui Dumnezeu. Scrierile păgâne vor fi întrebuinţate cu mare precauţie, doar Seneca, Epictet, Platon sau alţi propovăduitori ai bunelor moravuri vor fi îngăduiţi. În ceea ce priveşte mijloacele de educaţie religioasă, acestea se aseamănă foarte mult cu cele ale educaţiei morale. După cum în domeniul educaţiei morale Comenius nu se mulţumeşte numai cu ideea morală, cu convingerea morală şi cere inclusiv exercitarea virtuţilor morale, tot aşa în domeniul educaţiei religioase va cere exercitarea virtuţilor religioase. Ele nu vor rămâne la o formă abstractă, deoarece au un caracter normativ, prin urmare sunt chemate să ofere stimulente pentru acţiune, să ofere îndrumări pentru activitate. Deci, trebuie să le punem în legătură cu tendinţa spre activitate a elevului, în sensul că virtuţile promovate vor fi aplicate în viaţa cotidiană. Şcoala nu trebuie să formeze teologi, ci buni creştini, care îşi exercită virtuţile creştineşti în viaţa socială.

Aşa cum am văzut deja, arta de a învăţa trebuie să imite natura, să se conducă după legile proprii acesteia. Regulile şi principiile educaţiei sunt deduse din legile naturii. Una dintre ele, din care se deduc reguli şi principii cu privire la educaţie, este formulată astfel: „natura aşteaptă timpul potrivit”. Şcoala însă se abate de la acest principiu, în sensul că nu alege timpul potrivit pentru exersarea spiritelor şi nu asigură un progres treptat al individului.

Un important merit al lui Comenius rezidă în faptul că a dorit să fundamenteze o ştiinţă a educaţiei, pornind de la legile naturii, de la conformitatea cu natura. Arta şi ştiinţa didactică trebuie să fie o copie a naturii. Normele didactice, după care ne vom conduce în activitatea noastră pedagogică, trebuie să imite pur şi simplu legile naturii. De exemplu, una dintre cele mai importante legi este aceea care spune că natura nu face salturi, ci lucrează treptat, porneşte de la uşor la greu, nu se grăbeşte şi nu încetează până nu termină lucrarea. Inspirându-se din această lege, Comenius propune un principiu pedagogic fundamental: educaţia să se facă ţinându-se seama de treptele de dezvoltare ale individului, de particularităţile sale de vârstă. Totalitatea studiilor se va împărţi în clase succesive, astfel încât ceea ce se predă mai întâi să deschidă calea pentru ceea ce se predă mai târziu. Pornind de la acest principiu, Comenius ajunge la următoarea concluzie: tot ce trebuie învăţat urmează să fie distribuit în mod corespunzător treptelor de vârstă, astfel încât să nu se predea nimic ce ar depăşi capacitatea de înţelegere a copilului. În acest sens, el stabileşte o periodizare a vieţii copilului, care cuprinde patru stadii: prima copilărie (0 – 6 ani), a doua copilărie (6 – 12 ani), pubertatea şi adolescenţa (12 – 18 ani), tinereţea (18 – 24 ani). Acestei periodizări îi corespunde un anumit sistem de instrucţie şi anumite instituţii de educaţie.

Până la 6 ani copilul este educat în familie, în „Schola materna”, unde sunt deprinse mersul, vorbirea, se însuşesc regulile de igienă, se iniţiază în educaţia morală, îşi exersează simţurile şi îşi dezvoltă inteligenţa. Părinţii vor interveni în scopul educării copiilor încă de la naştere, dar pentru a putea realiza acest lucru este necesar ca ei să dispună de o pregătire adecvată şi în acest scop Comenius a scris un mic tratat, intitulat Informatorul şcolii materne, în care consemna o serie de îndrumări metodice, îndeosebi pentru mame.

În perioada celei de-a doua copilării, este de preferat ca educaţia să se realizeze în şcoală, căci nu toţi părinţi îşi cunosc datoria de educatori şi nici nu au priceperea necesară. Şi în această privinţă, natura oferă un exemplu demn de a fi imitat. După cum mediul cel mai prielnic pentru peşti îl constituie heleşteiele, iar pentru pomi livada, tot aşa pentru copii locul cel mai potrivit pentru dezvoltare îl oferă şcoala, numită de către Comenius „atelierul umanităţii”, căci aici se formează cu adevărat individul şi este pregătit pentru viaţă. Copiii comunică între ei şi se modelează reciproc. Mediul copiilor este prielnic schimbului de informaţii şi formării unei stări de spirit pozitive.

5

Page 58: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Şcoala îl pregăteşte pe om pentru destinul său terestru şi pentru viaţa viitoare, asigurându-i instrucţia şi educaţia. Mai întâi, de la 6 la 12 ani, copilul urmează şcoala elementară (primară), când îi sunt exersate imaginaţia şi memoria prin deprinderea unor cunoştinţe specifice de religie, citire, scriere, aritmetică, istorie, geografie, astronomie, fizică, morală. De la 12 la 18 ani, el urmează gimnaziul (Schola latina), unde se exersează priceperea şi judecata, prin continuarea şi aprofundarea materiilor anterioare, dar şi a altora noi, precum latina şi limbile străine. Urmează Academia sau învăţământul superior, la care au acces doar cei înzestraţi, cei demni de a accede la funcţii publice. În afară de aceste instituţii, Comenius solicită înfiinţarea unui „Collegium didacticum”, adică a unei şcoli pentru viitorii dascăli şi tipărirea unor cărţi necesare pentru pregătirea predării diferitelor materii.

Învăţământul reprezintă principala formă de realizare a educaţiei. Un învăţământ raţional se poate înfăptui pe baza cultivării interesului pentru studiu, prin precizarea importanţei, a folosului cunoştinţelor respective pentru elev. În afara lui, Comenius cere şi intervenţia instituţiilor sociale, conducătorilor politici, personalităţilor publice şi învăţaţilor, care să sprijine prin iniţiative specifice educarea tineretului şi buna funcţionare a şcolilor.

Domeniul pedagogiei căruia Comenius i-a acordat o deosebită importanţă este didactica, pe care o înţelegea într-un sens valabil şi astăzi: teorie a procesului de învăţământ. Mai întâi, el a demonstrat necesitatea unui nou conţinut al învăţământului, vizând toate categoriile de cunoştinţe şi toate disciplinele. Referitor la conţinutul instruirii, atunci când exprima cerinţa ca „toţi să înveţe toate”, Comenius avea în vedere şi necesitatea asigurării unui cerc larg de cunoştinţe aparţinând diferitelor domenii ale cunoaşterii, din care să se selecteze ceea ce este important, esenţial şi folositor în perspectiva vieţii practice. Spre deosebire de renascentişti, el acorda o mai mare importanţă disciplinelor realiste, pentru că, pe de o parte, sunt folositoare în viaţa de zi cu zi, iar pe de altă parte, aşa cere ordinea naturii: întâi lucrurile şi apoi cuvintele. Însuşirea conţinutului învăţământului trebuie să se facă treptat, gradat, printr-o continuă lărgire a volumului de cunoştinţe.

Preocuparea de a asigura condiţiile pentru însuşirea acestui conţinut cu uşurinţă, în mod temeinic şi repede, l-a condus pe Comenius la stabilirea unui sistem de principii didactice, a căror respectare constituie o garanţie a eficienţei în predare şi învăţare130:

a) Învăţătura trebuie să înceapă de timpuriu, înainte de a se corupe spiritele copiilor;b) Toate cunoştinţele se predau cu ajutorul intuiţiei, adică totul trebuie înfăţişat şi receptat prin intermediul

simţurilor (legătura dintre lucruri şi cuvinte);c) Elevii nu trebuie încărcaţi cu prea multă materie, urmărindu-se cu deosebire dezvoltarea lor psihică şi

intelectuală (scopul formal);d) Ordinea dezvoltării funcţiilor intelectuale ale elevului va fi conformă cu evoluţia lor naturală (dezvoltarea

mai întâi a simţurilor, apoi a memoriei şi apoi a judecăţii);e) Predarea va fi organizată pe măsura minţii, a memoriei şi limbajului elevilor; f) Principiul concentrării şi al cercurilor concentrice în învăţământ: însuşirea cunoştinţelor trebuie să se

realizeze în mod treptat, prin lărgirea continuă a volumului de informaţie, astfel încât studiile următoare să nu apară ca ceva nou, ci numai ca o dezvoltare a celor dintâi;

g) Predarea trebuie să fie conştientă şi activă, altfel spus, în locul învăţării mecanice, pe de rost, este preferată predarea logică, prin relevarea cauzelor şi prin participarea activă a copiilor la aflarea lor;

h) Predarea trebuie să fie sistematică, adică bazată pe o planificare, eşalonare şi redare metodică a conţinutului informativ-formativ.

Urmărind fundamentarea unui învăţământ uşor, plăcut, stimulativ, care să atragă şi să implice afectiv copiii, Comenius insista în mod special asupra necesităţii unei învăţări conştiente, deci bazate pe înţelegere. Greşesc acei dascăli care se limitează la dictare şi învăţare pe de rost, fără o explicare adecvată a lucrurilor. După părerea sa, şcoala nu trebuie să pună accentul pe erudiţie, ci să deschidă elevului mintea pentru o înşuşirea bazată pe înţelegere a cunoştinţelor.

O importantă contribuţie a adus Comenius şi la dezvoltarea teoriei privind metoda didactică, considerând că dacă dispun de o metodă bună, chiar şi profesorii slabi pot obţine rezultate satisfăcătoare. Arta universală de a-i învăţa pe toţi toate, cum este numită didactica, ne arată cum pot fi iniţiaţi tinerii metodic, sistematic, după anumite principii, în tainele cunoaşterii, ale ştiinţelor, bunelor moravuri şi pietăţii. Deşi recunoaşte că aptitudinile elevilor sunt diferite, el crede că toţi pot fi educaţi şi instruiţi după aceeaşi metodă, pentru că toţi trebuie să fie conduşi spre acelaşi scop (cultură, virtute, pietate) şi pentru că toţi au aceeaşi natură. Ce fel de abordări metodologice propune Comenius ? Metodele de predare, consideră el, sunt cu deosebire intuiţia şi exerciţiul: intuiţia este cerută mai ales de ştiinţe, exerciţiul mai ales de arte.

130 Ibidem, p. 76 şi urm.

5

Page 59: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Intuiţia presupune efectuarea analizei, după cum exerciţiul, executarea practică a lucrului, implică sinteza. Utilizarea cunoştinţelor şi deprinderilor cere judecarea situaţiilor prin comparaţie sau analogie. Metoda exemplificării trebuie utilizată atât în formarea morală sau religioasă, cât şi în asimilarea cunoştinţelor despre natură. Acestui sistem corelat de acţiuni, Comenius îi spune „metodă”. Educaţia, apreciază el, se realizează preponderent prin acţiune, pornind de la o bază intuitivă. Elevul învaţă să scrie scriind, să gândească gândind, să memoreze memorând, deci prin intermediul unor activităţi proprii. În activităţile desfăşurate ca profesor, el a organizat lecţii în care metoda demonstrativă a prevalat în faţa celei expozitive. Chiar şi în ceea ce priveşte formarea religiozităţii copiilor, Comenius pune accentul pe dimensiunea practic-acţională a instruirii, căci este necesar să formăm creştini practicieni şi nu teoreticieni, religia dezvăluindu-şi vitalitatea în efectul său. Credinţa, iubirea şi speranţa vor fi formate şi întărite prin practicarea lor şi nu la modul speculativ, abstract. Jocul este o prelungire sau o completare a activităţii şi de aceea reprezintă un important mijloc de manifestare a spiritului copilului. În lucrarea Informatorul şcolii materne, Comenius prezintă şi o autentică teorie a jocului, relevându-i principalele virtuţi educative. Astfel, jocul satisface nevoia de mişcare a copilului, recreează şi dă agerime spiritului, stimulează nevoia de viaţă în colectivitate, dezvoltă iniţiativa şi perseverenţa. Eficienţa sa este relevantă nu numai în planul dezvoltării fizice, ci şi al dezvoltării intelectuale şi morale a copilului.

Dorind să-şi prezinte cât mai clar concepţia asupra metodologiei didactice, Comenius a oferit şi exemple de cum se poate desfăşura o lecţie. La început se vor verifica temele; înainte de a trece la predarea noilor cunoştinţe, profesorul va purta cu elevii o discuţie asupra lecţiilor predate anterior. Scopul este acela de a stabili o legătură între elementele de cunoaştere de care elevul dispune deja şi ideile noi pe care urmează să şi le însuşească. Totodată, profesorul va căuta ca prin intermediul întrebărilor adresate se le stârnească elevilor curiozitatea epistemică faţă de noul conţinut. Aceasta este „pregătirea aperceptivă”. Va prezenta, mai apoi, noul conţinut, pe cât posibil făcând apel la intuiţie. Pornind de la exemple, de la cazuri concrete, elevii se vor ridica la cunoaşterea regulilor şi legilor abstracte. După ce elevul şi-a însuşit ideea abstractă va trebui să-i dăm exemple concrete noi, care să-i arate cum această regulă se aplică şi la alte cazuri. Aceste exemple va trebui să le luăm, pe cât posibil, din viaţa practică, pentru ca elevul să-şi dea seama că ideile pe care le dobândeşte în şcoală îi sunt utile în viaţă. Pentru a stimula atenţia, profesorul îşi va întrerupe expunerea şi va pune întrebări. La sfârşitul lecţiei li se va oferi şi elevilor prilejul să pună întrebări. Apoi, unii dintre ei vor explica, în faţa colegilor lor, cunoştinţele abia predate de către profesor şi vor face exerciţii aplicative.

Interesante sunt şi propunerile lui Comenius cu privire la formele de organizare a procesului de învăţământ, structura anului şcolar şi programul de studiu. Meritoriu este faptul că, pentru organizarea procesului de învăţământ, a introdus sistemul pe clase şi lecţii, ale cărui principale avantaje ar consta în:

a) pentru dascăl e mai plăcut, întrucât lucrează cu mai mulţi elevi; b) elevii se vor stimula reciproc şi vor profita de momentul în care se vor repeta cunoştinţele predate de

profesor. El a fost cel care a pledat pentru alternarea activităţilor cu momentele de repaus, conform unui orar riguros

întocmit, a introdus sistemul vacanţelor şi a folosit expresia „an şcolar”. Comenius a abordat aproape toate problemele pedagogiei, luând în discuţie, de pe poziţii reformatoare, laturile

educaţiei, conţinutul său, organizarea şi planificarea procesului instructiv-educativ, politica educaţională, soluţiile oferite constituind un reper şi o sursă de inspiraţie pentru abordările ulterioare. Până la el, nici un alt autor nu mai prezentase un sistem pedagogic închegat şi coerent, ci mai degrabă păreri izolate, presărate într-o ordine de idei care se refereau la o altă problematică decât cea a educaţiei. Influenţa pe care el a exercitat-o asupra teoriei şi practicii pedagogice ulterioare a fost covârşitoare, ea resimţindu-se destul de mult şi astăzi.

3. John Locke

5

Page 60: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

În configurarea concepţiei sale pedagogice, John Locke131 a fost influenţat de educaţia primită în familie, îndeosebi din partea tatălui său, de proasta impresie pe care i-a produs-o şcoala engleză din acel timp şi, evident, de propriul sistem filosofic. După mărturii pe care el le-a făcut în lucrarea Câteva idei asupra educaţiei (1693), educaţia primită din partea tatălui său s-a caracterizat printr-o tranziţie lentă de la disciplina severă, autoritară, din prima perioadă a copilăriei spre o educaţie din ce în ce mai liberă. Dacă disciplina severă şi restricţiile sunt necesare în formarea copilului la o vârstă fragedă, când nu dispune de o dezvoltată capacitate de judecată şi de un veritabil discernământ, este grav să-l tratezi la fel pe un tânăr, care are destulă minte pentru a se conduce singur. Referitor la şcoala engleză din acea epocă, ancorată încă puternic în tradiţia culturii medievale, John Locke manifesta o atitudine pronunţat critică. Concentrarea studiilor asupra limbilor clasice şi moderne (franceza, italiana), metodele neadecvate de predare, slaba pregătire a multora dintre profesori, disciplina severă şi pedepsele corporale sunt rând pe rând repudiate. Concepţia umanistă despre valoarea individualităţii şi libertatea raţiunii umane, care încerca să transpună idealul antic în lumea modernă, era prea puţin reprezentată în şcoala engleză. În timpul studiilor universitare la Oxford, Locke a fost puternic influenţat de filosofia lui Bacon şi Descartes. Datorită influenţei lui Bacon, el împărtăşeşte concepţia empiristă, conform căreia toate cunoştinţele ne vin din experienţa sensibilă, dar dată fiind şi influenţa lui Descartes îşi corectează empirismul admiţând şi intervenţia raţiunii în realizarea cunoaşterii, a intelectului activ care coordonează, sistematizează şi sintetizează materialul oferit de experienţă. John Locke deosebeşte două căi pe care experienţa ne furnizează cunoştinţele: percepţia externă, numită senzaţie şi percepţia internă, a propriilor noastre stări sufleteşti, pe care o numeşte reflexie132. Prin urmare, pe de o parte contactul sufletului nostru cu lumea externă, pe de altă parte, contactul cu propria noastră lume sufletească, răsfrângerea conştiinţei asupra ei însăşi. Concepţia lui Descartes despre existenţa ideilor înnăscute nu este acceptată, căci, considera filosoful englez, la naştere mintea omului este o tabula rasa, pe care cu timpul se adună, prin experienţă, materialul din care intelectul va construi întregul edificiu al cunoaşterii. Ideile compuse sau abstracte din sufletul nostru sunt rezultatul activităţii spiritului, care prelucrează, combină şi asociază ideile simple dobândite prin simţul extern (senzaţii) sau prin simţul intern (reflecţia).

Ideile pedagogice ale lui John Locke sunt expuse în volumul Câteva idei asupra educaţiei (1693). Punctul de plecare îl constituie problema educabilităţii: este absolută sau relativă? În opinia lui John Locke, educaţia are puterea de a transforma caracterul omului: fericirea sau nenorocirea acestuia sunt, în cea mai mare parte, propria sa operă. Din naştere, sufletul copilului este ca o foaie albă de hârtie, care se umple, mai apoi, prin experienţă şi prin educaţie. Oamenii sunt ceea ce sunt datorită educaţiei; deosebirile ce se observă între ei, sub aspectul deprinderilor morale şi aptitudinilor, se datorează în cea mai mare măsură educaţiei.

Locke nu vorbeşte despre formarea omului în general, ci despre formarea gentlemanului, adică a unui individ demn şi cu maniere elegante, care să conducă treburile publice în mod raţional şi eficient. De ce a adoptat o astfel de abordare este simplu de înţeles. Un prieten, care ştia că a funcţionat ca educator în casa contelui de Shaltesbury, îl ruga să-i sugereze câteva îndrumări, pentru educarea copilului său, îndrumări pe care Locke le-a oferit sub forma unor scrisori, publicate ulterior în amintitul volum. Aşadar, lucrarea a fost scrisă pentru educaţia unui tânăr nobil în cadrul familiei, totuşi, interpretată în mod temeinic, concepţia sa despre educaţie oferă perspective interesante şi pentru educaţia în şcoală.

Omul este o fiinţă educabilă, deoarece se naşte înzestrat cu raţiune. Aptitudinile native ale copilului sunt premise de la care profesorul va porni în activitatea sa, modelându-le şi dezvoltându-le în sensul manifestării lor, nicidecum prin impunerea cu forţa a unor calităţi care nu-i aparţin. Majoritatea acelor calităţi, pe care le considerăm ca daruri naturale, sunt produse ale exerciţiului, căci numai prin exerciţiu au ajuns la un anumit grad de dezvoltare. Referindu-se la formarea personalităţii umane, John Locke consideră că oamenii „sunt buni sau răi, folositori sau nu, datorită educaţiei pe care au primit-o. Ea este aceea care determină deosebirile mari între oameni”133. Este afirmată însă şi importanţa naturii individuale: educaţia are putere de influenţare asupra caracterului, însă această putere este limitată de natura individuală a omului. Prin urmare, caracterul poate fi transformat, dar numai în parte. Locke limitează, aşadar, puterea educaţiei, prin influenţa individualităţii naturale.

Cu privire la idealul educaţiei, întâlnim în lucrarea lui John Locke patru noţiuni care, împreună, configurează scopul ultim al educaţiei:

a) Virtutea, prin care înţelege acordul voinţei cu anumite norme, pe care le dictează raţiunea, legea civilă şi religia;

b) Înţelepciunea, prin care înţelege simţul practic, prudenţa, chibzuinţa, îndemânarea, care ne călăuzesc în viaţa de zi cu zi;

131 John Locke (1632-1704) s-a născut la Wirington, lângă Bristol (Anglia). A studiat cultura clasică la Colegiul de la Westminster şi filosofia la Universitatea Oxford. Cele mai importante scrieri sunt Eseu asupra intelectului omenesc (1690) şi Câteva idei asupra educaţiei (1693). 132 John Locke, Eseu asupra intelectului omenesc, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1961, p. 81 şi urm.133 John Locke, Câteva cugetări asupra educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p. 4

6

Page 61: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

c) Buna creştere, prin care înţelege felul de a ne purta în lume, bunele maniere (este mijlocul de exteriorizare, de manifestare a unor însuşiri sufleteşti cu caracter moral, în primul rând al virtuţilor noastre);

d) Instrucţia (ştiinţa), adică transmiterea de cunoştinţe prin intermediul sistemului de învăţământ. John Locke subordonează atât înţelepciunea, cât şi buna creştere, moralităţii, prin urmare virtuţii. De asemenea,

după cum virtutea are drept criteriu, în primul rând, normele opiniei publice şi are drept urmare firească fericirea celui virtuos, tot aşa şi înţelepciunea are drept criteriu opinia publică şi drept urmare firească fericirea celui înţelept. La fel şi buna creştere. Pentru aceste motive şi, în special, pentru primul dintre ele, anume că virtutea, înţelepciunea şi buna creştere sunt subordonate moralităţii, putem cuprinde aceste trei elemente în ideea de educaţie morală. Instrucţia intră în domeniul educaţiei intelectuale. Prin prisma acestor noţiuni sunt structurate şi dimensiunile (laturile) educaţiei: morală, intelectuală şi fizică.

Faţă de intelectualismul exagerat al pedagogiei umanismului renascentist, care predomina încă în acea vreme, John Locke are meritul de a fi dat o importanţă crescută educaţiei morale, pe care o considera drept scop esenţial al educaţiei, punând-o chiar mai presus de cea intelectuală. Din acest motiv, François Guex îl caracterizează astfel: „Locke aparţine acelei categorii încă puţin numeroase de pedagogi care consideră că marea problemă în educaţie nu este atât de a mobila memoria, de a dezvolta inteligenţa, cât de a forma caractere energice, oameni iubitori şi practicanţi de înalte virtuţi”134. Un gentlement trebuie să-şi dorească pentru copilul său virtutea, prudenţa, bunele maniere, instrucţia. Virtutea este punctul esenţial în educaţie. Prin urmare, stimulentul pentru copil nu trebuie să fie nici interesul, nici credinţa, nici pedeapsa, ci sentimentul onoarei.

John Locke consideră că aşa cum în educaţia fizică trebuie să întărim corpul, pentru a face faţă intemperiilor şi tuturor atacurilor din afară, tot aşa şi în educaţia morală trebuie să întărim energia voluntară a individului, pentru a o face rezistentă la toate tentaţiile şi a o supune raţiunii: „Marele principiu şi temelia tuturor virtuţilor şi valorilor, afirmă pedagogul englez, este posibilitatea omului de a-şi stăvili propriile lui dorinţe şi de a se opune propriilor lui porniri, pentru a urma numai ceea ce mintea îi spune că este mai bun, chiar atunci când dorinţele l-ar îndrepta spre alte căi” 135. În domeniul educaţiei morale, John Locke recomandă formarea oamenilor de caracter. Pe primul plan se situează virtutea, apoi prudenţa (sau inteligenţa practică) şi cunoaşterea bunelor maniere. A fi virtuos înseamnă a nu te lăsa furat de pasiuni sau înclinaţii nefireşti. Virtutea rezultă în urma acordului dintre normele morale şi raţiunea umană, constituind o garanţie a îndeplinirii datoriilor morale şi a dobândirii fericirii: „…temeiul tuturor virtuţilor şi perfecţiunilor morale stă în înfrânarea dorinţelor noastre, când acestea nu sunt călăuzite de raţiune” 136. Care sunt mijloacele cele mai importante pentru realizarea educaţiei morale ? Trebuie să întărim voinţa individului, pentru a o face rezistentă la toate tentaţiile, care vin din afară şi, în special, de la simţurile noastre. Care sunt mijloacele pentru a întări energia voluntară în această luptă contra tentaţiilor şi în acest efort de a o supune raţiunii? Un prim mijloc ar fi pedeapsa corporală, mult întrebuinţată în şcolile vremi. Locke cerea însă ca aceasta să fie aplicată numai in extremis, aducând argumente solide în acest sens:

a) Dacă dorim ca voinţa să fie pusă în acord cu raţiunea şi nu cu simţurile, atunci prin mijloacele educative întrebuinţate nu trebuie să ne adresăm tocmai simţurilor şi instinctelor. De ce se supun copiii în faţa pedepsei ? Cu siguranţă nu din convingere, ci pentru a evita o neplăcere corporală. Deci, atunci când recurgem la pedepse în loc să subordonăm simţurile raţiunii – şi acesta este scopul educaţiei – ajungem la rezultatul opus, adică întărim pornirile instinctive.

b) Pedeapsa corporală îl îndepărtează pe elev de educator şi îi face antipatic obiectul de învăţământ. c) Rezultatul final la care ar duce o astfel de educaţie morală ar fi că în loc să formăm caractere

energice, personalităţi puternice, am forma naturi servile. John Locke nu admite pedeapsa corporală, deoarece o disciplină de sclav va naşte un caracter de sclav.

Consecinţele pedepsei corporale sunt şi de alt ordin: copiii nu devin mai harnici, mai silitori, ci mai degrabă ajung să urască învăţătura. De aceea, este bine ca părinţi să adopte o cale de mijloc: nici severitatea împinsă la extreme, nici subordonarea la toate capriciile copilului.

Un al doilea mijloc educativ, de care vorbeşte Locke, este recompensa, ca răsplată a faptelor bune. Dar recompensele de ordin material stârnesc plăceri posesive, chiar senzitive. Critica adusă recompensei este asemănătoare cu aceea adusă pedepsei. Şi recompensa, în genere, se adresează simţurilor, în afară de unele cazuri rare, când se adresează simţului moral. Prin recompensă îi cerem elevului să renunţe la un capriciu, pentru ca, în schimb, să-i satisfacem un altul. Însă atunci unde mai este efectul educativ ? În loc să slăbim tendinţele simţurilor, le întărim şi mai mult. Locke nu este adversarul celor ce acordă copiilor mulţumiri, dar înţelege că aceste plăceri nu trebuie să constituie o răsplată pentru fapte bune, ci o favoare pe care educatorul o acordă celui educat.

134 François Guex, loc cit., p. 177135 John Locke, Câteva cugetări asupra educaţiei, p. 20136 Ibidem, p. 23

6

Page 62: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Recompensele şi pedepsele pot stimula progresul elevului, dar de multe ori îl înfrânează. De aceea, este de preferat să se folosească stima ca recompensă şi dispreţul educatorului ca pedeapsă de ordin moral: „Stima şi dispreţul sunt imboldul ce stimulează mintea mai mult decât orice, de îndată ce copilul le poate simţi. Dacă veţi izbuti să treziţi în copii sentimentul onoarei şi teama de ruşine şi dispreţ, puteţi fi sigur că aţi statornicit în mintea lor principiile care îi vor călăuzi întotdeauna pe drumul drept”137. În consecinţă, elevul va fi interesat să cultive şi să preţuiască sentimentul onoarei. Mijlocul cel mai adecvat în educaţie este aprobarea şi dezaprobarea faptelor elevului. În cazul acesta nu ne mai adresăm simţurilor, ci sentimentelor superioare, îndeosebi sentimentului moral. Mustrările nu se vor face cu patimă, ci în cea mai strictă intimitate, iar laudele, când sunt meritate, se vor face în public.

Fiind un empirist, un filosof care sprijină cunoaşterea pe experienţă, John Locke accentuează importanţa intuiţiei în educaţie. Empiristul pretinde că toate cunoştinţele ne vin prin contactul direct cu realitatea, prin experienţă. Dar contactul direct cu realitatea, în domeniul pedagogiei, înseamnă recursul la intuiţie. Aceasta îşi dovedeşte eficienţa atât în domeniul educaţiei intelectuale, cât şi în cel al educaţiei morale, unde ea constă în exemple, bune sau rele, pe care le luăm de la semenii noştri, în societatea cărora trăim. Obiceiul şi exemplul au drept rezultat formarea bunelor deprinderi. Pentru formarea convingerilor morale sunt recomandate convorbirile raţionale, adică discutarea chestiunilor din domeniul moralei.

Rolul instrucţiei morale trebuie privit din două puncte de vedere. După o primă interpretare, ea serveşte la a-l ajuta pe copil să aplice principiile morale, după ce i s-au format bunele deprinderi, într-o etapă de dezvoltare când înţelegerea principiilor morale este dificilă sau chiar imposibilă. Altfel spus, când îi vom forma convingerea morală prin instrucţie, el va avea aparatul voluntar pregătit prin deprinderi, ca să poată aplica principiile, pe care i le transmitem. Într-o a doua interpretare, accentuată de către John Locke, putem în foarte multe cazuri să pornim de la convingeri spre deprinderile morale. El crede că am putea, înainte de a determina pe elev să-şi formeze anumite obiceiuri, să-l convingem de utilitatea lor. Cu alte cuvinte, am putea să apelăm, mai întâi, la raţiunea lui, pentru a-l convinge de valoarea unor norme, cerându-i apoi să le aplice.

În ce priveşte locul cel mai potrivit în care să se realizeze educaţia morală, familia sau şcoala, John Locke este un adept hotărât al educaţiei în familie, din mai multe motive:

a) Educaţia realizată în familie respectă individualitatea copilului mult mai bine decât o face şcoala; b) Proasta impresie pe care i-o făceau şcolile engleze din acea vreme; c) Exemplul, unul dintre cele mai importante mijloace de educaţie morală, este mult mai bun în familie, decât

în şcoală. În abordarea educaţiei intelectuale, John Locke caută să lămurească, mai întâi, care este scopul acesteia. El

ajunge la concluzia că putem distinge, în general, trei tendinţe cu privire la această problemă:a) Transmiterea valorilor culturale moştenite de la generaţiile anterioare; b) Asigurarea cunoştinţelor necesare pentru viaţa practică;c) Exersarea şi dezvoltarea funcţiilor şi proceselor psihice. La John Locke este aproape neglijat primul dintre cele trei scopuri, adică dobândirea culturii generale, foarte

mult accentuat cel de-al doilea şi destul de prezent cel de-al treilea. El critică modul în care li se asigura copiilor, în acel timp, cultura generală. Este vorba de cultura generală formată pe baza studiilor clasice, care, după părerea sa, nu servesc la nimic în viaţă. De fapt, el nu se pronunţa împotriva culturii generale ca atare, ci mai mult împotriva modului în care era concepută în acea vreme, cerând predarea numai a acelor cunoştinţe care sunt utile în viaţă.

În ceea ce priveşte aspectul formativ al educaţiei, adică utilizarea instrucţiei pentru dezvoltarea funcţiilor intelectuale ale elevului, John Locke considera că nu este suficient ca acesta să primească în mod pasiv ceea ce îi transmite profesorul, nu e suficient ca el să creadă ceea ce i se spune, ci trebuie să se convingă prin propria lui raţiune de adevărul cunoştinţelor, cu care vrea să-şi îmbogăţească intelectul. După cum nu putem vedea cu ochii altuia, tot aşa nu putem să ne convingem cu mintea altuia. Instrucţia trebuie să se debaraseze de jargonul scolastic, ea trebuie să se rupă, în fond şi în formă, de detestabila tradiţie.

Pentru realizarea educaţiei intelectuale, John Locke stabileşte şi nişte principii de urmat, după cum urmează:a) Cultivarea interesului, aflat în legătură cu două înclinaţii naturale ale copilului: curiozitatea naturală,

considerată drept instrumentul cel mai preţios cu care natura l-a înzestrat spre a putea înlătura neştiinţa, şi tendinţa către activitate, manifestată în dorinţa copilului de a fi mereu ocupat;

b) Pentru a stimula interesul elevului nu este recomandabil să procedăm pe cale abstractă, ci să pornim de la contactul direct cu realitatea; prin urmare, trebuie să sprijinim instruirea bazată pe intuiţie;

c) Cunoaşterea individualităţii copilului şi respectarea ei, necesară îndeosebi pentru a putea aplica cele mai adecvate metode de educaţie;

d) Învăţământul trebuie să apeleze la judecata şi priceperea copilului, nu la memorie (dimensiunea formativă a instruirii).

137 Ibidem, p. 30

6

Page 63: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Cum trebuie să se realizeze instruirea ? Este de preferat ca ea să înceapă atunci când copilul are dispoziţia necesară şi îşi manifestă liber apetenţa de a învăţa, urmând ca bogăţia de idei care va alcătui materialul cunoştinţelor lui viitoare să se dobândească în mod treptat şi progresiv138. La început, instrucţia se va desfăşura ca un joc, trecându-se, mai apoi, la munca efectivă. Expunerea cunoştinţelor de către profesor trebuie să fie cât mai plăcută şi mai destinsă. Este exclusă învăţarea pe de rost, precum şi predarea exclusiv verbală, fără demonstraţie şi fără manipularea lucrurilor. Realitatea va fi prezentată copilului aşa cum este ea, deoarece singurul mijloc de a ne apăra împotriva lumii constă într-o bună cunoaştere a ei. Un rol important îl au călătoriile, care îl pot pune pe copil în faţa dificultăţilor existenţei concrete. În ce-l priveşte pe educator, acesta este necesar să posede o serie de calităţi: comportament ireproşabil, manierat, să cunoască lumea şi viaţa, să se bucure de stima celor apropiaţi şi a părinţilor copilului.

John Locke apreciază pozitiv şi educaţia fizică, admiţând preceptul lui Juvenal: „Minte sănătoasă în corp sănătos”. Prin intermediul ei se va fortifica trupul, a cărui moleşire atrage după sine o diminuare a forţei spiritului. El recomandă exerciţiile şi jocurile în aer liber, scrima, călăria, un regim simplu de hrană, băile reci şi somnul regulat timp de opt ore.

O notă caracteristică a pedagogiei lui John Locke este utilitarismul, care se manifestă atât în domeniul educaţiei intelectuale, cât şi în cel al educaţiei morale. În domeniul educaţiei intelectuale, el prefera studiile folositoare în viaţa cotidiană şi le punea pe plan secund pe celelalte, care servesc numai pentru cultura generală. În domeniul educaţiei morale, el apela la acele stimulente educative care au o certă valoare utilitară. Criticând caracterul scolastic al învăţământului, al educaţiei de până atunci, acuzată de gratuitate şi artificialitate, John Locke propunea un sistem de instruire adecvat intereselor copilului şi dezvoltării accentuat pragmatice a societăţii. Realizarea instruirii trebuie să se facă în acord cu principiul utilităţii, alegându-se materii de studiu şi conţinuturi informative care au un folos pentru cel ce se instruieşte: scrierea, citirea, desenul, retorica, matematica, geografia, astronomia, fizica, morala, dreptul, contabilitatea, noţiuni de economie. Ca deprinderi practice indică dansul, muzica, scrima şi călăria.

John Locke nu agrea învăţământul public, ci pe cel privat, realizat în familie cu ajutorul unui preceptor, acesta prezentând importantul avantaj de a-l pune la adăpost pe tânăr de eventualele influenţe negative venite din partea celorlalţi. El se arăta destul de sceptic faţă de virtuţile educogene ale grupului de elevi. Cei care se ocupă de educaţia copiilor trebuie să le studieze cu atenţie zestrea lor naturală (aptitudinile), să cunoască diversele moduri de comportare şi să constate, în urma unor numeroase experienţe, ce pot să-şi însuşească mai uşor şi ce li se potriveşte mai bine 139. Pe lângă acestea, educatorul trebuie să se dovedească un bun cunoscător al lumii, al obiceiurilor, gusturilor, vicleniilor, lipsurilor epocii sale şi să fie în stare să le prezinte elevului său, în aşa fel încât să fie cât mai bine înţelese.

Influenţele exercitate de gândirea pedagogică a lui John Locke în secolele care i-au urmat au fost considerabile. Exerciţiile de dezvoltare a simţurilor copiilor pe care le-a propus au fost puse în practică, mult mai târziu, de Maria Montessori. Ideea de utilitate a fost preluată şi dezvoltată de pedagogia utilitaristă (Herbert Spencer) şi de cea pragmatistă (John Dewey), iar sugestiile empiriste privind învăţarea au fost preluate de către Pestalozzi sau Herbart, în abordarea lecţiei ca succesiune de etape concrete.

4. François de Salignac de la Mothe-Fénelon

Până în secolul al XVII-lea, teoria şi practica pedagogică au vizat prea puţin educaţia fetelor. În general, se recunoştea dreptul femeii la educaţie, dar, în cele mai multe cazuri, rămânea să o facă familia, după rutina obişnuită. În cea de-a doua jumătate a secolului al XVII-lea s-au făcut primele eforturi pentru a se crea instituţii laice destinate educaţiei fetelor, elaborându-se, totodată, teorii cu privire la buna creştere şi formare a acestora. În această privinţă, sunt de reţinut ideile promovate de François de Salignac de la Mothe-Fénelon140.

138 John Locke, Eseu asupra intelectului omenesc, p. 84139 John Locke, Câteva cugetări asupra educaţiei, p. 35140 François de Salignac de la Mothe-Fénelon (1651-1715) a urmat studii de teologie, însă erudiţia sa se întindea şi în alte domenii, îndeosebi cele ale istoriei şi studiilor clasice. A fost preot la Paris, arhiepiscop de Cambrai şi membru al Academiei franceze. Timp de 10 ani, el a condus Institutul catolic de la Poitou. Principalele sale scrieri sunt Tratat despre educaţia fetelor (1687) şi Aventurile lui Telemach.

6

Page 64: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Se obişnuia, în acel timp, ca fetele din familiile nobile să primească educaţia în pensioane, care aveau o organizare de tip monahal, izolate fiind de un contact firesc cu societatea. Fénelon s-a pronunţat împotriva unei astfel de educaţii, solicitând pentru fete o educaţie liberă în sânul familiei şi în mijlocul societăţii, sub îndrumarea mamei. El a preluat ideea lui Comenius de a se realiza o educaţie egală pentru băieţi şi pentru fete, pornind de la premisa că, deşi nu se bucură de forţa fizică şi intelectuală a bărbaţilor, femeile deţin un rol important în societate, prin influenţa pe care o au asupra moravurilor lumii141. Aşadar, o greşită educaţie dată femeilor face mai mult rău decât în cazul bărbaţilor, căci multe din comportamentele indezirabile ale acestora de pe urmă se datorează proastei educaţii primite de la mamele lor. Fénelon este însă adeptul unei educaţii diferenţiate pentru băieţi şi fete, din simplul motiv că rolurile acestora în societate nu sunt aceleaşi. Diferenţa dintre activităţile lor se va reflecta şi asupra studiilor spre care sunt îndreptaţi.

Configurând un model de educaţie pentru fete, Fénelon elabora, de fapt, teze şi principii pedagogice în general valabile, pentru toţi copiii aflaţi în procesul de instruire şi formare. Astfel, el pledează pentru o educaţie care să înceapă de la cea mai fragedă copilărie. În primii ani de viaţă ai copilului, se va urmări cu deosebire dezvoltarea fizică şi sănătatea lui, mai puţin instruirea, deoarece nu este bine să forţăm o dezvoltare grăbită a sufletului său. Mai târziu, se vor urmări şi scopuri vizând dezvoltarea fizică, intelectuală şi morală a personalităţii copilului.

Aspectul moral şi religios al educaţiei este foarte mult preţuit de către Fénelon. Cât timp copilul nu poate să cugete riguros, vom căuta să-i formăm deprinderile morale, căci cele dintâi obiceiuri sunt şi cele mai puternice. Formarea deprinderilor morale se poate realiza cu succes prin intermediul exemplelor bune şi modelelor frumoase. Când copilului i s-a dezvoltat judecata, prima întrebuinţare a acesteia va fi în scopul cunoaşterii lui Dumnezeu.

Fénelon consideră că un copil este mai puţin predispus către raţionamentul abstract şi mai deschis spre lucrurile concrete. De aceea, el recomandată întemeierea educaţiei pe curiozitate şi activitate ludică. Mult mai eficient este contactul cu lumea, „lecţia lucrurilor”, decât învăţarea deductivă. Practicarea virtuţilor, de exemplu, se va învăţa mai mult pe bază de exemple, decât prin intermediul discursurilor.

Cum trebuie procedat în realizarea educaţiei ? Urmând calea naturii, consideră Fénelon, adică dirijând şi nu combătând instinctele copilului, respectându-i libertatea şi stârnindu-i curiozitatea, prin intermediul motivaţiei. Lui i se va cere numai ceea ce este în stare să facă, fără a depăşi posibilităţile vârstei şi pe cele individuale. Numai în acest fel, se va realiza o învăţare plăcută, agreabilă, care este, la rândul ei, o condiţie esenţială pentru obţinerea eficienţei în educaţie.

Fénelon propune un sistem de instruire capabil să-i ofere copilului posibilitatea cunoaşterii lucrurilor într-un mod cât mai agreabil, ceea ce se poate realiza dacă acesta nu trăieşte sub apăsarea griji că trebuie să înveţe. Pentru aceasta, educatorul va crea situaţii de învăţare apte să-i provoace curiozitatea şi dorinţa de a şti. Copilul este deschis la orice acţiune, care se exercită cu tact asupra lui. Cum nu este nici funciarmente bun, nici funciarmente rău, el se orientează în direcţia care îi este indicată.

În concepţia lui Fénelon, relaţiile dintre profesori şi copii trebuie să se bazeze pe armonie, încredere reciprocă şi sinceritate, nicidecum pe frică şi constrângere: „Nu luaţi niciodată, decât într-un caz extrem, îndeamnă el, un aer auster şi autoritar, care să-i facă pe copii să tremure; deseori, afectarea şi pedanteria sunt în cei care conduc: căci pentru copii este firesc să fie timizi şi ruşinoşi. Le veţi închide inimile şi le veţi afecta încrederea, fără de care nu va apărea nici un fruct al educaţiei”142. Chiar şi ideile abstracte (filosofice, religioase) vor putea fi asimilate şi înţelese dacă vor fi transmise prin conversaţii familiare, plăcute, simplificate. Este de dorit ca întreaga educaţie să se facă într-o atmosferă de iubire şi autoritate. Autoritatea nu trebuie să fie aspră, nici nu trebuie menţinută prin pedepse, ci prin iubire, încredere şi convingere.

Referindu-se la starea de severitate excesivă şi impunere, care caracteriza atmosfera din şcolile vremii, Fénelon consideră că trebuie înlăturată: „Să ne silim a schimba această ordine, făcând studiul plăcut, ascunzându-l sub înfăţişarea libertăţii şi a plăcerii. Să permitem copiilor să întrerupă chiar, uneori, studiul, cu mici glume, deoarece ei au nevoie de asemenea distracţie, pentru a-şi odihni mintea…”143. Doar în cazul copiilor care manifestă comportamente de neacceptat se va întrebuinţa dojana, dar numai după ce educatorul s-a convins că nu se poate altfel. În schimb, se pot întrebuinţa laudele, fără însă a se abuza de ele, iar recompensele numai dacă constau din cărţi sau distincţii.

141 Fénelon, De l'éducation des filles, Librairie Hachette, Paris, 1920, p. 5-6142 Ibidem, p. 41143 Ibidem, p. 42

6

Page 65: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Fénelon pledează pentru o astfel de organizare a lecţiilor, încât să aibă aerul unor întâmplări sau ocazii oarecare de învăţare, fără a se derula cu o prea mare rigoare şi stricteţe. Copilul să fie lăsat cât mai liber, să se joace, să îmbine activităţile de învăţare cu cele ludice. Pentru a-i scoate pe elevi din starea de apatie sau de plictiseală se va apela la istorioare, la mici trucuri, care să le stârnească simţul curiozităţii. Este de dorit ca instruirea să se îmbine cu jocul, astfel încât înţelepciunea să-i apară copilului puţin câte puţin şi în chip vesel. În alegerea jocurilor se va evita obosirea spiritului copilului, mai ales că plăcerile simple sunt aducătoare de bucurii. Jocul care buimăceşte şi pasionează prea mult sau care conduce la o prea mare agitaţiei a corpului este contraindicat. Profesorul nu va adopta o atitudine uniformă faţă de toţi copiii, deoarece caracterele diferite pretind metode diferite, diversificate, de învăţare.

În ce le priveşte pe fete, Fénelon insistă cu deosebire asupra necesităţii dezvoltării pietăţii şi formării unor bune gospodine, soţii şi mame. Conţinutul instrucţiei, pe care el o propune pentru fete, stabilit în funcţie de îndatoririle ce le revin, ar fi următorul:

a) Scrisul, cititul şi gramatica, necesare pentru a le învăţa să se exprime corect;b) Aritmetica, necesară pentru activităţile de organizare şi de conducere a gospodăriei;c) Elemente de drept, pentru a şti ce acte şi demersuri legale sunt necesare în diverse împrejurări de

viaţă;d) Istoria antichităţii eline şi latine, unde se găsesc numeroase exemple de comportamente dezirabile. Planul de învăţământ propus de Fénelon a fost adoptat de o serie de şcoli, cum ar fi, de exemplu, Şcoala pentru

fete deschisă de M-me de Maintenon, în 1683, la Saint-Cyr, prima şcoală pentru fete organizată în afara unei mănăstiri (laică). Temându-se să nu iasă din fetele sale nişte „femmes savantes”, care erau ridiculizate de societatea timpului, M-me de Maintenon a organizat şcoala, astfel încât în ea să se ofere o cultură liberă, prin reprezentaţii teatrale. Şcoala a fost transformată în scenă şi clasele în săli de repetiţie teatrală, sub conducerea unor actriţe, care luaseră locul profesorilor. Pentru că acum în loc de „femmes savantes” se formau „femmes artistes”, M-me de Maintenon a reorganizat şcoala, în 1692, ca o mănăstire de călugăriţe. Familia nu mai putea vizita fetele decât de patru ori pe an, câte un sfert de oră fiecare dată. În şcoală era acum o atmosferă religioasă: rugăciuni, citirea Bibliei, lucrul de mână. Nu li se îngăduia nici literatura, nici lucrul de mână.

5. Alte tendinţe în pedagogia secolului al XVII-lea: Jansenismul şi Pietismul

Jansenius, profesor la Louvain şi episcop de Ypres, a organizat în Franţa, la Port-Royal, o societate a clericilor catolici, care manifestau o oarecare independenţă faţă de Papalitate. Ca doctrină religioasă, janseniştii se apropiau mai mult de Calvin, deoarece susţineau că mântuirea omului depinde de graţia divină şi nu de eforturile sale. Dumnezeu a hotărât mai dinainte cine să fie mântuit şi cine să fie condamnat. Soarta îi este pecetluită omului şi nu poate face nimic împotriva ei.

Încă de la constituirea societăţii, janseniştii, care s-au distins prin spirit liberal şi atitudine critică faţă de moravurile vremii, s-au preocupat de educaţie, întemeind şcoli îndeosebi pentru copiii din familiile burgheze. Prima şcoală au întemeiat-o în 1643, la Port-Royal de Champs, apoi în împrejurimi şi chiar în Paris. Dar la 1661, după stăruinţa Iezuiţilor, duşmanii lor cei mai mari, li s-au închis şcolile, iar profesorii alungaţi.

Janseniştii au organizat educaţia conform concepţiei lor religioase. Scopul ei este de a-l face pe om capabil să suporte mai uşor soarta ce-i este predestinată de către Dumnezeu. Preocupările lor s-au îndreptat cu deosebire spre educaţia intelectuală şi morală, mai puţin înspre cea fizică. Scopul educaţiei intelectuale este de a-i asigura sufletului toată dezvoltarea de care este capabil.

În şcolile janseniştilor, toate cunoştinţele se predau în limba maternă (franceza) şi nu în cea latină. Autorii latini se întrebuinţau numai în traduceri. Cunoştinţele ştiinţifice, literare, istorice, geografice erau recomandate numai ca un instrument de perfecţionare a raţiunii (scopul formal al instruirii). Predarea se realiza potrivit nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor. În opoziţie cu iezuiţii, janseniştii reclamau dezvoltarea judecăţii, a raţionamentului, a gândirii.

Educaţia morală se bucura de mare atenţie din partea janseniştilor. În opinia lor, copilul, având mai mult înclinaţii rele decât bune, nu trebuie tratat cu asprime, căci asprimea nu-l eliberează de rele. El e de compătimit. De aceea, este nevoie de iubire nemărginită, pentru aceste suflete bolnave, care trebuie vindecate şi ridicate din păcatul lor cu orice jertfă. Din partea profesorilor se cere o răbdare dumnezeiască, devotament desăvârşit, blândeţe fără margini şi o supraveghere continuă a elevilor. Singura pedeapsă admisă era ameninţarea cu eliminarea, dar care se aplica doar în cazuri extreme. Lauda, recompensele şi emulaţia nu erau acceptate, pentru a nu dezvolta prea mult amorul propriu.

6

Page 66: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

În secolul al XVII-lea, mişcarea religioasă protestantă din Germania se distingea prin eforturile susţinute în vederea înfiinţării şcolilor pentru popor. În sânul acestei biserici se resimţea nevoia unei reforme a vieţii spirituale, căci protestantismul alunecase spre preocupări exclusiv intelectuale, neglijându-le pe cele ale inimii. Astfel a apărut Pietismul, al cărui întemeietor a fost Philippe-Jacob Spener, predicator în Strasbourg, Frankfurt, Dresda şi Berlin. Pentru a fortifica credinţa, arată François Guex, „pietiştii au făcut apel mai ales la inimă, la credinţa însufleţită şi activă, la creştinismul practic, care se manifestă mai ale prin caritate decât prin dogme sterile” 144. Aceştia susţineau că ştiinţa fără pietate este mai mult dăunătoare decât folositoare, căci nimeni nu va fi vreodată sigur că nu va abuza de ea. La fel ca Janseniştii francezi, Spener predica pietatea şi ascetismul.

Pedagogul care a căutat să aplice ideile pietiste şi să impună ascetismul în organizarea şcolară a fost Herman August Francke145. Scopul educaţiei, considera el, este religiozitatea. Un grăunte de adevărată credinţă şi o picătură de caritate valorează mai mult decât o întreagă ştiinţă.

Francke preţuia cel mai mult educaţia morală, care trebuia să conducă individul spre pietate şi practicarea înţelepciunii creştine. Instrucţia, practica religioasă, exemplul bun al educatorului, pedepsele uşoare (ameninţarea, dojana, promisiunea) reprezintă mijloacele adecvate pentru desăvârşirea acestei laturi a educaţiei. Bătaia nu este recomandată, decât în cazuri extreme şi numai după ce copilul a fost admonestat de mai multe ori.

În opinia lui Francke, şi educaţia intelectuală trebuie să ducă la dezvoltarea pietăţii, a evlaviei. Religia reprezenta obiectul de studiu cel mai important în şcolile organizate de Francke, urmând apoi, în ordinea importanţei, ştiinţele, considerate, la rândul lor, mijloace pentru formarea pietăţii. Învăţământul religios se realiza prin catehism, istoria biblică, rugăciuni etc. Cântările bisericeşti erau foarte mult cultivate. În „Pedagogium” se studiau, pe lângă limba latină, şi limbile moderne. În toate şcolile, procesul de învăţământ se realiza în limba maternă. Studiul ştiinţelor reale (geografia, istoria, botanica, fizica, tehnologia, matematica) era strâns legat de viaţa practică şi se făcea cu ajutorul intuiţiei. De aceea, la fiecare şcoală se găseau colecţii de ştiinţele naturii, laboratoare, o grădină botanică, se organizau excursii şi vizite în unităţile industriale. Metoda de instruire cel mai des practicată era cea catehetică: conversaţia plăcută cu copiii. Jocul nu era admis, pe motivul că abate gândul copilului de la Dumnezeu. În întreaga lor activitatea instructiv-educativă, profesorii din şcolile înfiinţate de Francke trebuiau să se preocupe de cunoaşterea individualităţii copiilor şi de respectarea ei.

Împărţirea elevilor în clase era cu totul deosebită faţă de ceea ce se obişnuia în şcolile vremii. Elevii urmau cursurile la diferite obiecte după progresul pe care îl făceau. Astfel, puteau să fie la o disciplină în clasa a II-a, la alta în clasa a III-a etc. Promovarea se făcea pe obiecte, nu pe clase.

Sistemul şcolar organizat de Francke la Halle s-a extins şi în alte părţi ale Germaniei şi ale lumii. Din şcoala sa latină s-au dezvoltat şcolile reale (şcolile profesionale de meserii), iar din seminarul său pedagogic s-au dezvoltat, mai târziu, şcolile normale. Sistemul promovării elevilor pe obiecte de studiu şi nu pe clase a ajuns să fie practicat în America, la începutul secolului XX, de către progresivişti.

144 François Guex, loc cit., p. 200145 Herman August Francke (1663-1727) s-a născut în oraşul Lübeck, din Germania. După ce a terminat gimnaziul din Gotha a studiat teologia, filosofia şi filologia la diferite universităţi: Erfurt, Kiel şi Lipsca. În 1687 a înfiinţat o şcoală particulară la Hamburg, pentru ca, mai apoi, cu ajutorul lui Ph.-J. Spener să ajungă preot şi profesor la Universitatea din Halle (1692). Activitatea lui Francke la Halle a fost foarte bogată, aici înfiinţând mai multe instituţii culturale, cunoscute sub numele de „Fundaţiile lui Francke”. Cea dintâi instituţie înfiinţată a fost o şcoală pentru copii săraci, căreia îi urmau o şcoală specială pentru burghezi, un orfelinat şi o şcoală latinească, care avea şi o secţie numită „pedagogium”, rezervată fiilor de nobili. Principalele scrieri elaborate de Francke sunt: Instrucţiuni pentru preceptori şi O scurtă şi simplă instrucţiune cum să se conducă copiii la adevărata pietate şi înţelepciune creştinească.

6

Page 67: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

V. PEDAGOGIA NEOUMANISMULUI

1. Contextul cultural

Raţionalismul modern acorda intelectului suveranitate şi autonomie absolută. Orice teorii supra-naturaliste sau mistice asupra lumii şi vieţii, precum şi acceptarea necondiţionată a oricăror principii ştiinţifice, morale sau religioase, erau respinse de intelectul suveran, care îşi asuma dreptul şi datoria de a controla toate elementele culturii tradiţionale şi de a stabili noi valori, din propria sa iniţiativă şi cu propriile sale forţe. Şi Dumnezeu, cel care a creat şi stăpâneşte totul, este raţiune, de aceea, peste tot în natură şi societate recunoaştem existenţa şi influenţa raţiunii. Prin urmare, raţiunea era considerată atotputernică, toată realitatea materială şi sufletească fiind explicată din punct de vedere intelectualist. „Curentul luminării poporului” s-a străduit să-i elibereze pe oameni de sub tutela încrederii în autoritatea tradiţiilor şi prejudecăţilor, a căutat să înlocuiască în spiritul timpului încrederea oarbă prin cercetarea proprie, prin ştiinţă. Prin luminarea minţii omului cu ajutorul adevărului ştiinţei, prin spulberarea a tot ceea ce este obicei şi prejudecată, prin autonomia raţiunii şi capacitatea de judecată se poate obţine bunăstarea şi armonia dintre oameni.

Într-o mult mai mare măsură decât în trecuttul nu prea îndepărtat, omul din secolul al XVIII-lea dorea să ajungă la fericire încă din timpul vieţii pământene. Animat de aceleaşi aspiraţii ca în timpul Renaşterii, el se lăsa condus de o viziune optimistă asupra existenţei146. Pe de o parte, ştiinţa părea să-i ofere noi posibilităţi de a-şi satisface trebuinţele. Pe de altă parte, referitor la relaţiile sociale, la organizarea socială în ansamblul ei, o nouă idee dătătoare de speranţă prindea încet contur: egalitatea oamenilor, indiferent de condiţia lor socială. În ce priveşte căile care duc la fericire, Rousseau (Confesiuni) propunea complicitatea cu natura, iar Diderot (Călugăriţa, Jacques fatalistul) o existenţă eliberată de tabuurile moralei şi religie,, percepute ca o piedică în calea plăcerilor legitime ale vieţii. Într-o lume în care religia pierdea încet, dar sigur, din supremaţie, criteriile de referinţă au început şi ele să se schimbe. Natura începea să fie luată drept normă după care sunt evaluate acţiunile, devenind un reper pentru cei care căutau un principiu explicativ al ordinii lumii. Pe scurt, concepţia asupra vieţii s-a schimbat semnificativ şi odată cu ea şi concepţia asupra educaţiei. În general, Iluminismul a conturat o imagine a existenţei pământene marcată de încrederea în om, în puterea raţiunii lui şi în valoarea lui morală.

Raţionalismul clasic nesocotea sensibilitatea umană, dând credit deplin raţiunii. Neoumaniştii „Secolului Luminilor” au acordat însă o mult mai mare atenţie emoţiilor şi sensibilităţii, fără a vedea cu necesitate în acestea un factor de pierzare, aşa cum văzuze, de exemplu, în secolul anterior, filosoful René Descartes. În decursul secolului al XVIII-lea, interesul pentru sentimente a fost tot mai manifest, devenind obiect de studiu pentru Marivaux, Beaumarchais sau Rousseau, care, în Reveriile călătorului singuratic, face o minuţioasă analiză a stărilor sufleteşti. Pornirile pasionale câştigă teren în faţa stăpânirii de sine. Raţiunea continuă să triumfe în reflecţiile filosofice, dar ea nu mai este exclusivă. Un nou raport pare a se contura: raţiunea domină cu autoritate propriul câmp de acţiune, cel al ştiinţei, alungând prejudecăţile şi superstiţiile, dar totodată, ea îşi limitează intervenţia. Iluminiştii nu mai pretind că raţiunea domină toate sferele existenţei umane, lăsând drum liber şi sensibilităţii 147. Rousseau şi Kant au arătat limitele de acţiune ale raţiunii, redefinind rolul şi locul acestei facultăţi, pe care clasicismul o vedea atotstăpânitoare.

Neoumaniştii respingeau raţionalismul unilateral, care considera activitatea psihică şi diferitele forme ale vieţii sufleteşti ca mijloace folositoare, nesocotind astfel valoarea lor proprie ca scopuri în sine. Dezvoltarea armonioasă a tuturor forţelor sufleteşti şi manifestarea lor era idealul suprem al neoumaniştilor. Ideile lor loveau însă în idealul raţionalist şi, într-o oarecare măsură, şi în acela al lui Kant.

Kant, el însuşi raţionalist, a combătut în mod energic morala utilitaristă a timpului, considerând că nu motivele empirice trebuie să ne determine voinţa, ci legea morală. Moralitatea trebuie considerată ca scop în sine şi nu ca mijloc, iar legea căreia i se supun acţiunile noastre trebuie să fie categorică, nu ipotetică. Legea morală pretinde voinţei supunere absolută, fără a avea în vedere un scop empiric: nici plăcerea nu trebuie să determine, nici durerea nu trebuie să împiedice acţiunile, pe care ea ni le dictează. A fi virtuos înseamnă a renunţa la orice plăcere şi a înfrunta orice durere, pentru îndeplinirea datoriei morale. A îndeplini datoria pentru că e datorie, iată în ce constă moralitatea. Orice tendinţe egoiste sau înclinaţii, chiar atunci când ele ar fi în armonie cu cerinţele moralităţii, trebuie înlăturate din calea noastră, dacă vrem să salvăm moralitatea. Pe când reprezentanţii curentului luminării poporului recomandau fericirea ca scop al activităţii noastre, Kant îşi dorea triumful datoriei morale pure asupra tendinţei spre plăcere, triumful virtuţii asupra egoismului, al personalităţii libere asupra fiinţei mărginite şi determinate.

146 cf. Pierre Auregan, Guy Palayret, Zece etape ale gândirii occidentale, Editura Antet, Bucureşti, 1998147 Ibidem, p. 153

6

Page 68: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Moralitatea pură, care pentru Kant reprezintă idealul suprem al umanităţii, pentru unii neoumanişti reprezintă doar o parte, un element constitutiv al umanităţii desăvârşite. Schiller arată, atunci când se referă la idealul kantian, necesitatea armoniei dintre simţuri şi raţiune, importanţa acestei alianţe pentru moralitate. El temperează rigorismul imperativului categoric, prin asocierea înclinaţiei şi sentimentului la raţiune, păstrând însă idealul moralităţii. Goethe a mers mai departe, stabilind ca ideal al umanităţii dezvoltarea tuturor dispoziţiilor, pe care natura le-a dăruit omului. Idealul kantian nu este decât una dintre acele dispoziţii, care trebuie dezvoltate armonios. Raţionalismul a primit şi o altă replică, din partea celor care au considerat că nu raţiunea, ci sentimentul este elementul fundamental, esenţial şi primordial al sufletului omenesc (Jean Jacques Rousseau). Sentimentul şi credinţa devin, pentru unii, criteriul umanităţii şi moralităţii. În locul raţiunii, Hamann plasa convingerea intuitivă a credinţei. Realitatea şi existenţa lui Dumnezeu trebuie să le simţim, să le trăim individual, considera el. Prin experienţă intuitivă şi credinţă ne convingem nu numai de existenţa lui Dumnezeu, ci şi de aceea a lumii exterioare. Raţiunea logică este exclusă de credinţă, căci ceea ce credem nu mai este nevoie să fie dovedit. Hamann considera pasiunile ca fiind elementul cel mai important al vieţii şi activităţii sufleteşti. De la acestea emană energia şi viaţa pentru întreg spiritul nostru, chiar şi pentru raţiune.

2. Jean-Jacques Rousseau.

Concepţia lui Jean-Jacques Rousseau148 despre educaţie a fost determinată de ideile sale filosofice, politice şi sociale, prezentate îndeosebi în lucrarea Contractul social, precum şi de propriile experienţe de viaţă. O puternică influenţă au avut-o asupra lui ideile predecesorilor. Rousseau, apreciază L. Riboulet149, purcede direct de la John Locke şi prin el stabileşte o legătură cu Rabelais şi Montaigne. Această paternitate spirituală l-a condus la a-şi fundamenta concepţia despre educaţie pe naturalism.

Rousseau s-a pronunţat, alături de mulţi contemporani ai săi, precum Diderot, împotriva organizării vieţii sociale, dar se deosebeşte de aceştia în ceea ce priveşte modalităţile propuse pentru a înlătura răul existent în lume. Atitudinea lui faţă de cultura timpului, marcată de intelectualism şi de materialism, a fost una critică. El vedea o adevărată prăpastie între sufletul omenesc şi „cultura artificială” a vremii, o cultură dominată de convingerea că raţiunea poate pătrunde totul. Nu puţini erau cei care nutreau o astfel de convingere, văzând în cultură mijlocul cel mai bun pentru moralizarea şi fericirea oamenilor. În general, iluminiştii credeau că izvorul tuturor relelor se află în tradiţie, în prejudecăţi, în ignoranţă, care se datorează lipsei de cultură. Dar raţiunea singură, consideră Rousseau, este insuficientă pentru înţelegerea lumii şi a vieţii. Pe de altă parte, raţionaliştii, care nesocotesc elementele emoţionale, intuitive, native ale sufletului, îi răpesc acestuia unitatea, spontaneitatea, libertatea. Prin faptul că nu acordă sentimentului, instinctului, intuiţiei directe locul cuvenit alături de reflecţia logică, intelectualismul unilateral distruge armonia sufletească. Nu numai intelectualismul, ci şi unele transformări sociale au fost dăunătoare naturii umane, determinând-o la o dezvoltare şi manifestare unilaterală. Diviziunea muncii legată de specializare provoacă necesitatea schimbului: individul nemaiputând produce singur tot ce-i trebuie apelează la alţii. Aşadar, pe de o parte se dezvoltă şi se manifestă unilateral, pe de altă parte, devine dependent de alţii. Această dependenţă se accentuează şi mai mult prin apariţia claselor sociale. Prin urmare, atât din punct de vedere psihologic, cât şi din punct de vedere social se produce o dizolvare, o fragmentare, deci o slăbire a naturii umane.

În starea de natură, toţi oamenii au fost egali şi buni, inegalitatea apărând din momentul în care au început să trăiască în societate. Dorinţa perfecţiunii, care este sădită în om, l-a împins să cerceteze tainele naturii şi de aici a început inegalitatea dintre oameni, fiecare luând în posesie ceea ce a dobândit. Odată ce a apărut proprietatea s-a născut şi societatea şi aceasta a împins mai departe inegalităţile dintre oameni, silindu-i la muncă, concurenţă, griji, războaie etc. Ca să se pună la adăpost de pericole, ei au consimţit să renunţe la o parte din libertatea lor şi şi-au făcut legi, care au consacrat definitiv proprietatea şi inegalitatea. Omul sălbatic, concluzionează Rousseau în lucrarea Discurs asupra originii şi fundamentelor inegalităţii dintre oameni, este liber, dar cel ce trăieşte în societate este un sclav. Există o diferenţă între omul în stare naturală şi cel în stare socială, dar când vorbeşte despre omul natural, Rousseau are în vedere pe omul natural din starea de cultură, nu pe cel din starea de sălbăticie.

Aceste idei se regăsesc şi atunci când Rousseau vorbeşte despre educaţia lui Emil. Nu vom întâlni însă, în

scrierile sale, o concepţie despre educaţie foarte bine structurată, sistematică, ci mai degrabă câteva principii explicitate

într-o formă literară aparte, cea a romanului pedagogic. Aceste principii, identificabile în scrierile Emile şi La Nouvelle

Héloise, ne dau posibilitatea creionării portretului de pedagog al autorului lor

148 Jean Jacques Rousseau (1712-1778) s-a născut la Geneva, în Elveţia. După o copilărie zbuciumată, în urma decesului mamei sale imediat după naştere şi neglijenţei tatălui, a frecventat cursurile seminarilor din Turin şi Annecy. Principalele lucrări elaborate sunt: Discurs asupra originii şi fundamentelor inegalităţilor dintre oameni (1754), Noua Heloiză (1760), Contractul social (1762), Emil (1762).149 L. Riboulet, loc cit., p. 372

6

Page 69: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

. V. PEDAGOGIA NEOUMANISMULUI

1. Contextul cultural

Raţionalismul modern acorda intelectului suveranitate şi autonomie absolută. Orice teorii supra-naturaliste sau mistice asupra lumii şi vieţii, precum şi acceptarea necondiţionată a oricăror principii ştiinţifice, morale sau religioase, erau respinse de intelectul suveran, care îşi asuma dreptul şi datoria de a controla toate elementele culturii tradiţionale şi de a stabili noi valori, din propria sa iniţiativă şi cu propriile sale forţe. Şi Dumnezeu, cel care a creat şi stăpâneşte totul, este raţiune, de aceea, peste tot în natură şi societate recunoaştem existenţa şi influenţa raţiunii. Prin urmare, raţiunea era considerată atotputernică, toată realitatea materială şi sufletească fiind explicată din punct de vedere intelectualist. „Curentul luminării poporului” s-a străduit să-i elibereze pe oameni de sub tutela încrederii în autoritatea tradiţiilor şi prejudecăţilor, a căutat să înlocuiască în spiritul timpului încrederea oarbă prin cercetarea proprie, prin ştiinţă. Prin luminarea minţii omului cu ajutorul adevărului ştiinţei, prin spulberarea a tot ceea ce este obicei şi prejudecată, prin autonomia raţiunii şi capacitatea de judecată se poate obţine bunăstarea şi armonia dintre oameni.

Într-o mult mai mare măsură decât în trecuttul nu prea îndepărtat, omul din secolul al XVIII-lea dorea să ajungă la fericire încă din timpul vieţii pământene. Animat de aceleaşi aspiraţii ca în timpul Renaşterii, el se lăsa condus de o viziune optimistă asupra existenţei150 . Pe de o parte, ştiinţa părea să-i ofere noi posibilităţi de a-şi satisface trebuinţele. Pe de altă parte, referitor la relaţiile sociale, la organizarea socială în ansamblul ei, o nouă idee dătătoare de speranţă prindea încet contur: egalitatea oamenilor, indiferent de condiţia lor socială. În ce priveşte căile care duc la fericire, Rousseau (Confesiuni) propunea complicitatea cu natura, iar Diderot (Călugăriţa, Jacques fatalistul) o existenţă eliberată de tabuurile moralei şi religie,, percepute ca o piedică în calea plăcerilor legitime ale vieţii. Într-o lume în care religia pierdea încet, dar sigur, din supremaţie, criteriile de referinţă au început şi ele să se schimbe. Natura începea să fie luată drept normă după care sunt evaluate acţiunile, devenind un reper pentru cei care căutau un principiu explicativ al ordinii lumii. Pe scurt, concepţia asupra vieţii s-a schimbat semnificativ şi odată cu ea şi concepţia asupra educaţiei. În general, Iluminismul a conturat o imagine a existenţei pământene marcată de încrederea în om, în puterea raţiunii lui şi în valoarea lui morală.

Raţionalismul clasic nesocotea sensibilitatea umană, dând credit deplin raţiunii. Neoumaniştii „Secolului Luminilor” au acordat însă o mult mai mare atenţie emoţiilor şi sensibilităţii, fără a vedea cu necesitate în acestea un factor de pierzare, aşa cum văzuze, de exemplu, în secolul anterior, filosoful René Descartes. În decursul secolului al XVIII-lea, interesul pentru sentimente a fost tot mai manifest, devenind obiect de studiu pentru Marivaux, Beaumarchais sau Rousseau, care, în Reveriile călătorului singuratic, face o minuţioasă analiză a stărilor sufleteşti. Pornirile pasionale câştigă teren în faţa stăpânirii de sine. Raţiunea continuă să triumfe în reflecţiile filosofice, dar ea nu mai este exclusivă. Un nou raport pare a se contura: raţiunea domină cu autoritate propriul câmp de acţiune, cel al ştiinţei, alungând prejudecăţile şi superstiţiile, dar totodată, ea îşi limitează intervenţia. Iluminiştii nu mai pretind că raţiunea domină toate sferele existenţei umane, lăsând drum liber şi sensibilităţii 151 . Rousseau şi Kant au arătat limitele de acţiune ale raţiunii, redefinind rolul şi locul acestei facultăţi, pe care clasicismul o vedea atotstăpânitoare.

Neoumaniştii respingeau raţionalismul unilateral, care considera activitatea psihică şi diferitele forme ale vieţii sufleteşti ca mijloace folositoare, nesocotind astfel valoarea lor proprie ca scopuri în sine. Dezvoltarea armonioasă a tuturor forţelor sufleteşti şi manifestarea lor era idealul suprem al neoumaniştilor. Ideile lor loveau însă în idealul raţionalist şi, într-o oarecare măsură, şi în acela al lui Kant.

Kant, el însuşi raţionalist, a combătut în mod energic morala utilitaristă a timpului, considerând că nu motivele empirice trebuie să ne determine voinţa, ci legea morală. Moralitatea trebuie considerată ca scop în sine şi nu ca mijloc, iar legea căreia i se supun acţiunile noastre trebuie să fie categorică, nu ipotetică. Legea morală pretinde voinţei supunere absolută, fără a avea în vedere un scop empiric: nici plăcerea nu trebuie să determine, nici durerea nu trebuie să împiedice acţiunile, pe care ea ni le dictează. A fi virtuos înseamnă a renunţa la orice plăcere şi a înfrunta orice durere, pentru îndeplinirea datoriei morale. A îndeplini datoria pentru că e datorie, iată în ce constă moralitatea. Orice tendinţe egoiste sau înclinaţii, chiar atunci când ele ar fi în armonie cu cerinţele moralităţii, trebuie înlăturate din calea noastră, dacă vrem să salvăm moralitatea. Pe când reprezentanţii curentului luminării poporului recomandau fericirea ca scop al activităţii noastre, Kant îşi dorea triumful datoriei morale pure asupra tendinţei spre plăcere, triumful virtuţii asupra egoismului, al personalităţii libere asupra fiinţei mărginite şi determinate.

150 cf. Pierre Auregan, Guy Palayret, Zece etape ale gândirii occidentale, Editura Antet, Bucureşti, 1998151 Ibidem, p. 153

6

Page 70: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Moralitatea pură, care pentru Kant reprezintă idealul suprem al umanităţii, pentru unii neoumanişti reprezintă doar o parte, un element constitutiv al umanităţii desăvârşite. Schiller arată, atunci când se referă la idealul kantian, necesitatea armoniei dintre simţuri şi raţiune, importanţa acestei alianţe pentru moralitate. El temperează rigorismul imperativului categoric, prin asocierea înclinaţiei şi sentimentului la raţiune, păstrând însă idealul moralităţii. Goethe a mers mai departe, stabilind ca ideal al umanităţii dezvoltarea tuturor dispoziţiilor, pe care natura le-a dăruit omului. Idealul kantian nu este decât una dintre acele dispoziţii, care trebuie dezvoltate armonios. Raţionalismul a primit şi o altă replică, din partea celor care au considerat că nu raţiunea, ci sentimentul este elementul fundamental, esenţial şi primordial al sufletului omenesc (Jean Jacques Rousseau). Sentimentul şi credinţa devin, pentru unii, criteriul umanităţii şi moralităţii. În locul raţiunii, Hamann plasa convingerea intuitivă a credinţei. Realitatea şi existenţa lui Dumnezeu trebuie să le simţim, să le trăim individual, considera el. Prin experienţă intuitivă şi credinţă ne convingem nu numai de existenţa lui Dumnezeu, ci şi de aceea a lumii exterioare. Raţiunea logică este exclusă de credinţă, căci ceea ce credem nu mai este nevoie să fie dovedit. Hamann considera pasiunile ca fiind elementul cel mai important al vieţii şi activităţii sufleteşti. De la acestea emană energia şi viaţa pentru întreg spiritul nostru, chiar şi pentru raţiune.

2. Jean-Jacques Rousseau.

Concepţia lui Jean-Jacques Rousseau152 despre educaţie a fost determinată de ideile sale filosofice, politice şi sociale, prezentate îndeosebi în lucrarea Contractul social, precum şi de propriile experienţe de viaţă. O puternică influenţă au avut-o asupra lui ideile predecesorilor. Rousseau, apreciază L. Riboulet153 , purcede direct de la John Locke şi prin el stabileşte o legătură cu Rabelais şi Montaigne. Această paternitate spirituală l-a condus la a-şi fundamenta concepţia despre educaţie pe naturalism.

Rousseau s-a pronunţat, alături de mulţi contemporani ai săi, precum Diderot, împotriva organizării vieţii sociale, dar se deosebeşte de aceştia în ceea ce priveşte modalităţile propuse pentru a înlătura răul existent în lume. Atitudinea lui faţă de cultura timpului, marcată de intelectualism şi de materialism, a fost una critică. El vedea o adevărată prăpastie între sufletul omenesc şi „cultura artificială” a vremii, o cultură dominată de convingerea că raţiunea poate pătrunde totul. Nu puţini erau cei care nutreau o astfel de convingere, văzând în cultură mijlocul cel mai bun pentru moralizarea şi fericirea oamenilor. În general, iluminiştii credeau că izvorul tuturor relelor se află în tradiţie, în prejudecăţi, în ignoranţă, care se datorează lipsei de cultură. Dar raţiunea singură, consideră Rousseau, este insuficientă pentru înţelegerea lumii şi a vieţii. Pe de altă parte, raţionaliştii, care nesocotesc elementele emoţionale, intuitive, native ale sufletului, îi răpesc acestuia unitatea, spontaneitatea, libertatea. Prin faptul că nu acordă sentimentului, instinctului, intuiţiei directe locul cuvenit alături de reflecţia logică, intelectualismul unilateral distruge armonia sufletească. Nu numai intelectualismul, ci şi unele transformări sociale au fost dăunătoare naturii umane, determinând-o la o dezvoltare şi manifestare unilaterală. Diviziunea muncii legată de specializare provoacă necesitatea schimbului: individul nemaiputând produce singur tot ce-i trebuie apelează la alţii. Aşadar, pe de o parte se dezvoltă şi se manifestă unilateral, pe de altă parte, devine dependent de alţii. Această dependenţă se accentuează

Principiul educaţiei negative şi respectării individualităţii copilului. Rolul educatorului este de a face tot posibilul pentru înlăturarea oricărui obstacol, care ar împiedica dezvoltarea liberă a naturii individuale şi de a ajuta la producerea circumstanţelor favorabile acestei dezvoltări. Laisser-faire este singura regulă de conduită pentru educator. El nu va da nici ordine, nici sfaturi arbitrare. Cu cât va interveni mai puţin, cu atât personalitatea copiluluiezvolta mai bine. Adevăratul său rol este de a veghea ca nimic din exterior să nu împiedice dezvoltarea autentică a copilului. Acţiunea îl va instrui pe copil şi nu educatorul. De fapt, scopul educaţiei este acela de a facilita dezvoltarea naturii copilului: „Cea dintâi educaţie trebuie să fie, aşadar, pur negativă. Ea constă nu în a transmite virtutea sau adevărul, ci în a păzi inima de viciu şi spiritul de eroare”154. Această educaţie negativă nu împiedică însă manifestarea unei atitudini active, căci, de fapt, natura copilului şi educatorul se sprijină reciproc: natura face totul, însă numai sub conducerea educatorului, iar educatorul influenţează, dar numai prin mijlocirea naturii, ceea ce e o garanţie contra măsurilor artificiale.

152 Jean Jacques Rousseau (1712-1778) s-a născut la Geneva, în Elveţia. După o copilărie zbuciumată, în urma decesului mamei sale imediat după naştere şi neglijenţei tatălui, a frecventat cursurile seminarilor din Turin şi Annecy. Principalele lucrări elaborate sunt: Discurs asupra originii şi fundamentelor inegalităţilor dintre oameni (1754), Noua Heloiză (1760), Contractul social (1762), Emil (1762).153 L. Riboulet, loc cit., p. 372154 J. J. Rousseau, Emil sau despre educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, p. 70

7

Page 71: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Rousseau recomandă educaţia negativă din mai multe motive. În primul rând, pentru că natura individului este bună. Dacă oamenii sunt răi, aceasta se datorează influenţei unui mediu social alterat şi a unei culturi falsificate: „Totul este bun când iese din mâinile Creatorului; totul degenerează în mâinile omului”155. Societatea este rea şi cu prejudecăţile, instituţiile şi atmosfera ei înăbuşă natura bună a copilului, i-o deformează. Prima grijă a unei bune educaţii va fi, deci, să îl ferească pe copil de această influenţă, pentru ca natura să se poată dezvolta în libertate.

În al doilea rând, pentru că nu ne putem opune naturii, prin urmare, trebuie să ne conformăm ei. În acest sens, îndemnul lui Rousseau este următorul: „Lăsaţi natura să-şi exercite acţiunea multă vreme înainte de a vă apuca să acţionaţi în locul ei, de teamă să nu-i contrariaţi acţiunile. Veţi zice că timpul este preţios şi nu trebuie să-l pierdem. Nu vedeţi că e mai bine să nu faci nimic decât să-l pierzi folosindu-l rău şi că un copil rău instruit e mai departe de înţelepciune decât unul care n-a fost instruit deloc”156. Toată înţelepciunea şi ştiinţa oamenilor nu va putea cultiva în sufletul copilului mai mult decât a semănat natura. „Elevul naturii” se ajută singur, pe cât este posibil, judecă, prevede, raţionează despre tot ceea ce se raportează nemijlocit la persoana lui. El acţionează fără să ştie nimic despre ceea ce se întâmplă în lume, dar ştiind bine să facă ce-i convine: „Cum e neîncetat în mişcare, e silit să observe multe lucruri, să cunoască multe efecte; dobândeşte de timpuriu o mare experienţă; ia lecţii de la natură, nu de la oameni; învaţă cu atât mai bine, cu cât nu vede nicăieri intenţia de a-l instrui”157. Educaţia nu poate să creeze din nimic; ea poate numai să garanteze condiţii optime de dezvoltare elementelor naturale, prin înlăturarea a tot ceea ce le-ar putea slăbi.

Educaţia ne poate veni de la natură, de la oameni sau de la lucruri. Educaţia naturii provoacă dezvoltarea funcţiunilor şi organelor noastre, educaţia oamenilor ne indică modul cum le putem utiliza mai bine, iar educaţiei lucrurilor îi datorăm experienţa ce o avem despre lumea înconjurătoare. Dar pentru ca aceşti trei factori să ducă la un bun rezultat trebuie să lucreze în armonie.

Un al treilea motiv pentru care Rousseau recomandă educaţia negativă este că trebuie să ţinem seama de individualitatea copilului. La început nu o cunoaştem, trebuie deci să lăsăm naturii posibilitatea şi timpul necesar pentru a se manifesta.

Rousseau exaltă virtuţile copilăriei şi cere respectarea drepturilor sale: „Oameni, fiţi umani, iată prima voastră datorie! Fiţi umani pentru toate stările, pentru toate vârstele, pentru tot ceea ce nu este străin de om (…) Iubiţi copilăria, ocrotiţi-i jocurile, plăcerile, drăgălăşeniile ei! Care din voi n-a regretat câteodată această vârstă când avea întotdeauna râsul pe buze şi sufletul totdeauna liniştit? De ce vreţi să lipsiţi pe aceşti mici nevinovaţi de plăcerea unui timp fugar, atât de scurt şi de un bun atât de preţios, pe care nu ştiu să-l folosească în rău? De ce vreţi să umpleţi de amărăciune şi durere aceşti dintâi ani, care se scurg atât de repede şi care nu se mai întorc vreodată, nici pentru ei, nici pentru voi?” 158. Nu este permis să denaturăm viaţa actuală a copilului, în vederea vreunei eventuale fericiri viitoare. Nu este admisibil să vedem în copil numai pe viitorul adult, ci, în primul rând, pe copilul ca atare.

Rousseau abordează educaţia vorbind despre deosebire reală existentă între copil şi omul adult. Copilul nu este un adult în miniatură, ci o făptură cu totul alta decât adultul, având particularităţi specifice: „Copilăria are feluri de a vedea, gândi şi simţi care îi sunt proprii; nimic nu e mai nesăbuit decât să vrem să le înlocuim cu ale noastre” 159. Din nefericire, constata Rousseau, educatorii nu cunosc deloc copilăria, tratându-l pe copil ca pe un om matur sau văzând în el doar viitorul adult. Începeţi să vă studiaţi copiii, căci cu siguranţă nu-i cunoaşteţi de loc, este îndemnul lui Rousseau.

Principiul necesităţii naturale. Nu trebuie să-i dăm nimic copilului pentru că cere, ci fiindcă are trebuinţă. Mai mult, el nu trebuie să facă nimic din supunere, ci din necesitate. Preceptorul are obligaţia să trezească în elev nevoia unei activităţi, înainte de a o impune: „Gândeşte-te bine, îl sfătuieşte Rousseau, că rareori trebuie tu să-i propui ce anume trebuie el să înveţe; el trebuie să fie acela care să dorească, să cerceteze, să găsească acest lucru, iar tu trebuie să-l faci să înţeleagă lucrurile, să-i deştepţi cu dibăcie această dorinţă şi să-i pui la îndemână mijloacele de a o satisface” 160. Nu i se va porunci niciodată nimic, nu va fi lăsat nici măcar să-şi închipuie că educatorul are vreo autoritate asupra lui. Pentru a determina tânărul să judece corect, este de preferat să-i formăm propria judecată, în loc să i-o impunem pe a noastră. Copilul va trebui să simtă devreme jugul legilor naturale şi nu capriciul oamenilor, căci e în firea omului să sufere cu răbdare necesitatea lucrurilor, dar nu şi reaua voinţă a semenilor.

Rousseau pleda pentru o educaţie desfăşurată într-un regim de libertate bine îndrumată. Nu i se va da nici un fel de pedeapsă copilului, căci el nu ştie ce înseamnă a greşi. Dorinţelor lui nesocotite le vor fi opuse numai obstacole fizice sau pedepsele, care se nasc din faptele lui (pedepsele naturale). Dacă a stricat un lucru nu ne vom grăbi să-i dăm altul, ci îl vom lăsa să-i simtă lipsa.

155 Ibidem, p. 7156 Ibidem, p. 72157 Ibidem, p. 99158 Ibidem, p. 54159 Ibidem, p. 67160 Ibidem, p. 160

7

Page 72: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Am văzut că, potrivit principiului educaţiei negative, nu este admisibilă influenţa directă şi arbitrară a educatorului. Dar cum o putem evita? Utilizând consecinţele naturale ale faptelor copilului, deci intervenind indirect: „Nu daţi elevului vostru nici un fel de lecţie verbală, scrie Rousseau; el trebuie să înveţe numai prin experienţă; nu-i daţi nici un fel de pedeapsă, căci el nu ştie ce înseamnă a greşi; nu-l puneţi niciodată să vă ceară iertare, căci el nu vă poate ofensa. Lipsit de orice moralitate în acţiunile lui, el nu poate face nimic ce ar putea fi rău din punct de vedere moral şi să merite pedeapsă ori mustrare”161. Rolul educatorului rămâne, în mare parte, unul negativ: lasă natura să acţioneze asupra copilului şi îl protejează contra influenţelor funeste. Necesitatea naturală trebuie să înlocuiască autoritatea, iar natura lucrurilor voinţa educatorului. Motivaţia acestui principiu o găsim în convingerea lui Rousseau că dezvoltarea copilului trebuie să se supună legilor naturale. Emil este un copil al naturii, elevul naturii, învăţând după regulile ei, pentru a-şi satisface nevoile naturale. Tot ceea ce societatea a instituit, Rousseau condamnă în bloc, ca fiind artificial.

Este necesar să concepem educaţia, consideră Rousseau, ca fiind arta de a respecta natura copilului, de a-l lăsa să se dezvolte prin el însuşi, apărându-se împotriva influenţelor nefaste din partea convenţiilor sociale. Ideea educaţiei în conformitate cu natura este împrumuta de la Montaigne şi Comenius şi conform ei, copilul se formează spontan şi prin el însuşi, jucându-se, fără reguli şi fără pedepse.

Lumea morală nu e accesibilă spiritului copilului, pentru că el nu poate deosebi binele de rău şi exclude noţiunea datoriei. De aceea, nu trebuie să facă nimic din supunere faţă de autoritatea morală, ci totul din necesitate naturală. A raţiona cu copiii este nefiresc: natura vrea ca, înainte de a fi adulţi, ei să se comporte ca şi copii. Caracteristic fundamentală a copilăriei este somnul raţiunii.

Dintre toate facultăţile omului, zice Rousseau, raţiunea e cea care se dezvoltă mai greu şi mai târziu. Deci, în copilărie nu pot fi admise sfaturile şi preceptele morale, al căror rol este de a dovedi necesitatea acţiunilor morale. Ar fi absurd să încercăm a argumenta copiilor asupra celor mai complexe probleme ale vieţii, când raţiunea lor nu e suficient de dezvoltată. Nu este firesc să raţionăm cu copiii. Ar însemna să începem cu sfârşitul. Până când se dezvoltă raţiunea, putem dezvolta alte laturi ale sufletului copilului, conform necesităţilor naturale. Chiar instrucţia, învăţământul sistematic, nu va începe decât atunci când copilul simte necesitatea şi plăcerea de a şti.

Educaţia morală începe la vârsta de 15 ani, din motivul că abia acum apar sentimentele şi pasiunile. Pasiunile fireşti sunt puţine. Cele mai multe pasiuni sunt străine de firea copilului, căci au fost provocate de mediul social alterat. De aceea, contactul cu mediul social nu trebuie să aibă loc înainte ca individul să înţeleagă şi să aprecieze corect relaţiile cu semenii, căci altfel i se vor produce în suflet o mulţime de necesităţi artificiale, pe care imaginaţia lui le exagerează şi mai mult, alunecând spre pasiuni periculoase.

În epoca „somnului raţiunii” nu sunt admise nici învăţăturile religioase, nici rugăciunile, cărora în spiritul copilului nu le corespund idei. Însuşirea lor va începe tot pe la 15 ani şi numai ca o necesitate naturală a raţiunii lui, căci obligaţia de a crede presupune posibilitatea de a crede. Trebuie să ne ferim să propovădui adevărul către aceia care nu sunt în stare să-l înţeleagă. Mai bine să nu ai nici o idee de divinitate, decât să ai idei josnice, fantasmagorice. E mai puţin rău să nu o cunoaştem, decât să o necinstim. Imaginile inadecvate ale divinităţii, care se formează în sufletul copiilor, rămân pentru toată viaţa şi când ei au ajuns oameni mari nu mai pot concepe alt Dumnezeu decât cel din copilărie.

La vârsta de 15 ani, Emil poate fi supus educaţiei morale şi religioase. Sentimentelor morale şi religioase, precum şi noţiunilor de bine şi de rău, de datorie morală, de Dumnezeu, care până la această vârstă erau excluse din cadrul activităţii pedagogice, li se acordă, de acum, o deosebită importanţă. Prima şi cea mai stringentă preocupare a educatorului, în această etapă, va trebui să fie educarea sentimentelor. Pasiunile naturale sunt considerate, de către Rousseau, instrumente ale conservării şi ale libertăţii. Ar fi o întreprindere zadarnică şi ridicolă să dorim a le distruge. Ar însemna să contrazicem natura şi să reformăm opera lui Dumnezeu. Dar nu toate pasiunile sunt naturale. Cele care nu sunt dictate de natura noastră, ci ne sunt inspirate de mediul social degenerat, sunt cele ce ne subjugă şi ne distrug. Pentru a pune în ordine viaţa afectivă a copilului trebuie să evităm modificările artificiale, produse de societate. Izbucnirea pasiunilor se poate produce în două moduri: sau natura (sensibilitatea naturală) dă impulsul şi provoacă, eventual, şi imaginaţia sau imaginaţia, sub influenţa unui mediu rău, forţează natura, înainte ca aceasta să fi ajuns la gradul de dezvoltare necesar. În primul caz, pasiunile se produc în mod natural, în al doilea caz, în mod artificial.

Odată ce sensibilitatea îşi manifestă în mod natural drepturile, cum o îndrumăm pe calea cea bună ? Ce direcţie îi vom da ? O vom îndrepta asupra celor ce au nevoie de ea, de ajutorul nostru, nu asupra acelora care, prin faptul că nu simt această nevoie, ne-ar respinge sau ne-ar privi cu indiferenţă.

Principiul rezistenţei şi stăpânirii de sine. După cum am arătat deja, convingerea lui Rousseau este că trebuie să observăm natura şi să urmăm drumul pe care ni-l arată. Ea întăreşte temperamentul copiilor prin tot felul de încercări, îi învaţă devreme ce este suferinţa şi durerea. Copilul va cunoaşte mai întâi suferinţa, pentru că este mai comună oamenilor decât fericirea. Nu i se va vorbi despre suferinţă, ci va fi dus în locurile unde o poate percepe direct, pentru a vedea părţile triste ale vieţii omeneşti.

161 Ibidem, p. 68-69

7

Page 73: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Suferinţa altora îi provoacă copilului afecţiune, îi stârneşte milă; aspectul fericirii altora îi aţâţă, prin comparaţie, amorul propriu. Astfel, Rousseau ajunge la concluzia că trebuie să-i prezentăm copilului tabloul omenirii suferinde. Pentru ca impresiile să fie puternice îl vom face să înţeleagă că, datorită pericolelor la care orice om este continuu expus în viaţă, nimeni nu e scutit în mod sigur şi pentru totdeauna de suferinţă.

A suferi e primul lucru pe care trebuie să-l înveţe Emil şi acela de care va avea cel mai mult nevoie în viaţă. Puterea de a rezista răului fizic şi moral e condiţia sine qua non a libertăţii. Pentru a realiza această condiţie, se impun două măsuri:

a) Întărirea corpului, care numai fiind puternic se supune voinţei, iar dacă e slab porunceşte sufletului şi îi răpeşte astfel libertatea;

b) Rezistenţa morală sau stăpânirea de sine, care constă în a stabili un echilibru între voinţă şi putere. Un om ale cărui facultăţi i-ar egala dorinţele ar fi unul absolut fericit. Slăbiciunea este provocată de disproporţia

dintre forţele şi cerinţele noastre. Natura nu ne impune necesităţi mai multe decât forţele, pe care le avem. Mediul social este cel care ne impune necesităţi noi, artificiale, fără a ne da şi forţele utile pentru satisfacerea lor. Cine se mulţumeşte să fie ceea ce este şi să facă ceea ce poate, conform naturii sale, este fericit şi liber. Cine doreşte însă să fie sau să pară a fi altceva decât este şi să facă mai mult decât poate realmente nesocoteşte propria sa natură, cerinţele sale fireşti, de aceea este sclav şi nefericit.

Principiul interesului, intuiţiei şi activităţii spontane. Până pe la 12 ani, copilul se conduce după îndemnul trebuinţelor naturale. Acestei perioade a vieţii sale, ce se caracterizează prin neastâmpăr, îi sunt specifice activităţile corporale şi de joc,. În această perioadă forţele lui corespund întru-totul trebuinţelor resimţite. De la vârsta de 12 ani, se produc în evoluţia sufletească a copilului două fenomene importante pentru educaţie: pe de o parte, copilul are mai multă forţă decât necesităţi, deci surplusul de energie poate servi la dobândirea cunoştinţelor, pe de altă parte, intelectul este suficient de dezvoltat pentru acest scop. Acum este vremea muncii şi a studiilor. Dar alegerea nu se va face după voia educatorului, ci o impune însăşi natura. Natura cere ca după activitatea corpului să urmeze cea a minţii. Curiozitatea este forma acestei necesităţi naturale a spiritului şi pentru satisfacerea ei, singura carte să fie lumea, singura învăţătură să fie faptele: „Ţineţi tinerilor toate lecţiile mai curând prin intermediul unor acţiuni decât prin cuvântări; să nu înveţe din cărţi nimic din ceea ce îi poate învăţa experienţa”162. Daţi lui Emil lucruri nu vorbe, îndeamnă Rousseau. Numai cunoştinţele intuitive corespund curiozităţii copilului. Lumea, natura trebuie să fie cartea elevului. De exemplu, într-o lecţie în care urmărim stabilirea legilor naturale, începem prin a-i atrage atenţia elevului asupra celor mai simple fenomene din natură. Nu trebuie să-i oferim elevului cunoştinţe pur verbale. El nu va primi lecţii decât din experienţă, pentru ca, pe de o parte, să stabilim o strânsă legătură între ştiinţe şi viaţă, pe de alta, să-l deprindem pe elev cu activitatea, căci numai fiind capabil să dobândească prin propria lui forţă şi muncă ceea ce îi trebuie va fi bine pregătit pentru viaţă. O lecţie de geografie, astronomie, ştiinţe naturale etc. va fi pusă în legătură cu fenomenul ocazional observat în natură de către copil. De aceea, pentru a învăţa lucrurile, Emil îşi confecţiona singur instrumentele sau îşi pregătea singur experienţele de care avea nevoie. În acest fel, el învăţa lucrând şi inventând.

Nu-l vom sili niciodată pe copil să înveţe, căci cel mai important lucru nu este acesta, ci să nu facă nimic fără voia lui. Nu-l vom învăţa ştiinţele, căci oricum pentru aceasta nu ajunge o viaţă întreagă, ci îl vom determina să le iubească, oferindu-i şi o metodă de investigare. Copilul nu trebuie să înveţe ştiinţa, ci să o găsească. Astfel, el nu va învăţa decât din plăcere sau numai ceea ce îi stârneşte interesul. Scopul educaţiei intelectuale rezidă, aşadar, în a forma spiritul copilului, nicidecum în a-i transmite cunoştinţe. Criteriul de alegere a cunoştinţelor, spre care va fi orientat copilul, este acela al utilităţii. Dar nu ceea ce este util mai târziu, pentru viaţa de adult, ci, în primul rând, ceea ce este util şi interesant pentru vârsta copilăriei.

Ordinea în care se va face educaţie copilului ne-o arată natura: mai întâi, se va exercita corpul şi organele sale, apoi simţurile, prin joc, apoi raţiunea, printr-o activitate serioasă şi la urmă, când apar pasiunile, se va dezvolta moralitatea. Pregătit din punct de vedere moral, intelectual şi religios, Emil, copilul în genere, poate pătrunde în societate, ale cărei rele nu-l vor putea ispiti pe el, prietenul naturii şi al oamenilor.

Prin ideile sale asupra educaţiei, J. J. Rousseau a deschis orizonturi noi de cunoaştere şi acţiune paideutică. Prin ideile sale, el a exercitat o mare influenţă asupra altor reprezentanţi ai pedagogiei moderne. Kant, Goethe, Schiller au adoptat, ca teoreticieni, unele dintre aceste idei, iar Basedow, Pestalozzi şi Fröbel, ca practicieni, le-au aplicat. O serie de curente de mai târziu, precum Educaţia nouă şi Şcoala activă, îşi au originile în concepţia pedagogică a lui Rousseau.

3. Filantropismul

162 Ibidem, p. 237

7

Page 74: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Pedagogia lui Rousseau a fost receptată, pentru început, mult mai bine în Germania, decât în Franţa, fiind promovată în teorie şi în practică de un important curent pedagogic: filantropismul. Sub influenţa ideilor sale, Johann Bernard Basedow163 a publicat, în 1768, un apel către prieteni şi oameni avuţi, în care vorbea despre şcoală şi influenţele ei pentru binele public. În urma acestui apel, el a adunat o sumă de bani, pentru a înfiinţa la Dessau institutul „Philantropinum”, unde începea să aplice principiile lui Rousseau.

Considerat „unul dintre cei mai remarcabili reprezentanţi ai naturalismului în educaţie”164, Basedow şi-a prezentat ideile despre educaţie în lucrarea Elementarbuch. La fel ca şi Rousseau, el considera că scopul educaţiei este dezvoltarea naturii copilului, prin respectarea individualităţii şi libertăţii lui.

Basedow şi adepţii săi au promovat un învăţământ bazat pe plăcere şi lipsă de efort, mergând până la exagerarea în practică a principiului libertăţii şi educaţiei negative al lui Rousseau165. Disciplina foarte severă din şcolile epocii era respinsă. Pentru a facilita asimilarea cunoştinţelor, educatorii erau îndemnaţi să le facă interesante şi plăcute, ca să nu ceară un efort prea mare din partea copilului. Interesul şi plăcerea de a învăţa se pot obţine prin recompensarea copilului. Nu se recurgea la constrângerea prin pedepse, în schimb, se făcea un abuz de recompense.

Atât în educaţia morală, cât şi în cea intelectuală, filantropismul a aplicat principiul utilitarismului, care a influenţat nu numai metodele de învăţământ, ci şi programul acestuia. Ca fidel discipol al lui Rousseau, Basedow aprecia cunoştinţele prin prisma utilităţii pe care o au pentru nevoile ordinare ale vieţii. În acord nu numai cu Rousseau, ci şi cu Comenius şi Locke, el plasa cunoaşterea lucrurilor înaintea cunoaşterii cuvintelor. Studiul limbilor străine şi al ştiinţelor trebuie să aibă un caracter esenţialmente practic. Istoria nu foloseşte decât pentru a ilustra preceptele morale. În schimb, exerciţiile fizice şi activităţile manuale ocupau un loc considerabil în programul său educativ.

Utilitarismul filantropiştilor îşi avea originea nu numai în atmosfera culturală a timpului, ci şi în propria lor concepţie morală, după care virtutea face posibilă fericirea. Altfel spus, virtutea este doar un mijloc pentru a realiza fericirea, care devine astfel un scop. Şi atunci, ne putem explica de ce conform pedagogiei filantropiste fiecare faptă bună, fiecare răspuns bun erau urmate de o recompensă.

Din raţiuni practice, utilitare, filantropiştii acordau o atenţie deosebită studiului ştiinţelor pozitive, matematicilor şi limbilor moderne. Instruirea trebuie să se sprijine pe intuiţie, realizându-se, pe cât se poate, în mijlocul naturii şi cât mai puţin cu ajutorul cărţilor. Un alt element important al pedagogiei filantropismului este realizarea educaţiei prin joc şi activităţi manuale, în a căror eficienţă formativă Basedow se arăta încrezător peste măsură.

Scopul educaţiei morale şi religioase este cultivarea virtuţii, pentru că datorită ei individul poate trăi fericit. Totodată, educaţia morală şi religioasă dezvoltă sentimentele umanitare şi cosmopolite. Adepţii filantropismului au militat împotriva învăţământului religios dogmatic. Deşi teolog ca formaţie, Basedow era adeptul religiei naturale, neconfesionale, la fel ca Rousseau. El conducea o şcoală ai cărei elevi aparţineau diverselor confesiuni creştine, de aceea li se oferea o cultură religioasă interconfesională. Copiii primeau o instrucţie religioasă generală, care apoi trebuia să fie completată de părinţi şi de preotul cultului respectiv.

Un alt reprezentant de seamă al filantropismului a fost Cristian G. Salzman (1744-1811), care şi el a întemeiat un institut filantropic la Schnepfenthal, publicând şi două lucrări de pedagogie: Krebsbüchlein oder Anweisung zu einer unvernünftingen Kinderererziehung (Cărticica racului. Povăţuitor pentru a creşte rău copii) şi Ameisenbüchlein oder Anweisung zu einer vernünftigen Erziehung des Erziehers (Cărticica furnicilor. Povăţuitor pentru buna creştere a educatorului), ultima tradusă în limba română de către P. Gârboviceanu. În şcoala de la Schnepfenthal se acorda o deosebită atenţie educaţiei fizice şi muncii manuale, copiii ocupându-se, pe lângă practicarea diverselor sporturi, şi cu activităţile gospodăreşti, căci, în opinia filantropiştilor, acestea contribuie nu numai la o bună dezvoltare fizică, dar şi morală.

Educaţia morală se bucura de o deosebită atenţie în şcoala lui Salzmann. Sistemul pedepselor şi recompenselor din şcoala lui Basedow nu mai era aplicat. Exemplul şi pedeapsa naturală, mijloace recomandate şi de Rousseau, erau însă aplicate cu o deosebită grijă. Programa de învăţământ utilizată era asemănătoare cu cea de la Dessau, iar metoda de predare-învăţare se sprijinea pe intuiţie. Nu se admitea înlocuirea lucrului real cu ilustraţii şi cărţi, deoarece se considera că manualul şi condeiul nu pot satisface nevoia de activitate a copilului.. În mijlocul naturii, acesta poate învăţa multe lucruri şi îşi poate utiliza în mod optim forţele de care dispune. Cărţile erau admise doar pentru studiul limbilor străine.

163 Johann Bernard Basedow (1723-1790) a fost întemeietorul şi reprezentantul cel mai de seamă al filantropismului. S-a născut la Hamburg, unde a făcut şi primele studii, pentru ca mai apoi să studieze teologia la Leipzig. Activitatea pedagogică şi-a început-o în Danemarca, pentru ca, în 1771, să vină la Dessau, chemat fiind de către principele Leopold Frederic Francois pentru a colabora la organizarea învăţământului. Aici a înfiinţat un seminar pentru profesori şi institutul Philantropinum, unde pe lângă educarea copiilor între 6 şi 18 ani se urmărea şi pregătirea viitorilor profesori. Opera fundamentală a lui Basedow este Elementarbuch.164 L. Riboulet, loc cit., p. 386165 N. C. Enescu, loc cit., p. 201

7

Page 75: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Alţi reprezentanţi de seamă ai filantropismului au fost Ernest Cristian Trapp (1745-1818) şi Ioachim Heinrich Campe (1746-1818). Acesta de pe urmă a acordat o deosebită atenţie literaturii pentru copii, lăsând ca operă principală lucrarea Allgemeine Revision des gesamten Schul-und Erziehungswesens.

4. Immanuel Kant

Concepţia lui Immanuel Kant166 despre educaţie se dovedeşte inspirată de ideile sale filosofice, de lectura pasionată a lui Rousseau şi de practica sa de educator. Astfel, analizând sufletul omenesc, el constată că acesta dispune de trei părţi: raţiunea pură (cunoaşterea), raţiunea practică (voinţa) şi raţiunea afectivă (sentimentul). Prin intermediul raţiunii pure putem cunoaşte realitatea, iar prin raţiunea practică cunoaştem ceea ce este bine să facem şi ce nu. După cum raţiunea pură ne dă formele care înlesnesc cunoaşterea realităţii (categoriile), tot aşa raţiunea practică ne dă regula, legea care ni se impune în mod imperativ şi pe care trebuie să o respectăm în toate împrejurările vieţii. Numai acea faptă este morală, care se dovedeşte conformă cu legea morală: lucrează astfel încât norma voinţei tale să devină lege pentru toată lumea. Dacă fapta este determinată şi de alte motive decât de legea morală, atunci ea nu este morală 167. Această lege morală presupune libertatea voinţei, căci nu se poate supune la o poruncă cine nu este liber. În sfârşit, prin raţiunea afectivă facem o apreciere asupra lucrurilor, din punctul de vedere al scopului şi al valorii lor.

În concepţia lui Kant, omul este educabil deoarece este perfectibil. Un astfel de optimism îi inspiră ideea unei educaţii negative, capabilă să respecte libertatea copilului. Nimic nu este mai funest decât o disciplină care îl aserveşte. Perfectibilitatea constituie esenţa omului, deoarece numai el este capabil de desăvârşire prin propriile alegeri. Aportul educaţiei în acest sens este hotărâtor. Accepţiunea pe care Kant i-o dă este una exhaustivă: îngrijirile de care se bucură copilul în timpul copilăriei, disciplina care îl face om şi instrucţia prin intermediul culturii. Disciplina este cea care îl împiedică pe om să se abată din drumul lui către umanitate, împiedică ceea ce este animalic în el să înăbuşe ceea ce este omenesc: „…disciplina este numai negativă, precizează Kant, căci ea se mărgineşte a dezbrăca pe om de sălbăticia sa; instrucţia, din contra, este partea pozitivă a educaţiei”168. Lipsa disciplinei este un rău mai mare decât lipsa de cultură, căci pe când aceasta de pe urmă poate fi dobândită şi mai târziu, lipsa de disciplină nu se mai poate repara, sălbăticia celui lipsit de disciplină nu mai poate fi înlocuită.

Kant acordă o mare importanţă educaţiei, căci, spune el, omul nu poate deveni om decât prin educaţie: „…în problema educaţiei constă marele secret al perfecţiunii naturii umane”169. Omul nu este decât ceea ce îl face atotputernicia educaţiei. În consecinţă, Kant consideră activitatea pedagogică drept parte integrantă a vieţii culturale a umanităţii.

Despre natura copilului, Kant considera că din naştere acesta are tot felul de predispoziţii spre bine, de aceea, în starea naturală (a predispoziţiilor) nu se poate vorbi de moralitate, căci predispoziţiile trebuie formate şi dezvoltate prin educaţie. Poziţia lui Kant în această chestiune nu este prea clară, căci, în altă parte a lucrării Tratat de pedagogie, el susţine că omul nu este nici bun, nici rău de la natură, deoarece nu este în chip natural o fiinţă morală. Nu devine moral decât atunci când îşi înalţă raţiunea până la ideea de datorie şi de lege. Totuşi, se poate spune că el are înclinaţii către toate viciile, pentru că are instincte care îl împing într-o parte, în timp ce raţiunea îl împinge în alta. Kant susţine, asemeni lui Rousseau, că cele mai multe vicii rezultă din faptul că civilizaţia a violat natura omului.

Spre deosebire de Rousseau, Kant preferă educaţia publică şi nu pe cea privată, pentru că chiar dacă părinţii dispun de priceperea necesară nu totdeauna au şi timpul pentru a face educaţie copiilor, iar dacă angajează un preceptor, copilul va trebui să se conducă când după preceptele acestuia, când după cele ale părinţilor, ceea ce este dăunător în formarea lui.

166 Immanuel Kant (1724-1804) s-a născut la Königsberg, în Germania, unde a urmat studiile gimnaziale şi universitare, ocupându-se mai mult cu filosofia, matematica, fizica şi teologia. Apoi, timp de nouă ani, a dat lecţii particulare copiilor unor familii din Prusia Orientală (1746-1755). În 1775 a fost numit docent la Universitatea din Koenisberg, iar în 1779 profesor titular la aceeaşi universitate, la catedra de logică şi metafizică. Ideile sale cu privire la educaţie sunt cuprinse în lucrările filosofice în care tratează problema morală şi în cursul ţinut între 1776-1787, publicat de Fr. Th. Rink, în 1803, sub numele de Tratat de pedagogie.167 Pentru explicarea acestei legi, Kant vine cu următoarea ilustrare: dacă ajut cu bani pe un prieten, aceasta nu este o faptă morală, căci norma (prietenia) care a dictat ajutorul meu, dacă ar deveni lege pentru toată lumea şi pentru toate faptele, ar însemna că nimeni să nu ajute decât pe prieteni. Dar nu numai prietenii au nevoie de ajutor!168 Immanuel Kant, Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Editura Agora, Iaşi, 1992, p. 9169 Ibidem, p. 11

7

Page 76: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Idealul educaţiei şi în special al educaţiei morale nu este altul decât a face să triumfe în individ moralitatea asupra fericirii personale, virtutea asupra egoismului. Este de datoria fiecărui om să se ridice de la brutalitatea naturii sale la moralitate, de la animalitate la umanitate: „A se face pe sine mai bun, a se cultiva pe sine şi, dacă e rău, a dezvolta în sine moralitatea, iată datoria omului”, afirmă Kant170. Aceasta nu este însă numai datoria, ci şi dorinţa fiecăruia. Realizării acestei dorinţe i se opun o mulţime de impulsuri şi înclinaţii, pe care omul ar dori să le învingă, chiar dacă nu se simte suficient de tare în această luptă a voinţei libere contra celei empirice, a umanităţii împotriva animalităţii. Datoria educaţiei este de a-i da voinţei morale forţa necesară pentru a învinge, de a împiedica o dezvoltare periculoasă a naturii noastre animalice, de a înlătura orice piedică din calea manifestării legii morale. Astfel, Kant are în vedere două funcţii ale educaţiei: una pozitivă şi o alta negativă. Cea pozitivă rezidă în a conduce voinţa morală pe un făgaş normal, încurajând-o şi întărind-o. Cea negativă constă în a feri voinţa morală de influenţele nefaste ale impulsiunilor, în a înlătura piedicile care apar în calea manifestării legii morale. Scopurile educaţiei subordonate unui astfel de ideal sunt următoarele:

a) a-i disciplina pe oameni, împiedicând ceea ce este animalic în ei să înăbuşe ceea ce este uman (a ne elibera de sălbăticie);

b) a-i cultiva pe oameni, adică a-i instrui, pentru a cunoaşte mijloacele de realizat diferite scopuri (abilitatea, îndemânarea etc.);

c) a veghea ca oamenii să dobândească prudenţă, adică îndemânarea de a se comporta în societate potrivit cu cunoştinţele dobândite prin instrucţie;

d) a-i moraliza pe oameni, adică a-i deprinde să făptuiască numai ceea ce este bine, ceea ce este conform cu legea morală.

În realizarea instruirii, consideră Kant, abstractul şi concretul trebuie să meargă împreună: de la reguli la exemple şi de la exemple la reguli. Dar cea mai bună cale de a cunoaşte şi de a înţelege este a face, de aceea experienţa copilului va fi folosită la orice pas. El se va instrui doar cu cunoştinţe potrivite vârstei lui. Un copil nu trebuie să aibă decât prudenţa unui copil, fără a fi un imitator al adulţilor.

În abordarea educaţiei, Kant are în vedere şi dimensiunea ei formativă. În acest sens, el vorbeşte despre cultura ca dezvoltare generală a calităţilor sufleteşti şi despre cultura specială a fiecărei funcţiuni sufleteşti (senzaţii, imaginaţie, memorie, atenţie). Ceea ce îl distinge pe Kant ca pedagog, susţine Gabriel Compayré, este preocuparea pentru cultivarea facultăţilor sufleteşti ale individului171. Educaţia generală a facultăţilor sufleteşti o împarte, la rândul ei, în două părţi:

a) cultura funcţiunilor intelectuale (sau cultura fizică a sufletului printr-o instrucţie pasivă: „Alţii gândesc pentru copil”);

b) cultura morală sau educaţia voinţei, în care copilul este activ şi lucrează după maximele propriei cugetări şi nu din deprinderi.

Principala regulă în educaţie este de a nu cultiva izolat nici o facultate a sufletului pentru ea însăşi, ci de a cultiva pe fiecare în vederea altora. De exemplu, imaginaţia pentru că este necesară inteligenţei, memoria pentru că este necesară cugetării etc.

Educaţia morală sau practică, a cărei menire este de a forma abilitatea, prudenţa şi caracterul copilului, „…constă în cultura pe care omul are nevoie să o primească pentru a putea trăi sau a fi liber. (Se numeşte practic tot ce are legătură cu moralitatea.) Ea este educaţia personalităţii, educaţia unei fiinţe libere, care-şi poate purta de grijă şi-şi poate păstra locul în societate, dar care este capabilă şi de a avea prin ea însăşi o valoare interioară” 172. Arta educaţiei – pedagogia – trebuie să fie raţională, pentru ca natura omenească să se poată dezvolta în aşa fel, încât să-şi poată îndeplini menirea.

170 Ibidem, p. 14171 Gabriel Compayré, loc cit., p. 280172 Immanuel Kant, loc cit., p. 26

7

Page 77: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Dar să vedem cum concepe Kant cultivarea moralităţii. Într-o primă etapă, prin obişnuirea elevilor cu judecarea, cu interpretarea, conform legii morale, a diferitelor fapte povestite sau întâmplate. Acest lucru este posibil în baza tendinţei raţiunii de a supune criticii chestiunile practice, acţiunile omeneşti. Dar nu este îndeajuns ca elevul să judece acţiunile omeneşti; el trebuie să le judece drept. Pentru aceasta educatorul se va servi de exemple. Dacă exemplul este bine ales, dacă legea morală va fi bine pusă în evidenţă cu ajutorul lui şi un copil de 9-10 ani va putea distinge binele de rău. Povestindu-i copilului tot felul de acţiuni morale, el va trece de la aprobarea lor la admiraţia faţă de cel ce le-a înfăptuit, terminând prin a-şi dori ca şi el să devină un astfel de om. Cu privire la utilizarea exemplelor, Kant avertizează educatorul să aibă grijă ca admiraţia copilului să nu se îndrepte prea mult asupra individului ale cărui acţiuni le povesteşte şi prea puţin asupra maximei morale ca atare, căci aceasta ar fi în defavoarea autonomiei lui. El ar ajunge să imite conduita unui individ, în loc să-şi impună singur, prin propria voinţă, legea morală. De aceea, educatorul, discutând cu elevul valoarea morală a acţiunii povestite, va căuta să îndepărteze cât mai mult spiritul lui de autorul acelei acţiuni şi să-l apropie de legea morală, care a determinat-o.

Metoda după care educatorul se conduce în acest prim stadiu al educaţiei morale consistă în a îndrepta atenţia elevului asupra chestiunii în discuţie, pentru a vedea dacă acţiunea povestită este conformă, subiectiv şi obiectiv, vreunei legi morale şi anume cărei legi. Altfel spus, vom avea de cercetat dacă acţiunea, ca intenţie şi ca fapt, corespunde legii morale. În momentul când îi prezentăm elevului cazurile concrete de acte de voinţă se manifestă conştiinţa morală spre a le da forma, deci interpretarea morală.

Dacă la începutul educării moralităţii, atenţia elevului era concentrată asupra acţiunilor povestite, legile morale servind numai ca mijloc pentru a stabili gradul de moralitate al acelor acţiuni, în al doilea stadiu, legile morale ca atare vor forma centrul interesului şi al atenţiei elevului, exemplele servind la lămurirea, la ilustrarea lor. Cu alte cuvinte, exemplele servesc pentru a da formă concretă legilor morale abstracte şi a le face accesibile spiritului elevului. La început, puritatea voinţei va trebui prezentată numai ca o „perfecţiune negativă”, deoarece în acţiunile pur morale nici un motiv empiric nu influenţează voinţa. Prin aceasta dezvoltăm şi întărim în elev conştiinţa libertăţii sale individuale. Apoi, se va accentua valoarea pozitivă a moralităţii, a datoriei morale: respectul faţă de noi înşine. Aceasta constituie baza cea mai solidă a caracterului moral. Omul care se respectă nu se teme de nimic mai mult decât de a fi dispreţuit de propria sa conştiinţă.

În afară de exemple, educatorul se va mai servi şi de catehismul moral, pentru a le clarifica elevilor noţiunile morale (fericirea, libertatea voinţei etc.) şi pentru a-i determina să voiască a se conforma legii morale.

Dacă în cele două stadii ale educaţiei morale am îndreptat toată atenţia elevului asupra datoriilor morale, convingându-l, în acelaşi timp, că pentru îndeplinirea acestora trebuie să înfrângă orice suferinţe, că legea morală nu-i este impusă din afară, ci şi-o impune el însuşi, prin propria lui raţiune şi voinţă, forţat se va naşte în spiritul lui întrebarea: Ce este oare şi în ce constă acel ceva din sufletul meu, care îşi permite să înfrunte orice impulsiuni şi sentimente, orice forţe naturale, ce nu ar fi în conformitate cu legea morală? Existenţa şi rolul metafizic al legii morale trebuie clarificate. Prin aceasta, vom satisface, pe de o parte, acel interes teoretic, pe de altă parte vom mări intensitatea respectului faţă de acea lege. Dacă în primele două stadii, educatorul s-a ocupat mai mult de a-i conştientiza pe elevi de prezenţa legii morale în spiritul lor, în acest al treilea stadiu va trebui să-i facă să priceapă rostul existenţei, natura intimă şi importanţa metafizică pe care ea o are. Pentru aceasta va trebui să li se clarifice, pe de o parte imposibilitatea raţiunii teoretice de a rezolva chestiunile cele mai importante, de a explica absolutul, de a ne pune în legătură cu lumea inteligibilă, căreia îi aparţinem ca fiinţe raţionale, pe de altă parte, menirea raţiunii practice, în special a legii morale, de a da soluţia necesară acestor probleme. În concluzie, elevul trece de la admiraţia acţiunilor morale şi a oamenilor morali la admiraţia legii morale şi de aici la cunoaşterea teoretică a acestei legi.

Atunci când ne angajăm în realizarea educaţiei este important să stabilim, în toate împrejurările, principii bune, pe care să le facem înţelese şi acceptate de către copii. În formarea moralităţii ne vom servi de exemple şi de disciplină, pentru a înlătura stările de dezordine. Numai un spirit disciplinat se poate supune raţiunii sale. Disciplina îl ajută pe om să nu se abată din drumul lui către umanitate. Kant nu admite recompensele şi emulaţia, dar admite mai multe feluri de pedepse, după împrejurări şi după gravitatea faptei:

a) fizice şi morale (pedepsele fizice se vor folosi doar atunci când cele morale sunt fără efect); b) negative şi pozitive (pedepsele negative se vor aplica pentru greşeli mai mici – lene, minciună, lipsă de

politeţe – iar cele pozitive pentru răutate).

7

Page 78: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Punându-şi problema rolului religiei în educaţie, Kant insistă asupra dimensiunii moralizatoare a acesteia. Religia este morală aplicată la cunoaşterea lui Dumnezeu. La fel ca şi Rousseau, el nu crede în posibilitatea de a introduce de timpuriu ideile religioase în spiritul copilului, din motivul că: „Ideile religioase presupun întotdeauna oarecare teologie. Deci, cum să predai o teologie tineretului, care, departe de a cunoaşte lumea, nu se cunoaşte încă pe sine însuşi ? Cum ar putea tineretul, care nu ştie încă ce este datoria, să înţeleagă o datorie imediată către Dumnezeu” 173. Introducerea ideii existenţei lui Dumnezeu poate fi realizată însă încă din copilărie, prin a-i atrage copilului atenţia asupra ordinii şi scopurilor lumii naturale, asupra coerenţei sistemului lumii, care nu pot fi explicate decât printr-o astfel de existenţă. Copilul va înţelege, fără a avea încă ideea abstractă a datoriei, că există o lege mai presus de toate, care determină tot ce există şi care nu ţine de capriciile oamenilor.

Educaţia religioasă îi va urma celei morale, căci numai după ce copilul a înţeles legea morală şi lucrează conform ei îl va putea înţelege şi pe Dumnezeu. Legea morală nu este altceva decât voinţa lui Dumnezeu pusă în om. Educaţia religioasă presupune puternice antecedente morale. Religia nu se împlineşte decât în acele inimi însufleţite de ideea datoriei morale. Aşadar, ea se va sprijini pe morală şi nu invers. Educaţia religioasă nu poate să înceapă cu teologia, cu instruirea abstractă, ci mai degrabă printr-o practică, în sensul negativ dat de Rousseau: să-i ţinem pe copii la distanţă de rău. Adevăratul mod de a-L cinsti pe Dumnezeu este de a lucra şi gândi în spiritul şi vrerea Lui, mai puţin a-L invoca la tot pasul. Mai presus de idee stă actul moral, care este călăuza ce ne duce către divinitate.

5. Johan Wolfgang von Goethe

În filosofia modernă, conflictul dintre simţuri şi raţiune, dintre înclinaţiile personale şi datorie a fost rezolvat de Kant în favoarea raţiunii, excluzând sensibilitatea din domeniul moralităţii: un act de voinţă nu poate fi considerat ca moral decât în cazul în care este determinat numai de legea morală, deci fără intervenţia vreunei înclinaţii personale. Acest rigorism al moralei kantiene au căutat să-l învingă Schiller şi Goethe 174, punând în legătură cei doi factori, stabilind o armonie între elementele care ne determină activitatea. Dimensiunea empirică şi dimensiunea raţională a fiinţei umane nu mai sunt consideraţe ca aflându-se într-un raport de opoziţie, ci ca formând o unitate armonioasă. Armonia este însă relativă la Schiller şi absolută la Goethe. Schiller admite acele motive empirice care nu se opun legii raţionale, ci sunt supuse acesteia, dar le exclude pe cele care ar indica voinţei o direcţie diferită de aceea indicată de raţiune. Prin urmare, el subordonează sensibilitatea raţiunii, recunoscând preponderenţa elementului raţional şi prin aceasta temperează rigorismul imperativului categoric kantian, fără însă a-l repudia. În schimb, Goethe admite armonia absolută între elementele care compun fiinţa umană, deci şi între raţiune şi simţuri, între moralitate şi sensibilitate. Dacă la Schiller elementele subiective sunt puse în serviciul raţiunii, la Goethe cei doi factori stau alături. Dualismul dintre subiect şi obiect, formă şi materie, natură şi spirit, simţuri şi raţiune este înlocuit, de către Goethe, printr-o unitate absolută, printr-o armonie perfectă.

Consecvent concepţiei sale filosofice, Goethe a căutat ca şi în plan pedagogic să promoveze o dezvoltare armonioasă a individului. În felul acesta, el se situa alături de curentul cultural numit neoclasicism, care urmărea să readucă în viaţa şi în cultura modernă tipul omului antic armonios dezvoltat, dezvoltare exprimată de către greci prin cuvântul „kalokagatia”, adică frumuseţea trupească şi bunătatea sufletească conexate, alcătuind o unitate armonioasă. Goethe îşi exprima sintetic concepţia asupra omului prin sintagma: „unitatea armonioasă a existenţei”. Este vorba despre o unitate armonioasă a existenţei în sens antic, realizată nu numai prin conexiunea dintre elementele ce constituie sufletul, ci şi dintre suflet şi trup. Idealul educaţiei este, aşadar, unitatea armonioasă a existenţei, a cărei realizare va depinde de două condiţii majore, ce stau la baza pedagogiei lui Goethe: individualitatea şi activitatea.

173 Ibidem, p. 69174 Johan Wolfgang von Goethe (1749-1832) s-a născut la Frankfurt pe Main, în Germania. A făcut studii de drept la Universitatea din Leipzig şi la cea din Strasburg, unde a audiat şi cursuri de medicină şi ştiinţe naturale. După terminarea studiilor s-a stabilit la Weimar, unde a trăit în prietenia celor mai de seamă scriitori germani ai timpului: Herder, Wieland şi Schiller. Ideile cu privire la educaţie şi le-a prezentat în romanul Wilhelm Meister.

7

Page 79: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Goethe îşi prezintă ideile despre educaţie îndeosebi în romanul Wilhelm Meisters (Wilhelm Meisters Lehrjahre şi Wilhelm Meisters Wanderjahre), cum procedaseră, mai înainte, Rabelais şi Rousseau. Vom sintetiza în continuare aceste idei, pentru a surprinde principalele dimensiuni ale concepţiei sale despre educaţie. Aşa cum am precizat deja, el stabileşte idealul educaţiei într-o perspectivă clar filosofică: unitatea armonioasă absolută a existenţei. Altfel spus, educaţia trebuie să dezvolte toate elementele constitutive ale fiinţei umane: sensibilitatea, raţiunea şi moralitatea. Prin dezvoltare armonioasă, Goethe nu înţelege însă dezvoltarea deopotrivă a tuturor elementelor înnăscute, ci doar dezvoltarea într-o măsură cuvenită a fiecăruia dintre ele.

Puterea educaţiei este limitată de natura individului. Spre deosebire de Rousseau, Goethe consideră că omul nu se naşte bun de la natură, ci cu defecte şi calităţi, care se pot transforma unele în altele în funcţie de educaţia primită. Prin urmare, educaţia trebuie să ţină seama de limitele întâlnite, încurajând dezvoltarea predispoziţiilor naturale ale individului şi înlăturând dezvoltarea dorinţelor, pentru care nu are predispoziţii naturale. De exemplu, un copil care are predispoziţii artistice nu va fi silit să îmbrăţişeze o altă ocupaţie, pentru motivul că este mai bănoasă. Este de preferat un copil care rătăceşte pe propriul drum, consideră Goethe, decât unul care merge bine pe un drum străin. Totodată, educaţia poate înlesni sau poate înlătura influenţele mediului, care au un rol în dezvoltarea individului.

Datoria educatorului este de a căuta să cunoască diferite forţe de care dispune individul, de a le dezvolta în direcţia indicată de însăşi natura individuală şi de a le contopi într-o unitate. Dar pentru ca acele însuşiri care determină individualitatea unui om să poată fi cunoscute, dezvoltate şi puse în evidenţă este necesară activitatea. Prin activitate se manifestă fiinţa omului şi prin ea se poate cunoaşte. A trăi înseamnă a fi activ. Cea mai mare parte a răului din lume se datorează faptului că oamenii nu sunt destul de activi, în atingerea scopului lor. Nu este suficient să cunoaştem, trebuie să şi aplicăm; nu este suficient să voim, trebuie să şi lucrăm. Dar o activitate rodnică şi fericită nu poate fi decât aceea a cărei direcţie este indicată de individualitatea noastră, căci numai întrucât lucrăm conform propriilor noastre predispoziţii tindem la realizarea menirii, pe care natura însăşi ne-a hărăzit-o. Existenţa fericită nu se regăseşte decât în manifestarea desăvârşită a fiinţei noastre individuale. Un bun educator va urmări, deci, să încurajeze cât mai mult dezvoltarea dispoziţiilor naturale şi să înlăture orice dorinţe ale copilului, pentru a căror realizare suficientă el nu ar poseda calităţile necesare. Numai o educaţie ce respectă individualitatea şi face apel la propria activitate a copilului poate evita, pe de o parte, uniformizarea caracterelor, iar pe de altă parte, poate favoriza activitatea rodnică şi variată.

Dezvoltarea predispoziţiilor naturale este în acord şi cu necesităţile sociale, deoarece numai când lucrăm într-o direcţie potrivită cu predispoziţiile naturale ale fiinţei noastre, adică atunci când ne sprijinim pe calităţile reale de care dispune, putem fi mai productivi şi, prin urmare, mai folositori societăţii. Cu cât activitatea individuală va fi mai bună şi mai rodnică, cu atât mai bună şi mai rodnică va fi activitatea socială. Dar activitatea individuală nu poate fi astfel decât în cazul când reprezintă manifestarea însuşirilor esenţiale ale individului.

Activitatea, consideră Goethe, este cea care armonizează tendinţele individuale cu cerinţele sociale. Elementul individual constă în a lucra conform predispoziţiilor naturale, cel social în a pune activitatea noastră în serviciul societăţii. Totuşi, chiar şi elementul individual conţine în sine o parte socială, întrucât lucrând conform dispoziţiilor fundamentale ale fiinţei noastre, activitatea va fi mai productivă şi, deci, mai folositoare societăţii. Pe de altă parte, elementul social conţine în sine o parte individuală, deoarece numai atunci vom lucra cu spor pentru binele social, când activitatea noastră va avea drept origine calităţile reale. Există însă atâtea caractere individuale, care nu îşi găsesc rolul în societatea din care fac parte sau sunt dăunătoare acesteia. Există şi individualităţi distinse care devin necredincioase societăţii, pentru a-şi rămâne credincioase lor înşile. Atâtea caractere perverse înfruntă ordinea socială. De multe ori influenţa mediului social îl îndepărtează pe individ de la menirea lui naturală. Mulţi indivizi bine înzestraţi de natură sunt induşi în eroare de mediul social, sustrăgându-i idealului impus de firea lor. Cum pot fi evitate astfel de conflicte ? Prin intermediul educaţiei, consideră Goethe, căci, pe de o parte, educaţia acordă individualităţii sprijinul cuvenit contra atacurilor venite din afară, iar pe de altă parte, ea transformă, în baza flexibilităţii caracterului, individualitatea în personalitate, producând prin aceasta în individ facultatea dominării de sine. Tipul omului dezvoltat armonios este personalitatea, care se caracterizează prin: stăpânirea de sine, voinţa de a servi umanitatea în chip liber, respectul faţă de Dumnezeu şi faţă de semeni. Un astfel de om, o personalitate, nu va veni în conflict cu societatea.

7

Page 80: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Orice fenomen care se petrece în lume, crede Goethe, este determinat de doi factori, unul absolut necesar şi invariabil, soarta, altul relativ şi variabil, întâmplarea. În existenţa individului, primul dintre aceştia este reprezentat de predispoziţia naturală, al doilea de influenţele venite din afară. Raţiunea intervine pentru a deosebi, în individ, elementele esenţiale, invariabile, de cele incidentale, variabile. Datoria prioritară a educaţiei este aceea de a acorda importanţa cuvenită primelor elemente, adică de a considera natura intimă, ce soarta i-a hărăzit individului, ca bază a întregii lui existenţe şi de a trata cu pricepere elementele incidentale, utilizându-le pe cele favorabile naturii individuale şi evitând sau îndepărtând pe cele nefavorabile. Pe cât de folositoare ar fi, în acest caz, educaţia pentru individ şi societate, pe atât de dăunătoare ar fi ea când, desconsiderând importanţa însuşirilor individuale invariabile, ar tinde să le denatureze sau chiar să le nimicească pe acestea şi să exagereze importanţa şi valoarea educativă a întâmplării. În acest de pe urmă caz, fiecare ar fi pus să exercite o activitate, pe care nu i-a indicat-o natura. Individul format printr-o astfel de educaţie ar fi lipsit de entuziasm şi de ideal, iar societatea compusă din astfel de oameni ar fi necontenit agitată şi tulburată de tendinţe individuale contrare ei.

Un om dotat cu cele mai frumoase însuşiri, dar pe care întâmplarea l-a aruncat în mijlocul unor oameni cu însuşiri proaste, se va resimţi de pe urma influenţei mediului rău. Dar şi felul activităţii individuale este, adeseori, determinat de mediul înconjurător, contrar însuşirilor naturale. Rareori întâmplarea duce la îndeplinire ceea ce a decis soarta. Prin urmare, rolul educatorului ar fi acela de a dezvolta calităţile esenţiale ale individului şi de a înlătura din calea acestei evoluţii orice piedici.

Tot educaţia este chemată să rezolve şi conflictul iscat de atitudinea indiferentă sau ostentativă a unor indivizi faţă de societate. După cum în viaţa individuală găsim anumite însuşiri fundamentale, care cu cât sunt mai accentuate cu atât îl caracterizează mai mult pe individ, deosebindu-l de semenii lui, tot astfel şi în viaţa socială identificăm anumite elemente esenţiale, care păstrează totdeauna caracterul lor. Goethe numeşte aceste elemente „formule ale spiritului universal” (Formeln des Weltgeistes). Ele aparţin întregii omeniri şi reprezintă legătura dintre indivizi. De ele depinde armonia socială. Cel mai important dintre aceste elemente este moralitatea. Adevăratul criteriu moral nu este de natură convenţională, căci este înnăscut fiecărui om în parte. El este leit-motivul conştiinţei sociale.

Germenele moralităţii îl găsim sădit în spiritul fiecărui individ. El încolţeşte şi se dezvoltă dacă celelalte elemente esenţiale ale sufletului individual nu i se opun, prin natura şi forţa lor şi dacă educaţia îi dă atenţia cuvenită. Aşadar, dacă, pe de o parte, însuşirile personale nu sunt cu totul opuse celor sociale, pe de altă parte, educaţia nu acordă factorilor individuali o importanţă copleşitoare faţă de factorul social, atunci individul va deveni un bun membru al societăţii.

Pe ce se bazează educaţia etico-socială ? Cum vor putea fi indivizii adaptaţi mediului social, dat fiind caracterul lor specific ? După cum totul se dezvoltă, se formează în natură, tot astfel se dezvoltă şi caracterul individual. El nu este fix, inflexibil, ci capabil de evoluţie, posedă plasticitate. Bazată pe această calitate a spiritului individual, educaţia va tinde să realizeze în individ, pe cât este posibil, normele umanităţii. Educaţia nu este însă atotputernică, deoarece plasticitatea individuală este limitată. După cum în natură evoluţia oricărui organism se desfăşoară într-o anumită direcţie şi după o anumită normă, determinată de natura sa, tot astfel şi formarea unui caracter omenesc este determinată de însuşirile individuale, pe care el se bazează.

O personalitate formată este rezultatul evoluţiei însuşirilor cuprinse, în stare de potenţialitate, în fiinţa individuală. Educaţia va putea să supravegheze şi să dirijeze această evoluţie, niciodată însă nu va putea să-i dea o direcţie opusă celei naturale. Fiind un element normal al umanităţii, moralitatea se găseşte în diferite grade şi sub formă potenţială la toţi indivizii. Gradul de vitalitate al germenului moralităţii variază însă de la minimum la maximum. La unii indivizi vitalitatea germenului moralităţii este atât de mică, încât el poate fi aproape copleşit de celelalte elemente ale caracterului, care posedă un grad de vitalitate mult mai mare; la alţii, dimpotrivă, vitalitatea elementului moral poate fi covârşitoare pentru celelalte elemente. Astfel se explică de ce adesea un individ cu un intelect distins este lipsit de moralitate şi de energie, iar un altul, de o moralitate ireproşabilă şi dotat cu energie, este mediocru ca intelect. Tocmai aici devine evident rolul fundamental al educaţiei armonioase: să ducă la un maximum posibil de dezvoltare elementele care sunt ameninţate a fi copleşite. Ea va ajuta elementul slab, fără a-l împiedica însă pe cel tare în dezvoltarea lui. A armoniza nu înseamnă a da tuturor elementelor aceeaşi forţă, ci a da fiecăruia rolul cuvenit. Educaţia va sprijini în special acele însuşiri ale individului care sunt mai slabe; ea nu poate schimba calităţile forţelor individuale, le poate însă schimba, până la un oarecare grad, intensitatea.

8

Page 81: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Educaţia etico-socială va tinde să sprijine o dezvoltare cât mai mare a însuşirilor umanitare ale individului, cu deosebire a simţului moral al acestuia. Societatea este îndreptăţită să pretindă de la toţi indivizii moralitatea. Această pretenţie se bazează tocmai pe plasticitatea caracterului individual, care îi permite omului întărirea simţului moral şi apărarea împotriva oricărui atac, adică face posibilă dominarea de sine. Individul trebuie, la un moment dat, să ajungă stăpân pe forţele sale, să fie capabil de a le înfrâna pe cele rebele şi de a le stimula pe cele slabe. Astfel, omul devine din individualitate personalitate. Goethe pretinde ca individul să se supună moralităţii universale, nu ca fiindu-i impusă de societate, ci din propria lui convingere şi voinţă. Moralitatea trebuie să fie liberă în raport cu mediul exterior, dar determinată în raport cu fiinţa noastră. În baza simţului moral, individul se poate supune cerinţelor umanitare, din pornirea propriei fiinţe, autodeterminându-se. Plasticitatea individualităţii îi dă omului posibilitatea relativă de a-şi dezvolta cât mai mult moralitatea şi de a-şi dobândi în acest fel libertatea, căci, dacă conştiinţa morală nu are suficientă forţă de determinare asupra lui, atunci el devine elementul determinării sociale, care nu-i tolerează abaterile grave de la moralitate. Lipsa absolută a determinabilităţii dă naştere la o dezordine morală, la un dezechilibru sufletesc, fatal pentru individ şi societate. Educaţia va tinde, deci, să-l conducă pe om către libertate pe calea determinării. Cu toate acestea, tendinţa către idealul moral nu trebuie exagerată, căci atunci nesocotim celelalte părţi ale individualităţii şi riscăm să stricăm armonia individuală.

Am văzut că, în concepţia lui Goethe, educaţia trebuie să aibă în vedere atât elementele individuale, cât şi pe cele sociale. Dar atât nu este suficient. Ea va trebui, pentru a fi desăvârşită, să contopească cele două părţi ale personalităţii, în aşa fel încât manifestările lor să fie comune. Numai acel individ posedă o personalitate formată, la care motivele individuale şi cele sociale se influenţează reciproc întotdeauna. Condiţia sine qua non a unei astfel de stări sufleteşti este respectul. A insufla şi întări respectul este o datorie dificilă a educaţiei, cu atât mai dificilă cu cât acest sentiment nu se dezvoltă de la sine, decât în cazuri rare, excepţionale. În Anii de drumeţie ai lui Wilhelm Meisters, Goethe vorbeşte despre trei feluri de respect, pe care educatorii „provinciei pedagogice”175 caută să-l inspire elevilor lor: faţă de Dumnezeu, faţă de pământ şi faţă de semeni. Respectul constituie baza oricărei educaţii şi a oricărei religii. Din contopirea celor trei feluri de respect se naşte respectul cel mai înalt: respectul faţă de noi înşine 176. Astfel, se realizează contopirea completă a elementului individual cu cel social, deci personalitatea desăvârşită.

O importantă problemă abordată de către Goethe, în scrierile sale, este cea a raportului dintre educaţia armonioasă şi cea profesională. Prima pretinde să dezvoltăm toate forţele, toate însuşirile de care dispune individul, cea de-a doua pretinde dezvoltarea unor anumite facultăţi individuale, care dau omului capacitatea de a exercita anumite funcţii. Educaţia profesională o continuă pe cea armonioasă, generală, şi se sprijină pe ea. Un pasaj din Anii de drumeţie ai lui Wilhelm Meister este elocvent pentru concepţia lui Goethe despre necesitatea specializării în scopul practicării unei profesii: „Orice viaţă, orice activitate, orice artă, scrie el, trebuie să fie precedată de un meşteşug, care nu poate fi învăţat decât prin specializare. Să ştii şi să faci un singur lucru, dar bine, te formează mai deplin decât dacă ai avea o sută de preocupări, dar în care nu te-ai pricepe decât pe jumătate” 177. Nu toate însuşirile individuale au la toţi oamenii aceeaşi forţă de vitalitate şi deci de dezvoltare. La unii predomină o însuşire, la alţii alta şi tocmai diversitatea raportului dintre însuşirile individuale determină diversitatea caracterelor. Dacă educaţia nu ar ţine seama de această diversitate şi ar urmări uniformizarea, ea ar tinde la distrugerea caracterelor individuale, ceea ce ar avea consecinţe nefaste pentru individ şi societate. Dacă rolul educaţiei armonioase este tocmai de a avea în vedere toate calităţile individuale, asigurându-i fiecăreia dezvoltarea cuvenită, educaţiei profesionale îi revine sarcina de a se ocupa numai de calităţile predominante, acelea care indicând individului în ce direcţie trebuie să-şi îndrepte activitatea îi determină profesiunea.

Consecvent principiului activităţii conforme cu individualitatea, Goethe susţine că un om cu atât se simte mai mulţumit şi cu atât mai bine îşi îndeplineşte menirea, cu cât activitatea desfăşurată este mai conformă personalităţii sale. Cea mai mare fericire a omului este de a duce la îndeplinire ceea ce el crede că e bine şi de a fi stăpân pe mijloacele necesare realizării scopului său.

6. Friederich Schiller

175 Este vorba despre o societate care emigrează în America, pentru a forma un nou organism social, adoptând toate avantajele culturii şi înlăturând toate păcatele ei. În acest scop se impune un nou sistem de educaţie, ce îşi propune a realiza „provincia pedagogică”. În „Provincia pedagogică”, copiii vor petrece o mare parte din timp în mijlocul naturii, lucrând la câmp, îngrijind animale etc. Educaţia intelectuală va începe cu muzica şi va continua cu limbile străine. Mijloacele cele mai bune pentru realizarea instruirii sunt activitatea şi intuiţia.

176 vezi Goethe, Anii de drumeţie ai lui Wilhelm Meister, Editura Minerva, Bucureşti, 1984177 Ibidem, I, p. 146

8

Page 82: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Friederich Schiller178 nu a abordat problematica educaţiei în cadrul unor preocupări distincte şi sistematice de pedagogie, ci în cel al reflecţiilor filosofice, estetice şi morale. Un prim punct de sprijin al concepţiei sale despre educaţie îl constituie principiul filosofic conform căruia natura omului este duală: animală şi spirituală. În opinia lui Schiller, funcţiunile organice necesare conservării individului, cât şi cele intelectuale sunt însoţite de plăcere şi de durere. Plăcerea sau durerea organică influenţează stările psihice şi invers. Între starea organică (animală) şi cea psihică există o strânsă legătură, realizată chiar de către natură, de aceea, nu trebuie sacrificată natura animală (sensibilitatea) în folosul celei spirituale. Doar atunci când aceste naturi se află într-o strânsă armonie, moralitatea omului este asigurată.

În concepţia lui Schiller, scopul educaţiei nu poate fi altul decât dezvoltarea armonioasă a naturii individului. Şi atunci, sarcina prioritară a educaţiei ar trebui să fie înlăturarea conflictului dintre pornirile instinctive ale naturii şi activitatea liberă şi autonomă a raţiunii, astfel încât individul să nu săvârşească doar ceea ce instinctele sale îi spun şi nici numai ceea ce raţiunea sa îi dictează independent de instincte, ci să săvârşească numai acele fapte dictate de raţiune, care sunt în armonie cu instinctele naturale. Numai acţiunile care realizează o astfel de armonie sunt educative şi asigură moralizarea individului. Această condiţie este îndeplinită de acele activităţi în care forţele omului lucrează conform legilor naturale, dar fără a fi legate de bunurile materiale, ci de satisfacţiile sufleteşti. În acest fel, va fi respectată atât natura animală a omului, cât şi cea psihică. Dar procedând astfel, întreaga educaţie este redusă la educaţia estetică, deoarece numai în starea estetică, atunci când contemplăm frumosul, nu sunt solicitate în mod exclusiv nici una dintre funcţiile constitutive ale omului, dimpotrivă, sunt favorizate deopotrivă fiecare dintre ele. Faptul că starea estetică nu favorizează nici o funcţiune, face sufletul capabil de toate posibilităţile. Toate celelalte activităţi, care dau sufletului o înclinaţie specială îi impun şi o limită specială. Doar exerciţiul estetic conduce sufletul spre nelimitat.

În scrierile sale, Schiller a accentuat importanţa educaţiei estetice, încercând să lămurească în ce relaţie se află ea cu educaţia morală. Nu este posibilă, credea filosoful german, o trecere directă de la atmosfera caldă a sentimentelor şi înclinaţiilor, de la motivele subiective la atmosfera rece a raţiunii pure, a datoriei absolute, a imperativului categoric promovat de către Kant. Trebuie să se provoace mai întâi în spiritul nostru o reacţie, care să-l facă influenţabil de către legile morale. Mediul psihic ar trebui să realizeze, în sine, o legătură intimă între motivele subiective şi cele raţionale, între instinct şi raţiune. Un astfel de mediu psihic ni-l asigură educaţia estetică. Nu există altă cale pentru a-l face pe omul simţurilor raţional, consideră Schiller179, decât aceea de a-l face mai întâi estetic. Educaţia estetică are în vedere omul în întregimea lui, căci ea nu se referă numai la caracterul empiric sau numai la cel raţional, ci le îmbrăţişează pe amândouă. Ea reuşeşte să înlocuiască discordia dintre impulsuri şi raţiune cu armonia.

Între starea empirică şi cea raţională, între simţire şi cugetare, există o stare intermediară, în care cele două elemente opuse sunt contopite. Această stare ne-o produce frumosul. Facultatea noastră de a aprecia frumosul câştigă pentru simţuri respectul raţiunii, iar pentru raţiune înclinaţia simţurilor. Frumosul ca „formă liniştită” (als ruhige Form) îmblânzeşte viaţa sălbatică şi înlesneşte trecerea de la senzaţii la idei, iar ca „imagine vie” (als lebendes Bild) dotează forţele abstracte cu capacitatea senzitivă, reduce noţiunea abstractă la intuiţie, legea la sentiment. Prin urmare, datoria educaţiei estetice va fi, pe de o parte, să protejeze sensibilitatea împotriva atacurilor raţiunii, asigurând dezvoltarea necesară naturii sensibile, pe de altă parte, să protejeze raţiunea contra impulsurilor, asigurând dezvoltarea necesară intelectului. Ea va facilita relaţiile dintre individ şi lumea exterioară, dezvoltându-i impresionabilitatea, dar va sprijini şi cea mai desăvârşită independenţă a raţiunii de impresiile din afară. Aceste două moduri de a-l influenţa pe om, deşi par opuse, se întregesc unul pe altul, căci impresiile provocate de lumea exterioară sunt necesare, pentru a-l face mai conştient de personalitatea sa, iar întărirea personalităţii este necesară pentru a-l face rezistent în faţa influenţelor venite din afară. Când se unesc cele două, aprecia Schiller, omul se bucură de cea mai desăvârşită independenţă şi de libertatea cu cel mai deplin conţinut de existenţă. Cum se va stabili această legătură între sensibilitate şi raţiune, între afecte şi idei? Simţurile ne obligă prin legi naturale, raţiunea prin legi morale. Educaţia estetică ne va elibera de orice obligaţie, ne va face liberi, nu numai ca fiinţe raţionale, ci şi ca oameni supuşi simţurilor. Aşadar, ea nu ne eliberează doar într-o direcţie, obligându-ne în alta, ci ne eliberează pur şi simplu de orice obligaţie. Şi atunci, întrucât vom răpi impulsurilor şi afectelor forţa lor fizică, ce ne obligă după legi naturale, le vom armoniza cu ideile raţiunii şi întrucât vom răpi legilor raţiunii obligativitatea morală, le vom apropia de cerinţele sensibilităţii. Schiller ilustrează această teorie spunând: dacă manifestăm afecţiune pentru un om, care merită dispreţul nostru, ne simţim asupriţi de obligaţia impusă de natură. Dacă faţă de un altul, care prin caracterul lui ne impune respect, avem aversiune, atunci ne simţim asupriţi de raţiune. Dacă însă cineva se impune atât simţurilor, cât şi raţiunii noastre, dacă el îşi câştigă atât afecţiunea cât şi respectul nostru, atunci, nefiind constrânşi de nici o forţă, îl vom iubi.

178 Friederich Schiller (1759-1805) s-a născut la Marburg, în Germania. După terminarea colegiului a urmat dreptul şi medicina la o academie militară din Stuttgart. Înclinaţiile sale erau însă mai mult spre filosofie, poezie, literatură şi istorie. În 1789 a fost numit profesor de istorie la Universitatea din Jena. Schiller a abordat problematica educaţiei în lucrările filosofice: Încercări asupra legăturii dintre natura animală şi spirituală a omului (1780), Despre graţie şi demnitate (1793), Scrisori privind educaţia estetică a omului (1795).179 vezi Friedrich Schiller, „Scrieri privind educaţia estetică a omului”, în vol. Scrieri estetice, Editura Univers, Bucureşti, 1981

8

Page 83: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Simţul frumosului îl conduce pe om din lumea simţurilor în lumea ideilor, din lumea materială în lumea ideală. Dar tot el îl conduce şi din lumea ideală în cea materială, de la raţiune la simţuri. Prin urmare, Schiller susţine că pentru a trece de la starea empirică la cea raţională, de la motivele impulsive la legile morale, trebuie să se producă în noi o dispoziţie sufletească, tot atât de favorabilă sau tot atât de nefavorabilă naturii impulsive, ca şi celei raţionale. Care este caracterul acestei dispoziţii sufleteşti ? Cât este ea de necesară acestei tranziţii ? Pentru ca omul determinat de motive impulsive să poată fi determinat de raţiune, pentru ca el să poată trece de la starea pasivă la cea activă, trebuie, la un moment dat, să fie liber de orice determinare. Dar o excludere absolută a determinării simţurilor nu este posibilă, fără a periclita existenţa individului. Ar trebui, aşadar, să nimicim acea determinare, menţinând-o. Acest lucru este posibil dacă opunem determinării impulsive o alta raţională. Ele se vor anihila reciproc şi astfel, deşi în ambele direcţii suntem activi, spiritul nostru, nemaifiind determinat nici fizic, nici moral, se găseşte în acea stare de determinabilitate, pe care Schiller o numeşte „starea estetică” (aesthetischer Zustand). Prin aceasta dăm raţiunii, chiar în domeniul simţurilor, o oarecare libertate de acţiune şi slăbim forţa impulsivă în însăşi domeniul ei. Cultura estetică îi conferă omului libertatea de a-şi alege singur calea vieţii, scăpându-l atât de sclavia simţurilor, cât şi de povara legilor morale. Ea dă tuturor funcţiunilor noastre sufleteşti aceeaşi posibilitate de dezvoltare, prin faptul că nu favorizează exclusiv pe niciuna.

În starea estetică omul este liber, pentru că aici se realizează echilibrul între pornirile naturale şi cerinţele raţiunii,. El nu este tiranizat de pornirile raţiunii şi nici nu este subjugat de pornirile instinctive. Libertatea este prima condiţie a moralităţii. Doar în două cazuri omul este liber: când se naşte, adică în starea de natură, şi în starea estetică. De aceea, Schiller acordă o mare importanţă educaţiei estetice. Arta nu înseamnă numai începutul vieţii sufleteşti, ci şi culmea cea mai înaltă a acestei vieţi.

Trecerea de la starea estetică la cea morală este mult mai uşoară, decât trecerea de la starea fizică la cea estetică. Pentru a provoca dezvoltarea maximelor şi sentimentelor morale, la un om dotat cu simţ şi cultură estetică, este de ajuns să-i dăm ocazii de a se manifesta. Dar educaţia estetică nu are numai menirea de a face posibilă tranziţia de la starea fizică la cea morală, ci aduce şi servicii directe moralităţii. O acţiune este liberă numai întrucât îşi are originea în propria noastră voinţă şi morală întrucât este determinată numai de legile raţiunii noastre.

Libertatea şi moralitatea trebuie să ajungă la un grad de intensitate suficient de mare, pentru a putea înfrânge forţele empirice, care li se opun. Cu cât forţele exterioare vor fi mai mari, cu atât mai rezistentă va trebui să fie şi voinţa noastră morală, pentru a le putea învinge. Nu este însă mai puţin adevărat că şi dacă piedicile exterioare ar fi foarte mici sau nule, activitatea noastră nu ar înceta să fie morală, câtă vreme şi-ar avea originea în conştiinţă şi nu ar fi determinată de nici un motiv empiric. Motivele empirice pun în evidenţă energia voinţei morale, dar nu o condiţionează. Ele doar ispitesc simţul nostru moral. A feri voinţa omului de această ispită este serviciul ce-l poate face moralităţii educaţia estetică. Pentru atingerea acestui scop, influenţa educaţiei estetice este atât negativă, cât şi pozitivă.

Educaţia estetică este negativă, deoarece distruge forţa motivelor empirice: simţul estetic îmblânzeşte instinctele josnice, sălbatice, care ameninţă moralitatea. El respinge orice manifestări violente, temperează afectele, altfel spus, subjugă manifestările impulsive, care periclitează legile morale şi eliberează, în acest fel, calea către moralitate. Educaţia estetică este pozitivă deoarece stârneşte şi întăreşte înclinaţiile şi sentimentele favorabile moralităţii 180. În cazul acesta, motivele empirice nu numai că nu stânjenesc activitatea morală, ci chiar ne ajută în efortul nostru de îndeplinire a datoriei. Când individul se află sub stăpânirea pornirilor instinctive este gata să săvârşească o faptă imorală, dar când aceste instincte sunt echilibrate de raţiune, ceea ce are loc în starea estetică, el nu mai săvârşeşte această acţiune indezirabilă şi atitudinea lui, în acest caz, este morală.

Simţul estetic este de mare folos moralităţii. Dacă simţurile propun o acţiune josnică, imorală, aceasta, înainte de a fi respinsă de către raţiune, va întâmpina rezistenţa simţului estetic (influenţa negativă). Dacă dimpotrivă, raţiunea propune acţiunea, atunci, tot graţie simţului estetic, simţurile, departe de a i se opune, vor facilita realizarea ei (influenţa pozitivă). Prin urmare, simţul estetic produce în sufletul nostru o dispoziţie oportună moralităţii, întrucât nimiceşte impulsiunile ce-i sunt nefavorabile şi le întăreşte pe cele favorabile. Dacă însă gustul pentru frumos favorizează moralitatea acţiunilor noastre, el garantează, aproape, legalitatea lor. O acţiune conformă lui se poate întâmpla să nu fie produsul caracterului moral, totuşi, ea nu va înceta să fie legală. Altfel spus, fără a fi subiectiv-morală, va fi obiectiv-morală. Lipsa simţului moral nu face imposibilă moralitatea obiectivă sau legalitatea hotărârii unui om. Acţiunile legale, deşi din punctul de vedere subiectiv al moralităţii nu au valoare, pentru societate sunt de cea mai mare importanţă. Prin legalitate, simţul estetic împiedică impulsurile şi pasiunile noastre să atace ordinea fizică şi socială. Este suficient să ţinem seama de faptul că o mulţime de indivizi sunt lipsiţi de simţul datoriei morale, pentru a ne putea reprezenta valoarea socială a legalităţii.

180 Platon în antichitate şi Montaigne în secolul al XVI-lea au recunoscut şi ei rolul educaţiei estetice în moralizarea omului. Schiller este însă cel dintâi care a oferit o justificare şi o motivare filosofică acestui rol.

8

Page 84: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Dată fiind importanţa acordată de către Schiller simţului estetic, urmează să vedem dacă acesta constituie, în opinia filosofului german, un element constitutiv al scopului educaţional ultim. Dacă scopul suprem al educaţiei stabilit de către Kant rămâne neschimbat, atunci incontestabil că dezvoltarea simţului estetic nu poate reprezenta un scop, ci numai un mijloc. Schiller modifică însă idealul kantian. Kant are dreptate când susţine că aprobarea simţurilor nu garantează moralitatea acţiunilor noastre, dar nu are dreptate când respinge asocierea sentimentelor la legile raţionale, chiar dacă tendinţele unora s-ar armoniza cu ale celorlalte. Omul trebuie să se supună cu plăcere raţiunii sale, consideră Schiller în Über Anmut und Würde. Datoria morală şi plăcerea trebuie să fie strâns legate una de cealaltă. Natura, prin faptul că a făcut din om o fiinţă raţională şi sensibilă, i-a impus îndatorirea de a nu despărţi ceea ce a unit ea, de a nu înlătura partea sensibilă nici chiar în cele mai pure manifestări ale celei raţionale şi de a nu baza triumful unei părţi pe sclavia celeilalte. Discordia trebuie înlocuită printr-o intimă conexiune. Raţiunea nu trebuie să vadă în sensibilitate un duşman, ci un prieten.

Educaţia estetică face posibilă situaţia în care un act moral este săvârşit cu plăcere. Individul în care există armonia dintre instinct şi raţiune are un suflet frumos, este perfect. El îşi îndeplineşte datoriile morale în chip natural, nesilit de nimeni, de aceea, simţul estetic (gustul pentru frumos) poate fi un element constitutiv al idealului educaţional. Schiller recunoaşte, totuşi, că în viaţă armonia dintre raţiune şi simţuri nu este întotdeauna realizabilă. Când nu există o astfel de armonie, ne vom conduce doar după raţiune, instinctele, simţurile trebuind să asculte de aceasta.

Schiller îl consideră pe omul moral, la care instinctul este în armonie cu raţiunea, mai presus de acela la care cele două elemente sunt într-o continuă contradicţie. Merită să fie respectat şi admirat mai mult omul care se poate încrede în înclinaţiile şi sentimentele sale, fără a se teme că prin aceasta acţiunile lui ar putea fi contrarii cerinţelor legii morale, decât acela a cărui sensibilitate este supusă mereu controlului raţiunii. Armonia completă între instinct şi raţiune reprezintă „umanitatea perfectă”, iar individul în care se întrupează este dotat cu un suflet frumos. Un astfel de suflet îndeplineşte cele mai grele datorii morale cu cea mai mare uşurinţă, căci niciodată raţiunea nu va întâmpina rezistenţă, ci numai ajutor din partea simţurilor şi niciodată simţurile nu vor avea tendinţe, care ar putea fi reprobate de raţiune.

Cum se poate ajunge la un astfel de suflet frumos ? Se poate oare realiza o armonie perfectă între cele două elemente opuse – simţurile şi raţiunea –, astfel încât posibilitatea unei discordii cât de mici să fie eclusă? Schiller însuşi recunoaşte că acest lucru este aproape imposibil. Legile morale sunt ale noastre şi putem conta pe ele, necesităţile fizice sunt însă supuse legilor naturale şi pe acestea nu ne putem bizui întotdeauna, oricâtă armonie ar exista între ele şi legile morale. Dacă intervine vreo discordie, simţurile se vor supune, ceea ce nu se va întâmpla şi cu raţiunea. Dacă raţiunea însăşi a fost aceea care, în cazul unui caracter frumos, a introdus înclinaţiile în datorie şi a încredinţat numai conducerea simţurilor, tot ea le-o va retrage în momentul în care instinctul va voi să abuzeze de puterea sa. Sufletul frumos rămâne, aşadar, un ideal de care căutăm să ne apropiem cât mai mult. Câtă vreme armonia completă dintre instinct şi raţiune nu poate fi realizată, raţiunea rămâne suverană asupra simţurilor, fără însă a le exclude cu totul din domeniul moralităţii. Şi cu cât simţurile se vor arăta mai docile, cu atât va scădea severitatea raţiunii. Aceasta este direcţia de urmat atunci când avem în faţă idealul sufletul frumos.

8

Page 85: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

VI. ÎNCEPUTURILE CONSTITUIRII PEDAGOGIEI CA ŞTIINŢĂ RIGUROASĂ

1. Un nou deziderat în abordarea educaţiei

Secolul al XIX-lea a adus o schimbare fundamentală în ordinea politică şi socială europeană, prin afirmarea cu tărie a principiilor de libertate, fraternitate şi egalitate în drepturi, promovate de către mişcarea revoluţionară franceză de la 1879 şi cuprinse în cunoscuta Declaraţie a drepturilor omului şi cetăţeanului. Educaţia s-a resimţit şi ea de pe urma afirmării acestor principii, cât şi de pe urma mişcării culturale a secolului. Ştiinţele naturii înregistrau mari progrese, îndeosebi ca o consecinţă a adoptării metodei experimentale, împrumutată şi ştiinţelor umaniste, ceea ce a permis crearea unor ramuri noi, precum sociologia şi psihologia. Filosofia se detaşa tot mai mult de ştiinţă, urmând să se preocupe cu domeniul restrâns al problemelor generale, cu rolul de a coordona şi unifica datele oferite de alte ştiinţe, pentru a da o explicaţie de ansamblu asupra lumii. Ca urmare a unor astfel de schimbări social-politice şi culturale, educaţia a intrat treptat într-un complex proces de democratizare, prin desfiinţarea privilegiilor şi extinderea ei la nivelul tuturor claselor sociale. Totodată, ea devenea un monopol al statului, după ce multă vreme constituise un monopol al bisericii, de unde şi obligativitatea şi gratuitatea învăţământului elementar.

Spre sfârşitul secolului al XVIII-lea pedagogia devenise un obiect de studiu în unele Universităţi germane. Kant, de exemplu, a predat un astfel de curs la Königsberg. În plan teoretic, studiul copilului a făcut progrese importante, folosindu-se într-o tot mai mare măsură de investigaţia empirică. Educaţia încetează să se mai sprijine exclusiv pe experienţă şi pe teorii filosofice abstracte, invocând din ce în ce mai mult o ştiinţă a copilului. Pestalozzi şi Froebel au încercat să depăşească simpla pedagogie a ideilor, a propunerilor, a proiectelor şi a afirmaţiilor dogmatice. Întreaga viaţă a lui Pestalozzi, apreciază Ernst Neumann în prefaţa la prima ediţie a volumului 1 din Prelegeri introductive în pedagogia experimentală şi bazele ei psihologice, nu este altceva decât o căutare empirică, continuă a celor mai bune metode de educaţie, o căutare a bazelor acestora în fundamentele intuitive ale cunoaşterii. El a resimţit mereu necesitatea unei fundamentări ştiinţifice a metodicii sale.

În secolul al XIX-lea, arată L. Riboulet181, metoda experimentală a început să dobândească o tot mai mare importanţă. În ştiinţele psihologice şi pedagogice au început să se aplice, pe scară tot mai largă, procedeele ştiinţelor fizice şi naturale. Herbart este unul dintre promotorii acestei metode pozitive, încercând să aplice matematicile în psihologie, afectând fiecărei reprezentări un coeficient numeric. Pentru a cunoaşte sufletul copilului este nevoie de experimentare, adică de a provoca artificial anumite fenomene şi de a le observa. Tradiţionaliştii pretindeau că nu este posibil de provocat, repetat, simplificat fenomene altfel nesesizabile, complexe, schimbătoare. Înfruntând astfel de reticenţe, studiul fenomenelor generate de dezvoltarea personalităţii copilului, ca urmare a influenţelor educative, şi al antecedentelor lor, a luat avânt, contribuind la apariţia unei ştiinţe, care a adus o nouă abordare a condiţiilor formării lui intelectuale şi morale. Astfel, a început procesul de întemeiere a pedagogiei ca disciplină ştiinţifică, de organizarea principiilor pedagogice într-un sistem şi definirea categoriilor specifice acestei discipline. Această sarcină şi-a asumat-o cu deosebire Herbart.

2. Johann Heinrich Pestalozzi

181 L. Riboulet, loc cit., p. 452

8

Page 86: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Concepţia pedagogică a lui Pestalozzi182 a fost marcată de principalele tendinţe manifeste în cultura timpului său: raţionalismul, „curentul luminării poporului” (Salzmann, Diderot, Helvetius ş. a.), moralitatea pură (Kant), idealul umanităţii privite ca unitate armonioasă a tuturor însuşirilor omeneşti (Schiller, Goethe, Herder), idealul iubirii şi credinţei (Hamann, Jacobi, Richter). Pestalozzi a realizat o sinteză echilibrată a acestor tendinţe, lăsându-se animat, la rândul său, de idealul luminării poporului prin educaţie, prin eliberarea spiritelor de tutela tradiţiei şi prejudecăţilor şi afirmarea lor autonomă prin puterea raţiunii. Şi idealul moral al lui Kant îl regăsim la Pestalozzi, deşi sub altă formă. Moralitatea se bazează pe autonomia absolută a voinţei, iar religia se înalţă pe terenul moral şi este însufleţită de idealul moral. Dar pe când Kant pretindea că moralitatea pură nu poate fi condiţionată decât de conştiinţa datoriei, fără vreun amestec al sentimentului şi al înclinaţiei, Pestalozzi considera că, dimpotrivă, moralitatea este pătrunsă şi de sentiment, nu doar de o lege pur raţională. Iubirea, mila, blândeţea sunt elemente esenţiale ale moralităţii. În ce priveşte atitudinea lui Pestalozzi faţă de tendinţele neoumaniste, putem menţiona că şi el consideră umanitatea perfectă un scop suprem al educaţiei. Umanitatea este sădită în sufletul oricărui om, rolul educaţiei fiind acela de a dezvolta şi de a stabili armonia între elementele care o compun. Datoria educatorului nu este de a dota spiritul copilului cu însuşiri şi forţe noi, ci de a pătrunde fiinţa lui, pentru a şti ce influenţă trebuie să exercite. Pestalozzi admite cele trei principii ale neoumaniştilor: principiul culturii armonioase, principiul educaţiei organice şi principiul educaţiei individual-sociale. Dar, ca un „adevărat apostol al filosofiei sentimentului şi al creştinismului”, cum îl caracterizează G. G. Antonescu 183, el merge mai departe decât neoumaniştii, admiţând ca forţă de unire a elementelor umanităţii, ca bază a armoniei, sentimentul iubirii. Acesta este fundamentul etern al culturii umane şi al tendinţei către umanitate.

Afectat de starea morală şi materială precară a poporului elveţian din acel timp, Pestalozzi a arătat, în scrierile sale pedagogice şi în acţiunile sale practice, o preocupare asiduă pentru ameliorarea acestei stări de lucruri. Bunul său renume se datorează îndeosebi eforturilor susţinute de a deschide şcoli, în care să asigure o educaţie adecvată copiilor săraci: „Ceea ce l-a făcut mare, scrie François Guex, a fost dragostea sa imensă pentru oameni, inima sa pură, sufletul său pasionat, eforturile sale neobosite şi devotamentul fără limite pentru binele umanităţii. Secretul forţei sale stă în întregime în acest spirit de sacrificiu, în acel altruism, cum se spune după Auguste Comte, şi despre care vorbeşte el însuşi”184. Pestalozzi pornea de la premisa că lipsa de cultură intelectuală, morală şi religioasă, precum şi injustiţia socială, constituie izvorul cel mai adânc al mizeriei poporului. Ameliorarea acestei stări de lucruri nu se putea realiza decât prin intermediul educaţiei. Cultura, moralitatea şi religiozitatea constituie mijloacele fundamentale de ameliorare a stării precare în care se află poporul; ori, ele se dobândesc prin educaţie, cel mai important factor de progres social.

În lucrarea Cercetări asupra mersului în evoluţia neamului omenesc, Pestalozzi deosebeşte trei trepte în evoluţia fiinţei umane, evoluţie a cărei bază psihologică o formează instinctul, intelectul şi voinţa:

a) Starea (vârsta) animală, proprie copilăriei, când omul consideră lumea numai din punct de vedere al necesităţilor individuale, fără a se gândi prea mult la consideraţii de natură socială şi, în acest fel, îşi bazează toate pretenţiile pe dreptul natural. Această stare durează atât timp cât omul îşi poate satisface cerinţele instinctului fără muncă şi se găseşte în absolută siguranţă faţă de semeni. Este o stare a purităţii naturale, a inocenţei şi a nevinovăţiei morale.

b) Starea (vârsta) socială, proprie adolescenţei, când omul consideră lumea tot din punct de vedere individual, dar îşi sprijină cerinţele şi pe consideraţii sociale. Starea socială reprezintă o limitare şi o transformare a însuşirilor naturale ale individului. Pornirile instinctive sunt slăbite şi subordonate muncii şi ordinii. Din momentul în care omul este nevoit să-şi procure prin muncă cele necesare satisfacerii nevoilor, să şi le asigure prin grijă şi luptă persoana, „sclavul instinctului” îşi pierde liniştea sufletească şi bunăvoinţa, care îl caracterizau atunci când îşi procura cele necesare fără neplăceri.

182 Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) s-a născut la Zürich, (Elveţia), unde a urmat cursurile Şcolii latine. Între anii 1770-1798 a trăit în localitatea Neuhof, unde pe propria moşie a înfiinţat o şcoală pentru copiii săraci (1774), în care activităţile practice la câmp şi în gospodărie alternau cu exerciţiile de vorbire, scris-citit, calcul mintal şi limba franceză. Dificultăţile financiare l-au determinat pe Pestalozzi să-şi întrerupă activitatea la Neuhof, în 1798 preluând conducerea orfelinatului din Stanz. După un an, el primea aprobarea de a preda la o şcoală primară din Burgdorf, localitate în care avea să înfiinţeze, în scurt timp, o şcoală pentru cei ce doreau să se pregătească în profesia de învăţător. Persecutat de guvern, care nu simpatiza cu ideile sale, Pestalozzi a fost nevoit să mute şcoala la Münchenbuchsee (1804), iar mai apoi la Ywerdon (1804-1825). Ideile sale pedagogice sunt prezentate în lucrările: Gândurile de seară ale unui sihastru (1780), Leonard şi Gertruda (1781), Cum îşi învaţă Gertruda copiii (1801), Abecedarul intuitiv (1801), Învăţământul intuitiv al cifrelor (1803), Cartea mamelor (1803). 183 G. G. Antonescu, loc cit., p. 343184 François Guex, loc cit., p. 287

8

Page 87: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

c) Starea (vârsta) morală – la maturitate, când omul priveşte lumea din punct de vedere al înnobilării sufleteşti şi are drept normă moralitatea, care reprezintă idealul spre care tinde evoluţia individuală şi socială. Intervenţia moralităţii este necesară, nu numai din punct de vedere al ameliorării stării sociale, ci şi ca o necesitate psihologică individuală. Voinţa liberă şi forţa morală a individului iau locul instinctului. Pe ruinele instinctului şi graţie experienţei sociale se convinge omul de insuficienţa naturii animalice şi ajunge la recunoaşterea dreptului moral.

Raportul dintre aceste trei stări este analog cu acela dintre copilărie, adolescenţă şi maturitate. După cum omul nu poate ajunge de la copilărie la maturitate fără să fi trecut prin stadiul adolescenţei, tot astfel nu poate trece de la starea naturală la cea morală fără să fi fost mai întâi supus unei stări intermediare, starea socială. Şi după cum adolescenţa este stadiul experienţei şi al şcolii, când omul se pregăteşte pentru maturitate, tot astfel starea socială este epoca de experienţă necesară pentru a-i face accesibil idealul umanităţii. Dar aceste stări, care condiţionează posibilitatea moralităţii, sunt în acelaşi timp cauza care face imposibilă moralitatea pură, deoarece impresiile provocate de ele în spiritul uman nu dispar până la moarte şi prin urmare individul, în tot timpul vieţii, nu poate simţi, cugeta şi lucra cu totul independent de elementul natural şi social al fiinţei sale. Moralitatea pură, în sens kantian, nu este nici psihologic posibilă, deoarece este contrară naturii umane, în care forţele animale, sociale şi morale nu apar despărţite, ci strâns legate între ele. Nu este favorabilă nici omenirii, căci o atare atitudine unilaterală ar duce la nesocotirea greutăţilor vieţii sociale, din cauza raportului strâns care ar exista între starea de moralitate pură şi starea de inocenţă naturală. După cum nu s-ar putea suporta consecinţele unei stări pur naturale, în care s-ar considera totul din punct de vedere al cerinţelor instinctive sau consecinţele unei stări sociale, în care s-ar considera totul din punct de vedere al interesului egoist, tot astfel nu s-ar putea suporta consecinţele unei stări pur morale, în care s-ar considera lumea numai din punct de vedere al contribuţiei ei la ameliorarea stării sufleteşti a omului.

Aceste stadii ale dezvoltării individului se succed cu puterea unor legi naturale, de aceea, ele trebuie să devină şi trepte ale educaţiei. Se disting, astfel, următoarele momente în procesul de educare a unui individ:

a) asigurarea „bunei dispoziţii animale”, ceea ce corespunde educaţiei fizice;b) dezvoltarea virtuţilor sociale, prin mijlocirea educatorului;c) perfecţionarea morală.Deoarece reprezintă punctul culminant al evoluţiei, elementul moral trebuie să predomine totul. De aceea,

educaţia va întări şi dezvolta acele însuşiri ale stării naturale şi sociale, care sunt favorabile moralităţii. Ceea ce trebuie reţinut din analiza acestor stadii este, mai întâi, ideea existenţei unor legi după care să se desfăşoare procesul educaţiei. În 1780, când publica Ora de seară a unui sihastru, Pestalozzi teoretiza necesitatea cunoaşterii şi respectării legilor naturii umane în procesul educaţiei, în scopul dezvoltării adecvate a forţelor interne ale copilului: „Carte a naturii, tu eşti punctul de reazem al vieţii, menirea individuală a omului. În tine sălăşluieşte forţa şi ordinea acestei înţelepte îndrumătoare, şi orice instrucţie şcolară care nu este clădită pe această bază a educaţiei omului dă greş” 185. Calea naturii, care descătuşează forţele omenirii, trebuie să fie mereu deschisă pentru formarea oamenilor, al cărei scop ultim este dobândirea înţelepciuni adevărate.

Pestalozzi se arăta optimist cu privire la puterea educaţiei. În romanul pedagogic Leonard şi Gertruda, el considera, spre deosebire de Rousseau, că omul, prin natura sa, nu este perfect; el devine astfel numai prin educaţie. Lăsate în voia lor, forţele naturii umane se dezvoltă fie prea încet, fie nu se dezvoltă deloc. Prin influenţa intenţionată a societăţii se suprimă tendinţele negative ale naturii umane şi se dezvoltă cele pozitive. Pentru aceasta însă, educaţia trebuie să urmeze mersul simplu al naturii.

185 Johann Heinrich Pestalozzi, Ora de seară a unui sihastru, în vol. Texte alese, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1965, p. 69

8

Page 88: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Principiul fundamental al pedagogiei lui Pestalozzi îl constituie conformitatea educaţiei cu legile naturii. Ideea de bază a sistemului său pedagogic, arată L. Riboulet, poate fi exprimată astfel: „Dezvoltarea naturii umane este supusă imperiului legilor naturale la care întreaga educaţie trebuie să se conformeze”186. Prin natura sa, omul se află în posesia unor forţe interioare, care tind să se manifeste, să intre în acţiune: forţa fizică, cea intelectuală şi cea morală. Acestea se află numai sub formă de predispoziţii, dar în ce le priveşte întâlnim un element comun, favorabil acţiunii educative: tendinţa spre dezvoltare. Realizarea acestei tendinţe depinde, în mare parte, de educaţie: „Toată învăţătura de dat omului, afirmă Pestalozzi, constă în arta de a ajuta această tendinţă către propria ei dezvoltare, şi această artă se întemeiază numai pe mijloacele de a pune impresiile copilului în legătură şi în armonie cu treapta de dezvoltare la care a ajuns. Negreşit deci că învăţământul trebuie să se dezvolte treptat, şi începutul, şi dezvoltarea cunoştinţelor copilului trebuie să corespundă exact cu puterile lui în curs de dezvoltare”187. Omul, împreună cu toate forţele sale în formă potenţială, este opera naturii creatoare. Actualizarea şi perfecţionarea acestor forţe este o necesitate generală a omenirii şi datoria educaţiei. Deoarece funcţiile respectivelor forţe diferă şi legile lor de dezvoltare sunt diferite. Însă, precum în organismul fizic (corpul uman) diferitele organe, deşi au fiecare activitatea lor, se unesc pentru a asigura funcţionarea întregului, tot aşa şi forţele sufleteşti sunt strâns legate, tinzând către acelaşi scop. În acest sens, Pestalozzi vorbeşte de „spiritul comun al organismului”, prin care înţelege atmosfera sufletească, mediul psihic în care se dezvoltă şi se manifestă forţele omeneşti. Forţele de care dispune individul sunt îndreptate de către „spiritul comun al organismului” său în aceeaşi direcţie, deşi sub aspectul activităţii lor specifice diferă mult între ele. Dată fiind această constituţie a sufletului, scopul suprem al educaţiei nu poate fi altul, decât umanitatea, adică unitatea armonioasă a forţelor individuale.

Scopul educaţiei îl constituie, deci, dezvoltarea armonioasă a forţelor interne specifice naturii umane. Acest scop este, potrivit lui Pestalozzi, o expresie a conformităţii cu natura: dacă de la natură omul posedă aceste forţe în stare potenţială, atunci este firesc ca prin educaţie să se asigure dezvoltarea lor în strânsă unitate, în armonie. Pentru ca cele trei categorii de forţe să nu se dezvolte împotriva umanităţii, el cere ca această dezvoltare să se sprijine pe iubire şi credinţă; numai în acest fel se cultivă umanitatea în fiecare individ.

Şi pentru identificarea mijloacelor necesare realizării idealului educativ trebuie să ţinem seama de legile naturii omeneşti. Ele vor fi un fir conducător, în sensul că vor arăta limitele în care educaţia poate influenţa individul. Legile eterne, care condiţionează evoluţia omului, sunt opera lui Dumnezeu. Cultura variabilă şi neintenţionată a forţelor sale se datorează mediului social. Educaţia este rezultatul influenţei intenţionate, pe care o exercită educatorul asupra forţelor şi predispoziţiilor omului. Cultura mediului poate fi armonizată cu legile invariabile ale naturii umane. Educaţia trebuie să se conformeze lor. Prin urmare, este necesară o ştiinţă generală a educaţiei, fără de care pedagogul este întotdeauna expus pericolului de a rătăcii drumul.

O primă şi esenţială consecinţă a normei după care în stabilirea măsurilor educative trebuie să ne conformăm legilor naturale ale fiinţei noastre este următorul principiu valabil pentru toate laturile educaţiei (fizică, intelectuală şi morală): fiecare forţă trebuie să se dezvolte sau prin sine însăşi sau cu ajutorul unor forţe străine, însă de aceeaşi natură. Astfel, credinţa trebuie dezvoltată prin credinţă, iubirea prin iubire şi nu prin raţionamente asupra dogmelor religioase şi sentimente altruiste, iar raţiunea trebuie dezvoltată prin cugetare şi nu prin memorarea unor lucruri neînţelese.

Fiecare din forţele cu care natura l-a înzestrat pe om se dezvoltă prin exerciţiu. Natura umană cere însă ca această dezvoltare să înceapă cu elementele cele mai simple, care se vor complica treptat, ca o consecinţă a dezvoltării însăşi. Parcursul învăţării este de la simplu la compus, de la uşor la greu, într-un mod progresiv, fără precipitare. Învăţământul începe prin elemente foarte simple şi se lărgeşte de la un an la altul prin dezvoltări din ce în ce mai extinse şi ordonate în serii psihologic înlănţuite. Prin fiecare studiu se va pune o bază solidă pentru a se putea trece la studiile ulterioare, de-o manieră concentrică. Adeseori, insuccesul nu are adesea altă cauză decât inconsistenţa fondului, pe care elevul îşi edifică educaţia. Pornind de la acest principiu, Pestalozzi a elaborat teoria învăţământului elementar, prezentată în lucrarea Cum îşi învaţă Gertruda copiii. El nu are în vedere o şcoală de un anumit grad, ci o instrucţie care îşi propune să înceapă cu primele elemente ale fiecărui obiect de învăţământ, apte să stimuleze dezvoltarea forţelor interne ale copilului. Conţinutul acestui învăţământ elementar ar trebui să cuprindă: educaţia fizică, educaţia intelectuală, educaţia morală şi educaţia prin muncă.

Educaţia fizică are scopul de a asigura dezvoltarea forţelor fizice ale copiluluişi se întemeiază pe tendinţa lui firească spre mişcare a copilului. Pestalozzi numeşte exerciţiile, întemeiate pe mişcările naturale ale organismului, gimnastică naturală sau elementară. El a legat educaţia fizică a copilului de pregătirea sa pentru muncă. Astfel, el recomanda efectuarea unor exerciţii, care să stea la baza formării priceperilor de muncă, dar şi a trăsăturilor de caracter, un regim alimentar simplu, jocuri recreative, excursii recreative şi instructive, munca manuală.

186 L. Riboulet, loc cit., p. 414187 Johann Heinrich Pestalozzi, Cum îşi învaţă Gertruda copiii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 32

8

Page 89: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

În ce priveşte educaţia intelectuală, Pestalozzi se prezintă ca un adept al culturii formative. Dacă scopul general al educaţiei intelectuale este dezvoltarea forţei intelectuale şi dacă orice forţă se dezvoltă prin ea însăşi, adică prin exerciţiu, atunci şi inteligenţa se va forma tot pe o astfel de cale. Această formare nu este însă posibilă fără un volum oarecare de cunoştinţe, care să mijlocească punerea în funcţiune a inteligenţei. Instrucţia este, aşadar, un mijloc care serveşte la producerea de energie intelectuală. Acesta este principiul culturii formative.

Instrucţia nu trebuie să introducă nimic gata prelucrat şi structurat în intelectul copilului, ci numai să dezvolte forţele existente deja în el şi datorită cărora va asimila ceea ce îi este adus la cunoştinţă, considerând elementele astfel dobândite ca pe un bun câştigat prin propriile lor forţe şi nu ca pe ceva străin de puterea lor, impus din afară. Instrucţia nu este altceva decât un exerciţiu al forţelor sufleteşti. În concluzie, funcţia şcolii este dublă: a informa şi a forma elevii, cu accentul pus pe cea de-a doua.

Pestalozzi este primul pedagog care a formulat explicit principiul formativ al învăţământului. Indicaţii cu privire la cultura formativă găsim încă şi înainte de el, la Montaigne, Descartes sau Kant. Plecând de la distincţia pe care Pestalozzi o realizează între formare şi informare, mai târziu se vor contura două mari direcţii în pedagogie:

a) Curentul culturii materiale, care considera că menirea şcolii este de a transmite informaţii elevilor;b) Curentul culturii formale, care reducea acest rol la dezvoltarea psihică, uneori numai la dezvoltarea

proceselor de cunoaştere. În problema metodei de instruire, Pestalozzi rămâne un adept al intuiţiei, care este izvorul, principiul oricărei

cunoştinţe. Orice cunoştinţă trebuie să provină de la intuiţie şi să poată fi redusă la intuiţie. Pentru a dezvolta inteligenţa copiilor mici, nu trebuie să raţionăm cu ei, ci să ne limităm la următoarele demersuri:

a) să mărim treptat cercul intuiţiilor; b) să întipărim în memoria copiilor, clar şi distinct, cunoştinţele pe care pot să le dobândească; c) să-i învăţăm un limbaj care să cuprindă toate reprezentările pe care natura şi arta le oferă188. Instruirea trebuie să fie o trecere continuă de la intuiţie (concret) la noţiune (abstract). Şi atunci, învăţământul va

avea ca punct de plecare lucrurile familiare copilului. Spre deosebire de Comenius, care prin intuiţie voia să asigure elevilor mai ales posibilitatea de a lega de fiecare cuvânt învăţat reprezentarea corectă a obiectului desemnat prin intermediul lui, Pestalozzi avea în vedere dobândirea noţiunilor clare. Pentru el, intuiţia e doar un prim pas spre generalizare. Ea are rolul de a asigura nu numai informarea, sub forma reprezentărilor şi generalizărilor, ci şi formarea: ea dezvoltă organele de simţ, gândirea şi vorbirea.

Intuiţia nu va consta numai dintr-o simplă prezentare a obiectului, pe care apoi copiii îl vor observa liber, ci se va realiza într-o manieră metodică. Mulţi pedagogi recunoscuseră şi mai înainte necesitatea intuiţiei, dar nu indicaseră şi cum să se facă. Pestalozzi spune că fiecare lucru are trei feluri de însuşiri:

a) generale, care sunt comune tuturor lucrurilor; b) speciale, care sunt comune numai lucrurilor de aceeaşi specie; c) individuale, care sunt caracteristice numai unui singur lucru.Pentru Pestalozzi, observaţia, percepţia senzorială, reprezintă baza cunoaşterii. Instrucţia trebuie să înceapă,

aşadar, cu experienţa imediată a copilului, cu studiul mediului înconjurător, pentru a fi legată mai apoi de limbaj. Intuiţia, ridicată la rangul de principiu absolut, va începe cu însuşirile generale, va continua cu cele specifice şi apoi cu cele individuale. Pestalozii vorbeşte despre trei însuşiri generale: numărul, forma şi numele. Când se studiază numărul lucrurilor de acelaşi fel, dintr-un loc sau altul, se învaţă şi aritmetica. Când se intuieşte forma lucrului se învaţă geometria, desenul, lucrul manual. Când se învaţă diferite denumiri ale lucrului se fac exerciţii de vorbire, cânt etc. Astfel, se poate considera că intuiţia este un prilej de a provoca şi exercita cât mai multe resorturi ale sufletului copilului.

Indicaţia lui Pestalozzi este ca intuiţia să se facă pe calea mai multor simţuri, pentru exercitarea şi dezvoltarea lor, cât şi pentru siguranţa şi claritatea cunoştinţelor. De asemenea, ea trebuie să se facă în strânsă legătură cu activitatea practică. Pestalozzi indică şi etapele desfăşurării unei lecţii (treptele psihologice herbartiene de mai târziu). Ţinând seama că sufletul nostru desfăşoară o activitate sistematică continuă pentru clarificarea cunoştinţelor, el consideră că o lecţie trebuie să treacă prin următoarele faze:

a) perceperea izolată a elementelor unui lucru sau a ideilor, după normele stabilite (analiza); b) trecerea lor în serii psihologice, adică elementul sau lucrul intuit se va compara cu altele asemănătoare,

stabilindu-se ideea sau noţiunea (sinteza); c) recapitularea tuturor elementelor dintr-un întreg; d) intercalarea tuturor cunoştinţelor dobândite în ansamblul cunoştinţelor mai vechi. În opinia lui Pestalozzi, instrucţia nu este altceva decât o clarificare continuă şi progresivă a noţiunilor, care se

realizează prin intermediul sintezei. Intuiţiile trebuie sintetizate, pentru ca mai apoi, să formăm noţiuni pe calea abstracţiunii. La rândul lor, noţiunile vor fi sintetizate, pentru a ne ridica la noţiuni mai generale ş. a. m. d.

188 Ibidem, pp. 35-36

8

Page 90: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Referitor la educaţia morală, Pestalozzi a preluat de la Rousseau ideea de a o întemeia pe viaţa afectivă a copilului. Dar în timp ce Rousseau considera că se poate vorbi de sentimente morale numai de la vârsta de 15 ani, Pestalozzi contează pe existenţa acestora încă de la o vârstă fragedă. Elementul esenţial al vieţii afective este sentimentul de dragoste, mai întâi pentru membrii familiei şi, pe măsură ce copilul vine în contact cu tot mai mulţi semeni, se va extinde la toţi oamenii, pentru ca, în cele din urmă, să îşi formeze conştiinţa apartenenţei la umanitate. Potrivit principiului că fiecare forţă trebuie să se dezvolte prin ea însăşi, Pestalozzi cere ca dispoziţia favorabilă moralităţii să fie realizată prin perceperea intuitivă a iubirii şi a credinţei, din raporturile instinctive pe care le are copilul cu mama lui. Iubirea şi credinţa pentru mama sa îl va face să-i iubească şi pe alţii. Mijloacele de care dispune educaţia morală sunt:

a) producerea unei dispoziţii sufleteşti favorabile moralităţii;b) exercitarea moralităţii, adică formarea bunelor deprinderi;c) stabilirea maximelor şi preceptelor morale. Aceste mijloace sunt considerate ca succesive, deci, nu se pot dezvolta decât în această ordine. Începuturile vieţii

morale a copilului nu pot fi susţinute de convingeri morale raţionale, cum se întâmplă la adult. Se pot produce însă o serie de sentimente favorabile vieţii morale (iubirea, încrederea, recunoştinţa), datorită pe de o parte, intuiţiei morale, pe care i-o procură copilului viaţa familială, pe de altă parte, legăturilor afective instinctive dintre părinţi şi copil. Familia educă prin fapte, nu prin cuvinte. Pe baza acestor sentimente este posibilă exercitarea moralităţii, spre deosebire de formarea deprinderilor pe cale pur mecanică, disciplinară, adică fără conştiinţa valorii morale a faptelor executate. Sentimentele acestea fac posibilă, în lipsa normelor raţionale, o motivare afectivă a actelor, le dau o valoare morală. Maximele morale presupun celelalte două elemente, deoarece:

a) fără o intuiţie prealabilă a faptelor vii, maximele ar fi lipsite de conţinut; b) fără sentiment, ele nu ar avea putere de motivaţie, ar rămâne nişte precepte inutile; c) fără deprinderi (exerciţii), ele nu ar avea puterea executivă, ar fi norme irealizabile.Cu privire la raportul dintre morală şi religie, Pestalozzi, la fel ca şi Kant, consideră religia ca fiind în strânsă

legătură cu morala. De fapt, rădăcina religiei este morala. Sentimentele morale stau la baza sentimentelor religioase. Spre deosebire de Kant, el fundamentează morala şi religia nu pe o lege construită din principii raţionale, ci pe sentiment189. Această fundamentare a moralei şi religiei pe sentiment nu trebuie confundată însă cu sentimentalismul pietiştilor. Pestalozzi conferă numai o bază intuitivă adevărului religios, în contradicţie cu raţionaliştii, care îi dau o bază raţională. El consideră credinţa drept un act sentimental, o convingere intuitivă. Acest caracter intuitiv al credinţei religioase explică faptul că ea poate servi ca putere salvatoare a moralităţii, în momente critice, căci un sistem religios raţional nu ar fi nici accesibil copilului, nici propriu pentru a combate atracţiile seducătoare ale mediului social.

Odată realizată dispoziţia sufletească favorabilă moralităţii urmează exercitarea ei, altfel spus, odată ce individul posedă până la un oarecare grad sentimentele morale, trebuie să-l deprindem cu manifestarea sinceră a acestora, în raporturile sale cu familia şi cu mediul social. Convingerea lui Pestalozzi era că maximele şi legile morale presupun ca o condiţie sine qua non sentimentele şi actele morale, pentru a avea puterea de convingere şi influenţa practică asupra voinţei noastre. De altfel, preceptele morale nu pot fi accesibile copilului sub formă de noţiuni abstracte, ci numai pe cale intuitivă, însă intuiţia moralităţii nu poate rezulta decât din perceperea şi executarea actelor morale. Instrucţia morală abstractă nu poate fi accesibilă decât la o vârstă mai mare, când sentimentele şi obiceiurile au ajuns la o mare dezvoltare şi au luat o anumită direcţie, pe care cu mare greutate o mai putem schimba.

Prin prelucrarea materialului intuitiv se formează noţiunile morale; prin generalizarea experienţei dobândite ajungem la preceptele morale. Nu vom încerca să stabilim alte precepte, consideră Pestalozzi, decât acelea pentru a căror intuiţie, elevul posedă experienţa necesară. Numai pornind de la faptele bune şi rele ale elevului, dar şi ale celor din jurul lui, vom ajunge să-i procurăm normele morale cu putere de convingere. Numai posedând un material intuitiv suficient şi variat, a cărui valoare este cântărită în balanţa sentimentelor altruiste şi sistematizându-l după norma obţinută prin această cântărire, ajungem să-i procurăm elevului principii morale cu o reală influenţă asupra caracterului.

Pestalozzi fixa drept scop educativ pătrunderea întregii fiinţe umane de moralitate. El nu se mulţumea cu moralitatea raţională, precum cea kantiană, care departe de a căuta să-şi asigure concursul naturii afective o respinge, dar nici cu moralitatea bazată numai pe sentiment, deşi în sistemul lui de gândire sentimentul reprezintă un element esenţial. Ceea ce îşi doreşte Pestalozzi este ca toate funcţiunile noastre să conlucreze în vederea realizării scopului moralităţii. Sentimentele şi obiceiurile morale nu reprezintă doar nişte trepte ale evoluţiei maximelor şi legilor morale raţionale, care şi-ar pierde valoarea odată cu realizarea principiilor raţionale, ci şi elemente constitutive ale moralităţii, care se menţin chiar după ce s-a săvârşit evoluţia morală. Raportul dintre elementele moralităţii este analog celui dintre starea naturală, socială şi morală a evoluţiei fiinţei umane.

189 Ibidem, p. 125 şi urm.

9

Page 91: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Interesante sunt şi consideraţiile lui Pestalozzi cu privire la educaţia prin muncă. Despre necesitatea învăţării unei meserii vorbiseră Locke şi Rousseau. Mai mult decât aceştia, Pestalozzi a reuşit să elaboreze o teorie a unei îmbinări echilibrate a muncii cu instrucţia. Într-o mică scriere din 1790: Schiţa unui memoriu despre legătura dintre educaţia profesională şi şcolile elementare, el expune proiectul unei „şcoli a muncii”, destinată copiilor săraci, în scopul pregătirii lor pentru a-şi putea câştiga în mod demn existenţa. Pestalozzi propunea ca, în astfel de şcoli, să se predea cunoştinţe de economie casnică, agricultură şi mică industrie casnică. Pregătirea teoretică trebuie însoţită de activitatea practică, deoarece orice teorie despre profesie este insuficientă, dacă nu se leagă de practica efectivă.

La realizarea educaţiei, arată Pestalozzi în lucrările sale, contribuie mai mulţi factori, dintre care cei mai importanţi sunt:

a) Familia, care asigură baza culturii poporului. Aici copilul suportă primele influenţe educative, acelea care sunt, în mare parte, decisive pentru evoluţia lui fizică şi psihică. Familia exercită o influenţă foarte mare şi salutară în educaţie, pentru că numai aici există o atmosferă de iubire şi de credinţă. Numai aici iubirea şi credinţa nu sunt învăţate, ci intuite şi exercitate.

b) Şcoala, care continuă educaţia familială şi se bazează pe aceasta. Cei doi factori se condiţionează reciproc, deoarece educaţia şcolară este o continuare a celei familiale, iar aceasta de pe urmă presupune cultura dobândită de părinţi în şcoală. Începutul acestei acţiuni reciproce îl face şcoala, care-i formează pe viitorii părinţi.

Pestalozzi milita pentru accesul tuturor copiilor la educaţie, indiferent de starea socială din care proveneau. El se arăta nemulţumit de starea şcolilor din acel timp, care în loc să stimuleze cultura poporului, o zădărniceau, făcând din ceea ce trebuie să servească de mijloc educativ, scop al educaţiei, altfel spus, considerând ştiinţa ca scop în sine, independent de forţa de cugetare, simţire şi voinţă a elevului. Pentru înlăturarea stării culturale precare a poporului, el propunea înfiinţarea următoarelor tipuri de şcoli:

a) Case ale copiilor, destinate acelora care nu au împlinit încă vârsta necesară, pentru a intra în şcoala elementară şi ale căror mame ar fi împiedicate, din acuza ocupaţiei, să se îngrijească suficient de ei;

b) Şcoli elementare primare;c) Şcoli de perfecţionare sau şcoli de adulţi;d) Seminarii (şcoli normale) pentru formarea personalului didactic şi promovarea ştiinţei pedagogice. Chiar dacă nu dispunea de o pregătire pedagogică temeinică, iar cultura de care dispunea era una modestă,

Pestalozzi a practicat cu succes educaţia şi de la nivelul acestei practici s-a ridicat la o profundă teorie pedagogică. Nu a propus idei sau metode întrutotul noi, dar le-a dat o consacrare practică celor existente şi le-a stabilit definitiv valoarea. Considerat drept „întemeietorul teoriei învăţământului elementar”190, Pestalozzi a militat pentru o formare armonioasă a personalităţii umane, a fundamentat şi aplicat o serie de principii ale pedagogiei moderne, precum principiul intuiţiei, cel al continuităţii dintre teorie şi practică, cel al respectării individualităţii copilului ş. a. De aceea, şcolile pe care le-a înfiinţat şi condus s-au bucurat de succes şi au stârnit interesul pedagogilor vremii. Ideile lui Pestalozzi despre educaţie au fost continuate, în scurt timp, de Friedrich Fröbel şi Adolf Diesterweg, dar au avut un puternic impact în întreaga gândire pedagogică ce i-a urmat.

3. Friedrich Adolf W. Diesterweg

Concepţia lui Diesterweg191 despre educaţie a fost influenţată, în bună măsură, de către Rousseau şi Pestalozzi, dar a suferit şi influenţa lui Schleiermacher, care era profesor la Universitatea din Berlin, în timpul când el era directorul şcolii normale din acest oraş. Educaţia, considera Diesterweg, la fel ca şi predecesorii săi, trebuie să se realizeze în conformitate cu natura, adică ţinând seama de evoluţia psiho-fizică a individului. În jurul acestui principiu trebuie să graviteze toate metodele, toate procedeele de educaţie. Prin urmare, în procesul educaţiei se va respecta individualitatea copilului, a cărui personalitate este un dar de la Dumnezeu. Cine nu ţine seama de diferenţele de caracter şi nu le încurajează nu-şi merită numele de „educator”. El nu este altceva decât un despot şi un călău. Pe de altă parte, Diesterweg consideră, în ton cu filosofia lui Schleiermacher, că educaţia şi învăţământul trebuie să fie consonante cu spiritul şi cultura timpului. Pe de altă parte, întotdeauna se va avea în vedere un progres imediat, tangibil al culturii umane.

190 Constantin Cucoş, loc cit., p. 170191 Friedrich Adolf W. Diesterweg (1790-1866) s-a născut la Siegen, în Westfalia. După terminarea şcolii din localitatea natală, a urmat cursurile universitare la Herborn şi Tübingen, unde a studiat teologia, matematicile, istoria şi filosofia. După terminarea studiilor universitare a dat lecţii particulare în Mannheim (1811), pentru ca mai apoi să se angajeze ca învăţător la şcoala pestalozzianului Gruner. În 1820, Diesterweg ajungea director la seminarul pedagogic din Mörs, iar în 1832 director la şcoala normală de institutori din Berlin, pe lângă care a înfiinţat o şcoală de aplicaţie cu 6 clase. Principala lucrare elaborată este Povăţuitor pentru cultura învăţătorilor germani.

9

Page 92: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Din inspiraţie herbartiană, Diesterweg pledează pentru un învăţământ educativ. Învăţământul care nu formează spiritul, nu îmbogăţeşte şi nu înnobilează sufletul elevului, este ineficient şi zadarnic. El nu este bun decât pentru şcoală şi nu preţuieşte nimic pentru viaţă.

Scopul educaţiei este de a trezi şi dezvolta activitatea personală a copilului, pentru a descoperi adevărul, binele şi frumosul. Mijloacele realizării sale sunt învăţământul metodic şi riguros, exemplul şi disciplina. Pedagogul practician posedă, ca nimeni altul, arta pedagogică, adică măiestria de a pune în aplicare un important principiu al educaţiei moderne: stimularea, provocarea spiritului pentru a se dezvolta. O astfel de operă nu are niciodată un scop abstract sau speculativ, ci unul cât se poate de concret.

Pentru Diesterweg, educaţia intelectuală are cu deosebire un scop formal, dezvoltarea spiritului copilului, şi se sprijină pe intuiţie. Nu cunoaştem sigur şi clar decât ceea ce am intuit şi am câştigat prin muncă 192. Ca discipol al lui Pestalozzi, Diesterweg a făcut din intuiţie principiul întregii cunoaşteri. Copiii nu cunosc clar decât ceea ce au experimentat. Fără intuiţia sensibilă, ştiinţele naturii nu sunt decât o sumă de noţiuni vide. Fără intuiţia interioară, universul nu este decât o himeră.

În ceea ce priveşte conţinutul instruirii, Diesterweg acordă o importanţă mai mare ştiinţelor naturii, decât celor umaniste. El pretinde şi respectarea următoarelor exigenţe în organizarea materiei de învăţământ: să fie gradată în funcţie de nivelul de dezvoltare psihică şi cultura copilului, să se ridice la nivelul ştiinţei timpului, să facă posibilă intuiţia şi aplicarea practică, să se ţină seama de ocupaţia probabilă a copilului. Este necesar ca învăţătorul să prezinte conţinuturile teoretice într-un mod interesant, să aibă o expunere clară şi logică, să fie la curent cu studiile pedagogice mai importante.

Diesterweg este adeptul diferenţierii şi personalizării instruirii. Gândurile şi sentimentele elevilor nu trebuie „turnate” în aceeaşi formă. Caracterul este un dat de la Dumnezeu şi, prin urmare, trebuie să-şi păstreze forma particulară. Individualitatea îl face pe om. Diesterweg îşi doreşte educarea unui copil liber, dar care nu abuzează de libertatea ce i se acordă. Educaţia libertină şi educaţia liberală nu sunt sinonime. Educaţia liberală trebuie să-l ferească pe om de arbitrariul, de slăbiciunea şi despotismul altuia; de asemenea, trebuie să-l ferească de propriile slăbiciuni, formând un om cu caracter solid, puternic şi ferm.

Preocuparea constantă a lui Diesterweg a fost aceea de a identifica cea mai potrivită modalitate de a-i cultiva copilului spontaneitatea, de a-l forţa să reflecteze, de a face din el o fiinţă activă. El cere aplicarea metodei socratice în instruire sau, după terminologia lui, a „dialecticii socratice”. Un bun educator este acela care se dovedeşte un admirabil interogator. Marea artă a educaţiei nu rezidă în a-i vorbi copilului, ci în a-l determina pe el să vorbească. Dialogul poate lua două forme:

a) forma examinatoare, cu scopul de a constata dacă elevul şi-a asimilat cunoştinţele; b) forma euristică, cu scopul de a provoca activitatea creatoare a spiritului, astfel încât elevul să afle prin

propriul efort noi adevăruri, fiind numai ajutat de către profesor într-o astfel de activitate. Diesterweg considera educaţia morală ca fiind prioritară în formarea copilului, deoarece simpla acumulare de

cunoştinţe nu constituie o veritabilă educaţie. Voinţa este sufletul ei, voinţa determinată, neabătută, neînvinsă pentru tot ce este onest, leal, frumos, adevărat şi bun. Sforţarea neobosită către corectitudine, către moralitate şi generozitate, iată ce îl înalţă pe om. Religia este absolut necesară pentru realizarea educaţiei morale, dar nu o religie confesională, ci una a sentimentului şi a inimii. Dumnezeu, sursa întregului adevăr, trebuie să reprezinte centrul de interes pentru tot ceea ce întreprinde şcoala.

4. Friederich W. Froebel

Influenţat de ideile pedagogice ale lui Comenius şi Pestalozzi, precum şi de filosofia romantică germană, Friederich W. Froebel193 apreciază că cea mai bună cale de educare a omului constă în respectarea legilor naturii. Aceasta presupune ca educatorul să ţină seama în eforturile lui de instinctele copilului, de apetenţa lui spre activitate, de cunoaşterea şi de expansiunea afectivă dovedite.

Educaţia este voinţa care îl conduce pe om, fiinţă inteligentă, raţională, conştientă, la a exersa, a dezvolta şi manifesta elementul de viaţă pe care îl posedă. Scopul ei este de a-l conduce pe om la a-şi cunoaşte veritabilae vocaţie şi la şi-o îndeplini în mod spontan şi liber. În opinia lui Froebel, întreaga educaţie trebuie să-şi propună:

a) un scop general: dezvoltarea tuturor facultăţilor copilului;

192 vezi Friedrich Adolf W. Diesterweg, Texte pedagogice alese, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1963 193 Friederich W. Froebel (1782-1852) s-a născut în localitatea Obersweisbach, din Turingia. A studiat ştiinţele naturale şi filosofia la Universitatea din Jena, după terminarea căreia lucrând ca învăţător la o şcoală din Frankfurt pe Main. Ca admirator al lui Pestalozzi, el a deschis, în 1816, un institut de educaţie la Keilhau, unde a aplicat ideile acestuia. Ulterior, a ajuns director la orfelinatul din Burgdorf (1831), a deschis prima „grădină de copii” la Blankenburg (1837) şi o şcoală pentru conducătoare de grădini de copii la Marienthal (1850). Ideile pedagogice şi le-a expus îndeosebi în lucrarea Educaţia omului (1826).

9

Page 93: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

b) un scop special: perfecţiunea morală, care îl face pe om capabil să-şi îndeplinească datoriile religioase şi sociale, posibil de rezumat prin trei cuvinte: Dumnezeu, Umanitate, Natură.

Froebel îşi exprimă regretul că şcoala din timpul său, cu cărţile, metodele şi disciplina ei, nu putea realiza astfel de scopuri. Pentru prima copilărie este nevoie de o şcoală apropiată de nevoile naturale ale copilului, de un învăţământ al cărui punct de plecare îl constituie manifestările naturale, provocate prin jocul arbitrar, în care să domine activitatea liberă şi spontană a micilor copii. Pornind de la astfel de consideraţii, Froebel a ajuns să propună înfiinţarea unor instituţii educative speciale: „grădinile de copii” (Kindergarten).

Conform concepţiei pedagogice a lui Froebel, familia are un mare rol în educaţie, înainte de perioada şcolară. Atmosfera de iubire, bunătate şi devotament din familie trebuie să o întâlnească copilul şi în şcoală. Totuşi, educaţia realizată în şcoală are un rol decisiv în formarea personalităţii lui: „Acţiunea şcolii este capitală, iar rezultatul său, major”194, ne spune Froebel. De numele lui se leagă începutul abordărilor cu privire la problematica educaţiei copiilor mici în instituţii speciale, numite „grădini de copii”. Copilul trebuie educat într-o instituţie, „grădina de copii”, în care să regăsească cât mai mult din atmosfera de iubire, blândeţe şi îngrijire din sânul familiei şi în care să se respecte şi să se cultive cât mai mult natura sa activă şi creatoare. Dezvoltarea lui într-o astfel de instituţie nu poate fi decât una liberă, conformă legilor naturii.

Scopul grădinilor de copii este de a întări corpul, de a exercita simţurile şi de a dezvolta afectivitatea copilului cu vârsta de până la 7 ani, astfel încât, atunci când va intra în şcoala primară, pentru a-şi însuşi valorile culturii, el va fi deja format din punct de vedere fizic, psihic şi comportamental.

Educaţia realizată în astfel de instituţii îi va asigura copilului cunoştinţe clare despre sine, îl va conduce la pacea cu sine şi la unirea cu Dumnezeu. Baza acestei educaţii este asigurată de religia interconfesională şi de moralitate. Principiile după care ea se conduce sunt intuiţia realizată cu ajutorul tuturor simţurilor şi legată de activitatea practică, iniţiativa personală a copilului şi instruirea, care urmează parcursul de la cunoscut la necunoscut.

Froebel consideră că baza evoluţiei psiho-fizice a omului este activitatea. Dumnezeu însuşi este o fiinţă activă; printr-o hotărâre liberă, El şi-a manifestat propria sa fiinţă, concepând şi creând universul. Omul, creat după chipul şi asemănarea lui Dumnezeu, are tendinţa continuă de a-şi manifesta şi dezvolta puterile sufleteşti şi fizice prin activitate. Dar în copilărie, activitatea specifică, propice dezvoltării prin exerciţiu a tuturor forţelor de care dispune individul, este jocul. Educaţia îşi poate atinge cu eficienţă scopurile prin intermediul jocurilor, primele manifestări ale nevoilor copilului. Ele întăresc corpul, formează voinţa şi caracterul, dezvoltă capacitatea de observare şi de asociere, fac să se nască ideile. Astfel, jocurile sunt igienice pentru corp, instructive pentru inteligenţă, educative pentru suflet. Despre rolul acordat de Froebel jocului în dezvoltarea copilului, Gabriel Compayré scrie: „Jocul este, în adevăr, esenţialul în sistemul pedagogic al lui Froebel; nu numai jocul dezordonat, capricios, ci o serie de jocuri metodice, coordonate, unde se exercită, progresiv şi într-o ordine regulată, diversele facultăţi ale copilului; jocuri care să nu fie simple distracţii, fără scop, dar care să tindă către un sfârşit instructiv şi care se transformă puţin câte puţin, în lucrări amuzante, unde se dezvoltă nu numai îndemânarea manuală, forţa fizică a copilului, dar şi calităţile intelectuale” 195. Acesta reprezintă baza întregii activităţi în grădina de copii. Este vorba însă de un joc bine organizat şi sistematic, în vederea scopului educativ ce se urmăreşte prin intermediul lui.

Educaţia prin intermediul jocurilor îl leagă pe copil de lumea în care trăieşte: „Jocurile şi ocupaţiile spontane ale copilului, precizează Froebel, sunt sau imitaţii ale vieţii reale sau utilizarea spontană a tot ceea ce a învăţat copilul la şcoală sau imagini spontane şi manifestări ale spiritului”196. Jocul este o oglindă a vieţii, a propriei vieţi sau a altuia, atât a vieţii interioare, cât şi a celei exterioare. Dacă este bine cunoscut şi realizat, el îi deschide copilului perspectiva universului pentru care îl educăm şi pentru care se dezvoltă. Dar iată cum apreciază Froebel rolul formativ al acestei activităţi: „ Jocul contribuie la îmbogăţirea a tot ceea ce îi oferă copilului viaţa sa exterioară şi din şcoală; prin joc copilul se dezvoltă cu bucurie…; bucuria este sufletul tuturor acţiunilor de la vârsta copilăriei” 197. În fond, jocul este treapta cea mai înaltă a dezvoltării copilului, deoarece este prezentarea activităţii libere a vieţii interioare, conform propriilor nevoi. El este cel mai reprezentativ produs spiritual al copilului, model şi copie a vieţii sale.

194 Friederich W. Froebel, L'éducation de l'homme, Éditions Ract & C., Paris, 1881, p. 100195 Gabriel Compayré, Froebel şi grădinile de copii, Editura Librăriei Alex. N. Leon & Co., Foc;ani, f. a., p. 53196 Friederich W. Froebel, loc cit., p. 323197 Ibidem, p. 324

9

Page 94: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Froebel a construit el însuşi jocuri pentru copii, menite îndeosebi să le dezvolte simţurile: jocurile cu corpuri, lucrările de formă şi activitatea în grădiniţă. Jocurile cu corpuri vor consta din mai multe daruri ce se vor face treptat copilului. De exemplu, până la 3 ani, o minge agăţată deasupra leagănului, la care copilul să observe forma, culoarea şi mişcările ei, iar după 3 ani o cutie cu bile colorate diferit, la care să poată observa diferenţa de culori, cuburi, sfere, cilindri etc. Lucrările de formă dezvoltă îndemânarea mâinii, agerimea ochiului şi stimulează tendinţa copilului către activitate. Ele vor consta din aşezarea beţişoarelor în chipuri diferite, împletituri din fâşii de hârtie colorată, construirea unor forme geometrice din hârtie etc. Activitatea în grădină constă din povestiri morale, poezii, cântece, jocuri, intuiţii despre fiinţe şi lucruri. Froebel preferă ca mai curând copilul să fie ocupat, decât să înveţe într-un mod riguros, sistematic.

Un alt important principiu al pedagogiei lui Froebel este cel conform căruia fiecare copil îşi are individualitatea lui şi această individualitate are ceva respectabil şi sacru. Individualitatea este, prin excelenţă, activă, lucrătoare şi nu cere altceva decât să se exercite şi să se dezvolte ea însăşi, în toată libertatea.

Psihologia copilului se deosebeşte de cea a adultului, de aceea trebuie cunoscută şi respectată de educator. Copilul nu este numai o fiinţă care intuieşte şi învaţă, cum credea Pestalozzi, ci şi o fiinţă care produce, creează. El este stăpânit de patru instincte: al activităţii, al distracţiei, al curiozităţii şi al intuiţiei. Primele două sunt satisfăcute prin jocuri, iar ultimele două prin jucării. Instinctul către activitate la nivelul copilului se exteriorizează în dorinţa permanentă de joacă. Germenele dezvoltării viitoare se prefigurează în primii ani de viaţă, în şi prin joc. Dacă este bine condus şi realizat, jocul constituie un veritabil mijloc de dezvoltare armonioasă a personalităţii copilului.

Comenius şi Pestalozzi au înţeles importanţa „grădinilor de copii”, dar nu au trecut la iniţiative practice şi nici nu au indicat modul de organizare şi de realizare a educaţiei în astfel de instituţii. Acest merit îi revine lui Froebel. Organizarea educaţiei copiilor de vârste mici cu ajutorul jocurilor, cântecelor, lucrărilor manuale, aşa cum cerea pedagogul german, au rămas şi astăzi activităţi de bază în grădiniţe, schimbându-se doar felul lor, după cerinţele şi posibilităţile timpului.

5. Johann Friedrich Herbart

Deşi pedagogii prezentaţi anterior au elaborat o sumă de principii, cărora comunitatea pedagogică le-a recunoscut valoarea, acestora le lipsea întrucâtva justificarea ştiinţifică, din punct de vedere al fondului şi sistematizarea, din punct de vedere al formei. Johann Friedrich Herbart198 a încercat să elimine aceste lipsuri printr-un sistem pedagogic bine articulat, la baza căruia a pus etica şi psihologia, fundamentate, la rândul lor, pe metafizică. Pedagogia pe care el a conceput-o, arată François Guex199, nu este o colecţie de formule, o reţetă gata preparată, obţinută din experienţa autorului, ci un ansamblu de adevăruri bine legate între ele, constituind o veritabilă ştiinţă a educaţiei.

Pedagogia, considera Herbart, trebuie să-şi ridice construcţia teoretică pe un fundament asigurat de etică, întrucât aceasta contribuie la conturarea scopurilor educaţiei, şi de psihologie, pentru că aceasta arată calea, prin care se asigură atingerea respectivelor scopuri200. Nemulţumit însă de concepţiile etice şi psihologice din epoca sa, Herbart şi-a propus să elaboreze o nouă etică şi o nouă psihologie, pe care să-şi clădească, mai apoi, teoria asupra educaţiei.

Nu ne vom opri aici asupra poziţiei metafizice a lui Herbart, ci doar vom invoca, pe scurt, câteva dintre consideraţiile sale etice şi psihologice, care pot facilita înţelegerea concepţiei pedagogice, pe care a dezvoltat-o. În ce priveşte etica, el considera că aprecierea faptei morale trebuie să se facă după un criteriu care să nu provină de la propria noastră voinţă, aşa cum credea şi Kant, căci, în acest fel, ar urma să fim propriul nostru judecător. Aprecierea trebuie să se facă după nişte idei simple luate drept criterii, aprobate de toţi oamenii. Acţiunile umane, susţine Herbart, sunt morale dacă corespund următoarelor idei etice201:

a) Ideea de libertate interioară, care exprimă armonia dintre judecată şi voinţă, dintre convingerile şi actele noastre; omul care acţionează în conformitate cu gândurile sale este un om liber;

b) Ideea de perfecţiune, care reflectă năzuinţele multilaterale ale omului şi subordonarea lor unui scop;

198 Johann Friedrich Herbart (1776-1841) s-a născut la Oldenburg, în Germania. A studiat filosofia la Universitatea din Jena, ca student al lui Fichte. Din 1802, anul în care şi-a luat doctoratul în filosofie, Herbart a fost profesor la Universitatea din Gottingen, unde publica, în 1806, lucrarea Pedagogia generală dedusă din scopul educaţiei . Din 1809, a ocupat catedra de filosofie de la Universitatea din Königsberg, unde a înfiinţat un seminar pedagogic, în care se pregăteau viitorii profesori şi o şcoală de aplicaţie, pentru efectuarea practicii pedagogice. După o perioadă de 24 de ani, cât a fost profesor la această universitate, era rechemat la Göttingen, unde a rămas până la sfârşitul vieţii. Dintre lucrările sale mai însemnate, în care se pronunţă asupra unor chestiuni ce ţin de educaţie, putem reţine: Manual de psihologie (1816) Psihologia ca ştiinţă, fundamentată pe experienţă, metafizică şi matematică (1825), Despre aplicarea psihologiei în pedagogie (1831) şi Prelegeri pedagogice (1835).199 François Guex, loc cit., p. 380200 Johann Friedrich Herbart, Prelegeri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976, p. 3201 Johann Friedrich Herbart, loc cit., p. 6

9

Page 95: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

c) Ideea de bunăvoinţă, care reflectă armonia dintre voinţa unuia şi a celorlalţi oameni, altfel spus, tendinţa de a evita conflictele;

d) Ideea dreptului, care se manifestă în calitatea de a simţi dacă un lucru este drept sau nu şi în renunţarea, pe această bază, la conflicte;

e) Ideea de echitate, care reflectă faptul că binele trebuie răsplătit cu bine, iar răul trebuie pedepsit. Herbart privea aceste idei morale ca fiind veşnice, independente de societate, de schimbările pe care aceasta le

cunoaşte. Cine se conformează lor este virtuos, este moral. În domeniul eticii, Herbart a susţinut un punct de vedere idealist şi intelectualist, care se regăseşte şi în concepţia sa psihologică.

În plan psihologic, Herbart considera că lumea este alcătuită din entităţi calitativ diferite, eterne şi imuabile, numite „reale”. Schimbarea şi transformarea nu sunt atribute ale „realelor”, ci efecte ale minţii noastre. Herbart neagă existenţa unor forţe sufleteşti înnăscute (inteligenţă, sensibilitate, voinţă), considerând că sufletul este şi el o "reală", care, în starea sa originară, este o „tabula rasa”; el se formează treptat, datorită reprezentărilor dobândite prin percepţii. Percepţiile care ne vin din afară formează reprezentările, prin intermediul cărora spiritul se dezvoltă puţin câte puţin. Prin gruparea acestor reprezentări se edifică treptat sensibilitatea, inteligenţa şi voinţa. Fenomenele sufleteşti rezultă din raportul pe care îl are reala suflet cu altele din afară, în primul rând cu reala corp. Pe reprezentările dobândite în urma acestui raport se bazează întreaga viaţă sufletească. Herbart este adeptul teoriei asociaţioniste, văzând în viaţa psihică o combinare mecanică a reprezentărilor202. Fenomenele sufleteşti sunt acte ale sufletului, numite reprezentări. Derivarea întregii vieţi sufleteşti din reprezentări şi din raporturile dintre ele urmează anumite legi, care formează la un loc ceea ce Herbart numeşte „mecanismul psihic”. Iată o asemenea lege: reprezentările care au aceeaşi natură se asociază şi se reproduc. Pe această mişcare a reprezentărilor se bazează nu numai viaţa sufletească intelectuală, ci şi cea afectivă şi voliţională. Sensibilitatea nu este decât un mod al inteligenţei; ea se explică prin raportul ideilor: plăcerea provine din unirea a două idei care sunt consonante, durerea din antagonism a două idei. Dorinţa este o reprezentare care se ridică deasupra conştiinţei de sine, iar voinţa o dorinţă foarte puternică şi realizabilă.

Herbart stabileşte idealul educaţiei pornind de la etică. Acesta trebuie să fie moral, deoarece omul ideal e acela care se supune ideilor morale, în toată activitatea sa. Elementele constitutive ale idealului moral sunt în număr de trei: caracterul, energia şi moralitatea. Acest ideal al educaţiei este exprimat prin formula: „tăria de caracter a moralităţii” sau „caracter energic şi moral”. Toate cele trei elemente se cuprind în cele cinci idei morale, pe care le-am amintit anterior: caracterul e cuprins în ideea libertăţii interne, energia în ideea de perfecţiune şi moralitatea în ideile de bunătate, dreptate şi răsplată. În realizarea acestui ideal, puterea educaţiei nu poate fi socotită nici mai mare, nici mai mică decât este în realitate. Educatorul trebuie să încerce doar atât cât e în stare să realizeze, în limitele unor încercări raţionale şi observându-şi permanent rezultatele.

Ce mijloace să folosim pentru realizarea acestui ideal? Dacă idealul sau scopul educaţiei ni-l fixează morala, mijloacele ni le oferă psihologia. Dar cum vom ajunge să realizăm idealul educativ? Herbart consideră că în pedagogia generală există trei noţiuni principale: „guvernarea”, „învăţământul educativ” şi „educaţia morală”. Toate acestea trei noţiuni desemnează aspecte intercorelate ale educaţiei.

Guvernarea este educaţia fără instrucţie, o educaţie prin excelenţă morală. Ea cuprinde restricţiile şi constrângerea, pe care trebuie să le simtă copilul din partea adultului încă înainte de a merge la şcoală. Mijloacele guvernării sunt asistarea, coordonarea, ocuparea şi supravegherea. Pentru a fi deprinşi cu ordinea, copiii trebuie ocupaţi cu jocuri sau alte activităţi potrivite vârstei. În timpul acesta, ei vor fi supravegheaţi, educatorul formulând ordine şi interdicţii, menite să-i îndemne la ascultare. Autoritatea însoţită de iubire îi asigură guvernării un succes mai mare decât procedeele aspre. Guvernarea este proprie vârstei la care copilul nu poate fi educat în sensul dobândirii ideilor morale, accentul punându-se pe respectarea de către copil a regulilor invocate de către adult. Ea nu este, deci, o educaţie propriu-zisă, ci o îndrumare spre anumite comportamente, faţă de care copilul nu manifestă un ataşament afectiv, dar care îi asigură o moralizare şi o socializare de primă instanţă.

În abordare învăţământul educativ, Herbart porneşte de la a consideraconsideră moralitatea ca scop suprem al educaţiei. Dar, deşi în educaţia morală elementul esenţial este voinţa, el nu se dovedeşte a fi un voluntarist. Sentimentele şi voinţa depind tot de reprezentări, de aceea caracterul individului va depinde de cercul de idei predominant în conştiinţa lui, iar acest cerc de idei va depinde de educaţia primită în şcoală. Iată de ce, pentru Herbart, mijlocul esenţial de realizare a educaţiei este învăţământul. Cea mai importantă funcţie a educaţiei este de a transmite idei. Ideile şi reprezentările constituie fondul sufletesc al individului, fundamentul vieţii sale intelectuale şi morale.

Învăţământul educativ este echivalentul instrucţiei propriu-zise, care reprezintă partea cea mai importantă a educaţiei unui individ, constând din formarea unui sistem de idei din ce în ce mai complet şi mai consistent. Pentru învăţământul educativ, Herbart identifică două scopuri:

a) unul îndepărtat, constând în dobândirea virtuţii;b) altul apropiat, care facilitează atingerea scopului îndepărtat şi anume multilateralitatea interesului.

202 Ibidem, p. 10 şi urm.

9

Page 96: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Realizarea scopului îndepărtat presupune însuşirea ideilor morale şi punerea de acord a voinţei elevului cu ele. Instrucţia devine, astfel, mijlocul principal de realizare a educaţiei. Atingerea acestui scop îndepărtat este precedată şi pregătită prin realizarea obiectivului apropiat al instrucţiei: multilateralitatea interesului. Acesta este atât mijloc, în sensul că stimulează învăţarea, cât şi scop, atunci când este convertit în predispoziţia şi dorinţa de a cunoaşte.

Cunoştinţele nu reprezintă un ornament al spiritului; ele îl edifică, îl produc. Şi atunci, formarea morală a copilului depinde de instrucţie. Învăţământul formează spiritul copilului şi, prin asociaţia de idei, îi suscită facultăţile, de unde rezultă nu numai forţa inteligenţei, ci şi forţa voinţei.

Scopul suprem al educaţiei este formarea morală, formarea voinţei constante şi chibzuite. Acest scop nu va fi atins de către toţi elevii prin aceleaşi mijloace, căci individul nu este pregătit nici pentru natură, nici pentru societate, ci pentru el însuşi. Trebuie, aşadar, să-i prezentăm elevului întreg câmpul de activitate care se poate deschide înaintea lui mai târziu sau, cum spune Herbart, săi arătăm multiplicitatea interesului.

Cunoştinţele asimilate cu indiferenţă îi apar lui Herbart ca un depozit limitat de reprezentări. Interesul este o condiţie pe care trebuie să o îndeplinească o idee pentru a produce sentimente şi acte de voinţă. Dar ce este interesul ? Pentru Herbart, interes înseamnă, în genere, felul activităţii spirituale, pe care trebuie să o provoace învăţământul, întrucât nu se mărgineşte numai la simpla ştiinţă. El reprezintă tranziţia de la reprezentări la fapte, de la idee la acţiune.

Finalitatea educaţiei constă în a cultiva, la fiecare materie de învăţământ, cât mai multe interese şi în a utiliza pentru stimularea fiecărui interes cât mai multe obiecte de învăţământ. Educaţia propriu-zisă (învăţământul) are la bază două tipuri de interese: interese de cunoaştere şi interese simpatetice sau subiectiv-practice (religioase, morale, sociale). Herbart realizează însă şi o altă distincţie, între interesul ca scop şi interesul ca mijloc. Interesul ca mijloc este o stare trecătoare pe care o provocăm pentru a ajuta asimilarea cunoştinţelor. Dacă, de exemplu, la o lecţie de ştiinţele naturii, care are ca temă o plantă sau un animal, le prezentăm elevilor planta sau animalul această prezentare are, pe lângă valoarea intuitivă, şi importanţa că ne ajută să stârnim interesul elevilor pentru anumite cunoştinţe. Dacă însă organizăm biblioteci şcolare, cu scopul de a dezvolta gustul elevilor pentru literatură, atunci impresiile şi cunoştinţele sunt un mijloc, iar scopul este formarea unei directive constante, care nu dispare deodată cu obiectul care a provocat-o. În cazul acesta, nu urmărim interesul pentru un anumit obiect, ci interesul ca formă generală, aplicabilă şi la alte obiecte. Prin urmare, într-o astfel de situaţie, învăţământul este un mijloc, iar interesul este un scop. Acest interes-scop trebuie să-l aibă în vedere cu deosebire învăţământul.

În opinia lui Herbart, educatorul trebuie să vadă în copil pe viitorul adult şi, ca atare, să prevadă scopurile pe care şi le va propune copilul când va fi mare. Dar fiindcă acest lucru nu se poate realiza, deoarece nu putem prevedea ce forme concrete va lua activitatea lui viitoare, iar pe de altă parte, pe lângă specializarea într-o activitate este necesar ca spiritul individului să aibă o mare putere de receptivitate în multe alte ramuri de activitate, vom căuta să-i dezvoltăm copilului o receptivitate multilaterală, cultivându-i un interes multilateral.

Herbart distingea şase tipuri de interese, provocate prin raportarea la cunoaşterea lucrurilor şi la cunoaşterea oamenilor (vieţii sociale)203:

a) Interesul empiric, provocat de percepţia imediată a lucrurilor, de noutatea trăsăturilor lor, care vin în contact cu simţurile;

b) Interesul speculativ, provocat de reflecţia asupra lucrurilor; c) Interesul estetic, rezultat din contemplarea lucrurilor, din aprecierea artistică a lor. d) Interesul moral simpatetic, care este îndreptat spre membrii familiei şi cunoscuţii cei mai apropiaţi (este

relevat de simpatia copilului cu toţi aceştia); e) Interesul social, care este dezvoltat de reflecţia asupra relaţiilor cu societatea şi este îndreptat spre un cerc

mai larg de oameni, spre patrie, spre umanitate;f) Interesul religios, care rezultă din contemplarea creaţiei divine. Baza interesului este asigurată de atenţie, deoarece acesta este o manifestare activă a intelectului. În concepţia lui

Herbart, la baza interesului, care este o activitate liberă şi plăcută, stă atenţia involuntară. Dar atenţia e numai baza interesului ca scop. Când este vorba de interesul ca mijloc, atunci raportul se schimbă, în sensul că interesul stă la baza atenţiei. De exemplu, ţinem o lecţie interesantă pentru a deştepta atenţia. Nu trebuie să ne închipuim însă că Herbart ignora atenţia voluntară. De exemplu, atunci când în activitatea intelectuală memorăm ceva, care presupune efort, atenţia voluntară este necesară. Herbart distinge două categorii ale atenţiei involuntare:

a) Perceptivă, care este provocată de impresiile vii ale simţurilor şi condiţionată, în şcoală, de metoda intuiţiei;b) Aperceptivă, care se bazează pe legătura stabilită între ideile noi şi cele aflate deja în conştiinţă: asimilarea

ideilor noi şi, deci, lărgirea cunoaşterii se realizează prin intermediul ideilor vechi asemănătoare.

203 Ibidem, p. 32

9

Page 97: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Formarea unor reprezentări clare şi distincte se realizează cu ajutorul apercepţiei. Fără ea, atenţia perceptivă nu se poate menţine, pentru mult timp, la un nivel ridicat şi învăţarea nu ar fi posibilă. În instruire, profesorul ia ca punct de plecare ceea ce copilul cunoaşte, pentru a-l determina să dobândească noi cunoştinţe. Herbart defineşte apercepţia ca fiind actul prin care spiritul îşi apropie un element nou de cunoaştere sau actul prin care ideile deja dobândite se încorporează într-o idee nouă.

Pornind de la teoria interesului multilateral, atenţiei involuntare şi apercepţiei, Herbart trece la elaborarea unei teorii privind desfăşurarea procesului de dobândire a cunoştinţelor: teoria treptelor psihologice. El stabileşte patru operaţii (trepte formale) ale procesului de însuşire a cunoştinţelor:

a) Claritatea sau prezentarea analitică a cunoştinţelor, pentru o cunoaştere clară a fiecărui element în parte, prin realizarea lecţiei pe baza intuirii obiectelor şi fenomenelor. O astfel de prezentare pregăteşte legătura dintre cunoştinţele vechi şi cele care fac obiectul lecţiei noi, plasând spiritul elevului în cercul ideilor, pe care dorim să şi le dezvolte.

b) Asociaţia sau compararea cunoştinţelor, adică realizarea unei conexiuni între noul conţinut al învăţării şi cel vechi. Prin această operaţie, elevul leagă un adevăr de altele asemănătoare, pentru a le unifica şi a trage, astfel, o idee comună.

c) Sistema, adică sintetizarea şi organizarea cunoştinţelor, care se finalizează prin avansarea unor generalităţi, cum ar fi definiţiile, legile, normele, urmând legile raţionamentului.

d) Metoda, care constă în aplicarea noilor cunoştinţe. Este un prilej de a constata dacă ceea ce s-a însuşit a şi fost înţeles.

Ideea de „trepte psihologice” este motivată de faptul că evoluţia cunoaşterii are ca punct de plecare intuiţia, de la care se trece, treptat, spre noţiuni şi, mai apoi, de la noţiuni cu o sferă mai mică şi cu un conţinut mai mare la noţiuni cu o sferă mai mare şi un conţinut mai redus, prin reţinerea doar a unor însuşiri mai importante.

Am văzut că, pentru Herbart, scopul învăţământului este cultivarea interesului multilateral. Dar interesul presupune claritate, deoarece ideile confuze nu pot produce interes. La rândul ei, claritatea presupune izolarea cunoştinţelor multiple şi variate, deoarece numai aşa elevul îşi poate concentra atenţia asupra fiecărui element în parte, pentru a-l putea cunoaşte şi înţelege mai bine. Pe de altă parte, multilateralitatea presupune o mare varietate de cunoştinţe. Sunt, deci, două cerinţe de îndeplinit în procesul instruirii: să-i oferim elevului cunoştinţe cât mai clare şi cât mai multe. Această aprofundare izolată (analitică) provoacă însă o dispersare a sufletului (intelectului), o incoerenţă la nivelul elementelor de cunoaştere, adică o stare opusă aceleia urmărită de învăţământ, care tinde să organizeze ideile, să creeze o unitate a elementelor aflate în conştiinţă. De aceea, după ce fiecare element a fost bine pătruns, trebuie să urmeze, pe de o parte, sinteza elementelor izolate, pe de altă parte, proiectarea realităţii cunoscute în personalitatea elevului.

Trecerea de la analiză la sinteză se realizează prin asociaţii involuntare, ceea ce constituie o generalizare sau o desprindere a ideilor. Procesul de proiectare a realităţii, redusă la aceste generalizări (idei), în personalitatea individului, este numit reflexie. Fără reflexie s-ar produce o dispersare a personalităţii, fiindcă însuşirea şi înţelegerea diverselor elemente ale cunoaşterii presupune o unitate. Reflectarea lor în intelectul elevului, legătura lor cu principiile şi convingerile sale, se finalizează printr-o integrare în structura cognitivă a personalităţii lui. Procesul se continuă cu exersarea gândirii, prin aplicarea generalizărilor stabilite la noi cazuri concrete, în scopul cultivării unei gândiri metodice. Acestei operaţii Herbart i-a spus „metodă”.

Plecând de la astfel de consideraţii psihologice asupra învăţării, Herbart a elaborat o teorie a lecţiei, care, pentru acele vremuri, a însemnat un pas important în constituirea didacticii ca ştiinţă. Sub aspect metodologic, el identifică mai multe stiluri de predare şi, deci, mai multe metode practicate de către profesori în şcoli204:

a) profesori care pun accentul pe explicarea amănunţită a lucrurilor, chiar şi a celor nesemnificative, şi care pretind ca elevii să repete, în acelaşi fel, ceea ce au spus ei;

b) profesori care preferă să-i înveţe pe elevi prin conversaţie, permiţându-le libertatea de exprimare;c) profesori care cer elevilor mai ales învăţarea ideilor esenţiale, însă cu precizie şi într-o ordine logic

determinată;d) profesori care nu se mulţumesc până când elevii lor nu se dovedesc în stare să gândească autonom.Nu este necesar ca vreuna din aceste metode să le domine sau să le excludă pe celelalte. Toate împreună

contribuie la formarea culturii multilaterale a elevului. Acolo unde este nevoie de a cuprinde în instruire multe lucruri este nevoie de analiză, pentru a nu se ajunge la confuzii. Dar este necesară şi unificarea cunoaşterii şi în acest scop se poate începe prin conversaţie, se continuă prin extragerea ideilor principale şi prin pregătirea elevului pentru a gândi ordonat şi autonom. Diferitele metode de instruire se succed pentru fiecare ciclu de obiecte de învăţământ în ordinea indicată anterior, din două motive205:

204 Ibidem, p. 23205 Ibidem, p. 23-24

9

Page 98: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

a) La începutul instruirii şcolare, elevul nu poate avansa pe calea cunoaşterii decât încet, cu paşi mici, care sunt cei mai siguri. El trebuie să zăbovească asupra fiecărui conţinut, atâta timp cât este necesar, pentru a putea înţelege cu precizie fiecare noţiune izolată, orientându-şi gândirea doar asupra acesteia. De aceea, la început, toată arta de a preda constă în priceperea învăţătorului de a divide obiectul învăţării în cele mai mici părţi, ferindu-l pe elev de salturi, pe care el nu ar putea să le sesizeze.

b) Pentru început, asocieri de cunoştinţe (noţiuni) în mod sistematic nu se pot face cu elevii. Doar mai târziu, fiecare noţiune, care are locul său determinat într-un sistem de cunoştinţe, poate fi legată (asociată) cu altele apropiate. Apoi, un sistem de cunoştinţe trebuie nu doar învăţat, ci şi completat ulterior, întrebuinţat, aplicat.

Herbart distingea, aşadar, două modalităţi de desfăşurare a procesului instructiv-educativ206:a) Modalitate analitică, atunci când şcolarul îşi exprimă propriile idei, care, mai apoi, sunt explicate şi

completate sub conducerea profesorului. Acest tip de învăţare are un caracter intuitiv, pentru că recurge la experienţa elevului, ca izvor de cunoştinţe;

b) Modalitate sintetică, atunci când profesorul hotărăşte parcursul activităţii elevilor, iar instrucţia are un caracter descriptiv. Sinteza se bazează pe asociere, procedeul didactic cel mai indicat fiind convorbirea liberă, pentru că îi oferă elevului ocazia să încerce a modifica şi a multiplica sinteza ideilor, aşa cum îi vine mai uşor, însuşindu-şi cele învăţate conform firii sale.

Modalitatea analitică, sugerată de către Herbart, demonstrează că acesta nu era străin de ideea unui învăţământ întemeiat pe activitatea elevului. El nu a insistat însă asupra activizării elevilor în procesul instructiv, aşa cum a făcut, de exemplu, Diesterweg. Mai mult decât atât, el subaprecia diferenţele individuale dintre elevi, înclinaţiile şi interesele lor diferite, metoda de lucru propusă obligându-i pe toţi la acelaşi ritm de lucru. Accentul se punea pe receptarea cunoştinţelor, favorizându-se, în acest fel, starea pasivă a elevilor.

Cea de-a treia noţiune principală a pedagogiei herbartiene, educaţia morală, trimite la procesul prin care se desăvârşeşte opera începută prin învăţământ, şi anume de cultivare a virtuţii. Adevăratul scop al pedagogiei este cultivarea virtuţii, prin care Herbart înţelege ideea libertăţii interioare, dezvoltată şi manifestă permanent într-o persoană. Fiindcă libertatea interioară este raportul dintre doi termeni: discernământul şi voinţa, este de datoria educatorului să-l realizeze pe fiecare în parte şi să-i unească, apoi, într-un raport constant.

Poziţia lui Herbart este intelectualistă, întrucât reduce virtutea la asimilarea unor idei: ideea de bine, de dreptate, de echitate etc. La virtute se ajunge prin însuşirea celor cinci idei morale amintite anterior şi fixarea lor în atitudinile elevului. Moralitatea nu este posibilă fără voinţă, dar nu există o voinţă independentă, pentru că voinţa îşi are rădăcinile în cercul de idei dobândite de către individ.

Herbart distinge între educaţia morală indirectă – realizată prin învăţământ – şi educaţia morală directă. În ce constă aceasta de pe urmă ? Am văzut că în scopul general al educaţiei sunt cuprinse trei noţiuni fundamentale: caracterul (consecvenţa), energia şi moralitatea. Învăţământul asigură doar moralitatea şi un impuls către voinţă (interesul), dar nu şi energia şi consecvenţa, care rămân pe seama educaţiei directe. Tranziţia de la dorinţă la voinţă se face însă prin intermediul deprinderilor. Cum se poate întâmpla acest lucru ? Prin intermediul consecvenţei (caracterului). Şi atunci, scopul educaţiei morale este de a cultiva „tăria de caracter”, prin fortificarea voinţei elevului. Din acest scop al educaţiei – formarea caracterului moral – rezultă primatul principiului învăţământului educativ, care vizează moralizarea individului. Herbar a introdus în pedagogie principiul învăţământului educativ pentru a circumscrie, în primul rând, consecinţele instruirii asupra voinţei şi profilului moral al copilului: „Toată valoarea învăţământului educativ, ne spune el, se măsoară în activitatea spirituală pe care o provoacă. Pe aceasta trebuie să o sporească, nu s-o micşoreze; s-o înnobileze, nu s-o degradeze”207.

Herbart operează distincţia între caracterul obiectiv şi cel subiectiv. Primul este alcătuit atât din elementele moştenite, cât şi din cele dobândite ca urmare a influenţelor din afară; cel de-al doilea este constituit din voinţa ce se manifestă în momentul în care elementele moştenite şi cele câştigate sunt apreciate în raport cu principiile morale. Caracterul subiectiv începe să se manifeste din momentul în care individul este capabil de autoapreciere şi acţiune în scopul transformării caracterului obiectiv, potrivit ideilor morale. Cum acest moment survine relativ târziu în viaţa individului, procesul educaţiei morale trebuie să înceapă cu formarea deprinderilor favorabile moralităţii. Acestea vor constitui caracterul obiectiv, în momentul manifestării caracterului subiectiv. Existenţa unor deprinderi favorabile moralităţii va îngădui punerea în aplicare, cu mai multă uşurinţă, a principiilor morale.

206 Ibidem, p. 40207 Ibidem, p. 21

9

Page 99: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Nu vom putea forma caractere, consideră Herbart, decât dacă reuşim să construim, în conştiinţa elevului, un cerc de idei bine închegat şi armonios, prin urmare, dacă vom respecta principiul concentrării. Caracterul presupune consecvenţa şi energia voinţei, iar acestea nu sunt posibile dacă ideile din care derivă voinţa nu sunt clare şi nu constituie împreună un tot unitar. Un cerc de idei unitar ne dă siguranţa în acţiune şi putinţa de a rezista tentaţiilor venite din exterior. Un om care nu are convingeri bine fixate este la discreţia impresiilor primite de la lumea înconjurătoare, care îl pot influenţa, şi atunci activitatea lui nu va mai fi determinată de principii dictate de propria conştiinţă, ci de impresii, care diferă de la un moment la altul. Aşadar, un cerc de idei unitar constituit, deci concentrarea materiei de învăţământ, este condiţia sine qua non a realizării idealului educativ. Pentru a realiza concentrarea se impune, consideră Herbart, pe de o parte stabilirea unor raporturi logice între obiectele de învăţământ predate simultan, pentru a putea fi unificate, pe de altă parte, adaptarea lor la gradul de dezvoltare sufletească şi la experienţa elevului.

Pentru moralizarea copilului este chemată şi educaţia religioasă, ce trebuie realizată devreme, în primii ani ai copilăriei, pentru a se întări trăirea şi conştiinţa religioasă. Religia are pentru copil un rol protector: ajută şi fortifică, apără şi construieşte. Ea nu trebuie să se facă la modul dogmatic şi prin amănunte inutile, ci printr-o strânsă corelaţie cu cunoştinţele despre natură şi prin raportare la deprinderile etice, insistându-se, deci, asupra dimensiunii morale a acestei laturi a educaţiei.

O parte dintre ideile lui Herbar le regăsim în germen şi la înaintaşii săi: Comenius, Locke, Rousseau, Pestalozzi. Totuşi, el este cel dintâi care s-a pronunţat răspicat pentru realizarea educaţiei pe baza unei ştiinţe riguroase şi sistematice: pedagogia ştiinţifică, care îl împiedică pe educator să fie robul rutinei sau promotorul unor idei de multe ori înţelese greşit. Stabilind ca ideal educaţional formarea caracterului moral, promovând ideea învăţământului educativ realizat metodic, potrivit dezvoltării naturale a sufletului copilului, stabilind treptele formale (psihologice) de parcurs în realizarea lecţiei, Herbart a influenţat pentru mult timp teoria şi practica educaţională.

6. Şcoala herbartiană

Ideile lui Herbart au avut foarte mulţi adepţi, care le-au preluat, dezvoltat şi completat, formând o adevărată şcoală pedagogică208. Reprezentanţii cei mai însemnaţi ai şcolii herbartiene au fost T. Ziller, Ch. V. Stoy şi W. Rein.

Ca elev al lui Herbart, Tuiskon Ziller209 admite, pe de o parte, că scopul educaţiei este formarea caracterului moral, pe de altă parte, că reprezentările reprezintă elementele constitutive ale întregii vieţii sufleteşti. Prin urmare realizarea acestui scop depinde de modul în care învăţământul va organiza cercul de idei, în care va fi introdus elevul.

Ziller a completat şi reformulat treptele formale herbartiene, astfel: analiza elementelor aperceptive, sinteza sau tratarea ideilor noi, asocierea, sistema şi metoda. Totodată, el a dat o altă formulare principiului concentrării materiei de învăţământ, pe care Herbart îl considera o condiţie sine qua non pentru realizarea idealului educativ. Dacă scopul educaţiei este formarea caracterului moral şi dacă instrucţia este pusă în serviciul acestui scop, atunci obiectul de studiu central, predominant în program, trebuie să fie unul care are un caracter moral mai pronunţat (religia, morala, istoria). În jurul lui se vor concentra celelalte obiecte de învăţământ. Fiind vorba de introducerea acestui principiu în întregul învăţământ, obiectul de studiu central trebuie să aibă un caracter concret şi nu abstract, pentru a fi accesibil copilului la orice vârstă, potrivit psihologiei lui. Ideile abstracte, sub formă de maxime, norme, principii morale, sunt cu greu asimilate de elev. Ziller considera că obiectele centrelor trebuie să corespundă gradului de dezvoltare sufletească la care a ajuns copilul, deci intereselor fiecărei vârste. Dar fazele de evoluţie, prin care trece spiritul individual, corespund fazelor de dezvoltare, prin care a trecut cultura omenească în genere. Prin urmare, un alt principiu susţinut de către Ziller, în strânsă legătură cu cel al concentrării materiei de învăţământ, este cel al treptelor istorico-culturale. Copilul trece, în dezvoltarea lui, prin aceleaşi faze prin care a trecut cultura omenirii în genere. Chiar Herbart susţinea că trebuie să ne ridicăm de la cultura celor vechi către cultura modernă, dar Ziller adaugă: pentru ca obiectul central să corespundă intereselor actuale ale sufletului copilului, el trebuie să înfăţişeze fapte din acea fază de cultură a omenirii, care corespunde cu faza prin care trece copilul. Ziller stabileşte opt faze de dezvoltare a omenirii, din care se va culege materie pentru obiectul central: basme, viaţa lui Robinson Crusoe, Istoria biblică a patriarhilor, epoca judecătorilor, epoca regilor, viaţa lui Isus, Istoria Apostolilor, epoca reformei lui Luther. Aceste opt faze sunt parcurse de către copil de la 5 la 14 ani.

208 Pentru influenţa herbartianismului în pedagogia românească vezi lucrarea noastră Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005209 Tuiskon Ziller (1817-1882) a fost profesor de pedagogie şi filosofie la Universitatea din Leipzig, unde a fondat şi un seminar pedagogic. În 1864 a întemeiat „Societatea pentru pedagogia ştiinţifică”. Cele mai de seamă lucrări ale sale sunt: Bazele instrucţiei educative şi Pedagogia generală.

9

Page 100: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Pedagogia lui Ziller a fost combătută de către un alt herbartian, Charles-Volkmar Stoy 210, pe motivul că acorda un caracter absolut principiului concentrării studiilor şi treptelor formale ale lecţiei stabilite de Herbart, ceea ce ar conduce la formalism. Pentru el, principalul mijloc de realizare a educaţiei morale consistă în a plasa copilul într-o atmosferă morală, care nu lasă loc influenţelor nefaste. Alături de chestiunile privitoare la educaţia morală, Stoy a abordat problematica didacticii diferitelor discipline de învăţământ: religia, limba maternă, geografia, istoria, geometria, fizica. Totodată, el a lansat numeroase îndemnuri pedagogilor de a căuta veritabilele baze ale ştiinţei lor în experienţele personale ale elevului.

Un alt herbartian, W. Rein211, director al Seminarului pedagogic de pe lângă Universitatea din Jena, a adus o modificare a treptelor formale, dar mai mult o modificare terminologică: pregătirea, predarea, asocierea, generalizarea, aplicarea. Principiul obiectului de studiu central a fost înlocuit, de către acesta, cu corelaţia obiectelor de învăţământ.

7. Friedrich W. Foerster

În elaborarea sistemului său de gândire pedagogică, Friedrich W. Foerster212 a început prin a acuza existenţa unui decalaj între afirmarea speciei umane în planul civilizaţiei şi evoluţia naturii interioare a omului, îndeosebi sub aspect moral. El a identificat cauza acestei evoluţii diferenţiate în sistemul educaţional defectuos, intelectualist şi individualist. Acesta s-ar fi centrat, în general, pe dezvoltarea fizică şi intelectuală a elevului, neglijând însă educarea caracterului, ignorând faptul că între acesta şi gândire există o strânsă legătură: „A gândi conform cu logica, scrie Foerster, presupune caracter. Singur caracterul ne pune gândurile la adăpostul determinărilor exterioare ale intereselor sau ale prejudecăţilor; singur el sfarmă toate robiile, grosolane sau subtile, care nasc din raporturile gândirii noastre cu gândirea şi judecata celorlalţi oameni”213. În consecinţă, este necesară o reorientare a scopurilor educaţiei către viaţa internă a omului, prin cultivarea caracterului şi a responsabilităţii sociale, altfel spus, plasarea în prim plan a educaţiei morale. Dacă Durkheim considera că formarea morală a omului trebuie să se realizeze conform cerinţelor sociale diferite de la o epocă la alta, Foerster avea în vedere valorile umane perene sau, după expresia sa, „idealurile eterne ale sufletului”. Aspectul esenţial al educaţiei morale îl constituie caracterul, iar voinţa reprezintă elementul fundamental al acestuia.

Făcând din caracter noţiunea centrală a pedagogiei, Foerster stabileşte ca ideal educaţional formarea personalităţii. El operează distincţia între individualitate şi personalitate, considerând că dacă individualitatea este „eul senzorial”, aspectul biologic al fiinţei umane, personalitatea este „eul spiritual”, la care se ajunge prin dominarea simţurilor şi pasiunii. Cum poate educaţia să asigure dominaţia sufletului asupra simţurilor şi pasiunilor ? Pentru a oferi un răspuns la această întrebare, Foerster analizează cele două tipuri de educaţie, care se confruntau în timpul său:

a) educaţia autoritară, caracterizată prin constrângere, rigorism, eteronomie; b) educaţia liberă, care nega orice autoritate şi acorda deplina libertate de manifestare a instinctelor. În lucrarea Şcoala şi caracterul, el le respingea pe ambele ca fiind unilaterale. Constrângerea aspră şi brutală nu

pregăteşte copilul pentru exigenţele vieţii moderne, care cere iniţiativă personală, în timp ce educaţia liberă nu-i cultivă energia necesară pentru a lupta împotriva lui însuşi şi a putea face faţă cerinţelor vieţii.

210 Charles-Volkmar Stoy (1815-1885) a fost privat-docent la Jena, unde a înfiinţat un seminar pedagogic universitar. Ca operă teoretică menţionăm lucrarea Enciclopedia pedagogică (1861).211 W. Rein a fost director al Seminarului pedagogic de pe lângă Universitatea din Jena. Gândirea sa pedagogică poate fi cunoscută din lucrările: Manual enciclopedic de pedagogie, Pedagogia în expunere sistematică, Teoria şi practica în învăţământul primar.212 Friedrich W. Foerster (1869-1966) a fost profesor la Universităţile din Zürich, Viena şi München, după 1940 retrăgându-se în S. U. A. Dintre scrierile sale reţinem: Şcoala şi caracterul (1907) şi Educaţia civică. Autoritate şi libertate (1910). 213 Friedrich W. Foerster, Şcoala şi caracterul. Problemele morale ale vieţii şcolare, ed. A III-a, Institutul de Arte Grafice „Cugetarea”, Bucureşti, f. a., p. 14

1

Page 101: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

O societate dominată de spirit democratic presupune libera manifestare a individului. Această libertate nu trebuie însă să depăşească anumite limite. Chiar în condiţiile societăţii democratice este necesară disciplina. Spre ea se îndreaptă orice fiinţă umană împinsă de două nevoi: pe de o parte, nevoia de supunere şi pe de altă parte, nevoia de liberate, de manifestare independentă. Prin urmare, Foerster consideră că este necesară o împletire a supunerii cu libertatea, posibil de obţinut prin apelul la energia interioară, la „elementul eroic” existent în stare potenţială în fiecare fiinţă umană. Se obţine, în acest fel, un echilibru între disciplina autoritară şi libertate, cultivându-se „disciplina liberă”, întemeiată pe convingerea necesităţii supunerii faţă de anumite norme morale. Iată cum rezumă Foerster această chestiune: „Problema disciplinei constă în a împăca după nevoi diametral opuse ale naturii omeneşti şi a hotărî fiecăreia domeniul său propriu: nevoia de supunere punctuală, aşa cum e cerută în orice muncă laolaltă şi în orice ordine socială – şi nevoia de libertate, de independenţă, inerente oricărui om. Nu e adevărată disciplină aceea în care nu se cere o supunere strictă şi, pe de altă parte, nici o disciplină nu poate uita instinctul de libertate al omului, căci îşi atinge cu atât mai bine scopul pe care-l urmăreşte, cu cât ajunge să câştige pentru acest scop individul întreg şi să aibă în mână ceea ce are el mai intim”214. Dar şcolile şi disciplina care domneşte în ele, apreciază Foerster, au fost lăsate în voia constrângerilor exterioare şi a regimului pedepselor degradante, chiar dacă în afara şcolii, în societatea modernă dominată de democraţie, ceea ce se leagă de constrângerile exterioare este respins ca fiind indezirabil. Scopul principal al şcolii nu este să transmită cunoştinţe, ci să formeze caractere capabile să susţină un stat liber şi să-l facă să progreseze. Pentru a-l realiza este nevoie de o armonizare a drepturilor represive ale autorităţii şi libertăţii, ale ascultării şi autonomiei, ale ordinii sociale şi ale vieţii personale. Ordinea externă nu trebuie să aibă alt scop decât pe acela de a fecunda şi a organiza forţele personale. Autoritatea nu devine o putere decât atunci când şi-a asigurat din partea copilului, prin felul său de a se manifesta, o ascultare voluntară. Educatorul nu va controla, ci doar va sprijini voinţa copilului, atunci când dovedeşte o orientare pozitivă. Doar copilul îşi poate controla voinţa, pe care şi-o întăreşte acţionând. O ascultare rigidă, care nu a reuşit să deştepte voinţa lui superioară, distruge în el nu numai voinţa, ci şi sufletul.

Dar şi cultul individualităţii libere poate avea consecinţe negative, conducând la dezvoltarea pasiunilor, susceptibilităţilor, poftelor unui om şi la înrobirea lui faţă de lumea exterioară. La libertatea autentică, la independenţa adevărată nu se poate ajunge decât pe calea disciplinei şi a biruinţei asupra noastră înşine. Educaţia nu se poate lipsi de constrângere, dar scopul ei este supunerea liberă. Constrângerea la care sunt supuşi elevii în şcoală nu trebuie să aibă nimic brutal: „dascălul, ne spune Foerster, prin respectul pe care-l arată elevilor lui, va şti să facă să se nască în ei o încredere în autoritatea lui care va da ceva liber însăşi supunerii lor”215. Disciplina trebuie privită ca fiind drumul care-l va duce pe individ înspre eliberarea de tirania capriciului individual şi subordonarea faţă de propriul eu. Important în educaţie este ca „personalitatea spirituală” să-şi dea consimţământul, fără să aibă de suferit de pe urma modului în care se exercită disciplina.

La disciplina liberă se poate ajunge printr-o mare varietate de exerciţii, fizice şi morale, menite să dezvolte energia interioară, să pună în mişcare voinţa. În procesul educaţiei se face trecerea de la exerciţiile efectuate la iniţiativa educatorului, la exerciţii practicate autonom. Disciplina şcolară pe care o vom adopta, afirmă Foerster, va consta în a-i obişnui pe copii să se disciplineze ei înşişi. Acestor exerciţii li se adaugă autoconducerea clasei (selfgovernment). Într-un fel, şi aceasta este un exerciţiu, căci prin autoconducere li se oferă elevilor posibilitatea de a-şi face ucenicia responsabilităţilor sociale.

Pentru cultivarea disciplinei libere, Foerster propune două modalităţi de realizare a educaţie: una individualistă, menită să asigure creşterea independenţei individuale şi alta socială, întemeiată pe instinctele de asociere, pe nevoia de a trăi împreună cu alţii, fiecare rămânând el însuşi. Slujind pe alţii, fiecare îşi păstrează spiritul critic în aprecierea faptelor şi sugestiilor celorlalţi. Modalitatea socială cuprinde şi utilizarea muncii, ca metodă de educaţie. Cum Foerster punea mare preţ pe apelul la „elementul eroic” din fiinţa umană, deci pe efortul voluntar, el considera că munca în care vor fi angajaţi elevii nu trebuie să fie neapărat plăcută. Obişnuirea lor cu ocupaţii neplăcute se constituie într-un exerciţiu de dominare a simţurilor, care va apăra, mai târziu, fiinţa umană de subordonarea faţă de pasiunile violente.

Foerster aprecia în mod deosebit sistemul american al „şcolii cetate”, experimentat în acea vreme, care deţinea atributele exercitate de un stat democratic, care se conduce prin indivizi aleşi. Prin autoconducerea clasei, Foerster dorea să se depăşească individualismul şcolii tradiţionale şi să se ofere elevilor posibilitatea de a înţelege sensul normelor morale şi de a se conforma lor. Modelul „Şcolilor cetăţi” reprezintă cel mai bun mijloc de a-i pregăti pe tineri să trăiască într-un stat democratic. Responsabilităţile asumate de către elevi în interiorul acestora, conflictele, dezbaterile self-guvernmentului le îndreaptă atenţia asupra chestiunilor vieţii practice şi le maturizează judecata morală.

214 Ibidem, p. 91215 Ibidem, p. 117

1

Page 102: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

VII. UTILITARISMUL ŞI PRAGMATISMUL ÎN PEDAGOGIE

1. Precizări conceptuale

Ca doctrină filosofică, a cărei epocă de glorie a fost secolul al XIX-lea, utilitarismul a căutat să explice de ce unele acţiuni sunt juste, iar altele injuste. Astfel, în formularea de bază, acţiunile umane ar fi juste exact în măsura în care tind să provoace fericirea şi injuste în măsura în care tind să provoace opusul fericirii (John Stuart Mill). Prin fericire se înţelege plăcerea şi absenţa durerii, iar prin nefericire, durerea şi lipsa plăcerii. Acţiunile sunt judecate deci după consecinţele lor, iar cantitatea plăcerii derivă din aceste consecinţe. Utilitarismul actelor este varianta potrivit căreia fiecare acţiune individuală trebuie evaluată după rezultatele utile, pe care le produce. Alegerile au loc prin simpla calculare a foloaselor.

Pragmatismul reprezintă un curent filosofic înrudit cu utilitarismul, care a apărut în America, în cea de-a doua jumătate a secolului al XIX-lea, dar ale cărui origini pot fi căutate în filosofia lui Immanuel Kant, care credea că raţiunea umană este incapabilă să cunoască ce este în sine lumea ce ne înconjoară. Spaţiul şi timpul sunt forme ordonatoare ale sensibilităţii noastre, deoarece, în afara existenţei noastre nu le putem concepe. Cantitatea, calitatea, modalitatea şi relaţiile pe care le atribuim lucrurilor nu sunt nici ele altceva decât legi de înţelegere a acestora. Dacă raţiunea nu de dă cunoaşterea adevărului, considerau şi pragmatiştii americani, în primul rând William James, înseamnă că nu ea este funcţia sufletească cea mai însemnată a omului. Menirea acestuia pe pământ nu este să cunoască în primul rând, ci să făptuiască. Prin urmare, voinţa este cea mai însemnată funcţiune, este esenţa sufletului nostru. Acest primat al voinţei îl exprimase, de altfel, şi Immanuel Kant, numind-o raţiune practică şi punând-o la temelia moralei.

Pentru pragmatişti nu există adevăr pur, adevăr care să aibă un temei în afară de raportarea lui la o necesitate a noastră. O noţiune nu este adevărată decât întrucât ea se verifică în practică. Valoarea ştiinţei stă în utilitatea ei. Fondatorul pragmatismului, Ch. S. Peirce, spunea, în lucrarea sa Pragmatism, că ideile devin adevărate exact în măsura în care ne ajută să stabilim relaţii satisfăcătoare cu alte părţi ale experienţei noastre.

Prin aşa-numita „teorie genetică a adevărului”, pragmatismul a susţinut că nu există idei care sunt adevărate, ci numai idei care devin adevărate în cursul acţiunii indivizilor, în măsura în care dau randament. Gândirii îi era contestată funcţia reflectorie, atribuindu-i-se doar o funcţie pragmatică, aceea de a elabora reguli sau instrumente pentru acţiune. Legile şi formele logice nu ar fi altceva decât ficţiuni utile, după cum adevărul era identificat cu utilul. Este adevărat nu ceea ce concordă cu realitatea, ci ceea ce se dovedeşte avantajos.

1. Herbert Spencer

Concepţia lui Herbert Spencer216 despre educaţie se sprijină pe cele trei idei de bază ale sistemului său filosofic: evoluţia, adaptarea şi utilitatea. Evoluţia este o lege fundamentală a Universului. Toate organismele, ca şi toate fenomenele fizice, psihice şi sociale se află într-o continuă prefacere (evoluţie), potrivit căreia o formă de viaţă inferioară se dezvoltă, se transformă şi devine superioară, iar când dezvoltarea şi transformarea nu mai sunt cu putinţă, ea se descompune (disoluţia, moartea). Fiecare organism trebuie să se adapteze mediului său, altfel moare. La animalele superioare, această adaptare este înlesnită de viaţa sufletească, la rândul său supusă evoluţiei: „Dacă doctrina evoluţionistă este adevărată, afirmă Herbert Spence, rezultă cu necesitate că spiritul nu poate fi înţeles decât prin evoluţia lui”217. Utilitatea este legea faptelor omeneşti (morale). Nici un lucru nu are valoare, dacă nu foloseşte la ceva. Nici o faptă nu este bună, dacă nu e utilă. Binele este ceea ce foloseşte, răul ceea ce dăunează. Orice comportament care contribuie la supravieţuirea individului este moral. Tot ce foloseşte la conservarea individului (egoismul) şi a speciei (altruismul) este bun; dacă nu foloseşte este rău. La originea ideilor morale stau sentimentele morale, mai întâi cele egoiste, apoi, într-un cerc mereu lărgit, cele altruiste, de la iubirea celor din jur, până la iubirea semenilor în general. Oricât de degajate de iubirea de sine ne apar sentimentele altruiste, la baza lor stă întotdeauna un substrat egoist: frica de alţii, frica de dispreţul lor, de grupul religios sau politic, care îşi impun autoritatea. Numai cu timpul aceste sentimente se transformă în principii de conduită, în motive morale, iar generalizarea lor intelectuală dă naştere conştiinţei morale. Normele morale sunt reglementări, ce rezultă din lupta pentru supravieţuire. Criteriul după care apreciem o faptă ca fiind folositoare sau vătămătoare este plăcerea sau durerea. Obţinerea plăcerii sau durerii sunt consecinţele fireşti ale adaptării. Legea adaptării, care este o consecinţă a legii evoluţiei, se aplică şi în domeniul faptelor omeneşti. Conştiinţa sau legea morală, al cărei scop este conservarea individului şi a speciei, este rezultatul unei adaptări utile a speciei umane în decursul timpului, iar individul se naşte înzestrat cu ea.

216 Herbert Spencer (1820-1903) s-a născut la Derby, în Anglia. După o scurtă carieră de gazetar s-a dedicat cercetărilor filosofice, biologice, psihologice, sociologice, economice. Dintre scrierile sale reţinem: Sistem de filosofie sintetică, Eseuri despre progres, Introducere în ştiinţele sociale, Clasificarea ştiinţelor. Concepţia asupra educaţiei şi-a expus-o în lucrarea Despre educaţia intelectuală, morală şi fizică (1861).217 Herbert Spencer, Principes de psychologie, Librairie Félix Alcan, Paris, 1912, p. 295

1

Page 103: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Influenţa celor trei principii filosofice – evoluţia, adaptarea şi utilitarismul – se manifestă în modul în care Spencer îşi pune problema posibilităţii educaţiei şi a scopului ei. Principiul evoluţiei îl îndeamnă să acorde o atenţie deosebită educaţiei, deoarece aceasta ajută la dezvoltarea naturală a individului. Principiul adaptării garantează posibilitatea educaţiei, dat fiind că numai graţie adaptării se pot produce noi calităţi fizice şi psihice. Faptul că viaţa sufletească – conştiinţa individului – este rezultatul unei lungi evoluţii a speciei umane face ca puterea educaţiei să fie limitată. Dacă nu am admite decât principiul eredităţii, caracterul omului ar fi de la început fixat, deci netransformabil prin educaţie. Pe când ereditatea reprezintă, în caracterul individual, elementul constant, stabil, adaptarea la mediu şi diversele condiţii de existenţă reprezintă factorul variabil, progresiv, creator. Spencer nu crede că toţi copiii se nasc buni, după cum nu crede nici că printr-o educare adecvată îi putem face pe toţi în stare de a fi cu desăvârşire ceea ce ar trebui să fie. Dimpotrivă, ştim că le putem micşora cusururile fireşti, dar de distrus nu le putem distruge.

Spencer consideră că educaţia nu face altceva decât să reproducă, la scară mică, evoluţia culturală a omenirii. În cursul evoluţiei sale, copilul reproduce la nivel de individ evoluţia umanităţii, care este gândită ca o trecere de la un stadiu noncivilizat la unul civilizat. Rolul educaţiei este de a m modela la copil caracteristicile omului necivilizat. De aceea, ea constituie, în opinia lui Spencer, o formă de constrângere, născută din imperfecţiunile fiinţei umane, care îl face pe individ să se adapteze la transformările societăţii.

În stabilirea de către Spencer a scopului educaţiei se manifestă utilitarismul din sistemul său filosofic. Funcţia educaţiei este de a-l pregăti pe individ pentru viaţa completă: „A ne pregăti pentru o viaţă completă este funcţia pe care educaţia are datoria s-o împlinească; şi unicul mod raţional de a judeca un sistem de educaţie este acela de a şti în ce măsură îndeplineşte această funcţie”218. Prin „viaţă completă”, Spencer înţelege omul care este capabil să desfăşoare cinci tipuri de activităţi:

a) activitatea care serveşte în mod direct la conservarea individului;b) activitatea care serveşte indirect la conservarea individului, procurându-i bunurile materiale necesare

existenţei individuale; c) activitatea pusă în serviciul familiei, care are ca obiect îndeosebi întreţinerea şi educaţia acesteia; d) activitatea care are ca obiect menţinerea ordinii sociale şi politice; e) activitatea pe care o desfăşurăm pentru a ne distra în timpul liber, prin satisfacerea gusturilor şi a

sentimentelor. Idealul educaţiei constă în pregătirea individului pentru toate cele cinci tipuri de activităţi. Valoarea fiecărei

discipline de studiu poate fi apreciată în funcţie de gradul în care ea este pusă în slujba acestui scop, după cum scopul însuşi nu este ceva abstract, ci strâns legat de viaţă. Utilitatea este adevăratul criteriu în funcţie de care trebuie apreciate, admise sau excluse, obiectele propuse individului pentru studiu, ca elemente ale educaţiei sale. Fericirea lui nu rezidă în satisfacerea unor tendinţe privilegiate, ci în a trăi complet. De aceea, Spencer consideră că funcţia educaţiei este tocmai aceea de a-l pregăti pentru o viaţă completă.

Activităţile educative, care, în final, trebuie să-i aducă individului folos şi prosperitate, se vor dimensiona în funcţie de felul în care omul este vizat sau integrat social: ca individ singular, ca profesionist, ca părinte, ca cetăţean, ca om civilizat. Aşadar, scopurile educaţiei se diferenţiază: individul este format pentru păstrarea şi conservarea sinelui, profesionistul pentru asigurarea mijloacelor de subzistenţă, părintele pentru a lupta să-şi întreţină şi educe copiii, cetăţeanul pentru menţinerea ordinii sociale şi politică, iar omul civilizat pentru fructificarea timpului liber.

Pregătirea pentru cele cinci tipuri de activităţi ne-o asigură ştiinţa; ea reprezintă cunoaşterea cea mai valoroasă 219. Valoarea educativă a ştiinţei depinde de folosul ce ni-l poate aduce pentru viaţa practică. Când dorim să dovedim utilitatea unei ştiinţe oarecare arătăm influenţa ei asupra vieţii. Folosul pentru viaţa practică va determina şi valoarea pedagogică a oricărui studiu, căci scopul educaţiei, după cum am văzut, nu poate fi altul decât acela de a pregăti individul pentru viaţa completă. Pentru primul tip de activitate sunt de mare folos fiziologia şi igiena. Pentru al doilea tip de activitate, pe lângă citire, scriere şi aritmetică, este nevoie de studiul a trei tipuri de ştiinţe: abstracte (logica şi matematica), abstracte-concrete (mecanica, fizica, chimia), concrete (astronomia, geologia, biologia, sociologia). Pentru al treilea tip de activitate ne pot fi de folos două ştiinţe: fiziologia şi psihologia cu aplicaţii la educaţie (pedagogia). Pentru cel de-al patrulea tip de activitate sunt recomandate istoria, sociologia, biologia şi psihologia, iar pentru cel de-al cincilea cultura estetică, dobândită prin intermediul mai multor arte: pictura, sculptura, muzica, poezia şi chiar ştiinţa, căci ea însăşi este poezie, deoarece deschide savantului lumi poetice, acolo unde ignorantul nu vede nimic. Ştiinţele au valoare educativă nu numai din motivul că pregătesc individul pentru viaţă (cultura materială), ci şi pentru faptul că dezvoltă complet forţele sale intelectuale şi morale (cultura formală). Ele dezvoltă memoria şi judecata, caracterul şi chiar religiozitatea. Educaţia şi instrucţia trebuie să ţină seama de eventualele interese pe care individul le-ar putea avea în diverse întreprinderi practice. O mulţime de cunoştinţe sunt necesare pentru a-l pregăti pentru situaţiile neprevăzute, cu care el s-ar putea confrunta, ceea ce, în final, conduce la ideea de enciclopedism al cunoaşterii.

218 Herbert Spencer, Eseuri despre educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, p. 36219 Ibidem, p. 69

1

Page 104: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Herbert Spencer constata că sistemul de educaţie se află într-o strânsă legătură cu instituţiile religioase, politice, juridice, economice şi ştiinţifice ale unei epoci şi variază în legătură cu acestea. Când domina maxima bisericii: „Crede şi nu cerceta” era firesc ca aceasta să fie şi maxima şcolii. Când domnea despotismul politic cu poruncile sale aspre, cârmuind popoarele prin teamă şi pedepse, s-a recurs şi în educaţie la disciplina aspră şi la despotism, întreţinute prin sancţiuni aspre. Libertatea de gândire susţinută de protestantism în biserică a adus şi încurajarea activităţii spontane şi libere a gândirii în educaţie. Libertatea politică provocată de democraţie a adus şi îmblânzirea disciplinei în educaţie, încurajând iniţiativa personală.

Întregul sistem de educaţie, consideră Spencer asemănător lui Herbart, are la bază o morală, adică o concepţie despre viaţă, despre destinul uman, şi o psihologie, adică o cunoaştere a facultăţilor omeneşti şi a legilor care le guvernează dezvoltarea. În educaţie există două chestiuni esenţiale:

a) care sunt obiectele de studiu, de învăţământ apte să formeze calităţile care în ansamblu constituie tipul de om cultivat;

b) prin ce metode pot fi dezvoltate aceste calităţi la nivelul personalităţii individului. Altfel spus, este vorba de problema scopului educaţiei şi de cea a mijloacelor de realizare a lui. Morala este

necesară pentru a o rezolva pe prima, psihologia pentru a o lămuri pe cea de-a doua. Maniera tradiţională de realizare a instrucţiei, bazată pe memorarea mecanică şi pe strădania de a începe cu

studiul principiilor, regulilor, definiţiilor, în loc de a trece de la particular la general, s-a discreditat. O astfel de instrucţie, consideră Herbert Spencer, dă numai o aparenţă de cultură şi nu este favorabilă realizării unei cunoaşteri temeinice, opunându-se activităţii spontane a elevilor, cărora le sunt prezentate adevăruri generale de-a gata elaborate. Pentru a fi de un real folos, adevărurile generale trebuie cucerite de către elevi prin efort propriu, numai aşa fiind posibilă o bună organizare a conţinutului cunoaşterii, în vederea aplicării lui în viaţă.

În prima perioadă a copilăriei, care se caracterizează printr-o activitate spontană şi liberă, educaţia va urmări cu deosebire dezvoltarea simţurilor, prin intermediul cărora copilul dobândeşte impresii absolut necesare dezvoltării. O altfel de activitate intelectuală nu este cu putinţă acum. Dezvoltarea sistematică a simţului de observaţie este procesul natural de dobândire a cunoştinţelor. Fără o cunoaştere exactă a proprietăţilor sensibile ale obiectelor, noţiunile vor fi false, deducţiile eronate, operaţiile intelectuale sterile. În primii ani ai şcolarităţii se va recurge, pentru realizarea educaţiei intelectuale, la lecţii despre lucruri, care să se sprijine pe activitatea plăcută şi spontană a copilului. Elementele ştiinţei trebuie prezentate sub formă concretă, intuitivă, spre deosebire de vechea metodă, care le prezenta sub forma abstractă.

Spencer pledează în favoarea învăţării spontane, realizate de un elev care se implică activ în activităţile educative, cercetează, caută să descopere adevărul prin efort propriu: „Copiii ar trebui încurajaţi să facă ei înşişi investigaţii şi deducţii. Să li se spună cât mai puţin cu putinţă şi să fie hotărâţi să descopere cât mai mult posibil. Umanitatea a progresat numai datorită autoinstruirii şi ca să obţină cele mai bune rezultate, fiecare minte trebuie să evolueze oarecum în acelaşi mod, iar acest lucru este continuu dovedit prin succesul evident al omului care se formează fără ajutorul nimănui”220. În realizarea educaţiei se va proceda treptat, începându-se cu mai puţine materii, predate în mod simultan, apoi sporind treptat numărul acestora, până când, în cele din urmă, vor fi cuprinse toate în programul de studii. Atunci când realizează activităţile educative cu copiii, profesorii să se gândească la faptul că au de format nişte fiinţe capabile să se autoconducă, căci ei urmează să ducă o viaţă de oameni liberi şi nu de sclavi.

Tendinţa de a face studiul atractiv şi plăcut se bazează pe faptul că genul de activitate intelectuală, care place fiecărei vârste, îi este şi cel mai folositor. Plăcerea este o dovadă că obiectul prezentat şi forma în care s-a făcut prezentarea sunt considerate interesante, accesibile, utile. Dezgustul pentru un studiu dovedeşte fie că obiectul respectiv nu este încă accesibil copilului, fie că forma de predare este nepotrivită. Educaţia, în ordinea şi metodele sale, trebuie să se conformeze mersului firesc al evoluţiei mintale a copilului, căci metoda naturii, consideră Spencer, este arhetipul metodelor didactice. Principiile generale care vor fi avute în vedere în aplicarea acestei metode educative sunt următoarele:

a) Educaţia să purceadă de la simplu la complex, deoarece aceasta este calea naturală de dezvoltare intelectuală a copilului.

b) Dezvoltarea minţii să fie un progres de la indefinit la definit. Primele manifestări sufleteşti ale copilului sunt vagi, confuze. Diferenţierea şi precizia se dobândesc încetul cu încetul, de aceea, putem să-i transmitem copilului de timpuriu formele verbale ale ideilor, dar prin aceasta nu i-am comunicat şi conţinutul lor. Numai după ce a dobândit un material empiric suficient, din care să-şi formeze acel conţinut, după ce a observat diverse lucruri, cu atributele şi raporturile lor în lumea înconjurătoare, îi vor fi accesibile principiile abstracte şi definiţiile ştiinţei.

c) În realizarea lecţiilor trebuie să se pornească de la concret la abstract. Formulele generale (noţiunile abstracte) nu sunt de folos, decât atunci când fiecare din elementele concrete a fost clar perceput.

220 Ibidem, p. 86

1

Page 105: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

d) Educaţia individului să urmeze aceeaşi ordine pe care a urmat-o omenirea în dezvoltarea ei istorică (există la copil o predispoziţie de a dobândi cunoştinţe în aceeaşi ordine în care acestea au fost descoperite de umanitate). Atât geneza ştiinţei în genere, cât şi geneza ştiinţei individului, se conformează aceloraşi legi ale evoluţiei. De altfel, şi legea eredităţii impune acest principiu. Dacă este adevărat că oamenii moştenesc dispoziţii fizice şi psihice de la părinţi şi strămoşi, că diverse fenomene mintale se repetă la descendenţi, dacă, deci, şi inteligenţa este supusă acelei legi, atunci din moment ce omenirea a dobândit diversele feluri de cunoştinţe, într-o anumită ordine, există şi la copil o predispoziţie de a dobândi cunoştinţele în aceeaşi ordine.

e) În fiecare domeniu de cunoaştere trebuie să pornim de la empiric la raţional. Ştiinţa este o cunoaştere organizată şi, pentru a fi organizată, mai întâi trebuie să existe. Prin urmare, întâi trebuie să dobândim elementele empirice şi numai după ce posedăm un fond de observaţii acumulate poate interveni raţiunea organizatoare.

f) În educaţie să se încurajeze dezvoltarea spontană a copilului, altfel spus, trebuie să i se predea cât mai puţin, determinându-l să descopere cât mai mult posibil, prin efort propriu (copilul să fie factorul propriei sale educaţii). Copilul va fi îndemnat, pe cât este posibil, să observe, să cerceteze şi să cugete el însuşi, căci numai în acest fel îi oferim posibilitatea să dobândească cunoştinţe accesibile spiritului său, îi stârnim interesul şi evităm plictiseala. Recurgând la o metodă de predare bazată pe receptivitatea pasivă, îi slăbim copilului dispoziţia naturală de a se instrui şi îl lipsim de plăcerea pricinuită de o activitate încununată de succes. Atunci când se practică o metodă activă, cunoştinţele se asimilează mai bine şi sunt mai durabile.

g) Eficacitatea învăţământului va fi proporţională cu plăcerea cu care va lucra copilul. Plăcerea este cel mai bun criteriu atât pentru alegerea materiei, cât şi a metodei de instruire, deoarece este dictată de instinctele intelectuale ale copilului. Activitatea spontană, către care înclină copiii, se datorează tocmai plăcerii pe care le-o produce exercitarea propriilor funcţiuni. Respectarea acestui principiu prezintă o serie de avantaje: conformarea la progresul natural al evoluţiei sufleteşti, se promovează o activitate dezinteresată, care se impune prin ea însăşi, nu prin recompense exterioare, interesul generat de plăcere face posibilă o mai mare concentrare a spiritului şi, prin urmare, aprofundarea şi memorarea mai sigură a cunoştinţelor, elevul este determinat să continue studiul şi după ce a părăsit şcoala etc.

Rezultatele practice ale demersurilor educative vor depinde nu numai de valoarea principiilor, ci şi de modul în care sunt aplicate. Dintre acestea, activitatea spontană şi interesul sunt considerate drept criterii pentru a constata respectarea sau nerespectarea legilor psihologice în metoda pe care profesorii o aplică.

În domeniul educaţiei morale, Spencer deplânge lipsa unei orientări pedagogice a educatorilor, măsurile luate de aceştia datorându-se de multe ori impulsurilor de moment şi nu convingerii. Pe de altă parte, chiar dacă aceştia dispun de principii călăuzitoare, acestea variază de la un moment la altul. Fie datorită variabilităţii dispoziţiilor sufleteşti, fie datorită variabilităţii principiilor, care inspiră măsurile educative, apar contradicţii şi inconsecvenţe.

Educaţia morală este dificil de realizat, din mai multe motive: lipsa de pregătire a părinţilor, moştenirile ereditare ale copiilor şi mediul social potrivnic. Ca orice om, educatorul este imperfect. În relaţiile sale cu ceilalţi, inclusiv cu copiii, poate da dovadă de egoism, de necinste etc. Elementele negative, pe care ar căuta să le combată la copii, se găsesc în propriul său caracter. În general, sistemul de educaţie, familiară şi şcolară, adoptă forma cea mai proprie mediului social. Este dificil de perfecţionat educaţia fără ca, în prealabil, să fi perfecţionat caracterul societăţii. Ea este chiar imposibilă într-o societate lipsită de moralitate. De aceea, reforma educaţiei morale trebuie să meargă cu aceeaşi paşi ca şi reforma moralităţii generale a societăţii. De altfel, Spencer crede, la fel ca Rousseau sau Pestalozzi, în posibilitatea unei continue ameliorări a societăţii prin intermediul educaţiei. Ne previne însă, spre deosebire de aceştia, că înfăptuirea ei se realizează încet, iar idealul îl atingem cu atât mai greu şi mai târziu, cu cât el se ridică mai sus faţă de starea actuală.

1

Page 106: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Idealul educaţiei morale este acela de a forma o fiinţă capabilă să se conducă singură şi nu una aptă să fie condusă de alţii. Principiul diriguitor al educaţiei morale va fi acela al reacţiilor naturale. Potrivit acestui principiu, vom întrebuinţa pedepsele naturale şi nu pe cele artificiale, deoarece pedepsele naturale sunt urmările, reacţiile de neînlăturat ale faptelor copilului, consideră Spencer, în ton cu pedagogia lui Rousseau. De exemplu, un copil care se loveşte va suferi durerea ca o consecinţă naturală a neglijenţei sale şi va fi mai atent în viitor. Acestea se află într-o strânsă legătură cu derivarea ideilor şi sentimentelor morale din experienţa, pe care o are individul despre consecinţele folositoare sau nefolositoare ale faptelor sale. Criteriul de apreciere a conduitei unui individ este fericirea sau nenorocirea, pe care ea i-o aduce. Aceste consecinţe sau reacţii inevitabile sunt constante, directe, sigure, fără apel şi fără scuză, dar şi fără ameninţate. Este o disciplină severă, impusă de o lege invariabilă. De asemenea, ele sunt proporţionale faptelor. Pedepsele naturale nu pot fi considerate nedrepte, deoarece nu au altă cauză decât propria noastră faptă. Datorită lor, copilul dobândeşte noţiuni corecte asupra raportului dintre cauză şi efect, convingându-se, astfel, că legea nu poate fi înfrântă, prin urmare, trebuie să i se supună. Oricât de aspre ar părea, ele sunt nepărtinitoare. Consecinţa pedagogică a utilizării lor rezidă în faptul că nu afectează în sens negativ relaţiile dintre copil şi educator, menţinând o atmosferă de prietenie, care uneori îl determină pe copil să se ferească de greşeli numai ca să nu-i supere pe părinţi sau pe educatorii care îl iubesc.

În cazul când greşeala copilului ar fi urmată de o primejdie prea mare, singurul lucru ce-l putem face e să-l avertizăm de primejdia care îl aşteaptă. Numai în cazuri rare, când primejdia e prea mare, trebuie să-l ferim pe copil cu de-a sila. Regulile ce vor fi respectate în aplicarea principiului reacţiilor naturale, ridicate de către Spencer la rangul de veritabile maxime de educaţie morală, sunt221:

a) Nu trebuie să pretindem moralitate din partea copilului prea de timpuriu. Precocitatea morală este tot atât de dăunătoare ca şi cea intelectuală, deoarece împiedică o evoluţie lentă, cerută de complexitatea naturii umane.

b) Din adoptarea sistemului pedepselor naturale nu rezultă atitudinea de indiferenţă a educatorilor faţă de copii. Pedeapsa artificială nu o poate înlocui pe cea naturală, dar o poate suplimenta, întregi, sub o formă moderată: aprobarea, dezaprobarea, supărarea etc.;

c) Poruncile, ordinele trebuie să fie puţine şi adresate doar atunci când celelalte mijloace nu se pot aplica sau nu şi-au produs efectul (poruncile exprimă mai mult dorinţa de a stăpâni, decât dorinţa de a-i procura copilului fericire, iar pedepsele, în acest caz, nu se aplică pentru greşeala săvârşită, ci pentru că a nesocotit ordinele, poruncile primite). Când un ordin a fost dat, el trebuie să devină o lege inevitabilă, ca şi legea naturală. După cum la pedeapsa naturală efectul urmează întotdeauna cauzei, tot aşa şi aici, pedeapsa va urma cu stricteţe nesocotirii ordinului.

d) Să-l pregătim treptat pe copil pentru un regim de libertate şi de autoguvernare. Tot binele şi răul rezultă din propria lui conduită şi este, deci, o consecinţă naturală a faptelor sale.

Atunci când ia în discuţie educaţia fizică, Herbert Spencer critică indiferenţa şi nepriceperea părinţilor în a o realiza. Păstrarea sănătăţii copiilor este una dintre datoriile lor. Există o moralitate fizică, după cum există o moralitate psihică. Orice vătămare adusă de bună voie sănătăţii este un păcat. Şi în domeniul educaţiei fizice, principiul adaptării la mediu joacă un rol important. Succesul în lupta pentru existenţă depinde şi de munca (forţa) fizică. Un alt principiu aplicat în abordarea educaţiei fizice este cel al spontaneităţii şi interesului, de care se va ţine seama îndeosebi în alegerea mijloacelor de realizare: exerciţiile corporale libere şi jocul. Jocurile la care copiii sunt îndemnaţi de instinctele lor naturale sunt mijloacele esenţiale, pentru dezvoltarea forţei fizice. Jocul este o manifestare liberă şi plăcută a puterilor fizice, consideră Spencer, în opinia căruia cine le interzice nu face altceva decât să se opună unor mijloace date de către Dumnezeu, pentru dezvoltarea corporală. Numai că această influenţă pozitivă a jocului şi a exerciţiilor libere nu va fi posibilă dacă nu vom înlătura influenţa negativă a alimentaţiei nepotrivite şi excesul de activitate intelectuală. Cum afectează negativ excesul de activitate intelectuală dezvoltarea individului ? Excesul de activitate într-o direcţie implică diminuarea activităţii în altă direcţie. Natura este un contabil exact; dacă îi solicităm un consum mai mare de energie într-un anumit sens, în vederea unei creşteri unilaterale, ea va ceda, însă îşi va procura surplusul de energie necesară din altă parte, deci va neglija o altă activitate importantă. Dacă forţa pusă în serviciul activităţii intelectuale depăşeşte intenţiile naturii, energia rămasă pentru celelalte funcţiuni scade sub media naturală. Un astfel de exces are o influenţă negativă asupra sănătăţii: slăbeşte constituţia fizică, diminuează celelalte forţe, provoacă sentimente morbide. Chiar dacă ar fi salutar pentru dezvoltarea intelectuală, el ar dăuna, aşadar, celorlalte funcţiuni necesare în viaţă. Numai cu o cultură bună, fără o constituţie solidă, adaptarea individului la condiţiile de existenţă este imposibilă.

2. William James

221 Ibidem, p. 112 şi urm.

1

Page 107: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Concepţia pedagogică a lui William James222 este influenţată de pragmatismul său filosofic. Conştiinţa este un instrument de adaptare a omului la împrejurările complexe ale mediului. Acest instrument, cu toate funcţiunile ce derivă din el: inteligenţa, emoţia, voinţa, s-a născut treptat din nevoile de viaţă ale omului. De câte ori conştiinţa, prin una din funcţiile sale, intră în activitate este un semn că anumite nevoi din viaţa individului trebuie satisfăcute. Astfel, conştiinţa poate fi înţeleasă ca fiind într-o continuă mişcare, într-o continuă depănare de stări sufleteşti, potrivit cu împrejurările din lumea înconjurătoare, faţă de care omul trebuie să aibă o atitudine activă şi să răspundă prin reacţii utile. A răspunde printr-o reacţie utilă oricărei impresii din lumea înconjurătoare este legea fundamentală a întregii vieţi, inclusiv a celei sufleteşti.

În opinia lui William James, conştiinţa are două funcţii evidente: dobândirea de cunoştinţe şi impulsul către acţiune. Ca o consecinţă a acestui mod de a înţelege conştiinţa şi manifestările ei, William James consideră că toate cunoştinţele noastre despre lume nu au o valoare în sine, ci numai în funcţie de subiectul gânditor şi de condiţiile de viaţă în care acesta se găseşte. Spre deosebire de tradiţia europeană, care încă din antichitate acorda întâietate ideii în raport cu experienţa sensibilă, pragmatismul marchează o inversare a raportului: ideile şi conceptele sunt judecate în funcţie de rezultatele experienţei. Idei adevărate sunt acelea pe care noi le putem asimila, valida, corobora, verifica. Idei false sunt acelea pentru care nu putem face aşa ceva223. Cunoştinţele au o valoare, sunt obiective sau exprimă adevărul, numai în măsura în care înlesnesc condiţiile speciale în care-şi petrece viaţa individul. Adevărul nu este cunoştinţa valabilă pentru toţi oamenii şi pentru toate timpurile. El are un caracter activ în mod permanent şi nu se plasează în afara timpului şi mediului, dimpotrivă, este strâns condiţionat de ele. Adevărul survine unei idei. Aceasta devine adevărată, este făcută adevărată de evenimente. Adevărul ei este, în fapt, un eveniment, un proces: procesul propriei sale verificări. În aceste condiţii, sarcina primordială a educaţiei este de a-i forma individului capacitatea de a se adapta la exigenţele vieţii sale, de a lupta contra dificultăţilor şi de a se guverna cu adevărat el însuşi. Ea nu trebuie dobândită printr-un învăţământ abstract, realizat doar prin lecţii şi cărţi, ci mai ales acţionând efectiv, lucrând manual.

Contrar vechii psihologii, care considera sufletul ca o entitate spirituală compusă din diverse facultăţi (simţire, memorie, raţiune, voinţă etc.), fără nici o legătură cu lumea externă, William James sintetizează funcţiunea acestora, privind sufletul ca un organism unitar activ, preocupat de adaptarea la împrejurările vieţii. Pornind de la concepţia evoluţionistă, conform căreia la origini conştiinţa nu a fost altceva decât un corolar al perfecţionării biologice, destinată să procure reacţii folositoare organismului, el consideră că omul este, în primul rând, o fiinţă practică. Nici un adevăr, oricât de abstract ar fi el, nu poate fi conceput fără o influenţă asupra activităţii şi a vieţii noastre. În consecinţă, educaţia nu poate fi decât organizarea resurselor fiinţei umane şi a puterilor ei de activitate, care o fac capabilă să se adapteze la mediul fizic şi social.

Orice acţiune a omului caută să fie o reacţie utilă faţă de provocările mediului şi atunci educaţia va consta în opera de selectare şi organizare a reacţiilor utile vieţii copilului. William James arată în ce chip educatorul poate îndeplini această operă. Nu este îndeajuns ca el să cunoască în amănunţime sufletul copilului, elementele generale şi funcţionarea spiritului său, pentru a gândi şi acţiona corect. Educatorul luminat de studiul psihologic va fi ferit de multe greşeli, dar el nu poate să aştepte totul de la psihologie. Psihologia este o ştiinţă, pedagogia este o artă, care cere spirite pătrunzătoare şi ingenioase, pentru aplicarea legilor generale procurate de ştiinţa fenomenelor conştiinţei la faptele complexe şi pline de viaţă ale educaţiei. Pentru a fi un bun educator este nevoie de talent, de un tact pedagogic, care te face capabil să procedezi aşa cum este nevoie într-un moment dat. Educaţia fiind o artă, nu doar cunoaşterea legilor psihice asigură dobândirea statutului de pedagog autentic224. Arta educaţiei se câştigă în clasă, printr-un fel de intuiţie şi observarea faptelor şi datelor realităţii, prin analiză şi inducţie. Totuşi, educaţia va sta totdeauna în cea mai deplină armonie cu psihologia. Educatorul trebuie să cunoască legile psihice fundamentale pentru educaţie, căci o astfel de cunoaştere îl va feri de greşeli şi îi va îngădui să-şi formeze o reprezentare mai exactă despre scopul urmărit, îi va da încredere într-o metodă, care are de partea sa şi teoria, nu numai practica. Aptitudinea de a pătrunde în sufletul unui copil şi tactul necesar într-o situaţie dată sunt „alfa şi omega artei educaţiei”.

222 William James (1842-1910) a fost profesor de psihologie şi de filosofie la Universitatea din Harward, Statele Unite.223 William James, Pragmatism: A New Name for Some Old Ways of Thinking, New-York and London, Longmans, Green and Co., 1907, p.201224 William James, Causeries pédagogique, Éditions Payot, Paris, 1948, p. 15

1

Page 108: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Sarcina profesională imediată şi esenţială a educatorului „este de a-şi educa elevii în perspectiva conduitei practice, prin care nu trebuie să înţelegem numai modul lor de a se arăta în lume, ci şi toate reacţiile favorabile de care elevul trebuie să fie capabil în diferitele împrejurări ale vieţii”225. În ultimă analiză, educaţia constă în organizarea resurselor fiinţei umane, a posibilităţilor de conduită, care o fac capabilă să supravieţuiască în mediul social şi fizic. O persoană lipsită de educaţie este derutată chiar şi în situaţiile dintre cele mai ordinare. Dimpotrivă, cea care a primit o educaţie veritabilă, graţie experienţelor şi exemplelor păstrate în memorie, precum şi noţiunilor abstracte din spiritul său, este capabilă, în practică, să se descurce în orice situaţie. Educaţia nu poate fi mai bine definită decât ca o organizare a obişnuinţelor dobândite şi a tendinţelor de acţiune.

Copilul este un organism activ, prin urmare, scopul educaţiei nu poate fi altul decât activitatea. Întreaga conduită a unui educator în sala de clasă, precizează William James, trebuie să fie dominată de următorul aforism: „Nici o receptare fără reacţie, nici o impresie fără expresia corelativă”226. El recomandă învăţământul intuitiv şi lucrările manuale, ca unele dintre cele mai eficiente mijloace pentru dobândirea clarităţii şi preciziei, atât în însuşirea cunoştinţelor, cât şi în viitoarea muncă depusă, pentru menţinerea atenţiei, dezvoltarea voinţei, cinstei şi stăpânirii de sine. Pedagogia modernă ne arată cum câmpul reacţiilor active din partea copiilor a fost lărgit prin introducerea „lecţiilor lucrurilor concrete”. Reacţiile verbale fără utilitate sunt însă insuficiente. Metoda reproducerii, oricât de folositoare ar fi, nu-i suficientă, căci se poate întâmpla ca termenii de care elevii se folosesc să fie exacţi, dar concepţiile corespondente să fie eronate. De aceea, recitarea pe de rost trebuie să ocupe o mică parte din munca şcolarilor. Acest fapt se petrece, în şcoala modernă, acolo unde reacţiile verbale formează doar o mică parte a muncii elevilor. Prin introducerea activităţilor manuale se înlătură un astfel de neajuns. Ele provoacă obişnuinţa de a observa, ajută la a face diferenţa între o idee exactă şi o idee vagă, asigură o intuiţie certă a complexităţii naturii şi arată în ce punct ideea abstractă este incapabilă de a acoperi adecvat fenomenul concret. Această cunoaştere, o dată gravată în spirit, rămâne un bun statornic pentru viaţaindividului.

Omul este un organism care reacţionează la impresii. Dispoziţiile lui spirituale îl ajută să-şi determine reacţiile. Scopul educaţiei sale este de a le produce în număr mare şi perfecte: „Educaţia noastră, scrie William James, consistă într-o mulţime de posibilităţi de reacţie”227. Sarcina educatorului este de a supraveghea evoluţia acestor achiziţii. Orice reacţie dobândită este fie una foarte complicată, grefată pe o reacţie înnăscută, fie o reacţie nouă, ce substituie reacţia înnăscută, pe care acelaşi obiect tindea să o provoace la început. Altfel spus, arta pedagogică constă în a produce cât mai multe reacţii foarte complexe sau substitutive. Succesul presupune o cunoaştere intuitivă a tendinţelor de a reacţiona, deja prezente. Fără luarea în considerare a reacţiilor înnăscute, educatorul nu poate avea nici o influenţă asupra atenţiei şi conduitei elevilor. Putem conduce un cal la fântână, dar nu-l putem determina să bea apă. La fel putem duce un copil la şcoală, dar nu putem să-l învăţăm lucruri noi, decât făcând apel, mai întâi, la reacţiile lui instinctive. El trebuie să facă primul pas. Înainte de a-şi îndeplini partea de sarcină nu putem întreprinde nimic asupra lui. Acest act va fi o reacţie bună sau una rea. O reacţie rea este mai de dorit decât niciuna, căci dacă este defectuoasă o vom asocia cu consecinţe defectelor ei. Este de dorit ca educatorul să ştie foarte bine care sunt reacţiile înnăscute, impulsurile şi instinctele copilului, pentru a putea să le înlocuiască unele prin altele şi să le dea direcţia voită.

Copilul este „un pachet de instincte”, care se dezlănţuie treptat, potrivit cu nevoile de adaptare la mediul înconjurător: curiozitatea senzorială şi intelectuală, imitarea, emulaţia, ambiţia, amorul propriu, instinctul proprietăţii, nevoia de a construi, dorinţa de a fi aprobat de ceilalţi. Desfăşurarea acestor instincte în raport cu provocările şi împrejurările vieţii este imperativă, neputând fi oprită de nici o putere. Ele sunt guvernate de o lege importantă pentru educaţie: legea relativităţii instinctelor. Multe dintre ele ajung la maturitate într-o anumită etapă din viaţa copilului. Dacă în acel moment îi oferim acestuia cunoştinţe, pe care dorim să şi le însuşească, el le receptează corect şi câştigă, prin aceasta, obişnuinţe stabile de activitate. Dar dacă ele nu-i sunt oferite la vreme, impulsul moare înainte ca obişnuinţa să fie contractată. Prin urmare, este greu să-l înveţi mai târziu pe un copil reacţiile proprii unei direcţii determinate. De aceea, la momentul potrivit îi vom oferi copilului prilejul de a face mişcare, de a scrie, calcula, desena etc.

Aceste „reacţii instinctive”, cum le numeşte William James, fac din copil o fiinţă activă şi educatorul trebuie să ştie să le folosească la vreme. Reacţiile instinctive (impulsurile şi interesele) se succed şi ajung la maturitate aproape într-o ordine determinată. Ele apar, ating un anumit nivel de dezvoltare şi apoi dispar. Este vina educatorului dacă n-a ştiut să le folosească, pentru buna creştere a copilului.

Educaţia va căuta să organizeze un sistem de deprinderi noi, folosind tendinţele de acţiune ale copilului şi adaptându-le la nevoile lui de viaţă. Deprinderile şi conduitele dobândite prin educaţie sunt o a doua natură a individului şi înfrânează tendinţele instinctive, realizând între ele o alegere. În definitiv, toată viaţa noastră nu-i altceva decât un mănunchi de deprinderi, de obiceiuri practice, emoţionale, intelectuale, organizate sistematic.

225 Ibidem, p. 29226 Ibidem, p. 34227 Ibidem, p. 38

1

Page 109: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Întregul proces al dobândirii ideilor trebuie să pornească de la instinctele şi impulsurile înnăscute. Din supunerea gândirii şi simţirii la legile deprinderii rezultă fenomenul asociaţiei stărilor de conştiinţă. În activităţile educative trebuie să înlesnim asocierea ideilor, deoarece cu cât sistemul de asocierii va fi mai bogat, cu atât adaptările individului la lumea externă vor fi mai bune şi mai complete. Elevii sunt mici „mici maşini de realizat asocieri” 228. Educatorii sunt cei care le organizează tendinţele şi le determină asocierile de idei, asociind între ele impresiile cu consecinţele lor, consecinţele cu reacţiile, reacţiile cu rezultatele. Cu cât sistemul de asocieri va fi mai bogat, cu atât adaptarea individului la lumea exterioară va fi mai bună. Şi atunci, educatorul poate să-şi definească sarcina ca fiind construcţia sistemelor de asocieri în spiritele elevilor şi orientarea lor într-o direcţie profitabilă. William James vede în asocierea ideilor unul dintre fundamentele educaţiei. Natura şi caracterul unui individ nu sunt altceva decât formele obişnuite ale asociaţiilor, pe care el le face. Datoria educaţiei este de „a distruge asociaţiile false şi rele, de a pune altele în locul lor şi de a conduce tendinţele de asociaţii în direcţia cea mai profitabilă”229. Pentru a influenţa asociaţiile copilului, vom începe prin a deştepta interesele lui înnăscute, prezentându-i obiecte de studiu, care au o legătură directă cu ele. În jurul unei astfel de tendinţe vom organiza un ţesut de interese artificiale.

Reacţiile copilului sunt determinate de interese. William James distinge între interesele înnăscute şi cele dobândite. Primele se întâlnesc în domeniul senzorial (noi obiecte de văzut, noi sunete de auzit, noi acţiuni care atrag atenţia etc.), celelalte în cel spiritual.

Pentru William James, deşteptarea şi întreţinerea interesului copilului este un principiu de educaţie. Ca educatori, nu ne putem mulţumi cu interesul care se desprinde din natura lucrurilor, ori a diferitelor obiecte de învăţământ. Cum omul dovedeşte cel mai mare interes pentru persoana sa, urmează că totdeauna va fi interesat de ceea ce este strâns asociat de eul său. În consecinţă, se impune să deşteptăm interesul înnăscut al copilului şi să-i prezentăm acele obiecte de studiu sau să-l angajăm în acele acţiuni care privesc eul său, persoana sa. În continuare, vom fundamenta cunoştinţele noi pe cele deja dobândite (apercepţia), întrucât interesul creşte sfârşind prin a cuprinde întregul sistem de obiecte ale gândirii. Ceea ce este prea nou nu interesează. Secretul lecţiilor bine pregătite şi realizate constă în a stabili corelaţii între nou şi vechi: „Să asociem noul cu vechiul în chip aşa de natural şi izbitor încât interesul izvorând din toate părţile să cuprindă întregul sistem al obiectelor de gândire”230. Odată ataşat unui obiect, interesul este capabil să rămână aşa pentru totdeauna. Admirator al teoriei herbartiene a apercepţiei şi corelaţiei ideilor, William James propune şi un procedeu cu ajutorul căruia ne putem asigura interesul elevilor: „Să fiţi siguri, că în momentul când începeţi să vorbiţi, elevii au în minte o idee, un ce, de care să legaţi ceea ce voiţi să le spuneţi. Trebuie să descoperim în ei, una sau mai multe idei interesante prin ele însele; atunci, obiectele noi vor putea forma împreună cu acestea, un tot sistematic şi logic asociat”231. Orice asociaţie poate să ducă interesul mai departe. Achiziţiile făcute rămân, într-un anumit fel, parte integrantă a personalităţii noastre şi puţin câte puţin, prin multiplicitatea de asocieri încrucişate, prin familiarizarea cu subiectul, prin practică, întregul nostru sistem de idei se consolidează.

Din interese, fie înnăscute, fie dobândite (artificiale), se naşte atenţia. De exemplu, un obiect interesant atrage atenţia. Dar în afară de atenţia provocată de un obiect interesant, precizează William James, pe care o numim pasivă sau spontană, există şi o atenţie voluntară, însoţită de sforţare şi pe care o acordăm obiectelor de un interes mai mic sau chiar nul. Atenţia voluntară nu poate fi susţinută continuu; ea este intermitentă. Când copiii studiază un obiect neinteresant, spiritul lor tinde să se îndepărteze de el. Din timp în timp, trebuie să intervenim pentru a le readuce atenţia asupra lui. Pentru a o fixa acolo unde doreşte, profesorul trebuie să facă subiectul abordat foarte interesant, în aşa fel încât spiritul elevilor să nu se abată de la el. Cum este posibil să se realizeze acest lucru? Răspunsul lui William James este cât se poate de clar: tratând subiectul în aşa fel, încât să prezinte aspecte noi şi să provoace noi interogaţii.

228 Ibidem, p. 71229 Ibidem, p. 73230 Ibidem, p. 80231 Ibidem, p. 81

1

Page 110: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

În realizarea educaţiei trebuie să acordăm un rol important atenţiei copilului, deoarece atenţia este cel mai desăvârşit instrument pentru formarea spiritului, pentru cultivarea voinţei şi provocarea activităţii. A voi înseamnă, după William James, a gândi cu sforţare, a concentra atenţia asupra scopurilor urmărite. Atenţia este principiul efortului. Motivul care provoacă efortul este perceput înainte de către atenţie; aceasta este o forţă adiţională, care se ajută de alte motive şi care se aplică pentru a învinge natura şi tentaţiile omeneşti. „A învinge” şi „a îmblânzi” sunt verbe de acţiune, de care nu se folosesc leneşii. A face efort înseamnă a vrea, de unde importanţa educării voinţei. În fond, problema constă în formarea caracterului elevului. A avea caracter înseamnă a poseda, a poseda înseamnă a studia, pentru a te cunoaşte şi a urma calea cea mai potrivită pentru a răspunde cel mai bine dispoziţiilor şi talentelor de care dispui. Această formare a caracterului depinde de o serie organizată şi obişnuită de reacţii, care consistă în anumite tendinţe de a acţiona într-o manieră caracteristică în prezenţa unor idei şi de a relua acţiunile de o manieră caracteristică în prezenţa altora. A vrea înseamnă, după William James, a gândi cu forţă, a-ţi concentra atenţia asupra scopurilor vizate. Toate bolile voinţei sunt şi boli ale gândirii. Sănătatea voinţei este, înainte de toate, sănătatea gândirii şi întreaga putere a atenţiei.

Continuându-şi abordarea principalelor procese psihice implicate în educaţie, William James ajunge şi la memorie. Fenomenele memoriei, crede el, sunt consecinţe imediate şi foarte simple ale intereselor şi asocierilor de idei. Secretul unei bune memorii rezidă în a forma cât mai multe şi mai diferite asociaţii cu fiecare fapt pe care dorim să-l reţinem, Altfel spus, să gândim cât mai mult posibil la acest fapt. Dintre doi elevi care fac aceleaşi experienţe, cel care reflectează mai mult asupra lor şi le ţese într-un număr cât mai mare de legături sistematice va avea şi cea mai bună memorie232. Opinia că memoria, ca facultate generală şi elementară, poate fi ameliorată prin exerciţiu este o mare eroare. Nu se poate vorbi de o ameliorare a memoriei. Se pot ameliora numai sistemele speciale de asociaţie şi această ameliorare depinde de modul în care ideile sunt ţesute unele cu altele, prin asociaţie.

Memoria este o facultate de o importanţă capitală şi pedagogia trebuie să fie foarte atentă la ceea ce psihologia ne prezintă despre ea. În lecţii nu trebuie abuzat de memorie. Acest abuz provine de la o idee pe care William James o consideră falsă, aceea că memoria se fortifică prin exerciţiu. Exerciţiile dezvoltă atenţia, îndemânarea de a studia, de a desprinde partea importantă dintr-un text etc., dar nu memoria. El susţine că fiecare primeşte, odată pentru totdeauna, un coeficient de retenţie, care nu poate să crească prin exerciţiu. La şcolari, studiul nu dezvoltă memoria însăşi. Ea nu dezvoltă decât arta de a studia, de a dirija atenţia, de a desprinde interesul faţă de un text, de a raporta acest text la altele deja cunoscute, de a le ţese într-o reţea de asocieri. Lucrurile învăţate în grabă nu se vor asociea cu conţinutul spiritului; o uitare rapidă este rezervată acestei ştiinţe precipitate. Este mult mai bine să mergem evolutiv, să examinăm cunoştinţele sub diferitele lor aspecte, să le judecăm. A face educaţie nu înseamnă a îndopa copilul cu noţiuni indigeste, ci, mai ales, a-i forma spiritul, a-l învăţa să simtă, să înţeleagă, să-şi imagineze şi, deasupra tuturor, să gândească. Memorarea mecanică şi rapidă a noilor cunoştinţe este de condamnat, căci nu îngăduie stabilirea unor asociaţii temeinice cu cele deja disponibile. Nu are nici o valoare pentru viaţă o cunoştinţă care nu e înţeleasă şi nu-i însuşită progresiv.

A-ţi aminti înseamnă, de fapt, a gândi. Atunci când dorim ca elevii noştri să-şi însuşească o idee nouă să nu ne străduim atât pentru imprimarea şi reţinerea ei în memorie, cât pentru punerea acelei idei în legătură cu conţinutul ideatic deja existent. A combina ideile înseamnă a gândi. Poziţia lui William James rămâne însă una intelectualistă. Problema educaţiei este de a înzestra spiritul cu o mare cantitate de idei. Şi atunci, precizează William James, în sensul ei cel mai larg, educaţia poate fi definită ca „o achiziţie de idei sau noţiuni”233. Spiritul cel mai bine educat este acela care le posedă în cea mai mare cantitate, stându-i la îndemână în toate împrejurările vieţii. În concluzie, pe şcolari îi vom educa în trei moduri: aprovizionându-i cu o cantitate cât mai mare de idei, cultivându-le atenţia voluntară pentru a putea reţine ideile juste oricât de neatrăgătoare ar fi ele şi, în fine, dezvoltându-le deprinderile, adică activităţile conforme acestor idei.

3. John Dewey

232 Ibidem, p. 102233 Ibidem, p. 119

1

Page 111: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

America secolului al XIX-lea s-a aflat sub influenţa filosofiei şi pedagogiei germane. Pestalozzi, Froebel sau Herbart erau foarte mult preţuiţi. Spre sfârşitul secolului s-a manifestat însă începutul unei tendinţe de eliberare de sub aceste influenţe, tendinţă împlinită prin activitatea ştiinţifică depusă de către John Dewey 234. El a fost unul dintre susţinătorii de frunte ai filosofiei pragmatismului, nedepărtându-se prea mult de punctul de vedere al lui William James. Filosofia lui John Dewey, arată L. Riboulet, este pragmatismul, care „se reduce la a măsura valoarea concepţiilor în funcţie de utilitatea lor practică”235. Ideile nu sunt adevărate, ci devin adevărate în cursul acţiunii indivizilor, în măsura în care sunt utile. Criteriul valorii unei idei constă în abilitatea ei de a îndeplini sarcina, pentru care a fost emisă. Eficienţa este măsura, este proba sau criteriul adevărului. În general, cunoaşterea este o formă complexă de adaptare şi de alegere a mijloacelor sau scopurilor care asigură utilitatea şi folosul individual. Totuşi, el a reuşit să imprime pragmatismului o orientare personală nu lipsită de originalitate. Spre deosebire de William James, care rămăsese la o formulă tehnică a pragmatismului, Dewey a rmărit implicarea pragmatismului în sfera valorilor. Aceasta a însemnat, de fapt, o dezvoltare a pragmatismului, deoarece educaţia, arta, morala, politica sunt sferele prin care o filosofie influenţează direct viaţa socială.

Principala caracteristică a filosofiei pragmatiste constă în reinterpretarea conceptelor de „experienţă şi de „gândire”, care, în noua lor accepţiune, vor sta la baza abordării tuturor problemelor filosofice. John Dewey a căutat să depăşească cele două mari sisteme de gândire opuse: materialismul şi idealismul, a căror dispută se purta în jurul conceptului de „materie”, adoptând în locul acestuia un altul, cel de „experienţă”, care exprimă interacţiunea organismului cu mediul. Experienţei îi sunt proprii două aspecte: cunoaşterea şi acţiunea. Cunoaşterea duce la o modificare a comportamentului uman, iar acţiunea la o modificare a mediului. Cunoaşterea este reflexul fidel al condiţiilor sociale de viaţă. La originea ei se află mobile de natură practică, ce converg înspre ideea de control al realităţii. Cunoaşterea este, în sine, o acţiune practică. Gândirea şi inteligenţa reprezintă, pentru Dewey, ca şi pentru William James, instrumente în continuă activitate, pentru adaptarea omului la condiţiile vieţii. În situaţii noi, omul va putea anticipa consecinţele acţiunilor sale, legând astfel acţiunea de cunoaştere. Ideile şi valorile nu sunt, ci se fac în cursul acţiunii; ele sunt instrumente ale acţiunii. Valorile se nasc în experienţă şi sursa lor este calitatea experienţei. Orice acţiune presupune o pătrundere în viitor şi întrucât acesta este întotdeauna învăluit de incertitudine, experienţa nu este niciodată definitivă, omul fiind sortit unei continue reconstrucţii, unei repetate adaptări a mijloacelor la noi scopuri.

John Dewey punea ca punct central al filosofiei sale însăşi problema educaţiei, pornind de la constatarea că încă de la începuturile ei, filosofia nu s-a preocupat nici de problema binelui, nici de cea a frumosului, nici de fiinţa supremă, ci şi atunci, ca şi mai târziu, a avut o misiune socială şi practică. De aceea, filosofia şi educaţia reprezintă două feţe ale aceleiaşi monede. Filosofia înseamnă viaţă şi orientare în mediul social. Educaţia caută să-i uşureze omului această orientare şi adaptare.

De asemenea, pedagogia lui Dewey este pragmatistă, ocupându-se în special de formarea caracterului, dezvoltarea personalităţii, exercitarea activismului şi a aptitudinilor elevilor. Sistemul pedagogic al lui John Dewey nu se explică însă numai prin concepţia sa filosofică. El a căutat să ţină seama de tot ceea ce considera ca fiind determinant pentru profilul social, politic, economic şi cultural al societăţii americane de la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul celui următor. Sistemul social-politic democratic, revoluţia industrială şi dezvoltarea ştiinţelor impuneau, în concepţia lui John Dewey, părăsirea vechiului sistem de educaţie şi adoptarea altuia nou. Reconsiderarea obiectivelor şi mijloacelor de educaţie îi apărea ca fiind imperios necesară.

Sistemul de educaţie tradiţional, consideră Dewey, se întemeia pe autoritatea educatorului. Metoda de învăţământ era centrată pe profesor, ceea ce înseamnă o estompare a tendinţei spre activitate a copilului. Într-o societate în care accentul se pune pe afirmarea independenţei şi iniţiativei, şcoala cultivă cu precădere atitudinea de subordonare a tinerilor faţă de adulţi şi ignoră dezvoltarea raporturilor de colaborare interumană, care stau la baza societăţii democratice. În procesul de instruire se separă activitatea intelectuală de cea fizică, ceea ce trebuie ştiut de ceea ce trebuie făcut, nesocotindu-se atât legile cunoaşterii umane, cât şi cerinţele societăţii. Acestea sunt doar câteva dintre cele mai semnificative obiecţii pe care Dewey le aduce vechi şcoli, obiecţii reluate şi continuate de reprezentanţii Şcolii active.

234 John Dewey (1859-1952) a fost profesor la mai multe universităţi din Statele-Unite, printre care cele din Chicago şi New-York. În 1924 a fost consilier pentru organizarea şcolilor din Turcia, iar în 1928 a studiat organizarea educaţiei în şcolile din Rusia sovietică. Dintre numeroasele lucrări elaborate le amintim pe cele pedagogice mai importante: Şcoala şi copilul (1906), Interes şi efort în educaţie (1913), Şcolile de mâine (1915), Democraţie şi educaţie (1916), Experienţă şi educaţie (1939).235 L. Riboulet, loc cit, p. 646

1

Page 112: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Aşa cum în plan filosofic Dewey ţinuse să depăşească opoziţia dintre cele două mari curente, materialismul şi idealismul, la fel şi în plan pedagogic a urmărit să se situeze dincolo de teoriile aflate la poli opuşi. Astfel, el a căutat să depăşească atât teoria care aprecia că procesul educativ constă în dezvoltarea forţelor interne ale copilului, independent de condiţiile sociale, cât şi teoria care aborda educaţia ca o adaptare la civilizaţie. Dacă prima concepţie, subliniază Dewey, are în vedere numai ideea dezvoltării forţelor mintale, fără a preciza întrebuinţarea ce li se dă, cea de-a doua face din educaţie un proces forţat, care duce la subordonarea libertăţii individului faţă de societate.

Educaţia trebuie să se sprijine pe dublul aspect al vieţii copilului: psihic şi social. Deşi ţine să precizeze că nici unul dintre acestea nu poate fi subordonat celuilalt, Dewey apreciază că fundamental este cel psihologic: „Instinctele şi capacităţile proprii ale copilului furnizează materialul şi determină punctele de plecare ale întregii educaţii. Dacă efortul educatorului nu concordă cu vreuna din activităţile pe care copilul le desfăşoară din proprie iniţiativă, independent de educator, educaţia se reduce la o presiune exterioară”236. Asupra importanţei fundamentale a aspectului psihologic, el avea să se pronunţe şi în lucrarea Şcoala şi societatea, unde aprecia că prin teoria educaţiei pe care a propus-o a realizat o adevărată „revoluţie copernicană” în pedagogie, copilul devenind soarele în jurul căruia se învârt mijloacele de educaţie237. Educatorului nu-i rămâne decât să se sprijine pe „instinctele rudimentare” ale naturii umane. În ce priveşte aspectul sociologic, Dewey consideră că în procesul educaţiei este necesară cunoaşterea mediului social în care trăieşte copilul, pentru ca instinctele şi tendinţele lui să fie raportate la condiţiile acestuia. Numai dintr-o astfel de raportare rezultă semnificaţia instinctelor umane. Educaţia se realizează prin participarea activă a individului la conştiinţa socială a omenirii. Ea rezultă din stimularea capacităţii copilului, prin exigenţele situaţiilor sociale ale mediului; ea este reglementarea procesului de participare la conştiinţa socială.

Faptul că mai mulţi indivizi acţionează pentru un scop comun nu înseamnă că ei formează o comunitate. Comunitatea implică o împărtăşire a scopurilor, o comunicare a intereselor, o organizare a activităţii în funcţie de scopuri, altfel spus, un consens al existenţei, o conştiinţă socială. Omul nu poate fiinţa ca om dincolo de un mediu social determinat. Activităţile lui vitale sunt asociate cu ale altora, deoarece este o fiinţă destinată să fie legată de alte fiinţe. El nu-şi poate îndeplini propriile activităţi, fără să ţină seama de ale altora, pentru că acestea constituie condiţiile indispensabile pentru realizarea propriilor tendinţe. Atunci când un om acţionează îi pune în acţiune şi pe ceilalţi şi reciproc238. Ceea ce individul săvârşeşte depinde de aşteptările, cerinţele şi dezaprobările celorlalţi. Astfel, mediul social prezintă certe potenţe educative, fiindcă participarea la o activitate comună favorizează comunicarea şi împărtăşirea experienţelor. Realizând sarcina ce-i revine în cadrul activităţii comune, individul îşi însuşeşte obiectivele care o stimulează, metodele şi deprinderile necesare. Stimularea capacităţilor copilului are loc prin intermediul exigenţelor sociale ale mediului în care trăieşte şi acţionează. Reacţiile celorlalţi membrii ai grupului faţă de activitatea lui constituie puncte de reper pentru a înţelege şi evalua ceea ce reprezintă aceasta în termeni sociali. Întreaga educaţie se face prin participarea activă a individului la conştiinţa socială a omenirii.

Dacă vechea educaţie punea întreaga dezvoltare a copilului pe seama influenţelor externe, iar noua educaţie aştepta de la el să se dezvolte prin propriile tendinţe interne, Dewey apreciază că dezvoltarea este imposibilă dacă nu se creează un mediu educativ, care să permită potenţelor şi intereselor valoroase să se manifeste. Aşadar, în procesul educativ interacţionează două categorii de factori fundamentali: „…o fiinţă imatură, încă nedezvoltată, şi anumite scopuri, sensuri, valori sociale, încorporate în experienţa matură a adultului. Procesul educativ constă în interacţiunea legitimă a acestor forţe. O atare concepere a fiecăreia în legătură cu alta, astfel încât să faciliteze interacţiunea cea mai completă şi cea mai liberă, constituie esenţa teoriei educaţiei”239. Prin corelarea condiţiilor externe cu cele interne, el credea că a depăşit opoziţia dintre concepţia sociologică şi cea psihologică a educaţiei. Nu este vorba însă, în cazul lui Dewey, de o pedagogie sprijinită pe psihologie, fie chiar şi experimentală, sau pe sociologie, ci de o pedagogie autonomă, care îşi fixează singură scopurile luând din psihologie şi din sociologie numai atât cât îi foloseşte pentru abordarea problemei educaţiei.

236 John Dewey, „Crezul meu pedagogic”, in: Ion Gh. Stanciu, Viorel Nicolescu, Nicolae Sacaliş, Antologia pedagogiei americane contemporane, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p. 87 237 John Dewey, „Şcoala şi societatea”, în vol. Trei scrieri despre educaţie, studiu introductiv, note, comentarii şi bibliografie critică de Viorel Nicolescu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 103238 John Dewey, Democraţie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972, p. 12239 John Dewey, „Copilul şi Curriculum-ul”, in vol. Trei scrieri despre educaţie, p. 67

1

Page 113: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Educaţia este constituită din ansamblul acţiunilor metodice îndreptate asupra copilului, pentru a face din el o personalitate morală, un om de acţiune responsabil şi folositor societăţii. Copilul este un om în devenire şi nu un om în miniatură, apreciază John Dewey. În orice moment al dezvoltării, el constituie o unitate funcţională, ale cărei acţiuni şi reacţiuni sunt provocate de nevoile vieţii sale. Interesul pe care îl manifestă copilul nu este o stare provocată artificial din afară, ci este trezit de o nevoie, căci nevoia reprezintă legea fundamentală a vieţii. Copilul este înzestrat din naştere cu instinctul sociabilităţii, instinctul muncii şi al creaţiei, instinctul cercetărilor, al curiozităţii şi instinctul artistic (exprimarea frumoasă a necesităţilor sufleteşti). În jurul acestor instincte, care fiecare reprezintă şi o nevoie, se desfăşoară toate jocurile şi întreaga viaţă spirituală.

Vechea pedagogie privea imaturitatea ca o lipsă, ca un aspect negativ al vârstei fragede, căreia i se opunea maturitatea adultului. În consecinţă, apreciază Dewey, procesul educaţiei era înţeles ca o trecere de la imaturitate la maturitate. Pentru el, imaturitatea înseamnă o forţă pozitivă: dezvoltarea este posibilă atât timp cât există imaturitate. Ea conţine „puterea de creştere”. Imaturitatea se caracterizează prin două trăsături: dependenţa şi plasticitatea. Spre deosebire de puii altor mamifere, copilul are nevoie timp îndelungat de sprijinul adulţilor. El dobândeşte capacitatea de a acţiona independent mult mai târziu. Dar această capacitate este perfectibilă, căci el va putea acţiona în mod diferit în situaţii diferite. Tocmai pentru că trebuie să înveţe, să dobândească experienţă, omul are copilăria cea mai lungă. În timpul acesteia, el învaţă să-şi readapteze activitatea la noi condiţii. Cultivarea capacităţii de a învăţa, de a dezvolta deprinderi, de a readapta activitatea la noi condiţii, poartă numele de „creştere”. Acţiunea prin care se oferă condiţiile care asigură cultivarea capacităţii de a învăţa este tocmai educaţia. Scopul educaţiei îl constituie creşterea însăşi. În felul acesta, „educaţia este totuna cu creşterea”240. Din punctul de vedere al lui John Dewey, teoria educaţiei înţeleasă ca proces de creştere este superioară tuturor celorlalte teorii: educaţia ca formare, educaţia ca proces de dezvoltare a aptitudinilor, educaţia ca pregătire etc. Educaţiei îi este caracteristică o calitate indubitabilă: posibilitatea de evoluţie. Ea este privită mai ales ca fiind autoreproductivă, sporind pe măsură ce noi experienţe sunt asimilate de individ. Ideea educaţiei ca proces de creştere se naşte din considerarea acestui proces ca fiind unul de continuă reorganizare, reconstrucţie şi transformare. Puterea de creştere se exprimă în calitatea individului de a accede spre un plus de educaţie.

John Dewey s-a inspirat din pedagogia lui Rousseau, admiţând, ca şi pedagogul francez, că educaţia şi învăţământul trebuie să urmeze procesele de creştere ale copilului, raportându-se mereu la nevoile lui. Copilul trebuie să înveţe şi să desfăşoare activităţi dintr-un îndemn propriu, munca fiind instrumentul de desăvârşire a vieţii, atât în grădina de copii, cât şi în şcoala primară. Dar el îl depăşeşte pe Rousseau, atunci când concepe educaţia în grup, în şcoală, organizată după modelul vieţii de familie şi admite că ea trebuie să ajungă la integrarea individului în societate şi nu la respectarea la maximum a individualităţii lui.

John Dewey concepea fenomenul educativ într-un mod prospectiv: „…Educaţia trebuie să pregătească pentru viitor. Dacă educaţia înseamnă creştere, ea trebuie să realizeze progresiv potenţialităţile prezente şi să-i facă astfel pe indivizi să fie mai bine adaptaţi pentru a face faţă unor cerinţe ulterioare” 241. A educa înseamnă a cultiva capacităţi de readaptare a activităţii la condiţii noi, altfel spus, organizarea şi reorganizarea experienţei. Orice nouă experienţă se adaugă experienţei precedente, mărind capacitatea individului de a o dirija pe cea care urmează. Scopul educaţiei este de a-i face pe indivizi capabili să-şi continue educaţia, adică să asigure o continuă creştere, ceea ce îl ajută pe tânăr să se integreze în realităţile sociale în care trăieşte, evident, cu condiţia respectării individualităţii sale. Această orientare se realizează nu prin intervenţia directă a educatorului, ci indirect, prin situaţiile la care tinerii participă şi care-i obligă la o reacţie anume.

În condiţiile ritmului accelerat de dezvoltare a societăţii, impus de revoluţia industrială, nu este posibilă previziunea asupra structurii sociale viitoare, în consecinţă, nu se poate stabili un alt scop al educaţiei, decât acela al unei continue creşteri a capacităţii de reconstrucţie a experienţei. Procesul educativ este un proces de creştere continuă, al cărui scop este, în fiecare etapă, asigurarea unei capacităţi sporite de creştere. În concepţia lui John Dewey, educaţia este o dezvoltare în, prin şi pentru experienţă. Unul din principiile fundamentale ale experienţei este cel al continuităţii, al continuumului experienţial. Ea este o tranzacţie reconstructivă, o devenire întru reconstrucţie, ceea ce îl conduce pe John Dewey la ideea că educaţia este o reorganizare sau o reconstrucţie permanentă a experienţei.

240 John Dewey, Democraţie şi educaţie, p. 47241 Ibidem, p. 67

1

Page 114: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Dar existenţa unui scop impus din exterior, de către societate, limitează manifestarea inteligenţei, determinând-o la o alegere mecanică a mijloacelor. În opinia lui John Dewey, o singură accepţiune a scopului educaţiei poate fi acceptată: să-i facă pe indivizi capabili să-şi continue educaţia, altfel spus, să asigure o continuă creştere. Educatorul direcţionează procesul de dezvoltare a tânărului, urmărind integrarea lui în realităţile sociale în care trăieşte, cu condiţia respectării individualităţii sale. Educaţia are eficienţă la nivel social dacă individului îi este facilitat contactul cu lumea vieţii în întregul ei: „Legaţi şcoala de viaţă, îndeamnă John Dewey, şi toate studiile vor fi neapărat corelate. În plus, dacă şcoala ca un întreg este legată de viaţă ca un întreg, diversele sale scopuri şi idealuri – cultura, disciplina, informaţia, utilitatea – încetează de a mai fi variante, pentru una trebuind să alegem un studiu, pentru alta, altul. Creşterea copilului în direcţia capacităţii şi utilităţii sociale, unirea sa mai amplă şi mai vitală cu viaţa, devine scopul unificator, iar disciplina, cultura şi informaţia îşi găsesc locul ca faze ale acestei creşteri” 242. Această orientare nu se realizează prin intervenţia directă a educatorului, ci indirect, prin situaţiile la care tânărul participă şi care îl obligă la o anumită reacţie. Doar procedându-se în acest fel, educaţia dobândeşte eficienţă socială, fără a constrânge natura copilului.

La baza concepţiei didactice a lui John Dewey stă teoria cunoaşterii prin experienţă. A instrui înseamnă a crea anumite situaţii, în care tinerii să dobândească aceeaşi semnificaţie despre lucruri ca şi adulţii, în mediul cărora trăiesc. Numai în felul acesta, prin experienţă directă, prin sesizarea relaţiei dintre încercare şi efect se obţine cunoaşterea autentică. El respinge practica instruirii întemeiată pe teoria intuiţiei, potrivit căreia semnificaţia este dată de însumarea senzaţiilor. În realitate, calităţile lucrurilor sunt sesizate şi dobândesc un înţeles numai prin activitate. Nu este suficient ca un copil să perceapă un obiect, pentru a-i înţelege semnificaţia; el trebuie să vadă la ce-i foloseşte acesta, la ce poate fi utilizat. În procesul experienţei directe intervine gândirea, care discerne raportul dintre ceea ce încercăm să facem şi ceea ce se întâmplă drept consecinţă. Fără gândire, fără judecată nu este posibilă pătrunderea semnificaţiei lucrurilor. Dar gândirea apare în experienţă, în activitate, de aceea, consideră Dewey, „experienţa cuprinde cunoaşterea” 243. Elevul învaţă prin acţiune, adică făcând, lucrând. Educaţia devine, astfel, o organizare şi o reorganizare a experienţei.

Şcoala tradiţională îi îndepărta pe copii de experienţa lor anterioară, punându-i în contact cu un mediu artificial, ştiinţa, ceea ce a adus-o într-un mare impas. Se nesocotea faptul că în evoluţia speciei umane ştiinţa a fost precedată de experienţă. Chiar copilul, în viaţa familială, cunoaşte prin experienţă. Rupând adeseori cunoaşterea de experienţă, şcoala a separat activitatea teoretică de cea practică, ajungând să promoveze un învăţământ mecanic, care adeseori, nu a putut oferi înţelegerea sensului a ceea ce se învaţă. Dimpotrivă, copiii trebuie să continue în clasă activitatea desfăşurată acasă şi acest mod de instruire a căutat să-l realizeze Dewey în şcoala sa experimentală din Chicago. Un astfel de proces de învăţământ răspunde trebuinţelor copilului (hrană, adăpost, îmbrăcăminte), punându-l în situaţia de a şi le satisface. În şcoala experimentală din Chicago, copiii erau antrenaţi în activităţi practice (bucătărie, tâmplărie, croitorie etc.), unde îşi însuşeau cunoştinţe de botanică, aritmetică, geometrie, chimie etc.244 În felul acesta, credea Dewey, se înlătură opoziţia dintre educaţia teoretică şi cea practică, cunoştinţele dobândite, în acest fel, devenind instrumente utile pentru rezolvarea unor noi probleme, apărute în cursul unor noi experienţe. Doar în acest fel, educaţia devine o organizare şi o reorganizare a experienţei.

242 John Dewey, „Şcoala şi societatea”, in vol. Trei scrieri despre educaţie, p. 131243 Ibidem, p. 122244 vezi John Dewey, Evelyn Dewey, Şcolile de mâine, trad. G. I. Simeon, Bucureşti, 1937

1

Page 115: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

John Dewey respinge afirmaţia lui Herbert Spencer: educaţia pregăteşte pentru viaţă, deoarece educaţia este un proces al vieţi245. De aceea, chiar metoda de instruire trebuie să-l pună pe elev în situaţii similare acelora în care îl pune viaţa reală. Pedagogul american consideră că nu se poate face o demarcaţie netă între conţinut şi metodă. Dobândind cunoştinţe în timpul efectuării unei activităţi, elevul nu învaţă, nu are conştiinţa actului instructiv, ci caută ceva, urmărind să prindă relaţia dintre încercările sale şi rezultatul acestora, să anticipeze rezultatul. Evident, în astfel de condiţii nu se pune problema unor metode speciale de instruire, desprinse de conţinutul activităţii. Mai mult, Dewey se ridică împotriva sugerării unei metode pentru activităţile cotidiene, căci acest lucru ar împinge cadrul didactic la rutină şi i-ar anihila personalitatea: „Nimic n-a adus o reputaţie mai proastă teoriei pedagogice decât credinţa că ea se identifică cu punerea la îndemâna profesorilor a unor reţete şi modele de urmat în predare” 246. Să nu credem însă că el a negat necesitatea orientării după anumite metode în procesul de instruire. Metoda de a preda este metoda unei arte, iar practicarea artelor nu este o chestiune de inspiraţie improvizată. Este necesar să se studieze activităţile care au dus la o mai mare reuşită, ca şi cele care au dus la eşec. Printr-un astfel de studiu se poate contura o metodă generală de instruire. El însuşi propune o astfel de metodă: problematizarea. O condiţie esenţială a dobândirii cunoştinţelor o constituie, cum am arătat, participarea gândirii. Aceasta intervine însă în situaţiile nesigure, îndoielnice, problematice; ea apare ca un efort de a ieşi dintr-o dificultate existentă sau posibilă. Prin metoda problematizării, Dewey vrea să creeze în şcoală condiţiile optime, pentru a facilita învăţarea ca descoperire şi nu ca acumulare a ceea ce transmit profesorii. În concepţia lui, activitatea elevului nu survine la sfârşit, precum credea Herbart, după ce s-au acumulat cunoştinţele, cu scopul explicit al repetării şi fixării lor. Calităţile lucrurilor sunt sesizate şi dobândesc o semnificaţie numai prin activitate. Activitatea este prezentă încă de la începutul practicării metodei problematizării şi tocmai prin ea se obţin cunoştinţele. Elevul învaţă ceva făcând, acţionând, lucrând (learning by doing). A gândi înseamnă deja activitate într-un prim stadiu, cel al premeditării, prefaţării şi intenţionalităţii unui fapt concret. Gândirea reprezintă primul pas pe drumul acţiunii. Ea însăşi se desăvârşeşte în urma experienţei; ea nu constituie un antecedent al acţiunii, ci se structurează în acţiunea aflată în curs de derulare.

Metoda problematizării oferă şi avantajul unei motivaţii interne, deoarece creează condiţii pentru angajarea elevului într-o activitate, care prezintă un interes spontan pentru el. Obstacolele pe care le întâmpină îi mobilizează efortul pentru a le depăşi. Între interes şi efort nu există o opoziţie, dimpotrivă, efortul este un produs al interesului. Când copilul se orientează spre o activitate este un semn că anumite forţe sunt pe cale să se manifeste, în tendinţa lor de dezvoltare. Astfel înţeles, interesul nu are nevoie de un stimulent extern. Un obiect exterior, de exemplu, poate deveni interesant dacă elevul vede în el un instrument pentru atingerea scopului său. Pentru Herbart, interesul este provocat de factori externi, de receptarea unor reprezentări, care se aseamănă cu cele vechi (apercepţia). Totul vine din afară, sarcina profesorului fiind să arate cât de interesant poate fi obiectul respectiv. El caută să-i determine pe elevi să aibă, toţi, aceeaşi reacţie faţă de acelaşi obiect. Ceea ce se oferă din afară nu este decât un instrument pentru satisfacerea tendinţelor interne. În faţa aceluiaşi conţinut, predat de acelaşi profesor, elevii se manifestă diferit, în funcţie de aptitudinile naturale, de experienţa din trecut, de regimul de viaţă al fiecăruia etc. Atunci când se asigură o instruire bazată pe interes este rezolvată şi problema disciplinei, căci elevii fac exact ceea ce vor să facă. Pornind de la această concepţie asupra interesului, Dewey a propus sistemul de instruire întemeiat pe libertatea elevilor de a opta pentru unele sau altele dintre obiectele de învăţământ.

Susţinând metoda problematizării, ca modalitate de angajare a elevului într-o activitate de descoperire şi însuşire de noi cunoştinţe, Dewey avertizează asupra eşecului posibil în cazul în care problema nu este a elevului, ci a profesorului. Aceasta nu înseamnă însă că nu li se va sugera copiilor ce trebuie să înveţe, dar nu în modul autoritar. De regulă, ei aşteaptă şi caută sfaturi, ce vin de la un partener egal, dar resping ordinele dictatoriale.

În concepţia lui John Dewey, şcoala trebuie astfel organizată, încât să reprezinte viaţa actuală, viaţa tot aşa de reală ca şi aceea pe care copilul o duce în familia lui, cu vecinii lui, pe locul lui de joacă. Într-o astfel de şcoală, copiii nu vor învăţa nimic pur teoretic, ci numai în legătură cu viaţa practică, unind într-o deplină armonie munca spiritului cu munca manuală, căci numai în acest fel i se va da vieţii de mâine omul crescut prin muncă şi pentru muncă. În şcoală, copilul trebuie să trăiască viaţa lui de copil, viaţa lui reală. Este o greşeală, consideră Dewey, să faci din şcoală un instrument de pregătire pentru viaţă, consumând zadarnic energia copilului pentru scopuri îndepărtate şi făcând din el un candidat precoce pentru viaţa de adult. Copilul trebuie pus în condiţii normale, naturale de viaţă, aşa cum face şi grădinarul cu plantele sale, fără a schimba ordinea dezvoltării lor. Fiecare vârstă a copilului trebuie trăită pentru sine, prin urmare, şcoala nu poate reprezenta altceva decât o trăire a vieţii de copil, aşa cum este ea în mod natural şi real.

245 John Dewey, „Crezul meu pedagogic”, loc cit., p. 90246 John Dewey, Democraţie şi educaţie, p. 148

1

Page 116: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Începând din grădiniţă, copiii vor fi puşi în legătură cu obiectele traiului lor de acasă, nicidecum nu vor fi puşi să trăiască într-o lume imaginară de jocuri şi jucării, cum pretindea Froebel. Dewey se arăta mai apropiat de metoda Montessori, cu care împărtăşea ideea că educaţia în grădinile de copii trebuie să se fundamenteze pe libertate şi activitate. El condamnă exercitarea simţurilor în afara realităţilor şi nevoilor copilului, căci ea se aseamănă cu metoda de a învăţa înotul fără a te arunca în apă. Libertatea din şcoala montessoriană este doar una formală, deoarece problemele cu care este confruntat copilul au numai o singură soluţie, pe care trebuie să o găsească, mult mai potrivite fiind acelea care îngăduie mai multe soluţii, deci cu mai multă libertate şi posibilităţi de afirmare a preferinţelor personale. Şi programa şcolii primare trebuie să ţină seama de stare psiho-fizică a copilului, de nevoile lui şi ale grupului social în care va trăi. În ceea ce priveşte metoda, Dewey ia o atitudine critică faţă de treptele formale herbartiene, dar nu le înlătură cu desăvârşire. El solicită îndeosebi o desfăşurare a lecţiei care începe de la experienţa proprie a copilului şi solicită o participare personală activă din partea acestuia. Învăţarea prin acţiune într-un cadru social este deviza lui Dewey.

John Dewey este convins că educaţia morală şi educaţia religioasă pot fi făcute într aceeaşi manieră, fără ajutorul unui catechism confesional şi fără ajutorul lecţiilor de morală. Pentru realizarea lor, sunt suficiente organizarea şcolii ca instituţie socială, întemeierea metodei de învăţare pe libertatea elevului, iniţiativa, activitatea personală şi creativitatea copilului, cât şi predarea cu prioritate a materiilor de studiu legate de viaţa practică. Cea mai bună educaţie morală se realizează atunci când copilul trăieşte sufleteşte alături de cei cu care munceşte.

John Dewey a fost apreciat ca unul dintre cei mai mari teoreticieni ai educaţiei, în opinia multor exegeţi, cel mai mare filosof al educaţiei, a cărui operă a avut un impact deosebit asupra gândirii pedagogice a secolului al XX-lea. Numeroase orientări din ştiinţa educaţiei au manifestat o atitudine de receptivitate faţă de doctrina sa. Teoria pedagogică a lui Dewey a stimulat preocupările pentru un învăţământ activ, capabil să ţină seama, într-o mai mare măsură, de particularităţile individuale ale elevilor. A stimula orientarea practică a şcolii, activitatea creatoare a profesorului şi tendinţa spre inovare în învăţământ. În mod deosebit, a răspuns nevoii de afirmare a spiritului democratic al societăţii americane, urmărind educarea unui cetăţean convins de importanţa rezolvării problemelor vieţii comune, prin asociere şi cooperare. Acestea sunt doar câteva dintre motivele pentru care pedagogia lui Dewey a câştigat rapid numeroşi adepţi şi a stat la baza reorganizării învăţământului american, după primul război mondial.

1

Page 117: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

VIII. PEDAGOGIA EXPERIMENTALĂ

1. Originea abordărilor pedagogice experimentale

Spre sfârşitul secolului al XIX-lea au fost formulate numeroase critici la adresa pedagogiei de până atunci: unele acuzau caracterul ei filosofic, faptul că era lipsită de rigoarea ştiinţifică, limitându-se să deducă din principii filosofice opinii despre educaţie neconfirmate prin metode ştiinţifice. Altele criticau orientarea individualistă a vechii pedagogii, care ar fi neglijat rolul şi trebuinţele societăţii în dezvoltarea fiinţei umane. Din reacţia faţă de pedagogia filosofică a apărut pedagogia experimentală, iar din opoziţia faţă de pedagogia individualistă a apărut pedagogia sociologică.

Curentul pozitivist şi experimentalist, manifest în ştiinţă, dar şi în filosofie, a pătruns şi în sfera preocupărilor pedagogice. Prin urmare, lua amploare încercarea de constituire a unei pedagogii întemeiate pe experiment. Iniţiatorii experimentalismului în domeniul educaţiei considerau că pedagogia va deveni cu adevărat ştiinţifică în momentul în care toate tezele sale vor fi formulate sau confirmate cu ajutorul experimentului şi în afara oricărei influenţe filosofice.

Ideea unei pedagogii ştiinţifice, bazată pe experimentare şi aplicând metodologia ştiinţelor exacte este însă puţin mai veche, apărând o dată cu raţionalismul secolului al XVIII-lea. Se poate evoca, în acest sens, şcoala experimentală de la Dessau, creată în 1774 de Basedow. La începutul secolului al XIX-lea, Kant, Herbart, Spencer, Pestalozzi, Diesterweg resimţeau, fiecare în felul său, necesitatea de a experimenta, dar rămâneau, în acelaşi timp, fundamental marcaţi de ideile filosofice.

Se pare că prima şcoală experimentală, purtând acest nume, a apărut în 1773, la Londra, şi a fost deschisă de David Williams, inspirată fiind din filosofia Iluminismului şi îndeosebi de Rousseau. În acea epocă se aprecia, deja, că pedagogia ar trebui să fie abordată ca o ştiinţă experimentală. Pestalozzi, de asemenea, vorbea despre cercetarea empirică în educaţie. De exemplu, el punea probleme de pedagogie experimentală în Cum îşi învaţă Gertruda copiii, unde preconiza un studiu riguros al metodei de învăţământ şi al vârstei la care poate fi învăţată fiecare ramură a ştiinţei. Despre necesitatea întemeierii şcolilor experimentale vorbea şi Kant, în al său Tratat de pedagogie. Când Herbart i-a urmat lui Kant în 1808 la Universitatea din Königsberg, îi trimitea o scrisoare rectorului solicitându-i să întemeieze o şcoală experimentală, unde să-şi poată proba principiile247. Dar toate aceste încercări au ţinut, mai degrabă, de un intuiţionism al experienţei pedagogice trăite, care urmărea să aplice în practica educaţională concepţii, principii şi metode noi, decât de un efort experimental riguros.

Apariţia ştiinţei pozitive a educaţiei a survenit, de fapt, puţin după naşterea psihologiei experimentale. W. Wundt deschidea, la Leipzig, în 1879, primul laborator de psihologie experimentală. Un laborator similar a organizat şi Th. Ribot, la Sorbona, în 1885. În 1904, existau 54 de laboratoare similare în S. U. A, în care se studia percepţia, timpii de reacţie, memoria, procesele complexe, cum ar fi învăţarea şi rezolvarea de probleme. Psihologia se desprindea, astfel, de ultimele legături, care o mai menţineau în dependenţă de filosofie.

Curentul pozitivist şi experimentalist s-a manifestat şi în pedagogie, unde a apărut o reacţie critică vehementă faţă de vechea teorie a educaţiei, acuzată că ar fi avut un conţinut constituit din norme deduse exclusiv din scopul educaţiei, furnizat de filosofie. Ea era criticată şi pentru faptul că îşi întemeia tezele pe simple observaţii, necontrolate prin experimente comparative. Promotorii experimentalismului în domeniul educaţiei considerau că pedagogia va deveni ştiinţifică, în momentul în care toate tezele ei vor fi formulate sau confirmate cu ajutorul experimentului şi în afara oricărei influenţe filosofice. Unele din lucrările elaborate în epocă pe bază experimentală, pe baza metodei statistice sau a metodei anchetelor, ofereau astfel de teze. La început, pedagogia experimentală s-a orientat îndeosebi asupra cercetării experimentale a copilului, deoarece se considera că nu este posibilă efectuarea unor ample experimente, asupra fenomenului educaţiei, fără o cunoaştere adecvată a elevului. O astfel de orientare a impulsionat dezvoltarea psihologiei copilului şi a contribuit la naşterea pedologiei. Psihologia experimentală şi pedologia se sprijineau reciproc, ambele ocupându-se cu studierea copilului, accentuând caracterul experimental al investigaţiilor întreprinse. Concentrarea efortului investigativ asupra copilului a dus la desprinderea cercetării acestuia de societatea în care s-a născut şi în care creştea. Pe de altă parte, pentru a face „ştiinţă”, unii reprezentanţi ai pedagogiei experimentale au evitat să se ocupe de scopul educaţiei, care, vrând nevrând, intra în bună măsură şi sub incidenţa reflecţiilor filosofice. Scopul educaţiei, credeau ei, se află în copil şi el trebuie descifrat în zestrea lui ereditară. Nu de puţine ori, această limitare la cercetările de factură psihologică era o consecinţă a neîncrederii, pe care pedologia o manifesta faţă de puterea educaţiei.

În primele sale încercări, pedagogia experimentală a ajuns la rezultate fragmentare şi eclectice, îndeosebi datorită faptului că-i lipsea o concepţie filosofică în stare să permită o interpretare unitară a numeroaselor date obţinute. Dincolo de aceste deficienţe, ea a adus o importantă contribuţie la dezvoltarea pedagogiei, deschizând calea utilizării experimentului şi a altor tehnici de cercetare şi legând mai strâns cercetările pedagogice de cele psihologice.

247 Gilbert de Landsheere, Istoria universală a pedagogiei experimentale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 43

1

Page 118: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

2. Ernst Meumann

Actul de naştere al pedagogiei experimentale nu este uşor de întocmit cu siguranţă. Este evident că unele cercetări, anunţând acest moment, au fost realizate înainte de 1900, dar dacă ne referim strict la denumirea de „pedagogie experimentală”, paternitatea îi revine lui Ernst Meumann248, care, chiar primii ani ai secolului al XX-lea, îşi expunea concepţia cu privire la această chestiune. Totuşi, în 1898, Wilhelm August Lay publicase o lucrare intitulată: Ghid pentru primul învăţământ al calculului, care a fost considerată, mai apoi, o abordare practică, aplicativă, a ceea ce Meuman avea să preconizeze puţin mai târziu, iar în 1903 publica lucrarea Didactica experimentală. Putem considera, deci, că Meuman şi Lay au fost cofondatorii acestui curent pedagogic. De altfel, ei îşi uneau vocile, în 1905, pentru a fonda revista Pedagogia experimentală. Radicalismului scientist promovat de Lay i se opunea însă poziţia echilibrată a lui Meuman, care rămânea conştient de importanţa opţiunilor filosofice în educaţie.

Ernst Meumann critica pedagogia tradiţională pentru caracterul său speculativ, pentru dimensiunea sa abstractă şi lipsa unei fundamentări empirice, propunând o pedagogie „de teren”, susţinută de fapte, observaţii şi experimente ştiinţifice. Preocuparea sa era de a răspunde, mai întâi, întrebării dacă pedagogia este o ştiinţă şi, mai apoi, dacă pedagogia este o ştiinţă empirică, în sensul de ştiinţă bazată pe observare. Respingând obiecţia celor care afirmau că pedagogia nu ar avea un domeniu unitar de cercetare şi că nu pot enunţa legi universal valabile, Meumann susţinea cu tărie că aceasta are caracter de ştiinţă, deoarece tratează fenomenele dintr-un unghi propriu, unic, acela al educaţiei şi instrucţiei.

Pedagogia este o ştiinţă autonomă, chiar dacă în cadrul demersului său se foloseşte şi de datele oferite de către alte ştiinţe: „Pedagogia nu este nici psihologie aplicată, nici etică aplicată, nici logică etc., scrie Ernst Meumann; ea este, fără îndoială, o ştiinţă de sine stătătoare, ştiinţa despre realitatea educativă. Oricât de multe dintre rezultatele psihologiei generale, ale patologiei, pedologiei, logicii, eticii, esteticii ar fi folosite pentru scopurile proprii, ea prezintă totuşi toate aceste rezultate într-o lumină nouă, dintr-un punct de vedere folosit numai de ea: acela al educaţiei…”249. Chiar dacă rezultatele acestor ştiinţe sunt folosite pentru scopurile proprii, pedagogia rămâne o ştiinţă de sine stătătoare, ştiinţa despre realitatea educativă. Ea este o ştiinţă empirică, în sensul că îşi întemeiază generalizările pe observaţie sistematică şi pe experiment. În concepţia lui Ernst Meumann, nu toate problemele pedagogiei pot fi supuse experimentării, problema finalităţilor educaţiei, de exemplu, presupunând o abordare filosofică. Pedagogia experimentală poate doar să valideze corelaţia acestor finalităţi cu legile generale ale dezvoltării copilului sau să stabilească cele mai bune căi de realizare a acestora.

Vechea pedagogie, apreciază Meumann, opera cu concepte abstracte, de multe ori fără nici o legătură cu practica, şi promova norme stabilite de-o manieră deductivă, pornind de la premisa inexactă că ar exista un sistem de concepte fundamentale imuabile, din care pot fi derivate teorii cu caracter legic. Ea conţinea o seamă de lecturi instructive, scrise eseistic, pe temeiul unor constatări intuitive şi cazuistice. Prescripţiile lipsite de o fundamentare empirică îi apăreau însă practicianului ca simple porunci, nefiind capabile să-i explice, în fiecare moment, de ce trebuie să procedeze într-un anumit fel şi nu în altul. În schimb, noua pedagogie, cea experimentală, îl pune pe fiecare educator în situaţia de a se lămuri, în orice clipă, asupra fundamentării deciziilor sale. Astfel, sporeşte autonomia acestuia faţă de orice normă pedagogică şi îi este mijlocită creşterea interesului faţă de meseria pe care o are. O pedagogie autoritară riscă să paralizeze independenţa practicianului, promovând un „învăţământ-şablon”, deoarece, neavând în faţa ochilor justificarea măsurilor sale, el nu poate să-şi dea seama cât de mult se abate de la prescripţiile pedagogice.

Pentru a servi practica educaţională, teoria pedagogică propune principii şi reguli normative, dar numai fundamentarea ştiinţifică experimentală a acestora îl „…pune pe fiecare educator în parte în situaţia de a se lămuri în orice clipă asupra fundamentării măsurilor sale pedagogice”250, altfel spus, de a şti, în fiecare moment, de ce trebuie să procedeze aşa şi nu altfel. Şablonizarea introdusă în activităţile didactice prin treptele formale herbartiene, foarte la modă în şcolile vremii, este condamnată de Meumann. Fundamentarea măsurilor pedagogice nu poate fi obţinută decât prin cercetarea empirică, a cărei principală metodă este experimentul. Acesteia i se adaugă, fără a fi la fel de valoroase, observaţia, introspecţia, culegerea de date, statistica.

248 Ernst Meumann (1862-1915) s-a născut la Uerdingen, în Germania. Şi-a făcut studiile universitare la Tübingen, Berlin, Halle şi Bonn. Titlul de doctor în filosofie l-a obţinut la Tübingen, în 1891, cu lucrarea Das Gesetz der Assoziation und Reproduktion. A fost discipol al lui W. Wundt, în al cărui Laborator de psihologie a lucrat un timp, şi profesor de filosofie şi psihologie la universităţile din Leipzig, Zürich, Königsberg, Münster, Halle şi Hamburg. 249 Ernst Meumann, Prelegeri introductive în pedagogia experimentală şi bazele ei psihologice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, p. 29250 Ibidem, p. 48

1

Page 119: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

În cea mai mare parte, experimentul pedagogic este un experiment psihologic, cu ajutorul căruia se pot cerceta dezvoltarea şi munca copilului de vârstă şcolară. Observarea presupune o urmărire metodică şi continuă a proceselor cercetate, care să permită însuşirea conştientă şi consemnarea sistematică a datelor. În opinia lui Ernst Meumann, experimentul este „…o observare perfecţionată şi ridicată la un nivel superior deoarece orice experiment urmăreşte cunoaşterea fenomenelor care urmează a fi cercetate pe baza observării lor, în condiţii perfect controlabile” 251. El se deosebeşte însă de observare prin faptul că aceasta trebuie să aştepte apariţia fenomenului, care urmează a fi cercetat, în timp ce experimentul îl provoacă. Caracteristicile experimentului pot fi astfel sintetizate:

a) provocarea voită a proceselor, care urmează să fie observate;b) modificarea voită a procesului, în funcţie de intenţiile cercetătorului;c) intervenţia voită în desfăşurarea fenomenelor trebuie să fie călăuzită de intenţii ştiinţifice, căci

experimentul nu este un simplu joc cu fenomenele;d) determinarea cantitativă sau măsurarea fenomenelor observate, ceea ce permite o comparare

numerică a acestora şi foloseşte analizei cantitative.Un tip aparte de experiment este cel natural, utilizabil îndeosebi în studierea spontaneităţii şi productivităţii

aptitudinilor copiilor. El constă în crearea de situaţii speciale, în activitatea lor obişnuită, apte să le stimuleze performanţele spontane în jocuri, în activităţile plastice (desenul, decuparea de figuri). Experimentul constă în a-i oferi cercetătorului posibilitatea de a determina cantitativ sau de a măsura fenomenele cercetate. Utilizarea lui în pedagogie ajută la descoperirea unor noi zone de reflecţie şi la deschiderea unor noi perspective de cercetare.

Chiar dacă Ernst Meumann consideră că experimentul pedagogic este o aplicare a experimentului psihologic asupra şcolarului, el realizează, în mod explicit, distincţia între cele două tipuri de experimente, considerând că cel pur pedagogic se deosebeşte de cel psihologic, prin faptul că „tinde să verifice valoarea unor metode pedagogice sau valoarea didactică a unor materiale folosite în timpul predării prin experimentarea lor în condiţii perfect controlabile” 252. Astfel de experimente pun în evidenţă relaţiile cauzale dintre fenomene şi conduc la desprinderea legilor educaţiei. Avantajele experimentului faţă de metodele tradiţionale ale observării întâmplătoare sunt, după Meumann, următoarele:

a) experimentul obligă la o cercetare sistematică a realităţii, tocmai pentru că nu aşteaptă ca fenomenele cercetate să apară de la sine;

b) experimentul ne permite o repetare nelimitată a observării, deoarece controlăm condiţiile externe şi interne ale fenomenului observat;

c) experimentul face posibilă controlarea unui cercetător de către altul, fiecare putând repeta experimentul celuilalt, pe baza indicaţiilor date de acesta cu privire la condiţiile în care s-a realizat; se obţine, în acest fel, o mai mare obiectivitate a rezultatelor şi independenţa lor de particularităţile individuale şi prejudecăţile cercetătorului;

d) experimentul determină o colaborare a diferiţilor cercetători, pe baza unui acord cu privire la obiectivele urmărite.

Devenind o ştiinţă experimentală, pedagogia se dezvoltă mult mai bine şi într-un ritm mult mai rapid, deoarece etse posibilă organizarea unor colective de cercetători, ale căror investigaţii se vor putea sprijini pe rezultatele obţinute de alţii. Deşi în centrul cercetărilor sale se va afla tot copilul, pedagogia experimentală nu se reduce la o psihologie experimentală. Marile probleme ale cercetării experimental-pedagogice efectuate asupra tinerilor sunt, în opinia lui Ernst Meumann, următoarele253:

a) dezvoltarea fizică şi psihică a copilului în timpul şcolarizării (această cercetare trebuie considerată fundamentul întregii pedagogii);

b) dezvoltarea fiecărei aptitudini spirituale a copiilor: percepţiile senzoriale, reprezentările, memoria, capacitatea de abstractizare, gândirea, voinţa, stările afective;

c) studierea individualităţii copiilor, a diferenţelor dintre ei, punându-se accentul asupra clarităţii cu care ele se conturează, în diferite etape ale dezvoltării lor;

d) diferenţierea fundamentală a aptitudinilor elevilor;e) comportamentul copilului în timpul activităţii şcolare: analiza muncii fizice şi spirituale depuse,

aspectele igienice ale activităţii, raportul dintre munca din şcoală şi cea de acasă;f) munca elevilor în cadrul diferitelor discipline şcolare;g) activitatea profesorului, îndeosebi sub aspectul metodelor de predare şi a mijloacelor folosite

(adaptarea lor la stadiul de evoluţie al şcolarului şi la scopurile urmărite).Pe baza celor constatate, prin cercetarea acestor probleme, se vor stabili măsurile ce vor fi luate de către

profesor, precum şi metodele de utilizat în activitatea didactică.

251 Ibidem, p. 55252 Ibidem, p. 63253 Ibidem, p. 65 şi urm.

1

Page 120: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Spre deosebire de alţi reprezentanţi ai experimentalismului pedagogic de la începutul secolului al XX-lea, Ernst Meumann nu reduce întreaga pedagogie la pedagogia experimentală, ci face din aceasta de pe urmă o parte a sistemului ştiinţelor pedagogice. Există, consideră el, probleme ale pedagogiei ştiinţifice, care nu intră în domeniul cercetării faptelor, precum problema stabilirii scopurilor generale ale educaţiei. Sistemul scopurilor şi idealurilor, către care tinde orice educaţie, constituie „obiectul pedagogiei filosofice sau teoriei filosofice a scopurilor, teleologia” 254. Aceasta trebuie să se bazeze, înainte de toate, pe ştiinţele filosofice, în special pe etică, estetică şi „ştiinţa despre concepţia general-filosofică asupra vieţii”, cu atât mai mult cu cât scopurile educaţiei se subordonează scopurilor generale ale umanităţii. Pedagogiei experimentale îi revine obligaţia de a stabili dacă aceste scopuri corespund legilor generale de dezvoltare a copiilor şi modul în care ele pot fi realizate, în cât mai bune condiţii. Alături de pedagogia filosofică, Meumann situează alte ramuri ale pedagogiei ştiinţifice: ştiinţa despre tineret (Jugendkunde), metodica educaţiei şi învăţământului, ştiinţa despre mijloacele şi materialele de educaţie, ştiinţa despre organizarea educaţiei. Prima dintre acestea este impusă de faptul că realizarea scopurilor educaţiei se îndreaptă asupra copilului (obiectul educaţiei), ceea ce presupune existenţa unei ştiinţe distincte, care să cerceteze această chestiune. Apoi, orice activitate care urmăreşte în mod planificat un scop are nevoie de o metodă, de o tehnică şi, în acest fel, apare necesitatea unei metodici şi a unei tehnici a educaţiei, a învăţământului, a îngrijirii copilului. Realizarea educaţiei necesită o serie de mijloace şi de materiale şi, în felul acesta, se naşte o ştiinţă aparte: ştiinţa despre mijloacele şi materialele de educaţie. Realizarea scopurilor educaţiei impune şi organizarea unor instituţii, de către stat şi societate, ceea ce determină apariţia unei alte ramuri a pedagogiei: ştiinţa despre organizarea educaţiei, a instituţiilor educative şi a relaţiilor lor sociale. Fiecare dintre acestea primesc sprijin din partea pedagogiei experimentale, în măsura în care problemele pe care ea le abordează prezintă o latură obiectivă, accesibilă cercetării empirice, şi sunt orientate asupra obiectului educaţiei: tineretul. Întregul sistem de educaţie trebuie să se adapteze şi să se subordoneze dezvoltării tinerilor. Pedagogia experimentală este aceea care preia sarcina adaptării tuturor activităţilor pedagogice la cerinţele tinerilor, pentru că ea este ştiinţa empirică şi experimentală despre tineret.

În concepţia lui Ernst Neumann, influenţa educaţiei asupra indivizilor nu este uniformă, deoarece există o diferenţiere a posibilităţilor de formare, cauzată de predispoziţiile lor ereditare. Această diferenţiere iese cu claritate în evidenţă îndeosebi în domeniul inteligenţei. Deşi diferenţele individuale sunt sesizabile în toate zonele de manifestare a aptitudinilor, problema este de a şti dacă ele pot fi echilibrate, dacă „lipsurile” pot fi înlăturate prin exerciţii şi influenţe educative corespunzătoare şi dacă este pedagogic întemeiată aplicarea în şcoală a aceloraşi conţinuturi educaţionale şi a aceloraşi metode tuturor elevilor, fără a ţine seama de diferenţele individuale. Soluţiile pentru o astfel de problemă pot fi identificate, consideră Ernst Neumann, numai pe baza unor exerciţii experimentale controlate cu exactitate255. Pornind de la o astfel de convingere, el înclină, în cele din urmă, spre organizarea diferenţiată a claselor şcolare (pe nivelurile slab, normal, superior dotaţi), gruparea elevilor făcându-se pe baza performanţelor, adică a nivelului de dezvoltare a aptitudinilor.

Scopul cercetării pedagogice experimentale este deservirea practicii educaţionale, ideea corelaţiei dintre teorie şi practică animând întreaga activitate ştiinţifică a lui Ernst Meumann. Concluziile la care a ajuns au fost aplicate şi în domeniul didacticii, el considerând că preocupările în acest domeniu se concentrează în jurul a două probleme fundamentale: activitatea de predare a profesorului (materia şi mijloacele predării) şi munca prestată de elevi. Prioritară este aceasta de pe urmă: „Pedagogia experimentală, scrie pedagogul german, situează pe primul plan această ultimă problemă, deoarece conţinutul predării nu intră în sfera cercetării empirice. Pedagogia experimentală consideră că materia de predare este un element dat, punând întregul accent al cercetării didactice pe problema muncii elevului pentru însuşirea materiei date şi formarea elevului pentru această activitate, prin intermediul profesorilor şi educatorilor”256. Dar ce se înţelege prin munca elevului? Orice activitate şcolară poate fi socotită o muncă, precizează Meumann, altfel spus, o acţiune conştientă depusă în vederea înfăptuirii unui scop. Rezultatul ei poate fi conceput într-un dublu sens:

254 Ibidem, p. 69255 Ibidem, p. 126256 Ibidem, p. 156

1

Page 121: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

a) Un sens subiectiv, traductibil în termeni de acţiune exercitată asupra propriei persoane, în vederea potenţării personalităţii, îmbogăţirii cunoştinţelor, dezvoltării abilităţilor;

b) Un sens obiectiv şi social, în condiţiile în care sunt obţinute produse materiale, opere de artă sau spirituale, într-un cuvânt, valori puse atât în slujba propriei persoane, cât şi a întregii societăţii, a omenirii.

Produsul muncii elevului depinde de trei factori principali: propria personalitate, comportamentul în timpul muncii şi o serie de factori obiectivi, care exercită o influenţă educativă asupra lui. În această de pe urmă categorie, cel mai important factor îl constituie profesorul, personalitatea lui şi metoda pe care o foloseşte, apoi mijloacele didactice, şcoala şi organizarea ei, mediul înconjurător, colegii, familia, modul de viaţă, factorii naturali. Instruirea realizată în şcoală este orientată în trei mari direcţii: transmiterea de cunoştinţe, dezvoltarea capacităţilor elevilor (spirit de observaţie, memorie, imaginaţie, gândire independentă şi creatoare etc.), formarea ţinutei lor morale. Accentul trebuie pus pe dimensiunea formativă a instruirii, consideră Meumann, adică pe ultimele două direcţii menţionate, ceea ce nu este posibil decât prin încurajarea muncii depuse de elev. Cu cât aceasta are un caracter mai activ şi mai spontan, cu atât este mai valoroasă.

Ernst Meumann are meritul de a fi apărat cu fermitate şi consecvenţă introducerea spiritului ştiinţific experimental în abordarea problemelor educaţiei, într-o epocă în care gândirea pedagogică era încă dominată de concepţii filosofice. Doar pe baza unui studiu ştiinţific riguros al acestor probleme pot fi elaborate soluţii practice eficiente, utile educatorilor în efortul lor de formare a noilor generaţii. Astfel, el a îndreptat atenţia cercetătorilor spre lumea concretă a şcolilor şi spre viaţa reală a elevilor, arătând că înţelegerea şi îndrumarea adecvată a acesteia nu este posibilă decât pornind de la adevăruri descoperite pe cale experimentală.

3. Wilhelm August Lay

De la Wilhelm August Lay257 reţinem pledoaria convingătoare cu privire la necesitatea unei pedagogii experimentale şi creionarea principalelor sale direcţii de acţiune. De altfel, în domeniul didacticii, el a utilizat experimentul, observaţia sistematică şi statistica, pentru cercetarea problemelor instrucţiei şi educaţiei şcolare 258. Dar abordările sale sunt preponderent de factură psihologică, ceea ce i-a determinat pe comentatori să vadă în lucrarea Didactica experimentală mai degrabă „un manual de psihologie, decât de pedagogie experimentală în concepţia pe care o avem azi despre aceasta”259.

Ştiinţa educaţiei trebuie să se bazeze pe cunoaşterea exactă a copilului, a comportamentelor acestuia şi a rezultatelor acţiunii factorilor educativi asupra acestuia, în raport cu scopurile pedagogiei. Atât copiii, cât şi acţiunea factorilor educativi, trebuie supuşi studiului prin observaţie şi experiment în clasă (Lay avea rezerve faţă de metoda testelor). Experienţa didactică, susţinea Lay, nu este nimic altceva decât o practică pedagogică, căreia vrem să-i controlăm sau să-i comparăm cantitativ metodele şi rezultatele, pentru a proba obiectiv valoarea practică a demersului întreprins.

În opinia lui Lay, ştiinţa educaţiei trebuie să se întemeieze pe cunoaşterea copilului, cunoaştere obţinută prin examinarea exactă a comportamentului său, în raport cu scopurile pedagogiei. Educaţia înseamnă efort conştient, coordonare a dezvoltării spiritului şi corpului, în concordanţă cu ştiinţele normative, este o conducere normativă a evoluţiei. Dar normativitatea educativă este relativă, ea trebuie să se diferenţieze în raport cu vârsta.

Copilul trebuie studiat din cel puţin două puncte de vedere:a) pentru surprinderea factorilor educaţiei (individuali, naturali, sociali);b) pentru cunoaşterea rezultatelor ei (proprietăţi şi aptitudini corporale, deprinderi de observare, de creaţie

etc.);În lucrarea Şcoala acţiunii, pedagogul german a expus o nouă concepţie asupra educaţiei, cu deosebire asupra

procesului de instruire. La baza aşa-numitei „pedagogii a acţiunii” trebuie să se afle studiul valorilor şi biologia. Educaţia este, pentru Lay, o „dirijare amăsurată valorii” (wertgemässe Entwicklungsleitung), cu scopul realizării unei „personalităţi amăsurate valorii” (wertgemässen Personlichkeit) într-o lume a valorilor. Totodată, el promovează o teorie biologică mecanicistă, care consideră că orice contact al unui organism cu lumea are trei momente:

a) perceperea (observarea), dobândirea de impresii; b) prelucrarea impresiilor de către conştiinţă;

257 Wilhelm August Lay (1862-1926) s-a născut în localitatea Bötzingen, din Germania. A urmat cursurile Politehnicii din Karlsruhe, apoi o serie de cursuri la Freiburg, după absolvire lucrând ca profesor de pedagogie şi psihologie la Şcoala normală din Karlsruhe. A publicat mai multe lucrări despre educaţie: Predarea aritmeticii pe baza pedagogiei experimentale (1898), Didactica experimentalăé (1903), Şcoala acţiunii ca reformă şcolară în conformitate cu natura şi cultura (!911).258 Wilhelm August Lay, Experimentelle Didaktik. Ihre Grundlegung mit besonderer Rücksicht auf Muskelsinn, Wille und Tat. Allgemeiner Teil, Wiesbaden, 1903259 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, Traité des sciences pédagogiques, 1. Introduction, Presse Universitaire de France, Paris, 1969, p. 43

1

Page 122: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

c) exprimarea, exteriorizarea a ceea ce a fost perceput şi prelucrat. Ultimul dintre aceste trei momente este cel mai important în educaţie, deoarece corespunde şi tendinţei către

activitate a copilului. Prin urmare, Lay propune ca în şcoală să se extindă activităţile practice ale elevilor, utilizându-se forme cât mai variate: munca manuală, modelajul, desenul, dramatizările, muzica, dansul etc.

Lay distingea un scop suprem al educaţiei şi scopuri educative concrete, care urmează să fie dimensionate numai după o bună cunoaştere a copiilor şi realizate pe diferite trepte sau perioade de viaţă. Educatorilor le este sugerată o educaţie lipsită de rigiditate, atenţionându-i asupra necesităţii de a cunoaşte bine copiii, iar metodele utilizate (exemplele, recompensele, pedepsele etc) se cer a fi adaptate la vârste, sexe, tipologii psihologice, niveluri şi profile de şcoli.

4. Alfred Binet

În Franţa, Alfred Binet260 a fost, prin cercetările psihologice întreprinse şi prin consideraţiile novatoare asupra educaţiei, promotorul direct al pedagogiei experimentale. O afirmaţie din „Cuvânt înainte” la lucrarea Oboseala intelectuală (1898), în care argumenta în favoarea necesitîţii experimentului în educaţie, este semnificativ în acest sens: pedagogia trebuie să fie întemeiată pe observaţie şi experienţă; ea trebuie să fie înainte de toate experimentală.

Educaţia, ca de altfel orice activitate umană, este supusă legii adaptării individului la mediul lui de viaţă. Învăţământul asigurat tinerilor cu scopul de a spori valoarea acestei adaptări nu poate fi apreciat decât prin prisma următoarei întrebări: Oare adaptarea a fost ameliorată?261. Dar pentru a-l aprecia judicios după acest criteriu este foarte important să ţinem seama de interesul individului şi de interesul societăţii căreia îi aparţine. Constatările de fapt ne vor permite să apreciem adecvat dacă programa de studiu este bine întocmită, dacă metodele sunt potrivite, dacă acestea împreună sunt bine adaptate aptitudinilor şcolarilor.

Ca şi alţi pedagogi din vremea sa, Binet considera că educaţia este o pregătire pentru existenţa cotidiană, că ea vizează o mai bună adaptare a individului la realităţile înconjurătoare, iar validitatea acestei pregătiri trebuie să fie măsurată. Altfel spus, şi efectele educaţiei sunt posibil de cuantificat. Prin urmare, el avansează conceptul de „eficienţă a învăţământului”, care poate fi determinată cu ajutorul unor probe standard. Pe această cale, poate fi măsurat gradul de pregătire a elevilor dintr-o clasă. În urma înregistrării progresului elevilor se pot depista mult mai bine deficienţele, se poate constata eficacitatea unor metode şi procedee didactice, chiar şi valoarea unui cadru didactic. În legătură cu efectele pe termen lung ale educaţiei, Binet consideră că „trebuie să se urmărească drumul şcolarilor în viaţă, să se ştie ceea ce vor deveni, să se aprecieze destinul lor şi să se ia ca termen de comparaţie alţi indivizi care au primit un învăţământ cu totul diferit sau nul”262. Şcoala urmează să fie apreciată în funcţie de consecinţele sale postşcolare, care sunt singura ei raţiune de a fi. Din nefericire, apreciază Alfred Binet, succesele dobândite la examene şi concursuri continuă să reprezinte criterii de eficienţă în şcoală, în timp ce elevii nu cunosc prea multe despre viaţă. Viaţa pentru ei este şcoala şi nu se gândesc decât cum să se adapteze mediului şcolar, adaptare considerată ca un scop în sine şi nu ca o pregătire.

Atitudinea lui Binet faţă de pedagogia tradiţională este una cât se poate de critică: „Pedagogia veche, cu toate că în amănunt are şi părţi bune, trebuie cu totul înlăturată, pentru că are un mare păcat: ea este rezultatul ideilor preconcepute; ea operează cu afirmaţii necontrolate, ea confundă demonstraţiile riguroase cu citaţiile literare, ea dezleagă problemele cele mai grele invocându-l pe Quintilian şi Bossuet, ea înlocuieşte faptele cu discursuri şi nu s-ar putea caracteriza mai bine decât cu titlul de «vorbărie»”263. Noii pedagogii îi este asociată o metodologie inedită: observaţia şi experimentul ştiinţific. Teoria despre educaţie trebuie să devină o ştiinţă riguroasă, ceea ce nu este posibil decât cu ajutorul unor metode ştiinţifice. Despre avantajele constituirii unei pedagogii, care să se sprijine pe astfel de metode, Binet scrie: „Considerată din acest punct de vedere, pedagogia încetează de a fi o artă învechită şi profund plictisitoare. Ea ne permite să ne aplecăm mai mult spre sufletul copiilor noştri şi începe de acum să ne înveţe cum trebuie să procedăm pentru a ne asigura educaţia memoriei, a judecăţii şi a voinţei” 264. El recomanda să se păstreze din vechea pedagogie „gustul problemelor reale” şi să se împrumute de la „noua pedagogie” orientarea sa experimentală, grija sa de a controla, precizia de care dă dovadă.

260 Alfred Binet (1857-1911) s-a născut la Nisa şi a urmat studii de drept, ştiinţe naturale şi de medicină, dar a fost atras de psihologie şi pe această cale a ajuns şi la pedagogie. În 1894 îşi lua doctoratul în ştiinţe, devenind directorul Laboratorului de psihologie fiziologică de la Sorbona şi fondând, în acelaşi an, împreună cu Beaunis, revista L’Année psychologique. Dintre lucrările sale reţinem: Oboseala intelectuală (în colaborare cu V. Henri, 1898), Studiul experimental al inteligenţei (1903), Idei moderne despre copii (1909)261 Alfred Binet, Idei moderne despre copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975, p. 32262 Ibidem, p. 32263 A. Binet, V. Henri, La fatigue intellectuelle, Schleicher Frères, Paris, 1898, p. 1264 Alfred Binet, Idei moderne despre copii, p. 248

1

Page 123: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

În concepţia lui Alfred Binet, pedagogia este înainte de toate o pedotehnie, o ştiinţă despre tehnica creşterii copiilor, formată pe baza psihologiei infantile, dar constituindu-se autonom de psihologie. Ea se impune ca o aplicare a psihologiei infantile în educaţie şi nu ca un efect direct al aplicării experimentului.

Pentru o mai bună organizare a experimentelor sale, Alfred Binet a organizat pe lângă o şcoală primară, în 1906, un laborator pentru cercetări psihologice şi pedagogice, rezultatele investigaţiilor întreprinse fiind prezentate în lucrarea Les ideés modernes sur les enfants (1909). Sunt prezentate, aici, date noi cu privire la dezvoltarea fizică a copilului, a inteligenţei, memoriei şi aptitudinilor acestuia, raportul dintre dezvoltarea fizică şi inteligenţă şi chiar consideraţii cu privire la educaţia morală. Şi în paginile acestei lucrări, el condamnă încercările pedagogice insuficient controlate prin metode ştiinţifice, considerând că defectul general al acestor tentative este de a fi simple experienţe, căci niciodată nu s-a intenţionat administrarea în cadrul lor a unor probe ştiinţifice. Critica sa este însă mai puţin exclusivistă, decât în lucrările anterioare. Deşi prea verbală, prea predicatoare, vechea pedagogie a reuşit să pună în evidenţă unele probleme importante ale şcolii. Totuşi, teoria despre educaţie nu trebuie să se bazeze doar pe intuiţie, aşa cum s-a întâmplat multă vreme, ci trebuie să devină o ştiinţă riguroasă, bazată pe observaţie şi experiment.

Concepţia pedagogică a lui Binet se bazează pe două principii:a) pedagogia trebuie să pornească de la o cercetare în profunzime a psihologiei copilului;b) diferenţele individuale sunt mult mai puternice în ceea ce priveşte procesele superioare, decât în ceea ce

priveşte procesele inferioare; mai concret, fiecare individ se aseamănă cu alţii prin trebuinţele fundamentale, dar se deosebeşte în mod fundamental prin căutările şi posibilităţile psihice superioare.

Copilul dobândeşte cunoştinţe prin activitate proprie, ceea ce presupune să-i încurajăm iniţiativa de a învăţa lucrând (learning by doing). Este necesar să punem elevul în contact direct cu natura sau cu scheme şi imagini reproducând natura şi să-i solicităm o acţiune asupra lor. O condiţie fundamentală de reuşită este ca el să se manifeste activ: „Un învăţământ este rău dacă lasă elevul nemişcat şi inert, scrie Alfred Binet; trebuie ca învăţământul să fie un lanţ de reflexe inteligente, pornind de la învăţător, mergând la elev şi revenind la învăţător; trebuie ca învăţământul să fie un stimulent, determinând pe elev să acţioneze şi creând la el o activitate inteligentă” 265. Orice viaţă intelectuală constă în acte de adaptare, iar instrucţia rezidă în a-l determina pe copil să efectueze astfel de acte, din ce în ce mai complicate. Situaţia unui elev pasiv, care doar îl ascultă pe profesor şi ia notiţe după peroraţiile lui ex-cathedra, nu denotă o bună concepţie pedagogică din partea acestuia de pe urmă. Este de preferat o clasă în care copiii sunt mai puţin liniştiţi, mai zgomotoşi, dar ocupaţi să îndeplinească diverse sarcini prin efort personal, care cere gândire, judecată şi gust.

În scopul stabilirii dimensiunilor funcţionale ale gândirii, Binet concepe o schemă tridimensională, ale cărei elemente definitorii sunt direcţia, adaptarea şi corecţia. Direcţia este corelată cu scopul acţiunii. Adaptarea reprezintă o sumă de încercări succesive, de tatonări, de alegeri, în funcţie de direcţia adoptată. Corecţia se impune o dată cu autocenzurarea căilor de realizare, prin trecerea diferitelor încercări printr-un aparat de control, printr-un mecanism de reglare. În Idei moderne despre copii, Binet aplică ideile sale despre inteligenţă la educarea copiilor, abordând o serie de probleme, cum ar fi: statutul copilului în şcoală şi măsurarea exactă a gradului de instruire, raportul dintre inteligenţă şi dezvoltarea corporală, importanţa măsurării inteligenţei şi educarea ei, rolul memoriei în învăţare, corelaţia dintre facultăţile intelectuale şi tipurile de aptitudini şcolare, educaţia morală, statutul lenei etc. Pentru educarea inteligenţei, el propune exerciţii de „ortopedie mintală”. Acestea pot servi asimilării oricărei cunoştinţe, căci orice cunoştinţă se rezumă într-o acţiune, a cărei realizare ea o face posibilă. A şti gramatică, exemplifică Alfred Binet, nu constă în a fi capabil să repeţi o regulă, ci a fi capabil să-ţi redai gândirea într-o frază corectă, clară şi logică. A şti înmulţirea nu constă în a putea repeta definiţia acestei operaţiuni, ci a combina orice deînmulţit şi multiplicator şi a obţine produsul exact. Aşadar, întotdeauna este posibil să începi prin exerciţiu şi să aştepţi ca el să genereze un antrenament şi o obişnuinţă, înainte de a face să intervină regula, formula, definiţia, generalizarea.

Pentru o fundamentare ştiinţifică a teoriei asupra educaţiei, Alfred Binet avea să creeze şi să prezinte, în lucrarea L'etude expérimentale de l'intelligence (1903), probe şi tehnici speciale, apte să permită măsurarea tuturor funcţiilor psihice. Una dintre aceste tehnici, elaborată împreună cu Th. Simon, a constituit-o cunoscuta scară metrică a inteligenţei, care se prezintă ca o suită de probe corespunzătoare fiecărei vârste şi conform căreia fiecare vârstă mintală (gradul de inteligenţă) este proporţională cu numărul rezolvărilor corecte, la probele date 266. Lucrările sale privind diagnosticarea inteligenţei au determinat în lume o imensă gamă de cercetări, scara metrică fiind examinată, întregită, reprofilată de o serie de cercetători, precum Terman, Wallin, Kulmann, Yerkes ş. a. În România a fost etalonată de Fl. Ştefănescu-Goangă şi colaboratorii săi de la Centrul de Cercetări psihologice din Cluj.

265 Alfred Binet, Idei moderne despre copii, p. 124266 Noţiunea de „vârstă mintală” a lui Binet a fost completată, în 1912, de către W. Ster, prin conceptul de „cotă (coeficient) de inteligenţă” (I. Q.), care reprezintă un raport între vârsta mintală şi vârsta cronologică, rezultatul fracţiei fiind înmulţit cu 100. Dacă rezultatul este 1, nivelul dezvoltării intelectuale este normal, dacă este mai mare de 1, este superior normalului.

1

Page 124: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

4. Alţi promotori ai pedagogiei experimentale

În cel de-al treilea deceniu al secolului XX, R. Lochner a fost unul dintre cei mai mari apărători al pedagogiei experimentale, cu toate că nu s-a afirmat ca un experimentator, ci ca un teoretician al ştiinţei experimentale a educaţiei, pe care o opunea pedagogiei practice şi, mai ales, pedagogiei de tradiţie filosofică. Pentru elaborarea unei ştiinţe a educaţiei, Lochner propune abordarea cu prioritate a două sarcini:

a) Elaborarea unei metateorii a educaţiei;b) Definirea principiilor fundamentale ale acesteia.În 1927, el publica lucrarea Pedagogia descriptivă, în care susţinea că ştiinţa educaţiei se compune, pe de o

parte, din pedagogia descriptivă şi, pe de altă parte, din pedagogia normativă, care s-ar sprijini pe prima. Apoi, el separă net ştiinţa educaţiei de filosofia şi practica pedagogică. Ştiinţa educaţiei este definită ca o ştiinţă a realului, al cărei obiect este fenomenul educativ individual şi social, condiţiile sale, desfăşurarea sa, rezultatele şi efectele sale. Pentru Lochner, ştiinţa educaţiei are ca sarcină descrierea, clarificarea fenomenelor educative, pe care le consideră, mai întâi, ca esenţialmente sociale.

În istoria pedagogiei, numele lui Alfred Binet este strâns asociat cu cel al lui Th. Simon, care, în 1927, publica lucrarea Tratat de pedagogie experimentală, în care distingea patru domenii ale pedagogiei experimentale:

a) Studiul anumitor efecte pe care le au regimurile şcolare (de exemplu, oboseala şcolarului);b) Aprecierea rezultatelor învăţământului abordate în ansamblul lor (de exemplu, evaluarea învăţării vorbirii la

surdomuţi);c) Experimente vizând determinarea eficacităţii unei metode anume, în comparaţie cu altele (de exemplu,

redactarea dirijată a unei lucrări dă mai bune rezultate, decât redactarea liberă?);d) Studiul activităţilor învăţătorilor/profesorilor şi, mai ales, reacţiile copilului la învăţământul de care

beneficiază.În S. U. A., ca şi în Europa, psihologii au fost cei care au pus bazele pedagogiei experimentale. Două nume au

dominat această tendinţă: Edward L. Thorndike, promotor al behaviorismului şi Charles Hubbard Judd, care, în unele privinţe, a anunţat structuralismul piagetian. Thorndike a abordat, în scrierile sale, aproape toate problemele pedagogiei experimentale. A condus cercetări privind elevii, domeniile de învăţământ, testele de cunoştinţe etc., considerând că este posibil să determinăm ştiinţific, care este cel mai bun curriculum sau cea mai bună metodă, pentru a preda o disciplină de studiu. Judd pleda pentru abandonarea consideraţiilor generale asupra pedagogiei şi valorificarea aportului adus de cercetările experimentale, în practica şcolară.

Explozia cercetărilor americane s-a produs cu deosebire în trei domenii: testarea elevilor, anchetele şi studiile normative şi construcţia curriculumului.

În Belgia, R. Buyse publica, în 1929, o lucrare de statistică aplicată la problemele pedagogiei: Introducere în pedagogia cantitativă, în care conchidea că în materie de educaţie două atitudini sunt posibile: aceea a idealismului, preocupat de problemele calitative şi aceea a realismului, preocupat de problemele cantitative. Primul se preocupă mai ales de cauzele prime, de principii, de categorii, de idei directoare, în spirit filosofic, celălalt se interesează mai mult de rezultate, de efecte, de consecinţe, de fapte: este pătruns de un spirit ştiinţific.

Principala lucrare a lui Buyse este însă Experimentarea în pedagogie (1935), un vast tratat de metodologie a pedagogiei experimentale. În paginile acesteia, el caută o raţionalizare a învăţării tehnicilor şcolare, cu scopul de a lăsa mai mult loc cercetării personale şi expresiei spontane. Această idee de raţionalizare, de randament, ar trebui să-l preocupe tot timpul pe pedagog. Este vorba de o raţionalizare al cărei scop este de a determina aptitudinile copilului, în scopul de a produce nu numai rezultate imediate, ci, chiar mai mult, potenţialităţi de viitor. Randamentul şcolii trebuie măsurat ţinând seama de datele precise şi imediate, pe care ea le procură copilului, dar, mai ales, de deprinderile intelectuale, pe care acesta le-a câştigat, de dezvoltarea personalităţii sale şi de creşterea posibilităţilor sale de muncă.

1

Page 125: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

În ţara noastră, Nicolae Vaschide, colaborator al lui Alfred Binet, publica un important articol: Introducere la studiul aplicaţiilor pedagogice ale cercetărilor psihologiei experimentale (1900), în care se arăta convins de necesitatea ridicării pedagogiei la stadiul ştiinţific de dezvoltare267. În anii următori, pedagogia experimentală a fost promovată de Grigore Tabacaru şi Vladimir Ghidionescu. În 1908 apărea revista Pedagogia experimentală, avându-l ca director pe C. Rădulescu-Motru, care, în editorialul primului număr, afirma că utilizarea metodelor experimentale trebuie să permită pedagogiei să devină o disciplină ştiinţifică autonomă. Opera lui Grigore Tabacaru a culminat cu publicarea, în 1935, a lucrării Didactica experimentală, unde distinge net cercetările de psihologia copilului şi de pedagogie experimentală, aceasta de pe urmă fiind axată pe realitatea şcolară. Contemporanul său, Vl. Ghidionescu, student al lui Meumann, publica, în 1911, lucrarea Pedagogia ştiinţifică şi noile reforme şcolare, iar în 1914-1915 ţinea la Universitatea din Bucureşti o serie de cursuri, publicate ulterior în volumul Introducere în pedagogie şi pedagogie experimentală (1915). Ajuns profesor la Universitatea din Cluj, el înfiinţa, în 1925, un laborator de pedagogie experimentală. Tot aici, un fost student al lui Wundt, Florian Ştefănescu-Goangă înfiinţa în 1921 un Institut de psihologie experimentală, comparată şi aplicată, în care problemele şcolare au fost supuse cercetării. Mai este de reţinut şi numele lui Dimitrie Todoran, care, în 1942, publica lucrarea Psihologia educaţiei, sinteză a principalelor cercetări realizate în lume până în acel moment. Influenţat Claparede şi de Dewey, în ce priveşte teoria învăţării şi susţinător al studiului experimental în educaţie, Dimitrie Todoran propunea chiar să se înlocuiască denumirea de „pedagogie” cu cea de „ştiinţa educaţiei”.

267 Pentru ap dezvoltarea pedagogiei experimentale româneşti, vezi lucrarea noastră Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti, Casa Cărţii de Ştiinţă, Clşuj-Napoca, 2005

1

Page 126: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

IX. PEDAGOGIA SOCIALĂ

1. De la individualism la abordarea socială a educaţiei

Contrar teoriilor individualiste, care considerau că educaţia trebuie să pornească de la individ şi să aibă ca punct final tot individul, către sfârşitul secolului al XIX-lea se contura un nou curent de gândire pedagogică, conform căruia factorul principal al dezvoltării fiinţei umane, precum şi scopul acestei dezvoltări îl constituie societatea. Pedagogia socială, căci despre ea este vorba, a fost, la rândul său, o încercare de constituire a unei ştiinţe a educaţiei, dar spre deosebire de pedagogia experimentală, care considera că pedagogia va deveni ştiinţă prin cercetarea experimentală a copilului, cea socială tindea spre acelaşi scop, dar prin întemeierea pedagogiei pe ştiinţa despre societate. Dacă pedagogia experimentală se întemeia îndeosebi pe psihologie, pentru a cunoaşte trebuinţele copilului, cea socială îşi avea sursa metodologică în sociologie, vizând îndeosebi cunoaşterea trebuinţelor societăţii.

Pedagogia socială este, de fapt, o denumire nouă pentru o realitate mai veche, primul tratat de pedagogie socială fiind, în opinia unora, Republica lui Platon, la care putem adăuga şi Legile. În timpurile moderne, Comenius a pus accentul pe aportul social al educaţiei. Idei interesante, privind acest aspect, întâlnim la iluminiştii francezi (Helvètius, Rousseau), la Pestalozzi şi Fichte. De fapt, se poate spune că pedagogia a fost întotdeauna socială, întrucât, pe lângă alte scopuri avute în intenţie, a educat şi pentru societate, însă, treptat, s-a dezvoltat o pedagogie, care îşi dorea o educaţie prin societate, atât prin societatea copiilor înşişi, cât şi prin cea a oamenilor maturi. Ideea de bază a pedagogiei sociale este următoarea: comunitatea educă; ea este scopul şi mijlocul educaţiei. O pedagogie care îşi determină programul în primul rând prin intermediul societăţii şi nu în funcţie de interesul individual. Aceasta ar fi pedagogia socială, în sens specific. Două aspecte formează chintesenţa ei:

a) Educaţia prin societate (deci prin mijloace sociale);b) Determinarea programului educativ de către societate;Dacă examinăm literatura pedagogiei sociale întâlnim o mare diversitate de opinii. Ne vom rezuma, în

continuare, doar la doi autori reprezentativi pentru acest curent: Paul Natorp şi Émile Durkheim. În afară de teoriile lor, literatura pedagogică a cunoscut multe altele, prezentând aspecte diverse ale problemei. Toate însă, dacă nu recunosc preponderenţa exclusivă a elementului social, dau totuşi o mare importanţă societăţii, fie că e vorba de societate în general, fie că e vorba de o societate anumită. Caracteristica educaţiei sociale, care o deosebeşte de aceea pe care o numim individualistă, constă, în primul rând, în predominarea preocupărilor sociale şi, în al doilea rând, în considerarea individului numai ca o parte componentă a unui tot social, căci, cu voie sau fără voie, el este dependent de societate şi de idealurile impersonale.

2. Paul Natorp

Paul Natorp268 îşi începe lucrarea Pedagogie socială cu afirmaţia că între noţiunile de „comunitate” şi „educaţie” nu există doar un raport exterior, dimpotrivă, în afară de cazul autoeducaţiei, ea se produce pe de-a întregul în comunitate şi chiar mai mult, educaţia, prin chiar noţiunea ei, se sprijină pe comunitate, cel puţin pe comunitatea educatului şi a educatorului. Natorp merge chiar până la a afirma că omul devine om numai prin societate.

Intenţia lui Paul Natorp este de a fundamenta pedagogia pe cunoaşterea vieţii sociale. Pentru el, pedagogia socială înseamnă, în cel mai larg înţeles, că problemele educaţiei trebuie tratate ştiinţific în legătură cu chestiunile sociale sau, în înţeles mai restrâns, că ştiinţa despre educaţie trebuie să se întemeieze pe ştiinţa despre viaţa socială. Conceperea individuală a educaţiei este o abstracţiune, care are o valoarea mărginită, prin urmare, trebuie să fie depăşită. Noţiunea pedagogiei sociale afirmă recunoaşterea principială că tot într-atât educaţia individului este condiţionată social, în fiecare direcţie esenţială a ei, pe cât o plăsmuire omenească a vieţii sociale este fundamental condiţionată de o educaţie adecvată a ei, a indivizilor, care trebuie să ia parte la această viaţă.

268 Paul Natorp (1854-1924) s-a născut în Düsseldorf, Germania, şi a studiat limbile clasice şi istoria la Bonn şi Berlin. După obţinerea doctoratului la Strassburg, a fost abilitat, în 1881, ca docent la Marburg, iar din 1885 a ocupat acolo catedra de filosofie şi pedagogie. Dintre lucrările lui, foarte numeroase, reţinem: Despre întemeierea obiectivă şi subiectivă a cunoaşterii (1887), Introducere în psihologie după metoda critică (1888), Religia în limitele umanităţii (1894), Pedagogia socială (1899), Propedeutică filosofică (1914).

1

Page 127: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Paul Natorp respinge teza unicităţii individului, promovată mult timp de către doctrinele pedagogice, nutrind convingerea că „omul nu creşte… izolat şi nici pur şi simplu unul lângă celălalt aproximativ în aceleaşi condiţii, ci fiecare se află sub influenţa multiplă a celorlalţi şi reacţionează constant la asemenea influenţă. Omul individual este în realitate o abstracţie, precum este şi atomul fizicianului. Cu privire la tot ceea ce constituie omul ca om acesta nu este mai întâi individ şi apoi intră în comuniune cu ceilalţi, ci el nu este deloc om fără această comuniune” 269. Caracterul fundamental social-relaţional al omului are consecinţe profunde şi pentru pedagogie. Aceasta trebuie să pornească, în consideraţiile sale, de la ideea că educaţia poate avea succes numai presupunând o asemenea relaţie. Paul Natorp nu contestă faptul conştiinţei individuale, dar mai important, pentru el, este faptul că acest conţinut al educaţiei este unul şi acelaşi pentru toţi. Nu există conţinut al educaţiei care să fie proprietatea exclusivă a individului. Conţinuturile educaţiei sunt întotdeauna un bun comun.

Individul datorează totul societăţii; în afara ei, ar cădea în animalitate. Comunitatea îi facilitează trezirea şi dezvoltarea conştiinţei de sine şi, prin aceasta, ridicarea la lumea scopurilor, lumea ideii, lumea morală. Valorile morale, virtuţile, nu pot fi înfăptuite decât prin societate. O lume morală, o lume proprie voinţei, nu există decât pentru o societate a voinţelor. Binele fără nici un fel de îngrădire nu poate fi gândit ca îndatorire pentru omul izolat. De aceea, educaţia trebuie să fie socială.

Pentru a explica dimensiunea socială a procesului de educaţie, Paul Natorp invocă fenomenul potrivit căruia mie ca individ îmi devine ceva clar, în măsura în care mă pot plasa în perspectiva celuilalt, adică o pot prelua. Este imposibil de conceput ca haosul impresiilor să se transforme într-o lume de obiecte ordonate, cum se întâmplă, totuşi, în primii ani de viaţă ai copilului, dacă fiecare ar fi îndrumat de la început exclusiv de percepţiile sale individuale, dacă nu ar exista un schimb, prin care lui i-ar fi accesibilă achiziţia de cunoştinţe a celuilalt, în primul rând a mediului, în care trăieşte copilul. Prin mijlocirea acestuia îi este accesibil întreg trecutul umanităţii. Dacă conştiinţa umană este condiţionată de societate chiar în forma ei cea mai sensibilă, acest lucru este valabil, într-o măsură mai mare, pentru conştiinţa de sine a omului. Nu poate exista conştiinţă de sine fără opoziţia faţă de o altă conştiinţă de sine şi fără relaţia pozitivă cu o altă conştiinţă. La fel, comunicarea de sine există numai pe baza comunicării cu celălalt. Pornind de la astfel de consideraţii, Paul Natorp explică ce înţelege el prin pedagogie socială: „ …nu o parte separabilă a doctrinei educaţiei…pe lângă cea individuală, ci formularea concretă a sarcinii pedagogiei în genere şi în special a pedagogiei voinţei…Conceptul de pedagogie socială înseamnă deci recunoaşterea principială a faptului că atât educaţia individului este condiţionată social în orice direcţie esenţială, cât şi, pe de altă parte, faptul că o formare umană a vieţii sociale este condiţionată în mod fundamental printr-o educaţie adecvată a individului, de care el trebuie să aibă parte. Potrivit cu aceasta…trebuie determinată şi sarcina ultimă, cea mai cuprinzătoare a educaţiei. Prin urmare, tema acestei ştiinţe o constituie deci condiţiile sociale ale educaţiei şi condiţiile educaţiei vieţii sociale”270. De ce este necesară şi o formulare concretă a sarcinii unei pedagogii a voinţei? Deoarece, în concepţia lui Paul Natorp, cuvântul „educaţie” este întrebuinţat, în sensul cel mai propriu, atunci când este vorba de formarea voinţei. Prin voinţă, el înţelege stabilirea unui scop, propunerea unei idei, adică a unui imperativ. Conştiinţa lui „Cum trebuie să fie”, care exprimă imperativul, nu o putem primi din experienţă, care ne spune numai cum este ceva. Doar conştiinţa umană poate oferi un răspuns, căci doar omul îşi poate propune scopuri. Pentru Paul Natorp, pedagogia socială, ca teorie despre educaţia voinţei pe baza societăţii, conţine nu doar un proiect al organizării întregului învăţământ, ci şi proiectul unui concept etic.

Paul Natorp distinge, pe parcursul realizării obligaţiei practice a individului, trei trepte ale activităţii umane: instinctul, voinţa şi voinţa raţională, pe care le caracterizează, în raportul lor reciproc, astfel: „Instinctul desemnează existenţa faptică a unei tendinţe în general, adică direcţia activităţii orientate spre un scop, fără o conştiinţă a unităţii direcţiei, unitate menţinută ferm şi care interzice orice deviaţie. Pe treapta voinţei se adaugă acestuia conştiinţa, lipseşte însă încă…măsura voinţei empirice, singulare faţă de scopul care nu mai este empiric al obligaţiei morale necondiţionate. A treia treaptă adaugă acest lucru. Ce-i drept, relaţia cu obiectul empiric rămâne, însă conştiinţa celui care vrea nu se mai agaţă de acesta, ci se ridică deasupra, la punctul de vedere pur şi simplu supraordonat al legalităţii necondiţionate”271. Acestor trei trepte de activitate le corespund anumite virtuţi, pe care Paul Natorp le concepe pornind de la tradiţia antică a virtuţilor. Activităţii raţiunii îi corespunde virtutea adevărului, voinţei îi corespunde virtutea puterii morale de a înfăptui, iar instinctului voinţa măsurii. O poziţie specială îi revine virtuţii dreptăţii, care subliniază aspectul social al virtuţilor. Ea este întemeiată în validitatea generală a moralităţii, care ne obligă să observăm omenirea în fiecare persoană. Numai pornind de aici poate fi înţeleasă cerinţa egalităţii, care este conţinută în conceptul dreptăţii şi este valabilă necondiţionat.

269 Paul Natorp, Sozialpaedagogik. Theorie der Willenserziehung auf der Grundlage der Gemeinschaft, Fr. Frommanns Verlag, Sttutgart, 1904, p. 84 270 Ibidem, p. 94271 Ibidem, p. 74

1

Page 128: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Paul Natorp distinge trei tipuri fundamentale de activităţi sociale: economică, juridic-politică şi formatoare. Întregul scop al vieţii sociale nu poate consta nici în activitatea economică, nici în activitatea juridic-politică. Acestea au mai degrabă funcţia de a servi. Ele trebuie să facă posibilă ridicarea la raţiunea morală, care este caracteristică proprie a activităţii constructive. Şi pentru organizarea socială a educaţiei, Paul Natorp porneşte de la trei paşi, pe care îi explică în felul următor: în succesiunea dezvoltării conştiinţei practice se va dezvolta, în mod natural, mai întâi viaţa instinctuală, apoi voinţa şi, în final, se va tinde în mod nemijlocit către raţiunea morală. Conform acestei succesiuni se împarte, de fapt, şi organizarea socială a educaţiei. Prima formă a unei comunităţi educaţionale este casa sau familia. Evident, educaţia şcolară slujeşte dezvoltării voinţei, pe latura formală a reglementării în general. Esenţa şcolii constă tocmai în ordonarea şi disciplinarea întregului comportament, după intelect şi voinţă. Prin aceasta, şcoala oferă analogia cea mai exactă pentru organizarea dreaptă a societăţii, în vederea căreia îi formează pe oameni pas cu pas. De aceea, şcoala tinde, în mod necesar, către o formare a naţiunii. O educaţie pentru naţiunea întreagă, după principiile egalităţii şi comunităţii, este scopul şcolii. Dar garanţia educaţiei morale a fiecărui individ nu poate fi oferită nici de familie, nici de şcoală, ci doar de o astfel de ordonare a vieţii comunităţii, în care toate părţile ei colaborează în vederea unuia şi aceluiaşi scop ultim: comunitatea pură, în cunoaşterea şi voliţia unui bine etern.

3. Emile Durkheim

În preocupările sale de pedagogie, sociologul Émile Durkheim272 nu a pornit de la premise speculative, ci de la constatări de fapt, care îi serveau ca unităţi de măsură pentru verificarea concepţiilor curente despre educaţie. Preocupările sale pedagogice s-au centrat pe analiza obiectivă a fenomenului paideutic şi pe constituirea unei ştiinţe a educaţiei întemeiată pe sociologie.

Concepţia pedagogică a lui Émile Durkheim este strâns legată şi derivată din cea sociologică, dominată de ideea că există o realitate socială sui generis, anterioară oricărui individ. Societatea este un fenomen autonom, diferit de suma indivizilor ce o compun şi are capacitatea de a se autodetermina. Prin urmare, individul este supus societăţii şi nu invers. Fenomenul social este un „fapt” sau un „lucru”, ce se caracterizează prin puterea de constrângere, pe care o exercită asupra indivizilor. Dar ce este un fapt social? „Este un fapt social orice fel de a face, fixat sau nu, capabil să exercite asupra individului o constrângere exterioară”273. Individul este un produs al socialului, un produs care absoarbe norme şi valori generalizate la scara ansamblului societal. Ceea ce este în om (valori, norme), într-un anumit moment, a fost, mai întâi, în societate. De aici decurge puterea, autoritatea societăţii faţă de individ.

Educaţia este un fapt social şi, ca orice fapt social, întruneşte anumite caracteristici, dintre care cele mai importante sunt: exterioritatea, constrângerea şi calitatea de a fi supus observaţiei şi explicaţiei ştiinţifice. Durkheim constata, în analizele sale, că în diverse epoci istorice au existat diferite feluri de educaţie, corespunzătoare acelor timpuri şi mediului social imediat. Fiecare societate, privită într-un anumit moment al dezvoltării sale, are un sistem specific de educaţie, care se impune indivizilor. Omul nu este liber să-şi educe copiii cum vrea. În fiecare epocă există un anumit „tip regulator de educaţie”, determinat de anumite tradiţii şi idei, care nu sunt produsul unui individ, ci produsul vieţii în comun, pe ale cărei necesităţi le exprimă. Educaţia se diferenţiază de la o epocă la alta nu pentru că oamenii s-ar fi înşelat în privinţa nevoilor lor, ci pentru că aceste nevoi sunt variabile, în condiţiile în care chiar viaţa lor socială se schimbă.

Educaţia depinde de o seamă de obiectivări ale spiritului uman, precum religia, organizarea politică, gradul de dezvoltare al ştiinţelor, starea industriei etc., în afară de care sistemele de educaţie devin incomprehensibile. Aşadar, când vrem să studiem natura şi rolul educaţiei trebuie să pornim de la studiul întregii realităţi sociale, în care observaţia istorică este indispensabilă.

272 Émile Durkheim (1858-1917) a fost profesor de pedagogie şi ştiinţe sociale la Universitatea din Bordeaux, Franţa. Mutându-se la Sorbona, în 1902, el a continuat să ţină un curs de ştiinţa educaţiei. A elaborat o serie de lucrări de referinţă în domeniul sociologiei şi pedagogiei, dintre care reţinem: Determinarea faptului moral (1906), Formele elementare ale vieţii religioase (1912), Educaţie şi sociologie (1922), Educaţia morală (1923), Evoluţia pedagogiei în Franţa (1938), Lecţii de sociologie (1950).273 Émile Durkheim, Regulile metodei sociologice, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1974, p. 67

1

Page 129: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

În concepţia lui Durkheim, societatea modelează fiinţa umană după nevoile sale, prin intermediul educaţiei274. În fiecare om există două elemente: unul individual şi altul social. Primul este constituit din stări psihice, care se raportează la noi înşine, la evenimentele vieţii personale; cel de-al doilea cuprinde ideile, sentimentele, credinţele, tradiţiile, opiniile colective, practicile morale, care exprimă grupul (grupurile) social din care face parte individul. Fiinţa individuală a omului nu există realmente în afara celei sociale; ea există doar prin cea socială. Copilul care intră în viaţa socială nu aduce cu sine decât natura lui individuală. Fiinţa socială, exterioară şi preexistentă lui, nu are, deci, nici o premisă individuală. Cu fiecare nouă generaţie, societatea se găseşte în faţa unei tabula rasa, pe care totul trebuie construit din nou. De aceea, scopul educaţiei este constituirea elementului social al fiinţei umane, altfel spus, formarea indivizilor pentru societate, integrându-i în structura ei şi interesându-i de idealurile ei. Prin urmare, pedagogia ar avea ca sarcină strângerea cât mai multor date cu privire la educaţie şi interpretarea lor cu ajutorul unor metode ştiinţifice, respectiv, a unor metode sociologice, căci, afirmă Durkheim, pedagogia depinde de sociologie, mai mult ca de orice altă ştiinţă. În opinia lui, constituirea autonomă şi extrasociologică a pedagogiei este de neconceput.

La fel ca mulţi alţi teoreticieni ai educaţiei din vremea sa, Émile Durkheim se arată nemulţumit de realizările pedagogiei, care ar cuprinde diverse reflecţii asupra educaţiei, teorii care nu-şi propun să descrie şi să explice ceea ce este sau ceea ce a fost, ci să formuleze doar precepte de conduită pentru viitor, dintre care foarte multe nu sunt decât speculaţii. De aceea, este nevoie de o ştiinţă a educaţiei, care să cerceteze realitatea şi anume faptul educaţiei, să încerce delimitarea tipurilor acestuia şi să descopere legile, care domină evoluţia sistemelor de educaţie. Dacă pedagogia priveşte în viitor, ştiinţa educaţiei cercetează trecutul şi prezentul.

Émile Durkheim operează distincţia între ştiinţa educaţiei, pedagogie şi arta educaţiei. Ştiinţa educaţiei este un fel de ştiinţă pură, care, deşi nu în întregime extrapedagogică, este prioritar sociologică. Ea nu este altceva decât studiul sociologic al educaţiei.

În opinia lui Durkheim, educaţia ce se realizează la un moment dat, într-o societate dată, nu poate constitui obiectul de studiu al pedagogiei, întrucât sarcina acesteia nu este de a descrie şi nici de a explica ceea ce este efectiv sau a fost, ci de a determina ceea ce trebuie să fie. Adeseori, precizează sociologul francez, educaţia a fost confundată cu pedagogia, deşi cele două noţiuni se deosebesc. Educaţia este acţiunea pe care părinţii şi educatorii o exercită asupra copiilor, o acţiune permanentă şi generală. Pedagogia, cel puţin aşa cum îi apărea ea lui Durkheim în acel timp, nu studiază ştiinţific sistemele de educaţie, ci reflectează asupra lor, în scopul de a-i oferi educatorului cât mai multe idei, care să-i coordoneze activitatea. Ea nu-şi propune să descrie fidel realităţi date, ci tinde să emită precepte de conduită; ea studiază modalităţile de a concepe educaţia, nu maniera de a o practica 275. Pedagogia nu constă în acţiuni, ci în teorii, iar acestea reprezintă moduri de a concepe educaţia şi nu moduri de a o practica. Prin urmare, este nevoie de o altă disciplină, care să aibă ca obiect de studiu modalitatea în care se va face educaţia, disciplină pe care Durkheim o numeşte „ştiinţa educaţiei”. Pedagogia, apreciază el, este cu totul altceva decât ştiinţa educaţiei.

Încercând să ofere un temei ştiinţific cercetării educaţiei, Durkheim consideră că o investigaţie cu caracter sociologic este de natură să asigure cunoaşterea genezei şi funcţionării fenomenelor educaţiei, făcând posibilă constituirea unei noi ştiinţe, ştiinţa educaţiei. De fapt, el are în vedere cercetarea educaţiei sub aspect macrostructural: geneza şi funcţionarea sistemelor de educaţie, cauzele şi determinările acestor sisteme, evoluţia lor, legile care guvernează această evoluţie, relativa lor autonomie faţă de societate etc. Această sarcină nu poate fi realizată decât de sociologie. Pentru a înţelege adecvat natura educaţiei trebuie să aprofundăm determinările ei sociale şi mecanismele prin care acestea se realizează. O astfel de întreprindere intră exclusiv în sfera de preocupări a sociologiei, care este principala ştiinţă, pe care se întemeiază pedagogia.

Arta educaţiei constă în moduri de acţiune în procesul paideutic. Această artă se constituie din experienţa câştigată de cadrele didactice, în practica educativă. Între ştiinţa educaţiei (sociologia) şi arta educaţiei este plasată pedagogia, ca teorie practică asemănătoare cu medicina sau politica. Ea este constituită din combinaţii de idei, care îndrumă activitatea educatorului. Ea este o atitudine intelectuală intermediară, o reflecţie asupra mijloacelor pedagogice, nu pentru a le explica sau a le cunoaşte, ci pentru a le stabili valoarea. Aceste speculaţii se prezintă sub forma teoriilor cu privire la educaţie. Dar, întrucât obiectivul lor nu este explicarea naturii educaţiei, ci îndrumarea acţiunii, ele se apropie de arta pedagogică.

274 Émile Durkheim, Educaţie şi sociologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, p. 41 275 Ibidem, p. 50

1

Page 130: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Émile Durkheim a abordat problemele educaţiei de pe poziţia sociologului, care consideră educaţia ca fiind „mijlocul prin care societatea îşi reînnoieşte neîncetat condiţiile propriei sale existenţe” 276. Educaţia trebuie să formeze omul, dar nu omul abstract şi general, ci omul aşa cum societatea îl vrea la un moment dat. Pe de altă parte, societatea nu-l vrea în mod întâmplător într-un fel sau altul, ci ea îşi formează un anume ideal despre om, despre ceea ce el trebuie să fie, din punct de vedere intelectual, fizic şi moral. Pentru societate, educaţia nu este decât mijlocul prin care ea îşi pregăteşte condiţiile esenţiale ale propriei existenţe. Omul creat prin educaţie trebuie să corespundă nevoilor şi concepţiilor diferitelor grupuri sociale din care face parte, precum şi nevoilor şi concepţiilor societăţii politice căreia îi aparţine. Această societate politică este statul şi tot ce este acţiune educativă trebuie supus, într-o măsură oarecare, acţiunilor sale.

Definiţia pe care Durkheim o dă educaţiei este tipică pentru pedagogia sociologică: „Educaţia este acţiunea exercitată de către generaţiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaţa socială. Ea are de obiect să provoace şi să dezvolte la copil un număr oarecare de stări fizice, intelectuale şi morale, pe care le reclamă de la el atât societatea politică în ansamblul ei, cât şi mediul special căruia îi este cu deosebire destinat” 277. Scopul educaţiei este, aşa cum deja am văzut, constituirea elementului social al fiinţei umane, căci ea nu este altceva decât o „socializare metodică a tinerei generaţii”. Un important aspect al procesului de socializare îl constituie faptul că el este un proces de integrare socială, de adaptare a copilului la mediul social, în care este destinat să trăiască. Integrarea activă a individului în grupul social, din care face parte se realizează îndeosebi prin cunoaşterea societăţii, exercitarea virtuţilor cetăţeneşti şi activitatea practică realizată împreună cu ceilalţi.

Educaţia care se exercită la un moment dat este un ansamblu de practici, de maniere de explicare şi înţelegere a lumii, de cutume (obişnuinţe), care constituie fapte definibile, asemenea celorlalte fapte sociale. Înclinaţiile cu care individul se naşte sunt, după aprecierea lui Durkheim, foarte maleabile, cu largi posibilităţi de dezvoltare. Viitorul nu este riguros determinat de constituţia noastră congenitală. Înclinaţiile se actualizează printr-o varietate de mijloace, printre care şi educaţia, iar direcţia pe care ele o au depinde de influenţele ce se exercită asupra lor.

Formarea omului conform exigenţelor sociale concrete se realizează printr-un efort, mai mult sau mai puţin dureros. Teoria conform căreia procesul educativ ar trebui să se desfăşoare sub formă de joc, să fie atractiv şi plăcut este falsă şi amăgitoare. Privită ca pregătire pentru viaţă, educaţia trebuie să fie pătrunsă de seriozitatea vieţii. Copilul trebuie să se obişnuiască să-şi stăpânească „egoismul natural”, să se subordoneze scopurilor înalte, să-şi domine dorinţele, să manifeste putere de stăpânire. Socializarea realizată prin educaţie presupune o sacrificare şi o subordonare a individului faţă de exigenţele sociale, chiar prin obligare, deci, prin eliminarea împotrivirilor firii umane individuale. Socializarea, ca şi educaţia, au un caracter coercitiv, în condiţiile în care individualul cedează în faţa cerinţelor comunitare. De fapt, scopul educaţiei este de a supune fiinţa asocială, individuală, cu care fiecare venim pe lume, unei fiinţe noi, cea socială.

Scopul educaţiei este, aşadar, acela de a determina la copil schimbări fizice, intelectuale şi morale, pe care le reclamă de la el prevederile politice şi mediul social, în care urmează să trăiască. Ea trebuie să contribuie la realizarea solidarităţii sociale, ce se explică prin faptele morale, care unifică şi cimentează atitudini şi comportamente. Faptele morale stau sub semnul unui ideal moral, care reprezintă esenţa idealului unei societăţi. Orice transformare socială, inclusiv prin intermediul educaţiei, presupune o devenire pe plan moral. În lucrarea sa Educaţia morală, Durkheim îşi centrează discursul pedagogic pe teoria educaţiei morale, despre care afirmă că este esenţială pentru profilul societăţii în general278. În dezvoltarea acestei teorii, el acceptă două puncte de vedere opuse: unul care leagă morala de datorie, în sensul eticii kantiene, altul care îi asociază noţiunile de „profit” şi de „plăcere”, în sensul eticilor utilitariste, pragmatiste şi hedoniste. Durkheim a încercat îmbinarea celor două poziţii, în intenţia de a demonstra că esenţa şi forma de manifestare a moralei constituie o operă socială. Moralitatea începe acolo unde începe viaţa socială. De fapt, educaţia morală este o modalitate privilegiată de socializare a individului. Principalul ei scop este iniţierea şi familiarizarea copilului cu moralitatea, formarea calităţilor morale, îndeosebi a aptitudinilor generale pentru moralitate, a dispoziţiilor fundamentale, care stau la baza vieţii morale.

Moralitatea nu este un simplu sistem de deprinderi, ci un sistem de comandamente. Ea consistă într-un ansamblu de reguli speciale, bine definite, care determină imperativ conduita. În concepţia lui Durkheim, există trei elemente ale moralităţii:

a) spiritul de disciplină; b) ataşamentul faţă de grupul social; c) autonomia voinţei, prin care se exprimă acceptarea normelor sociale.

276 Ibidem, p. 68277 Ibidem, p. 39278 Émile Durkheim, L'éducation morale, Librairie Félix Alcan, Paris, 1938

1

Page 131: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Disciplina morală este un fel de bine în sine; ea are valoare în sine şi pentru sine 279. Spiritul de disciplină se bazează pe două dispoziţii:

a) tendinţa copilului de a imita şi repeta ceea ce a văzut sau a învăţat; b) sugestibilitatea ridicată faţă de stimulii exteriori, mai ales cei care intră sub semnul sugestiei imperative. Existenţa primei dispoziţii impune asigurarea unui mediu prielnic, constituit din exemple bune, prin a căror

imitare copilul dobândeşte deprinderi morale. Dispoziţiei spre imitare a copilului i se adaugă receptivitatea faţă de îndemnuri, sfaturi sau ordine venite din partea adulţilor. Disciplina trebuie practicată prin exerciţiul de supunere la normele şi regulile social-morale. În procesul educaţiei se va face apel şi la sentimentul datoriei, un foarte bun stimulent pentru acţiune. Copilul ajunge la conştientizarea datoriei prin intermediul educatorilor săi şi anume prin exemplul pe care ei îl oferă. De aceea, este necesar ca educatorii să fie, prin întreaga lor conduită, „datoria personificată”. Îndeplinirea datoriei inspiră respect şi îi conferă educatorului autoritate.

În concepţia lui Durkheim, disciplina se identifică cu autoritatea şi constrângerea. Opoziţia dintre libertate şi autoritate îi apare ca fiind artificială, căci, de fapt, cei doi termeni se suprapun: „Libertatea este fiica autorităţii înţelese”280. Liber nu este cel care face ce-i place, ci cel care este stăpân pe sine, care se poartă raţional şi îşi face datoria. Deprinzându-se să-şi facă datoria, copilul devine liber. Esenţa educării disciplinei, ca element al moralităţii, o constituie, aşadar, formarea deprinderilor morale.

Individul resimte experienţele sale morale sub o dublă formă: sub forma datoriei, pentru că societatea este o realitate mult mai puternică decât individul şi a plăcerii, căci individul este o parte a societăţii, pe care slujind-o îşi slujeşte lui însuşi. În această perspectivă de abordare, Durkheim susţine că formarea morală a individului se realizează prin idei şi acţiuni colective.

Moralitatea începe prin aceea că noi facem parte dintr-un grup uman. Grupul cel mai important îl constituie societatea politică sau patria, de aceea patriotismul constituie elementul cel mai semnificativ al ataşamentului la grup, fiind un obiectiv important al educaţiei morale. Prin ataşamentul la grup, individul descoperă atât necesitatea devotamentului, cât şi a disciplinei. Dar cum omul nu este complet decât dacă aparţine unor societăţi multiple, tot aşa şi moralitatea nu este completă decât în măsura în care noi ne simţim solidari cu societăţi diverse în care suntem angajaţi: familia, corporaţii, asociaţii, patria, umanitatea. Ataşarea individului la grup se realizează pe trei căi:

a) cunoaşterea societăţii din care face parte (prin care se obţine inclusiv ataşarea afectivă de grupul social de care aparţine şi solidaritatea cu instituţiile sociale);

b) obişnuinţa cu traiul în comun, pentru exersarea virtuţilor cetăţeneşti (şcoala şi clasa de elevi sunt privite ca o societate în care copilul se antrenează în vederea inserţiei sale în societatea adultă);

c) desfăşurarea unor activităţi practice, de interes obştesc.Şcoala, ca organizaţie situată între familie şi societate, este locul care permite, în cel mai înalt, grad educarea

ataşamentului la grup, atât prin procesul de învăţământ, cât şi prim mediul şcolar, ca mediu social. În ce priveşte cel de-al treilea element al moralităţii, autonomia este atitudinea unei voinţe care acceptă regula,

pentru că o recunoaşte ca fiind raţional fondată. Altfel spus, regula morală învăţată şi deprinsă trebuie să fie şi acceptată, ajungându-se, în acest fel, la stadiul autonomiei voinţei. Educarea autonomiei voinţei presupune aplicarea inteligenţei în examinarea regulilor şi normelor în faţa cărora este pus copilul iniţial şi constrâns să le respecte, dar pe care, treptat, trebuie să le asimileze raţional, prin înţelegerea semnificaţiei lor sociale şi individuale, să înveţe să le trăiască şi să le modifice în raport cu condiţiile sale de existenţă.

Dobândirea autonomiei personale se realizează în condiţiile grupului şcolar, unde copilul intră în relaţie cu ceilalţi şi este pus în situaţia de a accepta autonomia celorlalţi. Acceptarea limitelor impuse autonomiei personale, de către autonomia celorlalţi în cadrul grupului, este un element esenţial al moralităţii. Un individ format în acest fel nu va accepta conformismul şi constrângerea, decât dacă sunt raţional fondate şi legitime.

Émile Durkheim poate fi considerat şi unul dintre precursorii socio-pedagogiei grupurilor şcolare, ideile sale constituind premise importante ale cercetărilor ulterioare în acest domeniu. Clasa de elevi este considerată un „grup natural”, care întruneşte caracteristicile unei micro-societăţi, dispunând de un sistem normativ propriu, elaborat în cursul vieţii sale cotidiene, ca rezumat condensat al experienţelor colective. În cadrul unor astfel de grupuri are loc iniţierea morală a elevilor, care deprind viaţa colectivă şi îşi însuşesc bazele acţiunii sociale, ceea ce le va fi de un real folos în perspectiva integrării în societatea adulţilor.

279 Ibidem, p. 39280 Émile Durkheim, Educaţie şi sociologie, p. 49

1

Page 132: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Concluzionând, în concepţia lui Durkheim pedagogia este dependentă de sociologie, cel puţin în ceea ce priveşte cunoaşterea faptelor observabile, şi prin urmare trebuie să împrumute metodele de cercetare specifice acesteia. Cuantificarea dimensiunilor şi variabilelor educaţiei se poate realiza cu ajutorul statisticii. Totodată, pedagogia trebuie să se sprijine pe datele oferite şi de alte ştiinţe, cum ar fi psihologia, istoria învăţământului, istoria doctrinelor pedagogice şi pedagogia comparată. Trebuie cunoscută istoria acestei discipline, pentru că orice efort de reformare a învăţământului, de reorganizare a şcolii nu dă rezultatele scontate dacă se va întoarce spatele trecutului. Istoria poate oferi sugestii valoroase pentru schimbările necesare în educaţiei la un moment dat.

Durkheim a căutat să asigure teoriei pedagogice o fundamentare ştiinţifică, printr-o amplă şi profundă cercetare a fenomenului educaţiei în interrelaţiile sale cu celelalte fenomene de natură socială. Prin ideile sale despre educaţie, el a impulsionat întoarcerea pedagogilor cu faţa spre determinările sociale, într-un moment în care mulţi dintre ei se dovedeau atraşi excesiv de perspectiva individualistă de abordare a formării copilului.

1

Page 133: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

X. CURENTUL „EDUCAŢIA NOUĂ”

1. Critica sistemului tradiţional de educaţie

Interesul deosebit manifestat pentru cunoaşterea copilului, prin cercetările de pedagogie experimentală sau pentru viaţa acestuia, manifeste în cadrul pedagogiei sociale, a condus la noi perspective de abordare a educaţiei. Pedagogia tradiţională, care pusese în centrul preocupărilor sale educatorul şi conţinutul învăţământului, ignorând nevoile specifice ale copilului, dar şi pe acelea ale societăţii, nu-i mai mulţumea pe mulţi dintre cei preocupaţi de problematica educaţiei. Critica vechiului sistem de educaţie, aşa cum se realiza el efectiv, se concentra asupra următoarelor aspecte:

a) Vechiul sistem de educaţie era intelectualist, în măsura în care urmărea cu prioritate cultivarea intelectului elevului;

b) El nu respecta vârsta copilului, cu toate că mulţi pedagogi se arătaseră preocupaţi de acest aspect şi afirmaseră necesitatea respectării stadiilor evoluţiei sale psiho-fizice;

c) El nu asigura o pregătire pentru viaţă, copiii supuşi unei pregătiri in abstracto;d) Metode de predare au fost pasive prin excelenţă, înăbuşind spontaneitatea şi iniţiativa elevilor, asigurând

doar un volum mare de cunoştinţe, care nu se asimilau cum trebuie.Curentul „Educaţiei noi” repudiază abstracţiunile şi generalizările premature, proprii învăţământului tradiţional,

formulele seci ale regulilor şi definiţiilor, dozajul pedant al ştiinţei sistematizate, ţesutul de scheme şi rezumate cu care era îndopat elevul, predicile morale ţinute în numele unei purităţi etice.

Desigur, criticile de acest fel începuseră mult mai devreme. În teoria educaţiei accentul nu se mai punea demult pe dascăl şi pe metoda utilizată de el, în centrul sistemului aflându-se copilul. Dar în planul practicii educative traducerea în faptă a unor astfel de principii era încă departe de a se îndeplini. Intelectualismul steril, didacticismul sau autoritatea discreţionară a dascălilor continuau să caracterizeze realităţile şcolare. Pornind de la critica acestor realităţi s-a dezvoltat un amplu curent pedagogic, intitulat „Educaţia nouă”, care a adus inovaţii semnificative în educaţie.

Ideile educaţiei noi au cunoscut o largă răspândire în primele decenii ale secolului al XX-lea. Atitudinea faţă de copil, faţă de trebuinţele lui, precum şi propunerea unui nou tip de relaţii între educator şi elevi, ofereau perspectiva unei reorientări a procesului de educaţie.

În general, în numele educaţiei noi, se insista pe modalităţile de activizare a elevilor în procesul educativ. Totodată, se insista pe ideea cultivării „simţului social” al copilului şi a capacităţii lui de cooperare. Încă în 1906, Gustav Wineken deschidea, la Wickersdorf (Germania), o şcoală întemeiată pe ideea de comunitate. Elevii, grupaţi în jurul unui educator, alcătuiau o asociaţie, o comunitate de viaţă, prin care se cultiva spiritul de cooperare. Ideea comunităţilor educative a fost reluată, în 1919, de mai multe şcoli din Hamburg, unde se încerca instituirea unei educaţii libere, exprimată prin deviza: „să pornim de la copii”. Elevii erau constituiţi în grupe, după preferinţele lor spontane, care se destrămau ori de câte ori apăreau noi interese şi noi motive de regrupare. Elevii aveau multiple libertăţi: de a-şi alege activitatea şi subiectele de discutat, de a-l considera pe educator ca pe un simplu camarad mai mare etc. Idei similare erau aplicate şi în Anglia, la Summerhill, începând din 1924, de către Alexander Sutherland Neill. În 1921 avea loc Congresul Internaţional al Educaţiei noi, prilej cu care s-a constituit Liga Internaţională pentru Educaţia Nouă281. La congresul acestei ligi, care a avut loc la Nisa, în 1932, au fost adoptate principiile fundamentale ale educaţiei noi:

a) Educaţia trebuie să dezvolte spiritul ştiinţific al copilului, pregătindu-l să înţeleagă complexitatea vieţii sociale.

b) Educaţia trebuie să fie concepută ca o modalitate de a răspunde exigenţelor intelectuale şi afective ale copilului şi de a-i oferi posibilitatea să se exprime potrivit trăsăturilor sale caracteristice.

c) Educaţia trebuie să-l ajute pe copil să se adapteze cât mai bine exigenţelor sociale, înlocuind disciplina întemeiată pe constrângere şi teamă cu dezvoltarea iniţiativei personale.

d) Educaţia trebuie să faciliteze colaborarea între toţi membrii colectivităţii şcolare, determinându-i pe profesori şi pe elevi să înţeleagă valoarea diversităţii caracterelor şi a independenţei de spirit.

Spiritul educaţiei noi a fost puternic susţinut, la începutul secolului al XX-lea, de cercetările experimentale, cum ar fi cele efectuate sub conducerea lui Claparède şi Decroly. Lucrarea lui Claparède, Psihologia copilului şi pedagogia experimentală (1905) şi cea a lui Decroly şi Buyse, Introducere în pedagogia cantitativă (1923) s-au bucurat de o bună apreciere în epocă. Alături de ei s-au remarcat Th. Simon, în Franţa, şi E. L. Thorndike, în S.U.A., ca promotori ai tehnicilor de măsurare în domeniul pedagogiei. Lor li s-a alăturat cea de-a doua generaţie de experimentalişti în pedagogie şi psihologia educaţiei: R. Buyse şi T. Jonckheere (Belgia), J. Piaget (Elveţia), F. Clarke (Anglia) ş. a.

281 Ion Gh. Stanciu, Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995

1

Page 134: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

2. Ellen Key

O reacţie critică deosebit de incisivă, însoţită de o pledoarie pentru o nouă atitudine faţă de copil, întâlnim la scriitoarea suedeză Ellen Key282. Aceasta publica, în 1900, lucrarea Secolul copilului, în care aducea o serie de acuze învăţământului tradiţional. Un prim aspect pus în discuţie este tendinţa de sufocare a naturii copilului, de formare a unor oameni care aspiră mai mult să semene între ei, decât să se diferenţieze, dispuşi mai degrabă să perpetueze vechile tradiţii, decât să creeze noi valori. De asemenea, este condamnată tendinţa de socializare excesivă, realizată în şcoală printr-o educaţie autoritară, care punea pe prim plan actul conducerii copilului de către educator, lipsindu-l de posibilitatea de a-şi manifesta individualitatea şi de a-şi dezvolta originalitatea, căreia Ellen Key îi contrapune un fel de individualism fundamentat pe ideea libertăţii copilului283. Datorită neajunsurilor constatate, ea consideră că este necesară căutarea unui nou sistem de educaţie, care să pună în centrul preocupărilor sale copilul cu particularităţile proprii copilăriei. Din acest motiv trebuie încurajată dezvoltarea unei teorii despre educaţie, care să se întemeieze pe cunoaşterea temeinică a personalităţii copilului: „lucrul cu totul nou în epoca noastră este studiul psihologiei copilului şi teoria educaţiei care derivă de aici”284. Într-o epocă în care numeroşi pedagogi îşi îndreptau atenţia cu prioritate asupra legilor de dezvoltare a copilului, Ellen Key lansa o impresionantă chemare la respectarea copilăriei şi a legităţilor de dezvoltare a fiinţei umane în creştere. Dacă Froebel lansase lozinca: „să trăim pentru copiii noştri”, autoarea suedeză propune înlocuirea acesteia cu o alta, mult mai realistă: „să lăsăm copiii să trăiască!”285. Copiii nu trebuie trataţi ca nişte supuşi lipsiţi de voinţă, dimpotrivă, să li se acorde aceeaşi atenţie şi acelaşi respect ca oricărei persoane adulte.

Prin metafora „majestatea sa copilul”, Ellen Key nu intenţionează să le sugereze adulţilor că ar fi bine să-i ghicească şi să-i îndeplinească întocmai dorinţele, ci necesitatea de a respecta libertatea acestuia de a acţiona conform cerinţelor naturii sale, evitând constrângerile. Intervenţia directă a educatorului asupra copilului este o sursă de deformare a naturii acestuia: „A lăsa natura să lucreze liniştit şi încet, a veghea numai ca munca naturii să fie susţinută de condiţii înconjurătoare: iată în ce constă educaţia”286. A reprima natura copilului şi a-l trata conform naturii adultului este o greşeală. Din nefericire, mulţi educatori continuă o astfel de practica, pe care Ellen Key o consideră „o crimă pedagogică”. Ar trebui ca, de cele mai multe ori, educatorul, adultul în genere, să treacă cu vederea greşelile copilului, iar intervenţiile lui să nu vizeze decât organizarea mediului, care să-i permită manifestarea liberă. Arta „educaţiei naturale” rezidă în a ne feri de intervenţiile imediate, care adesea sunt inoportune, recurgând în schimb la o supraveghere a conduitei celor din mediul în care creşte copilul, cât şi propriei noastre conduite. Şi totuşi, Ellen Key nu este partizanul libertăţii absolute a copilului, căruia i se va permite să se manifeste liber doar până în punctul în care se izbeşte de drepturile celorlalţi.

Ellen Key a preluat de la Montaigne, Rousseau şi Spencer ideile pedagogice fundamentale. Astfel, consideră ea, mediul educativ trebuie astfel organizat de către adult încât să permită manifestarea liberă a copilului, ferindu-l de influenţele dăunătoare şi oferindu-i condiţiile, care să-i permită să înveţe singur. Totuşi, nu se va renunţa la orice fel de îngrădire a comportamentului copilului, care trebuie învăţat să se supună legilor vieţii şi obişnuinţelor care nu contravin naturii, în sensul că nu se vor da ordine fără un temei important. Chiar dacă copilul nu este convins de acest lucru, el tot trebuie să asculte şi dacă întreabă pentru ce, răspunsul e simplu: pentru că toţi, chiar şi oamenii maturi, trebuie să asculte de ceea ce este drept şi să se supună necesităţii. Toate acestea se înţeleg şi se deprind mai ales în contactul direct cu viaţa, cu realitatea simplă, adevăratul educator al copilului. Pe baza unor astfel de considerente, Ellen Key ajunge să stabilească scopul educaţiei: „Trebuie să-l învăţăm pe copil cât mai curând posibil ce înseamnă libertatea şi primejdiile alegerii personale, dreptul şi responsabilitatea voinţei personale, condiţiile şi datoriile experienţei personale. Rezultatul cel mai frumos al educaţiei este de a plasa pe fiecare individ, singur, în faţa conştiinţei sale” 287. Este esenţial ca prin educaţie să-i trezim copilului sentimentul de independenţă, să-i stimulăm curajul de a se îndepărta de căile obişnuite, să-l eliberăm de un fel de a vedea unanim acceptat, de opiniile comune, de obiceiurile curente, de un sentiment general.

Criticând tendinţa de socializare exagerată, care duce la ştergerea diferenţierii dintre oameni, Ellen Key propune, în spiritul ideilor lui Rousseau, un nou individualism. Din dorinţa de a apăra individualitatea copilului de intervenţiile inoportune ale adulţilor, ea nu se opreşte asupra rolului socializator al educaţiei, mai mult, preferă educaţia în familie, considerată ca fiind mai aptă să asigure respectarea individualităţii copilului. Şcoala ar urma să fie frecventată de către

282 Ellen Key (1849-1926) scriitoare suedeză, autoare a mai multor lucrări, care depăşeau ca problematică sfera strictă a educaţiei: Individualism şi socialism (1895), Secolul copilului (1900), Mişcarea pacifistă şi cultura (1908), Mişcarea feministă (1909), Războiul, pacea şi viitorul (1916) ş. a.283 Constantin Cucoş, loc cit., p. 209284 Ellen Key, Secolul copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978, p. 74285 Ibidem, p. 90286 Ibidem, p. 47287 Ibidem, p. 91

1

Page 135: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

copil abia de la vârsta de 15 ani. Şcoala nouă, pe care o propune Ellen Key, ar trebui să se întemeieze pe următoarele principii288:

a) Asigurarea unei specializări, acolo unde se întâlnesc aptitudini personale bine determinate;b) Concentrarea în jurul anumitor materii, în anumite etape de dezvoltare a copilului;c) Munca personală pe toată perioada şcolarizării;d) Contacte cu realitatea în timpul tuturor studiilor şcolare.

O amplă pledoarie aduce Ellen Key şi în favoarea democratizării educaţiei. Visul ei este o şcoală pentru toţi, în care educaţia să se realizeze după un plan special destinat fiecărui individ. Copiilor li se vor propune mai multe materii de studiu, dar nu li se vor impune, fiecare urmând să aleagă ce doreşte. În şcoala preconizată de Ellen Key nu vor exista clase în sens comeinian, nu se vor da note şi nu vor exista examene. O astfel de şcoală va dispune de materialul necesar pentru studiul anumitor teme, grădină, ateliere, teren de joacă etc., totul fiind dispus în aşa fel încât copilul să descopere singur. Este foarte important ca procesul instructiv-educativ să fie dominat de activitatea personală a elevului, de contactul nemijlocit cu realitatea, şi nu de lecţiile ex-cathedra ţinute de profesor: „Scopul întregului învăţământ şi cel al şcolii, scrie Ellen Key, nu trebuie să fie obţinerea unui examen sau a unei diplome oarecare – întrucât acestea ar trebui suprimate pretutindeni – ci acela ca elevii să-şi caute singuri cunoştinţele necesare, să aibă propriile lor impresii, să-şi formeze opiniile lor, să ajungă la bucuria intelectuală prin munca lor proprie, iar nu fără să depună vreo osteneală, prin cursurile «interesante» ale profesorului, adesea ascultate cu indiferenţă, repede uitate şi care tratează cinci probleme diferite în aceeaşi zi!”289. Activitatea personală este esenţială în educaţie, de aceea, copilul va fi lăsat să vadă, să observe, să descopere, fie că este vorba de munca intelectuală, fie de cea fizică. De reţinut, din paginile lucrării lui Ellen Key, este şi ideea necesităţii ca şcoala să le cultive tinerilor acele calităţi utile în perspectiva educaţiei permanente. Numai atunci şcoala va deveni locul unde se învaţă pentru viaţă, când ea va pregăti tinerii să continue singuri, tot timpul vieţii, opera de instruire începută. Dar nu-i vom forma pe copii astfel încât să trăiască şi să muncească, afirmându-se ca personalităţi autentice, atâta timp cât nu le vom permite să aibă propria lor voinţă, propriile lor gânduri, să dobândească prin muncă propriile cunoştinţe, să-şi formeze propriile păreri.

Regimul autoritar, bazat pe constrângere şi sancţiune, este repudiat în favoarea unui climat de libertate şi iubire, propice dezvoltării forţelor inepuizabile ale copilului. Sistemul pedepselor şi al represaliilor trebuie abandonat, căci aşa-numita „pedeapsă justă”, adică pedepsirea răului prin rău, înjoseşte sentimentul dreptăţii, înăspreşte simţurile şi îndeamnă la brutalităţi împotriva celorlalţi, asemănătoare celor îndurate, întăresc sentimentele de ură şi de frică. Acest sistem nu are nici o putere educativă asupra sufletului copilului. Educatorul uită adeseori că, în multe cazuri, copilul nu poate avea mai multe noţiuni morale decât animalul sau sălbaticul. Este o barbarie să-l pedepseşti pentru aceasta şi o prostie încă şi mai mare să utilizezi mijloacele violente, căci astfel procedăm împotriva a ceea ce trebuie făcut, pentru a ridica copilul deasupra nivelului unui animal sau sălbatic. Copilul învaţă să iubească binele numai atunci când educatorul ajunge încet şi pe nesimţite să-i sădească în suflet convingerea superiorităţii binelui, ca instrument al fericirii, atât a individului, cât şi a anturajului său. Numai învăţându-l că pedepsele sunt consecinţele greşelii sale, el îl va învăţa să evite orice prilej de a greşi.

După cum am văzut, reforma sistemului de educaţie, cerută de Ellen Key, este una radicală. Arătând prejudecăţile şi erorile educatorilor, ea îndeamnă la cunoaşterea şi respectarea sufletului copilului, mai mult, la o transformare profundă a naturii umane. O astfel de transformare nu este însă posibilă decât dacă educarea noilor generaţii va deveni punctul central al îndatoririlor societăţii, în jurul căruia se vor grupa toate moravurile, toate legile şi organizaţiile sociale. Deşi critica lui Ellen Key, dar şi soluţiile oferite, nu aduceau ceva fundamental nou, cartea sa a avut un larg ecou în epocă, fapt explicabil prin puterea extraordinară de sugestie a afirmaţiilor făcute, prin caracterul pasionat şi verva convingătoare a autoarei, care aveau darul de a-i mobiliza pe educatori în sensul protejării copilului de tot ceea ce îi putea ameninţa libertatea şi demnitatea.

3. Maria Montessori

Preocupările în domeniul psihiatriei au condus-o pe Maria Montessori290 spre studiul copiilor deficienţi, în tratarea cărora a utilizat nu numai metode medicale, ci mai ales metode pedagogice, care, după propria constatare, pot da rezultate bune în planul dezvoltării psihice. Ca o consecinţă a înregistrării unor astfel de rezultate i-a venit ideea aplicării în educarea copiilor normali a metodele folosite cu cei anormali.

288 Ibidem, p. 83289 Ibidem, p. 87290 Maria Montessori (1870-1952) a făcut studii medicale, iar în 1870 a obţinut titlul de doctor în medicină la Universitatea din Roma, concentrându-se, mai apoi, asupra studiului copiilor anormali. În 1907 a creat aşa-numita „Casa dei bambini”, cu rezultate bune în educarea copiilor. Principalele lucrări elaborate sunt: Metoda pedagogiei ştiinţifice (1909), Autoeducaţia în şcoala elementară (1916), Manual de pedagogie ştiinţifică (1921).

1

Page 136: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

În lucrarea Metoda pedagogiei ştiinţifice, Maria Montessori îşi manifestă nemulţumirea faţă de pedagogia experimentală din vremea ei, acuzată că se rezuma la măsurători antropometrice şi la întocmirea unor statistici, cu ajutorul cărora surprindea doar semnul exterior al realităţii psihice infantile291. În locul unor astfel de cercetări, ea propunea observarea copilului în condiţiile educaţiei, pentru a-i cunoaşte legile de dezvoltare. Condiţia cunoaşterii copilului este libertatea lui, pentru că numai în libertate el se poate manifesta natural: „Dacă o pedagogie trebuie să se nască din studiul individual al elevului, ea va proveni numai dintr-un studiu făcut asupra fiinţelor libere” 292. Şcoala însă nu asigură această condiţie. În consecinţă, apreciază Maria Montessori, educaţia are nevoie de o revoluţie, dar nu pentru a deveni mai frumoasă şi mai uşoară, ci pentru a ajuta în mai mare măsură la dezvoltarea personalităţii. În realizarea unei astfel de educaţii nu ar mai exista clase de elevi, ci numai grade de independenţă. Educaţia ar consta într-o succesivă cucerire a unor grade de independenţă. Fiecare se va cuceri prin activitate proprie, prin efort. Printr-o astfel de educaţie, fiecare individ ar simţi nevoile umanităţii şi ar căuta soluţii pentru satisfacerea lor.

Din analiza condiţiilor în care se află copilul la şcoală, Montessori ajunge la concluzia necesităţii reînnoirii metodelor de educaţie şi instruire. În condiţiile de viaţă şi de educaţie din şcolile tradiţionale, copiii nu se puteau dezvolta normal, nici fizic, nici psihic, nici social, fiind supuşi unui tratament de imobilizare, de izolare, de pasivitate, care le limita dezvoltarea. Noutatea adusă sub aspect metodologic constă în asigurarea unui mediu organizat, în care copilul să fie liber să se manifeste. Prin libertatea copilului se înţelege manifestarea acestuia în condiţiile cerute de natura sa. A respecta natura copilului înseamnă, deci, a respecta libertatea lui.

Iniţial, Maria Montessori şi-a propus să realizeze o bună cunoaştere a copilului. Condiţia unei astfel de cunoaşteri o constituie libertatea. Ulterior, în urma experienţelor întreprinse, în care copiii înşişi i-au relevat legile esenţiale ale educaţiei, ea a creat ambianţa cea mai propice pentru a lăsa copilul să se manifeste liber. Libertatea a devenit, astfel, o metodă a educaţiei.

Natura copilului era înţeleasă, de pedagogul italian, ca o putere creatoare, prin care fiinţa se făureşte pe sine însăşi, dacă nu este împiedicată de forţe exterioare. În fiinţa umană se află un impuls natural către creştere, către propria sa formare. Sufletul copilului nu se dezvoltă la întâmplare. Dezvoltarea lui nu se datorează stimulilor din lumea exterioară, ci este călăuzit de sensibilităţi speciale, care îl conduc şi-l determină să dobândească anumite calităţi 293. Fiecare etapă de dezvoltare presupune o anumită nevoie esenţială, a cărei satisfaceri pregăteşte drumul pentru apariţia alteia. Sensibilitatea specifică acestor perioade dă raportului dintre copil şi lume un caracter neobişnuit de viu. Dacă trebuinţa nu se satisface, nu se realizează dezvoltarea, iar spiritul se atrofiază.

Montessori ne propune o teorie pe care o întâlnim aproape la toţi reprezentanţii educaţiei noi: dezvoltarea copilului este pusă în mişcare de instincte; acestea apar în anumite perioade, iar sarcina educatorului este să creeze condiţii pentru satisfacerea lor. Ea nu susţine că omul este bun de la natură, aşa cum credea Rousseau, şi nici că ar fi rău din naştere, datorită păcatului originar despre care ne vorbeşte Biblia. La apariţia sa în lume, omul este la punctul zero, adică nu este încă ceva. El va deveni bun sau rău în funcţie de împrejurări, va fi produsul lor, produsul relaţiei cu natura şi cu semenii.

Aşa cum copilul se ridică şi merge fără vreun exerciţiu prealabil, tot aşa apar şi trăsăturile spirituale, aduse la suprafaţa conştiinţei prin satisfacerea unor instincte. Fiinţa umană în creştere se dezvoltă independent de adulţi, natura fiind aceea care o formează. Natura umană conţine un germen misterios, care acţionează nu numai sub imperiul anumitor legi, ci şi prin intervenţia divinităţii. Observând comportamentul spontan al copiilor, Maria Montessori a constatat că aceştia sunt dominaţi de impulsuri irezistibile, care îi determină la anumite acţiuni, diferite de la o perioadă la alta, având o legătură evidentă cu anumite necesităţi ale dezvoltării personalităţii umane. În cursul dezvoltării copilului se manifestă cu intensitate când una, când alta dintre capacităţile sale naturale, astfel încât, numai cunoscând diferitele perioade ale dezvoltării, numite „perioade senzitive”, şi adaptând adecvat mediul la aceste necesităţi se poate ajuta dezvoltarea optimă a capacităţii respective, temporar active. De aici necesitatea de a ajuta dezvoltarea fiecărei laturi a personalităţii umane la timpul maximei sale sensibilităţi şi a maximei capacităţi de automodelare şi de autostructurare.

Copilul, în care se structurează adultul de mâine, nu imită, ci absoarbe din jur ceea ce îi este necesar, asimilează ceea ce îi trebuie. Aşa se însuşeşte limbajul, se învaţă cititul, scrisul sau noţiunile elementare de matematică. În opinia Mariei Montessori, copilul nu este format de educator, nu este modelat, ci se construieşte singur. A educa înseamnă a crea mediul convenabil nevoii copilului de a asimila spontan. Crearea mediului convenabil presupune pregătirea şi organizarea stimulilor externi.

291 Cu prilejul reeditării, în 1959, Maria Montessori a dat acestei lucrări un alt titlu: Descoperirea copilului.7292 Maria Montessori, Metoda pedagogiei ştiinţifice aplicată la educaţia copiilor mici, ed. a III-a, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1922, p. 23293 Maria Montessori, Taina copilăriei, Tiparul universitar, Bucureşti, 1938, p. 38

1

Page 137: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Chiar dacă şi-a manifestat dezacordul faţă de pedagogia experimentală de la începutul secolului XX, pentru faptul că nu îngăduia copilului să se manifeste în libertate, Montessori a folosit pe scară largă experimentul, atât pentru cunoaşterea, cât şi pentru educarea fiinţei umane în creştere. Cercetările sale s-au axat, în mod deosebit, pe copii cu vârsta de 0-6 ani (perioada dezvoltării senzoriale), căreia îi corespund stimulii capabili să asigure dezvoltarea simţurilor. Ea i-a combătut în mod constant pe acei pedagogi şi psihologi care considerau că diferenţele de capacitate mintală constatate cu ajutorul testelor ar fi native, deci imposibil de schimbat prin intermediul educaţiei. Prin cercetări experimentale, Maria Montessori a dovedit că măsurarea inteligenţei, a aptitudinilor şi cunoştinţelor copiilor cu ajutorul testelor nu relevă întotdeauna nivelurile de capacitate nativă, ci nivelurile de educaţie, de exercitare a capacităţilor native. Omul în devenire, pe care copilul îl construieşte în sine, nu este doar un simplu produs biologic, ci, mai ales, un produs social, un produs al mediului uman, al relaţiilor sociale, al condiţiilor materiale şi culturale în care se dezvoltă şi care pot frâna sau favoriza, dar şi devia dezvoltarea naturală, normală, armonioasă a potenţialităţilor din fiecare copil. Diferenţele dintre copii sunt generate de condiţiile materiale şi culturale în care au crescut.

Metoda de educaţie propusă de Maria Montessori se bazează pe respectarea libertăţii copilului într-un mediu organizat, bogat în stimuli dimensionaţi în funcţie de interesele şi dorinţele lui naturale. Un mediu plăcut, atrăgător, îmbietor, în care copiii să-şi desfăşoare cu uşurinţă activitatea. În acest mediu experimental organizat, în care se găseşte tot ceea ce este necesar dezvoltării senzoriale, copilul nu se manifestă la întâmplare, ci în limitele permise de materialul ce i se oferă. Libertatea lui nu este însă absolută, ci limitată, copilul supunându-se involuntar unei anume discipline: „Libertatea copilului trebuie să aibă ca limită interesul colectiv, iar ca formă ceea ce numim educaţia bunelor comportări şi a atitudinilor. De aceea, suntem datori să-l împiedicăm pe copil de la tot ce poate jigni sau vătăma pe alţii sau poate însemna un act necuviincios sau josnic. Orice altă manifestare care are un scop util, oricare ar fi ea şi sub orice formă s-ar desfăşura, trebuie nu numai să-i fie permisă, dar trebuie să fie observată de educator” 294. Chiar şi între aceste limite se realizează o educaţie, care favorizează activitatea personală. De îndată ce curiozitatea copilului se opreşte asupra unui subiect, educatorul se retrage, iar copilul îşi alege singur materialele şi operează cu ele, atâta timp cât îi place, fără a fi întrerupt.

Educatoarea nu predă, ci îl ajută doar pe copil să-şi dea seama de materialul din jurul său şi de întrebuinţarea lui. Ea este mai degrabă un om „cu răbdare” şi un observator, decât un om „activ”. Activismul îi caracterizează cu deosebire pe copii. Pe când în şcolile tradiţionale copiii sunt constrânşi să asculte, în loc să facă, iar în „şcolile noi” sunt conduşi să-şi însuşească cunoştinţe despre viaţă prin studiu propriu, Maria Montessori a dat copiilor posibilitatea şi mijloacele de a trăi viaţa. De exemplu, ei nu învaţă cunoştinţe legate de nevoile fundamentale ale vieţii conform unor centre de interes, precum „hrana”, „locuinţa” sau „purtarea civilizată”, ci pur şi simplu au posibilitatea de a cultiva plante în grădină şi de a îngriji animale, de a pregăti hrana în bucătărie, de a servi la masă, a face ordine şi curăţenie, de a se purta civilizat între ei sau cu adulţii etc. Astfel, ei învaţă să trăiască, trăind cu adevărat viaţa normală. În ceea ce priveşte elementele culturii, acestea nu li se predau în sens tradiţional, ci ei le culeg din contactul direct cu lucrurile concrete sau abstracte, pe care le găsesc materializate în obiecte, pe care le pot mânui.

Copiii singuri îşi aleg ocupaţia, educatoarea intervenind doar când i se cere şi când constată că un copil este deranjat de altul. Jocul nu este admis decât ca activitate prin care copilul se pregăteşte pentru viaţă, ca activitate în care face ceva, experimentează viaţa reală şi, totodată, o cunoaşte. Pe lângă instinctul de a şti, la copil se manifestă şi instinctul muncii. Munca angajează mâna, care, consideră Montessori, este instrumentul de exprimare a inteligenţei umane, este „organul minţii”, de unde concluzia că în prima copilărie munca ajută la dezvoltarea inteligenţei. Datorită mediului constituit din obiecte care solicită atenţia, interesul şi activitatea copiilor, precum şi datorită existenţei unor relaţii educator-educat care favorizează expansiunea energiilor creatoare de care dispun, aceştia se dovedesc a fi „mici muncitori”. Maria Montessori are în vedere aspectul interior al muncii, ca efort prin care copilul, în activitatea unitară a simţurilor sale, a mâinii şi a inteligenţei sale în curs de formare, în contact cu mediul concret din jurul lui, realizează o transformare a fiinţei sale individuale. În cazul adultului predomină aspectul exterior al muncii, ca producătoare de obiecte, care au valoare pentru viaţă, pe când la copil predomină cel interior, de autoformare prin activitate practică, fără ca cele două aspecte să fie izolate unul de altul. Activitatea copilului este o activitate cu un scop extern precis, a face ceva, dar nu realizarea externă, ci transformările structurale interne ale personalităţii prin muncă externă constituie lucrul cel mai important. În efortul voit, depus într-o activitate liber aleasă, cu un scop extern precis, el nu mai manifestă unele caracteristici ale psihicului infantil: egoismul, egocentrismul, incapacitatea de concentrare asupra unei lucrări, trecerea de la o lucrare la alta, încăpăţânarea, neascultarea, capriciul, ci însuşiri opuse acestora. O astfel de schimbare se datorează faptului că copilul nu mai este nevoit să se ascundă, nu se mai teme şi nu mai este tentat să se sustragă de la îndeplinirea unor sarcini, ca reacţii de apărare ale unui suflet de copil oprimat.

294 Maria Montessori, Descoperirea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 93

1

Page 138: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Educatoarea nu trebuie să-şi impună voinţa în faţa copiilor, impunându-le forţat idei sau preferinţe şi interese nespecifice, ci îi va asista şi ajuta să-şi satisfacă propriile trebuinţe. Ei îşi vor construi singuri edificiul propriei personalităţi. Copilul clădeşte în sine omul adult de mâine cu ajutorul materialului, pe care îl găseşte în mediul său ambiant. Măreţia sau şubrezenia acestei construcţii depinde de calitatea şi de cantitatea materialului disponibil, precum şi de tehnica muncii, pe care copilul o poate învăţa de la cei din jur. Acest fenomen de „absorbţie” a mediului ambiant este spontan, inconştient, de o necesitate legică obiectivă, ca orice fenomen din natură. Intensitatea lui este atât de puternică, încât copilul se automodelează după chipul şi asemănarea mediului ambiant, ceea ce a dobândit cristalizându-se într-o anumită structură determinată de personalitate. Sarcina educatoarei va fi aceea de a solicita şi de a conduce activitatea copiilor în sensul voit de ei. Astfel, ceea ce întreprind copiii constituie o autoactivitate, îndeplinită într-o atmosferă familiară şi senină. Ei nu sunt formaţi de educator, ci se formează singuri. Limitându-şi activitatea, chiar renunţând la activitatea sa, ea asigură condiţiile pentru activitatea liberă a copilului: „O metodă de educaţie bazată pe libertate trebuie (…) să aibă ca scop eliberarea copilului de legăturile care îi limitează manifestările spontane” 295. Materialele didactice nu sunt utilizate de educator, ci de copii, după înclinaţiile şi interesele lor. Numai în acest fel, ei îşi dezvoltă potenţialul fizic şi psihic. De aceea, prima formă a intervenţiei educatoarei ar trebui să aibă ca obiect îndrumarea copilului pe calea independenţei.

Prin intermediul materialelor didactice copilul este pus în contact cu lumea, învaţă să pună în ordine realitatea materialelor simple, pregătindu-se ca, mai târziu, să poată pune în ordine realitatea complexă şi variată (lumea). Materialul senzorial va fi alcătuit dintr-un sistem de obiecte grupate după o anumită calitate a corpurilor, cum ar fi culoarea, forma, dimensiunea, sunetul, asperitatea, greutatea etc. Întreaga ambianţă din „casele copiilor”, organizate de Maria Montessori, era dimensionată proporţional cu vârsta celor mici. Copilul găsea aici un mediu creat special pentru el. Prin noţiunea de „ambianţă”, ea înţelege „ansamblul de lucruri din care copilul poate să aleagă în mod liber pe cele dorite, folosindu-le atât cât doreşte, adică în raport cu tendinţele sale şi cu nevoile sale de activitate” 296. La început, educatoarea îl ajută să se orienteze printre numeroasele lucruri pe care le are la îndemână şi-l învaţă utilizarea lor, adică îl iniţiază în viaţa ordonată şi activă a ambianţei, după care îl lasă liber să aleagă şi să-şi efectueze lucrarea.

Maria Montessori a confecţionat şi experimentat materiale didactice destinate fiecărui simţ, pentru activităţile motrice şi manuale, care să-i mijlocească copilului cucerirea realităţii. Cu ajutorul acestor materiale se creau probleme, care veneau în întâmpinarea tendinţei spre activitate a copilului sau care îi stimulau această activitate şi îi ofereau posibilitatea exersării senzoriale. În astfel de condiţii, sarcina educatoarei este de a coordona şi îndruma activitatea elevului: „Munca educatoarei noi, scrie Maria Montessori, este aceea a unui ghid. Ea îndrumă utilizarea materialului, căutarea cuvintelor exacte, uşurarea şi clarificarea oricărei munci; împiedică irosirea energiei, îndreaptă un eventual dezechilibru. În felul acesta, ea dă copiilor ajutorul necesar pentru ca ei să înainteze cu siguranţă şi rapiditate pe drumul dezvoltării intelectuale”297. Pentru a se achita de o astfel de sarcină, ea are nevoie de multă practică, de o eliberare de prejudecăţi, de talent şi tact pedagogic.

În ce priveşte educaţia adolescentului, acesta trebuie să experimenteze viaţa socială. În acest scop, va trăi departe de familie, câştigându-şi singur existenţa, evident muncind. Munca este nucleul educaţiei sociale298. În felul acesta, adolescentul devine conştient de societatea căreia îi aparţine. O mai mică atenţie a acordat Maria Montessori problemelor legate de cultivarea raporturilor sociale între copiii preşcolari. Sistemul de lucru din grădiniţă nu ar favoriza stimularea unor relaţii de cooperare între copii, deşi ei trăiesc într-un grup şi chiar pot, uneori, coopera. În general, activitatea lor are un caracter individual. Important este, în fond, să nu se stingherească unul pe altul.

Maria Montessori a abordat şi problemele educaţiei moral-religioase. Ambianţa din grădiniţă, aşa cum era ea gândită de pedagogul italian, favorizează cultivarea sentimentului religios, a pietăţii şi a conştiinţei religioase. Într-o şcoală din Barcelona, Maria Montessori a experimentat propria metodă de realizare a educaţiei religioase, creând o biserică a copiilor, pe măsura şi în funcţie de nevoile lor299. Obiectele de cult şi mobilierul au fost proporţionate pe măsura posibilităţilor fizice şi mentale ale copiilor, care, în acest spaţiu, aveau posibilitatea să ordoneze obiectele aşa cum vroiau, să le rearanjeze, să construiască altele noi, să-şi dezvolte comportamentele însuşite în sala de clasă.

295 Ibidem, p. 97296 Ibidem, p. 103297 Ibidem, p. 179298 Maria Montessori, „Educaţia tinerilor”, în Revista de pedagogie, anul XI, caietul III-IV, 1941299 apud Constantin Cucoş, loc cit., p. 220

1

Page 139: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Teoria pedagogică a Mariei Montessori s-a răspândit cu repeziciune în întreaga lume, câştigând numeroşi adepţi şi contribuind la crearea unui adevărat curent: montessorianismul. Ea a atras atenţia contemporanilor asupra copilului, asupra drepturilor sale şi a necesităţii de a i se crea condiţii pe măsura vârstei lui, realizându-se un echilibru între activitatea liberă şi cea condusă. Materialul didactic pe care l-a confecţionat a avut asupra educatoarelor aceeaşi forţă fascinantă ca şi treptele psihologice herbartiene asupra învăţătorilor. Instituţia de educaţie a copiilor preşcolari, creată de Fr. Froebel, a cunoscut încă de la începutul secolului al XX-lea o rapidă dezvoltare. Dar teoria pedagogică elaborată de Froebel devenea tot mai puţin corespunzătoare epocii şi spiritului nou, care pătrunsese în mişcarea pedagogică. Tocmai în aceste condiţii a apărut concepţia Mariei Montessori, care continua opera lui Froebel, dar împotriva spiritului froebelian.

4. Eduard Claparède

Asemeni celorlalţi reprezentanţi ai „Educaţiei noi”, Édouard Claparède300 şi-a manifestat dezacordul faţă de şcoala contemporană lui, pentru faptul că făcea abstracţie de particularităţile individuale ale elevilor, organizând instruirea la nivelul mediu de dezvoltare al clasei. Dimpotrivă, şcoala ar trebui să le creeze elevilor astfel de condiţii, încât să fie asigurat succesul tuturor, fiecare progresând în ritmul propriu.

Teoria educaţiei funcţionale susţinută de Claparède301 se întemeiază pe principiile psihologiei funcţionale, care, în opinia sa, evită să-şi pună întrebări filosofice (de exemplu, Ce este memoria?) şi caută să afle la ce serveşte fiecare din procesele psihice, cum apare şi cum poate fi dezvoltat. Dar iată ce înţelege el prin educaţie funcţională: „…educaţia care îşi propune să dezvolte procesele mintale, considerându-le nu în sine, ci din punctul de vedere biologic, adică al rolului, al utilităţii lor în viaţa activă prezentă sau viitoare. Educaţia funcţională este aceea care ia ca bază trebuinţa copilului, interesul său de a realiza un scop; acesta fiind stimulentul natural al activităţii pe care voim să-l deşteptăm în el”302. Această perspectivă de abordare ne permite să înţelegem procesele în funcţiune care stau la baza conduitei pe care dorim să o determinăm ca educatori. Din punct de vedere practic, ea ne arată valoarea unui proces în ceea ce priveşte atingerea scopului urmărit.

În centru psihologiei funcţionale se află noţiunea de „trebuinţă”. La fel ca şi John Dewey, Claparède critică teza conform căreia excitantul produce reacţia. Excitantul singur nu este suficient pentru producerea reacţiei, care apare doar atunci când organismul simte nevoia de a răspunde excitantului. Numai trebuinţa sensibilizează organismul în faţa unui obiect, care devine, astfel, un excitant: „Orice trebuinţă tinde să reproducă reacţiile (sau situaţiile) care au fost anterior favorabile, să repete conduita care a reuşit într-o circumstanţă asemănătoare” 303. Claparède consideră dezvoltarea sau creşterea în general ca o nevoie fundamentală a organismului, la fel ca foamea sau setea. Aceasta antrenează o serie de trebuinţe speciale, trebuinţa de exerciţiu funcţional şi mai ales de joc, precum şi o succesiune genetică de interese, care comandă întregul mecanism al achiziţionării şi al adaptării treptate. Dintr-o astfel de consideraţie rezultă şi legea sa cu privire la autonomia funcţională a copilăriei: în fiecare moment al dezvoltării, o fiinţă vie constituie o unitate funcţională. Altfel spus, capacităţile proprii de reacţie sunt adaptate la nevoile sale. Pentru Claparède, un copil este identic cu un adult din punct de vedere funcţional, deoarece conduitele infantile presupun, ca toate celelalte, aceleaşi resorturi sub formă de trebuinţe şi interese, precum şi aceleaşi executări sub forma căutării de soluţii inteligente şi de acte de voinţă. Prin chiar faptul acestei permanenţe a autonomiei funcţionale, fiecărui nivel de dezvoltare îi va corespunde o structură sui generis, răspunzând trebuinţelor momentului. Din nefericire, şcoala tradiţională a tratat copilul ca şi cum ar şti să raţioneze după logica adultului, dar care, contrar acesteia, ar fi totodată capabil să acţioneze în afara nevoilor proprii, fără motivări autonome.

300 Édouard Claparede (1873-1940) a studiat psihologia cu Th. Flournoy, pentru ca, mai apoi, să lucreze ca profesor la Universitatea din Geneva, unde a înfiinţat un Laborator de psihologie. În 1912, a înfiinţat un Institut de ştiinţe ale educaţiei, purtând numele lui J. J. Rousseau, specializat în cercetări de pedagogie şi în pregătirea institutorilor. Dintre lucrările publicate reţinem: Psihologia copilului şi pedagogia experimentală (1905), Şcoala pe măsură (1921), Orientarea profesională, problemele şi metodele ei (1922), Educaţia funcţională (1931).301 Teoria a fost expusă mai ales în lucrarea L'éducation fonctionelle (1931), dar şi în alte lucrări: Psychologie de l'enfant et pédagogie experimentale (1905), L'école sur mesure (1921), L'orientation professionelle, ses problèmes, ses méthodes (1922), Comment diagnostiquer les aptitudes chez les écoliers (1933).302 Édouard Claparède, Educaţia funcţională, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, p. 11303 Ibidem, p. 61

1

Page 140: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Individul este pus în stare de activitate de o trebuinţă. Activitatea lui implică o orientare spre obiectul capabil să-i satisfacă nevoia şi care, din acest motiv, devine interesant. Sinteza cauzală obiect-trebuinţă se manifestă pe plan psihologic sub forma interesului. Iată ce înţelege Claparède prin interes: „Este pur şi simplu numele pe care îl dau cauzei sau coordonării cauzelor care declanşează conduita dominantă la un moment dat”304. Acţiunea umană nu este altceva decât o reacţie pe bază de interes, care declanşează conduita dominantă la un moment dat. Acest interes presupune însă relaţia obiect-trebuinţă, devenind astfel un intermediar între organism şi mediu. Pornind de la această teorie, Claparède apreciază că interesul este principiul fundamental al activităţii mintale. În condiţiile satisfacerii unei trebuinţe, când interesul este intrinsec, efortul depus este mult mai mare, iar activitatea este atractivă şi eficientă. În schimb, o activitate ce nu satisface o trebuinţă are aspectul unei corvezi şi provoacă dezgust. Exemplul tipic de activitate desfăşurată în scopul satisfacerii unei nevoi este jocul copilului. Acesta satisface tendinţa naturală spre activitate a fiinţei umane, în primii săi ani de dezvoltare. Trăsătura specifică a activităţii de joc o constituie caracterul fictiv al scopului, faptul că acesta nu este decât un pretext pentru desfăşurarea activităţii. Copilul se angajează într-o activitate care îi solicită, totuşi, un efort deosebit, dar pe care o desfăşoară cu plăcere. Rezultatul unei astfel de activităţi îl constituie propria sa dezvoltare.

Trebuinţa este motivul conduitei umane. În situaţii cu totul noi, ea declanşează o serie de reacţii de căutare, încercare, tatonare. Prin urmare, educaţia funcţională are ca fundament trebuinţele copilului (de a şti, de a cerceta, de a lucra), interesul lui de a se dedica unui scop305. Pe Claparède îl interesează copilul real, aşa cum există ca organism biopsihic, având anumite interese şi necesităţi, nicidecum copilul construit de diversele teorii psihologice. El critică învăţământul care are în vedere elevul mediu, standard şi nu individualităţile concrete, propunând în locul acestuia „şcoala pe măsură”, care să asigure succesul tuturor în acord cu posibilităţile diferite ale elevilor. În acest sens, sunt propuse trei tipuri de organizare a claselor: clase omogene, clase mobile (organizate pe obiecte de învăţământ) şi structura pe opţiuni (fiecare elev va opta pentru un set de discipline în funcţie de propriile înclinaţii).

Potrivit concepţiei funcţionale asupra educaţiei, susţinută de Claparède, copilul trebuie să se afle în centrul programelor şi metodelor de instruire şcolară306. Educaţia pe care el o primeşte nu poate fi considerată decât ca o adaptare progresivă a proceselor mintale la anumite acţiuni determinate de anumite dorinţe. Resortul unei astfel de educaţii nu rezidă în teamă sau în dorinţa de recompensă, ci în interesul profund pentru ceea ce trebuie asimilat sau executat. Copilul nu acţionează din supunere faţă de cineva, ci pentru că acest fel de a face este resimţit ca o dorinţă.

O şcoală care se conduce după concepţia funcţională a educaţiei respectă perioada copilăriei, urmărind să dezvolte funcţiunile intelectuale şi morale mai mult decât să-i îndoape pe copii cu o mulţime de cunoştinţe, care, nu numai că sunt în mare parte uitate, dar nici nu se dovedesc de o prea mare utilitate sau nu au vreo legătură cu viaţa concretă. Ea se sprijină pe activitatea copilului, trezindu-i plăcerea pentru muncă. Într-o astfel de şcoală, funcţia profesorului se schimbă şi ea. Acesta nu mai trebuie să fie un atotştiutor, care umple spiritul elevilor cu cunoştinţe. El trebuie să fie un stimulator de interese, de trebuinţe intelectuale şi morale, mai degrabă un colaborator al elevilor, decât un profesor care predă ex-catedra, ajutându-i să dobândească cunoştinţele, pe cât posibil, prin efort propriu, prin cercetări personale.

În opinia lui Claparède, instruirea ar trebui să se sprijine pe nevoile copilului şi să se desfăşoare ca un joc, adică să răspundă unei trebuinţe şi să aibă un caracter atractiv. Ca şi ceilalţi reprezentanţi ai „Educaţiei noi”, el insistă asupra organizării unei instruiri care să urmeze „natura copilăriei”: „Ea constă în a nu activiza copilul decât în măsura în care el simte nevoia naturală de activitate sau numai după ce am creat cu abilitate această nevoie, în cazul că ea nu este instinctivă, în aşa fel încât obiectul acestei activităţi să captiveze copilul, să-i trezească dorinţa de a o stăpâni, şi astfel această activitate, ea însăşi, să aibă caracterul de joc”307. Eficace este doar acea educaţie care respectă legile dezvoltării naturale a copilului şi este atrăgătoare, în sensul că materia ce se predă îl interesează pe copil, iar activitatea pe care o desfăşoară pentru a o însuşi ia, în mod firesc, forma jocului.

Activitatea de instruire constituie un mijloc prin care copilul îşi satisface o trebuinţă. Procesul de învăţământ bazat pe solicitarea atenţiei voluntare a copilului trebuie înlocuit cu unul care nu-i va cere acestuia să fie atent, ci îi va crea nevoia de a fi atent. Astfel, atenţia se va trezi singură şi va dura până ce nevoia provocată va fi satisfăcută. Activitatea desfăşurată va fi plăcută şi, de aceea, va părea uşoară, chiar dacă solicită mult efort. Copilul nu va învăţa de frica pedepsei sau pentru recompensă, ci pentru că va trebui să-şi satisfacă o trebuinţă.

304 Ibidem, p. 56305 Ibidem, p. 128306 Ibidem, p. 152 şi urm.307 Édouard Claparède, Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975, p. 94

1

Page 141: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Educaţia funcţională mizează pe trebuinţa copilului, peinteresul său de a realiza un scop; acesta este stimulul natural al activităţii. Ea îşi propune dezvoltarea proceselor intelectuale, privite din punctul de vedere al rolului lor pentru viaţă. Realizarea educaţiei funcţionale ridică însă o întrebare fundamentală: Cum se poate da o formă atrăgătoare procesului de însuşire a conţinutului diverselor obiecte de învăţământ? Evoluţia socială, apreciază Claparède, a mers mai repede decât evoluţia individuală. Necesităţile individuale nu coincid întotdeauna cu cele sociale, de aceea individul este obligat să se ocupe de lucruri, pentru care nu are nici un interes imediat. Astfel, el trebuie să înveţe, de exemplu, ortografia, tabla înmulţirii etc., la o vârstă când nu poate aprecia asemenea valori sociale, pentru că toată lumea lui este jocul. Cum ar putea dobândi astfel de activităţi un caracter atractiv pentru el? Aici intervine arta educatorului. Ca şi Rousseau, Claparède consideră că învăţământul devine atractiv dacă educatorul ţine seama de pornirile naturale ale copilului, de instinctele lui, dintre care curiozitatea se impune ca importanţă. Calea educaţiei funcţionale o arată copilul; de unde necesitatea unei cât mai bune cunoaşteri a lui.

Instruirea se întemeiază pe satisfacerea intereselor naturale ale copilului. Modalitatea prin care acesta este pus în contact cu lumea, pentru dobândirea cunoştinţelor, ia ca model activitatea care satisface o trebuinţă naturală. Aici intervine un alt element al concepţiei psihologice a lui Claparède: teoria asupra inteligenţei. Claparède vede în inteligenţă un element de adaptare, care se manifestă în situaţii noi, atunci când instinctele şi obişnuinţele nu pot face faţă problemelor puse de viaţă. Actul inteligenţei implică trei operaţii: apariţia unei probleme, formularea unei ipoteze privind soluţia şi verificarea ipotezei. Problema joacă un rol primordial în procesul adaptării la noile situaţii. Ea orientează activitatea mintală într-o anumită direcţie, stimulând-o la emiterea unei ipoteze şi la efectuarea unei cercetări.

Pornind de la cele două teorii, a jocului şi a inteligenţei, Claparède a stabilit trei etape ale procesului de instruire:a) Trezirea (stârnirea) unei trebuinţe, a unui interes, a unei dorinţe;b) Declanşarea unei reacţii menite să satisfacă această trebuinţă;c) Stimularea cunoştinţelor, prin care reacţia respectivă poate fi controlată, îndrumată şi condusă spre scopul

urmărit. Claparède nu are în vedere cu exclusivitate satisfacerea unor trebuinţe naturale. El adoptă însă pentru actul

instruirii modelul jocului, acceptând ideea provocării trebuinţei, căreia îi succede reacţia. Astfel apare problema, care stimulează angajarea copilului în formularea ipotezei şi în desfăşurarea activităţii pentru verificarea ei.. În acest fel, cunoştinţele se dobândesc în procesul activităţii.

Claparède vede în această teorie asupra educaţiei, care ia jocul ca model de activitate, fundamentul unei pedagogii cu adevărat ştiinţifică. Din perspectiva acestei teorii, el critică chiar unele idei ale reprezentanţilor educaţiei noi:

a) Termenul de „şcoală activă” este ambiguu, deoarece nu face distincţia între activitatea care răspunde unei trebuinţe, activitate cu sens funcţional, spontană, şi activitatea cu sens de efectuare, care este provocată din exterior.

b) Termenul de „şcoala muncii” (M. Montessori) este inacceptabil, pentru că este artificial; în loc să lase copilul să se joace, Montessori era preocupată să exerseze simţurile, într-un program care nu ţinea seama de interesele lui.

Claparède consideră că trecerea de la activitatea spontană (de la joc) la muncă ar urma să se realizeze treptat, pe nesimţite, cu atât mai mult cu cât „nu există între joc şi muncă, mai ales la copil, o opoziţie radicală” 308. La început, activitatea copilului este în întregime joc; doar în timp, treptat, vor apare în cadrul ei elementele de muncă. Mai târziu, situaţia se schimbă, în sensul că se vor introduce în muncă elementele ludice. Claparède propovăduia un învăţământ diversificat, potrivit posibilităţilor, înclinaţiilor şi trebuinţele copiilor.

Claparède a elaborat o teorie a educaţiei întemeiată în bună măsură pe legile dezvoltării biologice a organismelor: „Natura, afirma el, face bine ceea ce face; ea este mai bun biolog decât toţi pedagogii din lume şi chipul în care procedează ea ca să facă din copil un adult trebuie să fie singura lor călăuză” 309. Iată unul din punctele vulnerabile ale teoriei pedagogice elaborate de Claparède: copilul devine adult datorită, mai ales, unor legi biologice. Cu siguranţă, fiinţa socială a omului nu se formează prin simpla manifestare a legilor naturale. Accentul pus pe impulsurile interne constituie la Claparède, ca şi la ceilalţi reprezentanţi ai „educaţiei noi”, un argument în sprijinul ideii de activitate spontană. Pe măsură ce apare un nou impuls (instinct), copilul manifestă tendinţa spre o activitate corespunzătoare acestuia, astfel încât, omul se dezvoltă nu atât prin conjugarea dispoziţiilor interne cu condiţiile externe, cât prin simpla maturizare a celor dintâi. Adoptarea unui astfel de punct de vedere biologic i-a dat lui Claparède posibilitatea să elaboreze o teorie pedagogică cu câteva consecinţe practice pozitive, mai ales în ceea ce priveşte educarea şcolarilor mici, dar care nu poate sta la baza unui amplu sistem paideutic.

5. Ovide Decroly

308 Ibidem, p. 100 309 Ibidem, p. 94

1

Page 142: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Deşi s-a arătat deschis spre multe dintre tendinţele şi ideile proprii curentului Educaţiei noi, noi Ovide Decroly 310

şi-a căutat propriul drum, prin care se distinge de ceilalţi mari teoreticieni: Maria Montessori sau Eduard Claparède. Principala preocupare a pedagogului belgian a fost aceea de a elabora o teorie, care să depăşească antinomia copil-mediu, exprimată prin cele două teorii pedagogice opuse: una care întemeiază actul educaţiei pe satisfacerea trebuinţelor copilului, iar cealaltă pe subordonarea acestuia faţă de exigenţele societăţii.

Pentru Ovide Decroly, omul este o unitate biologică, de neconceput în afara mediului natural şi social. Fiinţa umană intră în contact cu lumea şi se dezvoltă acţionând. Chiar dacă În abordarea actului educativ, Decroly are în vedere atât copilul cu individualitatea sa specifică, cât şi mediul social în care el se dezvoltă. Dacă dezvoltarea individului este cu putinţă numai într-un mediu social adecvat, atunci şcoala trebuie să creeze un astfel de mediu, în care copilul să întâlnească ocazii autentice de viaţă, cu dificultăţile proprii ei, capabil să-i satisfacă trebuinţele şi să-i stimuleze interesul şi efortul. În acest fel, educaţia devine un proces de pregătire pentru viaţă, prin rezolvarea unor probleme puse de viaţă. În fond, după cum precizează Ovide Decroly, însuşi spiritul noii educaţii constă în „acea tendinţă spre o mai mare eficienţă socială”311. Pornind de la această înţelegere a relaţiei copil-mediu şi a scopului educaţiei, Ovide Decroly şi-a edificat concepţia pedagogică, în care a inclus şi o altă teorie, aceea privitoare la procesul cunoaşterii.

Cercetările efectuate asupra copiilor cu întârziere în dezvoltare l-au condus pe Ovide Decroly la noi concluzii referitoare la procesul cunoaşterii specifice copilăriei. La vârstele mici, cunoaşterea nu începe cu sesizarea a ceea ce pentru adult este mai simplu, cu părţile constitutive ale întregului, ci mai întâi are loc o „prindere” a întregului, pentru ca treptat să se detaşeze elementele care îl alcătuiesc şi care, pentru el, au un caracter abstract. Cuprinderea întregului se realizează prin participarea, simultană sau într-o succesiune rapidă, a tuturor mecanismelor cognitive. Această caracteristică a psihicului copilului de a sesiza ansamblul înaintea părţilor este denumită „globalism” 312. Spre deosebire de adepţii teorie psihologice a gestaltismului, care considerau că sesizarea iniţială a formei este proprie actului cunoaşterii umane în general, Ovide Decroly aprecia globalismul ca o caracteristică a vârstei copilăriei. Totodată, globalismul înseamnă ceva mai mult decât sincretismul lui Claparède, întrucât pedagogul belgian nu se limita la stadiul perceptiv al activităţii psihice a copilului, ci avea în vedere o atitudine globală a acestuia faţă de obiecte, faptele altora şi propriile acţiuni. Globalismul este un fenomen esenţial al psihicului infantil, de aici locul important pe care îl au tehnicile de instruire: „Metodele de învăţământ trebuie să se inspire după principiul că ceea ce este simplu în sensul obişnuit al cuvântului, poate să nu fie concret şi invers, ceea ce este concret poate să nu fie simplu” 313. În şcoala sa, Ovide Decroly a căutat să asigure dezvoltarea copiilor punându-i în contact cu situaţii de ansamblu, care corespund trebuinţelor lor. Se încerca astfel să se evite o situaţie considerată ca fiind specifică şcolii tradiţionale: de o parte se situa copilul şi legile de asociere a cunoştinţelor, iar de altă parte, cunoştinţele înseşi prezentate în ordinea complexităţii lor logice.

Sprijinindu-se pe teoria globalismului, Ovide Decroly a criticat sistemul de instruire pe obiecte de învăţământ, deoarece acestea constituie pentru copil un mediu artificial şi nu-i corespund trebuinţelor, prezentându-i realitatea într-un mod fragmentar şi abstract. Unei sistematizări a cunoştinţelor după criteriul disciplinelor de învăţământ, Decroly îi opune gruparea lor pe ansambluri, aşa cum le oferă viaţa, dar ordonate în funcţie de trebuinţele copilului. Aceste unităţi didactice sunt numite „centre de interes”.

Cunoştinţele ce urmează a fi asimilate de copil se împart în patru centre de interes, corespunzătoare celor patru trebuinţe, pe care Decroly le considera specifice fiinţei umane în creştere314:

a) de hrănire;b) de luptă împotriva intemperiilor;c) de apărare contra diverselor pericole;d) de a lucra şi de a se odihni;

310 Ovide Decroly (1871-1932) s-a născut la Renaix, în Belgia. A studiat medicina la Gand şi psihiatria la Bruxelles, unde a deschis, în 1901, un institut pentru deficienţi mintali, iar în 1907 École de l'Ermitage. Principalele lucrări publicate sunt: Câteva consideraţii cu privire la interesul copiilor (1924), Iniţiere în activitatea intelectuală şi motrice prin jocuri educative (1925), Introducere în pedagogia cantitativă (1929), Funcţia globalizării şi aplicaţia sa (1929).311 O. Decroly, R. Buyse, Introduction à la pédagogie quantitative, M. Lamertin (éd.), Bruxelles, 1929, p. 1312 Ovide Decroly, „La fonction de globalisation et son application” şi „Le role du phénoméne de globalisation dans l'enseignement”, în Buletin et Annales de la Societe Royale des Sciences médicale et naturale de Bruxelles, 1927313 Ovide Decroly, „Expériences de mèmoire visuelle verbale et de mémoire des images chez les enfants normaux et anormaux”, în Année Psychologique, 1907, p. 137314 Ovide Decroly, „Quelques considération à propos de l'intérêt de l'enfant”, în Journal de Psychologie, janvier-mars, 1924

1

Page 143: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

La şcoala din Ermitage se practica următoarea repartizare a acestor centre de interes, pe grupe de vârstă: de la trei la şase ani centrele erau ocazionale, favorizate de mediul apropiat (o vizită în pădure, un animal privit şi îngrijit în clasă etc.), de la şase la opt ani, în fiecare an, toate centrele, din care se selectau câteva „centre fragmentare” (de exemplu, pentru centrul de interes „alimentaţia” s-au oferit elevilor şase fragmente: fructele pe care le consumă şi cele pe care nu le consumă, laptele, pâinea, apa, plantele şi animalele, plantele exotice), de la 8 la 14 ani se studia un centru pe an, începându-se efectuarea unor analize, iar de la 14 ani, elevii se opreau asupra „centrelor specializate”, desprinse din cele patru mari centre de interes. Treptat, gruparea pe centre de interes a cunoştinţelor se estompa, pentru ca elevii să pătrundă în ordinea logică a obiectelor de învăţământ.

Dobândirea cunoştinţelor cuprinse în centrele de interes se realizează printr-o metodă constituită în trei genuri de activitate:

a) Observaţia, prin intermediul căreia copilul este pus în contact nemijlocit, într-un mediu natural, cu lumea fiinţelor şi lucrurilor, asupra cărora i se atrage atenţia prin centrul de interes respectiv (pe baza observaţiei se efectuează măsurători, calcule, comparaţii).

b) Asociaţia, care presupune extinderea în timp şi spaţiu a cunoştinţelor dobândite prin observaţie; acest moment al activităţii didactice este mai accesibil începând cu clasele mari, permiţându-le elevilor să privească faptele cu care vin în contact din perspective variate: istorică, geografică, tehnologică, biologică etc.

c) Expresia, adică manifestarea copilului printr-un act de creaţie cu caracter concret sau abstract. Pedagogia lui Ovide Decroly a fost supusă unor numeroase critici315. În primul rând, a fost vizat sistemul de

instruire pe obiecte de învăţământ, căci datorită modului analitic de prezentare a faptelor şi generalizărilor, elevii rămân cu cunoştinţe fragmentare, aparţinând unui obiect de studiu sau altul. Sinteza menită să asigure o viziune de ansamblu asupra realităţii este lăsată pe seama elevilor, care rareori o pot realiza singuri. Aplicarea centrelor de interes prezintă şi un alt inconvenient: elevii rămân mult timp la nivelul faptelor, deoarece centrele studiate anterior nu le-au oferit prilejul dobândirii unor noţiuni necesare ridicării pe noi trepte de generalizare. Pe de altă parte, s-au putut constata multe lacune în cunoştinţele lor, pe care nu au avut prilejul să le asimileze. Sub semnul îndoielii a fost pusă şi autenticitatea celor patru trebuinţe, pe care Decroly le considera ca fiind proprii copilului. Numeroase rezerve au fost exprimate şi faţă de eficienţa utilizării metodei globale în învăţarea scris-cititului. Chiar dacă a fost supusă unor numeroase critici, pedagogia lui Decroly a stat la baza metodei complexelor, a metodei proiectelor (Project Teaching) dezvoltată de Kilpatrik, a stimulat dezvoltarea pedagogiei experimentale şi preocuparea pentru studierea copilului în mediul său natural.

315 vezi Ion Gh. Stanciu, Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, ed. a II-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995, p. 85-86

1

Page 144: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

XI. DEZVOLTAREA MIŞCĂRII „EDUCAŢIA NOUĂ” - ŞCOALA ACTIVĂ

1. Scurt istoric al ideii de activism în educaţie

Ideea de activism în educaţie îşi are origini străvechi. Putem invoca chiar cazul filosofului antic Socrate, de la care ne-a rămas metoda şi forma de instruire, care îi poartă numele. În timp ce filosofii de atunci se mulţumeau cu metoda expozitivă pentru împărtăşirea ideilor lor, Socrate proceda în aşa fel, încât îl determina pe cel cu care stătea de vorbă să aibă impresia că a descoperit el însuşi adevărul. Acestei metode, filosoful grec i-a spus „maieutică”, adică arta care ajută la naşterea („moşirea”) adevărului. Mult mai târziu, Renaşterea, prin cultivarea curiozităţii ştiinţifice şi a individualismului, a dat naştere unei mentalităţi noi, care nu mai vroia să ţină seama de tradiţie, decât numai dacă a fost supusă mai întâi unui examen critic, iar autoritatea nu mai era invocată, ca altădată, în sprijinul adevărului. Cei care au contribuit la desăvârşirea unei astfel de mentalităţi, la începutul modernităţii, au fost Bacon şi Descartes.

Bacon a fost filosoful care, în loc să se mulţumească cu o ştiinţă constituită din formule sterpe, cerea ca savantul să se coboare, cu ştiinţa lui, la nivelul vieţii concrete. Ştiinţa trebuie să-i folosească omului la ceva şi anume, ea trebuie să-l ajute să stăpânească natura. O astfel de ştiinţă porneşte inductiv, de la cercetarea faptelor, pentru a prinde mai apoi elementele de cunoaştere în conţinutul noţiunilor generale şi abstracte. Descartes propunea ca în descoperirea adevărului să începem prin a ne îndoi de tot ceea ce se prezintă minţii noastre. Evident, nu trebuie să rămânem la acest scepticism, ci să ieşim din el metodic, pe baza propriilor raţionamente, care ne ajută să păşim din evidenţă în evidenţă. Curentul filosofic care a luat naştere din filosofia lui Descartes (raţionalismul), precum şi dezvoltarea ştiinţelor pozitive şi a metodelor lor de investigare, au creat pentru abordările pedagogice o atmosferă nouă. Începând din secolul al XVI-lea, pedagogi precum Rabelais, Montaigne, Locke şi Comenius cereau ca în şcoală să se introducă acelaşi spirit, altfel spus, cereau să se facă mai mult apel la gândirea elevului şi la observarea lucrurilor şi fenomenelor din natură. Un pas înainte, în sensul dezvoltării unei educaţii activie, a făcut Jean Jacques Rousseau. Cu intuiţia sa genială, el a stabilit, după cum deja am văzut, principii noi de educaţie, foarte dragi, mai apoi, Şcolii active. În opinia filosofului şi pedagogului francez, educaţia trebuie să fie prin excelenţă una activă. Copilul nu îşi va primi cunoaşterea de la altul, ci o va construi singur, va deprinde totul prin propriile lui puteri. Silit să înveţe singur, copilul va face apel la propria lui raţiune şi nu la raţiunea altuia, scrie Rousseau în romanul său pedagogic Emil sau despre educaţie. Dacă vrei să cultivi inteligenţa copilului trebui să-i cultivi, mai întâi, forţele pe care ea are să le conducă. Emil nu va învăţa nimic din gura educatorului, ci totul prin el însuşi, iar lecţiile vor consta mai mult din acţiuni, decât din vorbe. După Rousseau, ideea unui învăţământ în care activitatea personală a copilului să formează esenţialul metodei câştigă tot mai mult teren în pedagogie. Astfel, Pestalozzi, prin importanţa pe care o dădea intuiţiei şi lucrărilor practice, precum şi prin principiul dezvoltării psihice şi fizice a copilului prin exerciţiu, se situează ca demn înaintaş aş Şcolii active. Chiar şi curentul herbartian, acuzat pe bună dreptate de un exces de intelectualism şi de un oarecare pasivism, a realizat ceva în sens activist. În general, planurile de lecţii întocmite după Herbart şi urmaşii săi solicitau să se facă în continuu apel la interesul copilului, lucru care nu se poate obţine decât dacă mintea acestuia este activă.

Contextul favorabil apariţiei curentului Educaţiei noi, la începutul secolului al XX-lea, a fost pregătit şi de realizările altor ştiinţe. Biologia şi psihologia au adus, ca o contribuţie în favoarea voluntarismului, ideea dinamismului vieţii sufleteşti şi legea biogenetică a dezvoltării copilului. În opinia multora dintre biologii vremii, viaţa omului, ca şi cea a animalelor, este energie, este energie vitală. Unitatea organică a omului, funcţiile psihice specifice, sunt o consecinţă a legăturii cu mediul, care îşi lasă amprenta în structura fiecărui organism viu. Chiar şi conştiinţa nu este altceva decât un instrument mai evoluat de orientare în mediul complicat al vieţii sociale. Astfel de idei au pătruns şi în ştiinţa educaţiei, fiind aplicate, uneori chiar cu oarecare pedantism, de către mulţi pedagogi.

1

Page 145: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

O importantă contribuţie a psihologiei rămâne însă crearea unei ramuri aparte, destinate studierii fenomenele psihice caracteristice vieţii copilului: pedologia. În general, teoriile psihologice din acel timp promovau ideea unei şcoli în care activitatea constituie baza educaţiei, căci dacă fiecare funcţie sufletească trebuie dezvoltată, acest lucru nu se poate face decât prin propriul exerciţiu. Dar nu numai psihologia, ci şi sociologia venea în sprijinul curentului activist în pedagogie. Tot mai mulţi pedagogi erau conştienţi de faptul că o pedagogie care să se bazeze numai pe psihologie, aşa cum credeau pedagogii individualişti, nu se poate susţine. Dacă ne-am propune o dezvoltare a individului în afară de orice influenţă a societăţii, cu siguranţă că o mare parte dintre funcţiile lui sufleteşti nu s-ar dezvolta cum trebuie sau nu s-ar dezvolta deloc. Omul este ceea ce este datorită, în mare parte, vieţii în cadrul societăţii. Dintre psihologi, W. Wundt a susţinut cu tărie acest lucru. El a arătat că societatea este o realitate indispensabilă pentru viaţa sufletească. De asemenea, Paul Natorp afirma, în Sozialpädagogik, că omul devine om numai în mijlocul societăţii. În general, sociologia a susţinut acest lucru, îndeosebi prin vocea lui Durkheim. Nu numai că raţiunea şi chiar sentimentele omului se socializează, dar din psihologia fiecărui individ fac parte chiar şi bunurile materiale şi descoperirile tehnice, care, ca valori, aparţin societăţii, astfel încât, putem spune că omul nu poate deveni om fără societate. În consecinţă, o educaţie care ignoră punctul de vedere social nu poate exista. De altfel, idealul de atins este indicat de societate, de mediul de viaţă, de rolul pe care individul urmează să-l aibă în societate şi de legătura şi nevoile lui în raport cu acest mediu. O educaţie fără nici o legătură cu viaţa socială este de neconceput. În şcoală, educatorul nu ar avea alt rol decât pe acela de a ajuta ca acţiunea societăţii, pentru înzestrarea individului cu bune deprinderi, să se facă în condiţiile cele mai optime. Metoda cea mai potrivită pentru acest lucru este tot cea care ne este indicată de felul în care se petrec lucrurile în realitate, în viaţa din afara şcolii. Aici, omul îşi dezvoltă deprinderi prin activitate, în consecinţă, şcoala ar trebui să procedeze la fel. Prin activitate, cunoştinţele trec din starea de idee, fără nici o aderenţă în suflet, în starea de deprindere, dobândind, astfel, o valoare pozitivă pentru om.

Originile Şcolii active sunt, deci, adânci înfipte în trecut şi mult mai multiple decât s-ar crede. Ca şi curent pedagogic însă, cu acest numele consacrat, cu preocupările, principiile şi realizările sale, ea este mult mai nouă, începuturile sale efective putând fi identificate în cel de-al doilea deceniu al secolului XX. Ea s-a născut dintr-o reacţie împotriva şcolii tradiţionale, care urmărea cu deosebire dezvoltarea intelectuală a elevului, prin achiziţia cât mai multor cunoştinţe teoretice dobândite prin studiul cărţilor. O instruire livrescă, abstractă şi fără o prea mare legătură cu viaţa, pe care o primeau deplin doar un număr redus de tineri, înzestraţi cu aptitudini superioare şi aparţinând, de cele mai multe ori, claselor sociale superioare. Dar într-un învăţământ de masă, destinat unor copii cu aptitudini şi scopuri dintre cele mai diferite, şcoala nu trebuie să-i ispitească prea mult cu speculaţii sterpe, ci să le asigure cunoştinţele şi să le dezvolte deprinderile necesare în viaţa concretă, pe care au să o ducă. Dintr-o astfel de nevoie s-a născut doctrina Şcolii active şi aşa se explică şi diversele forme, pe care ea le-a îmbrăcat. Nevoile omeneşti nefiind aceleaşi în toate societăţile, era normal ca şi şcoala cea nouă să fie diferită după locul unde era cerută.

Este evidentă tendinţa de a se ţine seama de exigenţele individuale, dar şi de cele sociale, de a se realiza din fiecare fiinţă umană o sinteză a individualului cu socialul. Această tendinţă o întâlnim teoretizată la un cunoscut reprezentant al curentului educaţiei noi: Adolphe Ferrière. El a fost unul din principalii animatori ai manifestărilor ce aveau loc sub egida mişcării denumită "Şcoala activă".

2. Adolphe Ferrière

1

Page 146: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Ca şi predecesorii săi Dewey, Montessori, Claparède, Decroly, Adolphe Ferrière316 a supus unei aspre critici şcoala tradiţională, care, în opinia lui, păcătuia prin necunoaşterea copilului şi, deci, prin ignorarea psihologiei lui, precum şi prin faptul că se baza pe autoritate şi impunere. Chiar dacă o serie de teoreticieni ai educaţiei - Locke, Rousseau, Pestalozzi, Froebel - au atras atenţia asupra particularităţilor copilăriei, adevărata cunoaştere a acestei vârste, cunoaşterea ştiinţifică, a devenit posibilă numai în urma cercetărilor de psihologie experimentală. Critica adresată şcolii tradiţionale mai vizează şi formalismul ei, altfel spus, ignorarea lumii vieţii. Este acuzată şi centrarea instruirii pe comunicarea de cunoştinţe şi pe autoritatea profesorului, care îl menţine pe elev într-o stare de receptivitate pasivă şi de dependenţă. Pornind de la astfel de critici, Adolphe Ferrière pledează pentru un învăţământ astfel organizat, încât să pornească de la înclinaţiile şi interesele fireşti ale elevilor, pentru a ajunge la dezvoltarea forţelor lor spirituale, la cultivarea spontaneităţii creatoare, a spiritului critic şi a flexibilităţii gândirii. Cu alte cuvinte, accentul trebuie pus pe latura formativă a instruirii. Condamnând caracterul livresc al învăţământului herbartian, Adolphe Ferrière promovează modelul unui învăţământ bazat pe activitatea copilului, un învăţământ legat de muncă şi de lumea vieţii, singura cale de a-i pregăti pe şcolari pentru a se putea integra eficient în profesiune şi în viaţa socială, conform principiului „omul potrivit la locul potrivit”.

Şcoala activă, pentru care militează Adolphe Ferrière, porneşte de la copil, aşa cum este el, oferindu-i hrana spirituală de care are nevoie pentru a-şi îmbogăţi sau diferenţia aptitudinile. Idealul ei este ca prin activitatea spontană, personală şi creatoare să se realizeze, înainte de toate, înflorirea a ceea ce este mai bun în natura fiecărui copil 317. Conform concepţiei pedagogice a lui Adolphe Ferrière, în om, ca de altfel în orice organism viu, există un elan vital, o energie care generează toate acţiunile. La copil, această forţă se manifestă prin apetitul cunoaşterii, prin interesul de a descifra tainele lumii înconjurătoare. Fiinţa umană se caracterizează prin interes, efort şi act creator, toate avându-şi originea în acest elan vital. La baza dezvoltării individuale se află contactul cu lucrurile şi activităţile manuale, deoarece, pe filieră antropogenetică, aceasta s-a realizat în interacţiune nemijlocită cu natura. Efortul bazat pe interes este unul spontan, consideră Adolphe Ferrière: „Dacă alegerea copilului se îndreaptă cât de puţin nu asupra lui a şti, ci asupra lui a putea, nu asupra unei înregistrări, ci asupra unei activităţi a mâinilor sau a spiritului său, suntem în prezenţa a ceea ce se poate numi efortul creator sau expresia creatoare a copilului”318. Prin acest efort liber, el se exprimă, reuşind să exteriorizez ceea ce s-a dezvoltat în el, modelează o idee spontană într-o realitate care se află în afara lui, face ca viaţa individuală să participe la existenţa universală. Această exprimare creatoare reprezintă una din principalele caracteristici ale Şcolii active.

Inspirându-se din evoluţionism, căruia îi adaugă propriile observaţii asupra copiilor, Adolphe Ferrière susţine existenţa unui paralelism între viaţa individuală şi evoluţia speciei umane. El stabileşte mai multe etape de dezvoltare a fiinţei umane în creştere, care corespund unor stadii ale dezvoltării societăţii 319. Trăsăturile caracteristice ale fiecărui stadiu devin notele dominante ale unui tip psihologic. Astfel, în primii 6 ani de viaţă, copilul parcurge etapele vânătorului şi pescarului primitiv. La această vârstă se realizează un exerciţiu spontan al simţurilor, de aceea, pe primul plan trebuie pusă educaţia senzorială. Copiii de 4-6 ani se află în perioada „intereselor împrăştiate” sau la vârsta jocului. De la 6-12 ani, copilul parcurge stadiul de agricultor şi meşteşugar; acum apar interesele agricole relevate prin preocupările pentru grădinărit. Este perioada intereselor imediate ale copilului. De la vârsta de 12 la 18 ani, copilul traversează perioada năvălirilor barbare, a constructorilor din epoca modernă şi a constructorilor spirituali din Renaştere. Acum sunt ipostaziate intuiţia raţională şi interesele abstracte, la început simple, apoi tot mai complexe. Este prin excelenţă vârsta pregătirii pentru viaţa socială. Între 18 şi 20 de ani urmează perioada contractului social, dominată de raţionalitatea de tip intuitiv, iar după 20 de ani de raţiunea pură. Această ipoteză a paralelismului este hazardată, dar pornind de la ea Adolphe Ferrière a ajuns la idei pedagogice interesante.

316 Adolphe Ferrière (1879-1960) a fost profesor de pedagogie şi de sociologie la Institutul „J. J. Rousseau” din Geneva, director al Biroului internaţional pentru şcoala nouă, înfiinţat 1899, transformat în 1921 în Liga Internaţională pentru Educaţia Nouă. În 1925, a devenit director al Biroului Internaţional al Educaţiei. Dintre lucrările pe care le-a publicat menţionăm: Proiectul unei şcoli active (1909), Autonomia şcolarilor (1921), Educaţia în familie (1923), Şcoala activă (1926), Practica şcolii active (1924).317 Adolphe Ferrière, Şcoala activă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, p. 13318 Ibidem, p. 33319 Ibidem, p. 41 şi urm.

1

Page 147: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Elanul vital spiritual al copilului şi activitatea lui spontană stau la baza realizării educaţiei. În efortul său paideutic, educatorul va porni de la copilul concret, aşa cum este el, nu de la copilul în sine, conceput in abstracto. El va porni de la ceea ce este copilul şi nu de la ceea ce ar putea fi sau de la ceea ce, după părerea sa, ar trebui să fie. Altfel spus, pentru Adolphe Ferrière „a porni de la activităţile spontane ale copiilor: a porni de la activităţile manuale, constructive, de la activităţile lor mentale, de la interesele lor, de la gusturile lor dominante, de la înclinările lor afective; a porni de la manifestările lor morale sau sociale, aşa cum se prezintă ele în viaţa liberă şi naturală de zi cu zi, a folosi, după împrejurări evenimentele prevăzute sau neprevăzute care se ivesc – acesta este punctul de plecare al educaţiei” 320. Aşadar, a educa înseamnă a porni de la ceea ce este copilul, cu scopul de a-l conduce spre ceea ce e mai bine pentru el.

Activitatea manuală, precizează Adolphe Ferrière, este cea care asigură un progres al dezvoltării copilului sub toate aspectele: fizic, intelectual, socio-moral. Dar munca trebuie să fie liberă, în sensul că fiecare copil va avea posibilitatea să aleagă un domeniu sau altul de manifestare. La început, pe primul plan nu se va pune însuşirea vreunei tehnicii, ci valoarea educativă a muncii, motiv pentru care se vor alege îndeletniciri care îl pun pe copil în situaţia de a tatona şi de a avea iniţiativă. Această idee a lui Ferrière, care îndemna la manualism, a fost criticată de către Claparède, pentru faptul că a pus accentul pe activitatea de efectuare, de producere, trecând pe planul al doilea activitatea cu sens funcţional.

În şcoala concepută de Adolphe Ferrière munca reprezintă activitatea dominantă. Dar nu orice muncă este dezirabilă, ci, aşa cum am văzut mai înainte, doar aceea liber aleasă, în care copilul manifestă iniţiativă: „O activitate mecanică, impusă din afară, nici nu merită numele de muncă. Adevărata muncă este o activitate spontană şi inteligentă care se exercită dinăuntru în afară”321. Instruirea se realizează cu deosebire prin activităţi practice, care presupun parcurgerea mai multor momente. Primul moment constă în culegerea de date documentare din natură, firme, muzee etc., sub formă de eşantioane, desene, decupaje, la care se adaugă lectura unor cărţi şi reviste. Cel de-al doilea moment al activităţii didactice îl constituie clasarea datelor, adică ordonarea lor pe teme şi subteme, ceea ce îi ajută pe elevi să clasifice, ordoneze şi sistematizeze, adică să-şi dezvolte anumite operaţii logice. Apoi, urmează elaborarea documentelor, adică ordonarea logică a acestora, completarea eventualelor lipsuri, pe baza consultării unor noi lucrări. Acum apar problemele şi, în consecinţă, se emit ipotezele. În acest moment al activităţii didactice, elevii completează datele documentare. La sfârşit, profesorul face o prezentare sintetică a subiectului respectiv, căutând să răspundă multiplelor întrebări şi nedumeriri ale elevilor. Pe baza acestui complex de informaţii, aceştia redactează o nouă pagină din aşa-numitul „caiet al vieţii”, în care se regăsesc toate temele prevăzute în programă. Unele pagini cuprind rezultate elaborate în comun, altele, pe cele obţinute individual. Acest „caiet al vieţii” este rezultatul observaţiei şi experienţei elevului, realizate conform propriilor interese şi prin activităţi libere, lipsite de orice fel de constrângere (programă, manual etc.). Important este de a orienta spre fiecare din aceste activităţi pe aceia care, în mod natural, doresc şi pot să le realizeze, căci rostul lor este de a-i conduce pe copii la o adaptare la lumea vieţii, aşa cum este ea.

Pregătirea pentru viaţă presupune mai mult decât o supunere pasivă, pentru că a trăi nu înseamnă a suporta, ci a cuceri pentru a trăi mai bine. Atitudinea lui Adolphe Ferrière este, aşa cum el însuşi ţine să precizeze, antiintelectualistă şi nu antiintelectuală. Copiii trebuie ţinuţi într-un permanent contact cu realitatea. Ei trebuie să trăiască în sânul realităţii vizibile şi palpabile, acţiunea lor să se exercite asupra acestei realităţi, experienţa lor să se hrănească din ea. În timp, mai devreme sau mai târziu, fiecare se va ridica la nivelul abstracţiilor, dar numai atunci când va fi apt pentru aşa ceva. Important este ca trecerea de la gândirea empirică la cea raţională să se facă spontan, fără a o forţa. Este necesar, aşadar, ca profesorul să procedeze în aşa fel, încât copilul să trăiască în concret, să provoace în mod treptat trezirea la viaţă a raţiunii lui, printr-un contact continuu cu lucrurile. Astfel, nevoia lui de activitate va găsi prilejuri de a fi împlinită, la fel şi aspiraţia spre libertate, care se află în străfundul oricărui suflet omenesc.

Prin teoria sa asupra instrucţiei, Adolphe Ferrière menţinea proaspătă în conştiinţa educatorilor din timpul său teza educaţiei ca proces de autodezvoltare, apărată la începutul secolului de către Dewey, Montessori şi Claparède. Doar viaţa te învaţă despre viaţă. În acest sens, el afirma: „Nu noi creştem copiii, ei se cresc. Rolul nostru principal este de a crea mediul din care ei îşi vor extrage forţa prin care devin mari; al doilea rol pe care îl avem este să-i orientăm” 322. Varietatea şi bogăţia mediului creat pentru ei le va permite să-şi diversifice şi să-şi îmbogăţească experienţa de viaţă, să-şi dezvolte facultăţile sufleteşti, să-şi concentreze voinţa şi inteligenţa. Experienţa copilului serveşte drept bază pentru educaţia intelectuală prin apelul adecvat la lucrările manuale, iar în cazul educaţiei morale, prin practicarea unui sistem de autonomie relativă a copiilor. Din nefericire, acuză Adolphe Ferrière, şcoala tradiţională înlocuieşte prematur activitatea creatoare a copilului, atât de personală acasă şi care este un mod al său de a fi, normal, natural, cu o activitate sistematică, făcând efortul de a dezvolta, în locul ştiinţei bazate pe experienţă, o cultură artificială, printr-o muncă şcolară mecanică.

320 Ibidem, p. 61321 Ibidem, p. 11322 Ibidem, p. 79

1

Page 148: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

În problemele educaţiei morale, Adolphe Ferrière condamnă atât autoritarismul şcolii tradiţionale, care obligă elevul la supunere pasivă faţă de imperative etice heteronome, cât şi acele orientări care reclamau pentru elevi o totală libertate. El pledează pentru autoconducerea (autonomia) elevilor, ca o cale care ar permite realizarea libertăţii morale, adică aderarea conştientă la codul etic al societăţii a unor personalităţi libere şi responsabile.

Pentru educaţia social-morală a copiilor şi adolescenţilor, Ferrière cere să se pornească de la nevoia pe care aceştia o resimt de a se organiza în grupuri coerente. Aceasta înseamnă a organiza clasa într-o societate în miniatură, mai mult sau mai puţin autonomă, care să faciliteze colaborarea elevilor în asigurarea bunului mers al grupului din care fac parte. Numai având răspunderea ordinii sociale şcolare, copilul va şti, mai târziu, să vadă în adevărata lor lumină problemele vieţii sociale. Se formează, în acest fel, o conştiinţă socială, care găseşte ecou în conştiinţa individuală a elevilor. Acela care a reuşit să devină stăpân pe sine, pe forţele divergente ale fiinţei sale, vrea să devină şi stăpân, în numele comunităţii, pe elementele de divergenţă ce se manifestă în mediul social.

Şcoala activă nu ţine lecţii de morală ex cathedra, ci caută să creeze un mediu social, care să faciliteze experienţa nemijlocită a elevilor323. Munca în comun, cooperarea, coordonarea activităţilor sunt favorabile dezvoltării simţului social, fără de care orice morală nu este altceva decât o amăgire. Acordând autonomie elevilor săi, Şcoala activă îl eliberează pe profesor de corvoada disciplinei şi îl scoate pe elev de sub tutela rigidă a acestuia, pentru a-l pune sub tutela propriei conştiinţe morale. Adevărata morală nu este un ansamblu de precepte impuse din afară, ci „o creştere ce se realizează dinăuntru în afară, o cucerire a eului propriu”324. Într-un sistem de educare prin autonomia şcolarilor, rolul educatorului devine din suveran absolut, un „primus inter pares” (primul între egali), primul prin ştiinţă şi experienţă, dar egal în faţa adevărului şi greşelii, în faţa binelui şi răului. El devine, astfel, un sfătuitor al elevilor, lăsându-le impresia, prin intervenţiile sale discrete, că ei hotărăsc bunul mers al comunităţii şcolare. Elevii ies de sub tutela profesorului, pentru a se situa sub tutela propriei lor conştiinţe morale.

La regimul autonomiei, elevii vor putea trece numai atunci când s-au deprins să asculte, în perioada „autorităţii consimţite” (6-12 ani). Numai astfel vor putea parcurge, fără dificultăţi deosebite, etapa „anarhiei relative” de la începutul adolescenţei, când nefiind apţi să se conducă singuri, puberii nu sunt dispuşi nici să asculte de sfaturile celor mari. Prin regimul autonomiei relative, educatorul îi ajută să treacă într-o altă etapă, aceea a „libertăţii gândite”.

Regimul de autonomie al elevilor prezintă certe avantaje, care, în opinia lui Adolphe Ferrière, ar fi următoarele:a) profesorului i se dezvăluie mult mai bine caracterul elevilor;b) sarcina profesorului este mult uşurată;c) elevilor li se dezvoltă stăpânirea de sine;d) elevii învaţă prin experienţă diviziunea muncii;e) elevii vin în contact cu lucrurile din postura de mânuitori ai lor;f) ies la iveală şefii naturali, spontani ai clasei;g) şefii clasei dobândesc simţul răspunderii. O treaptă spre autonomie o constituie selectarea din rândul elevilor a „conducătorilor naturali ai clasei”, care se

impun prin calităţile lor, pe care educatorul caută să şi-i apropie şi cărora le încredinţează anumite sarcini, pentru ca prin ei să acţioneze asupra celorlalţi. Educatorul nu încetează să fie prezent în viaţa cotidiană a claselor sale, dar manifestă o prezenţă care le asigură acestora libertatea, adică creează condiţii pentru manifestarea energiei orientate spre creşterea puterii spiritului. Este vorba de o „libertate gândită”, spre care educatorul îşi conduce elevii, ceea ce înseamnă stăpânirea instinctelor şi pasiunilor, prin victoria raţiunii325. Aşadar, copilul nu se poate dezvolta normal în condiţiile unui regim educaţional de constrângere, dar nici nu poate fi abandonat unei depline libertăţi. Într-o şcoală care urmăreşte să păstreze şi să sporească energiile utile şi constructive ale copilului, pentru a face din el o personalitate autonomă şi responsabilă, educatorul are rolul unui consilier, al unui sfătuitor atent şi discret, care caută să-i lumineze conştiinţa. El nu se constituie într-o autoritate arbitrară, ci mai degrabă într-una morală, care se impune de la sine, prin simplul fapt că vede mai repede şi mai sigur unde este binele.

Copilul nu se poate dezvolta normal în condiţiile unui regim educaţional de constrângere, dar nici nu poate fi abandonat unei depline libertăţi. Adevărata educaţie nu exclude educatorul. Întâlnim însă şi la Adolphe Ferrière un optimism puţin exagerat, căci, la fel ca alţi promotori „educaţiei noi”, şi el susţinea că printr-o nouă şcoală se va putea inocula tinerei generaţii un sistem de valori, care va permite, ulterior, o lume mai bună.

3. Roger Cousinet

323 Ibidem, p. 109324 Ibidem, p. 110325 Adolphe Ferrière, La liberté de l'enfant à l'école active , culegere de monografii, Bruxelles-Paris, 1928, p. 20

1

Page 149: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Discipol al lui Th. Ribot şi A. Binet, Roger Cousinet326 a abordat problematica educaţiei noi pornind de constatarea că mulţi dintre adepţii acesteia considerau că pedagogia ar trebui să se întemeieze pe o punere în practică a psihologiei copilului. Dar, apreciază pedagogul francez, nici pedagogia tradiţională, începând cu Locke, Montaigne şi Comenius, nu a ignorat trăsăturile specifice mentalităţii copilului. Psihologia acelor vremuri era însă una empirică, bazată pe observaţii cotidiene, de multe ori imperfecte, superficiale, aşadar, nu i se poate atribui statutul de ştiinţă riguroasă. Educatorii care făceau apel la ea păcătuiau îndeosebi prin faptul că, deşi recunoşteau existenţa unei mentalităţi specifice copilului, refuzau sau pur şi simplu nu le trecea prin minte că această mentalitate este, în esenţă, deosebită de cea a adultului. De aceea, ei abordau adeseori activităţile educative fără a lua în considerare, pe cât ar fi trebuit, o astfel de realitate. Dincolo de această constatare critică, Roger Cousinet consideră că pedagogia, privită ca „teorie sistematică a acţiunii educative”327, nu se poate întemeia doar pe psihologia copilului, fără a se nega ea însăşi. Psihologia copilului constituie o piatră de temelie pentru educaţia nouă, dar nu singura, alte curente de idei stând şi ele la baza acesteia. Aceste curente, precizează Roger Cousinet, sunt în număr de trei: un curent „mistic”, reprezentat de Rousseau şi Tolstoi, un curent filosofic, reprezentat de S. Hall şi J. Dewey, un curent ştiinţific, cel al pedagogiei experimentale, reprezentat de Binet, Buyse, Piaget, Wallon, Gesell ş. a. Curentul „mistic” şi cel filosofic susţin că educatorul nu are dreptul să pătrundă cu forţa în viaţa copilului, ca să-l conducă după bunul său plac, iar psihologia că nu are posibilitatea să o facă.

În opinia lui Roger Cousinet, educaţia nouă nu reprezintă un sistem, o organizare, un ansamblu de reguli, metode şi procedee. În esenţă, ea reprezintă o orientare nouă pentru educator şi un mod nou de viaţă pentru elev. Într-o astfel de perspectivă, educaţia nu mai este privită ca o activitate profesorală şi nici părintească, ci ca fiind munca, opera, realizarea copilului. Acesta nu are nevoie să fie educat, afirmă Roger Cousinet pe urmele lui Rousseau, şi nici să se educe singur; el nu are altceva de făcut decât să trăiască. Aşadar, ca educatori ne revine responsabilitatea să-i procurăm mijloacele pentru a trăi aşa cum este el şi nu ca un viitor adult.

Roger Cousinet a experimentat, între 1920 şi 1942, pe când era inspector şcolar în învăţământul primar, metoda de muncă liberă pe echipe (grupuri de elevi), iar în 1945 publica lucrarea Une méthode de travail libre par groups, în care, de fapt, realiza o sinteză a mai multor idei: autoconducerea clasei de elevi(selfgovernment), teza durkheimiană a socializării metodice prin ataşarea la grup şi conceptul de „libertate”. El a experimentat metoda de muncă liberă pe echipe, pornind de la a considera că există o tendinţă naturală a copiilor de a se grupa spontan, după anumite afinităţi preferenţiale sau acţionale. Despre necesitatea organizării activităţilor de grup, Roger Cousinet afirmă: „Fireşte, cum viaţa şcolară a copilului trebuie să fie o viaţă adevărată, pregătindu-l pentru viaţa sa de adult, din această cauză şcoala trebuie să fie o comunitate, iar copiii trebuie să poată lucra nu izolat, ci împreună cu colegii lor” 328. În aceste condiţii, educatorul nu mai este unica sursă de informare; el nu mai intervine direct în activitatea elevilor, ci stimulează dezvoltarea interrelaţiilor dintre ei. Utilizând metoda muncii libere pe echipe, elevii devin mai activi şi obţin cunoştinţe prin efort personal, desfăşurând o activitate cu elemente de cercetare, care le stimulează iniţiativa şi îi formează sub aspect moral.

Copiii în vârstă de 9-12 ani, vârstă la care se manifestă nevoia de socializare, aveau la dispoziţie, în şcoala de experimentare, aproximativ o lună pentru a se constitui în echipe de lucru. La început, echipele se destrămau repede, pentru că unii copii se dovedeau a fi mai lenţi decât colegii lor, în activitatea pe care o desfăşurau, dar treptat se asigura o grupare relativ constantă, potrivit aptitudinilor, ritmului de lucru al fiecăruia, dar şi relaţiilor afective stabilite între ei. Fiecare reuşea, până la urmă, să se integreze într-o echipă, puţine fiind cazurile de izolare. O echipă era alcătuită, în general, din aproximativ 6 elevi. Sala de clasă le oferea condiţii menite să le capteze interesul (plante, animale, felurite colecţii, hărţi, bibliotecă etc.). Grupul avea siguranţa că se va putea structura şi dezvolta în libertate. După multe dezbateri, echipa îşi alegea o temă, pe care o executa în comun, fiecare preluând spre rezolvare o anumită parte din tema generală, potrivit intereselor şi înclinaţiilor sale. Educatorul supraveghea lucrul şi intervenea doar atunci când credea că este absolut necesar, pentru a corecta unele greşeli, pentru a sugera unele direcţii, facilitând, astfel, prelucrarea materialelor şi elaborarea sintezelor. El intervenea mai ales când era solicitat, fiind atent să nu introducă în viaţa copilului, prin intervenţii inoportune, trebuinţe artificiale. La sfârşitul zilei, fiecare grupă raporta rezultatele activităţii, care se discutau cu întreaga clasă.

326 Roger Cousinet (1881-1973) a fost pe rând institutor, inspector şcolar şi profesor de pedagogie şi psihologie la Sorbona. Ideile sale pedagogice sunt expuse în lucrările: O metodă de muncă liberă pe grupuri (1945), Munca pe echipe în şcoală (1949), Lecţii de pedagogie (1950), Educaţia nouă (1950), Formarea educatorilor (1952).327 Roger Cousinet, Educaţia nouă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978, p. 13328 Ibidem, p. 45

1

Page 150: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

În experimentarea acestei modalităţi de lucru cu elevii, Roger Cousinet a pornit de la premisa că educaţia nu trebuie considerată o acţiune pe care cadrul didactic o exercită asupra elevului, ci o activitate prin care acesta de pe urmă, plasat în condiţii favorabile, acţionează în sensul propriei dezvoltări. Într-o lecţie tradiţională, profesorul le transmite elevilor săi cunoştinţe, dar în realitate, el le furnizează o cunoaştere provenită din nişte surse pe care aceştia le-ar putea cerceta şi singuri. El caută să stabilească între cunoştinţe o legătură logică, dar care, în realitate, nu este adeseori decât una convenţională; se asigură că elevii au primit cunoaşterea transmisă, cu toate că în realitate nu poate opera acest control decât asupra unora dintre ei. Caută să-i determine pe toţi elevii să lucreze, dar în realitate el nu obţine decât o aparenţă de activitate329. Unicul mijloc de a depăşi astfel de neajunsuri rezidă, după Roger Cousinet, în activismul elevilor. Aceştia nu trebuie îndemnaţi să reproducă cunoştinţe, ci să redescopere, să rezolve exerciţii, să observe, să compare, să se exprime. Profesorul este cel care le furnizează materiale, le pune la dispoziţie obiectele asupra cărora îşi pot exercita activitatea, le indică regulile activităţii, dar lăsându-le libertatea de a alege activităţile, de a stabili succesiunea lor, conform succesiunii intereselor pe care le au. În timpul învăţării, lucrurile trebuie să preceadă cuvintelor, observarea directă lecturii, limbajul vorbit celui scris. Profesorul le precizează elevilor dacă răspunsurile sunt corecte sau nu, dirijează discuţiile, interoghează, îi ajută să distingă şi să conserve ceea ce este esenţial, îi ajută să se exprime, să ordoneze, să rezume, să exerseze.

În acţiunea întreprinsă, elevul se bucură de sprijinul profesorului, care se manifestă ca un consilier, ca un facilitator al expansiunii libere a personalităţii copilului. Activitatea profesorului nu consistă în a-i antrena pe elevi în realizarea sarcinilor, ci în a-i acompania în acest efort330. În consecinţă, metodele nu ar trebui să fie instrumente de predare, ci de învăţare, o învăţare activ-participativă. Activitatea educatorului va fi înlocuită, astfel, pe cât de mult se poate, cu activitatea elevului, care vine la şcoală nu pentru a fi educat, pentru a fi supus activităţii cadrului didactic, ci pentru a-şi exersa propria activitate educativă. Învăţământul tradiţional, care punea în prim plan activitatea profesorului, stopa activitatea creatoare a elevilor, creând o stare inhibitivă, datorită căreia copilul nu se putea dezvolta în mod natural. Tocmai de aceea, este necesară o schimbare a metodologiei didactice, în sensul centrării ei pe elev, ca beneficiar al formării.

În opinia lui Roger Cousinet, pedagogia tradiţională a greşit prin faptul că s-a străduit să construiască artificial mediul de învăţare şi să-l silească pe copil să se integreze într-un program rigid. Dimpotrivă, prioritare sunt trebuinţele lui, mediul urmând să fie adaptat acestora. Ca să se dezvolte, copilul trebuie să-şi satisfacă trebuinţele succesive aduse de chiar această dezvoltare. Din acest motiv, nu se poate realiza o educaţie eficientă fără o cunoaştere prealabilă a copilului, a trebuinţelor lui, în funcţie de care este organizat mediul apt să le satisfacă. Din nefericire, apreciază Roger Cousinet, clasa a rămas un loc unde profesorul vorbeşte în faţa elevilor, ceea ce nu le satisface vreo trebuinţă, copiilor nefiindu-le necesar să asculte discursuri. Acest procedeu satisface cel puţin o trebuinţă, aceea a profesorului. O trebuinţă nu se creează. Orice trebuinţă produsă la copil prin intervenţia directă a adultului nu este una naturală, ci artificială. Educatorul nu trebuie să intervină nici pentru satisfacerea unei trebuinţe naturale, nici pentru crearea unei trebuinţe fictive. Când spunem că nevoile naturale vor fi satisfăcute nu înţelegem că lucrul acesta trebuie să-l facă educatorul. El trebuie doar să-i permită copilului să şi le satisfacă singur, adică să nu-i stingherească cu nimic activitatea, care tinde spre această satisfacere, să-l lase să crească, să se dezvolte, să trăiască într-un mediu organizat adecvat şi bucurându-se de toată libertatea maturizării.

Dar care sunt trebuinţele naturale ale copilului ? După Roger Cousinet, acestea ar fi:a) Trebuinţa de a se dezvolta, de a creşte. Creşterea este o activitate care pune în mişcare întreaga personalitate

a copilului. Ea nu poate fi satisfăcută decât prin exerciţiu, prin acţiune, prin invenţie, prin descoperire. b) Trebuinţa de securitate, care nu este altceva decât încrederea în posibilitatea creşterii, altfel spus, trebuinţa

de a simţi că această creştere nu va fi stânjenită sau împiedicată. Ea va fi satisfăcută dacă educatorul nu intervine, ci îl lasă pe copil să „experimenteze” singur, în mod liber, fiindcă orice acţiune este o experienţă pentru el.

c) Trebuinţa afectivă, adică de a trăi într-un mediu (inclusiv şcolar), confortabil, plăcut, sănătos, perceput astfel de către copil şi nu după închipuirea educatorului.

d) Trebuinţa de posesiune şi de ordine, adică de a nu fi stânjenit în posedarea obiectelor rezultate în urma activităţii desfăşurate şi de a regăsi fără greutate obiectele de care vrea să se servească.

e) Trebuinţa de reuşită, căci un copil este frustrat dacă nu reuşeşte în acţiunea întreprinsă sau nu o finalizează. Pentru satisfacerea ei este necesar să se respecte anumite condiţii. În primul rând, copilul are posibilitatea să aleagă singur situaţia de învăţare. După studierea acesteia şi evaluarea forţelor de care dispune, el se bucură de libertatea de a o întreprinde. Timpul de care dispune copilul este suficient pentru a realiza acea acţiune. În timpul desfăşurării ei, el va beneficia, dacă are nevoie, de ajutorul educatorului.

329 Roger Cousinet, Leçons de pédagogie, Presse Universitaire de France, Paris, 1950, p. 16330 Ibidem, p. 17

1

Page 151: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

f) Trebuinţa de socializare, legată în mod evident de trebuinţele de securitate, de reuşită şi de afirmare de sine. În fond, ea constă în faptul că un copil resimte nevoia de a acţiona, de a experimenta, de a construi, de a realiza o lucrare cu ajutorul colegilor, fiind obligat să-şi aprecieze activitatea în raport cu ceilalţi, fie determinându-i să o aprobe, fie acceptând modificările propuse de grup.

Roger Cousinet pune accentul pe trebuinţa de socializare a copiilor, care se manifestă difuz în primii ani de viaţă, iar pe la vârsta de 12 ani se metamorfozează în trebuinţele de securitate şi de reuşită. Grupul, în interiorul căruia elevii cooperează, reprezintă un mediu educogen privilegiat, care permite o punere de acord între interesul general şi egocentrismul individual, determinând consolidarea solidarităţii. Trebuinţa de socializare este, deopotrivă, o trebuinţă afectivă şi una socială: „…ea constituie pentru copil trebuinţa de a deveni o fiinţă socială, dar şi de a deveni astfel în mijlocul unui grup spre care se simte atras prin diverse afinităţi – aşa încât numai acel grup pe care îl va fi ales el şi care îl va fi ales pe el îl va ajuta în dezvoltare”331. Acest lucru nu se întâmplă decât dacă alegerile sunt lăsate libere. Constituirea grupurilor (echipelor) prin autoritatea educatorului şi după placul lui nu este în spiritul educaţiei noi. Copilul care doreşte să se socializeze trebuie lăsat să-şi aleagă în mod liber asociaţii. Grupul nu poate trăi, nu poate avea o activitate proprie, decât dacă este format din indivizi care s-au ales liber, din diverse motive. Şi grupul astfel format constituie o individualitate, care îşi are, la fel ca şi individul, propriile trebuinţe: de securitate, de reuşită, de încredere. Educatorul va permite satisfacerea acestor trebuinţe, aşa cum procedează şi în cazul trebuinţelor individuale.

Viaţa în interiorul grupului satisface trebuinţa de socializare a copilului. Totodată, ea pune în evidenţă o altă trebuinţă a lui, aceea de a vedea stabilindu-se o ordine, fără de care grupul nu ar putea subzista şi care este, deci, consubstanţială grupului, după cum este regula faţă de jocul social. Trebuinţa de ordine este prima sursă a moralităţii. Ea prezintă un dublu aspect: pentru copil, trebuinţa de a se achita de obligaţiile pe care le are faţă de alţii, iar pentru ceilalţi, de a se achita de obligaţiile lor faţă de el. Altfel spus, trebuinţa lui, dar şi a grupului, de a-şi face datoria. Viaţa de familie sădeşte în copil germenii moralităţii, prin exemplu şi disciplină, dar această moralitate constă mai ales în atitudini dobândite prin imitare inconştientă, sugestie, ascultare, adeseori prin teamă. Conştiinţa morală se formează mai ales prin intermediul vieţii sociale, căci numai viaţa socială permite această reversibilitate, acest sens al reciprocităţii, care, în general, duce la noţiunea de lege şi, în special, la noţiunea de lege morală. Copilul nu se mai simte obligat faţă de puteri superioare, care nu au sau nu manifestă vreo obligaţie faţă de el. Se simte obligat faţă de o lege, legea grupului, desigur, dar pe care el a dorit-o şi pe care o acceptă mai ales pentru faptul că, dacă ea îl obligă pe el, îi obligă şi pe alţii.

Copilul singur îşi va satisface trebuinţele naturale. Educatorul se va strădui să nu-l stingherească în acest demers, ci să-l lase să trăiască, să crească şi să se dezvolte singur, îngrijindu-se însă de organizarea mediului necesar satisfacerii libere a trebuinţelor, pe măsură ce copilul se dezvoltă. Dacă mediul conţine excitanţii necesari, copilul îşi asumă satisfacerea pe cont propriu a trebuinţelor. Educatorul nu le prezintă copiilor excitanţii respectivi, nu le propune obiecte reale sau simbolice, care ar dori el să devină excitanţi, decât căutând să provoace reacţiile lor. Cel mai important dintre aceste obiecte este însuşi educatorul. În şcoala tradiţională, acesta a căutat să se constituie într-un stimulent, provocând reacţiile elevilor săi. Dimpotrivă, educaţia nouă îi pretinde să aştepte ca persoana sa să fie cu adevărat un stimulent, provocând reacţii fireşti, satisfăcând o trebuinţă, prezentându-se cu discreţie elevilor săi, la fel ca toate celelalte elemente ale mediului, doar la cererea lor. De exemplu, educatorul, părinte sau profesor, îi va vorbi copilului numai când acesta are nevoie de vorbele sale. Nu lui îi aparţine iniţiativa, ci copilului, care are nevoie nu să i se vorbească, ci numai să fie lăsat să vorbească şi să i se răspundă.

Educatorul va modifica mereu mediul în care se dezvoltă copilul, îl va îmbunătăţii şi îmbogăţii, în funcţie de fiecare vârstă, precum şi în funcţie de propriile observaţii şi experienţe. Va proceda la o astfel de schimbare fără să uite vreo clipă că educaţia cade în sarcina copilului şi nu în a lui, că el nu trebuie să intervină în această sarcină a copilului, în această activitate, ci doar să asiste la desfăşurarea ei332. Nemaifiind obligat să ţină lecţii, el se va manifesta, în tot timpul dezvoltării copilului, ca un observator atent, gata oricând să modifice mediul, pentru a-i facilita copilului şi mai bine dezvoltarea. Procedând în acest fel, profesorul ajunge să semene, într-o oarecare măsură, cu elevii săi, să se dezvolte împreună cu ei şi, lipsindu-i preocuparea de a-şi dovedi superioritatea şi autoritatea, să le satisfacă tot mai bine trebuinţele. El nu se preocupă decât să lase copilul să trăiască, adică să crească în condiţiile mediului în care l-a plasat.

331 Roger Cousinet, Educaţia nouă, p. 90332 Ibidem, p. 103

1

Page 152: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

4. Célestin Freinet

Un remarcabil promotor al şcolii active a fost şi Célestin Freinet333, în concepţia căruia la nivelul fiecărei fiinţe umane există un potenţial maxim de viaţă, care o propulsează spre realizarea deplină a destinului său. Omul este însufleţit în toate împrejurările, de un principiu de viaţă, care îl determină să se dezvolte ca personalitate, să se perfecţioneze, să stăpânească instrumentele cu ajutorul cărora poate dobândi maximum de putere asupra mediului înconjurător. Integrarea lui într-un mediu propice, într-o atmosferă favorabilă, constituie condiţia necesară pentru o dezvoltare armonioasă334. Această concepţie a lui Célestin Freinet, mai degrabă de factură filosofică, se repercutează şi asupra gândirii sale pedagogice. Spre conservarea şi sporirea acestui potenţial de viaţă, care îi alimentează omului sentimentul de putere, trebuie să năzuiască întreaga pedagogie.

În materie de educaţie, Célestin Freinet îşi doreşte o asociere a profesorului şi elevilor în realizarea de sarcini comune. Acţiunea pedagogică trebuie să aibă elevul ca ax în jurul căruia să graviteze totul. Orice copil este capabil de reuşită; esenţial este să nu-l împingem spre eşec, prin exigenţe exagerate sau premature. El respinge emulaţia şi competiţia, acceptând însă autoemulaţia şi cooperarea. În acest sens, el propune teste, prin care copilul îşi poate verifica cunoştinţele, poate face singur un grafic al greşelilor comise, dovedindu-şi lui însuşi posibilităţile şi limitele. Pentru a ajunge la această reuşită, elevul trebuie ajutat şi încurajat, organizând în jurul lui munca şi viaţa, valorificându-i posibilităţile, chiar şi cele mai modeste. Primii din clasă reuşesc, pentru că au aptitudini deosebite. Dar şcoala îi copleşeşte pe ceilalţi sub avalanşa eşecurilor: exces de roşu pe exerciţiile efectuate, note proaste, „de refăcut” caiete rău îngrijite etc. Observaţiile nu lasă decât foarte rar copilului încurajarea unei reuşite. Să nu vă lăsaţi niciodată copiii să eşueze, îndeamnă Freinet, faceţi-i să reuşească, ajutându-i dacă trebuie printr-o generoasă participare, faceţi-i mândri de realizările lor.

Célestin Freinet a accentuat mereu necesitatea manifestării libere, spontane a copiilor. Astfel, el a promovat utilizarea textului liber şi a desenului liber în învăţământ, ca modalitate fundamentală de manifestare şi exprimare spontană a copilului. Tipografia şcolară era considerată nu doar o metodă de individualizare a învăţării sau de autoeducare, ci şi o cale de instruire generală, de formare a unor comportamente şi deprinderi. Célestin Freinet a renunţat chiar la clasicele manuale, înlocuite cu cărţi şi fişe întocmite şi tipărite de elevi 335. Textul liber este acela pe care copilul îl scrie, la şcoală sau acasă, fără a fi constrâns, căutându-şi singur subiectul. De dimineaţă, textele sunt citite şi se selectează, prin vot, cele ce vor fi tipărite. Până la tipărire se derulează un program de punere la punct a textului, după care urmează activităţile manuale specifice tipăririi. Textului liber şi imprimeriei şcolare li se adăugă corespondenţa şcolară, care nu era altceva decât un schimb de texte între copiii din diverse localităţi, prin intermediul cărora ei îşi puteau îmbogăţi cunoştinţele şi experienţa de viaţă. Corespondenţa este complementară tipografiei şcolare336. Pe această cale, copiii intră în contact cu alte obiceiuri, tradiţii, moduri de gândire, îmbogăţindu-şi experienţa. Totodată, Célestin Freinet a promovat şi utilizarea grupului ca modalitate de organizare a activităţii elevilor unei clase. Treptat, el a adăugat noi tehnici de lucru, devenite mai târziu faimoasele „tehnici Freinet”: desenul liber, fişierul şcolar, cooperativele şcolare, proiecţiile de filme, radioul şi televiziunea, studiul mediului local, jurnalul şcolar, gazeta de perete, grădina şi atelierul şcolar, creând o puternică emulaţie în rândul institutorilor francezi, pentru aplicarea ideilor educaţiei noi337. Prin activităţi de acest fel, copilul dobândeşte mai multă autonomie şi îşi dă seama cu uşurinţă de posibilităţile şi limitele proprii. El pare că se joacă, dar, în fapt munceşte: „Jocul şi munca se confundă, jocul nefiind altceva decât o formă de muncă mai bine adaptată ca munca arbitrară a adulţilor, la necesităţile funcţionale ale copiilor, şi care se desfăşoară într-un mediu şi într-un ritm cu adevărat pe măsura lor”338. Prin „jocul-muncă”, copilul, omul în genere, cunoaşte, experimentează, creează, pentru a stăpâni natura şi a-şi domina destinul. Orice activitate intelectuală, morală şi socială poate fi inclusă în aceste trei funcţii: cunoaşterea, experimentarea, creaţia.

333 Célestin Freinet (1896-1966) a urmat cursurile şcolii Normale din Nisa. Din 1920 a funcţionat ca institutor la Bar-sur-Loup, iar în 1923 a terminat cursurile Facultăţii de Litere. După 1927, a organizat mai multe congrese internaţionale pentru a-şi difuza ideile pedagogice. Freinet a publicat numeroase lucrări, dintre care reţinem: Educaţia muncii (1946), Eseuri de psihologie sensibilă aplicată la educaţie (1950), Formarea copiilor şi a tineretului (1960), Tehnicile şcolii moderne (1961), Jurnalul şcolar (1967).334 Célestin Freinet, Essai de psychologie sensible appliquée à l'éducation , Éditions de l'École Moderne Française, Cannes, 1950, p. 2335 Célestin Freinet a înfiinţat la Vence o şcoală bazată pe utilizarea imprimeriei şi tot acolo a organizat cursuri de formare pentru educatorii care au adoptat noul sistem de instruire.336 C. Freinet, H. Alziary, Les correspondance scolaires, Éditions de l'École Moderne Française, Cannes, 1947, p. 96337 Freinet preferă să folosească termenul „tehnică” în locul celui de „metodă”, deoarece în opinia sa metodei îi lipseşte dinamismul, capacitatea de modificare în sensul perfecţionării, de adaptare la varietatea şi mobilitatea situaţiilor. Prin „tehnică educativă”, el înţelege ansamblul instrumentelor materiale şi procedeelor didactice, care rezultă dintr-o experimentare şi activare de către educator.338 Célestin Freinet, Essai de psychologie sensible appliquée à l'éducation , p. 206

1

Page 153: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Adevărata disciplină în clasă nu se instituie după o regulă prestabilită, cu cortegiul său de interdicţii şi sancţiuni. Ea este consecinţa naturală a unei bune organizări a muncii cooperative şi a climatului moral al clasei. Pentru Freinet, libertatea elevului nu înseamnă posibilitatea de a nu face nimic, nici posibilitatea de a face orice, ci de a alege între activităţi diverse. Freinet se pronunţă pentru o educaţie a muncii creatoare, liber aleasă şi asumată. În cucerirea autonomiei, fiecare elev trebuie să înveţe să-şi fixeze singur obiectivele, în loc să aştepte să-i fie mereu impuse din exterior. Şcoala devine un loc de producţie decisă cooperativ de copii, prin creaţii, cercetări, deprinderi dobândite. Astfel, ea oferă pregătirea necesară pentru o lume a muncii, în care fiecare va putea participa la luarea deciziilor. Nu există la copil o nevoie naturală de joc, afirmă Freinet. Când copiii muncesc, jocul nu le mai apare decât ca o activitate subsidiară, minoră, care nu merită să fie plasată în prim-planul procesului educativ. Chiar dacă munca implică efort, concentrare, oboseală, ea nu trebuie evitată, pentru că şcoala nu se poate trata cu amuzament. Munca individualizată este una din tehnicile de învăţare ale „pedagogiei Freinet”, care vizează plasarea copilului în centrul sistemului educativ, ţinând seama de achiziţiile sale, de ritmul şi de capacitatea lui de a deveni actor al propriei învăţări. Copiii lucrează liber, după un plan propriu, în ordinea şi ritmul ce le convin, desfăşurând în cadrul grupului-clasă activitatea dorită de fiecare din ei. Finalitatea muncii individualizate este aceea de a-l educa pe copil în spiritul responsabilităţii şi al autonomiei, permiţându-i un demers personal de investigare ce duce la reuşită.

Greşeala cea mai gravă pe care o poate face şcoala este de a smulge copilul familiei, mediului, tradiţiei în care a fost crescut, atmosferei care l-a înconjurat, gândului şi dragostei care l-au hrănit, muncii şi jocurilor, care au fost pentru el preţioase experienţe, pentru a-l introduce forţat în mediul atât de diferit care este şcoala, raţională, formală şi rece precum ştiinţa acelora care ar vrea s-o transforme într-un templu. Freinet pleda pentru „şcoala-şantier” şi nu pentru „şcoala-templu”, pentru aşezarea activităţii, a muncii la baza educaţiei.

Influenţa directă sau indirectă din partea educatorilor nu este exclusă, aşa cum preconiza Cousinet, chiar dacă activităţile presupuse de Célestin Freinet presupun, în bună măsură, o experimentare personală din partea elevilor. Discursurile şi explicaţiile teoretice, prin intermediul cărora multă vreme profesorii au făcut cunoscute diversele obiecte de studiu, nu reuşesc să afecteze profund natura copilului. Experienţa practică este mult mai eficientă în a face să treacă în gesturile, în devenirea şi în procesul vieţii copiilor înţelegerea acestora.

Aplicarea noilor tehnici de învăţare, propuse de Célestin Freinet, presupune din partea cadrului didactic implicare, participare efectivă, spirit novator. El nu se mai prezintă în faţa clasei cu formule ştiute dinainte, ci experimentează direct metode noi de învăţare, nu mai aplică clişee acţionale uzuale, ci cercetează împreună cu elevii. Şi atmosfera în clasă se schimbă, încrederea, colaborarea, solidaritatea şi înţelegerea fiind caracteristice mediului în care acţionează elevul. Potenţialul copiilor va fi valorificat, prin efort şi angajare personală, recunoscându-i fiecăruia individualitatea, competenţele şi disponibilităţile diferite.

Reintroducerea vieţii în şcoală îi impune acesteia din urmă să cultive, înainte de toate, acea dorinţă înnăscută a copilului de a comunica cu alte persoane, în primul rând cu alţi copii, de a-şi face cunoscute gândurile, sentimentele, visurile, speranţele. Atunci, a învăţa să citească, să scrie, să se familiarizeze cu esenţialul a ceea ce noi numim cultură, va fi pentru el o funcţie tot atât de naturală ca a învăţa să meargă, ceea ce nu este puţin lucru. Libera exprimare nu este invenţia unui elev deosebit de creativ, ea este manifestarea însăşi a vieţii. Ea trebuie să-i permită fiecăruia să-şi redea sentimentele, emoţiile, impresiile, cugetările, îndoielile. Toţi copiii resimt nevoia şi îşi manifestă dorinţa de a se exprima, de a comunica între ei cu instrumentele de care dispun (vorbirea, scrisul, desenul etc.). Interogaţia este un proces exclusiv şcolar şi prea adesea inhibitor şi perturbator. Freinet îi pretinde educatorului să-i permită elevului să întrebe şi să-i ceară sfatul. Fiecare trebuie să aibă dreptul de a comunica liber în sânul grupului său sau cu cei din alte grupuri (de exemplu, schimbul de jurnale şcolare). Exprimarea liberă este valoroasă, atât prin demersurile creative presupuse, cât şi prin producţiile sale.

Pentru promovarea unui nou spirit în învăţământul primar francez, Célestin Freinet a organizat periodic congrese, a condus numeroase reviste, a publicat un număr mare de lucrări. În concepţia lui, sarcina unei pedagogii funcţionale constă în a crea cadrul dezvoltării personalităţii copilului urmând cursul firesc al lucrurilor, fără a permite influenţelor din exterior să fie atotputernice. O educaţie autentică este aceea care face ca individul să-şi adapteze la mediu propria dezvoltare. Célestin Freinet a pledat pentru o şcoală constituită din laboratoare şi nu din săli de clasă obişnuite. Laboratoarele le oferă elevilor posibilitatea de a menţine contactul cu activităţile fundamentale pe care le întâlnesc în mediul înconjurător. În interiorul lor se dobândeşte o experienţă de bază, cu rezonanţe socio-culturale directe asupra tinerilor.

La Célestin Freinet spiritul novator pe tărâm pedagogic s-a completat cu atitudinea militantă pe plan social. Este de datoria noastră, afirma el, de a arăta şi de a proba că educaţia pe care vrem s-o realizăm, aşa cum se defineşte ea prin cei mai buni pedagogi, presupune realizarea anumitor condiţii materiale şi sociale, fără de care efortul nostru va rămâne neputincios.

5. Progresivismul

1

Page 154: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

În S. U. A., ca urmare a atitudinii critice la adresa învăţământului tradiţional, au apărut o serie de curente pedagogice, printre care şi progresivismul. Dacă spre sfârşitul secolului al XIX-lea termenul de „progresivism” exprima cu deosebire opoziţia faţă de şcoala veche, câteva decenii mai târziu, el semnifica ceva mult mai specific şi anume adeziunea la teoria pedagogică a lui John Dewey. Întemeierea Asociaţiei pentru educaţia progresivă, în 1919, a însemnat oficializarea teoriei pedagogice a lui John Dewey şi începutul unei largi aplicări a acesteia.

Pe fondul unei puternice reacţii faţă de şcoala tradiţională şi sub influenţa spiritului novator promovat de progresivism, îndată după primul război mondial au avut loc numeroase încercări de inovare în domeniul învăţământului. Educaţia progresivistă s-a bazat pe o serie de principii, potrivit cărora şcoala trebuie să-i permită elevului să se exprime şi să acţioneze în mod liber, să înveţe prin experienţă, să se apropie de lumea vieţii şi să înţeleagă faptul că aceasta se schimbă mereu.

Cele mai multe dintre încercările de inovare în domeniul învăţământului, în spiritul acestui curent, constituiau o reacţie faţă de tratamentul uniform la care erau supuşi elevii în şcoala tradiţională. Dintre toate aceste încercări un larg ecou au avut Planul Dálton şi Sistemul Winnetka, care au reprezentat două noi sisteme de organizare a procesului instructiv-educativ.

Planul Dálton, după numele unei localităţi din Massachussets, a fost iniţiat de Helen Parkhurst şi pus în aplicare din 1919. Trăsătura sa caracteristică o constituie efortul de individualizare a învăţământului, în condiţiile impunerii unei programe unitare. Anul şcolar era împărţit în 10 etape de lucru, la fel şi programa şcolară. Fiecare din aceste părţi era divizată, la rândul ei, în 20 de fragmente, pentru 20 de zile de lucru. După ce primea programa cu temele principale şi un ghid orientativ de organizare a muncii, elevul încheia un „contract de lucru” cu profesorul, prin care se obliga să-şi însuşească temele respective. După aceea, el avea deplina libertate să-şi organizeze timpul, beneficiind şi de numeroase laboratoare dotate cu materiale didactice şi cărţi, specifice diverselor discipline de studiu. Accentul se punea pe studiul individual, fiecare având posibilitatea să progreseze în ritmul său. Profesorul nu intervenea decât la solicitarea elevului, pentru a-l ajuta să depăşească anumite dificultăţi. Atunci când elevul considera că şi-a îndeplinit tot ceea ce prevedea programa era supus unor testări, pe care dacă le trecea cu bine primea un nou contract, dacă nu, urma să mai înveţe şi să se prezinte la o nouă testare.

Acest sistem a cunoscut o oarecare răspândire în S. U. A. şi în Anglia, adepţii săi considerând că ar aduce avantaje certe:

a) Elevul dobândeşte cunoştinţe prin efort propriu, fără a fi învăţat de altcineva (studiul individual înlocuia predarea profesorului);

b) Fiecare progresează în ritm propriu;c) Programul de lucru se adaptează înclinaţiilor şi aptitudinilor elevului;d) Se asigură o evidenţă riguroasă a situaţiei la învăţătură a elevului, obţinându-se date nu atât asupra

volumului de cunoştinţe, cât a capacităţii intelectuale a elevului. Pe de altă parte, Planul Dálton a fost combătut pentru unele deficienţe înregistrate, mai ales pentru că menţinea o

singură programă pentru toţi elevii şi un sistem livresc de instruire339. Din acest motiv s-a spus că, de fapt, realiza un compromis între şcoala tradiţională şi şcoala nouă. De asemenea, i s-a mai reproşat faptul că minimaliza rolul profesorului şi al relaţiilor interindividuale.

Sistemul Winnetka a fost realizat în suburbia cu acelaşi nume a oraşului Chicago, de către Carleton Washburne, în 1920. Şi acest sistem oferea soluţii pentru individualizarea învăţământului, conform înclinaţiilor elevului, fără a se neglija însă activităţile comune şi nici stimularea capacităţilor creatoare ale elevilor. Era păstrată organizarea pe clase, dar nu după vârsta elevilor şi posibilităţile lor de a promova la toate disciplinele de studiu, ci se constituiau clase pe obiecte. Astfel, un elev putea fi într-o anumită clasă la o disciplină şi într-o altă clasă la altele, fără ca diferenţa maximă admisă între diversele obiecte de învăţământ să depăşească doi ani. Activităţile desfăşurate cu întreaga clasă alternau cu cele desfăşurate individual şi pe grupe. Se manifesta o grijă deosebită nu numai pentru un învăţământ adaptat înclinaţiilor elevilor, ci şi pentru cultivarea spiritului de cooperare, prin activităţile de grup340.

339 cf. Guy Palmade, Metodele pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975340 Pentru Sistemul Winnetka a se vedea lucrările: I. C. Petrescu, Şcoale de experimentare, Institutul Pedagogic Român, Bucureşti, 1935; L. Riboulet, Histoire de la pédagogie (1935), La liberté de l'enfant à l'école active, culegere de monografii realizată de A. Ferrière, Bruxelles-Paris, 1928; Em. Planchard, Introducere în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976; Em. Planchard, Pedagogie şcolară contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992

1

Page 155: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Mişcarea progresivistă a cunoscut o expansiune semnificativă în perioada deceniilor III-IV ale secolului trecut. William Heard Kilpatrick iniţia aşa numita metodă a proiectelor (Projet Method), prin care se punea în aplicare una din ideile fundamentale ale lui John Dewey: învăţarea prin rezolvare de probleme. Potrivit acestei metode, obiectele de învăţământ tradiţionale erau înlocuite cu probleme puse de realităţile vieţii înconjurătoare. După ce primeau tema, elevii - individual sau în grup - obţineau informaţiile necesare rezolvării, prin lectură, vizite (la ateliere, muzee etc.), convorbiri cu adulţii, efectuarea unor experimente etc. În acest fel, ei acumulau o cantitate apreciabilă de informaţii referitoare la problema respectivă, informaţii care aparţineau, de fapt, diverselor discipline de învăţământ. Pe baza acestora, se întocmea un proiect, care presupunea şi efectuarea unor lucrări practice, precum şi descoperirea unor noi adevăruri, realizându-se, astfel, o corelare între acţiune şi cunoaştere.

W. H. Kilpatrick a stabilit patru tipuri de proiecte341:a) de construcţie, care presupun realizarea unui plan, a unei idei;b) de cultivare a gustului pentru frumos, prin contactul cu operele de artă sau literare;c) de rezolvare a problemelor, în sensul preconizat de John Dewey;d) de efectuare a exerciţiilor, prin care se formează priceperi şi deprinderi. În organizarea şcolilor progresiviste s-au avut în vedere două din ideile pedagogice ale lui John Dewey: situarea

copilului, cu interesele sale specifice, în centrul educaţiei şi luarea în considerare a ritmului alert de schimbare a societăţii. Această ultimă problemă a fost abordată şi de către W. H. Kilpatrick în lucrarea Education for a chaning world (1926). Accentuarea celor două idei a condus la manifestarea unor exagerări atât în plan teoretic, cât şi în practica şcolară, exagerări generatoare de reacţii antiprogresiviste. Astfel, Boyd Henri Bode, în lucrarea Progressive Education at the Crossroads (1938), punea în discuţie următoarele exagerări ale progresivismului:

a) Antiintelectualismul promovat în şcolile americane;b) Accentul pus pe situaţiile locale şi pe prezent;c) Ambiguitatea conceptului de „creştere” etc. Încercările de regândire a tezelor progresivismului nu au întârziat să apară. Chiar John Dewey a intervenit pentru

a aduce noi completări teoriei sale şi pentru prevenirea unor noi deturnări ale acesteia (Experienţă şi educaţie, 1939). El avertiza asupra pericolului pe care îl reprezintă tendinţa teoriei progresiviste de a-şi centra discursul doar pe reacţia împotriva şcolii tradiţionale. Dacă şcoala tradiţională s-a caracterizat prin impunerea unei autorităţi externe, progresivismul a respins orice autoritate; dacă vechea şcoală avea în vedere studierea trecutului, acum se insista doar asupra prezentului şi viitorului. Şcolii caracterizate printr-o strictă planificare a activităţii i se opunea o şcoală care încerca să se limiteze la un învăţământ ocazional.

5. Reacţii critice faţă de educaţia nouă

Emile Chartier342, cunoscut sub pseudonimul de Alain, adopta un punct de vedere opus faţă de ideile educaţiei noi, care în perioada interbelică, aveau numeroşi aderenţi în Franţa, şi nu numai. Ideile sale, prezentate într-o lucrare intitulată Propos sur l'éducation (1932), amintesc de o teorie şi de o practică pedagogică considerate depăşite343:

a) copilul nu tinde spre ceea ce este plăcut, ci spre ceea ce este anevoios; b) singurul său interes real este acela de a deveni adult;c) tot ceea ce se exprimă spontan în fiinţa umană este periculos;d) efortul profesorului de a cunoaşte elevul este zadarnic, pentru că omul nu poate fi cunoscut. Singura însuşire psihică pe care se poate conta este voinţa. Dacă elevul nu învaţă o disciplină, ceea ce îi lipseşte

nu este inteligenţa, ci voinţa de a învinge greutăţile. Chiar dacă nu nega diferenţierile dintre oameni, Alain nu considera că este necesar să se asigure fiecăruia o

instrucţiei adaptată înclinaţiilor şi aptitudinilor sale. Toţi trebuie să înveţe aceleaşi discipline, indiferent dacă le place sau nu. De aici nu va decurge ştergerea diferenţierilor dintre oameni, ci, dimpotrivă, o creştere a deosebirilor dintre ei. El era adeptul unui învăţământ unitar, al cărui caracter formativ este asigurat prin echilibrul dintre disciplinele umaniste şi cele realiste. Chiar supuşi aceloraşi metode, elevii se vor dezvolta potrivit particularităţilor fiecăruia.

341 vezi Em. Planchard, Introducere în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976342 Profesor de filosofie în mai multe oraşe din Franţa, iar din 1902 la Paris, Alain (1868-1951) este autorul unor interesante volume de eseuri: Le cytoien contre les pouvoirs, Vingt leçons sur les Beaux-Arts, Propos sur le bonheur, Histoire de mes idées, Propos sur l'éducation. 343 vezi Alain, Studii şi eseuri, vol. I-II, Editura Minerva, Bucureşti, 1973, p. 246

1

Page 156: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Alain înţelegea problema învăţării ca pe un act care presupune un efort voit. Copilul trebuie să lupte cu plictiseala şi cu abstractizările ştiinţei, de aceea, este necesar să i se cultive ambiţia de a depăşi greutăţile: orice artă de a instrui înseamnă să obţii de la copil strădania de a se dezvolta. Copilul învaţă atunci când ştie că nu are încotro, că nu există nici o şansă să scape de îndeplinirea obligaţiilor ce-i revin. Singura justificare a activităţii sale, care îl deprinde să vrea, este exprimată prin cuvântul „trebuie”. Dacă actul învăţării este un act de voinţă, de efort prin excelenţă, atunci metoda cea mai potrivită este exerciţiul.

Într-o vreme în care Freinet devenise foarte cunoscut în Franţa, prin „textul liber” şi „desenul liber”, Alain reafirma valoarea educativă a imitării, a copierii marilor modele. El lua ca prototip al actului de instruire tehnica învăţării unei meserii sau a unui instrument muzical, unde apare necesitatea unor îndelung repetate mişcări, care urmăresc mai mult imitarea unor modele, decât crearea a ceva nou.

Spre deosebire de pedagogii care preţuiau procesul de ridicare de la concret la abstract, Alain aprecia că, prin firea lui, copilul sesizează cu mai multă uşurinţă universalul şi abia mai târziu trece la individual, la ceea ce este particular. În consecinţă, el nu este de acord nici cu învăţarea prin experienţă. Educatorul se impune în faţa elevilor atunci când manifestă o oarecare nepăsare faţă de ei, mai exact, faţă de faptul că nu le este uşor să-i îndeplinească cerinţele. La astfel de profesori, elevii nu găsesc nici un fel de slăbiciune, care să-i îndemne să nutrească o oarecare speranţă că ar putea profita de ea.

Chiar dacă ideile lui Alain au fost considerate, de către cei mai mulţi dintre contemporanii săi, exagerate sau apropiate de gândirea pedagogică a secolelor trecute, ele au avut, totuşi, un oarecare ecou în epocă. Pedagogul francez J. Chateau a avut cuvinte de apreciere nu numai pentru pregătirea profesională a lui Alain, pentru spiritul său umanist, ci şi pentru maniera în care a ştiut să-şi exprime exigenţa ca profesor344. Cu siguranţă că gândirea sa pedagogică a fost influenţată de mediul şcolar în care a profesat: elevi riguros selectaţi, mulţi dintre ei provenind din medii sociale aristocratice, care erau motivaţi şi îndrumaţi de profesori bine pregătiţi şi exigenţi.

344 J. Chateau, „Alain”, în vol. Les grands pédagogues, Presse Universitaire de France, Paris, 1966

1

Page 157: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

XII. PEDAGOGIA FILOSOFICĂ ŞI FILOSOFIA EDUCAŢIEI

Mult timp, preocupările privind educaţia au stat sub semnul principiilor filosofice, care configurau o concepţie asupra omului, a vieţii în general. Dintr-o astfel de concepţie şi-au tras seva teoretizările de factură pedagogică. Chiar şi când pedagogia a intrat în stadiul ştiinţific de dezvoltare, doctrinele de factură filosofică nu au încetat să apară.

În secolul al XX-lea s-a manifestat, paralel cu procesul de ştiinţifizare a pedagogiei, un interes deosebit din partea celor mai importante curente filosofice pentru problemele educaţiei. Dintre acestea vom reţine pedagogia culturii a lui Eduard Spranger şi teoria spiritualistă asupra educaţiei a lui Rudolf Steiner.

1. Eduard Spranger

Filosoful şi pedagogul german Eduard Spranger345 a propus o teorie pedagogică întemeiată pe concepţia filosofiei vieţii asupra ştiinţelor spiritului, psihologia structuralistă, teoria valorilor şi filosofia culturii. Fiinţa umană este constituită din natură şi spirit, din existenţă şi valoare. La rândul său, spiritul cunoaşte două ipostaze: spiritul obiectiv, constituit din valorile culturale ale adevărului, binelui, frumosului, dreptului şi spiritul subiectiv, individual. Eul ca spirit subiectiv nu poate fi înţeles decât prin raportarea lui la spiritul obiectiv, la ansamblul valorilor culturii în care se integrează. Omul tinde să-şi înalţe viaţa spre forme tot mai desăvârşite, mai frumoase, mai raţionale. El devine om prin asimilarea culturii obiective. În concepţia lui Eduard Spranger, viaţa culturii se desfăşoară în două direcţii deosebite: crearea de cultură, sporindu-se, astfel, valorile spirituale, şi propagarea culturii în spiritele generaţiilor tinere, actualizându-se capacitatea lor de a trăi valorile şi de a-şi îmbogăţii spiritul. Cea de-a doua direcţie de desfăşurare a culturii, prin care valorile obiective se transformă în valori subiective, nu este altceva decât educaţia346.

În opinia lui Eduard Spranger, sistemul tradiţional de educaţie îşi propunea doar să asigure instruirea elevilor şi să le dezvolte funcţiile psihice, ceea ce este destul de puţin, căci se neglijau aspectele importante ale structurii fiinţei umane. Realitatea umană, deosebit de complexă, prezintă trei părţi componente: structura biologică instinctivă (fizicul), structura psihică conştientă (psihicul) şi structura spiritului individual (spiritul). Înţeleasă ca transformare a valorilor obiective în valori subiective, educaţia vizează psihicul şi spiritul, acesta din urmă manifestându-se ca o năzuinţă a omului spre valorile spirituale. Ea constituie o activitate culturală prin excelenţă, al cărei scop este formarea personalităţii armonioase, prin crearea la nivelul subiectului a unei culturi subiective, în urma contactului cu cultura obiectivă, dar şi cu un ideal dimensionat din punct de vedere etic. Eul ca spirit subiectiv se raportează la spiritul obiectiv, iar omul devine om prin asimilarea culturii obiective.

Viaţa culturii cuprinde două momente: receptarea valorilor culturale şi propagarea de cultură. Prin urmare, potrivit teoriei lui Eduard Spranger, educaţia presupune trei aspecte:

a) receptarea valorilor culturii; b) trăirea, vibrarea spiritului subiectiv în contact cu valorile supraindividuale; c) crearea valorilor. În acest fel, se realizează nu numai un om instruit, ci se cultivă şi dragostea faţă de valorile culturale (adevăr,

bine, frumos, dreptate, util, divin etc.), năzuinţa spre un permanent contact cu aceste valori şi se dezvoltă capacităţile de creare a unor noi valori. Dezvoltarea sufletească a unui om poate fi influenţată doar de trăirea valorilor. O simplă înmagazinare de cunoştinţe, fără o poziţie proprie a eului faţă de ele, nu dezvoltă sufletul şi, prin urmare, nu reprezintă o autentică educaţie.

În opinia lui Eduard Spranger, receptarea valorilor culturale se realizează îndeosebi prin înţelegere, prin intuiţie simpatetică. Cunoaşterea raţională intervine doar în cazul ştiinţelor naturii, singurele preocupate să ajungă la explicarea lucrurilor şi la formularea legilor.

Plecând de la conţinutul spiritului obiectiv dat, educaţia are ca ultim scop dezlănţuirea în individ a spiritului normativ, autonom, care acţionează ca un imperativ intern, îndemnând fiinţa umană să se pună în serviciul valorilor spirituale, să aspire spre personalitate347. Ridicarea la „spiritul normativ” este o performanţă, pe care nu o poate atinge fiecare fiinţă umană. Spranger operează distincţia între individualitate, înţeleasă ca fond de dispoziţii şi personalitate, caracterizată prin tendinţa de a trăi şi crea valori. Spiritul normativ este, aşadar, o trăsătură proprie a personalităţii.

345 Eduard Spranger (1882-1963) este unul din reprezentanţii filosofiei vieţii, alături de Fr. Nietzsche, W. Dilthey, G. Simmel, O. Spengler. A funcţionat ca profesor de filosofie şi pedagogie la Universităţile din Leipzig, Berlin, Tübingen. Şi-a expus ideile pedagogice în numeroase lucrări, dintre care reţinem: Lebensformen (1911), Kultur und Erziehung (1919), Psychologie des Jungendalters (1924), Pädagogische Perspective (1951), Der geborne Erzieher (1958).346 Eduard Spranger, Lebensformen. Geisteswissenschaftliche Psychologie und Ethik der Personlichkeit, Halle, 1925, p. 380347 Ibidem, p. 361

1

Page 158: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Omul este o fiinţă finită, apreciază Spranger, şi prin urmare nu poate trăi toate formele valorilor spirituale cu aceeaşi intensitate. Din ansamblul valorilor culturale sunt alese, potrivit fondului de dispoziţii fundamentale, câteva sau chiar una singură, care devine valoare dominantă şi care le subordonează pe toate celelalte. Spre deosebire de profesorul său Dilthey, care considera că sufletul tinde să realizeze o singură valoare, respingându-le pe toate celelalte cu care nu se armonizează, Spranger aprecia că structura sufletească este capabilă să vibreze în contact cu mai multe valori, subordonate însă uneia centrale, dominante. Această valoare centrală devine hotărâtoare pentru viaţa individului respectiv. Ea dă sens vieţii, determină tipul de personalitate.

Prin educaţie se formează la nivelul individului spiritul normativ, autonom, care acţionează ca un impuls intern, determinându-l să se pună în serviciul valorilor spirituale. Astfel se construieşte personalitatea. În lucrarea Lebensformen, Spranger stabileşte şase grupe de valori: teoretice, economice, estetice, sociale, politice şi religioase, cărora le corespund şase tipuri de personalitate:

a) Personalitatea teoretică – este proprie omului pentru care valoarea fundamentală în jurul căreia gravitează celelalte valori este cunoaşterea obiectivă a realităţii (adevărul);

b) Personalitatea economică – este proprie omului care în toate relaţiile vieţii pune pe primul plan valoarea utilităţii („folosinţei”);

c) Personalitatea estetică – este proprie omului care pune valoarea estetică în centrul vieţii sale, în jurul acesteia configurându-se celelalte valori;

d) Personalitatea socială – valoarea centrală în structura sa spirituală este simpatia şi devotamentul faţă de ceilalţi, precum şi faţă de societatea întreagă;

e) Personalitatea autoritară – este orientată tot spre ceilalţi oameni, dar în alt sens decât personalitatea socială şi anume prin impunerea voinţei şi a puterii de conducere;

f) Personalitatea religioasă – rezultă din căutarea valorii supreme, religiozitatea, căreia i se subordonează toate celelalte valori.

În ce priveşte personalitatea morală, Spranger nu o privise ca pe un tip distinct, din considerentul că moralitatea nu este un domeniu de viaţă special, ci se manifestă în toate celelalte. Formei de viaţă a omului teoretic îi corespunde etica legalităţii (acţiunile sunt dirijate de anumite principii), celei economice îi corespunde etica utilitaristă, celei estetice etica formei interne, celei sociale etica iubirii aproapelui etc. În consecinţă, moralitatea nu reprezintă, în genere, un domeniu distinct de manifestări, ci numai o formă a vieţii, care se poate valorifica în toate domeniile.

Potrivit lui Spranger, cadrul didactic aparţine tipului de personalitate socială, valoarea fundamentală de care se lasă condus fiind simpatia, devotamentul faţă de societate în general, faţă de copil în special. Totodată, educatorul poartă în sufletul său iubirea pentru toate valorile obiective cu care vrea să pună în contact spiritele tinere, pentru a le face să vibreze şi pentru a le stimula să creeze348. Numai un număr restrâns de oameni se pot ridica la nivelul personalităţilor creatoare de valori, considerată ca ideal al educaţiei. Omul creator de cultură plăsmuieşte noi valori obiective, care urmează să fie preluate şi înţelese de alţii, pe când educatorul apreciază şi promovează valorile de cultură obiective, chiar când nu este deloc creator al unor astfel de valori.

Spranger a căutat să construiască un sistem de educaţie pornind de la conceptul de „cultură”. Pentru el, mai puţină importanţă prezintă modul în care se receptează valorile culturii, de un mai mare interes bucurându-se trăirea acestora, considerată ca fiind proprie pedagogiei culturii. Educative sunt numai valorile trăite; ele au ecou în spiritul individului. Teoria lui Spranger asupra valorilor culturale se întemeiază pe o filosofie care consideră valorile ca fiind imuabile şi independente de evoluţia socială. Schimbătoare sunt doar cunoştinţele noastre asupra valorilor. Permanenţa valorilor culturale determină o permanenţă a omului şi societăţii. Se schimbă doar aparenţele, esenţa rămâne aceeaşi.

2. Rudolf Steiner

Ideile lui Rudolf Steiner349 despre educaţie se sprijină pe o concepţie filosofică spiritualistă, conform căreia obiectele lumii sensibile îşi au originea în lumea spirituală. Eă ele sunt o altă formă a fiinţelor spirituale. Sufletul, care continuă să existe şi după moarte, se reîncarnează, după un timp, într-o nouă făptură umană. Dacă reprezentările au durata unei singure vieţi, sentimentele şi voinţa vin din viaţa anterioară. Sufletul primeşte de la spirit darul de a trăi în adevăr şi bine. Sufletul omenesc apare, aşadar, într-una din vieţile sale, ca o continuare a trăirilor din cursul vieţilor anterioare350. Prin urmare, explicaţia anumitor fenomene din viaţa omului trebuie căutată în vieţile pământeşti anterioare. Acestea hotărăsc destinul (karma) din cursul unei vieţi.

348 Ibidem, p. 380

1

Page 159: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Rudolf Steiner s-a ocupat, în mod special, de problemele educaţiei într-o serie de conferinţe ţinute în 1919, la Dornach (Elveţia), şi în 1919 şi 1922 la Stuttgart (Germania), publicate ulterior în mai multe volume. Cursul vieţii unui om, între naştere şi moarte, este condiţionat de trei factori: trupul supus legilor eredităţii, sufletul supus destinului pe care omul şi l-a creat în existenţele anterioare şi spiritul supus legilor reîntrupării. În evoluţia istorică a omenirii se constată o stare de permanentă decădere. Omul este chemat, consideră Rudolf Steiner, ca prin forţă proprie să transforme decăderea într-un urcuş: „Devenirea culturală istorică, scrie el, ameninţă în mod constant să se îmbolnăvească. Omul trebuie, prin învăţământul lui, prin activitatea lui, să tămăduiască ceea ce în devenirea culturală tinde în permanenţă să se îmbolnăvească (…). Cultura se poate naşte numai dacă omul tămăduieşte necontenit cu forţele fiinţei sale, ceea ce în extrauman tinde în permanenţă spre declin”351. Cel care sprijină fiinţa umană în efortul său de a se tămădui este dascălul, „medicul permanent al culturii”. Prin „copilul în devenire”, el infuzează dezvoltării culturale medicamentul necesar. Prin urmare, „educaţia poate fi exercitată în mod corect numai dacă este concepută ca o tămăduire, dacă educatorul devine conştient că trebuie să fie tămăduitor”352. Prin educaţie, omul se vindecă pe sine, dar vindecă şi umanitatea de tendinţa spre decădere, de ceea ce îl împinge spre rău. Efortul fiecăruia de a se „tămădui” este susţinut de conştientizarea reîncarnării, pentru că viaţa are sens numai dacă putem reveni, numai dacă putem aplica experienţa dobândită în alte vieţi. De aceea, copiilor trebuie să li se cultive sentimentul de responsabilitate, pentru propriul destin şi pentru viaţa pe care o trăiesc.

Rudolf Steiner aprecia că în pedagogia secolului al XIX-lea existau o serie de principii valoroase, dar care ar fi trebuit să prindă viaţă în sensul provocării unei transformări a pedagogiei într-o artă: „Pedagogia Şcolii Waldorf nici nu este un sistem pedagogic, ci o artă, cu scopul de a trezi ceea ce există în om” 353. Înnoirea pedagogiei, transformarea ei într-o artă este posibilă însă numai prin abordarea problemelor educaţiei din perspectiva „ştiinţei spirituale”. La baza unei astfel de abordări stă cunoaşterea omului, dar nu acea cunoaştere care ne face reci faţă de semeni, intelectualistă prin excelenţă, ci plini de încredere în forţele lor spirituale. Rudolf Steiner se pronunţă împotriva învăţământului intuitiv, pe motivul că elevul este orientat spre exterior, acordând o insuficientă atenţie vieţii sale lăuntrice. Iată cum îşi justifică el această poziţie: „Dar trebuie să ne răzvrătim: pentru că omul nu este doar un aparat de uitat la el, un aparat care vrea să înregistreze. Omul nu poate trăi decât în activitatea interioară. A prezenta ceva din perspectiva ştiinţei spirituale, înseamnă a invita omul la o conlucrare interioară sufletească, ceea ce oamenii refuză astăzi. Orice ştiinţă spirituală trebuie să invite la o asemenea muncă lăuntrică, adică trebuie să aducă toate consideraţiile până la acel punct unde omul nu mai are puncte de sprijin prin percepţii exterior-senzoriale şi jocul de forţe lăuntrice are astfel câmp liber. Abia când gândirea se poate mişca liber în acest joc interior de forţe, se poate ajunge la imaginaţie; mai înainte nu. Aşadar, baza în întreaga ştiinţă spirituală antroposofică este activitatea spirituală, trezirea la activitate lăuntrică, apelarea la ceea ce mai poate fi activ în om când toate simţurile tac, desfăşurându-se vie numai activitatea de gândire” 354. În perspectiva acestei concepţii spiritualiste este abordată educaţia. Misiunea educatorului constă în a-i aduce pe copii nu numai la pragul de deşteptăciune pe care îl are el însuşi, ci la acela pe care ei îl au ca predispoziţie. Nu contează atât de mult ceea ce le transmite profesorul elevilor ,ca şi cunoaştere, ci individualitatea în sine a elevului. În fapt, dezvoltarea este o autodezvoltare: „…copilul, scrie Rudolf Steiner, este cel care se educă propriu-zis în prezenţa noastră, ori aşa ceva este şi corect, pentru că în realitate nu noi suntem cei ce educăm. Noi nu facem decât să perturbăm, dacă intervenim prea puternic în acest proces. Educăm atunci când ne comportăm de aşa manieră încât copilul să se poată educa singur prin comportamentul nostru (…). Să ne fie aşadar clar: nimic nu poate fi vârât în om prin învăţământ şi educaţie”355. Educatorului îi revine sarcina de a înlătura factorii perturbatori ai dezvoltării libere a copilului. Prin comportamentul lui trebuie să-l ajute pe copil ca, în timpul creşterii, să reuşească să scoată la lumină predispoziţiile existente în el. Nu este greu să realizeze acest lucru, căci, în acest scop, nu are nevoie de multe cunoştinţe, ci doar de recursul la „elementul artistic activ” existent în el. De aceea, în Şcoala Waldorf nu vor exista indicaţii de tipul „aşa să faci”, „aşa să nu faci”.

349 Rudolf Steiner (1861-1925) a elaborat o teorie proprie asupra educaţiei pusă în aplicare, din 1919, de aşa-numitele „Şcoli Waldorf”. În 1919, la fabrica de ţigarete „Waldorf” din Stuttgart, a lui Emil Molt, s-a deschis prima şcoală particulară, care aplica ideile lui Steiner. A publicat mai multe lucrări de filosofie, prin care a pus bazele „ştiinţei spirituale” despre educaţie: Creştinismul ca realitate mistică (1902), Introducere în cunoaşterea suprasensibilului (1904), Ştiinţa ocultă (1904), Treptele iniţierii, Reîncarnarea şi Karma – viaţa după moarte ş. a. A întemeiat, în 1913, „Societatea Antroposofică”, o societate a unor iniţiaţi, care concepeau fiinţa umană ca având esenţă divină, accesibilă numai celor aleşi dintre iniţiaţi.350 Rudolf Steiner, Introducere în cunoaşterea suprasensibilului, Editura Arhetip – Renaşterea Spirituală, Bucureşti, 1993, p. 85351 Ibidem, p. 185352 Rudolf Steiner, Înnoirea artei pedagogico-didactice prin ştiinţa spirituală, Centrul pentru Pedagogia Waldorf din România, Bucureşti, 1993, p. 186353 Rudolf Steiner, Forţele spirituale active în convieţuirea vechii şi noii generaţii, Editura Omniscop, Craiova, 1998, p. 24354 Ibidem, p. 118355 Ibidem, p. 131

1

Page 160: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Libertatea este o condiţie de bază a vieţii spirituale creatoare şi de ea este necesar să se ţină seama în educaţie. Omul trebuie să se dezvolte independent de cerinţele puterii de stat şi ale vieţii economice, până în momentul în care va putea, în calitatea lui de cetăţean, să participe la organizarea socială356. Doar o educaţie liberă îi va permite tinerei generaţii să-şi desfăşoare înclinaţiile şi aptitudinile, pe cât posibil multilateral, pentru a putea să participe, mai apoi, la reorganizarea societăţii.

Conceptele de „evoluţie” şi de „personalitate” sunt cele două chei de boltă ale antroposofiei pedagogice a lui Rudolf Steiner. Conceptul de „personalitate” se opune aceluia întemeiat pe cercetările psihologice, care, în acea vreme, aveau o orientare empirică. El abordează conceptul de „personalitate” pe baza vechii teorii a temperamentului, teorie interpretată prin prisma „ştiinţei spirituale”, precizând că educaţiei îi revine sarcina de a echilibra şi armoniza tendinţele dominante ale celor patru tipuri de temperament (coleric, sangvinic, flegmatic şi melancolic). La baza periodizării vârstei de creştere a fiinţei umane, în etape de câte şapte ani, nu stau cercetările psihologice, ci interpretările antroposofice.

Dezvoltarea fiinţei umane este înţeleasă ca un proces de creştere şi metamorfoză, prin care forţele cosmice vegetative şi animale (de creştere şi de reproducere), precum şi cele psihice (pulsiuni, dorinţe, pasiuni, capacitatea de judecată) se dezvoltă progresiv357. Copilăria şi adolescenţa sunt împărţite, de către Rudolf Steiner, în perioade de câte şapte ani. La încheierea primei perioade, structura organismului copilului este încheiată, iar forţele eterice (de creştere şi reproducere), care au stimulat alcătuirea acestei structuri, se metamorfozează în forţe de învăţare. De acum, copilul este apt să intre la şcoală. Cea de-a doua perioadă de şapte ani este împărţită în subperioade de câte doi ani şi patru luni fiecare. De la şapte la nouă ani domină tendinţa de imitare, de la nouă la doisprezece ani apare nevoia copilului de a se dezvolta sub autoritatea educatorului. În perioada şapte-doisprezece ani, forţele psihice astrale, încă ascunse, stimulează manifestarea pulsiunilor, pasiunilor şi sentimentelor. La vârsta pubertăţii, forţele astrale pregătesc apariţia Eului, în cursul celei de-a treia perioade de şapte ani.

Activităţile de predare în Şcoala Waldorf, consideră Rudolf Steiner, trebuie să se bazeze pe o psihologie, care să provină dintr-o cunoaştere antroposofică a lumii. Doar o astfel de psihologie permite „o reală înţelegere a sufletului omenesc”358. Vechile noţiuni ale psihologiei sunt lipsite de conţinut, deoarece ele nu permit o racordare, pe tărâm sufletesc, a omului individual la totalitatea Cosmosului. Ori, tocmai pe baza unei astfel de racordări ne putem da seama ce înseamnă în esenţă omul. Acesta este motivul pentru care profesorii ar trebui să aibă, ca fundament pentru tot ceea ce întreprind ca activitate şcolară, o privire atotcuprinzătoare asupra legilor Cosmosului.

Întemeindu-se pe „ştiinţa spirituală”, pe ştiinţa realităţilor suprasensibile, Rudolf Stein a elaborat şi o teorie didactică, în care acordă o atenţie deosebită educaţiei artistice şi activităţilor practice. În opinia lui, elevilor în vârstă de 7-14 ani li se poate oferi un învăţământ unitar, un învăţământ „pentru toţi”, deoarece aceleaşi legi marchează evoluţia fiinţei umane în toată această perioadă. La o vârstă mai mare, predarea va fi diferenţiată, în sensul specializării.

La baza învăţării scrierii se află pictura şi desenul, prilej cu care copiii se familiarizează cu armonia culorilor şi îşi dezvoltă fantezia359. Cititul se învaţă în legătură cu scrierea şi, până la nouă ani, se va acţiona, în special, asupra fanteziei copiilor. Predarea muzicii şi a desenului, consideră Rudolf Steiner, se realizează pe baza „sentimentului ritmului”, care se bazează pe alternanţa stărilor de somn şi de veghe. Altfel spus, desenul şi muzica sunt expresii ale unor stări emoţionale, aparţinând fie unor stări diurne (desenul), fie unora nocturne (muzica).

Un loc aparte în practica educaţională waldorfiană îl ocupă euritmia (de la „eu”-bine şi „rhytmos”-ritm), care, în concepţia lui Rudolf Steiner, este gimnastica. Aceasta fortifică trupul, dar nu cultivă iniţiativa, voinţa. Euritmia este o „gimnastică pătrunsă de suflet”; ea acţionează atât asupra „sufletesc-spiritului”, cât şi asupra corporalului. Creatorul Şcolii Waldorf priveşte euritmia dintr-o triplă perspectivă:

a) ca artă, euritmia este o „vorbire mută, vizuală, alături de vorbirea articulată şi muzicală”; ea nu este mimică, pantomimică, dans, nu este nici imitaţie, ci „plăsmuire a contextului armonios”;

b) sub aspect didactico-pedagogic, ca „joc al mişcării pătruns de suflet”, presupunând angajarea iniţiativei şi voinţei;

c) sub aspect igienic, căci omul fiind un microcosmos, prin euritmie se integrează în ritmul şi armonia universului (macrocosmosului), ceea ce îi asigură menţinerea sănătăţii.

356 Frans Cargren, Educaţie pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1994, p. 11357

358 Rudolf Steiner, Antropologia generală ca bază a pedagogiei, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1998, p. 27359 Rudolf Steiner, Înnoirea artei pedagogico-didactice prin ştiinţa spirituală,, p. 139 şi urm.

1

Page 161: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Tendinţa novatoare a lui Rudolf Steiner se manifestă şi în ceea ce priveşte predarea altor discipline şcolare. El propune ca gramatica să se predea în mod artistic, pornindu-se de la instinctul natural pentru limbă al copilului şi urmărindu-se dezvoltarea simţului artistic. Prin studierea biologiei se va pune în evidenţă unitatea dintre faună, floră şi pământ, se va releva viul, urmărindu-se cultivarea echilibrului între aspectele intelectuale şi emoţionale ale cunoaşterii naturii. Matematica ar trebui să adopte cu prioritate calea analitică, singura capabilă să asigure manifestarea şi afirmarea libertăţii. În predarea istoriei şi a geografiei, până la 12 ani, se face preponderent apel la sentimente. În locul unei predări care pune accent pe relevarea relaţiilor cauzale este recomandată o „istorie simptomatologică”, ce consideră evenimentele istorice ca un simptom al unor evenimente ulterioare.

Rudolf Steiner nu era adeptul temelor obligatorii în ciclul inferior al învăţământului. În cea dintâi Şcoală Waldorf în care a lucrat, el recomanda teme facultative, care să fie date în aşa fel încât să trezească interesul elevilor. Abia de prin clasele VI-VII, munca obligatorie începea să câştige în importanţă. A renunţat la disciplina strictă, impusă din exterior, considerând că autoritatea nu se impune cu asprimea sau cu forţa. Singurul respect ce se păstrează este cel care se naşte de la sine, din simpatia copiilor.

În ce-l priveşte pe educator, „ştiinţa spirituală” pune accentul pe cultivarea sentimentului de responsabilitate pentru misiunea lui. De aici decurge relaţia de autoritate, pentru ca ceea ce spune el să fie receptat, cât şi relaţia întemeiată pe iubire. Modalităţile preferate de manifestare a educatorului ar trebui să fie „alternanţa umor-seriozitate, întrucât în râs se exprimă altruismul, iar în seriozitate egoismul”360. Între aceste două dispoziţii trebuie să se situeze viaţa copilului, îndeosebi în timpul activităţilor educative. Elementul esenţial al activităţii didactice îl constituie „entuziasmul predării”, care îi va permite educatorului să „scoată din copil cât mai mult”, iar acestuia să-şi manifeste iubirea faţă de dascălul său.

Conform „ştiinţei spirituale”, educaţia implică pregătirea copilului pentru viaţă, prin contactul cu realitatea, dar aceasta nu înseamnă că trebuie să se întreprindă ceva pentru cunoaşterea predispoziţiilor elevilor şi pentru orientarea lor şcolară şi profesională. O astfel de preocupare are conotaţii filosofice. Copilul însuşi va fi ferit să-şi pună astfel de întrebări. El va ajunge, pe cale afectivă şi treptat, la decizia privind situarea lui în viaţa socială. De aceea, în realizarea educaţiei trebuie să afirmăm fără rezerve dreptul fiecăruia de a fi el însuşi361. Noi considerăm sufletul altuia, afirmă Rudolf Steiner, ca un sanctuar, pe care îl vom respecta atât în ceea ce priveşte gândirea, cât şi sentimentele.

Scopul educaţiei waldorfiene este concepţia spirituală despre lume, care include şi ideea reîncarnării 362. Dar, precizează Rudolf Steiner, „Şcoala Waldorf nu este o şcoală a concepţiei despre lume”, căci, sub aspect religios, elevii sunt îndrumaţi într-o neutralitate confesională363. Printr-o astfel de educaţie, care infuzează copiilor o concepţie spirituală se oferă remediul pentru tămăduirea „societăţii îmbolnăvite”.

Teoria pedagogică elaborată de Rudolf Steiner a început să fie aplicată imediat după primul război mondial, odată cu extinderea mişcării „educaţia nouă”, ceea ce i-a determinat pe mulţi să le considere înrudite, cu atât mai mult cu cât o serie de idei le sunt comune: şcoala centrată pe copil, importanţa acordată creaţiei artistice şi contemplării naturii, importanţa egală acordată diferitelor tipuri de activităţi în formarea personalităţii elevului etc. Spre deosebire de „şcolile noi”, cea creată de Rudolf Steiner s-a remarcat printr-o extremă sistematizare spaţială, temporală, socială şi programată a practicilor pedagogice364. Orientarea procesului educaţional este simultan estetică, morală şi religioasă, totul fiind integrat în ideologia antroposofiei. Concepţia pedagogică a lui Rudolf Steiner se întemeiază pe o cunoaştere suprasensibilă a fiinţei umane, cu toate consecinţele ce decurg de aici: un ritm mai lent al educaţiei intelectuale, un conţinut mult diferit de cel existent în şcolile vremii, menit să cultive o nouă înţelegere asupra fiinţei umane, adecvată „ştiinţei spirituale”.

360 Ibidem, p. 90361 Rudolf Steiner, L’initiation ou comment acquérir la connaissance des mondes supérieurs, Éditions Triades, Paris, 1965, p. 80 362 Rudolf Steiner, Înnoirea artei pedagogico-didactice prin ştiinţa spirituală, p. 182363 Şcolile Waldorf au cunoscut o destul de mare răspândire. În 1936 existau în Germania 8 astfel de şcoli, închise de regimul fascist şi redeschise după sfârşitul celui de-al doilea război mondial. În 1992 existau, în întreaga lume, aproximativ 580 de şcoli Waldorf. 364 Ion Gh. Stanciu, Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, p. 141

1

Page 162: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

Bibliografie

Adămuţ, Anton, Literatură şi filosofie creştină , Editura Fides, Iaşi, 1997Alain, Propos sur l’éducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1932Albulescu, Ion, Histoire de la pensée et de la pratique pédagogiques roumaines , Institut Culturel

Roumain/Centre d′Études Transylvaines, Cluj-Napoca, 2006Antonescu, G. G., Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne , ed. a IV-a,

Editura Cultura Românească, Bucureşti, f. a.Aristotel, Despre suflet, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1969Aristotel, Etica nicomahică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1988Aristotel, Politica, Editura Antet, Bucureşti, 1996Augustin, Confesiuni, Editura Institutului Biblic, Bucureşti, 1985Augustin, De magistro, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994Auregan, Pierre, Palayret, Guy, Zece etape ale gândirii occidentale , Editura Antet, Bucureşti, 1998Avanzini, Guy, La Pedagogie au 20-e siecle, Éditions Privat, Toulouse, 1975Bacon, Francis, Noul Organon, Editura Academiei, Bucureşti, 1957Banu, Ion (ed.), Filosofia greacă până la Platon , vol. II, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,

Bucureşti, 1984Battisti, Eugenio, Antirenaşterea, Editura Meridiane, Bucureşti, 1960Bârsănescu, Ştefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1976Bârsănescu, Ştefan, W. Foester – sinteză doctrinară , Iaşi, 1926Bartolomeis, Fr., Introducere în didactica şcolii active , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1981Binet, Alfred, Henri, Victor, La fatigue intellectuelle, Éditions Schleicher Frères, Paris, 1898Binet, Alfred, Idei moderne despre copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975Bloch, M. A., Philosophie de l’éducation, ed. a II-a, Presses Universitaires de France, Paris, 1968 Bloch, Raymond, Cousin, Jean, Roma şi destinul ei, Editura Meridiane, Bucureşti, 1968Boutroux, Émile, Étude d'histoire de la philosophie , Felix Alcan, Paris, 1925Brubacher, John S., A History of the Problems of Education , McGraw-Hill Book Company, New-

York, 1966Bulacu, Mihai, Şcoala exegetică biblică din Antiohia , Tipografia Văcărescu, Bucureşti, 1931Burckhardt, Jakob, Cultura Renaşterii în Italia, vol. I, Editura pentru literatură, Bucureşti, 1969Cambon, Jaqueline, Delchet, Richard, Lefèvre, Lucien, Antologia pedagogilor francezi

contemporani, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977Carlgren, Frans, Educaţia pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1994Cândea, Virgil, Raţiunea dominantă. Contribuţii la istoria umanismului românesc, Editura Dacia, Cluj-Napoca,

1979Chateau, Jean, Les grands pédagogues, Presses Universitaires de France, Paris, 1966Claparède, Edouard, Educaţia funcţională, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973Claparède, Edouard, Psihologia copilului şi pedagogia experimentală , Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1975Clement Alexandrinul, Scrieri, I, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe

Române, Bucureşti, 1982Coman, Ion G., Probleme de filosofie şi literatură patristică , Tipografia Cărţilor Bisericeşti,

Bucureşti, 1944Combon, J., Delchet, R., Lefevre, L., Antologia pedagogilor francezi contemporani , Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977Comenius, Jan Amos, Didactica Magna, Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti, 1970Comenius, Jan Amos, Arta didactică, Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti, 1975Comenius, Jan Amos, Şcoala maternă, Editura Cultura Românească, Bucureşti, f. a.Comenius, Jan Amos, Pampaedia, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977Comorovski, Cornelia, Literatura Umanismului şi Renaşterii, vol. I, Editura Albatros, Bucureşti, 19721. Compayré, Gabriel, Histoire de la pédagogie, Libraire classique Paul Delaplane, Paris, 19042. Compayré, Gabriel, Froebel şi grădinile de copii , Editura Librăriei Al. N. Leon & Co., Foc;ani,

f. a.

1

Page 163: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

3. Cousinet, Roger, „La méthode Cousinet”, în vol. Le travail par équipes, Publication du Bureau International d’éducation, Genève, 1935

4. Cousinet, Roger, Leçons de pédagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 19505. Cousinet, Roger, Educaţia nouă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 19786. Cucoş, Constantin, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 20017. Curtis, S. J., Boultwood, M. E. A., A Short History of Educational Ideas , University Tutorial

Press Ltd, London, 19658. De Landsheere, Gilbert, Istoria universală a pedagogiei experimentale, Editura Didactică şi

Pedagogică , Bucureşti, 19959. Debesse, Maurice, Mialaret, Gaston, Traite des sciences pedagogiques, I. Introduction; Histoire de la

pedagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 197110. Decroly, O., Buyse, R., Pédagogie quantitative, M. Lamertin (éd.), Bruxelles, 192911. Decroly, Ovid, „La fonction de globalisation et son application”, în Buletin et Annales de la Soc.

Royale des Sciences médicale et naturalé de Bruxelles , 192712. Decroly, Ovid, „Le role du phénoméne de globalisation dans l’enseignement”, în Buletin et

Annales de la Soc. Royale des Sciences médicale et naturalé de Bruxelles , 192713. Decroly, Ovid, „Quelques considération à propos de l’intérêt de l’enfant”, în Journal de

Psychologie, janvier-mars, 192414. Decroly, Ovid, Iniţiere în activitatea intelectuală şi motrice prin jocuri educative pentru copii

mici şi neregulaţi, Institutul de Editură, Arte Grafice şi Confecţiuni de hârtie „Cultura Românească”, Bucureşti, f. a.

15. Decroly, Ovid, Buyse, René, Introduction a la pédagogie quantitative, Éditeur Maurice Lamertin, Bruxelles, 1929

16. Descartes, René, Discurs asupra metodei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 195717. Dewey, John, „Crezul meu pedagogic”, în vol. Antologia pedagogiei americane contemporane ,

editori I. Gh. Stanciu, V. Nicolescu, N. Sacaliş, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971

18. Dewey, John, Democraţie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 197219. Dewey, John, Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei , Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 198220. Dewey, John, Trei scrieri despre educaţie , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 197721. Diesterweg, Friedrich Adolf W., Texte pedagogice alese , Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 196322. Durkheim, Emile, L’éducation morale, Éditions Felix Alcan, Paris, 1938Durkheim, Emile, Evoluţia pedagogiei în Franţa, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972Durkheim, Emile, Educaţie şi sociologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980 23. Ehlers, Henry J. (ed.), Crucial Issues in Education , Holt, Rinehart and Winston Inc., New-York,

1969 24. Enescu, Nicolae C., Istoria pedagogiei, ed. a III-a, Editura Soc. Coop. „Oficiul de Librărie”,

Bucureşti, 194125. Erasmus din Rotterdam, Elogiul nebuniei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 195926. Feciori, Dumitru, Ideile pedagogice ale Sfântului Ioan Hrisostom , Tipografia Cărţilor

Bisericeşti, Bucureşti, 193727. Fénelon, De l'éducation des filles, Éditions Librairie Hachette, Paris, 192028. Ferrière, Adolphe, Brève initiation a l’Éducation nouvelle , Édition Bourrelier, Paris, 195129. Ferrière, Adolphe, Şcoala activă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 197330. Ferrière, Adolphe, Educaţia în familie, Editura Cultura Românească, Bucureşti, f. a.31. Flacelière, Robert, Viaţa de toate zilele în Grecia secolului lui Pericle , Editura Eminescu,

Bucureşti, 197632. Foerster, Fr. W., Şcoala şi caracterul. Problemele morale ale vieţii şcolare , Institutul de Arte

Grafice „Cugetarea”, Bucureşti, f. a.33. Foulquié, Paul, L'Eglise et l'Ecole, Éditions Spes, Paris, 194734. Freinet, Célestin, Essai de psychologie sensible appliquée à l'éducation , Éditions de l'École

Moderne Française, Cannes, 195035. Freinet, Célestin, Le journal scolaire, Éditions Cooperative de l'enseignement laic, Cannes,

1967

1

Page 164: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

36. Froebel, Friedrich, L'éducation de l'homme, Éditions Ract & C., Paris, 188137. Gal, Roger, Histoire de l'éducation, Presses Universitaires de France, Paris, 198738. Gangel, Kenneth, Benson, Warren, Educaţia creştină. Istoria şi filosofia ei , Editura Cartea

Creştină, Oradea, 199639. Garin, Eugenio, Umanismul italian, Editura Meridiane, Bucureşti, 198240. Găvănescul, Ion, Istoria pedagogiei, ed. a III-a, Editura Cultura Românească, Bucureşti, f. a.41. Goethe, Johan Wolfgang von, Anii de ucenicie ai lui Wilhelm Meister , Editura Univers,

Bucureşti, 197242. Goethe, Johan Wolfgang von, Anii de drumeţie ai lui Wilhelm Meister , Editura Minerva,

Bucureşti, 198443. Grigore din Nazianz, Cele cinci cuvântări ale Celui între Sfinţi, Părintelui nostru, Grigore de

Nazianz, Editura Anastasia, Bucureşti, 199344. Guex, François, Histoire de l'instruction et de l'éducation, Librairie Félix Alcan, Paris, 191345. Hameline, Daniel (éd.), Autur d’Adolphe Ferrière et de l’éducation nouvelle , Université de

Géneve, Geneve, 198946. Herbart, Johann Friedrich, Prelegeri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

197647. Hesiod, Munci şi zile, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 195748. Homer, Iliada, Editura Corint, Bucureşti, 200449. Homer, Odiseea, Editura Corint, Bucureşti, 200450. Hubert, René, Histoire de la pédagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 194851. Ieronim, „Despre educaţia tinerei Pacatula”, in vol. Din istoria gândirii pedagogice universale ,

I, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 195952. Ioan Gură de Aur, „Despre gloria deşartă şi educaţia copiilor”, în Maica Magdalena, Sfaturi

pentru o educaţie ortodoxă a copiilor de azi , Editura Deisis, Sibiu, 200053. Issaurat, C., La pédagogie. Son évolution et son histoire , Libraire-éditeur C. Reinwald, Paris,

188654. James, William, Pragmatism: A New Name for Some Old Ways of Thinking , New-York and

London, Longmans, Green and Co., 190755. James, William, Psihologie şi educaţie, Editura Librăriei H. Steinberg, Bucureşti, 191156. James, William, Causeries pédagogiques, Éditions Payot, Paris, 194857. Kant, Immanuel, Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii , Editura Agora, Iaşi, 199258. Laertios, Diogene, Despre vieţile şi doctrinele filosofilor , Editura Polirom, Iaşi, 199759. Key, Ellen, Secolul copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 197860. La liberté de l’enfant à l’école active , culegere de monografii reunite de Ad. Ferrière, Bruxelles-

Paris, 1928 Lay, Wilhelm August, Experimentelle Didaktik. Ihre Grundlegung mit besonderer Rücksicht auf Muskelsinn,

Wille und Tat. Allgemeiner Teil, Wiesbaden, 190361. Léon, Antoine, Histoire de l'enseignement en France , Presses Universitaires de France, Paris,

196762. Locke, John, Câteva cugetări asupra educaţiei , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

197163. Marrou, Henri-Irénée, Patristică şi umanism, Editura Meridiane, Bucureşti, 199664. Marrou, Henri-Irénée, Istoria educaţiei în Antichitate , Editura Meridiane, Bucureşti, 199765. Marrou, Henri-Irenée, Sfântul Augustin şi sfârşitul culturii antice , Editura Humanitas, Bucureşti,

199766. Meumann, Ernst, Prelegeri introductive în pedagogia experimentală şi bazele ei psihologice ,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 198067. Millot, Albert, Les grandes tendances de la pédagogie contemporaine , Librairie Félix Alcan,

Paris, 193868. Montaigne, Michel, Eseuri, vol. I, Editura Minerva, Bucureşti, 198469. Montessori, Maria, Metoda pedagogiei ştiinţifice aplicată la educaţia copiilor mici , Editura

Cartea Românească, Bucureşti, 192270. Montessori, Maria, Autoeducaţiunea în şcoalele elementare , Editura Cartea Românească,

Bucureşti, f. a.71. Montessori, Maria, „Educaţia tinerilor”, în Revista de pedagogie, anul XI, caietul III-IV, 1941

1

Page 165: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

72. Montessori, Maria, Descoperirea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 197773. Montessori, Maria, Pédagogie scientifique. La maison des enfants , Éditions Desclée de Brouwer,

Paris, 195874. Montessori, Maria, Taina copilăriei, Tiparul universitar, Bucureşti, 193875. Myers, Edward D., Education in the Perspective of History , Longmans, London, 196376. Narly, Constantin, Istoria pedagogiei. Creştinismul antic – Evul Mediu – Renaşterea ,

Publicaţiunile Institutului Pedagogic, Cernăuţi, 193577. Narly, Constantin, Patru mari educatori, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 193378. Natorp, Paul, Sozialpaedagogik. Theorie der Willenserziehung auf der Grundlage der

Gemeinschaft, Fr. Frommanns Verlag, Sttutgart, 190479. Natorp, Paul, „Pedagogie socială”, în Anuar pedagogic, editat de Onisifor Ghibu, Sibiu, 191280. Origene, Scrieri alese, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române,

Bucureşti, 198281. Pestalozzi, Johann Heinrich, Cum îşi învaţă Gertruda copiii , Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 197782. Pestalozzi, Johann Heinrich, Texte alese, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1965Pettini, Aldo, Freinet şi tehnicile sale, Editura CEDC, Bucureşti, 1992 83. Planchard, Emile, Cercetarea în pedagogie , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 197284. Planchard, Emile, Pedagogia şcolară contemporană , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

199285. Platon, „Protagoras”, în Opere complete, vol. I, ediţie îngrijită de P. Creţia, C. Noica, C.

Partenie, Editura Humanitas, Bucureşti, 200186. Platon, „Republica”, în Opere, vol. V, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 198687. Platon, Legile, Editura IRI, Bucureşti, 199988. Plutarch, Vieţi paralele, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 196689. Porphyrios, Viaţa lui Pitagora. Viaţa lui Plotin , Editura Polirom, Iaşi, 199890. Prevot, Jacques, L’utopie éducative: Comenius , Éditions Belin, Paris, 198191. Quintilian, Arta oratorică, Editura Minerva, Bucureşti, 197492. Rabelais, Francois, Gargantua şi Pantagruel, Editura pentru Literatură Universală, Bucureşti,

196293. Ralea, Mihai, „Emile Durkheim”, în Scrieri din trecut, vol. III, E. S. P. L. A., Bucureşti, 195894. Ralea, Mihai, Botez, Constantin, Istoria psihologiei, Editura Academiei, Bucureşti, 1958Rădulescu, Mihaela, Pedagogia Freinet - un demers inovator, Editura Polirom, Iaşi, 1999 95. Riboulet, L., Histoire de la pédagogie, Libraire catholique Emmanuel Vitte, Paris, 193596. Riché, Pierre, Educaţie şi cultură în Occidentul barbar – secolele VI-VIII , Editura Meridiane,

Bucureşti, 200197. Rousseau, Jean-Jacques, Contractul social, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 195798. Rousseau, Jean-Jacques, Emil sau despre educaţie , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

197399. Schiller, Friedrich, „Scrieri despre educaţia estetică a omului”, în vol. Scrieri estetice, Editura

Univers, Bucureşti, 1981100. Seneca, Scrisori către Luciliu, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1967101. Seneca, Scrieri filosofice alese, Editura Minerva, Bucureşti, 102. Sfântul Vasile cel Mare, Scrieri, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii

Ortodoxe Române, Bucureşti, 1989103. Simon, Theodor, La pédagogie experimentale, Éditions Armand Colin, Paris, 1924104. Spencer, Herbert, Principes de psychologie , Librairie Félix Alcan, Paris, 1912105. Spencer, Herbert, Classification des sciences, Librairie Félix Alcan, Paris, 1893106. Spencer, Herbert, Eseuri despre educaţie , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1973107. Spranger, Eduard, Lebensformen. Geisteswissenschaftliche Psychologie und Etik der

Personalichkeit, Halle, 1925108. Stanciu, Ion Gh., O istorie a pedagogiei universale şi româneşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1977109. Stanciu, Ion Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1995

1

Page 166: Curs IDD Institutii Educative Si Doctrine Pedagog Ice

110. Stanciu, Ion Gh., Nicolescu, Viorel, Sacaliş, Nicolae, Antologia pedagogiei americane contemporane, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971

111. Stănciulescu, Elisabeta, Teorii sociologice asupra educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 1998112. Steiner, Rudolf, Introducere în cunoaşterea suprasensibilului , Editura Arhetip –

Renaşterea Spirituală, Bucureşti, 1993113. Steiner, Rudolf, Înnoirea artei pedagogico-didactice prin ştiinţa spirituală , Centrul pentru

Pedagogia Waldorf din România, Bucureşti, 1993114. Steiner, Rudolf, L’initiation ou comment acquérir la connaissance des mondes supérieurs ,

Éditions Triades, Paris, 1965115. Steiner, Rudolf, Reîncarnarea şi Karma, Editura Princep, Iaşi, 1993116. Steiner, Rudolf, Cunoaşterea iniţiatică, Editura Arhetip – Renaşterea Spirituală, Bucureşti,

1995117. Steiner, Rudolf, Forţele spirituale active în convieţuirea vechii şi noii generaţii , Editura

Omniscop, Craiova, 1998118. Steiner, Rudolf, Antropologia generală ca bază a pedagogiei , Editura Triade, Cluj-

Napoca, 1998119. Stoian, Stanciu (coord.), Din istoria gândirii pedagogice universale , Editura de Stat

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1959120. Stoian, Stanciu, Stoian, Iorgu, Curente noi în pedagogia contemporană , ed. a III-a, Editura

Cultura Românească, Bucureşti, 1939121. Suchodolski, Bogdan, Pedagogia şi marile curente filosofice , Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, f. a.122. Sulea-Firu, Ilie, „Dr. Maria Montessori şi pedagogia contemporană”, extras din Revista de

pedagogie, vol. X, 1940123. Tertulian, „Contra ereticilor”, în vol. Apologeţi de limbă latină, Editura Institutului Biblic

şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1981124. Tertulian, „Despre suflet”, în vol. Apologeţi de limbă latină, Editura Institutului Biblic şi

de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1981125. Toma de Aquino, De magistro, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994126. Vauchez, André, Spiritualitatea Evului Mediu occidental , Editura Meridiane, Bucureşti,

1994

1