Suport Curriculum Fc

UNIVERSITATEA POLITEHNICA DIN BUCURETI Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic Splaiul Independenei, 313, Sector 6, Cod 77206, Bucureti

CURRICULUM, INSTRUIRE, EVALUARE

Tema : Curriculum scolar

Lector univ drd. Laura Serbanescu

1 Curriculum Scolar, Lect. univ. drd. Laura Serbnescu

Curriculum scolar

1. Conceptul de curriculum. Tipuri de curriculum. Concepte corelate. Caracteristicile unui curriculum de calitate

Conceptul de curriculum poate fi interpretat ca proiect educaional, ca proces i ca produs. Ca proiect educaional conceptul de curriculum include relaii ntre obiective, coninuturi,

timp, strategii, evaluare, ca proces se refer la listele de coninuturi, iar ca produs la toate documentele curriculare (plan cadru de nvmnt, programe analitice, manuale colare, ghiduri metodologice, ghiduri de evaluare etc.).

1.1. Curriculum-ul n sens larg, este un proiect educativ care definete scopurile i obiectivele unei aciuni educative, cile, mijloacele i activitile utilizate pentru realizarea finalitilor, metode i instrumente de evaluare.

Curriculum-ul conine orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop, care are loc n interiorul instituiei sau n afara ei (UNESCO, 1975).

Noiunea de curriculum se refer la coninuturile colare incluse n programele colare, la experienele de nvare ale elevilor trite att n coal (educaia formal) ct i n afara ei (educaia informal i nonformal).

n literatura de specialitate sunt identificate urmtoarele tipuri de curriculum: Curriculum formal - este difereniat n curriculum nucleu i curriculum la decizia colii

(CD). Curriculum nucleu este reprezentat de trunchiul comun al programelor colare, cadrul de

referin al evalurilor naionale. Curriculum la decizia colii reprezint diferena de ore dintre curriculumul nucleu i numrul

minim/maxim de ore pe sptmn, pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n planurile cadru de nvmnt.

Curriculum general (comun, central, de baz, nucleu, core curriculum) - se refer la cunotine, abiliti i comportamente obligatorii pentru toi elevii. Cuprinde ariile curriculare, disciplinele aferente, numrul de ore proiectate (finaliti, obiective generale, sistemul obiectelor de studiu i schemele orare, obiectivele diferitelor arii curriculare, coninuturi, standarde de competen.

Curriculum la decizia colii - se poate realiza prin:

curriculum extins - coala urmeaz sugestiile oferite de autoritatea central; opionalul ca extindere este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, care urmrete extinderea obiectivelor cadru/competenelor generale din curriculumul nucleu prin noi obiective de referin/competene specifice i noi coninuturi, presupune parcurgerea n ntregime a programei, att a coninuturilor obligatorii, ct i a celor neobligatorii i

curriculum elaborat de coal - coala proiecteaz i construiete n zona trans- i interdisciplinar; opionalul ca disciplin nou introduce noi obiecte de studiu, n afara celor prevzute n trunchiul comun la un anumit profil i specializare, sau teme noi, care nu se regsesc n programele naionale, iar opionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate n jurul unei teme integratoare pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare.


1.2. Tipuri de curriculum. Curriculum specializat reprezint diferenierea pe categorii de cunotine deprinderi,

aptitudini (arii curriculare). Curriculum explicit, scris este oficial, specific unei instituii educaionale concrete; este

parte a instruirii formale din cadrul experienelor colare; este coninut n documente colare, texte i materiale didactice, consacrate exclusiv suportului agendei intenionale a procesului instructiv-educativ n coal.

Curriculum informal, implicit - se refer la ocazii i oportuniti de nvare, altele dect cele oferite de coal; este rezultatul influenei educaiei informale transmise de familie, mass-media, grupuri profesionale, grupuri de prieteni i restul influentelor socializatoare care au ca finalitate educarea sau formarea fiecrui individ. Aceast form a curriculum-ului se refer la faptul c n prezent omul este educat atunci cnd se ateapt mai puin, influenele informale fiind cele care i formeaz de fapt atitudinile i comportamentul.

Curriculum ascuns reprezint experiena de nvare care se dobndete din mediul psiho-social i cultural al clasei (climatul de studiu, personalitatea profesorului, relaiile interpersonale, sistemul de recompense i sanciuni, atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori); este insinuat n structura i natura colii, n ceea ce este transmis prin organizarea i rutina didactic. Definiia general acceptat se refer la natura i design-ul organizaional al instituiei colare i deopotriv la comportamentul i atitudinile profesorului i personalului angajat. Include mesajele i leciile derivate din modul de organizare al colii (sli de clas, aranjarea elevilor n bnci, segmentele de instruire formal), atitudinile, gesturile, ritualurile profesorilor. Poate include mesaje pozitive i negative, interpretrile fiind condiionate de perspectiva elevului sau a observatorului.

Curriculum absent - nu este predat i transmite elevilor mesajul c aceste elemente nu sunt importante n cariera lor colar. Coninuturile pe care colile nu le predau pot fi la fel de importante i semnificative ca i cele pe care le predau. Lipsa informaiei nu este neutr, are efecte importante n tipul de opiuni pe care este capabil s le fac elevul, n alternativele pe care le are la dispoziie i n perspectivele pe care le poate adopta pentru nelegerea i interpretarea unei probleme.

Curriculum retoric - este alctuit din ideile i materialele creatorilor de politici educaionale, de oficialitile colare i administrative, de politicieni. Sursele acestui tip de curriculum pot fi centrele de cercetare i inovare a nvmntului, specialitii, discursurile sau proiectele naionale de reform i publicaiile de specialitate.

Curriculum operaional - este transmis n mod efectiv de ctre profesori, referindu-se n special la aspectul formal. Se bazeaz pe concepte i coninuturi reglementate de ghidurile curriculare.

Curriculum acceptat - este compus din ceea ce elevii au nvat n mod efectiv n timpul secvenelor de instruire i de totalitatea influenelor instructiv-educative care au avut un efect real asupra elevilor.

Curriculum predat reprezint experiena de nvare oferit direct de educatori elevilor n activitatea curent.

Curriculum suport const n materiale curriculare adiionale, ghiduri pentru profesori, culegeri de texte, probleme, software educaional.

Curriculum testat (evaluat) este dat de experiena de nvare concretizat n teste, probe de examinare, instrumente de apreciere a progresului colar.


Curriculum nvat reprezint ceea ce elevul nva de fapt ca urmare a aciunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum. 1.3. Concepte corelate a. Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare; indic gradul n care sunt atinse obiectivele fiecrei discipline de ctre elevi, la sfritul fiecrei trepte de nvmnt obligatoriu, reprezentnd, pentru toi elevii, un sistem de referin comun i echivalent, viznd sfritul unei trepte de colaritate. Ele sunt enunuri sintetice, n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare de ctre elevi.

n termeni concrei, standardele constituie specificri de performan viznd cunotintele, competenele i comportamentele stabilite prin curriculum.

Locul standardelor n sistemul curricular Standardele curriculare de performan asigur conexiunea ntre curriculum si evaluare. Pe

baza lor se elaboreaz nivelurile de performan, precum i itemii necesari probelor de evaluare. Standardele sunt realizate pe obiect de studiu i pe treapt de colaritate.

Standardele de performan i agenii educaionali Standardele curriculare de performan au un caracter normativ; ele constituie repere utile

tuturor agenilor implicai n procesul educaional. Astfel: elevii vor ti care sunt ateptrile explicite n ceea ce privete nvarea - n termeni de

cunotine, competee i atitudini - precum i criteriile de evaluare a performanelor la sfritul unei trepte de colaritate;

profesorii i vor regla demersul didactic n funcie de limitele stabilite prin standarde; prinii vor lua cunotin de ateptrile pe care le are coala fa de elevi; conceptorii de curriculum vor avea un sistem de referin coerent i unitar cu privire la

performanele dezirabile la elevi; evaluatorii vor avea la dispoziie repere de la care s porneasc n elaborarea nivelurilor de

performan, a descriptorilor i a itemilor de evaluare. Caracteristicile standardelor curriculare de performan

sunt centrate pe elev i relevante din punctul de vedere al motivrii acestuia pentru nvare

sunt orientate spre profilul de formare al elevului la finalizarea parcursului colar i la intrarea n viaa social

ar trebui s motiveze elevul pentru nvarea continu i s conduc la structurarea capacitilor proprii nvrii active

permit evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta sunt exprimate simplu, sintetic i inteligibil pentru toi agenii educaionali.

Elaborarea standardelor are n vedere:

finalitile pe treapt i pe ciclu de colaritate obiectivele cadru i cele de referin ale disciplinei caracteristicile psihopedagogice ale vrstei colare vizate


De obicei se formuleaz cte un singur sau mai multe standarde pentru fiecare obiectiv cadru, viznd performane colare minime realizate la sfritul unui an colar.

b. Plaja orar reprezint variaia de ore situat ntre numrul minim i cel maxim de ore

atribuit prin planul cadru de nvmnt unei discipline ntr-un an de studiu. Exist discipline care nu au prevzut plaj orar n planul cadru.

c. Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, ele grupnd mai muli ani de

studiu, care aparin uneori de niveluri colare diferite i au n comun anumite obiective. nvmntul obligatoriu acoper urmtoarele cicluri curriculare: ciclul achiziiilor

fundamentale, ciclul de dezvoltare i ciclul de observare i orientare. d. Aria curricular reprezint un grupaj de discipline, care au n comun anumite obiective

de formare. Curriculum-ul naional romnesc este structurat n apte arii curriculare: limb i comunicare,

matematic i tiine, om i societate, arte, educaie fizic i sport, tehnologii, consiliere i orientare.

Raportul ntre ariile curriculare se modific n funcie de vrsta elevilor i de specificul ciclurilor curriculare.

1.4. Caracteristicile unui curriculum de calitate adecvarea la contextul socio-cultural naional; proporionalitatea ntre ceea ce este vechi i nou, adecvarea la specificul profesional

pe care coala l are n vedere, prospectivitatea, respectiv ancorarea n evoluia previzibil a disciplinei, logicitatea, aplicativitatea, exemplaritatea.

pertinena curriculum-ului n raport cu obiectivele educaionale; transparena din punctul de vedere al tuturor agenilor educaionali implicai; articularea optim a etapelor procesului curricular n ansamblul su: proiectare,

elaborare, aplicare, revizuire permanent extensia este calitatea care asigur angrenarea subiecilor prin experiene de nvare

n ct mai multe domenii expereniale din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de nvare;

individualizare, permisivitate i valorizare a apariiei i manifestrii diferenelor individuale la educabilii de aceeai vrst, chiar i la acelai educabil n momente diferite.

dimensiunea reprezint fora real de a genera n educabili cunotine, abiliti, capaciti, atitudini, antrenarea n ct mai multe domenii experieniale, din perspectiva ct mai multor tipuri de nvare i a ct mai diverselor rezultate ale nvrii i totodat includerea ntre specificrile aferente i a unor consideraii, condiii, criterii i diverse alte indicaii pe lng elementele curriculare de baz;

continuitatea se refer la asigurarea unei treceri optime i fluente de la un ciclu circular la altul, de la o instituie colar la alta i chiar de la o seciune sau capitol la cele urmtoare n cadrul unei discipline de nvmnt;

ansele egale reprezint calitatea curriculumului de a genera n principal tocmai acele achiziii n toi educabilii pentru care a fost conceput i nu altele;


echilibrul asigur alocarea a suficient timp i resurse fiecrui domeniu experenial i fiecrei componente curriculare; fiecare domeniu experienial i acional trebuie s fie abordat n corelaie cu altele n ponderi rezonabile n ansamblul respectiv;

relevana este stabilit n raport cu obiectivele generale i specifice i utilitatea informaiilor. Informaiile i problemele selectate tematic trebuie s corespund obiectivelor formulate pentru nivelul i tipul de coal n care se pred disciplina respectiv, dar temele trebuie s rspund unor nevoi sociale i personale, de formare intelectual i profesional, cultural i uman, s fie utile. Relevana presupune perceperea curriculum-ului ca fiind adecvat att nevoilor prezente ct i celor de perspectiv ale subiecilor, contribuind la optimizarea nelegerii de ctre acetia a lumii n care triesc i a propriei persoane, la ridicarea competenei n controlul evenimentelor i n confruntarea cu o larg varietate de cerine i ateptri, la echiparea progresiv a elevilor cu abilitile necesare vieii profesionale adulte, adecvarea maxim la nevoile actuale i de perspectiv ale educabililor;

diferenierea permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la elevi sau studeni aflai la aceeai vrst sau n acelai an de studiu;

progresia i continuitatea permit trecerea optim de la un an de studiu sau ciclu de nvmnt la altul, de la o form de nvmnt la alta, sau de la o instituie de nvmnt la alta;

permeabilitatea curriculum-ului presupune capacitatea de a prelua coninuturi proporional cu evoluiile n domeniu, nregistrate pe plan internaional;

coerena desemneaz organizarea articulat sistematic sau logic a elementelor, i se manifest att la nivelul relaiei dintre curriculum i finalitile sistemului de nvmnt, ct i la nivelul diferitelor componente intrinsece ale acestuia; desemneaz conexiuni strnse ntre elementele componente fr riscul de segmentare, prin meninerea tendinei centripete n jurul unui nucleu explicit;

consistena intern i extern desemneaz acele elemente ce sunt eseniale, fundamentale. Consistena intern este acea proprietate a unei structuri tematice care se refer la logicitatea ei necontradictorie, coerent, derivativ, inductiv i/sau deductiv-consecvent, adevrat- i la construcia semantic concepii, definiii, reguli, principii, descrieri. Consistena extern rezult din asociaiile coninuturilor specifice n structura tematic a unui obiect de nvmnt cu alte obiecte. Structurile tematice ale mai multor discipline sunt astfel planificate nct s faciliteze transferurile de cunotine);

secvenialitatea (se concretizeaz n ordonarea structural a temelor. Structurarea este logic, de tip linear, atunci cnd elevul nainteaz progresiv, din treapt n treapt, n asimilarea unor cunotine din ce n ce mai complicate i complexe din acelai domeniu, de tip concentric, n cazul n care unui nucleu de cunotine din treapta precedent i se adaug pe o nou treapt noi informaii i probleme, i de tip spiral atunci cnd cunotinele din acelai domeniu sunt preluate, extinse i aprofundate progresiv pe msura naintrii pe treptele colare, dup puterea explicativ a cunotinelor, interdisciplinar, modular, integrat. Secvenialitatea tematic a unui coninut poate fi privit i din perspectiv vertical i orizontal. Verticalitatea secvenial se refer la msura n care cunotinele i problemele prezentate ntr-un capitol sunt anticipate de cunotinele anterioare i pregtesc elevul pentru a se


angaja ntr-o etap de instruire nou. Orizontalitatea secvenial vizeaz succesiunea psihologic a temelor incluse n structura aceleeai discipline; (R. Tudoric, 2007)

2. Componentele curriculumului: finaliti, coninuturi, timp de nvare.

2.1. Finalitile educaiei se concretizeaz n idealul educaional, scopurile educaiei i obiective educaionale.

Finalitile educaiei sunt generate de contextul social i de caracteristicile bio-psihologice ale individului.

Idealul educaional are o dimensiune social, o dimensiune pedagogic i o

dimensiune psihologic. Are un caracter filozofic i exprim n esena sa modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice, pe care educaia este chemat s-l formeze n procesul desfurrii ei.

Acest set de aseriuni de politic educaional, consemnat n legea nvmntului, constituie un sistem de referin n elaborarea Curriculumului naional.

n sistemul de nvmnt romnesc, legea nvmntului prevede ca ideal educaional formarea unei personaliti autonome i creative.

Scopul i obiectivele reprezint intenionaliti ale procesului instructiv-educativ de diferite tipuri i grade de generalitate i care indic schimbri ce urmeaz s se produc n contiina i conduita individual.

Diferenierile constau n gradul de generalitate i concretee, gradul de complexitate, timpul necesar realizrii finalitilor proiectate, cadrul de referin la care se raporteaz scopurile i obiectivele.

Scopul reprezint o anticipare pe plan mintal a rezultatului ce urmeaz a fi obinut n

urma aciunii educaionale; subordoneaz o gam de obiective i este subordonat idealului.

Scopurile educaionale sunt achiziii mai ample, mai complexe, se realizeaz pe termen mediu sau lung (ex. formarea unui anume tip de competen).

Att scopurile ct i obiectivele pot fi generale i specifice n funcie de nivelul macro sau microeducaional la care se raporteaz.

Cele macroeducaionale sunt: scopuri generale ale nvmntului, elaborate n funcie de filozofia educaional

i politica colar (intervin totui particularitile fiecrei coli ca instituie cultural),

obiective generale-terminale, specifice fiecrui ciclu de nvmnt i profiluri de uniti colare (aceste obiective sunt exprimate n cuantumul de informaii, deprinderi, abiliti i atitudini la care urmeaz s ajung elevii la ncheierea unui ciclu de colaritate; ele sunt generate n raport cu psihologia vrstelor, scopurile generale, structuri generale promovate n etapele superioare de nvmnt),

obiectivele specifice fiecrei discipline de nvmnt (intervin determinri ca structura logic a tiinei reflectat n obiectele de nvmnt, psihologia nvrii),


obiectivele concrete viznd activitatea instructiv-educativ (determinarea specific o reprezint particularitile clasei de elevi i cele individuale ale celor ce compun clasa de elevi).

La nivel microeducaional sunt: scopurile generale ale disciplinei (determinrile sunt caracteristicile disciplinei,

valorile fundamentale ale educaiei), scopuri i obiective raportate la capitole i teme (determinrile sunt

particularitile de vrst ale elevilor i analiza de coninut), scopurile i obiectivele leciei (determinrile sunt particularitile clasei i ale

elevilor, precum i caracteristicile leciei). Obiectivul educaional este reflectarea anticipat a unui rezultat sub forma unei

performane ce poate fi identificat la ncheierea aciunii educaionale, indic achiziii specifice concrete, testabile, msurabile, controlabile dup un interval de timp scurt. Un obiectiv indic ntotdeauna o aciune pe care urmeaz s o realizeze elevul, aciune ce se exprim printr-un comportament observabil (ex. La sfritul leciei elevul va fi capabil s ilustreze cu un exemplu concret principiul pus n discuie).

Funciile obiectivelor sunt: de anticipare a unei realiti ce nu exist nc, de comunicare axiologic (obiectivele comunic prin formularea lor valorile n

slujba crora este pus educaia), de evaluare ( obiectivele au n vedere identificarea unui rspuns al elevului;

orice evaluare se raporteaz la obiective), de organizare i reglare a procesului instructiv-educativ pentru c vizeaz

toate etapele proiectrii i realizrii unei lecii. Obiectivele procesului de nvmnt (pedagogice, educaionale) sunt enunuri

referitoare la intenia de a produce schimbri n personalitatea individului ca urmare a implicrii acestuia ntr-o activitate de predare-nvare-evaluare.

n funcie de gradul de generalitate aceste obiective sunt: a) obiective cadru - acele obiective specifice unei discipline pe ntreg parcursul

colar (sunt prevzute n programa colar, sunt generale, abstracte, specifice disciplinei, pe toi anii de studiu, ntre 3 i 6 pentru fiecare disciplin n parte). Obiectivele cadru formulate n nvmntul primar i gimnazial corespund competenelor generale n nvmntul liceal.

b) obiective de referin - specifice unei discipline pe parcursul unui an de studiu (sunt prevzute n programa colar, mai concrete, ntre 10 i 20 ). Obiectivele de referin formulate n nvmntul primar i gimnazial corespund competenelor specifice n nvmntul liceal.

c) obiective operaionale - cele mai concrete, sunt elaborate pentru fiecare lecie n parte de ctre cadrul didactic, denumesc comportamente observabile, msurabile pe care le manifest elevii n timpul parcursului didactic, prevd condiii minime de performan, stau la baza elaborrii itemilor de evaluare. n funcie de coninutul lor (de comportamentele solicitate) se disting:

obiective cognitive, obiective afective i obiective psihomotorii.


Pentru fiecare tip de obiective s-a elaborat cte o taxonomie (clasificare ierarhic)

n care se delimiteaz operaii cu grade diferite de complexitate i de accesibilitate pentru elevii implicai n nvare.

Astfel, pentru domeniul cognitiv, Benjamin Bloom a elaborat ase clase cmportamentale: cunoatere, comprehensiune, aplicare, analiz, sintez, evaluare.

Ca verbe de operaionalizare a obiectivelor pedagogice de ordin cognitiv (aplicabile la orice nivel, form, disciplin de nvmnt) se pot utiliza:

Competene vizate Comportamente posibile ale elevului 1. Cunoatere (date, termeni, clasificri, metode, teorii, categorii)

a defini, a recunoate, a distinge, a identifica, a enumera, a numi, a reproduce, a alege, a formula

2. nelegere (capacitatea de a raporta noile cunotine la cunotinele anterioare prin - transpunere - interpretare - extrapolare

a tranforma, a ilustra, a redefini, a interpreta, a reorganiza, a explica, a demonstra, a extinde, a extrapola, a estima, a determina, a distinge, a generaliza, a parafraza, a rescrie, a rezuma

3. Aplicare a noilor cunotine a aplica, a generaliza, a utiliza, a alege, a clasifica, a restructura, a schimba, a demonstra, a descoperi, a manipula, a modifica, a prezenta, a folosi

4. Analiza pentru : - cutarea elementelor - cuarea relaiilor - cutarea principilor de organizare

a distinge, a identifica, a recunoate, a analiza, a compara, a deduce, a detecta, a diferenia, a ilustra, a alege, a separa, a dirija

5. Sinteza pentru: - crearea unei opere personale - elaborarea unui plan de aciune - derivarea unor relaii abstracte dintr-un ansamblu

a scrie, a relata, a produce, a proiecta, a planifica, a propune, a deriva, a formula, a sintetiza, a aborda pe categorii, a combina, a compune, a imagina, a explica, a modifica, a organiza, a planifica, a rezuma, a rescrie

6. Evaluarea prin: - critic intern - critic extern

a judeca, a argumenta, a valida, a decide, a evalua, a compara, a contrasta, a standardiza, a aprecia, a descrie, a justifica, a interpreta

Pentru operaionalizarea obiectivelor pedagogice de ordin afectiv, de asemenea

aplicabil la orice nivel, form, disciplin de nvmnt se pot utiliza:

Competene vizate Comportamente posibile ale elevului 1.Receptarea prin - contientizarea mesajului - voina de a recepta - atenie dirijat sau preferenial

a diferenia, a separa, a izola, a diviza, a accepta, a acumula, a combina, a alege, a rspunde, a asculta, a controla, a asimila

2. Reacia/rspunsul prin a se conforma, a urma, a aproba, a oferi, a


- asentiment - voina de a rspunde - satisfacia de a rspunde

discuta, a practica, a (se) juca, a aplauda, a aclama, a-i petrece timpul liber ntr-o activitate

3. Valorizarea prin - acceptarea unei valori - preferina pentru o valoare - angajare

a-i spori competena prin, a renuna, a specifica, a ajuta, a ncuraja, a acorda asisten, a subveniona, a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega, a ncuraja

4.Organizarea prin - conceptualizarea unei valori - organizarea unui sistem de valori

a discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o tem, a organiza, a defini, a formula, a armoniza, a omogeniza

5. Caracterizarea prin - ordonara generalizat - caractrizarea global autocaracterizarea global

a revizui, a schimba, a acompleta, a face aprecieri valorice legate de o activitate, a dirija, a rezolva, a evita, a-i asuma o sarcin, a colabora conform unor norme manageriale

Pentru operaionalizarea obiectivelor pedagogice de ordin psihomotor, aplicabil la

orice nivel, form, disciplin de nvmnt se pot utiliza: Competene vizate Comportamente posibile ale elevilor 1. Percepia prin

stimulare senzorial selecia indicilor traducere

a auzi, a vedea a pipi, a gusta, a mirosi, a simi, (ex. - a descoperi defectul unei maini dup zgomot, a traduce impresia muzical n dans etc.

2. Dispoziia (mintal, fizic, emoinal) a cunoate instrumentele necesare unei lucrri de atelier, (ex. - a lua poziia necesar pentru a arunca bila de popice, a fi dispus s execui o operaie tehnlogic etc.)

Reacia dirijat prin imitaie ncercri i erori

(ex. a excuta un pas de dans imitnd, a descoperi procedeul cel mai eficient pentru a executa o operaie practic la caligrafie etc.)

4. Automatism (ex. a fi capabil s execute un lan de micri la gimnastic etc.)

5. Reacia complex cu - nlturarea nesigurnei - performan automat

(ex. a monta un aparat i a te folosi de el fr ezitare, a ti s cni la vioar conform unor norme estetice etc.)

6. Adaptarea a modifica voluntar micrile n condiii dificile fr a pierde eficiena

7. Creaia a coordona micarea n condiii noi cu randament superior

Au fost elaborate mai multe tehnici de operaionalizare a obiectivelor, ns dintre

cele mai cunoscute i utilizate se afl cea a lui Gilbert de Landsheere i cea a lui R. F. Mayer.


Tehnica de elaborare a obiectivelor operaionale n concepia lui Landsheere implic cinci etape. Pe parcursul acestora un obiectiv devine operaional. Cele cinci etape sunt de fapt cinci ntrebri la care profesorul trebuie s rspund pentru a formula un obiectiv operaional cine, cnd, ce, cum, care. Rspunsurile la aceste ntrebri se refer de fapt la comportamentele (ce) elevilor (cine) pe parcursul leciilor sau activitilor (cnd) determinate de anumite strategii (cum), iar obiectivul este considerat realizat pe baza evalurii performanei minim acceptate (care).

Obiectivele operaionale se refer la comportamentele elevilor i nu la cele ale profesorilor. Aceste comportamente pentru a fi msurabile, observabile trebuie s fie solicitate prin verbe ce determin aciuni precise, clare, concrete (vezi tabelele cu verbe). De aceea la formularea obiectivelor operaionale de preferat este s nu se utilizeze verbe generale, ce nu determin o aciune, un comportamnet uor de msurat (ex. Formulri discutabile a ti, a cunoate, a nelege, a face, ideea de corectitudine, s transmit cunotine despre, s aib cunotine despre etc. ci, concret, ce trebuie s fac elevul pentru a ne da seama c el tie, cunoate, nelege, adic s defineasc, s recunoasc etc.).

Tehnica propus de Mayer include un singur comportament caracterizat prin trei indicatori specificarea compotamentului final (ce trebuie s realizeze elevul), descrierea condiiilor de realizare, specificarea nivelului de reuit minimal (numr minim de rspunsuri corecte sau numrul maxim de greeli tolerate i interval de timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii).

Consecinele elaborrii unor obiective abstracte i generale:

- evaluare dificil prin introducerea unor criterii subiective, - coninut tratat subiectiv, - selecia metodelor poate fi arbitrar, - nu se indic sensul evoluiei dorite de elev; - efortul elevilor este subminat datorit eleborrii unor obiective neoperaionale, - un viciu n sistem perturb funcionarea ntregului sistem, - riscul s se ndeprteze de intenia profesorului i astfel activitatea profesorului s

se distaneze de inteniile planificrii, prin urmare subminarea unitii curriculumului naional. Se impun a fi fcute urmtoarele remarci n legtur cu cele trei categorii de

finaliti (ideal, scop, obiective): este necesar existena unitii i continuitii ntre acestea; nivelul de autoritate educaional la care se stabilesc aceste finaliti depinde de

gradul de centralizare al sistemului de nvmnt dintr-o ar. n cazul Romniei, finalitile educaionale sunt stabilite de ctre autoritile centrale ( Ministerul Educaiei i Comisii de Specialitate) pn la nivelul obiectivelor operaionale;

din punct de vedere axiologic, n ultimele decenii s-a produs o rsturnare a prioritilor: ierarhia tradiional a finalitilor educaionale (Cunotine, Deprinderi, Atitudini) s-a rsturnat, accentul mutndu-se pe formarea atitudinilor i a comportamentelor, interiorizarea valorilor (G.Videanu).

Finalitile pe niveluri de colaritate (primar, gimnazial, liceal) descriu specificul

fiecrui nivel de colaritate din perspectiva politicii ducaionale. Ele reprezint un sistem


de referin att pentru elaborarea programelor colare, ct i pentru orientarea demersului didactic n clas.

Finalitile nvmntului preuniversitar deriv din idealul educaional i sunt formulate n Legea nvmntului. Obiectivele ciclurilor curriculare

Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, ele grupnd mai muli ani de studiu, care aparin uneori de niveluri colare diferite (de exemplu, precolar - primar, adic grupa pregtitoare a grdiniei, urmat de clasele I i a II-a; primar - gimnazial, respectiv clasele a III-a - a VI-a), care au n comun anumite obiective.

Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt printr-o serie de accente de tip curricular.

Introducerea ciclurilor curriculare se exprim la nivel de: obiective, care particularizeaz finalitile grdiniei, ale nvmntului primar i

ale nvmntului secundar; metodologie didactic specific.

Introducerea ciclurilor curriculare devine operativ prin: modificri n planul de nvmnt, privind:

gruparea obiectelor de studiu; momentul introducerii n planul-cadru a unor anumite discipline; ponderea disciplinelor n economia planului;

modificri conceptuale la nivelul programelor i al manualelor colare; modificri de strategie didactic.

Ciclurile curriculare ale nvmntului primar i gimnazial sunt prezentate n schema de mai jos: Vrsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Clasa/ grupa

Grupa pregtitoare

I II III IV V VI VII VIII IX

Ciclul curricular

Achiziii fundamentale

Dezvoltare Observare i orientare

Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent i clar de obiective de nvare. Acestea

consemneaz ceea ce ar trebui s ating elevii la captul unei anumite etape a parcursului lor colar.

Prin obiectivele i coninuturile pe care le propun, ciclurile curriculare confer diverselor etape ale colaritii o serie de dominante curriculare care se vor reflecta la nivelul programelor colare.

nvmntul obligatoriu acoper urmtoarele cicluri curriculare: o ciclul achiziiilor fundamentale, o ciclul de dezvoltare i o ciclul de observare i orientare.


Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei, urmat de clasele I - a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial.

Acest ciclu curricular vizeaz: asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul aritmetic);

stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat;

stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei; formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social. Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea

capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizeaz: dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii

materne i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare; dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic

rezolvarea de probleme; familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii; constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist; ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art; formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate; formarea unei atitudini responsabile fa de mediu. Ciclul de observare i orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major

orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare. Ciclul de observare i orientare vizeaz: descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori n scopul

construirii unei imagini de sine pozitive; formarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite prin nvare n

scopul orientrii spre o anumit carier profesional; dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje

specializate; dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul

social.

2.2. Coninutul Coninutul reprezint componenta fundamental din perspectiva teoriei

curriculumului. El include ansamblul valorilor din cmpul de influen educaional sub forma

unor corpuri organizate de informaii, date factuale (evenimente, caracteristici, probleme, exerciii, nume de persoane etc.), situaii problem, noiuni, principii, legiti i structuri teoretice, modele de aciune i gndire, criterii i judeci de valoare care sunt selecionate, organizate n raport cu anumite norme pedagogice.

Condiiile pe care trebuie s le indeplineasc coninuturile sunt: o consistena intern (coninuturile trebuie s fie eseniale, fundamentale, nu

trebuie s fie contradictorii), o coerena (coninuturile trebuie s fie organizate sistematic),


o relevana etc. Coninuturile trebuie prelucrate pedagogic prin accesibilizare, diversificare i

specializarre, amplificare, ilustrare, adaptare la cerinele societii, restructurare, corelarea celor didactice cu cele extradidactice, actualizare, adecvare la trebuinele i posibilitile elevilor esenializare, sistematizare etc.

Coninuturile trebuie corelate cu obiectivele, organizate articulat, sistematic, adaptate experienei elevului, adecvate intereselor, nevoilor elevului, prospectiv, democratic, stabil, mobildinamic, amplu, diversificat i specializat, istoric.

Sunt eseniale cele patru dimensiuni ale curriculumului: - calitativ, - cantitativ, - structural, - temporal. Se au n vedere patru tipuri de culturi: - general, - profesional, - social i - colar. Cultura social reprezint suma total a cunotinelor, a atitudinilor i a structurilor

comportamentale ce sunt mprtite i transmise n cadrul unei comuniti sociale. Cultura colar reprezint o selecie din cultura social. Exist patru concepii privind convertirea pedagogic a culturii sociale n cultur

colar: 1. enciclopedismul (cultura colar reprezint o reproducere ct mai abundent a

culturii sociale), 2. formativist (cultura colar este reprezentat de acele tiine ce au mare potenial

formativ), 3. utilitarist (cultura colar este alctuit din elemente ce au mai mare valoare

practic), 4. comprehensiv (cultura colar este alctuit din elemente formative, practice,

diverse). Coninuturile pot fi determinate de cultur, context naional i universal, moduri de

via, rituri sociale, credine religioase, atitudini sociale, orientri filozofice i politice, structuri i instituii sociale, interesele i nevoile indivizilor i comunitilor, cunotine din compendii, enciclopedii, documente semnificative ce privesc viaa social, economic, cultural, istoric, studii i cercetri ale instituiilor sociale, ale centrelor de cercetare, opiniile persoanelor calificate, evoluia tiinelor exacte, tehnologiei, lumii muncii, tiinelor sociale i umane, culturii i artei, aspiraiile tineretului, achiziiile cercetrii, problematica lumii contemporane.

Valorile preluate de coninuturile predate vor fi valori sociale, individuale, naionale, globale.

Selecia i structurarea coninuturilor se realizeaz pe baza criteriilor filozofice, ideologice, epistemologice, sociologice, psihologice, etice, pedagogice.

Perspectiva curricular asupra procesului instructiv-educativ propune termenul de coninut curricular, definit ca sistem de valori selecionate din cunoaterea savant, din practicile sociale i din cultura colar, acumulate de societate pn la un moment de


referin, i care sunt transpuse didactic n termeni de cunotinine, capaciti i atitudini integrate n sistemul curriculumului precolar, colar, universitar, postuniversitar.

Stabilirea coninutului presupune rspunsul la trei ntrebri: 1. Ce informatii vor fi selectate din cultura social? 2. Cum vor fi organizate aceste informaii? 3. Cnd vor fi proiectate, din punct de vedere temporal i psihologic, s fie

transmise aceste informaii? Raportul ntre cultura social i cultura colar este dat de patru tipuri de

informaii: informaia social, informaia util, informaia programat (pragmatic) i informaia asimilat.

Raportul informaie social/informaie util este totdeauna mai mic de 1 i d seama de corespondena ntre nivelul de dezvoltare al culturii, tiinei, tehnologiei, artei, i dezvoltarea nvmntului (gradul de modernizare al nvmntului).

Raportul informaie util/informaie pragmatic semnific gradul de integrare al informaiilor utile n documentele colare.

Raportul informaie pragmatic/informaie asimilat d seama de eficiena procesului de nvmnt; acest raport trebuie s fie egal cu 1.

Explozia informaional i uzura moral rapid a informaiilor, pe de o parte, i limitele umane de receptare i prelucrare a acestor informaii, au determinat schimbri importante n nvmnt.

Unele dintre soluiile gsite la aceast problem sunt: creterea duratei nvmntului obligatoriu, diversificarea instituiilor dup nvmntul obligatoriu, revederea planurilor de nvmnt i a programelor colare, regndirea criteriilor de organizarea a coninuturilor, accentuarea caracterului formativ al nvrii, utilizarea metodelor activ-participative, crearea unui sistem coerent de educaie permanent.

Un alt raport semnificativ n orientarea procesului de nvmnt contemporan l constuie cel ntre cultura general i cultura profesional.

Cultura general contituie coninutul educaiei generale, realizabil prin programe comune de studii i discipline obligatorii sau prin cursuri opionale i facultative (educaia difereniat).

Cultura profesional se dobndete prin educaia vocaional, prin cursuri i practic de specialitate obligatorii i prin cursuri opionale sau facultative.

Conform UNESCO, structura culturii generale ar putea fi, n formula ariilor curriculare, urmtoarea:

- cunotine tiinifice despre lume i om, - cunotine de matematic, - limba matern i cel puin dou limbi strine, - cunotine de tehnic i tehnologie, - tiine sociale, - cunoaterea artelor i practicarea activitilor artistice, - cunoaterea i nsuirea valorilor convieuirii sociale (morale, juridice, ale

relaiilor interumane), - cunoaterea i practicarea culturii fizice, a sportului i ngrijirea sntii.

Tendine n organizarea coninuturilor


Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realitii i de organizare a coninuturilor pe discipline predate relativ independent una de cealalt.

Avantajul acestei abordri l constituie faptul c elevul are un traseu de nvare care-i poate garanta atingerea unor performane, n special la nivelul cunotinelor i al competenelor cognitive.

Dezavantajul major este hiperspecializarea (specializare limitat) i lipsa unei perspective de ansamblu asupra realitii.

Multidisciplinaritatea presupune existena unor transferuri disciplinare care se realizeaz n special prin juxtapunerea unor cunotine, informaii sau metode din mai multe domenii, n scopul evidenierii caracteristicilor comune ale acestora.

Riscul principal al acestei abordri const n suprancrcarea programelor i a manualelor colare i volumul mare de informaii redundante.

Pluridisciplinaritatea const ntr-o abordare complex (din mai multe perspective) a unei problematici, teme sau situaii, n scopul evidenierii relaiilor multiple existente ntre diverse realiti.

Aceast abordare conduce ctre enciclopedism i nu este recomandabil pentru nivelurile care cer o specializare nalt.

Transdisciplinaritatea presupune ntreptrunderea mai multor domenii i coordonarea cercetrilor astfel nct s conduc la descoperirea unui alt spaiu de cercetare.

n nvarea colar, abordarea transdisciplinar pornete de la o tem, dar scopul ei este dincolo de informaie i de subiect, forma de organizare a coninuturilor fiind axat pe nevoile i interesele elevului (pe comunicare, decizie, creaie, inovaie).

Interdisciplinaritatea, reprezint o abordare global, complex a unui fenomen, abordare care implic transferuri de cunotine, concepte, metode de abordare astfel nct ceea ce rezult s poat fi contextualizat i aplicabil n situaii de via real.

Organizarea interdisciplinar a coninuturilor constituie o dominant a politicilor educaionale, fiind o caracteristic a epocii noastre.

Concret, se pot delimita cteva tipuri de demersuri interdisciplinare (C. Creu): interdisciplinaritate ca transfer din domenii nvecinate (ex. psihologie i pedagogie;

istorie i geografie; biologie, chimie i fizic); interdisciplinaritate prin problematica abordat (teme cum ar fi Omul, Cunoaterea,

Creaia); interdisciplinaritate ca transfer de metode de cunoatere sau de cercetare (ex. metoda

analizei statistice a datelor, metode analizei istorice); interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnificaiilor i

valenelor unui concept n domenii diferite de cunoatere). Organizarea modular a coninuturilor a aprut ca rspuns la nevoia de

perfecionare, formare sau reorientare profesional. Proiectarea coninuturilor n moduluri ia forma unor seturi de cunotine, situaii

didactice, activiti, mijloace materiale (D`Hainaut) ce pot fi parcurse de subiect independent de restul sistemului din care face parte.

Modulul se poate ntinde, ca durat, de la cteva ore, la cteva luni, este adaptat cerinelor i ritmului de studiu al cursantului.

Eficiena acestei organizri este deosebit din perspectiva educaiei permanente deoarece promoveaz demersurile educative de tip integrat i interdisciplinar.


Abordarea integrat a disciplinelor presupune organizarea interdisciplinar nu numai a coninuturilor, ci a ntregii experiene de predare-nvare (transmiterea i asimilarea lui). Modalitile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi : integrarea n jurul unui pol tiinific, practic, personal sau social; integrarea n jurul unei singure discipline; integrarea n jurul unor activiti fundamentale (creaie, construcie, cercetare) integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecii, fiecare dintre ele fiind conceput

printr-o schem integrativ de tipul: noiunile eseniale ale domeniului, metodele de cercetare specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluionare.

Alturi de modalitile de organizare a coninuturilor prezentate pot sta i alte demersuri inovative i eficiente cum sunt: organizarea din perspectiva informatizrii nvmntului, organizarea difereniat i personalizat, organizarea coninuturilor pentru educaia la distan, organizarea coninuturilor nvmntului alternativ etc.

2.3. Timpul de nvare Timpul de nvare reprezint o constngere, dar i o condiie a nvrii. Exist trei categorii temporale ce trebuie avute n vedere: o timpul alocat pentru nvare; o timpul angajat efectiv pentru nvare; o timpul necesar individual pentru nvare. ntr-un studiu amplu realizat n anii `70 n Statele Unite asupra performanelor colare

ale elevilor (cunoscut sub numele de Raportul Coleman) s-a concluzionat c inegalitatea social existent la nivelul familiilor elevilor se tranform n inegalitate colar, de aici rezultnd diferenele ntre performanele elevilor.

Aceast ipotez a fost dezvoltat ulterior, printre alii, de P. Bourdieu, care susine c deficitul de capital cultural cu care vin din familie unii copii se accentueaz la intrarea n coal, n condiiile n care coala este o instituie care reproduce inegalitatea social i care nu poate realiza egalitatea de anse pentru elevi.

Ipoteza inegalitii sociale i colare a fost ulterior contrazis de Michael Rutter care demonstreaz c diferenele de performan colar, fenomenele de indisciplin i delincvena pot fi asociate cu anumite caracteristici i procese interne ale instituiilor colare; prin urmare, coala este factorul cauzal.

Studiul su demonstreaz c atunci cnd crete timpul alocat nvrii, crete i performana.

Timpul efectiv utilizat de elev n nvare depinde de capacitatea cadrelor didactice de a-l determina s se implice n rezolvarea sarcinii.

n concluzie, succesul depinde de modul n care timpul este folosit i de capacitile intelectuale implicate n nvare. 3. Curriculumul Naional n Romnia

Curriculumul Naional n Romnia reprezint ansamblul experienelor de nvare prin

care instituia colar asigur realizarea idealului educaional i a finalitilor nvmntului, aa cum sunt stipulate acestea la nivelul Legii nvmntului.

Prin acest ansamblu, Curriculum-ul Naional ofer fiecrui tnr anse reale pentru identificarea i valorificarea deplin a propriilor aptitudini i interese.


n Romnia, Curriculum-ul Naional cuprinde: i. Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin (document

reglator care asigur coerena componentelor sistemului curricular, n termeni de procese i de produse);

ii. Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I - XII/XIII, document care stabilete ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii acestora.

Principiile de generare a planurilor-cadru de nvmnt sunt: (1) Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale const n decupajul domeniilor

cunoaterii umane i ale culturii n sens larg n domenii ale curriculumului colar.

Consecina fundamental a aplicrii acestui principiu la nivelul planului-cadru de nvmnt o reprezint stabilirea disciplinelor colare, precum i gruparea i ierarhizarea acestora n interiorul unor categorii mai largi.

Conform acestui principiu, n noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare pentru ntreg nvmntul preuniversitar (I-XII/XIII).

Ariile curriculare au fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului, innd cont de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman, precum i de conexiunile dintre aceste domenii. Ariile curriculare asupra crora s-a convenit n nvmntul romnesc sunt urmtoarele:

- Limb i comunicare; - Matematic i tiine ale naturii; - Om i societate; - Arte; - Educaie fizic i Sport; - Tehnologii; - Consiliere i orientare. Organizarea planului de nvmnt pe arii curriculare ofer ca avantaje:

- posibilitatea integrrii demersului mono-disciplinar actual ntr-un cadru interdisciplinar;

- echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu; - concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii; - continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al

fiecrui elev. (2) Principiul funcionalitii vizeaz racordarea diverselor discipline, precum i a

ariilor curriculare,

- la vrstele colare i la psihologia vrstelor; - la amplificarea i la diversificarea domeniilor cunoaterii.

Conform principiului funcionalitii, asociat criteriului psihopedagogic viznd vrstele colaritii, se propune asigurarea condiiilor pentru trecerea la structura sistemului de nvmnt de tipul 4+5+3(4).


Principiul funcionalitii, coroborat cu o serie de strategii de organizare intern a curriculumului, a determinat structurarea procesului de nvare n cicluri curriculare.

(3) Principiul coerenei vizeaz caracterul omogen al parcursului colar. Acest principiu are n vedere gradul de integrare orizontal i vertical a ariilor curriculare n interiorul sistemului, iar, n cadrul acestora, a obiectelor de studiu.

Principiul coerenei vizeaz n esen raporturile procentuale, att pe orizontal, ct i pe vertical, ntre ariile curriculare, iar n cadrul ariilor, ntre discipline.

(4) Principiul egalitii anselor are n vedere asigurarea unui sistem care d dreptul fiecrui elev n parte de a-i descoperi i de a-i valorifica la maximum potenialul de care dispune. Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea nvmntului general i existena trunchiului comun, n msur s asigure elevilor accesul la nucleul fiecrei componente a parcursului colar. Respectarea principiului egalitii anselor impune garantarea pentru fiecare elev, n numrul de ore ale trunchiului comun, a unui nivel optim acceptabil de cunotine i capaciti.

(5) Principiul flexibilitii i al parcursului individual vizeaz trecerea de la nvmntul pentru toi la nvmntul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea curricular. Numrul total de ore alocat prin planurile-cadru variaz ntre un minim i un maxim. Planurile-cadru prevd, de asemenea, pentru majoritatea obiectelor de studiu, o plaj orar ce presupune un numr de ore minim i unul maxim. Aceast variabilitate permite concretizarea la nivelul colii a planului-cadru prin schemele orare.

Plaja orar ofer: - elevilor, posibilitatea opiunii pentru un anumit domeniu de interes; - profesorilor, flexibilitate n alegerea unui demers didactic mai adaptat

posibilitilor unei anumite clase de elevi; - managerilor de coli, organizarea unei activiti didactice corelate cu resursele

umane i baza material de care dispune coala. Curriculumul la decizia colii, prin cele trei variante ale sale: curriculum-nucleu

aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat n coal, urmrete s coreleze mai bine resursele colii cu dorinele copiilor, contribuind n final la valorizarea fiecrei coli, la crearea unei personaliti proprii acesteia prin diferenierea ofertei de educaie. Competiia ntre coli poate deveni astfel o competiie a valorilor, avnd ca efect sporirea calitii procesului de nvmnt.

Diferenierea creat n acest mod ntre coli este echilibrat prin prezena n plan a trunchiului comun.

(6) Principiul racordrii la social presupune ca planul de nvmnt s fie astfel conceput nct s favorizeze diverse tipuri de ieiri din sistem; astfel, gimnaziul ofer orientarea ctre:

- liceul teoretic; - liceul tehnologic; - liceul vocaional; - coala profesional.


iii. Programele colare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referin, exemplele de activiti de nvare, coninuturile nvrii, precum i standardele curriculare de performan prevzute pentru fiecare disciplin existent n planurile-cadru de nvmnt.

Programa colar descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar determinat.

Tabelul care urmeaz prezint caracteristici ale programelor analitice de tip tradiional i ale programelor moderne, realizate pe arii curriculare.

Structura programelor analitice de tip tradiional

Structura programelor moderne, realizate pe arii curriculare

Se specific obiectivele educaionale generale ale disciplinei

Precizarea tipului de abordare a coninutului domeniului ca perspectiv i obiective

Se prezint importana disciplinei n nvare pentru elevi

Precizarea obiectivelor pentru fiecare an de studiu al fiecrei arii curriculare

Se prezint principiile fundamentale pe care se structureaz coninutul i organizarea lui

Sugerarea temelor opionale la alegerea profesorului sau la decizia colii

Precizarea temelor organizate pe capitole i subcapitole Precizarea numrului de ore alocate

Sugerarea metodologiilor de predare i evaluare a elevilor n funcie de standardele naionale de evaluare (se precizeaz nivelul minim, maxim i mediu de performan)

iv. Ghiduri, norme metodologice i materiale suport care descriu condiiile de aplicare i

de monitorizare ale procesului curricular; v. Manualele alternative, consacrate deja n Romnia, sunt considerate eficiente avnd

n vedere particularitile fiecrui profesor i elev. Nu exist elevul n general, neutru, unul i acelai, cruia s-i prescriem o evoluie standard n coal; neurobiologia i psihologia demonstreaz diferenele individuale ale fiecruia dintre noi (abiliti diferite, ritmuri diferite, interese diferite, chiar tipuri diferite de inteligene).

Funciile pe care le ndeplinete manualul sunt: funcia de informare se realizeaz prin mijloace didactice sau grafice

specifice; funcia de formare a capacitilor i de dobndire a cunotinelor pe care le

vizeaz profesorul se realizeaz prin modul n care este prezentat coninutul, prin exerciiile pe care manualul respectiv le propune;

funcia de antrenare a capacitilor cognitive, dar i afective n experiena de nvare;

funcia de autoinstruire i de meninere a interesului pentru nvare aceast funcie depinde foarte mult de tehnicile de autoevaluare pe care le folosete manualul.

Prezentm sintetic mai jos diferenele eseniale dintre manuale tradiionale i cele moderne:


Manualul tradiional Manualul modern Opereaz o selecie rigid a coninuturilor, din care rezult un ansamblu fix de informaii, viznd o tratare ampl, de tip academic.

Opereaz o selecie permisiv a coninuturilor, din care rezult un ansamblu variabil de informaii, n care profesorul i elevul au spaiu de creaie.

Informaiile sunt prezentate ca interpretare standardizat, nchis, universal valabil i autosuficient. Informaiile constituie un scop n sine.

Informaiile sunt prezentate astfel nct stimuleaz interpretri alternative i deschise. Informaiile constituie un mijloc pentru formarea unor competene, valori i atitudini.

Ofer un mod de nvare care presupune memorarea i reproducerea.

Ofer un mod de nvare care presupune nelegerea i explicarea.

Reprezint un mecanism de formare a unei cunoateri de tip ideologic.

Reprezint un mecanism de stimulare a gndirii critice.

n mod concret, un anumit manual se regsete la confluena ctorva dintre

delimitrile formulate mai sus. Avnd ansa opiunii, nvtorul/profesorul poate alege pentru sine i pentru elevii pe

care i formeaz, varianta cea mai adecvat. Bibliografie:

1. *** Legea nvmntului nr.84/1995, republicat, cu modificrile i completrile ulterioare.

2. *** Legea Statutul personalului didactic nr. 128/1997, republicat, cu modificrile i completrile ulterioare.

3. Cerghit, I., Neacu, I. Negre, I., Pnioar, I.-O. (2001). Prelegeri pedagogice. Iai: Polirom.

4. Cozma, T. (2002). Introducere n pedagogie. Iai: Ed. Univ. Al.I. Cuza. 5. Creu. C. ( 1998). Curriculum difereniat i personalizat. Iai: Polirom 6. Creu, C. ( 2000).Teoria curriculumului i coninuturile educaiei. Iai: Edit Univ.

AL. I. Cuza Iai. 7. Cristea, S. (coord). ( 2006). Curriculum pedagogic. Bucureti: EDP 8. Cristea, S. (1998). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: EDP. 9. Crian, A. ( coord.) (1996). Curriculum colar. Ghid metodologic. MEdC., ISE.

Bucureti: (f.ed). 10. Cuco, C. ( 2002). Pedagogie. Ed. a II-a. Iai : Polirom. 11. Cucos, C. (coord.) (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si

grade didactice in invatamant, Editura Polirom, Iasi 12. Dellors, J. (coord.). ( 2000). Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al

Comisiei Internaioanale pentru Educaie. 13. D` Hainaut, L. ( coord.) ( 1981). Programe de nvmnt i educaie

permanent. Bucureti : EDP


14. Joia, E., Ilie, V., Frsineanu, E. ( 2003). Pedagogie Educaie i curriculum. Craiova: Ed. Universitaria.

15. Negret-Dobridor, I. (2008). Teoria general a curriculumului educaional. Iai: Editura Polirom.

16. Nicola, I.( 200 ) . Tratat de pedagogie. Bucureti: EDP. 17. Pun, E., Potolea , D. (coord.) (2002). Pedagogie. Fundamentri teoretice i

demersuri aplicative. Iai: Polirom. 18. Potolea, D. (1996). Scopuri i obiective ale procesului didactic. n Sinteze pe

teme de didactic modern. Culegere (coord I.T. Radu).Bucureti: Tribuna nvmntului.

19. Potolea, D. Manolescu, M. (1996). Teoria i metodologia curriculumului. MEdC. Bucureti: PIR.

20. Ungureanu, D. ( 1999). Teoria curriculumului. Timioara: Ed.Mirton. 21. Tudorica, R. (2007). Managementul educaiei n context european. Bucureti: Ed.

Meronia 22. Vlsceanu, L., Neculau, A., Miroiu, A., Mrginean, I., Potolea, D. (coord. )(

2002). coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului preuniversitar. Studiu de impact. Vol.I i II, Iai: Polirom.

23. OECD( 2000) . Analiza politicilor naionale n domeniul educaiei: Romania (trad). Bucureti: MEN.

24. U.E. ( 2006) . Progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training. Report 2006. Bruxells: European Commission.


Suport Curriculum Fc

Documents

Transcript of Suport Curriculum Fc